Bloc III - Pscioeducatiu

INTERVENCIÓ PSICOLOGIA
BLOC III: PSICOEDUCATIVA
TEMA 1: INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN CONTEXTOS EDUCATIUS
Contextos de desenvolupament i pràctiques educatives
Grup social  Cultura

Educació = Familiar + Escolar + No formal + Continua
Contextos d’intervenció: l’espai professional del Psicòleg de l’Educació
 Intervenció en les situacions educatives concretes per millorar-les

 Espai professional dels psicòlegs de l’educació vinculat a (Coll, 1996):
o La manera com aprenen i es desenvolupen les persones
o Les persones i dificultats vinculats amb els processos d’Ensenyament i
Aprenentatge
o Les intervencions dirigides a ajudar a superar aquestes dificultats
o Les activitats pensades per afavorir un millor aprenentatge i un adequat
desenvolupament
 Treball lligat a l’anàlisi, desenvolupament i millora dels processos educatius
independentment de l’àmbit educatiu en què tinguin lloc (educació formal, no
formal ...)
Àmbits d’intervenció fonamentals

Relacionats amb les practiques educatives escolars:
- Serveis d’orientació educativa i psicopedagògica
- Serveis i recursos específics d’atenció a la diversitat
- Planificació i gestió educativa
- Elaboració de materials i recursos didàctics i curriculars
- Formació del professorat
Relacionats amb d’altres tipus de practiques educatives i en contextos d’educació no

formal:
- Serveis d’atenció educativa a la infància i adolescència en contextos no escolars
(família, centres d’acollida, centres tutelats, espais d’oci...)
- Programes d’inserció professional i laboral; transició a la vida laboral
- Programes educatius multimèdia i televisió educativa
- Formació d’adults
- Programes educatius de prevenció en l’àmbit de la salut
Relacionats amb la psicologia i la psicopedagogia clínica infantil:

- Centres de Salut Mental, hospitals, serveis d’atenció precoç
- Centres de diagnòstic i tractament de dificultats d’aprenentatge
Intervenció en contextos d’educació no formal

Àmbit d’intervenció menys consolidat i delimitat degut a (Badia i Mauri, 2006):
- Elevada heterogeneïtat de contextos possibles (en contraposició amb els
d’educació formal)  Comporta dificultats per reconèixer i caracteritzar el
conjunt de funcions a desenvolupar
- Transformacions contínues de la societat potencien la importància dels
processos d’educació al llarg de la vida en relació a diferents i noves temàtiques
(de caire social, relacionades amb la qualitat de vida i la salut a diferents
edats ...)
Àmbit d’intervenció emergent
Intervenció en contextos d’educació formal
Xarxa pública de serveis d’intervenció psicoeducativa
Context en què sorgeixen. Del primers gabinets de psicologia escolar a la generalització

d’estructures especialitzades de suport al sistema educatiu.
* Canvis en la manera d’entendre l’educació: DRET SOCIAL, per tots, sense
discriminació
* Des de la Psicologia, canvis en la manera d’entendre l’origen de les diferències
interpersonals: PERSPECTIVA NTERACCIONISTA i SISTÈMICA
o Les diferencies entre les persones són fruit de la interacció entre les
característiques individuals i les característiques dels contextos en que
viuen i interactuen
o Entendres i atendre la diversitat implica:
 Identificar les competències de les persones i dels contextos
 Adaptar les condicions del context a aquestes competències per

ajudar-les a créixer
 Ensenyança adaptativa en un centre que tendeix a la inclusió
Serveis d’assessorament psicoeducatiu
De dels anys 80 disposem d’una xarxa de Serveis educatius externs al centres escolars
Estructures especialitzades de suport als sistemes educatius (Coll,1996; Solé, 1988b):

* Serveis de sector, assessorament: EOEP (Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica), els EAP (Equips d’Assessorament i Orientació
Psicopedagògica).
Són equips multi professionals que donen suport a la tasca educativa dels centres
de titularitat publica
o Finalitats generals:
 Contribuir a assegurar l’adequada escolarització de tots els
alumnes, independentment de les seves condicions
 Contribuir a la millora de la qualitat de l’educació
o Funcions a diferents nivells:
 Alumnes i famílies; centre; sector/comunitat
Serveis educatius actuals a Catalunya

Centres privats d’intervenció: l’exercici lliure de la professió

A centres a on es realitza:
- Estimulació
- Reeducació: llenguatge, psicomotricitat, processos d’aprenentatge
- Logopèdia
- Neuropsicologia: habilitats cognitives d’aprenentatge
- Tècniques d’estudis i deures
- Teràpia: problemes emocionals, conductuals, relacionals
- Atenció a patologies concretes: especialitzats en temes concretes
Sovint hi ha centres que fan un tractament integral del nen i engloben aspectes. Què es
fa?
- Avaluació i Diagnòstic
- Tractament o reeducació: llenguatge, psicomotricitat, processos d’aprenentatge:
lecto-escriptura, matemàtiques, lògica i raonament, atenció
- Seguiment escolat, amb els mestres o psicopedagogs dels centres escoles, treball
conjunt (pautes, objectius a llarg i curt termini, tant amb PI com sense PI)
- Seguiment i tractament social, relacional, emocional i personal
- Seguiment familiar, pautes, treball familiar
- Orientació escolar i professional
Aspectes que s’han de tenir en compte en el tractament integral del nen

Aspectes de l’alumne: - Aspectes del desenvolupament
- Desenvolupament global que incideixen en l’aprenentatge
(nivell): motriu, llenguatge de forma negativa
cognitiu i social-emocional - Punts forts de l’alumne que
poden ajudar a compensar els
punts febles
- Aspectes emocionals: - Objectius (exigències curriculars

autoestima, autoconcepte i nivell d’exigència) segons el
(relacionat amb l’aspecte que té nivell educatiu del nen/a
més deficitari), consciència del - Característiques: metodologia
problema i reconeixement de la (sobretot per treballar processos
possibilitat de millora d’aprenentatge instrumentals)
- Relació amb els altres: - Metodologia més habitual a
companys, germans, adults l’aula
- Evolució escolar, hàbits i - Expectatives sobre l’evolució
estratègies d’aprenentatge del nen
- Seguiment i pla d’intervenció
que poden oferir des de l’escola
Aspectes escolars:
- Conèixer el tipus d’escola en el
que està escolaritzar
- Conèixer la demanda de l’escola
en referencia al problema del
nen/a
Aspectes familiars:
- Conèixer el context familiar
- Conèixer l’actitud dels pares envers la “dificultat” del fill
- Conèixer fins a quin grau poden/volen col·laborar en el tractament de la
dificultat (promoure a implicació dels pares i/o el context familiar proper, que
aquesta col·laboració vagi en la mateixa direcció que la de l’escola i la del
gabinet ...)
TEMA 2: MODEL EDUCACIONAL CONSTRUCTIU D’INTERVENCIÓ

PSICOLÒGICA
Objectius
Adquirir coneixement conceptual suficient per a entendre les funcions i tasques

d'assessorament psicoeducatiu que es dirigeixin a docents, alumnes, famílies i a la
institució en el seu conjunt, des d’un model educacional constructiu.
Discutir i reflexionar sobre l’abast i els límits del model educacional constructiu per a
contribuir a la inclusivitat dels centres educatius.
Model educatiu constructiu per assessorar i orientar els centres educatius.
Context escolar: on som i com hi hem arribat
La Ley General de Educación (LGE, 1970) entre els seus principis, inclou la necessitat i
el dret dels alumnes a rebre una orientació escolar o acadèmica. A partir d’aquí es
generen els Serveis Provincials d’Orientació Escolar y Professional que tenien com a
focus els centres d'educació ordinaria i que ofereixen orientació a alumnes, professors i
pares; i els Equips Multiprofessionals d’Educació Especial (EMEE), formats per
psicòlegs, pedagogs, assistents socials, logopedes, etc. amb l’educació especial com a
objecte.
La Ley de Integración social de los minusválidos (1982) estableix els principis

d’integració escolar i individualització de l’ensenyament.
Segons la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006):
Article 73 → S’entén per alumnat que presenta necessitats educatives especials

el que requereix, per un període de la seva escolarització o al llarg de tota
l’escolarització, determinats suports i atencions educatives específiques
derivades de discapacitat o trastorns greus de conducta.
Article 74 → L’escolarització de l’alumnat que presenta necessitats educatives

especials es regeix pels principis de normalització i inclusió i assegura la seva
no-discriminació i la igualtat efectiva en l’accés i la permanència en el sistema
educatiu, i es poden introduir mesures de flexibilització de les diferents etapes
educatives, quan es consideri necessari.
Segons la LEC (Llei d’Educació de Catalunya, 2009) hi ha dues tipologies d’alumnes

amb necessitat educatives:
- Els alumnes que tenen necessitats educatives especials (NEE)
 Discapacitats físics, psíquics o sensorials.

 Els qui manifesten trastorns greus de personalitat o de conducta.
 Els qui pateixen malalties degeneratives greus.
- Els alumnes amb necessitats educatives específiques (NEEs)
 Alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu.

 Alumnes que viuen situacions socioeconòmiques especialment
desfavorides.
 Necessitats transitòries degudes a problemes afectius o de conducta
greus, escassa motivació per l’aprenentatge.
El Decret 150/ 2017 de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu
inclusiu manifesta:
* L’escolarització de tots els alumnes en centres ordinaris.

* Detecció i resposta educativa a l'alumnat amb necessitats específiques de suport
educatiu (NESE).
* Personalització de l’aprenentatge.
* Mesures i suports d’atenció a la diversitat
* Treball en xarxa.
Alumnes NESE (necessitats de suport educatiu)
 Alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) associades a discapacitats

físiques, intel·lectuals o sensorials, trastorns de l’espectre autista, trastorns greus
de conducta, trastorns mentals, i malalties degeneratives greus i minoritàries.
 Els alumnes d’origen estranger.
 Alumnes amb situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment
desfavorides (SCD).
 Trastorns d’aprenentatge o de comunicació.
 Altes capacitats.
 Els alumnes amb risc d’abandonament escolar prematur.
El sistema de suports de nivells diferenciats

L’escola inclusiva
Escola selectiva Escola inclusiva
Competitivitat Cooperació
Conceptes acadèmics Conceptes i procediments acadèmics i socials
Només per uns quants Per tots
Lògica de l’homogeneïtat Lògica de l’heterogeneïtat
Èxit = resultats estadístics Èxit = formació integral
La inclusió implica que “tots els alumnes siguin acceptats, reconeguts en la seva
singularitat, valorats i amb possibilitats de participar a l’escola d’acord amb les seves
capacitats. Una escola inclusiva és aquella, doncs, que ofereix a tots els alumnes les
oportunitats educatives i les ajudes (curriculars, personals, materials) necessàries per al
seu progrés acadèmic i personal” (Giné, 2000).
La inclusió (Ainscow, 2003) no és només una qüestió curricular, organitzativa o

metodològica; és una manera d’entendre l’educació; és un procés de recerca de les
formes més adequades per arespondre a la diversitat, aprendre a conviure amb la
diferència i a aprendre de la diferència; es centra en la identificació i eliminació de les
barreres per a l’aprenentatge i la participació; busca la presència, participació i
rendiment o èxit de tots els estudiants; posa una atenció especial en els grups d’alumnes
en risc de ser marginats, exclosos o de no arribar al rendiment òptim.
Models d’intervenció
La manera en que es conceben els conceptes (aprenentatge, desenvolupament,

diferencies individuals...) i relacions influeixen decisivament en la manera d’entendre
l’orientació.
Perspectiva individual (model clínic mèdic o assistencial)
Concepció de les diferències individuals (intel·ligència com a capacitat unitària i

estàtica). Les dificultats es deuen a creences, limitacions o alteracions que tenen origen
en les capacitats de l’individu.
• Afavoreixen la intervenció correctiva, davant de la preventiva i optimitzadora.

• Tractament de les diferències
Separació (Centre d’Educació Especial)
Tractament de les dificultats dels alumnes fora del context de l’aula (a gabinets
psicopedagògics) → model d’intervenció assistencial
Dimensions Model assistencial-individualista
Objectes de la intervenció Individual: nen, adolescent, problemes,

dificultats
Finalitats de la intervenció Corregir
Enfocament de la realitat Lineal-causal
Lloc preferent de la intervenció i Despatx

modalitat Intervenció directa
Rol del psicopedagog Expert, posició jeràrquica
Concepció diferències individuals Intel·ligència unitària, estàtica

Desenvolupament
Aprenentatge
Visió tradicional i tractament de la diversitat (dèficits) en el context educatiu:
Principis Respostes educatives
Cal identificar els alumnes diferents dels Aquests són els que necessiten ajudes
normals, només aquests necessiten ajudes. especials, al resta no requereix ajudes
específiques per aprendre.
Els problemes per aprendre dels alumnes Qualsevol dificultat d’aprenentatge és vista
identificats tenen a veure amb les seves com a dèficit que cal diagnosticar i tractar
deficiències. individualment.
És millor proporcionar ajudes als alumnes Les ajudes especials es donen sempre fora del
diferents en grups homogenis. context de l’aula ordinària per no interferir.
Un cop hem identificat el grup d’alumnes El professorat de l’escola ordinària no

especials, la resta són normals. necessita ajudes per fer-se càrrec dels alumnes
normals.
Es perpetuen les baixes expectatives del professorat envers determinats estudiants. Es

limiten les oportunitats dels alumnes amb necessitats educatives. Es reforça la idea que
no es pot fer res sense recursos externs.
S’ha demostrat que aquesta perspectiva, és a dir, el model assistencial no funciona en el

context escolar.
Perspectiva interaccionista o curricular (model educacional - constructiu)
Una concepció social i interactiva de l’aprenentatge com a procés que “escull” el

desenvolupament i el promou, entès en una perspectiva contextual on l’individu aprèn
(o no) com els agents educatius i condicions de les experiències especifiques
interactuen.
Concepció de les diferències individuals (intel·ligència modificable, teories no

unitàries) no centrades nomes en l’individu ni en el seu context; si no en la interacció
de les dos  model educacional – constructiu.
És una interpretació que no nega l'impacte de determinades característiques personals,

tant intel·lectuals com emocionals (deixant un major espai per la possibilitat de canvi), a
la emergència de una dificultat, però que atén també a les expectatives i actuacions
d'altres membres dels sistemes que es forma part en la seva aparició, manteniment o
transformació. A més, amplia el focus de ho exclusivament individual i atenent a les
capacitats tant del individu com del sistema per superar-les.
Una intervenció preventiva i optimitzadora, considerant de forma contextualitzada les

dificultats i aprofitant les possibilitats d'una intervenció indirecta
Importància d’aspectes afectiu en els processos educatius
Dimensions Model educacional - constructiu
Objecte de la intervenció Contextual (centre educatiu, problemes i zona)
Finalitats de la intervenció Resoldre problemes

Enriquir
Prevenir
Enfocament de la realitat Sistèmic
Lloc preferent de la intervenció i Context institucional

modalitat Intervenció indirecta
Rol de psicopedagog Expert col·laborador

Co-responsabilitat
Concepció diferències individuals Interaccionista, contextual / sistèmica global,

Desenvolupament constructivista
Aprenentatge
Principis Respostes educatives
Diversitat educativa com a valor. Tots Cal dissenyar l’acció educativa pensant des de
els alumnes tenen dret al l’inici en la diversitat per tal que tots puguin
reconeixement de les seves NE. participar-hi.
Qualsevol alumnes pot experimentar Tots els alumnes tenen necessitats educatives, de
dificultats per aprendre en algun forma que l’accent no es posa en el grup diferent
moment. sinó en allò que ens iguala.
Les dificultats educatives es deriven Cal analitzar el context on sorgeixen les dificultats
de la interacció entre les per comprendre-les no es poden entendre les
característiques dels alumnes i les dificultats sense conèixer les ajudes educatives que
ajudes educatives que l’escola es proporcionen a l’aula. Concepte de barreres per
proporciona (context). a l’aprenentatge i la participació.
La tasca del professorat és atendre la El professorat pot requerir recolzaments

totalitat del seu alumnat. psicoeducatius per a respondre a les necessitats del
conjunt de l’alumnat.
Model Educacional Constructiu
Assessorament com a recursos per a mobilitzar les capacitats dels centres educatius per
a atendre a la diversitat d’alumnes i situacions, en una perspectiva que tendeix a la
inclusivitat, equitat i a l'excel·lència.
excel·lència → potenciar el desenvolupament individual
equitat → considerar possible condicionants socials i personals (igualtat

d’oportunitats)
harmonia → coherència en l’actuació educativa del centre
Objectiu: contribuir a l’anàlisi i millora dels processos d’ensenyament - aprenentatge

atenent a la diversitat d’usuaris i potenciant la capacitat d’ensenyar de centres i
professors i demés agents educatius.
Promoure:
 expectatives positives en relació a les possibilitats de les persones

 una visió global de les capacitats de les persones
 formes saludables de relació institucional i entre institucions
El coneixement especialitzat de l’orientador contribueix juntament amb el coneixement

especialitzat del professor i d'altres professionals. És habitual referir-se genèricament a
aquest enfocament com a “model educatiu”.
Però no es així perquè les dificultats que condicionen la seva concreció són moltes i
pertoquen a dimensions molt diverses; entre elles, cal parar atenció al fet que els
posicionaments teòrics en què se sustenta no són universalment compartits
Suposa una posició ideològica i intel·lectual. Per tant, no canviem de model

d’intervenció en funció de la demanda, implica una manera d’entendre i interpretar la
realitat educativa. Permet planificar la intervenció, plantejar solucions, elaborar
instruments. Permet valorar l’impacte de la nostra intervenció i ajuda a comprendre-
conceptualitzar el procés d’assessorament.
Marc conceptual de referència: perspectiva sistèmica
 Participació en diferents contextos

 Ampliació del focus de comprensió de la realitat
 Escola com a sistema obert
 Causalitat lineal vs causalitat circular
 Tendència a l’estabilitat vs motivació
pel canvi
Referents conceptuals: CCEA (Coll, 2001)

Rol i relacions de l'assessor
Context de col·laboració → “El psicòleg que d’entrada es defineix a sí mateix com a
complementari (...) i valora la necessitat de la informació i els coneixements que poden
proporcionar els altres, implícitament defineix als seus interlocutors com a iguals i els
convida, a cadascú en el marc de la seva competència, a formar una aliança que apunta a
un objectiu comú. Quan el psicòleg aconsegueix “marcar el context” com a
“col·laborador” fa una gran passa per a entaular una relació franca amb els educadors
(...)”.
Col·laborador expert → Contribuir a l’establiment d’un context de col·laboració que

condueixi a la representació compartida de la situació objecte d’assessorament, a la
corresponsabilització, i a la cooperació en el seu abordatge.
- Agents per l’assessorament i el canvi

- Construcció conjunta (compartint significats)
- Coneixement vs poder i influència
- Imposar vs convèncer
- Relacions de col·laboració: actituds implicades
El paper de les concepcions en els processos d’assessorament
Hi ha una gran consistència en el fet que resulta més intuïtiu concebre el aprenentatge
com un procés fàcil, immediat, a el que el producte reflecteix la còpia de la realitat
apresa i sobre el qual, per tant, és senzill apreciar el grau de certesa.
Es considera l'aprenentatge més com un estat, un resultat, que com un procés i el seu
èxit o fracàs s'atribueix fonamentalment a les característiques de l'alumne.
Aprenentatge  Un procés recursiu, complex, en què intervenen múltiples factors que

de vegades actuen com a condicions de partida del procés, però que alhora poden ser-ne
el resultat, precisament perquè són transformables, no és gens intuïtiu.
Pensar l'aprenentatge en aquests termes sol requerir un ensenyament específic que
aconsegueixi produir un canvi conceptual des de les concepcions més implícites, que
hauria d’estar germanitzat per la formació inicial i permanent dels professors i
professionals. (spoiler alert = no passa)
Només 1/3 sembla representar-se l'aprenentatge d'una manera semblant a la que
proposen les teories constructivistes.
La probabilitat de mantenir un tipus més o menys sofisticat de concepcions depèn de

- La relació amb el grau d'experiència (com menys anys, més sofisticades les
concepcions)
- La etapa en què s'imparteix docència (com més s'avança als nivells educatius,
menys sofisticades resulten les maneres de representar-se l'aprenentatge i
l'ensenyament)
- L’especialitat del docent (mates i religió son que mostren una concepció poc
complexa de l’aprenentatge)
Les concepcions més sofisticades estan associades a aquelles figures professionals que
treballen a el camp de la atenció a la diversitat
Aquesta dada resulta força coherent si pensem que la formació d'aquests professionals
presta molta més atenció que la de la resta del professorat precisament a analitzar la
naturalesa de la diversitat de l'alumnat, les causes i les formes més adequades de donar-
li resposta.
Es van explorar específicament les concepcions sobre la inclusió, les dificultats

d’aprenentatge i la resposta a alumnat amb discapacitat intel·lectual. També a aquest cas
es van trobar diferències significatives entre ambdós col·lectius, mostrant els
orientadors concepcions més sofisticades i properes a la concepció constructivista.
Les diferències entre les concepcions de docents i orientadors no es limiten només a la

manera com ambdós col·lectius es representen els processos d'aprenentatge i de
ensenyament, sinó que també apareixen quan ho que es explora és ho que es entén
per assessorar a el àmbit psicopedagògic.
- Professorat  Model assistencial / individual
- Orientadors  Coneixement expert en tot lo referent als problemes i
discapacitats.
No és habitual trobar docents –almenys en aquesta etapa- que admeten que els
orientadors poden i han d'assessorar també sobre els processos generals de aprenentatge
per afavorir que aquests es produeixin a les millors condicions, evitant amb això
futures dificultats.
El model educatiu mostra una clara reticència davant de la idea que l'assessor pogués
intervenir en aquests àmbits, cosa que es viu com una ingerència no desitjada.
Resumint...
En l’Educació Secundària, professors i orientadors no conceben de la mateixa manera

els processos que condueixen a l'aprenentatge (ia la manca d'aprenentatge) i el paper
decisiu que hi exerceixen les ajudes que proporciona l'ensenyament:
- Professors  Explicació en les característiques dels alumnes
- Orientadors  Alumnes + context
Apropar posicions: El model educatiu i la relació de col·laboració

Cada problema que s'aborda, fins i tot quan es tracta de la derivació per part d'un tutor
d'un alumne els problemes atribueix exclusivament a els seus característiques
personals.
El referent constructivista i sistèmic del model educatiu constitueix una ajuda, en la
mesura que permet entendre com i per què (i també per què de vegades no) pot produir-
se aquest gradual apropament.
La noció construcció conjunta remet a que la tasca es aborda conjuntament, des de la

perspectiva que proporciona la formació particular de cadascú, així com les
experiències, coneixements, emocions i sentiments que la situació li genera. En aquest
procés de col·laboració és possible anar-hi apropant posicions, compartint significats
que paulatinament poden anar modificant concepcions, expectatives i significats previs.
• Un professor encarrega a l’orientador que s’encarregui d’un determinat alumne, no

esta demanant col·laboració
• Un orientador atribueix al tutor com a font d’informació, no esta demanant
col·laboració
COL·LABORAR REQUEREIX RECONÈIXER QUE EL TREBALL D'UN NO ES POT

FER SENSE LA PARTICIPACIÓ D'UN ALTRE
La representació que té un docent d'un problema o situació no és a absolut aliena al

sentit que es li atribueix, això és a les vivències que provoca, a les emocions que
suscita, a l'autoimatge que contribueix a crear.
Atendre aquesta dimensió emocional és una condició necessària per establir un procés
col·laboratiu.
Una condició necessària per que el assessorament arribi a bon port resideix a que
respongui a una necessitat que pugui formular-se com a demanda.
Aquesta formulació significa que:
1. Percep una situació com una cosa disfuncional o optimitzable
2. Es considera que l'orientador pot/ha d'intervenir per millorar.
3. Es formula una demanda
No significa que orientador i demandant coincideixin a ho que passa ni a la
interpretació que es li dóna. Tampoc no es donarà necessàriament coincidència
entre la intervenció que el orientador considera adequada per part seva i la que
espera el professor que realitzi.
Assessorar no és suplir la competència de altres, sinó al contrari, fer-la emergir de de

manera que determinades tasques que no podien abordar-se de forma independent
puguin ser canalitzades i dutes a terme mitjançant l’ajuda que suposa, generant
competència individual i autonomia.
Establir, juntament amb els professionals del centre, les zones de desenvolupament
institucional i acompanyar el seu recorregut a espais de col·laboració i treball conjunt
fa possible que les concepcions sobre el aprenentatge (i la manca d'aprenentatge) puguin
explicitar-se i potser enriquir-se gràcies al contrast amb altres visions.
A través del llenguatge traiem a la llum les nostres concepcions, podem reorganitzar-
les, modificar interpretacions i incorporar altres punts de vista; també a a través del
llenguatge i de formes de comunicació no verbal expressem emocions i sentiments,
contribuïm en major o menor mesura a crear un clima de respecte i confiança a el que
sigui possible treballar.
La manca d'un anàlisi compartida pot amagar variables que contribueixen al

manteniment de els problemes i que per desconeixement no poden ser preses en
consideració.
Col·laborar amb altres estimula el anàlisi compartida, l'elaboració de plans conjunts i en
definitiva la responsabilitat de cadascú en una empresa que es considera comú.
Metàfora del sopar
Un prohom d’una ciutat es va trobar amb un vell conegut a qui no veia des de feia molt
de temps. El prohom tenia previst celebrar al dia següent un sopar amb un grup d’amics
i amigues que també el coneixien però que tampoc no en sabien res des de feia molts
anys, i el va convidar al sopar. El prohom era bon cuiner i va preparar un sopar
esplèndid: entrants variats, guisats de tot tipus i un pastís amb fruites confitades. Tot
això regat amb vins del Priorat i cava del Penedès. El mateix dia del sopar, es va adonar
de que el seu vell amic –no recordava massa bé perquè- havia de tenir molta cura amb el
que menjava i que segurament res del que havia preparat li sentaria bé. El va telefonar
de seguida [...] explicant-li el que passava, i li va dir que ho sentia molt, però que valia
més que no anés al sopar i que ja l’avisaria quan en fes un altre.
Un altre prohom de la mateixa ciutat es va trobar en la mateixa situació. També havia

preparat un sopar esplèndid per a uns amics i havia convidat a un vell conegut de tots
amb el que s’havia trobat un parell de dies abans. La mateixa tarda del sopar, un altre
dels convidats el va fer adonar de que, per si no se’n recordava, el vell amic no podia
menjar de tot. El prohom, que s’havia oblidat d’aquest detall, va córrer a telefonar el seu
amic per a preguntar-li si encara tenia el mateix problema i per a dir-li que no es
preocupés, que anés de totes maneres i que ell li prepararia un plat de verdura i peix a la
planxa.
Curiosament, un tercer prohom de la mateixa ciutat, també molt respectat, es va trobar

amb un cas idèntic. Quan ja ho tenia pràcticament tot a punt, es va recordar de que
aquell a qui havia convidat a última hora [...] havia de seguir una dieta molt estricta.
Aleshores va canviar el seu menú a corre-cuita: va seleccionar alguns entrants que
també podia menjar el seu vell amic, va guardar els guisats en el congelador per a una
altra ocasió, i va improvisar un segon plat, també esplèndid, però que tothom pogués
menjar; també va retocar el pastís, i enlloc de fruita confitada hi va posar fuita natural.
Arribada l’hora del sopar, tots junts van menjar dels mateixos plats que l’amfitrió els va
oferir”.
TEMA 3: ESTRATÈGIA D’INTERVENCIÓ PSICOEDUCATIVA
Es defineix una avaluació al servei de l’adequació de la resposta educativa i de l’atenció

a la diversitat. Un procés de recollida i anàlisi d’informació rellevant sobre els diferents
components i sistemes que intervenen en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Objectius
- Reflexionar sobre l’actuació de l’assessor en la intervenció a les escoles

- Comprendre les característiques bàsiques de l’avaluació des del model educacional
constructiu, com a procés
- Analitzar i identificar les diferents fases del procés d’avaluació, així com els
instruments que es poden utilitzar i les dades que permeten obtenir.
Finalitat:
Fonamentar decisions vorera de la resposta educativa més adequada a les necessitats del
dit alumne
PRINCIPAL – Instrument al servei de la qualitat i la inclusió educatives,
consisteix en l'adopció a partir d'un coneixement profund de l'alumne i del
context educatiu en què emergeixen dificultats, de decisions fonamentals i
consensuades que es tradueixen en mesures factibles que els docents poden
implementar per fomentar el progrés dels alumnes (en general).
Referents: Teoria ecològica Bronfrebenner `Concepció constructivista aprenentatge +

Teories sistemàtiques = MODEL EDUCATIU – CONSTRUCTIU
- Postula que el desenvolupament humà es promou gràcies a la participació dels
més joves en activitats socialment significatives i de les interaccions humanes
que es produeixen.
Mitjançant el recurs a l'evolució psicopedagògica s'espera proporcionar una visió més

ajustada de les potencialitats i les dificultats de l'alumne, així com promoure respostes
educatives més d'acord amb les seves necessitats.
És important explorar aquells elements del context que poden estar limitant
l’aprenentatge de l’alumne i identificar aquells disponibles per modificar la
situació
Assessor “tècnic” vs assessor estratègic
L’ASSESSOR ESTRATÈGIC és aquell capaç d’analitzar les condicions en les que es

produeixen una demanda i els contextos d’E-A en què apareixen les dificultats, i en
funció d’aquesta anàlisi, elaborar objectius i hipòtesis, i establir un pla d’actuació per
recollir les dades pertinents per avaluar la situació i/o per fer el seguiment de les
intervencions proposades
L’avaluació des del model educacional constructiu
Què cal avaluar des del model educacional constructiu?

Procés d’obtenció i anàlisi d’informació rellevant sobre l’estudiant dels que forma part,
amb la finalitat de prendre decisions fomentades i consensuades que millorin la situació
d’E/A per l’alumne amb NESE (Necessitats Específiques de Suport Educatiu) i, per
extensió, per la resta de companys de l’aula.
 Intervenció vinculada als alumnes

 Promoció de processos de canvi i optimització institucional
 Ampliació de la perspectiva i contextualització de la demanda
Objectius
- Obtenir una visió més ajustada de les potencialitats dels alumnes
- Promoure una resposta educativa més ajustada a les seves necessitats
- Conèixer les practiques institucionals
- Adoptar una perspectiva inclusiva
- Identificar
o Elements del context que interfereixen
o Recursos disponibles
Característiques
- Procés: No es redueix a una actuació puntual, sinó que està composta per un inici i
una continuïtat d’accions que l’orientador ha d’anar decidint, per tal de comprendre
les situacions d’ensenyament, a fi d’introduir canvis.
o Procés contextualitzat: Potencialitats de l'entorn on sorgeix una dificultat,
per ajudar a construir una resposta educativa adaptada.
- Professional estratègic: Analitzar condicions demanda i establir un pla d’actuació
compost per activitats. Imprescindible el coneixement de tècniques i instruments.
- Caràcter de col·laboració: Corresponsabilització entre i orientador o docent és
previsible negociar i generar noves comprensions sobre la situació de l'alumne.
Afavoreixen que emergeixin actuacions que persegueixen millorar la situació de
l'alumne alhora que operen com a elements d'avaluació, en la mesura que permeten
observar la resposta que susciten.
- Té lloc en una institució determinada
- Cultura de la institució
Possibles demandes
- Una mestra de 3r de primària està preocupada per un alumne que no segueix el ritme
del grup classe. Els pares comenten que de petit va tenir moltes otitis que li van
provocar problemes d’audició. Sembla que hi sent millor però de vegades
desconnecta i en altres moments no s’entén el que diu.
- A una escola on s’intervé des de fa alguns anys, el director sol·licita a la

psicopedagoga que intervingui en relació als dèficits de comprensió de textos que
presenten els alumnes quan arriben al cicle superior, i que es consideren
responsables de l’elevat nombre de nens que no aconsegueixen superar aquest cicle
amb èxit.
“Fases” del procés d’avaluació psicopedagògica i instruments associats
Fases Instrumentos
Petición de intervención y Hojas de derivación
evaluación inicial Entrevista
Informes del centro
Evaluación de las Observación
competencias del alumno Análisis trabajos de clase
Entrevista
Exploración mediante pruebas
Revisiones informes otros profesionales
Asesoramiento en la Entrevista/reunión
respuesta educativa Informe escrito
Entrevistas con otros profesionales (S.M /S.S)
Seguimiento Observación
Análisis trabajos de clase
Entrevista
Exploración mediante pruebas
1. Petició d’intervenció i avaluació inicial:

Anàlisi i negociació de la demanda i definició conjunta dels objectius i del procés
d’assessorament.
La reflexió en torn a la demanda permet evitar precipitacions en la intervenció i
identificar demandes que resultant poc específiques o no responen a una necessitat
realment sentida.
Possibles instruments:
- Fulls de demanda o derivació; o documents – guia
Presentar aquest informe te l’avantatge de transmetre al tutor o mestre de suport
la necessitat de coresponsabilitzar-se de solucionar la situació, valorant la visió
que aquest pot aportar per abordar el problema. A més, l'escriptura obliga a
aclarir i concretar la problemàtica.
Alguns orientadors proposen omplir-los conjuntament amb el professorat

i fins i tot utilitzar-los com guió per a la entrevista inicial.
- Entrevista inicial
Objectius addicionals /potencialitats
o Establir relació clara, funcional i positiva
o Definir el rol de l’assessor i del professor en el procés
o Creació del context de col·laboració
o Atendre aspectes emocionals (com viu el professor la situació?)
o Negociar les representacions del problema (inicial)
o Recollir la valoració del mestre sobre l’alumne: què saps i què no sap
o Esbrinar què s’ha fet, quines estratègies d’intervenció s’han adoptat
o Arribar a acords sobre les següents actuacions
o Fixar objectius mínims i compromisos mutus en la col·laboració
o Recollir informació sobre la família
Ambos instruments s'orienten a recopilar informacions tant dels problemes i

dificultats de l'alumne, com sobre tot de les seves competències i habilitats en
diferents àrees curriculars, les seves competències relacionals i la seva vivència
de la dificultat, així com les accions que s’utilitzen per resoldre la situació.
- Informes o documents del centre (fulles de derivació)
2. Avaluació de les competències de l’alumne i del context: Recollida d’informació i

identificació de l’alumne amb una mirada global, no només les seves limitacions. A
més, un registre i anàlisi de les practiques del professorat
Interessa conèixer la vivència que l'alumne té del problema, la percepció de les

seves capacitats, las estratègies que utilització, què fa quan necessita ajuda, etc per
tal de concretar quines son les seves potencialitats
Cal indagar quan i com tenen lloc els processos que preocupen al docent, ja que
cada persona es comporta diferent depenen del context.
Per tant, cal atendre a:

- La dimensió global de la persona /vessant cognitiva, afectiva, relacional)
- La percepció de l’alumne de la situació
- Concretar les potencialitats
- Indagar en quins contextos apareix la dificultat, quines potencialitats tenen, i
quines variables incideixen en les dificultats
Possibles instruments
- Anàlisi de treballs de classe.
Compartir la tasca amb professor per tal d’identificar, entre altres aspectes,
quines activitats proposen a classe, com les valora i cóm analitza e interpreta las
dificultades que ponen de manifesta l’alumne en les seves tasques.
Es interessant la possibilitat d’analitzar els treballs conjuntament amb l'alumne,
per així indagar com valora les seves tasques, com explica les seves dificultats i
quins aspectes considera que podria modificar o millorar
- Entrevista amb l’alumne

Pot tenir lloc en diferents moments del procés amb diferents objectius. En una
primera entrevista l’objectiu principal es saber que ha portat l’alumne a aquella
situació, com es veu a si mateix respecte les seves capacitats i expectatives, com
és el seu context social i escolar.
Ell és el protagonista, no ho oblidem, si son grans cal fer-los partícips de les
mesures que vagin a prendre i dels plans d’acció
- Exploració mitjançant proves

La voluntat de contextualitzar la problemàtica de l'alumne durant la recollida
d'informació ha conduït a que els tests psicològics hi hagin anat deixant pas a
proves d'avaluació curriculars o psicopedagògiques.
Aquestes proves afavoreixen la indagació, en la situació d'exploració, de com
l'alumne resolt tasques semblants a las de l’aula; en general se centren en les
capacitats lingüística i lògica-matemàtiques.
o Proves curriculars – No estan contextualitzades amb el centre educatiu,
de manera que cal anar amb compte
o Proves psicològiques s’utilitzen quan s’ha de derivar a l’alumne o per la
sol·licitud de certs serveis.
- Entrevista amb les famílies
- Informes, col·laboració /entrevistes amb altres professionals

En aquest cas no es que l’orientador es desconnecti sinó que passa a ser un
interlocutor entre professional, fet que es mes senzill si hi ha una estructura
estable que faciliti l’intervanció i col·laboració entre professionals
- Observació
Ens permet contextualitzar la
informació sobre del problema
aproximant-nos a la dinàmica dels
processos d'ensenyament i aprenentatge
en el aula; relativitzar, ja que permet
comparar l'actuació de l'alumne amb la
seva companys; i apreciar la capacitat
de canvi de la situació observada
Objectius de l’observació:
o Conèixer la dinàmica i la relació
del grup classe, en general i referides a l’alumne que observem
o Conèixer el context per tal d’adequat futures orientacions
o Conèixer la interacció entre la tutora i l’alumne
o Conèixer les dificultats concretes de l’alumne “in situ” i ubicar-les en
relació la que fan els altres alumnes
o Conèixer la capacitat que mostra l’alumne de rebre ajuda
individualitzada, i d’aprofitar l’ajuda global que s’ofereix al grup
ENTENDRE I CONTEXTUALITZAR PER PODER AJUDAR
L’observació involucra tant al professor com l’assessor. Es necessari insistir en

que és responsabilitat de l'orientador que els docents comprenguin la finalitat
que es hi ha amb l’observació, evitant que la interpreten com una intrusió
inoportuna o una inspecció de lo que fan en l'aula.
Fases de l’observació:
a. Negociació i definició conjunta dels objectius, context i procés d’anàlisi
Que el professor entengui l’objectiu d’aquest instrument
Definir la modalitat conjuntament-participant?
b. Selecció i registre de les dades en l’observació
c. Anàlisi i interpretació per part de l’assessor
d. Elaboració d’una representació compartida i disseny de canvis
Importància de contrastar la informació amb el professor
No sobre interpretar una observació
3. Assessorament en la resposta educativa : Formulació i disseny conjunt de millores en

la pràctica educativa
L’objectiu és aconseguir que determinades respostes educatives, que no tenien

lloc o eren poc freqüents, siguin més habituals i s’ajustin millor a les necessitats
de l’alumne i les seves possibilitats.
Certs acords han de fer-se extensibles a l'alumne, buscant la seva complicitat i

responsabilitat a l'hora d'implicar-se en el procés d'aprenentatge. Mitjançant una
entrevista, se li pot informar de les conclusions a les que ha arribat i de les
previsions sobre del seu pla de treball. És important afavorir la comprensió per
part de l'alumne de lo que succeeix, de lo que s'espera d'ell, de les mesures que
se adoptaran per millorar la seva situació i deixar espai per a que pugui expressar
la seva opinió.
La resposta educativa que pugui constituir-se com a conseqüència d'un procés

d'avaluació psicopedagògica està novament condicionada per característiques
institucionals. La forma d'entendre y acceptar la diversitat de l'alumnat,
l'organització i l'aprofitament dels recursos d'atenció a la diversitat, el caràcter
més o menys inclòs de la institució, tenen un pes importantíssim no només en la
forma de actuar educativament davant alumnes diferents, sinó també en el grau
en què les diferències es conceben com a algo natural, en la responsabilitat que
s'assumeix davant la necessitat d’atendre-les i, en definitiva, en las mesures que
finalment se adoptar
4. Seguiment
Col·laboració en el desenvolupament, seguiment i avaluació de les millores.
Avaluació del procés i decisions sobre la continuïtat i d’ajustos; és a dir, permet
avaluar l’avaluació.
L’orientador pot repetir alguns dels instruments o actuacions que se han descrit en el
transcurs d'aquest apartat, en funció de les consideracions que demani cada situació.
El seguiment, com a prolongació de l'avaluació psicopedagògica, permet incorporar

intervencions i estratègies a les que es va renunciar en un primer moment per ser
difícilment assumibles, al temps que s'aprofundeix en el coneixement compartit
sobre de l'alumne i les respostes educatives que li ofereixen.
Avaluació psicopedagògica vinculada a la elaboració d’informes i dictàmens
Les característiques personals o socials de determinats alumnes poden comportar un

procés d'avaluació psicopedagògica relacionat amb l'aportació d'informació tècnica als
òrgans de l'administració educativa per a l'adopció de decisions que poden tenir
conseqüències en la trajectòria de l'alumne. En aquests casos, l'avaluació la realització
d'orientadors dels equips i organismes dependents de l'administració educativa, i amb
freqüència es concreta en l'elaboració d'informes i dictamen, especialment en

determinats moments de la trajectòria escolar del alumne.
Així, l'avaluació psicopedagògica requereix diferents tècniques a les comentades amb

anterioritat, perquè suposen aportar una valoració tècnica amb valor vinculant dirigida
a adoptar decisions de diferent calibre (d'escolarització en un o altre centre; de provisió
de determinats recursos).
La finalitat d'oferir una resposta educativa adequada i potenciadora de les
capacitats del alumne inclou una espècie de “valoració-peritatge”, una opinió
tècnica.
Els dictàmens (Instruments same que a l’apartat anterior)

Tenen una forma estandarditzada, el marc legal estableix que està prevista la seva
elaboració quan es prevé que l'alumne que va a ser escolaritzat en un centre educatiu
requerirà d'adaptacions curriculars significatives i/o mitjans personals o materials
complementaris.
En aquestes situacions, la informació que ha de proporcionar l'avaluació

psicopedagògica es refereix a:
- El nivell de desenvolupament general de l'alumne i el seu competències

curriculars.
- Orientacions sobre la proposta curricular que millor s'adapta a les seves

necessitats educatives atenent a les potencialitats del centre ;així com els
recursos necessaris per oferir una resposta educativa ajustada
- A partir de l'anàlisi de les característiques del alumne, de l'oferta disponible

dels centres de la zona i dels aspectes que haurien de ser incorporats per
garantir una ensenyança adaptada a les necessitats de l'alumne, l'orientador
elaborarà una proposta d’escolarització, que haurà incloure, la opinió de els
pares al respecte.
Tot i l’administració se el depositari final, cal recordar que el més important es

millorar les practiques educatives i oferir-ne una a un alumne en concret
L’ avaluació és inseparable de les nostres concepcions sobre las diferències

individuals, l’aprenentatge i el desenvolupament, cal que sigui contemplada també des
de el punt de vista ètic.
Serveis d’atenció a la infància i adolescència

Xarxa de Serveis Educatius a Catalunya
Els serveis educatius donen suport i assessorament als centres per a la realització
efectiva dels seus projectes educatius. El suport i l’assessorament recau en diferents
àmbits d’actuació: alumnes i famílies, docents, centre educatiu i territori.
Els serveis educatius:

• Generen sinergies entre centres a fi que aquests comparteixin formació, projecte
i actuacions educatives en el territori.
• Garanteixen la relació dels centres educatius amb serveis dels àmbits de salut i
benestar del territori.
• Donen suport als docents (recursos pedagògics, modelatge, formació…) en les
propostes educatives que desenvolupen amb els alumnes
Actualment hi ha serveis educatius que donen suport als centres d’un municipi, comarca
o, en el cas de Barcelona, districte i, per tant, coordinen les seves actuacions elaborant
una proposta única d’actuació per a cada centre o xarxa de centres.
Els serveis educatius són equips multiprofessionals que donen suport i assessorament
als centres educatius públics i privats concertats de nivells educatius no universitaris
(professorat, alumnat i famílies).
SERVEIS EDUCATIUS DE ZONA (SEZ):

EAP: Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica
Equips de docents d’ensenyament secundari amb les especialitats de Professor
d’orientació Educativa ( POE) , treball social i fisioteràpia, que donen suport al
professorat i als centres educatius en relació amb la diversitat i els alumnes que
presenten necessitats educatives especials, així com a les seves famílies.
Objectius
- Identificar i avaluar les necessitats educatives especials de l'alumnat i fer la
proposta d’escolarització, en col·laboració amb els serveis educatius específics
quan s’escaigui.
- Assessorar el professorat i les famílies en la resposta educativa a l’alumnat amb
necessitats educatives especials, en col·laboració amb els docents especialitzats i
els serveis educatius específics.
- Assessorar els equips docents, l’alumnat i les famílies sobre aspectes
d’orientació personal, educativa i professional.
- Donar suport als centres educatius en la millora de l’atenció a la diversitat i la
inclusió.
- Col·laborar conjuntament amb els altres equips del servei educatiu de zona i els
específics per tal de promoure activitats d’intercanvi i de formació del
professorat.
- Col·laborar amb els serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació,
per tal d’oferir una atenció coordinada als alumnes i famílies que ho necessitin.
CRP: Centre de Recursos Pedagògics

Equips de docents que donen suport a l’activitat pedagògica dels centres i a la tasca
docent de mestres i professorat, especialment en temes de formació permanent, de
recursos pedagògics i de dinamització de projectes de centre i zona.
ELIC: Equips d’Assessorament en Llengua i Cohesió Social

Equips de docents que donen suport al professorat en l’atenció a la diversitat
relacionada amb l’alumnat especialment procedent de la immigració o amb l’alumnat
amb risc d’exclusió social, en l’àmbit dels centres educatius i els plans educatius
d’entorn
SERVEIS EDUCATIUS ESPECÍFICS (SEE):

CREDA: Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius
Equips de docents d’ensenyament secundari amb l’especialitat de psicologia i
pedagogia, logopedes i audioprotetistes que donen suport als centres educatius en
l’adequació a les necessitats especials de l’alumnat amb greus dificultats d’audició,
llenguatge o comunicació
CREDV: Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals
Resultat d’un conveni de col·laboració entre el Departament d’Educació i l’ONCE per
donar suport a la tasca docent del professorat pel que fa a alumnes amb greus dèficits
visuals. També ofereix atenció directa a aquest alumnat i orientació a les famílies.
CEEPSIR: Centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos

Els centres d’educació especial poden desenvolupar els serveis i programes de suport a
l’escolarització d’alumnes amb discapacitats als centres ordinaris que el Departament
determini.
En el marc d'aquesta col·laboració, Els centres d'educació especial poden desenvolupar
programes específics de suport a l'escolarització als centres ordinaris dels alumnes amb
necessitats educatives especials, en coordinació amb els serveis educatius.
CRETDiC: Centre de recursos educatius per a alumnes amb Trastorns Generalitzats de

Desenvolupament i conducta
Proporciona assessorament a l’EAP, als centres i als docents, quant a les mesures i els
suports destinats als alumnes amb trastorns de l’espectre autista, trastorns mentals o
trastorns de regulació del comportament, d’interacció i d’adaptació a l’entorn escolar.
Tots aquests serveis contemplen la figura de psicòleg educatiu, a més d’altres
professionals.
SERVEIS DESTINATS A L’APRENENTATGE

CESIRE: Centre de recursos pedagògics específics de suport a la innovació i la
recerca educativa
Camps d’Aprenentatge (CdA)

TEMA 4: FUNCIONS I TASQUES EN L’ASSESORAMENT PSICOEDUCATIU
Funcions genèriques de l’assessor
• Intervenció i assessorament en processos d’atenció a la diversitat (dificultats

d’aprenentatge, dificultats en l’àmbit de les relacions, necessitats educatives de
caràcter greu i permanent).
• Assessorament en processos de millora institucional.
• Treball en xarxa amb professionals de la salut mentals, dels serveis socials i altres
per a contribuir a proporcionar respostes adequades a les necessitats de la població.
• Avaluació i reorientació de la pròpia intervenció.
Alumn Valoració de les NE d’un alumne concret.

e Assessorament en planificació del Pla Individualitzat (PI).
Elaboració d’informes.
Treball conjunt amb el tutor / POE (orientació).
Pot incloure intervencions directes per conèixer l’alumne, les seves
possibilitats, limitacions, forma d’actuar, estratègies per aprendre, etc.
Aula Assessorament a la tasca docent dels diferents professors que entrin a

l’aula.
Qüestions vinculades amb: aspectes educatius, dinàmica relacional del
grup-classe, mesures d’atenció a la diversitat.
Assessorament a l’acció tutorial.
Materials didàctics i altres recursos educatius.
Centre Nivell equips de professors:

o Formació de professorat en aspecte metodològics, processos
educatius, mesures d’atenció a la diversitat, etc.
Nivell d'organització i funcionament institucional:

o Millora en el funcionament de les estructures organitzatives del
centre (canals d’informació, coordinació entre diferents
subsistemes del centre, etc).
o Assessorament en l’elaboració del Projecte Curricular de Centres
(PCC) en metodologies didàctiques, necessitats educatives
prioritàries pel centre, definició de les finalitats que es
persegueixen a cada etapa educativa, etc.
o Assessorament en la constitució de la Comissió d’Atenció a la
Diversitat (CAD).
Zona Coordinació entre Centres Educatius (traspàs informació alumnes de

Primària a Secundària).
Ajudar a generar espais per compartir experiències innovadores exitoses.
Potenciar el treball en xarxa entre els diferents serveis / professionals
implicats de la zona.
Fomentar participació de les famílies en els processos educatius dels seus
fills.
PEE, PEC, etc.
Condicionants del rol i funcions que assumeix el psicopedagog
• Marc teòric i model d’intervenció que assumim (tema 3)

• Ubicació i/o relació contractual
o Dins (psicopedagog contractat pel propi centre, professorat d’orientació
educativa POE)
o Fora (gabinets psicopedagògics)
o Dins-fora (professionals dels equipos de sector: Equips d’Assessorament
Psicopedagògic)
• Cultura del centre en el que intervenim
Estructures i figures per a l’atenció a la diversitat
L’atenció educativa a l’alumnat comprèn el conjunt de mesures i suports destinats a tots

els alumnes, amb la finalitat d’afavorir el seu desenvolupament personal i social i
peruqè avancin en l’assoliment de les competències.
Mesures i suports intensius Els suports intensius a l’escola inclusiva

(accions d’alta intensitat i llarga durada en (SIEI).
atenció a les singularitats individuals) Els centres d’educació especial
proveïdors de serveis i recursos
(CEEPSIR).
Els programes d’aula integral de suport
(AIS).
Els suports intensius a l’audició i el
llenguatge (SIAL).
Les unitats d’escolarització compartida
(UEC).
El suport personal d’atenció educativa.
Els programes de noves oportunitats
(PNO).
L’atenció directa dels professionals dels
CREDA, CREDV.
Mesures i suports addicionals El suport del mestre d’educació especial

(accions flexibles, temporals i preventives i del professor d’orientació educativa.
per a l’atenció específica als El suport escolar personalitzat (SEP).
aprenentatges) Els programes intensius de millora
(PIM).
Les aules d’acollida.
El suport lingüístic i social.
Els programes de diversificació
curricular.
Els projectes específics de suport a
l’audició i llenguatge.
Les aules hospitalàries, l’atenció
domiciliària i els hospitals de dia.
Mesures i suports universals Processos d’acció tutorial i orientació.

(accions preventives i proactives per a tots Personalització dels aprenentatges.
els alumnes en tots els entorns) Organització flexible del centre.
L’avaluació formativa i formadora.
Treball en xarxa i col·laboració
Els processos de col·laboració impliquen la realització d’una activitat productiva

conjunta, en què persones amb diferents graus de coneixements respecte d’un tema
treballen juntes en la consecució d’un producte o d’un objectiu comú durant un temps, i
utilitzen la conversa per resoldre la situació.
El pes del treball amb altres en les funcions professionals: assistència → assessorament
Finalitat que guia l’intervenció: perspectiva clínica → perspectiva contextual
Treball en xarxa a dos nivells:
 Nivell de col·laboració global de zona

 Treball en col·laboració centrar en un cas
Segons Ubieto (2012), el treball en xarxa es diferencia de la col·laboració en què en el

treball en xarxa implica:
 construcció conjunta del cas

 una comunicació més freqüent entre els diferents professionals implicats en un
cas
 decisions consensuades
 casos més greus
 resolució de problemes de forma interdisciplinar
 incidència sobre un grup
Actituds que faciliten la col·laboració
Actituds vinculades a l’estil de comunicació:
- Comunicació verbal i no verbal que comuniquen disponibilitat a escoltar.

- Comunicacions clars i franques, compartir problemes i solucions.
Actituds vinculades a l’estil de relació:
- Establiment de relacions constructives (no destructives).

- Flexibilitat (vs rigidesa).
- Acceptar diferents punts de vista.
Actituds vinculades a l’estil de treball:
- Capacitat d'autoavaluació.
- Actitud d’aprenentatge.
Actitud de voler afrontar situacions noves (vs desencant):
- Capacitat de reacció, de fer front a la incertesa inherent a la feina del

psicopedagog.
- Actitud de resolució de problemes.
Actitud de confiança en la capacitat dels altres:
- Confiança i respecte cap al coneixement dels altres.
Actitud d’acceptació de les diferències:
- Acceptació de que l’alumnat amb NEE té els mateixos drets que els altres.
- Estratègies que faciliten la col·laboració
Dotar d’una estructura i organització per planificar la intervenció i, on poder plantejar i

resoldre les dificultats pròpies de la tasca i on cadascú tingui la seva funció, perseguint
un objectiu comú.
 Posar en marca estructures, gestionar el temps i els horaris.

 Posar ordre en les informacions.
Fer accions amb l’objectiu de tenir cura de la comunicació i la relació:
 Respectar els canal establerts.

 Tenir en compte el temps de cadascú.
 Potenciar i facilitar els circuits de comunicació.
Elaborar documents escrits que facilitin la presa d’acords i l’establiment de línies

comunes d’actuació.
Elaborar plans d’acció reajustables, que tinguin en compte les característiques canviants
del context.
 Contextualitzar.
 Avaluar les accions dutes a terme, i ajustar les propostes d’intervenció.
Donar-se temps per compartir llenguatge i coneixements.

Bloc III - Pscioeducatiu

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bloc III - Pscioeducatiu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INTERVENCIÓ PSICOLOGIA

BLOC III: PSICOEDUCATIVA

TEMA 1: INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN CONTEXTOS EDUCATIUS

Contextos de desenvolupament i pràctiques educatives

Grup social  Cultura

Contextos d’intervenció: l’espai professional del Psicòleg de l’Educació

 Intervenció en les situacions educatives concretes per millorar-les

Àmbits d’intervenció fonamentals

- Formació del professorat

Relacionats amb d’altres tipus de practiques educatives i en contextos d’educació no

Relacionats amb la psicologia i la psicopedagogia clínica infantil:

Intervenció en contextos d’educació no formal

Àmbit d’intervenció emergent

Intervenció en contextos d’educació formal

Xarxa pública de serveis d’intervenció psicoeducativa

Context en què sorgeixen. Del primers gabinets de psicologia escolar a la generalització

 Adaptar les condicions del context a aquestes competències per

Estructures especialitzades de suport als sistemes educatius (Coll,1996; Solé, 1988b):

Serveis educatius actuals a Catalunya

Centres privats d’intervenció: l’exercici lliure de la professió

Aspectes que s’han de tenir en compte en el tractament integral del nen

- Aspectes emocionals: - Objectius (exigències curriculars

TEMA 2: MODEL EDUCACIONAL CONSTRUCTIU D’INTERVENCIÓ

Adquirir coneixement conceptual suficient per a entendre les funcions i tasques

Model educatiu constructiu per assessorar i orientar els centres educatius.

Context escolar: on som i com hi hem arribat

La Ley de Integración social de los minusválidos (1982) estableix els principis

Segons la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006):

Article 73 → S’entén per alumnat que presenta necessitats educatives especials

Article 74 → L’escolarització de l’alumnat que presenta necessitats educatives

Segons la LEC (Llei d’Educació de Catalunya, 2009) hi ha dues tipologies d’alumnes

- Els alumnes que tenen necessitats educatives especials (NEE)

 Discapacitats físics, psíquics o sensorials.

- Els alumnes amb necessitats educatives específiques (NEEs)

 Alumnes d’incorporació tardana al sistema educatiu.

* L’escolarització de tots els alumnes en centres ordinaris.

Alumnes NESE (necessitats de suport educatiu)

 Alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) associades a discapacitats

El sistema de suports de nivells diferenciats

Escola selectiva Escola inclusiva

La inclusió (Ainscow, 2003) no és només una qüestió curricular, organitzativa o

La manera en que es conceben els conceptes (aprenentatge, desenvolupament,

Perspectiva individual (model clínic mèdic o assistencial)

Concepció de les diferències individuals (intel·ligència com a capacitat unitària i

• Afavoreixen la intervenció correctiva, davant de la preventiva i optimitzadora.

Separació (Centre d’Educació Especial)

Dimensions Model assistencial-individualista

Objectes de la intervenció Individual: nen, adolescent, problemes,

Finalitats de la intervenció Corregir

Enfocament de la realitat Lineal-causal

Lloc preferent de la intervenció i Despatx

Rol del psicopedagog Expert, posició jeràrquica

Concepció diferències individuals Intel·ligència unitària, estàtica

Visió tradicional i tractament de la diversitat (dèficits) en el context educatiu:

Principis Respostes educatives

Un cop hem identificat el grup d’alumnes El professorat de l’escola ordinària no

Es perpetuen les baixes expectatives del professorat envers determinats estudiants. Es

S’ha demostrat que aquesta perspectiva, és a dir, el model assistencial no funciona en el

Perspectiva interaccionista o curricular (model educacional - constructiu)

Una concepció social i interactiva de l’aprenentatge com a procés que “escull” el

Concepció de les diferències individuals (intel·ligència modificable, teories no

És una interpretació que no nega l'impacte de determinades característiques personals,

Una intervenció preventiva i optimitzadora, considerant de forma contextualitzada les

Importància d’aspectes afectiu en els processos educatius