TEMA 47.

L’ORGANITZACIÓ DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL: AULES I CENTRES

ESPECÍFICS, INTEGRACIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A L’ESCOLA ORDINÀRIA.
PRINCIPIS I MÈTODES DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR. CRITERIS
D’ESCOLARITZACIÓ (relacionat amb el tema 46).

1. INTRODUCCIÓ

Aquest tema l’hem d’ubicar dins un marc general més ampli com és el de l’atenció a la
diversitat. Si entenem q la diversitat és inherent a la condició humana i per tant, al procés
educatiu, la podrem contemplar des d’una perspectiva enriquidora, i la clan per donar una bona
atenció a tots els alumnes (siguin de nee o no) està en entendre la diversitat d’una manera
anticipada.
Aquesta anticipació es reflexa d’una banda, en l’elaboració de projectes educatius i
programacions d’aula de caràcter obert q permetin diferents graus de realització i consecució, i
per l’altra, en la previsió d’unes mesures organitzatives dels recursos personals i materials q
facilitin l’atenció a l’alumnat amb nee. L’objectiu ha estat el d’aconseguir la integració d’aquests
alumnes a l’escola ordinària.

2. EVOLUCIÓ DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL

L’educació especial ha experimentat molts de canvis q han avançat des de postures

segregadores fins a plantejaments q donen suport a la seva integració en els sistemes
educatius ordinaris. Ha anat adquirint gran rellevància teòrica i pràctica, i notables progressos
en l’actitud de la societat, en el coneixement teòric i en l’organització dels recursos per a una
bona atenció educativa.
En aquesta evolució hem de destacar les següents fites:
- Prehistòria de l’educació especial. A aquest període se l’anomena així pq les persones
amb deficiències eren considerades ineducables, endimoniades o dements.
- Començament de l’EE. La revolució francesa a més de suposar l’aparició dels sistemes
educatius amb una estructura similar a la mantinguda fins ara, suposà el naixement de
l’ee com una forma educativa dirigida als individus amb minusvalues, apareixen les
primeres escoles per sords i cecs. Itard i Seguin són considerats els pares de l’ee.
- Generalització de l’ee. A partir de principis del s.XX es generalitza l’ee. És un model
d’atenció educativa paral·lel a l’ordinari q s’ubica en aules especials segregades, i
sorgeix la figura del professor d’ee. Seguin i Montessori elaboraren els primers
programes d’ee.
- Qüestionament del model a partir dels anys 60/70. A partir dels anys 60 existeix un
canvi en la concepció de l’ee, es planteja q el dèficit podria tenir el seu origen o estar
influenciat per l’estimulació ambiental i en el procés d’apr i no ser necessàriament
genètic
- La integració educativa. Es caracteritza per l’aparició de l’ee en els centres ordinaris,
canvi en la concepció de la deficiència i l’ee, i aparició del concepte de nee.

3. L’EDUCACIÓ ESPECIAL A ESPANYA

623551541.odt 1
Espanya va participar dels mateixos plantejament q la resta de països europeus, però el fet de
q l’ee no es contemplàs legislativament fins anys més tard, va suposar q l’educació de les
persones deficients, estigués en mans d’institucions privades i patronats.
Ens hem de referir als següents fets:

A. Amb la Llei Moyano (1857), q estableix l’obligatorietat de l’ensenyament, sorgeix cert

interès pel desenvolupament de l’ee, tot i q el primer centre educatiu no es creà fins el
1923.

B. La LGE de 1970 planteja per primer cop la necessitat d’atendre als alumnes amb
deficiències tot i q configura l’ee com un sistema paral·lel a l’ordinari. Permet la creació
d’unitats d’ee als centres ordinaris. Especifica q l’ee tendrà com a finalitat la preparació
per a la incorporació a la vida social tant plena com fos possible.

C. En 1975 es va crear el Institut Nacional de EE, entitat q va elaborar el pla nacional d’ee,
establint els criteris per a la futura ordenació de l’ee, tot i q varen ser principis utòpics
(normalització de serveis, integració escolar, sectorització de l’atenció educativa i
individualització de l’ensenyament)

D. Constitució de 1978. Estableix per primer cop el dret a l’educació dels individus q
presenten deficiències ja siguin físiques, sensorials o psíquiques

E. LISMI (Llei d’integració social dels minusvàlid). Es una llei de caràcter social, q parteix
del pla nacional d’ee esmentat i de la constitució, i suposà canvis educatius importants.
Estableix q:
- els minusvàlids rebran l’atenció adequada
- estableix els principis de normalització, sectorització i individualització
- es plantegen tres línies fonamentals d’actuació: dotació de serveis per a la integració,
contemplen l’existència de centres específics per quan sigui necessari, estableix la
coordinació entre centres ordinaris i específics

F. RD 334/1985. Per primer cop en un text legal l’ee es considerava part integrant del
sistema educatiu, i la concretava com el conjunt d’ajudes, adaptacions i suports q el
sistema educatiu ha d’oferir per fer efectiu el dret a l’educació.

G. LOGSE. Suposa una nova síntesi dels drets educatius de les persones amb deficiències
d’acord amb el q es plantejaven els sistemes educatius més avançats, alhora q
proposava una nova conceptualització, parlant de nee. Aquest terme popularitzat per
l’informe Warnock, i suposà la posada a prova de les escoles per donar resposta a cada
una de les necessitats q presenten aquests alumnes.
- A l’art. 36 diu q el sistema educatiu disposarà els recursos necessaris per a q els
alumnes amb nee puguin aconseguir els objectius establerts amb caràcter general per a
tots els alumnes . Equips professionals especialitzats valoraran les necessitat
educatives establint per a cada cas el pla d’actuació. L’atenció a l’alumnat es regirà pels
principis de normalització i integració

623551541.odt 2
 - A l’art. 37 s’establia q s’adequarien les condicions físiques i materials dels centres a les
necessitats d’aquests alumnes. L’atenció a alumnes amb nee s’iniciarà des del moment
de la seva detecció, per la qual cosa es disposarà dels recursos necessaris.
L’escolarització en unitats o centres d’ee només es durà a terme quan les necessitats
de l’alumne no puguin ser ateses per un centre ordinari, situació q serà revisada
periòdicament.

H. RD 696/1995 d’ordenació de l’educació dels anees. Aquest decret ve a substituir el de

1985 descrit abans. Les principals diferències entre ambdós són les següents:
- no parla d’alumne d’ee sinó d’alumnes amb nee, q poden ser temporals o permanents, i
es menciona l’atenció a l’alumnat amb superdotació
- posa èmfasi en l’educació secundària i formació professionals d’aquests alumnes
- apunta la necessària coordinació entre els centres específics i els centres ordinaris de la
seva zona, i estableix q els centres específics impartiran l’educació bàsica obligatòria i
la formació q faciliti la transició a la vida adulta.

I. Ley Orgànica 10/2002 de calidad de la educación (LOCE).

- Fa un agrupament diferent de les ne; parla de ne específiques, les qual inclouen
alumnes estrangers, superdotats, i alumnes amb ne especials.
- En lloc de parlar de principis d’integració i normalització educativa, parla de principis de
no discriminació i normalització, amb la finalitat d’aconseguir la integració.
F. Llei Orgànica de Millora de Qualitat Educativa 8/2013, de 9 de desembre
Recoeix l'article 22, punt 7 de la LOCE sobre mesures d'atenció a la diversitat i les
amplia.
Se consideren mesures d'atenció a la diversitat: les matemàtiques de tercer de la
ESO, els PMAR (article 27 Programes de millora de l’aprenentatge i del
rendiment ), els programes de reforç pels alumnes que promocionen amb
assignatures suspeses, la F.P. Bàsica, els itineraris de 4rt de la ESO (ensenyances
acadèmiques o aplicades).
La LOMCE de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, es modifica en els termes
següents: Es modifica la redacció dels paràgrafs b),
«b) L’equitat, que garantisca la igualtat d’oportunitats per al ple desenrotllament de
la personalitat a través de l’educació, la inclusió educativa, la igualtat de drets i
oportunitats que ajuden a superar qualsevol discriminació i l’accessibilitat universal a
l’educació, i que actue com a element compensador de les desigualtats personals,
culturals, econòmiques i socials, amb especial atenció a les que es deriven de
qualsevol tipus de discapacitat.
«Secció quarta. Alumnat amb dificultats específiques d’aprenentatge Article 79 bis.
Mesures d’escolarització i atenció. 1. Correspon a les administracions educatives
adoptar les mesures necessàries per a identificar l’alumnat amb dificultats
específiques d’aprenentatge i valorar de forma primerenca les seues necessitats. 2.
L’escolarització de l’alumnat que presenta dificultats d’aprenentatge es regirà pels
principis de normalització i inclusió i assegurarà la seua no-discriminació i la igualtat
efectiva en l’accés i permanència en el sistema educatiu.
Sobre alumnat amb altes capacitats, en la LOMCE parla de flexibilitzar segons la
normativa vigent i diu que la flexibilització podrà incloure tant la impartició de

623551541.odt 3
 continguts i adquisició de competències pròpies de cursos superiors com l'ampliació
de continguts i competències del curs corrent, així com a altres mesures. L'article 14
sobre el recolzament educatiu, diu que es tendrà en consideració el ritme i l'estil
d'aprenentatge i de l'alumne motivat per l'aprenentatge.

4. AULES I CENTRES ESPECÍFICS

Modalitats d'escolarització:
– centre ordinari
– UEECO.
– Centre d'educació especial/ASCE
– Escolarització combinada entre centre ordinari i centre d'educació especial.

Diferenciació conceptual:
– CEE. Centre d'educació especial. Capítol VI. Articles 25 i 26 del Decret 39/2011, que
regula d'atenció a la diversitat.
– ASCE. Aula substitutòria de centre d'educació especial. Article 25.7 del Decret 39/2011
que regula d'atenció a la diversitat.
– Unitat UEECO. Unitat educativa específica en centre ordinari. Capítol VII, Article 27 al
31 del Decret 39/2011 que regula d'atenció a la diversitat.

4.1 AULES ESPECÍFIQUES.

Aquestes aules són les q identificam amb el nom ASCE (aula substitutòria de centre específic) i
UEECO (unitat educativa específica en centro ordinari) .
La diferenciació conceptual la tenim: CEE (centre d'educació especial). Capítol VI, articles 25 i
26 del Decret 39/2011 que regula l'atenció a la diversitat. ASCE (aula substitutòria d'educació
especial). Article 25.7 del Decret 39/2011 que regula l'atenció a la diversitat.
UEECO (aula educativa específica en centre ordinari). Capítol VII, articles del 27 al 31 del
Decret 39/2011 que regula l'atenció a la diversitat.
Quan es varen crear existien al marge el funcionament del centre ordinari en el q s’ubicava;
avui dia la concepció és diferent, es concedeixen com una aula més del centre, on
s’escolaritzen grups reduïts d’alumnes q estan greument afectats i q no poden ser atesos dins
l’aula ordinària en totes les sessions i en totes les àrees del currículum.

Aquesta organització inclou la realització d’activitats conjuntes amb el grup ordinari de

referència de l’alumne i amb la resta d’alumnes del centre, en funció de les possibilitats
individuals de cada alumne; i l’objectiu últim serà aconseguir la màxima integració de l’alumne.
Aquest funcionament exigeix una bona coordinació entre l’equip educatiu del grup i els mestres
de UEECO, així com uns principis educatius generals establerts al PEC molt clars pel q fa a la
integració d’aquests alumnes en la vida del centre.

Pel q fa als beneficis d’aquestes aules, destacar q la convivència amb la resta de l’alumnat del
centre en activitats comuns afavoreix i enriqueix no sols als alumnes de l’UEECO sinó a la
totalitat d’alumnes del centre.

623551541.odt 4
 4.2 CENTRES D'EDUCACIÓ ESPECIAL

Els centres específics al nostre país han tingut un paper rellevant en l’escolarització d’alumnes
amb discapacitats.
Un alumne serà escolaritzat en un centre específic quan les seves necessitats no puguin ser
ateses en el centre ordinari.
Els centres d'educació especial constitueixen un entorn educatiu molt especialitzat destinar a
l'alumnat que presenta necessitats educatives especials que no poden ser ateses en el marc de
les mesures d'atenció a la diversitat ordinàries. Els alumnes susceptibles d'escolarització en
centres d'educació especial són aquells que presenten necessitats educatives especials de
caràcter greu i permanent associades a discapacitat, que requereixen suport generalitzat,
recursos humans i materials específics, així com adaptacions curriculars molt significatives en
la pràctica totalitat del currículum. Els ensenyaments que ofereixen aquests centres es
divideixen en educació bàsica, programes de transició a la vida adulta i programes d'iniciació
professional especial.

5. INTEGRACIÓ DELS ALUMNES AMB NEE A L’ESCOLA ORDINÀRIA

5.1 CONCEPTE D’INTEGRACIÓ

La integració s’ha d’entendre com la participació activa i responsable en tots els sector de la
vida social. L’objectiu del principi és el mateix q l’anterior: facilitar l’increment del nivell de
qualitat de vida de les persones amb nee.
És el procés a través del qual l’alumne amb nee participa en l’escola ordinària i es atès
educativament en el mateix mitjançant la provisió de recursos didàctics necessaris per
aconseguir amb èxit els objectius d’e-a proposats, és a dir, mitjançant la realització d’ACIs.
Tal i com assenyala l’informe WarnocK, la integració no sols ha de ser física, sinó funcional (ús
d’instal·lacions habituals: transports, patis, menjador); personal (bàsica per satisfer les
necessitats d’afecte i acceptació) i social (garantint la dignitat i el respecte q mereix tota
persona). Aquestes necessitats duran als centres escolars a reflexionar sobre la seva tasca i a
proposar innovacions i reorganitzacions.

5.2 CONDICIONS DE LA INTEGRACIÓ EDUCATIVA

Els factors q faciliten el desenvolupament adequat dels processos d’integració els situam a tres
nivells:
 En el Projecte Educatiu de Centre
- un Pec q contempli les necessitats de tots els alumnes
- qualitat d’aquest projecte: elaborat a partir del consens, amb l’inclusió d’innovacions, ...
- un PCC flexible q permeti atendre la diversitat de l’alumnat
- una organització escolar flexible q permeti un tractament dinàmic de temps, grups i
espais

623551541.odt 5
 - l’existència d’un pla d’atenció a la diversitat q es concreti en el pla anual de suport

 A nivell del professorat del centre

- experiència prèvia en projectes d’integració, i en treball en equip
- actituds i expectatives positives vers la integració
- estil docent flexible adaptat a les necessitats de l’alumnat

 A nivell de recursos i mitjans especialitzats

- explicitació del procés a seguir en la detecció i seguiment de les nee
- existència i aplicació de les ACIs
- existència dels recursos personals i materials necessaris

6. PRINCIPIS I MÈTODES DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR

6.1 PRINCIPIS DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR

Feim referència als quatre principis bàsics q han suposat el major canvi en la filosofia de l’ee:

 Principi de normalització. Suposa q una societat com la nostra ha de fer possible una
existència normal a tots els seus membres, inclosos aquells q presenten nee, les
condicions i qualitat de vida de tots els ciutadans han de ser similars. Les persones amb
nee no han de fer ús ni rebre serveis extraordinaris més q en les situacions
imprescindibles, beneficiant-se del sistema ordinari de prestacions generals a la
comunitat. En el terreny educatiu, vol dir intervencions en l’entorn més normalitzador
possible, i per tant, escolaritzacions a centres ordinaris sempre q sigui possible

 Principi d’integració escolar. L’aplicació del principi anterior al nivell educatiu suposa la
integració escolar. Aquesta integració escolar, s’ha d'estendre cap a la integració
comunitària, q és la q es produeix en la societat un cop finalitzat el període escolar

 Principi de sectorització en l’atenció educativa. Suposa la delimitació, funcionalitat i

coordinació sectorial de funcions. A nivell educatiu vol dir apropar els recursos educatius
on hi ha la necessitat.

 Principi d’individualització de l’ensenyament. Vol dir q cada alumne ha de rebre

l’educació q necessita en cada moment de la seva evolució, i pel professorat suposa
l’organització i planificació d’activitats i recursos flexibles q permetin diversos nivells i
modes d’execució.

623551541.odt 6
 6.2 MÈTODES I FORMES D’INTEGRACIÓ

A més de les ja esmentades a l’informe Warnock en referència a la integració física, social i

funcional; Deno, basant-se en una perspectiva d’estructura organitzativa proposa un sistema de
cascada.

D’altra banda, Hegarty proposava un model q va tenir gran repercussió al Regne Unit, establint
vuit nivells d’integració:
- aula ordinària sense suport
- aula ordinària, suport al professor
- aula ordinària, treball per l’especialista fora d’aula
- aula ordinària de referència, temps parcial a l’aula d’ee
- aula d’ee com a base, aula ordinària a temps parcial
- aula d’ee a temps complet
- cee a temps parcial, centre ordinari a temps parcial
- cee a temps complet.

Marchessi y Martín afirmen q la integració escolar no és una decisió de tot o res, sinó q té varis
nivells, sent el més adequat aquell q millor afavoreix el desenvolupament de l’alumne en un
determinat moment. El més important és q les decisions preses al respecte siguin flexibles i
modificables en funció de l’evolució de les necessitats dels alumnes.

7. CRITERIS D’ESCOLARITZACIÓ

Els criteris d’escolarització són aquelles q marquen o determinen la modalitat i l’accés educatiu
q al nostre sistema el constitueixen els centres ordinaris, UEECO i centres específics.

Al respecte hem de fer referència a dues normatives legals:

- Rd 696/1995 d’ordenació de l’educació especial
- Ordre de 14 de febrer de 1996 sobre el procediment per a la realització de l’avaluació
psicopedagògica i el dictamen d’escolarització.

S’estableix q l’atenció educativa als anees començarà tan aviat com sigui possible, i seran
escolaritzats en centres ordinaris del seu entorn sempre que sigui possible. Només en els
casos en q un alumne no pugui beneficiar-se de la resposta q pot donar l’escola ordinària i
aquesta no pugui respondre a les necessitats del nin, es plantejarà una proposta diferent a
d'integració.

La proposta d’escolarització, la identificació de necessitats educatives i recursos per aquests

alumnes serà competència dels psicopedagogs dels EOEPs i dels DO (departament
d'orientació), i quedarà reflectida al dictamen d’escolarització. Aquestes propostes seran
revisables quan canviin les condicions personals de l’infant o quan canviïn d’etapa, i sempre
s’haurà de comptar amb la conformitat de la família.

623551541.odt 7
El dictamen d’escolarització és la síntesi i conclusions de l’informe psicopedagògic, document q
es realitza després del procés d’avaluació psicopedagògica.

***A l’etapa d’EI es podrà proposar de manera excepcional la permanència d’un any més a
l’etapa, proposta q ha de ser acceptada pel tutor, direcció del centre i pares, amb el posterior
vist i plau de l’inspector (afegir altres aspectes similars)

8. ESCOLA INCLUSIVA

Avui dia ens hem de començar a plantejar la possibilitat d’anar més enllà de la integració, de
donar passes per arribar al model d’escola inclusiva.
Es tracta d’un model teòrico-pràctic q pretén q les escoles siguin escoles per a tots, en les q
tots els seus membres es sentin part integrant del centre, acceptats i benvolguts. Es fa
essencial la participació, q afecta no sols als alumnes sinó a pares professors i personal no
docent del centre.
A més, és un model q para especial atenció als grups o individuus amb major risc d'exclusió
social, amb la preocupació de q cap individuu ha de quedar segregat per la dinàmica del
centre.
Com afirma Barton l’escola inclusiva és alhora un microcosmos i un camí cap a la societat
inclusiva.
Si volem anar més enllà, comptam inclús amb una eina q en aquests moments s’està usant en
molts de països i q es com un procés d’autoavaluació dels centres educatius en tres
dimensions bàsiques: la cultura, les polítiques i els pràctiques q promouen una educació
inclusiva. Aquest instrument es coneix amb el nom de Index for inclusion.

9. BIBLIOGRAFIA

- BAUTISTA (1993). Necesidades educativas especiales. Aljibe

- GARCIA PASTOR (1993). Una escuela común para niños diferents: la integración escolar. PPU
- COLL i cols. (1991) Psicología y currículum. Paidós

Bibliografia bàsica
-AAVV. (2004). Atendre la diversitat a l?escola. El paper del mestre de suport . Palma:
Lleonard Muntaner
-Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe
-Booth, T i Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. UNESCO.
-Decret 39/2011. de 29 d'abril, pel qual es regula l?atenció a la diversitat i l?orientació
educativa als centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics.
-Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación . Barcelona: Graó.
-Escamilla, A.(2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su
desarrollo en los centros. Barcelona: Graó.
-Instruccions per a l?organització i el funcionament dels centres públics de segon cicle
d?educació infantil i primària (CEIP) per al curs 2011-2012
-Pujolàs, P. (2008). 9 Ideas clave. El aprendizaje cooperativo . Barcelona: Graó. 

623551541.odt 8
-Muntaner, J.J. (2009). Escuela y discapacidad intelectual. Eduforma. Sevilla 

-Lance, G.D. y Wehmeyer, M.L. (2001). Universal design cheklist. Lawrence, KS: Beach
Center on Disability, University of Kansas

Bibliografia complementària
- Echeita, G. (2006). La inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
- Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
- Imbernon, F. (coord.) (2005). Vivències de mestres: compartir des de la pràctica educativa. Barcelona: Graó.
- Marchesi, A. (2004) Qué será de nosotros los malos alumnos.Madrid: Alianza Ensayo

Legislació de referència
– Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació (BOE, núm. 106, de 4 de maig de
2006)
– - Decret 72/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació
primària a les Illes Balears (BOIB núm. 92, de 2 de juliol de 2008). Art. 16.2.
– Decret 73/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació
secundària obligatòria a les Illes Balears (BOIB núm. 92, de 2 de juliol de 2008).
Art. 17.2.
– Decret 82/2008, de 25 de juliol, pel qual s’estableix l’estructura i el currículum
del batxillerat a les Illes Balears (BOIB núm. 107, de 1 d’agost de 2008). Art.
21.1.
– Decret 39/20011 de 29 d’abril pel qual es regula l’atenció a la diversitat i
l’orientació educativa als centres educatius no universitaris sostinguts amb fons
públics. (BOIB núm. 67, de 5 de maig de 2011). Art. 9.
– Ordre de la consellera d’Educació i Cultura, de 13 de juliol de 2009, per la qual
es regula l’organització i el funcionament dels cicles formatius de formació
professional (BOIB núm. 108, de 25 de juliol de 2009).

623551541.odt 9