ÍNDEX

1. EDUCACIÓ INCLUSIVA
La diversitat de l’alumnat i la seva acollida és una qüestió que cap sistema educatiu pot
evadir avui dia. Si a les dècades dels vuitanta i noranta es van implementar programes
d’integració educativa amb l’objectiu d’obrir les portes dels centres educatius ordinaris
als alumnes amb discapacitat o amb necessitats educatives especials, actualment
aquesta perspectiva es veu seriosament qüestionada a favor d’una escola inclusiva
(Giné, 2009).
En l’any 1982 es va crear la Llei d’Integració del Minusvàlid (LISMI, 1982), on es
considerava la integració social com un mitjà fonamental per a la interació soacil de les
persones amb una discapacitat. I aquesta, va esdevenir el Decret 117/1984 on es
parlava de l’eduacaió especial en el sistema educatiu ordinari.
A partir del 2000 és quan poc a poc es comença a canviar el terme integració pel
d’inclusió.
Deixem de pensar exclusivament en el subjecte per centrar-nos més en l’entorn
d’aprenentatge, el context i la seva influència sobre el desenvolupament i els
aprenentatges d’aquest alumne. És també una nova forma de pensar l’educació.
Això implica la identificació i l’eliminació de les barreres en l’aprenentatge, en la
participació i en la socialització de tots i totes (Macarulla i Saiz, 2009).
Entre molts països, es va acceptar i recolzar per l’article 25 de la Convenció de les
Nacions Unides sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2006), per afirmar
que l’educació inclusiva pot oferir millors oportunitats educatives per a tots els estudiants
amb i sense discapacitat.
L’educació inclusiva implica la integració de l’alumnat amb TEA en una aula ordinària,
junt amb altres estudiants sense discapacitats. L’objectiu de l’educació inclusiva es
proporcionar un entorn d’aprenentatge inclusiu i accessible per tots els estudiants
independentment de les seves necessitats i habilitats.
En un entorn d’educació inclusiva, s’espera que els docents i el personal escolar treballin
en col·laboració amb les teràpies i els pares per desenvolupar un pla de suport
personalitzat per casa alumne amb TEA. Això pot influir adaptacions en l’estructura i
l’ambient de la classe, així com l’utilització d’estratègies d’aprenentatge i recursos
específics per poder treballar les necessitats individuals de l’alumnat amb TEA.

Dins del marc educatiu en al voltant de tot l’àmbit social, el concepte inclusió és principal.
Cada cop més ens trobem una societat molt més diversa i tots hem de tenir els mateixos
drets. No obstant, aquest terme no tothom el fa servir sempre, ni el fa servir de la mateixa
manera.
La inclusió escolar i la cohesió social són dos dels principis generals que inspiren el
sistema educatiu de Catalunya a la LEC 12/2009, de 10 de Juliol, d’educació, on es parla
de l’educació inclusiva i de que aquesta és el pilar fonamental per la inclusió social de
tothom. La inclusió educativa fa referència a totes les actuacions que es duen a terme,
a nivell educatiu, per incorporar, acollir i donar resposta a la diversitat de l’alumnat i així
assolir els objectius,

“La inclusió es refereix a la presència, participació i èxit de tot l’alumnat.” (D.

Duran; C. Giné; A. Marchesi, 2010)

Podem dividir en 4 moments el desenvolupament de l’educació inclusiva:

1. L’era de la Integració: Durant aquest període, es va comenár a donar accés als
estudiants amb discapacitats a les escoles ordinàries. Això es va fer amb la
finalitat d’integrar-les en la societat i millorar la seva qualitat de vida.
2. L’era de la “Normalització”: Aquest període, es va centrar en que els
estudiants amb discapacitats tinguéssin accès a una educació que s’assemblés
a la que reben els estudiants sense discapacitats.
3. L’era de la Inclusió: Es va voler donar importància a que tots els estudiants,
independentment de les seves capacitats o discapacitats, tinguin accès a una
educació de qualitat en un ambient inclusiu. Que participèssin activament a la
vida escolar i que s’adaptés a les seves necessitats.
4. L’era de la Responsabilitat: Es vol que en totes les escoles, i no només a
aquelles que atenen a estudiants amb discapacitats, siguin responsables de
proporcionar una educació inclusiva. Que totes les escoles estiguin capacitades
per poder atendre a tots els estudiants i proporcionar una educació de qualitat.

Per això, vull començar fent referència a l’educació inclusiva, ja que és molt important
conèixer de manera clara quin és el significat d’inclusió, què comporta oferir una
educació inclusiva i quines característiques principals es destaca.
Faré referència a varis autors, per recolzar la definició i compendre-la, ja que són
diversos els autors que parlen i donen significat al terme “educació inclusiva”.

Com per exemple, Ainscow (2007) quan pronuncia: En molts paísos l’educació inclusiva
encara és considerada com un enfocament per servir a nens amb discapacitats dins
dels marcs de l’educació general. Però, internacionalment cada cop és considerada
d’una forma més amplia com a reforma que recolza i assumeix la diversitat entre tot
l’alumnat (UNESCO, 2001). Presumeix que la meta de l’educació inclusiva és eliminar
l’exclusió social que es deriva d’actituds i respostes a la diversitat en clase social, ètnia,
religió, gènere i capacitat.

O segons Pujolàs (2006), l’educació inclusiva inclou a tothom, on poden aprendre tots
junts. És a dir, encara que tinguin discapacitats, que tinguin necessitats educatives de
suport o de recursos per poder arribar el màxim dels seu desenvolupament. Per això
defineix l’escola inclusiva com aquella que no exclou a ningú.

Pujolàs (2003) també es refereix al terme d¡una manera més global.

La inclusió és més que un mètode... És una forma de viure [...] que està
relacionada amb els valors de la convivència (“viure junts”) i l’acceptació de les
diferències (“l’acollida als diferents”), la tolerància [...], la cooperació... La inclusió
està estretament relacionada amb la finalitat que volem donar a l’educació, i amb
les raons que donem per ensenyar i aprendre (Pujolàs, 2003: 17).

Vol donar importància a l’atenció a les necessitats educatives de tots els alumnes i així
assumir les diferències que pot aportar cadascún.
Per eliminar aquestes barreres progressivament, hem de saber quines són les barreres
d’aprenentatge i desenvolupament i com podem reduir-les. Per això, és molt important
coneìxer les dificultats que presenta l’alumnat, a travès d’observacions, recollida de
dades, etc.
Un docent en una escola inclusiva té la responsabilitat de proporcionar un entorn
d’aprenentatge accessible i segur per tots els estudiants, com també tots aquells amb
TEA. Algunes de les responsabilitats i habilitats claus d’un docent en una escola
inclusiva són:
o Comprensió de les necessitats dels estudiants amb TEA. El docent
ha d’entendre quines són les necessitats de l’alumne.
o Planificació del contingut accessible. Per poder assegurar que hi hagi
una participació activa de l’alumnat TEA, el docent ha de planificar
contingut accessible per a tots.
o Ús d’estratègies d’ensenyament inclusiu. Ha de fer ús de recursos
visuals, i el reforç positiu per poder ayudar als alumnes amb TEA i així
poder comprendre i participar a l’aula.
o Col·laboració amb els pares i especialistes. El docent ha de treballar
en xarxa perque sigui un aprenentatge individualitzat més específic.
 o Flexibilitat i adaptabilitat. Com a docent has de saber adaptar-te al
ritme de l’alumne i als canvis d’aprenentatge que siguin necessaris per
poder satisfer les necessitats individuals de l’alumne.

Així doncs, dins d’una escola inclusiva, el docent ha de tenir una comprensió exhaustiva
dels reptes i necessitats que tots els estudiants, en especial els estudiants amb TEA. A
més, és molt important tenir predisposició de treballar en xarxa amb altres professionals
i familiars de l’alumne per poder donar el màxim suport possible.

DRETS DELS INFANTS

Tots el que he explicat anteriorment està lligat amb els drets dels infants per poder
realitzar i proporcionar la millor intervenció possible. Aquests drets estan protegits per
diversos tractats internacionals dels drets humans, inclòs la Convenció sobre els Drets
del l’Infants de les Nacions Unides. En aquesta convenció es defineixen com a infants,
aquella persona que té menys de 18 anys i declara que és posseïdor ple de drets
humans. Aquests drets es divideixen en 3 categories generals que són:
o Protecció. Garanteix la seguretat dels infants i també cobreix temes com
l’explotació, la manca d’atenció i els abusos.
o Provisió. Protegeix les necessitats especials dels infants; l’educació i la salut.
o Participació. Reco9neix el desenvolupament progressiu de l’infant per poder
participar en la societat i prendre decisions a mesura que va madurant.

Alguns d’aquests drets més importants són:

• Dret a la vida, sipervivència i desenvolupament. Tots els nens tenen dret a
una vida digna i saludable, i a rebre una educació adequada.
• Dret a l’educació. Una educació gratuïta i de qualitat, i a la igualtat de oportunitats
per aprendre.
• Dret a la NO discriminació. Tots els nens han de ser tractats sense cap
discriminació per motius de gènere, raça, religió, orientació sexual, discapacitat,
etc.
• Dret a la privacitat. Tenen dret a la seva privacitat i protecció de la seva
informació personal.
• Dret a la participació. Tenen dret a participar en la vida cultural, social i política
de la seva comunitat.
• Dret a la protecció contra la violència. Tots els nens tenen dret a estar
protegits contra la violència, l’abús i l’explotació.
Aquests drets son fonamentals per garantir el benestar i el desenvolupament integral
dels nens, i han d’estar protegits i respectats en tot moment.

DECRET 150/2017
Un cop consolidada des de fa dècades l’accessibilitat universal de tots els ciutadans al
sistema educatiu, el principal objectiu és la qualitat i l’equitat. Aquests principis són
fonamentals, ja que a través de la igualtat d’oportunitats, l’equitat es possible. Igual
d’important que donar tots els suports necessaris per aquells alumnes que ho necessiten
i els centres que els acullen.
Des de la Llei 14/1970, de 4 d’agost, l’educació és un servei públic i essencial per la
comunitat i d’accès universal. Per tant, sense distinció i en condicions d’igualtat
d’oportunitats. Així doncs, és un espai de trobada de la diversitat on es dóna resposta a
tot l’alumnat.

“Una escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre, junts alumnes

diferents. En una escola inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense
adjectius; no hi ha alumnes, cadascú amb les seves pròpies característiques i
necessitats. La diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que
siguem diferents.” (P. Pujolàs, 2007)

Partim del model d’escolarització diferenciada; el Decret 299/1997, de 25 de novembre,

sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials. Aquest
decret el que feia era que el sistema educatiu fos capaç d’atendre les necessitats
educatives d’aquest alumnat a trabés de la seva especialització. Per aixó, l’atenció en
aquest alumnat en els centre ordinaris girava al voltant del suport especiífic a l’alumne.
En canvi, quan va arribar el model d’educació inclusiva, que aquest parteix de la base
que la discapacitat no és característica mèdica de la persona. I que són els entorns que
no són accessibles i no inclusiu s, per aixo produeixen obstacles i obstaculitzen el
desenvolupament d’aquestes persones.
Es a dir, no és l’alumnat el que ha d’encaixar en el sistema educatiu, sinó que és el
centre, la societat la que ha de canviar per poder fer-ho tot més accessible.

En la Convenció sobre els drets de l’Infant, adoptada per l’Assemblea General de les
Nacions Unides el 20 de novembre de 1989 preveu en l’article 2.1 que “els estats
membres han de respectar els drets enunciats en aquesta convenció i assegurar-los a
tots els infants sota la seva jurisdicció sense cap mena de discriminació,
independentment de la raça, el color, el sexe, la llengua, la religió, l’opinió política o
d’altra mena, etc”. I específicament sobre els infants amb discapacitat, la mateixa
Convenció estableix “el dret de l’Infant amb discapacitat a rebre atencions especials”
(art. 23.2)

El Decret 150/2017 estableix les bases per a l'atenció educativa a l'alumnat en el marc
d'un sistema educatiu inclusiu a Catalunya. L'objectiu principal és garantir que tots els
estudiants, independentment de les seves necessitats educatives especials, tinguin
accés a una educació de qualitat i siguin inclosos en l'aula regular.
Com a eix vertebrador de la recerca trobem el decret 150/2017, on es parla de l’atenció
educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Com posa al decret
“avançar cap a uns entorns educatius que, tenint en compte la diversitat de les persones
i la complexitat social, ofereixin expectatives d’èxit a tots els alumnes en el marc d’un
sistema inclusió català”.
Gràcies a l’anàlisi d’aquest, podrem veure quin és el marc de referència en el que es
dissenya perquè tots els centres del Servei d’Educació de Catalunya i també tota la
comunitat educativa puguin seguir formant ciutadans crítics i actrius. A més, es pretén
que totes les persones puguin formar part de la societat.

El decret estableix les següents mesures per a aconseguir aquest objectiu:

1. Identificació primerenca de les necessitats educatives especials: s'estableixen

procediments per a identificar primerencament les necessitats educatives
especials dels estudiants i brindar suport oportú.
2. Avaluació individualitzada: s'estableix un enfocament individualitzat per a
l'avaluació de les necessitats educatives especials dels estudiants, que inclou la
participació d'un equip interdisciplinari.
3. Pla d'atenció individualitzat: s'estableix l'obligació d'elaborar un pla d'atenció
individualitzat per a cada estudiant amb necessitats educatives especials, que
inclogui mesures de suport i recursos específics per a satisfer les seves
necessitats.
4. Participació dels pares i la comunitat: s'estableix la importància d'involucrar als
pares i la comunitat en el procés d'atenció educativa a l'alumnat amb necessitats
educatives especials.
5. Formació dels docents: s'estableix la importància de la formació contínua dels
docents per a garantir que estiguin capacitats per a brindar una atenció educativa
inclusiva i efectiva a tots els estudiants, inclosos aquells amb necessitats
educatives especials.
El decret 150/2017 té en compte la Llei 14/2010, del 27 de maig, dels drets i les
oportunitats en la infància i l’adolescència, en l’article 50 s’estableix que els infants i
adolescents amb discapacitat tenen dret a gaudir d’un sistema educatiu inclusiu, amb
accés a l’educació obligatòria en les mateixes condicions que els altres membres de la
comunitat, sense exclusió per raó de discapacitat, i als ajustaments i suports necessaris
per assolir el màxim desenvolupament acadèmic, persona i social. Igual que en la Llei
12/2009, del 10 de juliol, on s’exposa que hi ha la necessitat de poder adequar les
activitats educatives per atendre la diversitat de l’alumnat i així donar les mateixes
possibilitats a tothom.
Per aconseguir una societat inclusiva i accesible per poder crear una màxima autonomia
de les persones, especialment a aquelles que tenen discapacitats, trobem la Lli 13/2014
del 30 d’octubre. Evitant, també, la discriminació i ajudar al la igualtat d’oportunitats a
totes les persones.

Si mirem el capítol II, que parla sobre l’atenció educativa a l’alumnat, es pot extreure
com es detallen les mesures i els suports per a l’atenció dels alumnes, i així poder
organitzar els recursos i la seva intervenció. També es destaca la detecció i l’avaluació
de les necessitats educatives de suport educatiu, igual que el pla de suport
individualitzat.
Es refereix a totes les mesures i suports que faciliti l’accés a l’aprenentatge. Aquestes
s’han de veure reflectides al PEC de centre, igual que a les programacions de l’aula, tot
concretant la intensitat de suport necessària (universals, addicionals i intensius). En
quant a la detecció, identificació i avaluació de les necessitats educatives de suport
educatiu, trobem l’article 15 del Decret on s’esmenta que en el primer i segon cicle
d’educació infantil han d’assegurar la detecció precoç, amb prèvia observació dels
mestres, educadors i tècnics. També amb la col·laboració de l’EAP i coordinats amb el
CDIAP. Desprès s’ha de fer la demanda a la CAD on poder iniciar una identificació i
avaluació de NESE, a partir d’una avaluació psicopedagògica per part de l’EAP.

Seguidament, en el capítol III, es parla sobre l’escolarització dels alumnes. Es presenten

dos articles que fan referència als criteris i els procediments per a l’escolarització.
En l’article 17 trobem els criteris generals d’escolarització, que diu que tot l’alumnat s’ha
d’escolaritzar en centres educatius ordinaris i, quan es parla d’alumnat amb NEE, es
precís obtenir un informe de l’EAP on es reconegui i constin les NESE.
En un altre article que trobem, l’article 18 del Decret s’esmenta L’excepcionalitat de que
les famílies o tutors legals poden fer la sol·licitud d’escolarització, en centre d’educació
especial sempre i quan, aquests tinguin una discapacitat greu o severa.

En resum, el Decret 150/2017 estableix un marc per a garantir la inclusió i l'atenció

educativa a l'alumnat amb necessitats educatives especials en el sistema educatiu de
Catalunya. El seu objectiu és assegurar que tots els estudiants tinguin accés a una
educació de qualitat i siguin inclosos en l'aula regular.
Presenta una visió cap a la inclusió entesa com un tot per a tots i totes. Es necessita
compromís i implicació per part dels centres i així assegura el creixement i progrés
educatiu. Utilitzant les mesures i suports necessaris per crear una societat apta per a
tots.

2. TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA

El trastorn de l’espectre de l’autisme (TEA) per la Organització Mundial de la Salud
(OMS) (2019) es classifica com un grup d’afectacions caracteritzades per una alteració
en el seu comportament social, llenguatge i comunicació. Amb un recopilatori
d’interessos i activitats restringides, estereotipades i repetitives. És una condició
neurobiológica que afecta a la forma en que una persona percep el món i es comunica
amb els altres. Es considera un trastorn del desenvolupament i es pot presentar en
diferents formes i gravetats. Hi ha un gran ventall en els trets autistes, ja que hi ha grans
diferències en el nivell d’afectació que pot anar des d’una afectació més lleu a un trastorn
molt més significatiu, per això es defineix com a espectre. Wing (1998) i Rivière (2002)
van introduir en l’ampli d’aquest espectre i dins dels TEA els TGD (Trastorns
Generalitzats del Desenvolupament).
No obstant, actualment la descripció de TEA més actualitzada i sobre la que anirem
treballant durant tot aquest treball, la trobem al DSM-5 (2013). On podem veure que en
aquesta ultima actualització, la categoria TGD passa a anomenar- se Trastorn de
l’Espectre Autista (TEA), on s’engloba tota la classificació categorial del DSM-IV en una
sola categoria dimensional.
Es produeix una reducció de grups com és la comunicació, la socialització i el
comportament, en dos únics grups que es mantenen com símptomes nuclears: dèficit
social i de comunicació i interessos restringits i comportaments repetitius (Seija,2015).
Llavors Belinchón (1999) va proposar dos grups de teories des del punt de vista cognitiu.
Aquests són: Els que senyalen l’existència de dèficits sensorials i perceptius generals. I
els altres, a les teories que estan a favor de dèficits selectius en el processament del
llenguatge

Les característiques i criteris del TEA en el DSM-5 que es poden trobar actualment:
1. Dèficits persistents en la comunicació i en la interacció social en diversos
contextos i manifestant aquests símptomes:
1.1 Dificultats en reciprocitat socioemocional; que varien, per exemple des d’un
fracàs de la conversació normal en ambdós sentits, com per la disminució
d’interessos, emocions o afectes compartits, iniciar o respondre a
interaccions socials.
1.2 Dèficits en conductes comunicatives no verbals utilitzades en la interacció
social; com per exemple, des d’una comunicació verbal o noverbal poc
integrada, passant per una anomalia del contacte visual i del llenguatge
corporal i la seva comprensió. Fins i tot una falta total d’expressió facial i de
comunicació no verbal.
1.3 Dificultats per desenvolupar, mantenir i comprendre la relació. Tenen
dificultats per adaptar-se i ajustar-se depenent els contextos socials en els
que es trobin. A més tenen dificultats per crear jocs imaginatius.
2. Necessitat extrema a les rutines, patrons de comportament verbal i no verbal
ritualista i/o resistència als canvis.
2.1 Moviments, utilització d’objectes i estereotípies. Trobem que comencen a
ordenar d’una manera determinada les joguines, o canvis d’objectes, les
estereotípia motora simple, ecolàlies, etc.
2.2 Rutines, patrons de comportament verbal i no verbal i resistència als canvis.
Dificultats amb les transicions, amb petits canvis, pensaments rígids, etc.
2.3 Interessos molt restringits i fixes. Tenen molt d’interès pels objectes inusuals
i interessos que són perseverants.
2.4 Hiper- o hiporreactivitat als estímuls sensorials. Com per exemple, presentar
indiferència davant el dolor o les temperatures, tocar o olorar objectes
excessivament, etc.
3. Els símptomes es troben a la primera infància. Això no vol dir que no es puguin
manifestar-se més tard per les necessitats del nen/a i les seves capacitat cap a
la l’entorn, a part de trobar-se casos on els nens/es hagin adquirit unes habilitats
extres per emmascarar-se.
 4. El conjunt dels símptomes que trobem els limita i els altera els funcionament
diari.
5. Aquestes alteracions no són millor explicades per la discapacitat intel·lectual
(DI). Aquesta en molts casos coincideix amb el TEA. Per això per fer els
diagnòstics de les comorbiditats de les persones amb TEA i DI, la comunicació
d’aquests han de presentar-se per baix de lo previst pel nivell general del
desenvolupament del nen/a.

Els infants amb aquesta condició han de ser diagnosticats el més aviat possible per
poder donar, tant als pares com a l’Infant, una atenció terapèutica i educativa. Moratori
(2008-2009) asegura que a alguns infants es pot observar que en els primers mesos de
vida, ja destaquen les mancances cap a les relacions amb les persones i el seu
reconeixement.

TEORIA DE LA MENT
Alguna de les dificultats dels nens amb TEA que estan relacionades amb la socialització
i la comunicació és la teoria de la ment. Aquest és un aspecte específic del procés de
cognició social que ens permet conèixer allò que la gent del nostre voltant pensa o sent.
Frith (1989) assegura que l’absència de la teoria de la ment pot provocar el evitar el
contacte social com els intents de relacions inadequats. Ambdós són conseqüència de
no poder entendre a altres persones en funció d’allò que pensen, senten o volen. El
dèficit comunicatiu és una conseqüència inevitable d’aquesta carència.
Tenir aquesta habilitat implicar ser capaç de poder descodificar continguts de la pròpia
ment i la dels altres (Baron-Cohen, 2001). Aquesta habilitat permet entrar en allò que
els altres pensen, creuen o desitgen, de la forma on poder explicar o predir el seu
comportament. La persona amb TEA utilitza un mecanisme molt primitiu on el
mecanisme neurològic no permet interpretar accions biològiques amb significat social.
Frith (1989) assegura que l’absència de la teoria de la ment pot provocar el evitar el
contacte social com els intents de relacions inadequats. Ambdós són conseqüència de
no poder entendre a altres persones en funció d’allò que pensen, senten o volen. El
dèficit comunicatiu és una conseqüència inevitable d’aquesta carència.
Per això l’atenció conjunta té un paper molt important en el desenvolupament social i
comunicatiu del nen/a. Es defineix com aquells actes relacionats en dirigir l’atenció de
l’altre amb la intenció de compartir-la respecte a persones o fets.
“El consistente en desvelar sutiles procesos de relación, referencia conjunta,
implicación intersubjetiva, comunicación y lenguaje que se producen en la
 ontegénesis normal, pero no se dan. De forma natural, en el desarollo autista”.
(Àngel Reviere i Iván Martos: 1977, pàg 96)

COHERÈNCIA CENTRAL
La coherència central és la tendència natural de processar la informació que porta en el
seu context, es a dir, organitzar la informació en significats de major nivell, en molts
casos a través de la memòria dels detalls. Per exemple, l’essència d’una historia es
recordada fàcilment, però els detalls es retenen amb esforç i s’obliden ràpidament
(Happé, 1999).
Llavors aquesta tendència a connectar parts d’un estímul de manera d’integrar aquestes
parts en una estructura més general, implica coherència central. Així doncs, la debilitat
de la coherència central implicaria dificultats per a la integració d’estímuls de diferents
modalitats. Les persones amb TEA fan un processament centrat en el detalls, de manera
que les característiques es perceben i es queden a través de la configuració global i el
significat contextualitzat.

Happé (1999), des del punt de vista clínic, va observa que les persones amb TEA tenen
una preocupació pels detalls, i dificultats per extreure l’essència o la configuració
general. La coherència central dèbil prediu un bon rendiment en feines en les que siguin
dirigir l’atenció a la informació local i el rendiment pobre en feines que requereixen el
reconeixement del significat global.
Llavors es posa en evidència el seu rendiment en tasques de memòria, on es pot
observar poc benefici de l’organització, les relacions o les claus semàntiques pel record.

FUNCIONS EXECUTIVES

Les funcions executives són un conjunt de capacitats d’alt nivell necessaris pel control
d’accions, especialment en contexts o situacions noves. La planificació del
comportament, la inhibició d’accions automàtiques i el sosteniment de la informació en
memòria de treball, són algunes de les funcions executives. Però
les disfuncions executives són les que reflecteix en anomalies prefrontals (Russell,
2000).
En el TEA, s’ha vist una disfunció executiva subjacent que afecta al rendiment en varis
dominis; en concret es plantegen dificultats de planificació i pel canvi d’informació o
categories. Segons Pennington i cols. (2000), “los individuos autistas padecen una
alteración muy grave y temprana de la planificación de comportamientos complejos
originada por un déficit severo en la memoria de trabajo. Dado que este déficit aparece
en un momento muy temprano del desarrollo, no sólo afecta a la planificación de la
conducta, sino también al de adquisición y al uso de conceptos que requieren la
integración de información en un conexto a la largo del tiempo”.
Pel que fa que aquestes persones que tenen aquestes conductes estiguin limitades en
el seu aprenentatge i participació en l’àmbit social, si no la sabem controlar o
subministrar.
“El cambio constante de las cosas nunca me daba la oportunidad de prepararme
para ella. Por eso me gustaba y consolaba hacer las cosas una y otra vez.” Dona
Williams, 1992.
Bodfish (2011) va dir que els rituals i rutines també apareixen en altres grups clínics. No
obstant, en els TEA són més característiques les reaccions quan reben un canvi, per
això es molt important fer procediments d’anticipació per preparar-los als canvis i poder
fer més flexible aquesta invariància.

PROVES D’AVALUACIÓ I DIAGNÒSTIC

Les eines de diagnòstic més comunes i utilitzades per dignosticar el TEA són:
o ADI-R (Austim Diagnostic Interview-revised). És una entrevista
semiestructurada per als pares. Està dissenyada per fer a nen/es amb un
desenvolupament superior als 18 mesos. Consta de 5 mòduls, que es centren
en els símptomes primaris, les habilitats de comunicació i llenguatge, la
socialització, el joc i les activitats imaginatives. Aquesta prova proporciona als
professionals informació sobre l’historial i el desenvolupament conductual d’una
persona, el que fa que puguin interpretar el comportament d’aquesta.
o ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) es una eina d’avaluació
utilitzada per ajudar a diagnosticar el trastorn de l’espectre autista. Esta disenyat
per avaluar la presència de déficits socials i de comunicació. L’evaluació triga
aproximadament uns 90 minuts en realitzar-ho i s’estructura en 4 mòduls.

PROGRAMES PER TREBALLAR AMB ALUMNAT TEA

Mètode TEACCH
Un dels programes més utilitzats i coneguts per treballar amb l’alumnat TEA és el
Mètode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication –
handicapped Children). És un programa estatal de la Universitat de Carolina del Nord
que va adreçat a totes les persones amb TEA. Es va crear gràcies a una llei publicada
per l’Assamblea General de Carolina del Norte al 1972 que es va demanar la seva
creació. Volien proporcionar ajuda a les persones amb TEA per la seva vida adulta,
desenvolupant les seves habilitats comunicatives, socials i personals.
Segons Mesibov i Howley (2010), les prioritats principals són:
• Permetre a les persones amb TEA que es desenvolupin de manera positiva,
productiva i autònoma dintre de les seves possibilitats en el seu context.
• Proporcionar serveis de qualitat a persones amb TEA, a llurs familiars i als
professionals que treballen amb ells.
• Generar coneixement integrant teoria i pràctica clínica per a difondre la
informació internacionalment.
Aquest mètode el que permet es poder donar sentit de manera explícita a tot el que
passa i així poder comprender molt millor el que han de fer.
Com deien Guillén Medina i Tortosa Nicolás (2013), el més fonamental del mètodes
TEACCH consisteix en l’ensenyament estructurat, en organitzar els entorns; estructura
física; que consisteix en crear contextos amb significat, fronteres físiques i rutines
diàries. Horaris individuals; secuències, objectes de transicions, dibuixos, fotos. I el
sistema de treball; crear el treball independent a partir dels interessos del nen/a.

Mètode ABA
És conegut com Anàlisis Conductual Aplicat (ABA). S’utilitza per poder reforçar la
realització de conductes adecuadas i l’adquisisció d’habilitats.
La seva base es modificar les actituds per unes altres més adients i treballa
l’aprenentatge de les noves habilitats.
Es basa en el reforç positiu i es treballa d’una forma estructurada, començant per
accions sencilles i evolucionant de forma progresiva. Per poder aprendre una conducta
complexa, s’ha de dividir en altres més petites per a que ho pugui entendre.
La intervenció és personalitzada i específica, ja que s’ha de portar un registre diari dels
progressos de l’alumne i així poder realitzar els canvis pertinents. A conseqüència, es
fonamental la col·laboració i participació de les famílies i l’entorn educatiu.

3. L’ESCOLARITZACIÓ DELS ALUMNES TEA

Segons Etxabe (2002) l’aula ordinària és el lloc on l’alumne troba les millors oportunitats
per aprendre i relacionar-se”. Tenint en compte amb el que diu Angel Rivière (2005),
que afirmava que només s’ha de tenir en compte la segregació escolar quan sigui molt
evident, que els avantatges dels contextos extremament individualitzats, directius i
específics són superiors a la integració. En casa molt greus, de nivells intel·lectuals
molts baixos, i que presenten dèficits importants d’atenció o de conducta molt difícilment
controlable.
1
Taula feta per M. Teresa Castilla Castilla (2008)

Després d’una valoració psicopedagògica, es considerarà si s’ha d’escolaritzar en

centres d’educació especial o en centres ordinaris. Sengons el Decret 299/1997 les
unitats d’educació especial existents en centres ordinaris seran l’alternativa per aquest
alumnat en les zones en que no existeixen centres d’educació especial.

Ens trobem diferents opcions d’escolarització o de serveis per als alumnes amb TEA en
l’àmbit educatiu:

• CEEPSIR (Centre d’Educació Especial Proveïdor de Serveis i Recursos).

Consisteix en un suport intensiu que té com a finalitat fomentar i garantir la
inclusió d’alumnes amb necessitats educatives especials. També desenvolupen
programes específics de suport a l’escolarització dels alumnes, amb el treball en

1Taula transcrita per M. Teresa Casatilla Castilla, sobre els criteris d’escolarització en autisme i TGD (
Trastorns Greus del Desenvolupament)
 xarxa pels equips directius dels centres i els serveis educatius. Els professionals
que poden formar part d’aquest servei són els mestres i els logopedes dels
centre. Els seus objectius principals són:
o Aplicar programes d’estimulació i de suport en relació a la comunicació,
habilitats adaptatives o autoregulació.
o Afavorir la mirada cap a un entorn més adaptat i una intervenció
habilitada per aquest alumnat.
o Orientar i concretar les actuacions cap a les necessitats educatives de
l’estudiant.
o Empoderar al centre d’eines i recursos per poder donar resposta a
l’alumne.

• SIEI (Suports Intensius per a l’Escolarització Inclusiva). Són un recurs que

es proporciona als centres com a suport universal i addicional per la inclusió. Són
dotacions extraordinàries de professionals que s’incorporen als instituts i escoles
per oferir un recurs intensiu i atendre alumnes amb necessitats educatives
especials que la necessitin. Atenen a un màxim de entre 5 i 8 alumnes i les seves
funcions es centren en elaborar materials especialment fets per l’adaptació i
participació de l’alumne en les activitats del grup. També proporciona estratègies
perque aquest pugui realitzar activitats dins de l’aula ordinària. A més, realitzen
activitats individuals o en grups més reduïts quan és necessari treballar alguna
competència en concret.
Els objectius d’una SIEI consisteixen en:
o Millorar el desenvolupament de les habilitats socials.
o Afavorir l’autonomia i l’equilibri personal.

• AIS (Aula Integral de Suport). De caràcter temporal, dóna un recurs educatiu i

terapèutic singular donant una atenció integral i intensiva. Va adreçat
especialment a aquells que necessitin una estabilitat i benestar personal perque
tenen trastorns mentals greus. A través de l’EAP es realitza un dictamen de
reconeixement de necessitats educatives especials per poder incorporar-se a
l’AIS.
Els seus objectius són:
o Proporcionar una atenció intensiva i integral als alumnes amb necessitats
educatives especials i amb relació al trastorn mental greu, en un espai
educatiu i terapèutic.
 o Donar suport i assesorament als professionals educatius que atenen a
alumnes amb trastorns mentals greus i de conducta.
L’estada en aquest recurs ha de ser la menor possible i temporal
.
• CEE (Centre d’Educació Especial). S’adrecen a alumnes que tinguin
necessitats educatives especials, ja siguin discapacitats físiques, psíquiques o
mentals. Primer cal la valoració de l’EAP on es determinarà si és possible o no
la seva integració en un centre ordinari, i sinó quina seria la derivació més
adequada a les necessitats de l’alumne.

EVOLUCIÓ DE LES USEE CAP A LES AIS

L’evolució de les unitats de suport d’educació especial a les aules integrals de suport ha
sigut un procès gradual i continu al llarg dels anys. A continuació, presento els moments
més importants d’aquesta evolució:
1. Anys 60 i 70: Durant aquest període, l’educació especial es centra a
principalment en l’atenció als estudiants amb discapacitat física o intelectual
greu. Aquests estudiants estaven escolaritzats principalment en entorns
segregats, com institucions o escoles especials.
2. Anys 80: en aquesta dècada, va començar a surgir un moviment d’integració
educativa que apostava per la inclusió dels estudiants amb discapacitat en les
escoles ordinàries. Aquesta va ser una resposta a la segregació i la discrimianció
que vivien aquests estudiants en els entorns d’educació especial.
3. Anys 90: Es va produir un augment significatiu en el número d’estudiants amb
discapacitat que assistien a les escoles ordinàries. Encara que molts estudiants
no rebien el suport adequat per satisfer les seves necessitats educatives
especials.
4. Anys 2000: Durant aquest període, es va produir un canvi cap a una mirada més
inclusiva i centrada en el suport de les necessitats educatives de tots els
estudiants, també als que tenien discapacitats. Es va començar a crear les aules
de suport en les escoles ordinàries, on els alumnes amb necessitats especials
podien rebre suport i recursos adicionals al mateix temps que s’integrava a l’aula
ordinària.
5. Actualitat: En l’actualitat, les aules de suport han crescut per incloure aules
integrals de suport, on els estudiants amb necessitats especials reben suport en
l’aula ordinària i participen en totes les activitats escolars. Les aules integrals de
suport es centren en proporcionar suport individualitzat als estudiants amb
 discapacitats, així com en la promoció d’un ambient d’aprenentatge inclusiu per
a tots els alumnes.
Finalment, l’evolució d’aquests suports ha sigut gradual i ha pogut evolucionar al llarg
del temps per poder fer un abordatge de les necessitats educatives de tots els
estudiants, també per aquells amb discapacitats. Aquest procès ha sigut efectiu per un
moviment cap a la inclusió educativa i cap a la creença de que tots els estudiants
mereixen igualtat d’oportunitats per tenir éxit acadèmic i personal.

PLA D’ATENCIÓ INTEGRAL A LES PERSONES AMB TEA

El Pla d'Atenció Integral a les persones amb Trastorns de l'Espectre Autista (TEA) és un
document que descriu les mesures i recursos necessaris per a brindar una atenció
integral i efectiva a les persones amb TEA. Aquest pla inclou estratègies i recursos per
a millorar la qualitat de vida de les persones amb TEA en àrees com l'educació, la salut,
l'ocupació i les relacions socials.

És prioritat pel Departament de Salut donar atenció als trastorns mentals greus, en
especial als infants i adolescents. Per aixó, l’autisme és un dels trastorns que més
afecten al llarg de totes les etapes de la vida i les seves afectacions són principals,
com són les àrees de la comunicació, la socialització i la conducta.
Així doncs, al haber-hi molts casos d’alumnes amb aquesta condició a Catalunya es va
crear un pla integral, gràcies a la participació de molts professionals que estan en
contacte amb persones afectades.

El Pla d'Atenció Integral pot incloure els següents elements:

1. Avaluació i diagnòstic: es realitza una avaluació exhaustiva per a determinar
les fortaleses i febleses de la persona amb TEA, i per a identificar les seves
necessitats específiques.
2. Intervenció primerenca: es brinda una intervenció primerenca per a donar
suport al desenvolupament i el benestar de la persona amb TEA, incloent-hi
teràpis especialitzades i programes d'entrenament.
3. Educació inclusiva: es brinda suport per a l'educació inclusiva i la integració a
l'aula regular, amb adaptacions i recursos específics per a satisfer les necessitats
de la persona amb TEA.
4. Salut i benestar: es brinda suport per a la salut i el benestar de la persona amb
TEA, incloent-hi teràpies mèdiques i psicològiques, així com programes
d'entrenament en habilitats socials.
 5. Ocupació i vida independent: es brinda suport per a l'ocupació i la vida
independent de la persona amb TEA, incloent-hi programes d'entrenament i
capacitació en habilitats laborals i vida diària.
6. Participació social: es brinda suport per a la participació social i la inclusió en
la comunitat, incloent-hi programes d'entrenament en habilitats socials i activitats
recreatives.
El pla permet millorar i avançar en la seva detecció i el seu diagnòstic. Molt important
també l’atenció integral de les families, oferint serveis i recursos per poder garantir una
millorar en el seu desenvolupament i en la seva atenció. Per poder arribar a una bona
implementació del pla s’ha de treballar en equip i que tots els professionals,
administracions, persones afectades i les seves famílies.

4. AVALUACIÓ ALUMNAT AMB TEA

L’avaluació dels estudiants amb TEA és un procès important que permet als
professores, especialistes i pares i mares conèixer el progrès i les necessitats
educatives de cada estudiant. L¡avaluació ha de ser un procès continu i personalitzat,
que compti amb les caraterístiques úniques i fortaleses de cada estudiant amb TEA.
Alguns dels aspectes que poden ser evaluats són:
1. Habilitats socials i de comunicació. Aquestes habilitats són avaluades en
situacions formals i naturals, on es troba la capacitat d’establir i mantenir
relacions socials, la capacitat de comprendre i utilitzar el llenguatge i els gestos;
la capacitat de respondre i participar en el joc i les activitats socials.
2. Habilitats cognitives. La capacitat d’atenciño i concentracií, la memòria, la
resoluació de problemes, de comprensió i d’aprenentatge.
3. Habilitats motores i sensorials. Coordianció motora, sensibilitat al tacte,
l’equilibri, la percepció visual i auditiva i la capacitat de seguir instruccions.
4. Habilitats adaptatives. La capacitat de realitzar activitats quotidiana; vestir-se,
menjar, respondre a situacions noves i desconegudes.

És important tenir en compte que els estudiants amb TEA poden presentar habilitats i
capacitats diferents en cadascuna de les àrees avaluades. Aquesta avaluació ha de ser
un procès col·laboratiu i participatiu que inclogui als pares, professors i professionals.
L’avaluació ha de servir per millorar l’educació i la vida dels estudiants amb TEA.
Els psicopedagogs tenen un paper molt important en l’educació inclusiva d’aquests
alumnes. Per això, algunes de les funcions del psicopedagog dins d’aquest entorn són;
• Avaluació. Ha portar a terme avaluacions per poder identificar les fortaleses,
dificultats i necessitats educatives dels estudiants amb TEA.
• Planificació dels programes de suport. Ha de participar en el desenvolupament
dels programes o estratègies que es facin efectives a cada estudiant, dins de
l’equip educatiu,
• Treball en equip. Ha de treballar en xarxa amb tot l’equip interdisciplinari on es
troben les families, professors i terapeutes per coordinar i planificar el suport
educatiu.
• Intervenció. Pot treballar directament amb l’estudiant amb TEA y millorar les
seves habilitats socials, emocionals i cognitives.
• Formació. Pot oferir formació a les families, professors o altres professionals que
treballin amb l’alumne amb TEA per poder donar eines i recursos a l’aula o a
casa.
• Relació amb els pares. col·labora amb els pares de l’alumne per poder ajudar-
los a entendre les necessitats del seu fill i així poder oferir recursos i suport.
En definitiva, el psicopedagog és un professional clau en tot el procès educatiu dels
estudiants amb TEA. La seva funció pot ser molt variada i flexible segons les necessitats
de cada alumne i de cada entorn escolar.