TEMA: 46.

L’educació especial: del model del dèficit al de necessitats

educatives especials. Principis generals de la intervenció educativa en aquestes
necessitats.

“Darrera d’un plantejament inclusiu de l’educació hi ha, sense dubte, un ideal de vida: l’opció
per una determinada forma de viure i conviure”.
Pere Pujolàs

1. Introducció

Un dels objectius més destacables de l'educació és garantir que tot l'alumnat,

independentment de les seves condicions i característiques personals, tingui l'oportunitat de
desenvolupar al màxim possible les seves capacitats.
Aquest objectiu planteja un canvi de mirada sobre la manera d'intervenir amb l’alumnat amb
necessitats educatives especials. Amb aquest canvi de mirada i per donar resposta al nostre
alumnat s'engranen un conjunt de cultures, polítiques i pràctiques inclusives on es
planifiquen les mesures i suports per millorar la capacitat del centre per atendre la diversitat i
generar pràctiques educatives que tinguin en compte aquesta diversitat i donar espais de
participació a tot l'alumnat.
Entre els objectius prioritaris de la Llei 12/2009 destaca que els centres que presten el
Servei d’Educació de Catalunya adeqüin l’acció educativa per a atendre la diversitat i les
necessitats educatives específiques, promoguin la inclusió dels alumnes i s’adaptin millor a
entorn socioeconòmic.
La inclusió i la cohesió social són dos dels elements que inspiren el sistema educatiu
català, que se sustenten en el reconeixement internacional sobre el fet que una escola
inclusiva és una escola capaç de donar atenció educativa a tot el seu alumnat, és a dir, ha
de ser una escola per a tothom, sense excepcions.
El Decret 175/2022, de 27 de setembre, que versa sobre l’actual llei, estableix sis vectors
per aconseguir una millora del model educatiu i en la qual s’han de dedicar tots els esforços i
estratègies. Un d’aquests vectors fa referència a la universalitat del currículum, fer ús del
DUA i la personalització dels aprenentatges com a eina per garantir un aprenentatge inclusiu
i competencial.
Pel que fa al Decret 150/2017, s’estableix que un dels principis fonamentals del sistema
educatiu és l’educació inclusiva com a base d’una escola per a tothom. Els projectes
educatius dels centres han de considerar els elements curriculars, metodològics i
organitzatius per a la participació de tots els alumnes en els entorns escolars ordinaris,
independentment de llurs condicions i capacitats. L’atenció educativa a l’alumnat comprèn el
conjunt de mesures i suports educatius destinats a tots els alumnes, amb la finalitat
d’afavorir el seu desenvolupament personal i social i perquè avancin en l’assoliment de les
competències de cada etapa educativa i la transició a la vida adulta.
Com a professor/a d’orientació educativa, hem de tenir present que la principal tasca que
hem de dur a terme en els centres consisteix a assessorar els membres de la comunitat
escolar en temes relacionats amb l’orientació personal, acadèmica i professional dels
alumnes, en el marc de l’acció tutorial del centre, en l’avaluació, en les mesures i recursos
d’atenció a la diversitat de l’alumnat i en totes aquelles altres temàtiques en què es
requereixin les orientacions i l’assessorament d’un professional expert en psicopedagogia.
En aquest sentit, com a orientadores, podem analitzar, planificar i estructurar les
interaccions socials que es produeixen dins l’entorn educatiu, afavorint i fomentant
l’aprenentatge de pràctiques positives que permetin augmentar el grau d’expertesa
adaptable de l’alumnat a diferents contextos i reptes.
La funció professional dels especialistes d’orientació educativa haurà de contextualitzar-se
dins el marc de cada Projecte Educatiu de Centre. Així mateix, dins el paraigua del Pla
d’acció Tutorial, podem planificar tot un seguit d’actuacions que generin un clima positiu en
el qual els estudiants siguin capaços de treballar plegats, responsabilitzant-se de
l’aprenentatge dels altres i del propi.
També des del marc d’actuació de l’especialista en orientació educativa, i en relació amb la
funció d’atenció directa a l’alumnat, es pot planificar i dur a terme una intervenció codocent o
activitats docents vinculades a les competències dels àmbits transversals o a la projecció
dels aprenentatges, dins l’aula i en coordinació amb l’equip docent, on es potencien la
interacció positiva i significativa entre iguals a través del treball cooperatiu per tal de
contribuir a la construcció de la personalitat i afavorint el procés de socialització de l’alumnat.
Els docents ens trobem davant el repte de contribuir a la construcció d'escoles per a tothom,
on tot l'alumnat pugui participar de manera igualitària en els mateixos entorns i siguin quines
siguin les seves característiques pugui rebre una resposta ajustada a les seves necessitats.
Els entorns d'aprenentatge que oferim al nostre alumnat han d'estar en bastits des de la
perspectiva competencial i promoure adquisició de coneixements (autonomia) per a aplicar-
los en contextos propers (funcionalitat) desenvolupant competències, valors, habilitats
socials i pensament crític (transversalitat) per viure contextos globals de forma
interdisciplinària.

2. L’educació especial: del model del dèficit al de necessitats educatives especials.

Per entendre el pas d’un model del dèficit al de necessitats educatives especials convé tenir
una certa visió històrica i fer un breu recorregut per les diferents etapes de l’educació
especial:

● Etapa de les institucions (acaballes segle XIX): la societat pren consciència de la

necessitat d’atendre als nens i nenes considerats com “deficients” i comencen a ser
tinguts en compte i a ser atesos, però d’una forma merament assistencial, sense tenir
en compte el seu procés educatiu i de desenvolupament personal. Aquesta etapa es
caracteritza per un creixent interès pels nens/es amb “deficiències”, els quals són
tractats com malalts, i s’estableix un model d’institucions específiques per atendre'ls,
separadament del seu ambient ordinari i general.

● A començaments del XX amb l’obligatorietat i expansió de l’escolarització bàsica, es

produeix la massificació de les aules, i es fan més evidents els nens/es que tenien
dificultats en seguir el ritme mitjà de la resta, sorgeix llavors la necessitat de
classificar els nens per poder-los atendre. Davant d’aquesta necessitat a París creen
l’Escala d’intel·ligència de Binet i Simón al 1905 i s’accepta que els nens amb un CI
baix han de ser escolaritzats en classes especials. Aquest és el paradigma dominant
del segle XX fins a la dècada dels seixanta.

● Etapa de l’educació especial (dècada dels 50 i 60): es produeix un moviment que

impulsa un profund canvi en la concepció de la deficiència i de l’educació especial,
promogut per autors com Decroly i Maria Montessori, i els centres passen de tenir un
objectiu exclusivament assistencial a tenir-ne un educatiu. Així doncs, el nen/a
etiquetat com a deficient pot ser educat i pot aprendre i els centres s’especialitzen
segons deficiència, iniciant-se l’educació segregada amb programes específics, amb
els avantatges que comporta l’especialització amb ràtio baixa, materials específics i
activitats i instal·lacions adequades.

● Etapa de la Normalització (a partir dels anys 70): els pares es qüestionen per què
els seus fills estan segregats i els professors veuen molt important la integració social
en tot l’alumnat, per arribar al desenvolupament integral.

Una fita representativa en l’evolució del concepte d’EE és l’informe Warnock (1981)
elaborat a Anglaterra i que introdueix el concepte de Necessitats educatives especials (NEE)
en substitució d’educació especials. Aquest concepte és introduït a Espanya al 1989 al
Llibre Blanc per a la Reforma del Sistema Educatiu, i permet una reconceptualització de
l’educació especial i a més, representa una ampliació del nombre d’alumnat, ja que inclou a
tots els que al llarg de l’escolarització requereixen, temporal o permanentment, de suports
pedagògics, personals o materials, per aconseguir els objectius generals que es plantegen
en el seu procés d’aprenentatge.

2.1. Principis normatius

El marc normatiu actual busca garantir una educació de qualitat i aconseguir-la

per a tot l’alumnat, independentment de les seves condicions i característiques
personals, ha esdevingut, en les últimes dècades, un dels objectius més destacables
dels i de les professionals, les famílies, les institucions i les persones compromeses
amb l’educació.

Cal destacar que les iniciatives legislatives al nostre país i al nostre entorn s’han fet
ressò d’aquesta orientació. Destaquem les següents:

● 1978: Pla nacional d’educació especial (PNEE)

● 1981: Circular de 4 de setembre, que estableix criteris en l’àmbit de l’educació
especial a Catalunya
● 1982: Llei 13/82 d’integració Social dels Minusvàlids (LISMI)
● 1984: Decret 117/84, de 17 d’abril, sobre l’ordenació de l’educació especial per a
la seva integració en el sistema educatiu ordinari
● 1990: Llei d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE) dedica el capítol V
a l’EE, i a l’article 36 i 37 els corresponents desplegaments.
● 1997: Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a
l’alumnat amb necessitats educatives especials
● 2003: Pla director d’educació especial
● 2006: 2006: Llei orgànica de l’educació (LOE) i Pacte Nacional per a l’Educació.
● 2013: Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE) (article 2, 28)

En relació amb la normativa actual cal mencionar la Llei 12/2009, del 10 de juliol,
d’educació, que en el seu preàmbul exposa la necessitat d'adequar l'activitat educativa per
atendre la diversitat de l'alumnat i l'assoliment d'una igualtat d'oportunitats i d'accessibilitat.
En el títol preliminar s'inclou, com un dels principis rectors del sistema educatiu català, “la
cohesió social i l'educació inclusiva com a base d'una escola per a tothom”. En aquest
sentit, es prenen en consideració els diversos informes del Síndic de Greuges en què alerta
sobre situacions de segregació escolar que afecten els alumnes de Catalunya i, en
particular, els alumnes amb necessitats específiques.

Més endavant, en el seu articulat, afirma que l’atenció educativa de tot l’alumnat es regeix
pel principi d’inclusió, i es defineixen els criteris d’organització pedagògica que han de
facilitar l’atenció educativa de tot l’alumnat i, en particular, d’aquell que pot trobar més
barreres en l’aprenentatge i la participació, derivades de les seves condicions personals de
discapacitat. També preveu que els centres d’educació especial (CEE) puguin desenvolupar
serveis i programes de suport a l’escolarització d’alumnat amb discapacitat en centres
ordinaris.

El Decret 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa en el marc d'un sistema

educatiu inclusiu té per objecte garantir que tots els centres educatius siguin inclusius
mitjançant l'establiment de criteris que orientin l'organització i la gestió dels centres;
l'ordenació de mesures i suports per a l'atenció educativa i per a la continuïtat formativa de
tots i cadascun dels alumnes, i la diversificació de l'oferta de serveis dels centres d'educació
especial per esdevenir, també, centres d'educació especial proveïdors de serveis i recursos
per als centres educatius ordinaris a fi de completar la xarxa de suports a l'educació
inclusiva.
El Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació
bàsica, estableix que un dels sis vectors és la universalitat del currículum per fer possible
l'accessibilitat de totes les persones a l'educació, marcant el camí cap a la inclusió efectiva,
la igualtat d'oportunitats, l'equitat educativa, la plena participació i l'èxit educatiu.
El Decret 175 planteja el currículum com una potent eina de futur per al desenvolupament
integral de totes les persones en els seus aspectes cognitius, emocionals, afectius i
relacionals, que ha de fer possible el desplegament del projecte de vida personal i
professional per a tothom a partir de l'èxit educatiu, comptant amb el suport, la implicació i la
participació de les famílies i ha de facilitar l'accés a processos formatius posteriors i a
l'aprenentatge al llarg de la vida.

2.2. Del model del dèficit als de les necessitats educatives especials.

Si parem atenció a l'evolució de les polítiques que regulen l'educació veiem que poc a poc la
nostra societat i els centres educatius han viscut significatius canvis en la mirada, i per tant,
en l’atenció que els alumnes amb necessitats educatives requereixen.
Visió tradicional de l’educació: model del dèficit
Venim d’un model tradicional, centrat en el dèficit dels alumnes, on l’educació especial
s'entén com un tractament o rehabilitació de les persones amb discapacitat, com una
activitat independent i separada del sistema educatiu. La discapacitat s’explica per causes
físiques o biològiques i es posa èmfasis en la seva categorització. Es considera l'existència
d’una condició determinista del desenvolupament que determina qualsevol tipus
d'aprenentatge. Apareix la necessitat d’una atenció educativa especialitzada, diferent i
segregada de l’organització educativa ordinària, derivada de la classificació de l’alumnat en
funció de les seves dificultats.
Tot i que actualment ens trobem molt lluny d’aquesta concepció de l’educació, ho hem
d’interpretar com un primer pas en el reconeixement de les necessitats educatives de les
persones amb discapacitats. Però certament, aquest model ràpidament es va veure
qüestionat per les limitacions que oferia en l’atenció a l’alumnat.
Canvi de concepció: model de Necessitats Educatives Especials
Poc a poc, el model tradicional dona pas a la concepció de necessitats educatives especials.
L’impuls que va promoure un important canvi en la concepció de l’educació especial el
trobem en la publicació de l’Informe Warnock elaborat per la Comissió d’educació de la
Gran Bretanya l’any 1978 on es posa de manifest que tots els nens i nenes tenen dret a ser
educats i rebutja la idea de l’existència de dos grups diferents de persones, les que tenen
discapacitat i les que no.
Per tant, deixa enrere la idea de l'existència de l’educació especial i dona pas al concepte de
Necessitats Educatives Especials (NEE), on cada alumne, independentment de la seva
discapacitat té una necessitat educativa participar. Aquest canvi conceptual es basa en
l’acceptació de l’alumnat tal i com és i amb les seves necessitats i posa l’èmfasi en la
resposta educativa que els centres educatius han d’oferir. És a dir, els recursos que un
alumne necessita per tal d’assolir les competències clau i els objectius previstos del
currículum.

Aquest model aposta per:

● Una concepció diferent de la discapacitat i els trastorns del desenvolupament,
ja no només es veuen com a fenòmens innats de l’alumne sinó que també es
tenen en compte aspectes socials i ambientals.
 ● Els mètodes d’avaluació ja no es centren únicament en categoritzar les
discapacitats sinó en els propis processos d’aprenentatge i la seva necessitat
educativa.
● Les necessitats educatives formen un contínuum segons el grau singularitat:
de més ordinàries (on s’ubiquen la majoria dels alumnes) a més singulars.
● Es parteix de l’existència d’un únic currículum escolar que s’ha d’adaptar a les
necessitats de cada alumne
Durant varies dècades s’acceptava aquest nou model com una eina d’integració basat en la
normalització de la vida dels alumnes amb necessitats educatives especials en entorns
ordinaris. Però aquest nou model es torna a veure qüestionat, ja que a efectes pràctics, els
intents per integrar a l’alumnat amb necessitats educatives especials continuen posant el
focus d’atenció en les dificultats que l’alumnat té i en els esforços que ha de fer el propi
alumnat i el sistema educatiu per adaptar-se constantment.
És per això que el concepte d’integració queda obsolet, donant pas al paradigma de l’escola
inclusiva. Aquesta nova visió es basa en l’equitat i en la necessitat de garantir l'èxit educatiu
i personal de tot l’alumnat.
Model actual: L’escola inclusiva, una escola per a tothom.
El gran objectiu de l’escola inclusiva, que en els darrers anys ha anat prenent el nom
d’educació per a tothom i escola per a tothom (Booth i Ainscow, 2004; Giné, 2001;
UNESCO, 1994; Staiback, 1999) ultrapassa avui la voluntat, expressada ja anys enrere,
d’incorporar l’alumnat fins aleshores exclòs al sistema educatiu.
Com defineixen P. Pujolàs i J. R. Lago (2006): “Una escola inclusiva és aquella en la qual
poden aprendre junts alumnes diferents, una escola que no exclou ningú, perquè no hi ha
diferents categories d’estudiants, només hi ha una sola categoria d’alumnes, sense cap
mena d’adjectius, que —evidentment— són diferents”
En la història recent, els diferents pronunciaments d’organismes internacionals com ara la
UNESCO o l’OCDE, apunten en aquesta direcció.
En aquest sentit, la Declaració de Salamanca de 1994 (UNESCO,1994), document aprovat
per aclamació i per representants de 92 governs i 25 organitzacions internacionals, que ha
esdevingut un important referent per a la innovació pedagògica i per a les polítiques
educatives, va recomanar que “tot menor amb necessitats educatives especials ha de tenir
accés a una escola normal, que haurà d’acollir-lo i acomodar-lo dins d’una pedagogia
centrada en el menor que cobreixi les esmentades necessitats”, defensant també que “les
escoles ordinàries amb orientació inclusiva són el mitjà més eficaç per combatre actituds
discriminatòries, per construir una societat inclusiva i per aconseguir l’educació per a tots” i
suggerint, alhora, que “aquestes escoles poden oferir una educació efectiva per a la majoria
dels menors i millorar l’eficiència de la totalitat del sistema educatiu”.

Uns anys després, la Classificació internacional del funcionament de la discapacitat i

de la salut (CIF), aprovada en la 54a Assemblea Mundial de la Salut el 22 de maig de
2001, va donar un impuls a la nova cultura de la discapacitat amb dues proposicions
bàsiques:
● La consideració de la discapacitat com un fenomen humà universal, i no pas com un
tret diferenciador d’una minoria social per a la qual calgui fer polítiques especials.
● La comprensió de la diversitat com a fruit d’una interacció complexa entre les
condicions de salut d’una persona i els factors personals i d’entorn, en què la
intervenció en qualsevol de les parts modifica o pot modificar les altres com a
elements d’un sistema complex.

La Convenció per a la Defensa dels Drets Humans de les Persones amb Discapacitat,
ratificada per la majoria d’estats membres de l’ONU el dia 30 de març de 2007,
reconeix igualment els drets d’infants i joves amb discapacitat de gaudir d’un sistema
d’educació inclusiu, amb accés a l’educació obligatòria en les mateixes condicions que els
altres membres de la comunitat, sense exclusió per raó de discapacitat, amb els ajustaments
i suports necessaris per potenciar el màxim desenvolupament acadèmic, personal i social.

Avançar cap a l’educació inclusiva, caminant així cap a veritables escoles per a tothom,
implica tota la comunitat educativa, l’alumnat, el professorat i les famílies, així com les
administracions corresponents, en una fita comuna: aconseguir que, progressivament, tot
l’alumnat vegi satisfet el seu dret a ser escolaritzat a l’escola del seu barri o poble, sense
veure per això compromès el dret igualment important d’obtenir la resposta ajustada a les
seves singulars necessitats educatives. Educar en el marc del sistema inclusiu és assumir
que nois i noies de diferents característiques has d’educar-se junts, i prendre les decisions
necessàries perquè això sigui possible.

L’atenció educativa a tots els alumnes ha d’impregnar la cultura del centre i la comunitat
educativa i ha de tenir en compte:
• Una perspectiva transversal, que parteix d’un currículum per a tots i d’un
projecte educatiu de centre que planifica unes estratègies metodològiques i
organitzatives que garanteixen la participació i l’aprenentatge de tots els
alumnes.
• Una perspectiva longitudinal, que preveu tot el recorregut pel sistema educatiu i
que garanteix la coherència entre totes les etapes, des de l’educació infantil fins
a l’educació post obligatòria, a fi de possibilitar l’assoliment d’una vida de qualitat
i uns resultats personals valuosos.

Per atendre aquesta diversitat cal impregnar amb aquesta idea la cultura de centre i segons
com diu l’article 81 de la Llei d’educació. proveir-lo dels suports personals, organitzatius,
metodològics, materials i tecnològics adequats que assegurin la presència, la participació,
l’aprenentatge i el progrés de tots i cadascun dels alumnes.
Però veiem que la inclusió, més enllà de la provisió de serveis, implica sobretot un canvi en
les expectatives d’aprenentatge de l’alumnat, un reconeixement de les possibilitats
d’aprendre els uns dels altres i un treball interactiu dels professionals per donar respostes
adequades a les necessitats dels alumnes, a fi que tots tinguin l’oportunitat de participar, de
ser valorats i d’assolir les finalitats de l’educació. És per tot això que l’escola inclusiva crea
nous marcs de convivència i genera noves complicitats que afavoreixen l’equitat i la cohesió
social, i s’associa a una voluntat de canvi i d’innovació sostingudes.
Tal i com ens mostren Booth i Ainscow a l’índex per la Inclusió, un pilar fonamental per que
tot l’alumnat pugui tenir garanties d'èxit, independentment de les seves característiques, es
troba en el desenvolupament de les pràctiques educatives.
“Te a veure amb assegurar que les activitats a l’aula promouen la participació de tot
l’alumnat. L’educació i els suports s’integren per “orquestrar” l’aprenentatge i superar les
barreres a l’aprenentatge i la participació”.

3. Principis generals de la intervenció en aquestes necessitats.

El Decret 150/2017 defineix l'atenció educativa a l'alumnat que comprèn el conjunt de

mesures i suports destinats a tots els alumnes, amb la finalitat d'afavorir el seu
desenvolupament personal i social i perquè avancin en l'assoliment de les competències de
cada etapa educativa i la transició a la vida adulta, en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.

Cal tenir en compte la importància que té en el camp de l’aprenentatge fent referència amb
els 7 principis de l’aprenentatge que regulen les pràctiques educatives. En el primer lloc,
l’alumnat ha de ser el centre de l’aprenentatge i els alumnes són els protagonistes. S’ha
d’estimular el compromís de l’alumnat i una participació activa per construir el seu propi
coneixement. En segon lloc, l’aprenentatge és un procés de naturalesa social del procés
d’aprendre. L’organització de l’aprenentatge ha de treure partit a la interacció guiada o lliure
entre l’alumnat i desenvolupar l’aprenentatge entre iguals, el treball cooperatiu en grup,
estructurat millora els resultats en l’àmbit conductual i afectiu. En tercer lloc, les emocions
són una part integral de la porta d’entrada principal de l’aprenentatge. L’emoció i la cognició
funcionen constantment dins del cervell per orientar l’aprenentatge. Les emocions positives
estimulen i les emocions negatives, en canvi, poden interrompre el procés d’aprenentatge
dins del cervell. La motivació positiva envers una tasca d’aprenentatge també incrementa
significativament la probabilitat que els estudiants aprofundeixin en l’aprenentatge. En quart
lloc, l’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals entre l’alumnat i el seu
coneixement previ, ja que depenent de les circumstàncies socials, personals i familiars de
l’entorn en l’alumnat en risc influenciarà en tot el procés d’aprenentatge. En cinquè lloc,
l’esforç de tot l’alumnat és clau per a l’aprenentatge, l’entorn d’aprenentatge ha de dissenyar
programes que estimulin a l’alumnat i exigeixin a tots l’esforç de superació però sense una
càrrega excessiva. S’han d’evitar els sistemes desmotivadors i basats en la monotonia i la
pressió que no beneficien a l’aprenentatge durador. En sisè lloc, l’avaluació contínua ha
d’afavorir l’aprenentatge amb expectatives clares i aplicar estratègies d’avaluació coherents.
En setè i últim principi, ens trobem en què aprendre és construir connexions horitzontals
entre les diferents àrees de coneixement i matèries, i també amb la comunitat i el món en
general, si hi ha una comunitat amb risc i poc estímul no afavorirà positivament en el
desenvolupament dels adolescents. Si s’apliquen tots els principis de l’aprenentatge de
manera combinada i flexible es podrà produir un aprenentatge de qualitat.

Els centres i els professors hauran d’organitzar la seva estructura organitzativa i la

seva activitat docent tenint en compte totes les necessitats de tots els alumnes, i els
seus ritmes d’aprenentatge, per tal que assoleixin les competències bàsiques que els
permetin el seu desenvolupament escolar i personal.

Tal com indica el Decret 175/2022, de 27 de setembre, d'ordenació dels ensenyaments de

l'educació bàsica, cal garantir la inclusió educativa, l'atenció personalitzada, la participació de
tot l'alumnat i la convivència positiva, així com mesures organitzatives, metodològiques i
curriculars que s'adoptin per garantir l'èxit de totes les persones les quals es regeixin pels
principis del disseny universal per a l'aprenentatge (DUA).

El terme DUA fa referència a un enfocament per guiar la pràctica educativa que proporciona
un conjunt de principis per al desenvolupament curricular que afavoreixen la igualtat
d'oportunitats a totes les persones per aprendre. Des d’aquest enfocament s'aconsegueix:

● Proporcionar flexibilitat en les maneres en què la informació és presentada, en les

maneres en què els estudiants responen o demostren els seus coneixements i
habilitats, i en les maneres en què els estudiants són motivats i es comprometen amb
el seu propi aprenentatge.
● Reduir les barreres en l'ensenyament, proporciona adaptacions, suports i
desafiaments apropiats i manté altes expectatives d'èxit per a tots els estudiants,
incloent aquells amb NESE i als que es troben limitats per la seva competència
lingüística en l'idioma d'ensenyament.

Algunes metodologies inclusives que es poden dur a terme des d’aquesta perspectiva
poden ser la codocència (aporta una major atenció a la diversitat i l’aplicació de
metodologies basades en el descobriment, la cooperació i l’aprendre fent a més d’una
manera compartida de comunicar i diferents punts de vista docents), l’aprenentatge basat en
projectes multinivell (suposa un ensenyament personalitzat que s’ajusta a les
característiques de cada estudiant perquè té en compte els diferents ritmes i estils
d’aprenentatge de l’alumnat, i els seus nivells competencials), etc.

Un altre exemple seria l’impuls del model de l’aprenentatge cooperatiu: aprendre junts per
viure junts. D'acord amb Johnson, Johnson i Holubec (1999): “La cooperació consisteix en
treballar junts per assolir objectius comuns. En una situació cooperativa, els individus
procuren obtenir resultats que siguin beneficiosos per ells mateixos i per la resta de membres
del grup. L'aprenentatge cooperatiu és la utilització didàctica de grups reduïts on els alumnes
treballen junts per maximitzar el seu propi aprenentatge i el dels altres”. Aquesta mirada seria
la base per entendre la inclusió, com a aquella educació que fomenta una escola on tothom
hi tingui cabuda.

Pujolàs, que també defensa aquest punt de vista, en el seu llibre Aprendre junts alumnes
diferents: una escola per a tothom cita les raons a favor d’una escola per a tothom:

● Una educació inclusiva té com objectiu que l’escola contribueixi a adquirir, fins al
màxim de les possibilitats de cadascú, totes les habilitats tècniques (com parlar, llegir,
calcular, orientar-se, etc.) i socials (com comunicar-se, respectar-se, etc.) que són
necessàries per ser, viure i conviure.
● Una escola inclusiva és la única forma per adquirir els diferents tipus de
sabers: saber, saber fer, saber ser i saber conviure.
● La lògica de l’heterogeneïtat demostra que si esperem que la diversitat funcioni en
una societat heterogènia, resulta imprescindible que l’escola proporcioni tantes
experiències com sigui possible basades en aquesta heterogeneïtat.
● El més important de l’escola és el valor afegit que l’alumnat suma a les seves
capacitats i possibilitats, no l’èxit d’arribar a una meta comú i establerta d’avant mà.
● Les metodologies inclusives promocionen un aprenentatge flexible i personalitzat a
cada alumne dins del grup perquè tothom pugui desenvolupar-se.
● Valorar la diversitat com una potencialitat i combatre les desigualtats.

Ausubel incorpora un aspecte rellevant amb la idea de l’aprenentatge significatiu. És a dir,

distingeix la tipologia d’aprenentatges, ja siguin receptius o de descobriment, entre els que
s’obtenen de forma mecànica (la tasca d’aprenentatge consta d’associacions arbitràries) i els
significatius (quan els continguts són congruents amb el desenvolupament de l’infant i la seva
estructuració lògica). En l’aprenentatge significatiu es destaca la incorporació de les noves
informacions adquirides a les idees ja existents en la seva estructura cognitiva i que ajuda
a incloure-les i retenir-les. No pot haver aprenentatge significatiu si no es tenen en compte
les capacitats i els coneixements previs.

En les metodologies per a l’aprenentatge significatiu els professors, com a professionals i

tenint en compte la seva responsabilitat en el procés d’ensenyament / aprenentatge, han de
procurar crear un clima adequat, on la presentació sigui clara i s’hagi basada en les
capacitats de l'alumne, que aquest trobi el significat i el sentit per aprendre i posi en marxa la
seva activitat intel·lectual per aconseguir-ho.

Així doncs, és necessària tant la implicació del professorat i com la de l'alumnat en el repte
d'ensenyar i aprendre, i connectar els conceptes nous amb els anteriors, ja que com a
resultat podem aconseguir que l'aprenentatge realitzat de manera significativa sigui fàcilment
transferible a una altra situació de la realitat, a la vida real de l'alumne, i permeti el que
denominem transferència. És el moment en què un concepte, una situació o una idea nova
"connecta" amb el tot coherent que l'alumnat ja sap.

A més, cal partir de la idea que la motivació és tant un efecte com la causa de l'aprenentatge,
pel que no s'ha d'esperar la motivació abans de començar les tasques de l'aprenentatge, sinó
que, cal entendre la tasca com a desafiament.

Organització dels centres per garantir el tractament de la diversitat són aquells criteris
que cada espai educatiu i equip professional ha de tenir:
▪ Disposar d'un projecte educatiu de centre que fomenti i garanteixi una atenció
educativa inclusiva i de qualitat per a tots els alumnes. El projecte educatiu de centre
 (PEC) és un document que inclou els trets d'identitat del centre, els principis
pedagògics, els principis organitzatius i el projecte lingüístic. En aquest document
s'especifiquen els valors, els objectius i les prioritats d'actuació del centre, la
concreció dels currículums que s'imparteixen i el tractament transversal en les àrees,
matèries o mòduls de l'educació en valors i altres ensenyaments.

▪ La formació permanent del professorat. En aquests moments els objectius de

formació s’aglutinen al voltant d’uns factors clau d’acord amb els reptes que la nostra
societat planteja i encarrega al sistema educatiu. Dins aquests factors clau es troba
l’assoliment d’una educació per a tothom en el marc de l’escola inclusiva. Igualment,
s’escau l’actualització de les metodologies i la gestió d’aula que possibilitin la
incorporació del model competencial d’ensenyament- aprenentatge arreu, amb una
forta presència de les competències de l’alumnat associades a la dimensió
plurilingüe. Els centres docents en la seva diversitat són espais d’aprenentatge que
han d’afavorir l’assoliment de les competències transversals que inclouen la
convivència.
▪ Constituir la comissió d'atenció educativa inclusiva (CAEI). Aquesta estructura
organitzativa del centre ha de proposar l’organització i la gestió de les mesures i els
suports per atendre tot l’alumnat del centre, i ha de fer-ne el seguiment i l’avaluació
per tal d’ajustar-les a les seves necessitats. Esdevé fonamental com a espai que
articula les mesures i els suports, promou l’intercanvi i la reflexió, facilita la
priorització de les demandes i dóna sentit i regularitat a tot aquest procés.
▪ Dissenyar, dins del projecte educatiu, entorns d'aprenentatge flexibles que ofereixin
opcions variades per donar una resposta ajustada a les necessitats dels alumnes,
cercant la personalització de l'aprenentatge. Baixar la ràtio dels grups quan sigui
possible: desdoblaments (distribució d’alumnes d’un grup-classe en dos subgrups en
funció del tipus d’activitat que s’ha de realitzar), agrupaments flexibles (atendre els
diferents ritmes d’aprenentatge de l’alumnat amb la finalitat d’afavorir tant els seus
interessos com el seu aprenentatge).
▪ Treballar en xarxa amb altres agents de l'entorn amb l'objectiu de donar una resposta
comunitària als reptes educatius. El Departament d’Educació compta amb la Xarxa de
Suports a l’Educació Inclusiva per realitzar les col·laboracions que siguin necessàries.
▪ Garantir la coordinació amb els serveis educatius (EAP, CEEPSIR, CREDA, CRETDIC,
CRP, UAO, USAV, etc.)

Destinataris

Tot l’alumnat és subjecte de l’atenció educativa que regula el Decret 150/2017 i per
aconseguir l’equitat i la igualtat, els alumnes seran atesos amb les mesures i suports que
requereixin: els alumnes que requereixen exclusivament mesures universals, els alumnes
que, a més, necessiten mesures addicionals, i els alumnes que sumen, a aquestes darreres,
les mesures intensives, per tal de garantir l'accés a l'educació i l'èxit educatiu en condicions
d'equitat i igualtat d'oportunitats.

Quan parlem de mesures ens referim a accions i actuacions i quan parlem de suports a
recursos personals, metodològics i materials i els ajuts contextuals i comunitaris.

Les mesures per a l'atenció educativa són les accions i actuacions organitzades pels centres
destinades a facilitar l'accés a l'aprenentatge i a la participació, a fi de permetre el progrés
de tots els alumnes, prevenir les dificultats de l'aprenentatge i assegurar un millor ajustament
entre les capacitats dels alumnes i el context educatiu.

Els suports són els recursos personals, metodològics i materials, inclosos els tecnològics, i
els ajuts contextuals i comunitaris que els centres utilitzen per aconseguir que les mesures
planificades siguin efectives i funcionals, i contribueixin a assolir l'èxit educatiu de tots els
alumnes. Ambdós han de preveure el grau d'intensitat de suport que correspongui i per això
es cataloguen en les següents tipologies: mesures i suports universals, addicionals i
intensius.
 - Les mesures i suports universals s’adrecen a tots els alumnes, les apliquen
tots els professionals del centre i són accions i pràctiques, de caràcter educatiu,
preventiu i proactiu, que permeten flexibilitzar el context d’aprenentatge,
proporcionen als alumnes estratègies per facilitar-los l’accés a l’aprenentatge i la
participació, i garanteixen l’aprenentatge significatiu de tot l’alumnat i la
convivència, el benestar i el compromís de tota la comunitat educativa.
- Les mesures i suports addicionals són actuacions educatives que permeten
ajustar la resposta pedagògica de forma flexible i temporal, focalitzant la
intervenció educativa en aquells aspectes del procés d’aprenentatge i
desenvolupament personal que poden comprometre l’avenç personal i escolar.
No es planifiquen per tot l’alumnat, sinó per aquells que ho necessiten. Són
sempre temporals.
- Les mesures i suports intensius són actuacions educatives extraordinàries
adaptades a la singularitat dels alumnes amb necessitats educatives especials,
determinades en l’informe de l’EAP i que permeten ajustar la resposta educativa
de forma transversal, amb una freqüència regular i sense límit temporal. Han de
cercar la màxima participació en les accions educatives del centre i de l’aula, han
de facilitar, al docent, estratègies d’atenció als alumnes, i han de sumar-se a les
mesures universals i addicionals de què disposa el centre.

A fi d'orientar la previsió del tipus i de la intensitat de suports que es puguin requerir,

es consideren alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu:
● Els alumnes amb necessitats educatives especials associades a discapacitats
físiques, intel·lectuals o sensorials, trastorns de l'espectre autista, trastorns greus de
conducta, trastorns mentals, i malalties degeneratives greus i minoritàries.
● Els alumnes d'origen estranger amb necessitats educatives derivades de la
incorporació tardana al sistema educatiu, de la falta de domini de la llengua vehicular
dels aprenentatges i de l'escolaritat prèvia deficitària.
● Els alumnes amb necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i
socioculturals especialment desfavorides.
● Els alumnes amb trastorns d'aprenentatge o de comunicació, entesos, aquests últims,
com a trastorns que afecten l'adquisició i l'ús funcional del llenguatge.
● Els alumnes amb altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, els
talents simples i complexos i la precocitat.
● Els alumnes amb risc d'abandonament escolar prematur.

4. Conclusions

Al llarg dels anys el concepte d’educació especial ha anat canviant i evolucionat, i en

cada matís s’ha anat fent petites passes cap a una escola que pugui acollir a tot
l’alumnat independentment de les seves característiques.
La idea de mantenir alumnes en escoles d’educació especial queda relegada a un segon
pla. Actualment ens trobem en un moment, on les institucions i les polítiques educatives
tenen una mirada comú vers la inclusió educativa de tot l’alumnat.
Sota el paradigma de l’escola inclusiva es posa de manifest el reconeixement de la
diversitat com un fet universal. Cada persona és única i irrepetible i, per tant, el fet
d’educar comporta, per una banda, reconèixer que la diversitat és l’essència mateixa de
la societat i, per l’altra, conèixer i comprendre les característiques i necessitats diverses
dels alumnes.
Viure la diferència com un factor positiu i cercar formes cada cop més adequades de
respondre a la diversitat, reduint les barreres que troba cert alumnat per aprendre, és un
repte que implica a les famílies, a les institucions, a l’administració educativa i a tots els
professionals de l’educació.
 Però per poder articular tot aquest canvi, els centres educatius i els docents hem de
disposar d’un conjunt de mesures i suports que ens permetin posar a l’alumne en el
centre de l’aprenentatge. A través del decret 150/2017 de l’atenció educativa en el marc
del sistema educatiu inclusiu es desenvolupen la xarxa de suports que els docents tenim
al nostre abast per aconseguir l’objectiu d’una escola per a tothom.
Els professionals de l’orientació educativa, hem d'encapçalar i promoure aquest canvi de
mirada. Aquest es pot planificar i dur a terme des d’una intervenció codocent o fent
activitats vinculades a les competències dels àmbits transversals dins de l’aula i en
coordinació amb l’equip docent.
Per acabar i a tall de recopilació del tema, farem menció a una cita de Mary Temple
Gardin que fa referència al canvi de mirada del qual parlàvem en la introducció.

“A l'educació especial es fa massa èmfasi en el dèficit i no a la força”

Temple Grandin

5. Bibliografia

DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa en el marc d'un sistema educatiu

inclusiu.
Decret 175/2022, de 27 de setembre, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació bàsica
Johnson, D. W., Johnson, R. T., i Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el
aula. Paidós.
Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’Educació (LEC)