TEMA 55.

L’AUTISME I LES ALTERACIONS DE LA COMUNICACIÓ

EN LA INFÀNCIA I L’ADOLESCÈNCIA. INTERVENCIÓ EDUCATIVA
DAVANT D’AQUESTS PROBLEMES.

1.- INTRODUCCIÓ
En aquest tema parlaré de l’alumnat amb TEA i les característiques que se’n deriven.
Posteriorment i tenint com a referència el marc normatiu, exploraré els principis generals
d’intervenció educativa i els criteris per adaptar el currículum tenint en compte els principis
d’inclusivitat educativa

L’atenció educativa de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu

associades a un TEA s’ha de plantejar des del paradigma actual d’escola inclusiva i
organització de mesures i suports. Des d’aquest paradigma, s’intenta donar resposta a
les necessitats educatives de tot l'alumnat des de l'enriquiment de la diferència, posant
l'èmfasi en la importància de l’entorn i els suports que necessita per accedir a
l’aprenentatge. Aquest model suposa un canvi important respecte models anteriors, centrats
en els dèficits

Avui en dia es posa més èmfasi en els factors ambientals i en la qualitat dels seus
condicionants tant pel que fa a l’origen com pel que fa a la solució del problema que
comporta. Aquest enfocament sosté que una part substancial de les dificultats i
desavantatges no son atribuibles als seus dèficits, sinó a mancances, obstacles i barreres
que hi ha a l’entorn social.
La solució dels problemes inherents a la discapacitat no és només individual, demana
també canvis en l’entorn immediat (llar, escola, establiments…..).,en estructures socials de
comunitat (transports, ss….) i en les normes i criteris que influeixen en el comportament i en
la vida social dels individus.
Dins d’aquest context complex, ric i diversificat, el Disseny Universal de l’Aprenentatge
(DUA) és el marc de referència, el qual proposa atendre la diversitat de l’alumnat, crear
dissenys flexibles per a tots els estudiants, reduint les barreres, proporcionant suports,
ajustaments i mantenint altes expectatives per a tots els alumnes

L’educació inclusiva ofereix a tot l’alumnat l’oportunitat d’aprendre dins l’aula amb els
companys. L’alumnat amb TEA, ho té complicat per les dificultats de comunicació, relació i
conducta. Els docents les hem de conèixer per tenir en compte les implicacions que poden
tenir en la seva forma d’aprendre i relacionar-se.
Hem de ser conscients de la visió integral de la intervenció com un repte que no només és
responsabilitat de Salut Mental, sinó del conjunt de professionals de l'educació.
L’educació té el repte de sostenir un discurs per viure amb plenitud en la condició humana,
per saber i fer en comunitat i transmetre’l de bona manera, en societat.
Quan les persones amb TEA reben l’atenció adequada, la seva vida adulta sol ser molt més
satisfactòria.

2.- MARC NORMATIU I PPIS. PSICOPEDAGÒGICS

La inclusió escolar i la cohesió social són dos dels principis generals que inspiren el sistema
educatiu de Catalunya (Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació), que se sustenten en el
reconeixement internacional sobre el fet que l’educació inclusiva és un pilar fonamental per
promoure la inclusió social de totes les persones en tots els àmbits de la vida, des de la
infància fins a la vellesa.
La publicació del Decret 150/2017 desplega la Llei d’Educació 12/2009 i té per objecte
garantir que tots els centres educatius siguin inclusius.
. Constitució espanyola 1978., reconeix que l'educació tindrà com objectiu el ple
desenvolupament de la personalitat humana en el respecte als principis democràtics de
convivència i als drets i llibertats fonamentals.
. LOE 2/2006, 3 de maig. Art 1 principi de l’educació. Equitat que garanteix l’igualtat
d’oportunitats, i on es fa esment a l’alumnat amb necessitats específiques de suport
educatiu i com l’administració ha d’assegurar els recursos necessaris per la seva atenció.
. LOMLOE .Llei Orgànica 3/2020, 29 desembre, per la qual es modifica Llei Orgànica
2/2006, 3 maig d’Educació (LOE)
. LEC 12/2009 de 10 de juliol, on es faciliten criteris per a l’organització pedagògica de
centres per atendre alumnes NEE
. Decret 150/2017 de 17 octubre d’atenció educativa de l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu.
. Decret 187/2015 25 agost d’organització d’ensenyament d’educació secundària on es fa
esment a l’alumnat NEE.
. Decret 118/2015 23 de juny, d’organització de l’ensenyament d’educació primària
. Decret 299/97, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats
educatives especials
. Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica.
. Decret 102/2010, 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius
. Ordre ENS/308/2016, de 14 de novembre, per la qual es crea el Centre de Recursos
Educatius per a Alumnes amb Trastorns del Desenvolupament i la Conducta (CRETDIC)
3.- CONCEPTE I REFERENTS
Tots els experts en aquest camp coincideixen que es tracta d’un trastorn profund del
desenvolupament, i no d’una malaltia, caracteritzat per alteracions importants en el
comportament, en la comunicació social i en el desenvolupament cognitiu, que es donen de
forma simultània.
L'autisme és un trastorn del desenvolupament, el resultat d'un dany neurològic que afecta
les funcions cerebrals i interfereix en el desenvolupament normal del cervell en les àrees de
raonament, habilitats de comunicació i la interacció social. L'autisme és una síndrome que
afecta la comunicació, la creativitat imaginativa i les relacions socials i afectives de l'individu.
L'autisme és una síndrome, no és una malaltia i, per tant, no existeix cura. Es pot millorar la
qualitat de vida de qui ho pateix i ensenyar-li noves habilitats amb la intenció de fer-lo més
independent
Leo Kanner (1943) realitzà la primera descripció d’aquesta síndrome
A la teoria de la ment, s’argumenta un dèficit metacognitiu d’alteracions neurològiques i
manifestacions conductuals, mentre que des de la psicodinàmica aporten visió d’aspectes
emocionals i afectius.

Des de 1988 s’entén l’autisme com un contínuum, utilitzant el terme TEA (Trastorn de
l’Espectre Autista), aportat per Lorna Wing (1988), que va diferenciar quatre dimensions
principals alterades en l’espectre autista :
• Alteració en les capacitats de reconeixement social
• Alteració en les capacitats de comunicació social
• Alteració en les habilitats d’imaginació i comprensió social
• Presència de patrons repetitius d’activitat
Angel Rivière, l'any 1997, amplia a dotze les dimensions, amb quatre nivells d’afectació en
cada una d’elles, que es troben alterades d’una manera sistemàtica en tots aquells quadres
que impliquen un trastorn de l’espectre autista
El TEA pot anar acompanyat de dèficits que van d’una intensitat mitjana a una de molt
severa. El nivell més baix de l’espectre inclou els trastorns de baix funcionament, autisme
típic, mentre que el nivell més alt correspon a la Síndrome Asperger. Els nivells
d’intel·ligència són també molt variats, i abasta des dels alumnes que presenten retard
mental fins als més intel·ligents.
Els TEA presenten un trastorn en la relació amb l’entorn que els porta a comportaments
estereotipats i obsessius. Aquestes dificultats els produeixen angoixa, malestar i dificultats
d’aprenentatge. A mesura que entenguem que els hi causa neguit i veure el mon com ells,
podrem ajudar-los.
A nivell mental:
- Dificultats per integrar la informació perceptiva i organitzar-la a la ment.
Hiperestimulació sensorial. Es queden amb els detalls . Dificultats en el
processament temporal i al contextualitzar.
- Funcions simbòliques alterades. Llenguatge poc funcional. Baixa comprensió.
Pensament rígid, dificultats per imaginar el que no és present.
- Intuir el que els altres pensen/senten i diferenciar el seu pensament del dels altres,
empatia.
Existeix una gran interrelació entre tots els comportaments afectats, es caracteritzen per
una disharmonia.
“Per un autista la realitat és massa confusa d’esdeveniments, persones, llocs, sons,
imatges… res té els límits clars, ordre ni significat”
L’alumnat TEA no utilitza les conductes intencionadament sinó que sent una necessitat que
no sap expressar. Haurem d’interpretar que li passa.

3.1 Prevalença i causes

En referència a la naturalesa del TEA, hi ha diverses hipòtesis com l’existència de causes
genètiques, alteracions de la connectivitat cerebral, del sistema immunitari i probablement
d’altres sistemes (Steyaert i de la Marche, 2008), com també d’un déficit de la
intersubjectivitat primària (Muratori, 2007). Altres autors també destaquen una alteració de
l’atenció primària compartida en els primers mesos de vida (Dawson et al., 2007). Altres
hipòtesis etiològiques, com la de la implicació de la vacuna triple vírica en l’autisme, han
quedat descartades per l’existència d’evidències que indiquen clarament el contrari (Artigas,
2010).
Pel que fa a la prevalença, hi ha una gran variabilitat segons la literatura internacional. En
els darrers anys, els estudis successius donen xifres cada cop més elevades de TEA.
Aquest increment important de la prevalença observada en els darrers anys pot ser
conseqüència d’un ventall més ampli de l’espectre diagnòstic, però també pot haver un
augment real de casos a causa de possibles factors etiològics desconeguts.

Importància de la detecció a l’escola/institut

4.PPIS. GENERALS D’INTERVENCIÓ EDUCATIVA

4.1.Principis d’intervenció
La inclusió escolar i la cohesió social són dos dels principis generals que inspiren el sistema
educatiu de Catalunya (Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’educació), que se sustenten en el
reconeixement internacional sobre el fet que l’educació inclusiva és un pilar fonamental per
promoure la inclusió social de totes les persones en tots els àmbits de la vida, des de la
infància fins a la vellesa.
La publicació del Decret 150/2017 desplega la Llei d’Educació 12/2009 i té per objecte
garantir que tots els centres educatius siguin inclusius.
L’atenció educativa de tot l’alumnat, també dels alumnes amb TEA, es realitza dins del marc
d’un sistema inclusiu.
La Llei 12/2009 refereix que l’atenció educativa de tots els alumnes es regeix pel principi
d’escola inclusiva. Els projectes de centre han de considerar els elements curriculars,
metodològics i organitzatius per la participació de tots els alumnes en entorns escolars
ordinaris, independentment de les seves condicions i capacitats).
Per altra banda, el Decret 175/2022 sobre l’ordenació dels ensenyaments de l’educació
bàsica, estableix la universalitat del currículum per fer possible l'accessibilitat de tot
l’alumnat a l'educació, marcant el camí cap a la inclusió efectiva, la igualtat d'oportunitats,
l'equitat educativa, la plena participació i l'èxit educatiu.
El Decret 150/2017 estableix uns criteris per a l’organització dels centres per tal d’atendre la
diversitat de l’alumnat amb diferent intensitat de suports i mesures: universals, addicionals i
intensives.
Les mesures per a l'atenció educativa són les accions i actuacions organitzades pels
centres destinades a reduir les barreres d’aprenentatge i la participació.
Els suports són els recursos personals, metodològics i materials —inclosos els tecnològics
— i els ajuts contextuals i comunitaris que els centres utilitzen per aconseguir que les
mesures planificades siguin efectives i funcionals, i contribueixin a assolir l'èxit educatiu de
tots els alumnes.
La comissió d'atenció educativa inclusiva (CAEI) vetlla perquè la previsió, la concreció,
l'aplicació i el seguiment de les mesures i els suports d'atenció educativa es regeixin pels
principis d’escola inclusiva.
El primer pas per a la intervenció educativa és identificar i valorar les Necessitats
Específiques de Suport Educatiu (NESE) considerant el funcionament de l’alumne dins del
context educatiu amb l’objectiu de proporcionar-li els suports necessaris per afavorir-ne
l’aprenentatge en condicions d’equitat

Avaluació inicial i detecció de NESE

Condicions de l’entorn. Adaptacions a l’aula

Els nens amb TEA són molt dependents del clima de l'entorn que es troben i molt sensibles
als canvis i a factors ambientals estressants. Aquests canvis i aquests factors es
reflecteixen en el seu estat d'ànim i en les seves possibilitats o dificultats de control del
pensament i la conducta. Per tant, a l'aula, haurem d'utilitzar estratègies per compensar les
dificultats que l'alumne pugui tenir.
Davant les transicions, canvis d'una activitat a l'altra, els canvis de rutina… hem de procurar
crear un entorn i proposar unes activitats molt organitzades i estructurades, amb la voluntat
de facilitar al màxim la seva comprensió.
Hem d'adaptar l'aula a les seves necessitats. L'entorn ha de facilitar la comprensió i la
percepció. Cal mantenir un ambient estructurat i poc canviant. L'estructura externa facilita
l'estructuració mental.
Suggeriments per estructurar l'aula:
- Establir rutines diàries molt clares. Les rutines organitzen i els nens arriben a automatitzar-
les.
- Habilitar determinades zones de l'aula que permetin el treball en grups reduïts.
- Introduir elements visuals (fotos, símbols, dibuixos) és adaptar el context, tenint en compte
els punts forts dels alumnes amb TEA (elements visuals), amb l'objectiu de facilitar la
comprensió.
- Utilitzar elements d'estructura i comprensió del temps (calendari, horari, agendes) que
facilitin l'anticipació, i que permetin treballar la introducció de canvis i la possibilitat de fer
eleccions.
- La utilització de vinyetes ofereix la possibilitat de veure les seqüències completes, de
consultar i, sobretot, d'anticipar i recordar què ha passat. Els ajuden en l'organització mental
(passat, present, futur).
- Flexibilitzar el temps de les activitats: el nen ha de tenir la seguretat de saber què s'espera
d'ell. Com més organitzada estigui l'aula i més fàcil sigui anticipar què s'hi esdevindrà, més
seguretat tindran els alumnes.
Mesures i suports addicionals
➔ Entorn estructurat
➔ Treball per rutines
➔ Ús de suports visuals i contextuals
➔ Ambients sensorialment confortables
➔ Utilització d’elements d’estructura i comprensió del temps: organitzadors, vinyetes
(passat, present i futur)
➔ Suport per al treball en grup
➔ Organitzar i flexibilitzar el temps i els espais
➔ Espais de confort o racons específics
➔ Organització del temps d’esbarjo i activitats de lleure,...
Mesures i suports intensius
➔ Estructuració d’espais facilitadors del treball individual: per exemple, racons
específics
➔ Desenvolupament de la comunicació i el llenguatge: llenguatge oral o sistema
augmentatiu i alternatiu comunicació (SAAC)
➔ Activitats d’aprenentatge explícites la importància del treball a partir dels propis
interessos tenint en compte la intervenció i la valoració quan aquests són molt
restringits.
➔ El suport del personal d’atenció educativa
➔ Sistema específic de comunicació escola/família
➔ Processos d'orientació en els itineraris personals
➔ Coordinació amb professionals externs
➔ Selecció de criteris d’avaluació inferiors o superiors als del cicle o etapa
➔ Transferència dels aprenentatges a altres situacions o ambients

➔ Els suports intensius SIEI, CREDA, AIS... dependran de les necessitats de suport de
cada alumne i el seu entorn:
❖ Els suports intensius per a l’escolarització inclusiva (SIEI)
❖ El suport del personal d’atenció educativa
❖ Els programes d’aula integral de suport (AIS)
❖ El suport dels CEEPSIR. Els centres d'educació especial del sistema
educatiu poden ser proveïdors de serveis i recursos per als docents d'escoles
i centres d'educació secundària, amb la finalitat d'orientar i concretar les
actuacions més ajustades a les necessitats educatives de l'alumnat i
 desenvolupar programes específics de suport a l'escolarització dels alumnes,
sempre en coordinació amb els equips directius dels centres i els serveis
educatius
❖ El suport del CREDA
❖ Suport del CRETDIC. El CRETDIC és un servei d’assessorament i de suport
tècnic a la tasca docent i a la tasca dels serveis educatius amb la finalitat
d’afavorir la inclusió, la participació i l’aprenentatge dels alumnes amb
trastorns del desenvolupament i de la conducta, apoderant els docents i els
centres perquè puguin donar resposta a les necessitats educatives especials
dels alumnes

Mai oblidar la importància del següent

● Treball en xarxa. Segurament el CDIAP (etapa infantil)està treballant amb l'infant i, si
no fos el cas, els mestres haurem de facilitar als pares aquesta opció, treballant
conjuntament amb l’EAP i a primària i secundària amb el CSMIJ
● Treball continuat amb la família. Són casos que precisen tot un pla de treball a definir
entre totes les parts implicades.