TSI - Aprenentatge competencial: el treball

per tasques a secundària

Mòdul 1. Objectiu del mòdul:
La finalitat d’aquest mòdul és facilitar un marc teòric i encetar una reflexió al voltant del
plantejament del treball per tasques. Com també fer una aproximació a la realitat de cada centre
com a punt de partida per endegar l’aplicació d’aquesta metodologia.

Mòdul 1, Activitat 1: Presentació

Hola!
Em dic Xavier Fenosa, soc llicenciat en Història i en Geografia, fa uns 18 anys que faig classes a
secundària. Ara estic treballant a l'Institut Mediterrània de Castelldefels com a professor d’Història
a 4t d’ESO i a 2n de Batxillerat. A més, faig Cultura i Valors Ètics a 3 r i a 4t d’ESO, i una optativa de
Medi Ambient a 1r d’ESO, També formo part del Comitè Ambiental de l’Institut i porto la
Biblioteca.
M’he apuntat a aquest curs perquè voldria aprendre a fer activitats per tasques i poder-les aplicar als
grups que tinc, adquirir instruments i recursos per millorar la meva tasca docent i poder intercanviar
eines, experiències...
Models:

Eva

Bona tarda,

Em dic Eva Deza i fa uns 16 anys que faig classes a secundària. Treballo a l’Institut Mediterrània de Castelldefels. Aquest curs
porto les CCSS i la CVE a tres grups de 1r d’Eso. També faig classes de Geografia a 2n de Batxillerat.

M’he apuntat a aquest curs ja que m’interessa adquirir nous recursos per tal d’organitzar la meva tasca docent i per tenir mes eines
per avaluar per competències.

Moltes gràcies!

Mireia
Bon dia a tothom,

Sóc la Mireia Rodríguez i estic treballant com a professora de ciències socials a l'institut Mediterrània de Castelldefels. Imparteixo
3 assignatures diferents de 2 nivells diferents. Faig ciències socials a 2n de la ESO, cultura i valors ètics als mateixos grups de 2n de
la ESO i història de l'art a 2n de Batxillerat.

Ja porto 13 anys com a professora i m'agrada anar aprenent cada any coses noves.

M'he apuntat al curs perquè sovint m'és difícil fer activitats per tasques i poder-les aplicar als grups que tinc, ja que són força
nombrosos. Per això he decidit fer el curs per aprendre com poder fer-ho i intercanviar idees amb altres companys de la mateixa
matèria o d'altres matèries.

Moltes gràcies!

Arantxa

Bona tarda companys!

Sóc l'Arantxa Alonso i estic treballant a l'Institut Mediterrània de Castelldefels com a professora de filosofia i psicologia als 3 grups
de 1r de batxillerat que hi han al centre i també imparteixo llengua castellana a 2n i 4rt de l'ESO i una optativa relacionada amb el
pensar i l'escriure a 3r de l'ESO.

M'he apuntat a aquest curs perquè m'agradaria profunditzar en l'àmbit competencial i poder adquirir més instruments i eines que ens
facilitin (a la tasca del docent) l'avaluació dels resultats obtinguts pels alumnes en l'assoliment de les competències.

Així doncs, la matèria o matèries que em plantejo treballar per Tasques són la de llengua castellana de 4rt i l'optativa de 3r per la
tipologia de grup i per treure-li molt més partir al contingut.

Molta força a tots!

Montse

Bon dia a tots i totes! Sóc la Montse Mó i estic treballant com a professora d'economia a l'Institut Mediterrània de Castelldefels.
Imparteixo 6 assignatures diferents de 4 nivells diferents. Faig una optativa d'iniciativa emprenedora a 3r de l'ESO; les assignatures
d'itinerari de 4 de l'ESO que són emprenedoria i també economia. A 1r de Batxillerat imparteixo l'assignatura d'economia a un grup
de 7 alumnes i la d'economia de l'empresa a un grup de 31 i per últim faig economia de l'empresa a 2n de batxillerat.

És el meu segon any en el món de la docència i estic aprenent a preparar les classes, a utilitzar eines per facilitar l'aprenentatge dels
meus alumnes. En resum, estic confeccionant la meva manera de ser docent. Crec que tot allò que pugui aprendre per incloure a les
meves classes em pot ser molt enriquidor tant en l'àmbit personal com professional.

M'he apuntat al curs perquè de vegades m'és complicat preparar activitats o treballs per tasques, sobretot a l'assignatura
d'emprenedoria on toquem competències de tots els àmbits, això m'angoixa una mica. En aquest curs espero aprendre i poder
intercanviar experiències amb companys que estan en una situació similar.

Que tingueu bon cap de setmana!

Mòdul 1, Activitat 2: Intercanvi d’idees
A partir de la lectura del document que us hem presentat sobre el marc pedagògic del TxT, us
proposem una reflexió. Els interrogants següents, o d'altres, us poden ajudar a desenvolupar la
vostra resposta:
• Què en penses? És molt diferent de tal com treballes tu?
• Dificultats per a la seva aplicació en la teva matèria.
• Quins cursos penses que són els més adequats per introduir el TxT?

El punt de partida
1. El punt de partida: Marc pedagògic del TxT en el centre
1.1. Introducció
"No es pot aprendre res si finalment allò que s’aprèn no desperta ni la curiositat ni l’emoció. I
l’emoció sempre arrenca de la interacció que es té amb el món que ens envolta". (F. Mora)
La societat actual, diversa, canviant i ben sovint complexa, requereix plantejaments educatius que
prioritzin la formació de persones respectuoses, creatives, competents, que participin activament en
el nou marc social en què viuen immerses. En aquest escenari, un dels reptes educatius més
importants és que l’alumnat assoleixi unes competències útils per desenvolupar-s’hi amb èxit.
L’adquisició d’aquestes competències bàsiques és l’horitzó que hauria d’orientar les intencions
educatives. Per això, el projecte educatiu hauria de promoure l’adquisició i desenvolupament
d’aquestes capacitats. Exercitant-les, mitjançant la resolució de situacions reals d’aprenentatge amb
un cert grau de dificultat, ja que els alumnes les adquireixen quan poden comprovar, quan cerquen
solucions, és a dir, quan actuen i experimenten.
Un alumne és competent si és capaç d’activar i utilitzar els coneixements adquirits per afrontar
situacions noves i problemes reals. Això suposa no solament haver adquirit unes destreses i
habilitats, sinó també saber utilitzar-les, activar-les per respondre a exigències que es puguin
plantejar en diferents contextos. Per tant, ha de permetre l’adquisició d’un coneixement aplicable i
transferible a noves situacions.
Dit d’una altra manera, el coneixement es construeix a partir de la recerca d’informació i de la seva
interpretació, que serà diferent segons els coneixements previs que en tingui l’alumne i els que vagi
adquirint. Cal tenir present que el coneixement en els alumnes es desenvolupa i avança dins d’un
context social i cultural compartit amb altres persones de la seva edat i /o adultes. És, per tant,
mitjançant la interrelació amb els altres que l’alumne pot anar conformant un esquema que l’ajudarà
a interpretar el món.
Aquest plantejament requereix eines relacionades amb el llenguatge en un sentit ampli, és a dir,
aplicar les estratègies i les eines comunicatives que tenim a l’abast en el món actual i preparar el
camí cap a nous llenguatges futurs. Cal parlar, doncs, dels llenguatges orals, escrits, audiovisuals,
multimedials, artístics i expressius... que permetin expressar, investigar, regular, comprendre,
justificar, interpretar i imaginar els nous coneixements a mesura que el procés d’aprenentatge
competencial avanci i passi d’una fase inicial (coneixements previs) a un estadi cognitiu nou i
diferent, de manera que aquest coneixement es pugui transferir a noves situacions i a noves
incògnites.
Per tant, el treball de llengua, però també el de totes les àrees del currículum, ha de partir d’aquesta
concepció del llenguatge per integrar el coneixement, connectar-lo amb el que han après en les
altres matèries i el que els posa al davant dels ulls cada dia el món canviant on vivim.
Finalment, l’aprenentatge no esdevé consolidat si no hi ha la capacitat de transmetre’l als altres. És
per això, doncs, que en les activitats que dissenya i programa el professorat sempre cal preveure un
moment per a la comunicació dels nous aprenentatges i no com un mer exercici de repetició dels
coneixements adquirits. Els nous coneixements han de ser funcionals, és a dir, han de plantejar als
alumnes situacions noves, poc conegudes per ells, per tal que, a partir d’una activitat autònoma,
puguin posar a prova els nous coneixements.
El resultat d’aquest procés és l’adquisició de noves experiències, l’explicitació argumentada de la
situació viscuda i la capacitat de prendre decisions i esdevenir autònoms en el moment que calgui
aplicar aquest coneixement.
En aquest enfocament de l’aprenentatge es fonamenta el plantejament pedagògic del Treball per
Tasques que proposem al centre.

1.2. El Treball per Tasques, un escenari per a l’aprenentatge

El Treball per Tasques (TxT) bàsicament és una proposta
pedagògica que parteix d’una situació o problema i crea un
context educatiu amb l’objectiu d’obtenir un producte final
gairebé sempre comunicatiu. Esdevé un bon escenari per a
l’assoliment de les competències bàsiques.

En aquest plantejament pedagògic, els alumnes es troben

immersos en un context versemblant, on poden posar en acció
els coneixements i les competències adquirits en les diferents
àrees curriculars, per resoldre les diverses situacions que se’ls
plantegin. Es fonamenta en una concepció multidisciplinària i
globalitzadora, que promou la interrelació entre els diferents
continguts curriculars i que afavoreix la capacitat de relacionar
els sabers per a la construcció del nou coneixement, i de
mecanismes intrínsecs al mateix procés d’aprenentatge.

1.3. El plantejament del Treball per Tasques

La planificació del currículum per tasques és complexa, requereix la coordinació entre les àrees que
hi participen, afecta l’organització de l’aula i del centre, exigeix del professorat temps de dedicació i
un cert grau d’il·lusió i de confiança en el projecte, ja que qüestiona alguns dels paràmetres
educatius més tradicionals, que es troben molt arrelats en la pràctica docent.
En un enfocament tradicional, la major part de l’horari de l’àrea de llengua estaria destinat a
l’ensenyament de la gramàtica, la sintaxi, les normes d’ortografia. El TxT s’inscriu dins del marc de
l’assoliment de les competències, tal com s’estableix en el currículum actual. L’enfocament de
l’activitat didàctica de l’àrea de llengua és àmpliament comunicativa. El temps lectiu que es destina
a la pràctica comporta, sovint, un treball en grup, donat que s’aposta per l’aprenentatge entre iguals,
de manera col·laboradora. De vegades es tracta de tasques en petit grup i, d’altres, en gran grup. Ara
bé, el temps lectiu que s’hi dedica permet desenvolupar, majoritàriament, una pràctica de caire
comunicatiu.
El llibre de text passa a ser una eina més d’aprenentatge, útil com a suport teòric per poder
sistematitzar els continguts gramaticals. Els materials es dissenyen en funció del tema que es
treballa, sempre com més a prop millor del món de l’alumnat, i modificable en funció de les
característiques del grup i de la necessitat de la tasca. Les avaluacions no són només la informació
d’una nota, sinó que sobretot han de permetre observar, corregir, revisar, millorar la tasca dels
alumnes i l’acció dels educadors.

1.4. La llengua com a instrument d’aprenentatge

El TxT crea uns escenaris de comunicació on el llenguatge és un instrument imprescindible, té un
paper d’interrelació i pragmàtic i esdevé alhora contingut curricular i instrument d’aprenentatge.
En aquest enfocament comunicatiu, la selecció dels continguts lingüístics (textuals, gramaticals,
ortogràfics...), o de les altres matèries, si és el cas, s’han de treballar des d’una perspectiva
funcional. Aleshores seran útils en la mesura que permetin millorar la producció comunicativa.
En un TxT els alumnes se senten més motivats per millorar els treballs, ja que saben que el seu text
tindrà un objectiu concret, sigui perquè hi ha un destinatari o perquè és l’element que posarà en
interacció els coneixements adquirits en les diverses àrees i permetrà relacionar-los entre ells per
construir els nous conceptes.
En aquest sentit, diem que la llengua pot funcionar com un element globalitzador, per tal com
cohesiona les diferents àrees d’aprenentatges i proporciona les eines que faciliten la presentació del
producte comunicatiu, al qual s’arriba al final del procés. Per exemple, els debats, l’exposició oral
en un workshop i el suport audiovisual, els articles periodístics...

1.5. Planificar una tasca. Consideracions.

A l'hora de planificar un Treball per Tasques és important assegurar la comprensió del que es fa i el
perquè, proposar unes activitats que facilitin l’aprenentatge entre iguals, la integració dels
coneixements i l’assoliment de les competències bàsiques; en un ambient de respecte, d’implicació i
d’iniciativa.
Consideracions que cal tenir presents per planificar el treball per tasques:
 1. Plantejar una situació a resoldre, sempre coherent amb la tipologia i les característiques del
grup classe. Exemples: “Volem fer un viatge pel món, i només disposem d’uns diners i un
temps limitat per fer-lo”, o bé: “Volem aconseguir la propietat d’un terreny i hem de defensar
que la nostra és la millor proposta d'entre tots els aspirants a adquirir-la”.
2. Crear un context educatiu que atansi l’alumnat a la situació real que se li planteja per
proporcionar-li experiències d’aprenentatge.
3. Donar a conèixer a l’alumne el procés (el què, el com, el perquè de la tasca que se li
encomana) i el paper que hi té com a protagonista del seu aprenentatge.
4. Dissenyar unes activitats “d’entrenament” encaminades a la realització de la Tasca Final, que
són el que anomenem “les petites tasques”, com ara la memorització i recitació d’un poema, la
redacció d’una carta, la defensa d’un tema senzill... Les petites tasques inclouen activitats, com
per exemple: l’audició d’un poema, vocabulari, comprensió d’un text... Les petites tasques es
recullen en un dossier individual anomenat “portafolis de treball”.
5. Definir les petites tasques a realitzar a cada àrea segons els coneixements previs dels
alumnes i, en funció de la Tasca Final, establir uns objectius i uns continguts.
6. Seleccionar les competències bàsiques generals i comunicatives que es pretenen assolir.
7. Explicitar amb claredat la Tasca Final, el producte comunicatiu, que s’ha de realitzar.
Exemples: la creació d’un blog de viatges –guia jove d’un viatge pel món–, o la realització
d’una obra de teatre o d’un debat.
8. Planificar el tipus d’agrupament de l’alumnat, ja que en funció de l’activitat pot ser diferent,
i també definir el paper de cada membre del grup. Generalment són agrupaments heterogenis,
que afavoreixen l’aprenentatge entre iguals i l’equitat.
9. Preveure segons la tasca els recursos i els materials necessaris, vídeos, ordinadors, material
en paper, murals, visites, converses, consultes i altres fonts d’informació.
10. Determinar la temporització. En general el temps necessari per a la realització d’una tasca
seria entre sis i set setmanes.
11. Avaluar per regular, per revisar, per millorar. A partir de les petites tasques, de l’observació
del treball, de la implicació durant el procés d’aprenentatge i de la Tasca Final es podrà valorar
com l’alumnat ha aplicat o generalitzat els coneixements adquirits en contextos diferents o
noves situacions.
12. Reformular el plantejament i les estratègies educatives i didàctiques en funció de la
valoració feta, per part tant dels professors com dels alumnes.

1.6. L’organització del treball a l’aula i fora de l’aula

En aquest nou escenari l’organització de l’aula canvia. Ha de ser un espai dinàmic que permeti el
treball en grup, per parelles, individualment... És un espai taller on els alumnes parlen entre ells,
aprenen els uns dels altres, cerquen, proposen, seleccionen, revisen, modifiquen, complementen,
discuteixen aspectes del tema que estan treballant. Aquesta dinàmica afavoreix que els alumnes
guanyin autonomia i motivació perquè comprenen més el que fan, saben on volen arribar, de quina
manera s’organitzen i a qui ho comuniquen. Se senten més implicats i més protagonistes del
projecte que se’ls proposa.
I sobretot l’organització de l’aula permet als alumnes assajar utilitzar les habilitats i destreses que
els han de fer competents per afrontar situacions de la vida real. Aquesta dinàmica només és
possible i efectiva si es tenen en compte certs aspectes del funcionament del centre, que impliquen
una sèrie de requeriments:
1. En l’organització horària.
2. En l’organització de l’aula.
3. En els recursos disponibles a l’aula, tant en format tradicional com digital.
4. Del professorat de suport.
5. De la disponibilitat d’altres espais, com ara els laboratoris, les aules específiques
(tecnologia, música, visual i plàstica), biblioteca...
6. Les sortides, tant a l’entorn més proper del centre com les activitats que requereixen un
desplaçament més llarg.
Tot plegat afecta, en major o menor mesura, l’organització general de la programació de les
matèries, ja que cal combinar les hores de la matèria que es pensen dedicar al TxT amb altres de
complementàries, que també obren alternatives d’aprenentatge.

1.7. El professorat
En el Treball per Tasques, el paper del professorat és el de dinamitzador, de guia, de referent. És qui
anima l’alumne a arriscar-se, perquè aprendre vol dir també equivocar-se, rectificar i modificar. Pot
fer un seguiment més personalitzat de cadascun dels alumnes i ajudar-los a sentir-se més segurs en
la seva descoberta. Però també revisa la seva proposta didàctica amb l’objectiu de millorar la pròpia
acció educativa.
Aquesta metodologia es basa en una plantejament constructivista que connecta amb les teories
d’autors com John Dewey, Ovide Decroly o Célestin Freinet, entre d’altres. La seva aplicació al
centre ha de superar les barreres que sovint hi ha entre les diverses matèries i àrees del coneixement,
implica un canvi d’organització de l’aula i del centre, la coordinació del professorat, la participació
de la família, la vinculació amb l’entorn.

1.8. Per concloure

Arribats en aquest punt, cal qüestionar-se per què apostem per una metodologia com el Treball per
Tasques? No es deu tractar, com en molts altres casos, d’una metodologia de moda?
L’objectiu del centre educatiu no és “fer projectes o tasques”, sinó aconseguir que l’aprenentatge
sigui significatiu i funcional. El TxT ens proporciona una metodologia que ens ajuda a conduir
aquest procés d’aprenentatge perquè permet simular o contextualitzar situacions reals que només es
poden resoldre des d’un punt de vista competencial. Les tasques es plantegen com el procés per
resoldre una incògnita o un conflicte que es presenta com un repte al qual només es pot fer front
mitjançant un desplegament d’estratègies i raonaments adaptats a la situació plantejada. Allò
important és que l’alumnat adquireixi habilitats i coneixements que, sumats als que ja té, es puguin
transferir a situacions noves per afrontar nous reptes. És el que s’anomena “aprenentatge
competencial”.
En l’aprenentatge competencial no es menysté la memorització dels conceptes. No obstant això, es
vol respondre a un plantejament més interdisciplinari, en què la relació entre els conceptes tingui un
pes fonamental. De fet, s’intenta aspirar a un aprenentatge que sigui funcional, complex, profund,
proper, significatiu, global, polièdric, útil, que ajudi l’alumne en el procés d’aprendre a aprendre, en
l’autonomia personal i en la socialització. En aquest sentit, la metodologia del TxT activa molts
aspectes que només es poden abordar amb la participació de les intel·ligències múltiples, segons la
hipòtesi plantejada per Howard Gardner [1]
D’altra banda, el TxT esdevé una metodologia de treball que aporta motivació, que permet i promou
la construcció del coneixement complex. Els alumnes saben per què fan o per què s’enfronten a les
situacions que estudien. Els permet generalitzar i relacionar el coneixement adquirit a noves
situacions.
L’activitat que es planteja a l’alumnat parteix de la formulació de preguntes que d’entrada no se
sap respondre o resoldre. A continuació es desenvolupa una activitat o un treball d’indagació que
promou, en el grup de treball, la definició d’hipòtesis o de supòsits que facilitaran l’adopció d’una
estratègia de treball. Tot plegat condueix a la cerca d’informació, a la relació amb fonts personals,
fonts escrites i audiovisuals, a partir de les quals s’experimenta una vivència del problema i es
promou la cerca de la solució. Aleshores, el llibre esdevé una font més d’informació, però no
l’única ni la més important, perquè es troba en un context de cerca i desenvolupament molt més
ampli, en el qual l’alumne pren informació i maneja moltes fonts diverses.
Les preguntes que es formulen en el treball també han d’aportar respostes àmplies, facilitadores
d’informació i, si és possible, de raonament. Per tant, han de ser del tipus:
Per a què...?
Com és que...?
Què passaria si...?
Com creus que s’esdevindria si...?
De quines alternatives es disposa...?
L’experiència que aportarà aquesta activitat complexa ajudarà a incorporar nous coneixements, no
solament memorístics, sinó sobretot procedimentals, globalitzadors i, en definitiva, farà de l’alumne
una persona més autònoma. És el que s’anomena “aprendre a aprendre”.
Aleshores, el paper del professorat és el de promoure les preguntes i ajudar a fer el procés perquè
els alumnes arribin al coneixement a partir d’unes activitats que, si són significatives i funcionals,
els ajuden a ser més competents.
[1] Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.
Vegeu, també, http://ca.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_les_intel·ligències_múltiples

1.9. Fonts d'informació

Bibliografia
• GARDNER, Howard (2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la pràctica. Barcelona:
Paidós.
• MAJÓ, Francesca; Montserrat BAQUERÓ (2014). 8 ideas clave. Los proyectos
interdisciplinarios. Barcelona: Graó.
• PAVIA, Esther (2010). “Escola Fort Pienc: treballem per projectes”. Fòrum. Revista
d’Organització i Gestió Educativa. Barcelona: Graó.
Fonts a Internet
• Aprendizaje por proyectos. Northwest Regional Educational Laboratory. (DOC)
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
• Aprendre a aprendre
• Departament d’Ensenyament.

1.10. Glossari
• Tasca Final (amb majúscula): Producte comunicatiu multidisciplinari, fruit d’un treball
realitzat per totes les àrees, al voltant d’un tema, que es concreta en una activitat única i
globalitzadora que s’ha preparat durant un període de temps determinat.
• Petites tasques: Són tasques parcials, de curta durada, entre una i dues setmanes; són
seqüències didàctiques.
• Unitat Didàctica Integrada (UDI): Una UDI és un instrument de planificació
transdisciplinària que defineix les condicions adequades que permetran l’adquisició de les
competències bàsiques.
• Aprenentatge basat en situacions versemblants: Mètode d’aprenentatge centrat en
l’alumne. La finalitat és formar estudiants capaços d’analitzar i d’enfrontar-se a una situació
real que han de resoldre, tot aplicant els sabers (coneixement) que condueixen a l’adquisició
de competències.
A partir de la lectura del document que us hem presentat sobre el marc pedagògic del TxT, us
proposem una reflexió. Els interrogants següents, o d'altres, us poden ajudar a desenvolupar la
vostra resposta:
• Què en penses? És molt diferent de tal com treballes tu?
• Dificultats per a la seva aplicació en la teva matèria.
• Quins cursos penses que són els més adequats per introduir el TxT?

De les matèries que imparteixo, veig més factible aplicar-ho, per la seva interdisciplinarietat, a les
matèries de Geografia (entesa com la disciplina que s’ocupa de la relació entre la societat i el medi i
de la interrelació i la distribució de les seves activitats pel territori) i de Medi Ambient (on procurem
fer una tasca de sensibilització ambiental i de promoció d’actituds i activitats que permetin millorar
el nostre entorn).
En els dos casos, crec que cal fugir d’enfocaments i respostes parcials, així com de l’arbitrària
divisió entre ciències i lletres, ja que tan els problemes i com les possibles solucions impliquen
necessàriament la societat i la natura.

En el cas de la Història, és fonamental entendre que cap esdeveniment històric obeeix a una única
causa, que totes les explicacions són multicausals i cal fugir de la linealitat i les simplificacions
abusives.

Partint d’aquestes premisses, considero que cal cercar enfocaments i metodologies

interdisciplinàries, que permetin copsar i comprendre la complexitat del Món actual i aportar eines i
estratègies per poder desenvolupar les competències necessàries per afrontar nous reptes i
situacions.

Per això cal insistir en el desenvolupament d’estratègies i l’ús de recursos que permetin treballar la
complexitat des de la interdisciplinarietat. Alguns exemples que es podrien introduir i que hen anat
assajant dins les nostres possibilitats han estat l’ús del cinema (tan de ficció com documental), els
jocs de simulació didàctica, les dramatitzacions i jocs de rol, o la creació d’històries pròpies, ja sigui
en forma escrita (contes, microcontes...) o audiovisuals (curtmetratges...).

No sé ben bé com podria encaixar tot això dins la metodologia del treball per tasques... Per això
espero tenir al final del curs una visió més clara i disposar de noves eines, recursos i estratègies que
m’ajudin en la meva tasca docent.