.

TEMA 4
El procés d'ensenyament i aprenentatge com a procés de construcció
i d'integració.
Elements interpersonals i elements didàctics. El paper mitjancer del
professor.

Sumari

1. EL PROCES D'ENSENYAMENT I APRENENTATGE COM A

PROCES DE CONSTRUCCIO I INTERACCIO . . . . . . . . . . . . 17.2

2. ELEMENTS INTERPERSONALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.5

3. ELEMENTS DIDACTICS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.6

4. EL PAPER MITJANCER DEL PROFESSOR . . . . . . . . . . . . . . 17.7

5. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.9
.

1. EL PROCES D'ENSENYAMENT I APRENENTATGE COM A

PROCES DE CONSTRUCCIO I INTERACCIO

Sembla amplament compartit pels diferents corrents que actualment

intenten explicar els processos d'aprenentatge que els alumnes aprenen
gràcies a un procés de construcció personal a partir dels coneixements
que ja tenen.

La idea que aprendre és construir s'oposa a les posicions

associacionistes que dominaven les tendències en la psicologia de
l'aprenentatge a principis de segle.

Des de la concepció constructivista (segons Solé i Coll, 1993), aprenem

quan som capaços d'elaborar una representació personal sobre un
objecte de la realitat o contingut que pretenem aprendre. Aquesta
elaboració implica aproximar-se a aquest objecte o contingut amb la
finalitat d'aprehendre'l, no es tracta d'una aproximació buida, sinó
d'aproximar-se des de les experiències, interessos i coneixements previs
que presumiblement puguin donar comptes de la novetat.

En aquest procés no només modifiquem el que ja sabíem sinó que

també interpretem el nou contingut après de forma peculiar, de manera
que el puguem integrar i fer-lo nostre.

Un dels més significats autors que oposant-se als plantejaments

empírics i associacionistes defensava una concepció constructivista de
l'adquisició del coneixement era Piaget.
.

Segons Coll i Gómez Granell (1994) la concepció de l'adquisició del

coneixement que tenia Piaget es caracteritza pel següent:

- Entre subjecte i objecte de coneixement existeix una relació

dinàmica i no estàtica. El subjecte és actiu davant d'allò que
és real, i interpreta la informació provinent de l'entorn.

- Per construir coneixement no n'hi ha prou amb ser actiu davant

de l'en- torn. El procés de construcció és un procés de
reestructuració i reconstrucció, en el qual tot coneixement nou
es genera a partir d'uns altres de previs. Allò que és nou es
construeix sempre a partir d'allò adquirit, i ho transcendeix.

- El subjecte és qui construeix el seu propi coneixement. Sense

una activitat mental constructiva pròpia i individual, que obeeix a
necessitats internes vinculades al desenvolupament cognitiu,
el coneixement no es produeix.

La teoria piagetiana, però, s'ha ocupat fonamentalment de la construcció

d'estructures mentals i ha tingut molt poca atenció per als continguts
específics.

Per a Piaget, a més, el procés de construcció del coneixement és un

procés fonamentalment intern i individual. El diàleg s'estableix entre el
subjecte i l'objecte i la mediació social no constitueix un factor
determinant.

Aquests dos fets, seguint l'exposició de Coll i G.Granell, han conduït a

que les propostes pedagògiques basades en les teories piagetianes
hagin estat fortament criticades quan proposen qüestions com les
següents:
- Que l'objectiu de l'ensenyament és afavorir la construcció
.
d'estructures de pensament (classificació, conservació,
seriació, etc.), ja que és el domini d'aquestes estructures el
que permet la comprensió dels diferents continguts.

- Que els alumnes han de construir el seu propi coneixement a

través d'un procés de descobriment relativament autònom,
en el qual el paper del professor és proposar experiències i
situacions que ajudin aquest procés.

Així doncs, les propostes pedagògiques inspirades en el constructivisme

piagetià es caracteritzen freqüentment per la poca atenció que presten
als continguts i a la interacció social.

Tal com va fer Piaget, la major part de la investigació psicològica i

didàctica ha seguit centrant-se en la perspectiva individual, oblidant el fet
que qualsevol coneixement es genera en un context social i culturalment
organitzat.

Tradicionalment s'ha considerat que el coneixement és independent del

context en el qual s'adquireix.

Tanmateix, el que mostren els darrers treballs en aquest camp és el fet

que tot coneixement es construeix en estreta interrelació amb els
contextos en què s'actua. Coll i G.Granell atribueixen a Newman, Griffin i
Cole (1991) l'afirmació que el canvi cognitiu constitueix tant un procés
social com individual.

Des d'aquesta visió de la construcció del coneixement que dóna

importància al context, l'estudi de l'activitat constructiva dels alumnes
s'hauria de traslladar a l'aula.
.

A l'aula, el coneixement es construeix gràcies a un procés d'interacció

entre els alumnes, el professor i els continguts.

Cal recordar, com afirmen Coll i Solé (1993) que els continguts escolars
ja es troben elaborats, ja formen part de la cultura i del coneixement.

L'alumne, per tant, ha de construir una cosa que ja existeix i, encara que
això no impedeix que cada alumne li atribueixi un significat personal,
obliga a que aquesta atribució es faci en un sentit determinat, tal com
estableix la convenció social en relació al contingut determinat. La
construcció personal de l'alumne s'ha d'orientar en el sentit d'acostar-se
a allò que està socialment establert, comprenent-ho i podent-ho fer servir
de diverses formes.

Ni aquesta orientació ni la pròpia construcció del coneixement

s'asseguraria si es deixés l'alumne sol en el procés.

El constructivisme considera l'ensenyament com un procés conjunt i

compartit en què l'alumne, per mitjà de l'ajuda que rep del professor, pot
mostrar-se progressivament competent i autònom en la resolució de
tasques, en la utilització de conceptes, en la posada en pràctica de
determinades actituds, etc.

2. ELEMENTS INTERPERSONALS
La interacció que s'estableix entre el professor i els alumnes té molta
importància i determina que l'acció pedagògica pugui esdevenir un ajut
real per a aquest en el seu procés de construcció de coneixements. Coll
.
i Solé (1990) assenyalen que un dels primers factors que cal tenir en
compte perquè es produeixi una interacció educativa adient, el
constitueix el marc de relacions més general que predomina a l'aula.

Quan aquest marc és d'acceptació, confiança mútua i respecte, quan

possibilita l'establiment de relacions afectuoses, quan contribueix a la
seguretat i a la formació d'una autoimatge ajustada i positiva dels
alumnes, ens trobem en un àmbit que possibilita una interacció
educativa eficaç.

En termes generals la intervenció òptima del professor és la que repta

els alumnes però els ofereix recursos per a superar-se, la que els
interroga però els ajuda a respondre, la que té en compte les seves
capacitats però no per acomodar-s'hi sinó per fer-les avançar.

A més de l'ajuda sistemàtica i planificada que el professor ofereix als

alumnes d'una aula durant els processos d'ensenyament i aprenentatge,
la interacció que es produeix entre els alumnes pot resultar, en
determinades condicions, una bona base per oferir ajuts i fer-los
progressar en el seu procés d'aprenentatge.

Segons Onrubia (1993) hi ha algunes característiques de la interacció

entre alumnes que semblen resultar particularment rellevants al
respecte:
.

- El contrast entre punts de vista moderadament divergents arrel

d'una tasca o contingut de resolució conjunta. Sempre que
es donin algunes condicions que potenciïn l'efecte positiu de
la discrepància: disposar per part dels alumnes d'informació
rellevant respecte a la tasca, interès en acceptar el debat,
que el debat es mantingui en un clima d'acceptació i respecte
mutu amb tot el que això comporta, etc.

- L'explicitació del propi punt de vista.

L'efectivitat per a l'aprenentatge del fet d'haver de presentar

als altres el propi punt de vista té a veure amb la importància
del llenguatge com a reestructurador i regulador dels
processos cognoscitius.

- La coordinació de rols, el control mutu del treball i l'oferiment i

recepció d'ajuda mútua.

Com en l'apartat anterior, la base de la potencialitat d'aquest

tipus de processos té a veure amb el llenguatge com a
regulador de l'acció.

La interacció entre alumnes, continua recordant Onrubia (1993), pot ser

utilitzada com un recurs de primer ordre a l'aula i pot facilitar de manera
privilegiada el desenvolupament de capacitats tant cognitivo-
lingüístiques, com d'equilibri personal, de relació interpersonal i
d'actuació en grups socials més amplis, però per aconseguir això cal
delimitar de manera adequada el tipus d'activitat, les consignes, les
normes que regulin la situació, els recursos i materials de suport abans i
durant el procés i els productes que s'han d'obtenir.

3. ELEMENTS DIDACTICS
I. Solé (1990) afirma que l'explicació constructivista sobre l'aprenentatge
escolar i de l'ensenyament es basa en alguns principis -individualització,
.
foment de l'activitat intel·lectual i de l'autonomia, envers la diversitat- la
naturalesa dels quals fa impossible de delimitar un mètode únic o
exclusiu.

Aquest fet, però, no vol dir que qualsevol actuació del professor sigui
igualment oportuna o tingui la mateixa validesa.

Els enfocaments metodològics basats en l'homogeneïtzació, en l'oferta

d'un mateix tipus d'activitat i uns materials uniformes per a tots els
alumnes, els que fan impossible la intervenció activa de l'alumne i
l'observació efectiva d'aquesta intervenció per part del professor, segons
Solé (1990), caldria excloure'ls.

Si l'ensenyament ha d'ajudar al procés de construcció de significats i

sentits que efectua l'alumne, la característica bàsica que ha de complir
per poder dur a terme la seva funció, és la d'estar d'alguna manera
vinculat a aquest procés de construcció.

L'acció didàctica ha de permetre a l'alumne trobar sentit a fer l'esforç que

suposa la construcció de nous coneixements.

Fins i tot, però, en el cas que els alumnes trobin sentit a les coses que
han de fer i disposin dels instruments intel·lectuals per dur-les a terme,
encara tenen per endavant un camí a recórrer que no és responsabilitat
exclusiva d'ells.

Aquest camí, a més, no és igual per a tots els alumnes, atesa la

.
concepció constructivista de l'aprenentatge.

La intervenció del professor ha de comportar una dosi de plasticitat

elevada. La plasticitat s'ha de traduir en la possibilitat d'intervenir d'una
manera diferenciada, contingentment als èxits i als obstacles que trobin
els alumnes al llarg del procés. Aquesta intervenció diferenciada que
oscil·la entre nivells màxims d'ajut i el simple contrast o la no intervenció,
segons I.Solé (1990), es pot facilitar:
- Si a l'aula hi ha un clima en el qual domini la seguretat,
l'afecte, la con fiança i el respecte mutu.

- Si l'organització i planificació de les seqüències didàctiques

alleugereixen la tasca del professor.

- Si l'estructura que es dóna a la tasca en permet l'ajustament a les

possibilitats de cada infant.

- I, si hi ha la possibilitat d'observar el procés que van seguint els alumnes.

4. EL PAPER MITJANCER DEL PROFESSOR

J. Onrubia (1993), descriu algunes de les característiques principals dels

processos d'interacció professor/alumnes a l'aula que, d'acord amb el
coneixement actual, estan implicades en la creació de zones de
desenvolupament proper (a partir del concepte de Vigotsky) que
permeten avançar els alumnes en el seu procés d'aprenentatge:

1. El professor inserta, en el màxim grau possible, l'activitat

puntual que l'alumne realitza a cada moment en l'àmbit de
marcs o objectius més amplis, en els quals aquesta activitat
pugui prendre significat de forma més adequada.

2. El professor possibilita, el màxim possible, la participació de

.
tots els alumnes en les diferents activitats i tasques, inclòs
si el seu nivell de competència, el seu interès o els seus
coneixements resulten en un primer moment molt escassos i
poc adequats.

3. A l'aula s'hi estableix un clima relacional, afectiu i emocional

basat en la confiança, la seguretat i l'acceptació mútues i en
el que hi tinguin cabuda la curiositat, la capacitat de sorpresa
i l'interès pel coneixement de si mateix.

4. El professor introdueix, en la mesura del possible,

modificacions i ajustaments específics tant en la programació
més ampla, com en el desenvolupament sobre la marxa de
la pròpia actuació, en funció de la informació obtinguda a
partir de les actuacions i productes parcials realitzats pels
alumnes.

5. El professor promou la utilització i aprofundiment autònom

dels coneixements que s'estan aprenent per part dels alumnes.

6. S'estableixen, en el major grau possible, relacions constants i

explícites entre els nous continguts que són objecte
d'aprenentatge i els coneixements previs dels alumnes.

7. S'utilitza el llenguatge de la manera més clara i explícita

possible, tractant d'evitar i controlar possibles mals
entesos o incomprensions.

8. S'utilitza el llenguatge per recontextualitzar i reconceptualitzar

l'experiència.

5. BIBLIOGRAFIA
.

- COLL, C. i altres:
Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori.
Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament. 1986.

- COLL; MARTIN; MAURI; MIRAS; ONRUBIA; SOLE i ZABALA:

El Constructivismo en el aula.
Ed. Graó. Biblioteca de Aula, 1993.

- CUADERNOS DE PEDAGOGIA:
Reforma Educativa. Reflexió i Propostes.
Núm. extraordinari, 1990.

- Cuadernos de Pedagogía núm. 221, gener de 1994.

- AA.VV.
Desarrollo Psicológico y Educación II
Alianza Editorial, 1990.