TEMA 20: ASPECTES DE LA DIVERSITAT DE CONDICIONS PERSONALS DELS

ALUMNES RELLEVANTS PER A L´EDUCACIÓ I L´APRENENTATGE: APTITUD,

MOTIVACIO, ESTILS COGNITIUS I ALTRES DIFERÈNCIES INDIVIDUALS

INTRODUCCIÓ:

El principi d'inclusió es recull a l'actual LOE-LOMLOE com a expressió d'un model

d'ensenyament personalitzat, en la qual el professional de l'educació s'ha d'interessar
per esbrinar com pensen, estudien, aprenen, es motiven i especialment com els
alumnes resolen els problemes, per ajustar l'aprenentatge de forma personalitzada.
L'atenció a la diversitat és el conjunt d'actuacions educatives dirigides a afavorir el
progrés educatiu de l'alumnat, tenint en compte les seves diferents capacitats, ritmes i
estils d´aprenentatge, motivacions i interessos, situacions socials i econòmiques,
culturals, lingüístiques i de salut, que, per tant, abasta la totalitat de l´alumnat i no
només aquells amb necessitats educatives específiques de suport educatiu o
necessitats especials. Les diverses mesures per ajustar-se a les necessitats de l
´alumnat s'estableixen a través dels mecanismes de concreció curricular en els
diferents nivells −estatal, autonòmic, de centre i d'alumne.

NORMATIVA:

A la nostra tasca com a Orientadors s´hauria de tenir present la següent normativa:

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (LEC): principi d’escola inclusiva.
Llei Orgànica 3/2020 (LOMLOE), 29 desembre, per la qual es modifica Llei Orgànica
2/2006, 3 maig d’Educació (LOE)
Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un
sistema educatiu inclusiu: criteris per a l’organització dels centres per atendre la
diversitat de l’alumnat amb diferent intensitat de suports i mesures.
Decret 299/97, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb
necessitats educatives especials.
Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació
bàsica: universalitat del currículum per fer possible l’accessibilitat de tot
l’alumnat a l’educació.
Decret 181/2008, de 9 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de segon cicle de
l’educació infantil.
Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació
primària.
Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació
secundària obligatòria.
Decret 102/2010, 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius

Equitat de l'educació

Hi ha alumnes que requereixen una atenció educativa diferent a l'ordinària per

diferents circumstàncies com: per presentar necessitats educatives especials (aquells
les necessitats dels quals es deriven de discapacitat o de trastorns greus de conducta,
de la comunicació i del llenguatge); retard maduratiu; trastorns del desenvolupament
del llenguatge i la comunicació; trastorns d´atenció o d´aprenentatge; desconeixement
greu de la llengua d´aprenentatge; per trobar-se en situació de vulnerabilitat
socioeducativa; per les altes capacitats intel·lectuals; per haver-se incorporat tard al
sistema educatiu o per condicions personals o d´història escolar.
Les administracions educatives han d´assegurar els recursos necessaris que
requereixin aquests alumnes. Així mateix, han d'establir els procediments necessaris
per identificar aviat les seves necessitats educatives, procurant que l'atenció integral
s'iniciï des del mateix moment en què aquesta necessitat sigui identificada i
assegurant-se que aquesta atenció es regeixi pels principis de normalització i inclusió.
Compensació educativa
L'actual Llei d'educació preveu mesures preventives per compensar possibles
desigualtats inicials a l'accés a l'educació i el progrés en els nivells posteriors,
derivades de factors socials, econòmics, culturals, geogràfics, ètnics o d'una altra
índole, a través de:
-Programes específics en centres escolars o en zones geogràfiques on sigui
necessària.
-Beques i ajuts a l'estudi, que per garantir el dret a l´educació als estudiants amb
condicions socioeconòmiques desfavorides.

Projecte educatiu
És el document estratègic marc de la institució escolar, que defineix el funcionament
en l'àmbit curricular, organitzatiu, econòmic i de gestió de personal, adaptat a la realitat
dels alumnes i l'entorn. Recull els valors, les prioritats d'actuació, i incorpora la
concreció dels currículums establerts per l´Administració educativa.
S´han de tenir en compte les característiques de l'entorn social, econòmic, natural i
cultural de l´alumnat del centre, i recollir la forma d´ atenció a la diversitat d´aquest
alumnes respectant els principis de no discriminació i d´inclusió educativa,
especificant mesures acadèmiques per afavorir i formar en la igualtat, particularment
de gènere. Per tant, és un dels eixos on es recull l'atenció a la diversitat dins dels
centres.

Aspectes de la diversitat de condicions personals dels alumnes rellevants per a

l'educació i l'aprenentatge
Els àmbits en què es manifesta la diversitat a l'aula són tan variats com les condicions
personals que modulen i determinen l'aprenentatge i el rendiment acadèmic: les
aptituds, la motivació, els estils cognitius i altres diferències individuals, totes
interrelacionades entre sí

Aptituds
A l'àmbit educatiu actual, l'aptitud és el potencial o la capacitat que té una persona per
arribar a l'adquisició de nous coneixements i habilitats; pot ser tant natural com
adquirit, de caràcter complex, dinàmic, i es veu influenciat per altres diferències
individuals les quals van a permetre portar a terme amb èxit una activitat.
Al nostre sistema educatiu el desenvolupament de les capacitats és l'objecte de
l'educació, ja que aquestes són les que permetran realitzar als alumnes, de forma
permanent i per si mateixos, nous aprenentatges. A més, s'afavoreix el
desenvolupament tant de les capacitats cognitives, com les afectives, motores, de
relació interpersonal i d´actuació i inserció social.
Les aptituds es poden agrupar en psicològiques −referides a les capacitats cognitives,
sensorials i psicomotores, com la intel·ligència (o «intel·ligències»), la memòria,
l'agudesa visual, la rapidesa manual… i aquelles anomenades «especials», com
l'aptitud per al cant, la música, el ball, etcètera− i en pragmàtiques −relatives a
aspectes externs, generalment escolars i professionals−.

La intel·ligència
La intel·ligència ha estat, entre les aptituds psicològiques cognoscitives, la més
estudiada i tradicionalment considerada com la principal capacitat per a l'aprenentatge,
entesa sovint com una capacitat innata, estàtica i en certa mesura impermeable a les
experiències educatives. No obstant això, avui dia es defineix la intel·ligència –o millor
dit, les «intel·ligències»– com el conjunt de processos que s'adquireixen amb la
interacció amb el medi i són modificables. Per aquesta raó resulta imprescindible
conèixer com intervenir en la seva millora, quins programes són més eficaços, quines
dificultats comporten i si a través seu es produeixen transferències a altres nivells de
comportament.
Entre les teories sobre l'estructura de la intel·ligència més destacades es troben les
desenvolupades des de l´enfocament psicomètric o diferencial −que es centra en
mesurar els factors quantitatius que consideren que componen la intel·ligència (com la
comprensió o el raonament), per predir el exercici futur a partir dels resultats − i des de
lʻenfocament cognoscitiu −que estudia els processos mentals com part essencial per
entendre com es produeix una resposta intel·ligent−.

El desenvolupament de les aptituds

Actualment, un dels principis educatius més rellevants consisteix a garantir al màxim la
funcionalitat de allò après, de manera que els alumnes puguin utilitzar les capacitats
per a la resolució de problemes en contextos concrets, diferents d'aquells abstractes
en què van ser desenvolupades, i disposin de l'habilitat apresa tant en una situació
formal com en una no formal de manera autònoma. Per desenvolupar aquestes
capacitats o aptituds s'han creat diferents Programes de Millora de la Intel·ligència.
Cal subratllar la importància de l'orientador/a a l'hora de realitzar la valoració de les
aptituds intel·lectuals i els processos cognitius dels alumnes mitjançant una avaluació
psicopedagògica.

Motivació
La motivació es pot definir com un conjunt de variables i processos implicats en
l'activitat, direcció i manteniment de la conducta, cosa que, en el cas de la motivació
escolar, es tradueix en el conjunt de variables i processos que implica l'activació, la
direcció i la persistència de les tasques escolars. Per tant, és una condició bàsica per
iniciar el procés d'aprenentatge. Segons el Model de Pintrich i De Groot (1990) són
tres les categories generals de constructes motivacionals en contextos educatius: les
expectatives, el valor i el component afectivoemocional.

Expectatives
Constitueixen el conjunt de percepcions i creences individuals sobre la capacitat per
fer una tasca (percepcions de competència, autoeficàcia, control, atribucions). En
aquest procés cal tenir en consideració, no només les causes a què l'estudiant sol
atribuir els èxits o els fracassos escolars −habilitat, esforç, sort, dificultat de la tasca,
fatiga, ajuda del professor, etc.−, sinó les propietats o dimensions que els alumnes
concedeixen a les causes, les quals repercuteixen de manera diferent en la conducta.
Aquestes són, segons Weiner: locus de control –causes internes o externes a
l'individu–; estabilitat −causes estables o variables−;controlabilitat -causes controlables
o no per l'individu

Valor
Constitueix el conjunt de raons o intencions per implicar-se en una tasca (metes,
interès, valor, motivació intrínseca). Des del punt acadèmic, les metes que els alumnes
persegueixen i que determinen la seva manera d'afrontar les activitats acadèmiques,
es poden agrupar en quatre categories:
metes relacionades amb la tasca, metes relacionades amb la autovaloració (amb el
«jo»), metes relacionades amb la valoració social, metes relacionades amb la
consecució de recompenses externes.

Component afectiu-emocional
Ve determinat per les relacions afectives cap a una tasca (ansietat, orgull, vergonya,
culpa, ira). Entre els factors que incideixen en aquesta component afectiva destaquen:
el coneixement de les pròpies emocions; la capacitat per controlar les emocions
adequant-les al context; la capacitat per motivar-se un mateix, incrementant la
competència; el reconeixement de les emocions dels altres (empatia).
Estils cognitius
Els estils cognitius són els elements cognitius de la personalitat, i inclouen un conjunt
de trets cognitius, afectius i fisiològics que serveixen d´indicadors, relativament
estables, sobre com els alumnes perceben, interaccionen i responen als seus entorns
d'aprenentatge. Són, per tant, les preferències o tendències cognitives i actitudinals
que tenen els alumnes quan s'enfronten a les tasques d'aprenentatge –la manera que
tenen els alumnes d'aprendre–. Entre les dimensions o elements que afecten els estils
cognitius destaquen: la cognitiva (diferències individuals dels alumnes en la forma
d'adquirir, emmagatzemar, elaborar i recuperar la informació que es troba al material d
´aprenentatge), la fisicoambiental (ambient d'aprenentatge i modalitat perceptiva de
l'alumne) i la socioafectiva i motivacional (característiques de la persona i de les
relacions amb els altres).

Altres diferències individuals

Entre les implicades directament en l'aprenentatge de l'alumnat destaquen les
següents:

Percepció
La percepció és una funció psíquica que per mitjà dels òrgans dels sentits permeten a
l'organisme rebre i processar la informació sobre l'estat de l'ambient i les alteracions
que s'hi produeixen, en altres paraules, és un procés a través del qual s'elabora i
interpreta la informació per organitzar-la i donar-li sentit. Des del punt de vista
educatiu, resulta fonamental, sobretot en l'aprenentatge de la lectura i escriptura.
Atenció
L'atenció és un mecanisme intern mitjançant el qual l´organisme controla l'elecció d'un
estímul que alhora influirà en la conducta. Hi intervenen, per tant, dos elements que cal
tenir en consideració: l'organisme, que és qui exerceix aquest control, i el medi, que té
la funció d´estimular. Pel que fa al procés d'ensenyament-aprenentatge, interessa en
particular l'atenció selectiva i sostinguda.
Memòria
La memòria és concebuda com la capacitat d'un organisme per emmagatzemar
informació de processos d´aprenentatge i reproduir aquesta informació com a resposta
a estímuls específics. Està formada per un conjunt de sistemes dissociables però
interrelacionats entre si. Cal distingir diversos tipus de memòria, com l'explícita i
implícita, per una banda, o la sensorial, a curt termini i a llarg termini, per altra banda.
És important destacar també els factors que influeixen en la capacitat de retenció i en
l'oblit.
Estratègies d´aprenentatge
Les estratègies d´aprenentatge són les operacions mentals que engega l'alumne quan
s'enfronta a la tasca d´aprenentatge, en la mesura que implica una forma determinada
de tractament i anàlisi de la informació. Destaca la classificació d'estratègies en:
cognitives (permeten elaborar l'aprenentatge) i metacognitives (permeten controlar l
´aprenentatge).
Creativitat
La creativitat com una determinada forma de funcionament cognitiu o manera
d'elaborar o manipular mentalment la informació (processar-la), dóna lloc a cert tipus
de productes creatius, és a dir, resultats, solucions o comportaments que siguin de
qualitat (correctes, ajustats) i originals (poc freqüents, nous).
Coneixements previs
L'aprenentatge és un procés que no condueix a l'acumulació de nous coneixements,
sinó a la integració, la modificació, l'establiment de relacions i la coordinació entre
esquemes de coneixement que ja posseíem, dotats d´una certa estructura i
organització que varia, en nusos i en relacions, en cada aprenentatge que realitzem
(Coll i altres,1993). L'alumne aprèn i construeix personalment un significat –o
reconstrueix des d'un punt de vista social– sobre la base de significats que ha pogut
construir prèviament. Per això són importants els coneixements previs.
Autoconcepte i autoestima
L'autoconcepte es pot definir com les característiques que utilitzen els subjectes per
descriure's ells mateixos, mentre que l'autoestima és la valoració que es fa d'aquest
autoconcepte, cosa que implica una valoració afectiva positiva o negativa. Els estudis
que relacionen l'autoestima i el lloc de control semblen mostrar que autoestima
positiva i lloc de control intern semblen anar associats, així com autoestima negativa i
lloc de control extern, amb els efectes que això té per l´aprenentatge.
Ansietat
L´ansietat es manifesta en un patró d´activació fisiològica, de pautes motrius mal
ordenades i escassament funcionals i en un estat d´ànim desagradable per al subjecte.
Com a regla general, nivells màxims i mínims d'ansietat s'associen a rendiments
pobres, mentre que graus mitjans d'ansietat, permeten certa constància a la resta de
les variables pertinents i s'associen a un rendiment millor. En el cas de l'aprenentatge,
graus moderats d'ansietat afavoreixen un aprenentatge millor, i graus elevats
d'ansietat contribueixen a interferir i dificultar els mateixos. Per això cal que el subjecte
estigui afectivament i emocionalment involucrat, però no fins a l'extrem que sigui
generador d'una elevada ansietat.

L'adequació de l'ensenyament a les característiques individuals dels alumnes:

mètodes d´ensenyament per a la inclusió
Hi ha diferents tipus de criteris a l'hora d'adaptar el currículum que emana de les
administracions educatives a la realitat de l´alumnat.
Criteris psicopedagògics per adaptar els elements del currículum a la diversitat de
condicions personals. Són els que orientaran la concreció curricular, amb la finalitat d
´adaptar el currículum a la diversitat de situacions educatives dels centres són els
següents:

-Criteris per a l'adaptació dels objectius i continguts, i la seva temporalització («què i

quan ensenyar») S'enfocaran a adaptar els objectius i els continguts i de la
temporalització en funció del centre, prioritzant, seleccionant o equilibrant-los.

-Criteris per a l'adaptació de la metodologia de l'ensenyament («com ensenyar») Han

de consensuar-se de forma homogènia pel conjunt del claustre: flexibilitzant els
agrupaments i l'organització de treball; promovent la globalitat a l´hora d´organitzar els
coneixements; afavorint un tipus d'aprenentatge actiu, funcional i autònom; fomentant
els grups cooperatius…

-Criteris per adaptar l'avaluació de l'ensenyament («què, com i quan avaluar») Mentre
que l'avaluació és un element del currículum que ens proporciona la informació que
ens permetrà ajustar la intervenció educativa, ha de ser una tasca formativa, contínua i
criterial, on es tinguin en compte l'adequació dels criteris d'avaluació a les peculiaritats
dels alumnes i del centre; la inclusió en els criteris i activitats d'avaluació, els diferents
tipus de capacitats i de continguts; l'avaluació inicial dels alumnes per detectar
primerencament dificultats d'aprenentatge i reajustar la resposta educativa; la
diversificació dels moments i les situacions d'avaluació i de les tècniques i instruments
d´avaluació…

-Criteris psicopedagògics per adaptar elements organitzatius de l'ensenyament a la

diversitat de condicions personals: l'organització flexible dels recursos materials i
personals dels centres educatius constitueix una tasca imprescindible per engegar un
ensenyament inclusiu. Entre els criteris psicopedagògics que poden millorar
l'organització escolar destaquen: L'establiment de les responsabilitats de la comissió
de coordinació pedagògica, dels departaments didàctics i dels equips docents en totes
les mesures de atenció a la diversitat. La distribució d'espais a l'organització de les
mesures d'atenció a la diversitat. La distribució dels temps en l'organització de les
mesures d´atenció a la diversitat.

CONCLUSIÓ

La diversitat forma part inherent de tot procés educatiu i els plantejaments actuals ens
porten a assumir aquesta diversitat com un element enriquidor i inevitable, que a la
legislació actual cobra un protagonisme singular, doncs l'educació inclusiva, que
atengui la diversitat de les necessitats de tot l´alumnat, es contempla com un dels
principis educatius de la LOE LOMLOE.
Com s'ha ressenyat al llarg del tema, cap alumne no és igual a un altre, les diferències
entre ells són evidents, i repercuteixen en el procés d'aprenentatge. Aquestes
diferències no només radiquen a les aptituds de cada un, sinó que hi ha múltiples
condicions que intervenen frenant o impulsant la potencialitat d'aquestes aptituds
(fonamentalment la motivació i els estils cognitius, encara que també altres factors
com la creativitat o l'ansietat).
Un bon coneixement d'aquestes variables i condicions permetrà intervenir-hi
instruccionalment per millorar el rendiment: entrenant habilitats, desenvolupant l'estil
més adequat, assegurant l'adquisició de coneixements previs, triant metes
d'aprenentatge relacionades fonamentalment amb el procés, aplicant un sistema
d'atribució causal adaptat, afavorint el desenvolupament d'un autoconcepte positiu o
reduint el nivell d'ansietat. Tot això, en nom de l´atenció a la diversitat de l´alumnat.
Per tot això, un ensenyament el més individualitzat i personalitzat possible constitueix
l'expressió d'una educació inclusiva, que atén la diversitat present a l'aula i contribueix
al desenvolupament de tots els alumnes, amb les seves múltiples condicions personals
d'aprenentatge. No obstant això, ho que caracteritza aquest tipus d'ensenyament no
consisteix que un alumne treballi sol, sinó que treballi d'acord amb un pla
d'aprenentatge adequat a les característiques individuals esmentades, de les quals els
docents n'han de ser conscients.
En aquesta línia, el sistema educatiu ha de crear un territori propici per a la pràctica de
la igualtat social, contribuint al desenvolupament dels alumnes des de la no
discriminació, permetent que tots tinguin accés al coneixement en igualtat
d'oportunitats i apostant per la qualitat del progrés, comptant amb mètodes
d'ensenyament per a la inclusió

BIBLIOGRAFIA:

ALCUDIA, R. (2004): Atención a la diversidad. Graó. Barcelona.

SOLER, E.; NÚÑEZ, J.C.; GONZÁLEZ-PIENDA J.A. y ÁLVAREZ, L. (2002):
Estrategias de aprendizaje: concepto, evaluación e intervención. Pirámide. Madrid
COLL C. (1993): Psicología y curriculum. Paidós. Barcelona.
COLL, C., PALACIOS, J., y MARCHESI, A (2005): Desarrollo psicológico y educación.
Vol. 1. Alianza. Madrid
GIMENO SACRISTÁN, J. (2001): La enseñanza y educación públicas. Los retos de
responder a la obligación de igualdad, respetar la diversidad y ofrecer calidad. UIA-
AKAL. Madrid