3.

CONTINGUTS DEL TEMA

3.1. BASES DIDÀCTIQUES I DISSENY CURRICULAR EN EL CONJUNT DE LES CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ.

A la dècada del 90, el panorama va canviar, en el sentit en que va cobrar interès i rellevància el camp d’estudi del
Currículum (d’on prové el terme “disseny curricular”, l’altra meitat del nom que rep l’assignatura). Per primera
vegada, és va anar més enllà i es va començar a considerar no sols el com ensenyar, sinó, també el què ensenyar i
aprendre. Les primeres propostes relacionades amb l’intent de canviar i modernitzar els continguts escolars, es
van materialitzar i concretar a la LOGSE (1990). A partir de llavors, el sistema educatiu va emprendre un procés de
canvi que, a data d’avui, es manté més viu que mai. Com afirma Coll (2017), aquests canvis i transformacions són
tant profunds que estan qüestionant l’educació escolar i el fet que l’escola pugui continuar exercint la funció per la
qual va ser pensada i que ha anat complint al llarg dels dos últims segles.

D'aquesta manera, la nova ecologia de l'aprenentatge estaria formada per les característiques següents (Coll,
2020): La diversitat de contextos d'activitat com a oportunitat i recursos per a l'aprenentatge (centres culturals,
comunitats de pràctica, entorns virtuals...), afegint-se als contextos tradicionalment considerats d'aprenentatge,
com són les institucions d'educació formal i escolar. La digitalització de la informació com a avantatge en l’ús de
diversos llenguatges i formats, de forma sincrònica o asincrònica, amb l’objectiu de comunicar, simular,
representar fets, situacions, entre altres. La possibilitat de separar els aprenentatges d’un entorn físic o
institucional (família o escola), mitjançant l’ús de dispositius digitals mòbils.

Són molts els factors que ajuden a explicar i entendre com s’organitza un centre educatiu i com són els processos
d’ensenyament-aprenentatge que incideixen i provoquen l’aprenentatge de l’alumnat, factors que
s’interrelacionen amb una extremada complexitat, de manera que és molt difícil establir relacions de causa-efecte
entre tots els factors i els resultats que obté l’alumnat.

Aquest fet, com comenta Zabala (2020) provoca que moltes persones acceptin amb tota naturalitat que la
professió d’ensenyant és un art i que dintre del món de la docència es valorin la intuïció i l’experiència per sobre
de les possibles aportacions teòriques, amb la qual cosa s’accepta la dita que diu que cada mestre té el seu llibre o
es promou una falsa interpretació de la llibertat de càtedra i la corresponent arbitrarietat en el moment de
prendre decisions acadèmiques . Un segon efecte que deriva d’aquest fet, és la dificultat per marcar els límits
entre les diverses matèries que ajuden a entendre la realitats de les aules i de les institucions educatives, on
tenen lloc els processos d’ensenyament-aprenentatge (objecte clàssic de la Didàctica), tal com es fa palès al gràfic
següent:
3.2. En quina situació es troba l’escola avui en dia?
El sistema educatiu, va néixer al s.XIX per facilitar i reproduir la transmissió cultural, per produir adhesió a la pàtria
i conformitat amb la moral del treball assalariat: “Va néixer com a dispositiu disciplinari de consciències i
d’identitats, substituint el paper històric i cohesiu que tenia l’Església”.
En aquest marc, el centre educatiu s'entenia com un conjunt d'aules en les quals el mestre “instruïa” el seu grup
d'alumnes. El mestre treballava sol i es considerava responsable únicament dels alumnes de la seva aula.
Per altra banda, les aules (i els grups d'alumnes que les integraven) sovint eren unitats aïllades unes de les altres,
compactes i permanents. Avui la funció social, econòmica, cultural i civicopolítica que acompleixen les escoles es
molt diferent.

Desenvolupar un currículum des d'un enfocament competencial suposa considerar que l'aprenentatge dels
continguts curriculars (la simple memorització) no és l'objectiu final de l'activitat educativa, sinó que els
continguts són el mitjà o l'instrument que ha de permetre a l’alumnat el desenvolupament de capacitats i
competències per poder resoldre els diferents problemes i per poder “funcionar” en societat.
Podem trobar moltes definicions sobre «competència» i el que suposa ser competent, però la majoria d'aquestes
definicions coincideixen, entre altres aspectes, a entendre la competència com la capacitat de posar en pràctica
de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds i trets de la personalitat que permeten resoldre
situacions diverses. Les competències impliquen la capacitat d’utilitzar els coneixements, les habilitats, els valors i
les emocions en contextos i situacions diferents, a fi de realitzar diverses tasques, resoldre situacions o problemes
o dur a terme projectes de manera satisfactòria.
Aquesta concepció suposa, en opinió de Palos Rodríguez (2011), que l’escola ha de desenvolupar un currículum on:
● Els processos d'ensenyament i aprenentatge tenen una orientació pràctica i
● transformadora que li aporten significat i funcionalitat.
● S'integren diferents tipus de continguts i coneixements.
● Es vincula l'aprenentatge a contextos i situacions reals amb una orientació d'utilitat social.
● Es facilita la comprensió de la complexitat de les situacions i el paper rellevant que poden tenir els
coneixements.
● S'ajuda a reflexionar i a ser crític davant els fets socials, a ser autònom, a descobrir, a comunicar, a actuar i a
conviure.

Taula 1:

Educació adaptada a la producció en massa Educació adaptada a la creació de coneixement

Un nombre reduït de persones adquireix capacitats Un gran nombre de persones adquireix

avançades i un gran nombre adquireix capacitats mínimes. capacitats avançades

Estandardització dels processos i dels Personalització dels processos i diversitat de

resultats. resultats

El coneixement disciplinari es veu augmentat

El coneixement disciplinari és el cor curricular. per altres capacitats, com ara la
col·laboració, la comunicació i la resolució de
problemes

Coneixement com a fet establert El coneixement s’ha de crear

El professor com a autoritat central i disseminador El professor com a dissenyador i orientador

d’informació de les situacions d’aprenentatge que
treballat en equip
 Lloc de treball individual Projectes col·laboratius

Tecnologia com a suplement Tecnologia com a eix central

Centralització de l’educació i escoles estructurades de Descentralització de l’educació i escoles

manera jeràrquica estructurades de manera horitzontal, més
autonomia del professorat

Els alumnes com a reproductors de la Els alumnes com a estudiants intencionals i

informació creadors de coneixement

Kozman (2011) agafa com a punt de partida del seu anàlisis, el context de la societat industrial, on la finalitat
bàsica de l’escola era la transmissió dels continguts o sabers, organitzats en assignatures. Es tractava d’alfabetitzar
la societat en massa, de manera que es pogués incorporar millor a uns sistemes de producció cada cop més
complexos.
Una altra de les funcions que tenia l’escola era fer una bona selecció dels quadres intermitjos, de manera que
fossin ocupats per les persones més competents, emprant per això una visió determinada de la intel·ligència i uns
tests concrets per mesurar-la. En aquest sentit, l’autor elabora un DAFO i analitza quins són, en la seva opinió, les
debilitats, amenaces, fortaleses i oportunitats que poden ajudar a la institució escolar a establir els seus objectius
i a adaptar-se al reptes que planteja la societat del coneixement.

Taula 2:

Factors socials externs

Manca de grans pactes i consensos socials

Anomia pels canvis accelerats i múltiples
Creixent desigualtat, que es tradueix en una societat
Amenaces polaritzada
Febles polítiques redistributives i d’equitat
Individualisme i pèrdua de la comunitat
Superficialitat cultural i banalitat mediàtica
Postmentides i més manipulació/control
Microdominacions i vulnerabilitat emocional

Centralitat de l’aprenentatge i la creativitat

Interculturalitat pluralista i cosmopolitisme
Nous recursos digitals d’aprenentatge en obert
Oportunitats Actuar i treballar en xarxes col·laboratives
Visions globals inter i transdisciplinàries
Major democratització de les decisions
Decisions a partir d’evidències i de recerca

Factors interns

Sistema públic, universal i gratuït

Ser difusora de la cultura pública i comuna
Fortaleses Ser un espai de custòdia i socialització
Poder neutralitzar les desigualtats socials
Ser un espai rigorós de pensament i crítica
Ser un espai estimulant per al creixement vital
Ser un pilar estructurador de la comunitat
 Insuficient inversió pública
Pèrdua de legitimitat com a difusora cultural
Debilitats Currículum enciclopèdic amb llibres de text
Individualisme docent i didàctica tradicional
Avaluació reproductora de les desigualtats
Escàs aprofitament de les tecnologies digitals
Manca de lideratge públic del canvi educatiu
Manca de corresponsabilitat de la societat

L'escola és una institució social, cultural i política a la qual se li assignen avui en dia les següents funcions:

Funció educativa Funció control ideològic Funció política Funció econòmica

Funció estrictament educativa
orientada a promoure el
desenvolupament i
aprenentatge dels educands.
Funció de control ideològic
que ara expressem en
termes de democràcia i
tolerància.
Funció política en el Funció econòmica orientada a la
sentit de formar formació de competències
ciutadans anomenades
competents. “genèriques” que tinguin la bondat de
ser intercanviables per a una millor
inserció i
permanència al mercat laboral

3.3. Cap a on dirigir les millores de l’escola?

Si acceptem la hipòtesi que es necessari canviar l’escola, potser convé reflexionar sobre quines són les pràctiques
educatives que cal mantenir i quines cal millorar o substituir?.
Si bé és cert que, la resposta en aquests interrogants, ve condicionada per la visió que tinguem del futur, de com
evolucionarà el mercat laboral, de quins ciutadans volem, de cap a on volem anar com a societat… Clarament,
ens cal cercar un consens, ja que les respostes poden ser molt dispars.
En aquests moments, contem amb diversos estudis i accions a escala internacional que ens permeten dibuixar
quin és l’horitzó cap el qual cal encaminar i reorientar el sistema educatiu. Sense ànims de ser exhaustius, en
aquest sentit, cal esmentar els estudis següents:

En primer lloc, l’encàrrec que va fer la UNESCO, l’any 1996, a J. Delors de cara a redactar un informe sobre com
havia de ser l’educació al segle XXI, el que es coneix amb el nom de (1996). En aquest document es proposen unes
noves finalitats de l’educació, en base a dos conceptes essencials: l’aprenentatge al llarg de tota la vida i
contemplar la persona en totes les seues vessants. Aquestes finalitats es formulen en termes de competències i
descansen sobre 4 pilars bàsics:

En segon lloc, cal esmentar el document Europa 2020: l’estratègia de la Unió Europea per el creixement i
l’ocupació (Gallo, 2015), amb l’objectiu de garantir la recuperació econòmica de la Unió Europea (UE) després de
la crisi econòmica i financera del 2009. Els punts clau d’aquest document eren:
Paral·lelament la UNESCO va publicar un document titulat Repensar l’educació, vers un bé comú mundial?
(UNESCO, 2015) on s’assenyala que, davant dels profunds canvis del món i les societats, l’educació també ha de
canviar per tal de trobar noves formes que promoguin les competències que necessiten les societats i les
economies d’avui i demà. En aquest context canviant, s’han de replantejar el propòsit de l’educació i l’organització
de l’aprenentatge tenint en compte aquests aspectes com:
❖ Fomentar el desenvolupament sostenible i combatre la vulnerabilitat, desigualtat, exclusió i violència.
❖ Reafirmar una visió humanista i holística de l’educació amb una visió oberta i flexible de l’aprenentatge que
duri tota la vida, redefinint continguts, pedagogies d’aprenentatge i el paper dels educadors.
❖ Formular polítiques educatives locals i globals que reconciliïn la societat, l’estat i el mercat, tot vinculant
l’educació i el desenvolupament social.
❖ Pensar en l’educació com un bé comú mundial, que tingui en compte la diversitat de contextos, el concepte
de benestar i els ecosistemes de coneixement.

En quart lloc, cal remarcar el Fòrum Mundial sobre l'Educació que va tenir lloc el 2015 a Incheon. Aquesta trobada
va concloure amb l'aprovació de la Declaració d'Incheon per a l'Educació 2030 (2016), un document que suposa
una fita històrica entre les nacions. S'hi recolza el ferm compromís dels països i la comunitat mundial educativa
amb l'Agenda Educació 2030, que proposa mesures agosarades i urgents per transformar les vides
mitjançant una nova visió de l'educació.
La Declaració d'Incheon és també el germen dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS), perquè
encarrega a la UNESCO l’Agenda 2030. Es basa en la visió de l’educació com a principal motor de
desenvolupament; per això l’objectiu principal és garantir una educació inclusiva i equitativa de qualitat i
promoure les oportunitats d’aprenentatge al llarg de la vida per a tothom amb les característiques següents:

● Ampliació de l’accés de l’educació.

● Educació inclusiva i equitativa.
● Importància de la igualtat de gènere.
● Compromís amb una educació de qualitat i amb la millora dels resultats d’aprenentatge.
● Foment de l’aprenentatge al llarg de la vida de qualitat per a tothom.
● Ús de les TIC per enfortir els sistemes educatius, la disseminació del coneixement, l’accés a la informació,
l’aprenentatge efectiu i de qualitat i la provisió de servei efectiu.
● Desenvolupament de sistemes educatius més inclusius i resilents que cobreixin les necessitats dels nens,
joves i adults.

Veiem, doncs, que tant per a la Unió Europea com per a la UNESCO, l’educació i la formació tenen un paper clau
en el desenvolupament social i creixement econòmic. Veiem també que la qualitat de l’Educació passa també per
promoure una escola inclusiva, entenent que lluny de ser un tema marginal sobre com es pot integrar alguns
estudiants al sistema educatiu, es tracta de reflexionar sobre com transformar-lo per tal que aquest respongui a
la diversitat dels estudiants.
3.4. Quines evidències tenim sobre l’aprenentatge?

Tal com es va apuntant en aquest tema, són molts el factors que incideixen sobre l’aprenentatge de l’alumnat, la
qual cosa dificulta establir relacions de causa-efecte, entre allò que ocorre al centre escolar, allò que fa el docent i
l’aprenentatge de l’alumnat. Això no obstant, avui en dia existeixen un conjunt de teories que, aporten criteris
força concloents sobre les condicions que s’han de donar perquè es produeixi l’aprenentatge, així com també
sobre com cal organitzar i millorar les institucions educatives.

El Moviment d’Escoles Eficaces afirma que hi ha determinats factors de valor afegit que fan que els centres
educatius puguin influenciar la millora dels resultats dels alumnes comparat amb escoles amb alumnat similar.
Els estudiosos de les escoles eficaces han tingut com a objectiu assenyalar els factors d’eficàcia escolar. De l’anàlisi
de les seves aportacions es poden establir els factors d’eficàcia següents (Murillo, 2003):

● Visió compartida, consens, treball en equip

● Lideratge educatiu
● Orientació a l’aprenentatge
● Clima escolar i d’aula
● Altes expectatives
● Qualitat del currículum
● Organització de l’aula
● Seguiment de l’alumnat/Avaluació freqüent
● Aprenentatge organitzatiu/desenvolupament professional
● Participació i implicació de la comunitat educativa
● Recursos i instal·lacions

Una aportació interessant d’aquest moviment és la conclusió de l’estudi de McLaughlin (1990) en què destaca el
fet que les escoles no poden millorar a base de normativa i afirma que “els polítics que intenten canviar les escoles
sense tenir en compte les dinàmiques de canvi dins dels centres i el seu context estan fent perdre el temps i
l’energia de molta gent” (p.14). Aquest mateix treball subratlla les següents estratègies de canvi especialment
eficaces:
❖ Formació per al professorat àmplia i adequada a cada docent.
❖ Recolzament a l’aula des d’agents externs de canvi.
❖ Recollir idees d’altres projectes de canvi.
❖ Seguiment la posada en pràctica del projecte mitjançant reunions periòdiques entre els docents.
❖ Participació del professorat en la presa de decisions.

A inici dels anys 90, comença la convergència d’aquests moviments en el conegut com a Moviment de Millora de
l’Eficàcia Escolar (Effectiveness School Improvement), que entenia l’eficàcia escolar com la millora dels resultats a
conseqüència dels processos de canvi desenvolupats en el si de l’escola. L’element clau no és l’aula ni el sistema
educatiu, sinó el centre escolar. L’escola es converteix, d’aquesta manera, en la unitat bàsica del canvi i de la
innovació; i neix la idea de l’escola com a organització que aprèn (Bolívar, 2010).

El cervell humà pateix de múltiples «defectes» que distorsionen la seva manera d'entendre la realitat quan només
es basa en l'experiència personal. Són els anomenats biaixos cognitius. Els biaixos ens fan proclius a considerar
com a vàlids alguns tipus de raonaments que, avaluats amb calma sota la lent de la lògica, no ho són realment.
Aquests raonaments s'anomenen fal·làcies.

D’altra banda, en el camp de la didàctica hem de destacar els set principis de l’aprenentatge, que són principis
transversals que poden orientar la creació dels entorns d’aprenentatge innovadors. Sorgeixen del projecte
Innovative Learning Environments de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament
Econòmic (OCDE) i concretament en la seva publicació “The nature of learning: using research to inspire practice”,
(“La naturalesa de l’aprenentatge: Utilitzar la recerca per inspirar la pràctica”. 2010)

1. L’alumnat ha de ser el centre de l’aprenentatge.

En aquest sentit, els entorns d’aprenentatge han d’atorgar als alumnes el protagonisme que els correspon,
estimulant el seu compromís i una participació activa i autoregulada en la construcció del seu propi coneixement.
La pràctica pedagògica disposa de metodologies diverses orientades a
aquesta finalitat.

2. L’aprenentatge és un procés de naturalesa social.

L’organització de l’aprenentatge ha de treure partit de la interacció guiada o lliure entre alumnes i desenvolupar les
potencialitats de l’aprenentatge entre iguals. Els entorns d’aprenentatge han d’orientar els estudiants a col·laborar
i a comunicar. El treball cooperatiu en grup, organitzat i estructurat, millora els resultats en l'àmbit conductual i
afectiu. La recerca personal i l’estudi autònom també són importants.

3. Les emocions són part integral de l’aprenentatge.

L’aprenentatge és un procés que resulta de la combinació inextricable entre motivació, cognició i emoció.
L’assoliment de resultats exigeix que les experiències educatives siguin capaces de connectar amb els interessos i
motivacions dels alumnes.

4. L’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals.

L’organització dels entorns d’aprenentatge ha de contemplar necessàriament les diferències en coneixements
previs, estils, estratègies, creences, interessos i motivacions. La personalització de l’aprenentatge és una exigència
d’una escola avançada.

5. L’esforç amb sentit és clau per a l’aprenentatge.

Els entorns d’aprenentatge han d’estimular els alumnes a posar en joc les seves capacitats per superar-se, evitant
la sobrecàrrega i els sistemes desmotivadors basats en la monotonia, la por i la pressió excessiva que no s’adien
amb l’aprenentatge eficaç i durador.

6. L’avaluació continuada afavoreix l’aprenentatge.

Les experiències educatives han de permetre que els alumnes puguin identificar amb claredat quines són les
expectatives amb relació a l’activitat de cadascun d’ells. L’avaluació formativa ha de ser substancial, regular i és
indispensable per retroalimentar el procés d’aprenentatge i el disseny de la mateixa acció educativa.

7. Aprendre és construir connexions entre àrees de coneixement.

Cal abordar problemes i matèries que promoguin la transferència del coneixement a situacions noves. Aquesta
connectivitat horitzontal també s’ha de poder desenvolupar per a la connexió entre l’entorn d’aprenentatge formal,
la comunitat en el seu sentit més extens i la societat en general. Les situacions d’aprenentatge autèntic que
promouen aquest tipus de connexions permeten obtenir nivells de comprensió més profunds.
3.5. Canvis en el rol docent

Tal com hem vist en aquest primer tema, tot plegat, ens porta a pensar i mantenir unes
expectatives de canvi global de l'escola, de cara a assumir els reptes que planteja la
societat de la informació i del coneixement, Aquestes expectatives de canvi i millora, en
opinió de Riera et al (2005), pivoten sobre les premisses següents:
● Canvi en la relació educativa i en el rol del docent i de l'alumnat.
● El docent no és el transmissor de coneixement
● Ha de ser l'animador del procés d'aprenentatge.
● Canvi en les aules i en l’organització dels espais del centre.
● Canvi en la metodologia docent.

Considerem que les funcions principals del docent a l’aula es poden concretar en sis:
Funcions docents Dimensions del rol docent

De manera més concreta, Perrenoud (2007) passa revista a les múltiples facetes de l'ofici
de professor, tot identificant els deu camps o dominis que considera prioritaris als
programes de formació docent:
1. Organitzar i animar situacions d’aprenentatge;
2. Gestionar la progressió dels aprenentatges;
3. Elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació;
4. Implicar els alumnes en el seu aprenentatge i en la feina;
5. Treballar en equip;
6. Participar en la gestió de l’escola;
7. Informar i implicar els pares;
8. Utilitzar les noves tecnologies;
9. Afrontar els deures i els dilemes ètics de la professió; i
10.Organitzar la pròpia formació contínua.
 Reptes sigle XXI i su paper en el perfil de sortida de l’educació bàsica

Perquè tal com argumenta, Alvin Toffler, “Els analfabets del segle 21 no seran aquells que no saben llegir ni
escriure, sinó els que no puguin aprendre, desaprendre i reaprendre” (Pond, 2003). És per això que cal tenir una
visió de futur de com volem que sigui l’educació del segle XXI a partir de saber com volem que sigui el futur.

Components del marc per a l’aprenentatge en el segle XXI

Habilitats per a l'aprenentatge i la innovació Alfabetització digital Habilitats per a la vida i el treball

- Pensament crític i resolució de problemes - Alfabetització informativa - Flexibilitat i adaptabilitat

- Creativitat i innovació
- Comunicació i col·laboració
- Alfabetització audiovisual
- Alfabetització tecnològica
- Iniciativa i autoregulació
- Habilitats socials i interculturals
- Productivitat i retiment de
comptes
- Lideratge i responsabilitat
TEMA 2:

La determinació del currículum oficial: vuit de les lleis educatives.

Any Nom Sigla Trets principals

1970 Ley General de Educación - LGE Ensenyament obligatori fins als 14 anys Etapes:
EGB, BUP, FP i COU

1980 Ley Orgánica por la que se regula el LOECE No es va implementar

estado de centro escolares

1986 Ley Orgánica reguladora del derecho a LODE - No afecta a l’estructura del se
la educación. - Crea els consells escolars i el dret a
l’educació
- Encara és vigent

1990 Ley Orgánica General del sistema LOGSE - Ensenyament obligatori fins als 16 anys.
educativo - Sistema descentralitzat
- Etapes: educació infantil, primària,
ensenyament secundari obligatori (ESO),
batxillerat i FP

1995 Ley Orgánica de Participación, LOPEG - Amplia la LODE

Evaluación y Gobierno de los Centros - Participació de la comunitat educativa en la
Educativos. gestió dels centres
- Escolarització alumnes amb NEE

2002 Ley Orgánica de Calidad de la LOCE - No es va implementar

Educación.

2006 Ley Orgánica de Educación LOE - Deroga la LOGSE, LOPEG i LOCE

- Incorpora l’assignatura obligatòria
- Educació per a la ciutadania i els drets
humans

2013 Ley Orgánica para la mejora de la LOMCE - Introdueix proves d’avaluació externa
calidad educativa - Augmenta les competències del director
- Disminueix les competències autonòmiques

2020 Ley Orgánica por la que se modifica
la Ley Orgánica 2/2006 de Educación.
LOMLOE - Augmenta l’autonomia de centre.
- L’educació és inclusiva o no és educació.
- Un currículum competencial i personalitzat
- Davant la repetició, suport
personalitzat
- Universalitzar l’educació infantil de 0 a anys:
un objectiu ambiciós
- Les mesures organitzatives, metodològiques
i curriculars que s'adoptin s'han de regir pels
principis del disseny universal de
l'aprenentatge (DUA).
2.3.2. Què és la concreció curricular i per què és important?

El sistema educatiu espanyol es caracteritza per tenir un currículum semi- obert, en el sentit en que, les decisions
sobre què, quan i com ensenyar i avaluar no els pren de manera exclusiva l’Administració educativa (central i
autonòmica) i els centres i els docents es limitin a dur-los a terme, sinó que els centres, a través dels seus
professionals, tenen la capacitat de concretar-los decisions relatives al currículum que l’Administració (central)
estableix com a marc de referència comú a tot el territori.

En conseqüència, tal com exposen Mora Quiles (2019), hi ha diferents nivells i instàncies que concretin el
currículum o dit d’una altra manera, el currículum presenta diferents nivells de concreció i de control:

Primer nivell de concreció. L’Administració central i, en el cas de les comunitats autònoms amb competències
compartides a l’àmbit d’ensenyament, l’Administració autonòmica prenen les primeres decisions curriculars
responent a cadascuna de les preguntes que configura el currículum de manera general i oberta per garantir un
currículum comú: què, com i quan ensenyar i avaluar?

Segon nivell de concreció. El centre educatiu, a través de l’equip de professorat, concreta el currículum que rep de
les administracions en funció de les característiques del centre, l’alumnat, l'entorn social i cultural, etc. Ho fa
redactant un document anomenat, precisament, “Concreció Curricular”.

Tercer nivell de concreció. La LOMLOE contempla també una nova tasca, el disseny de les situacions d’aprenentatge.

Quart nivell de concreció. Cada docent individualment, o per cicles, realitzen les unitats didàctiques o
programacions, adaptant el com ensenyar i avaluar de les situacions d’aprenentatge, a les necessitats educatives
de l’alumnat.

Gràfic 2. Nivells de concreció curricular

La Concreció Curricular (CC) és una eina indispensable per a la continuïtat i la coherència d'un centre educatiu. És
per això, que es tracta d’un document que no es pot elaborar de forma completa en un any, sinó que serà el
resultat de diverses experiències, propostes i recursos recopilats durant diversos anys.
Comporta un gran treball de reflexió i documentació per part dels equips docents, intentant reflectir d'alguna
manera allò que ha funcionat, allò que no i els materials que han anat utilitzant per dur a terme el procés
d'ensenyament-aprenentatge.
Gràfic 3:
Mapa conceptual dels instruments de gestió dels centres educatius

EL PAPER DEL LLIBRE DE TEXT

El llibre de text s'ha configurat com a invariant de l'escola, com a material estable, encara que subjecte a
modificacions i transformacions que fan que s'hagi diversificat en una gran varietat de models que van des de les
fitxes clàssiques o materials autoinstructius passant per la incorporació de guies didàctiques o llibres del professor
-que descriuen el sistema curricular on inserir el llibre de l'alumne-, paquets didàctics que solen recollir un conjunt
variat de materials com làmines, llibres, quaderns, material manipulatiu i audiovisual, arribant als llibres en suport
digital recentment disponibles en línia. En els darrers temps el creixement dels llibres digitals ha estat molt
significatiu.

Per entendre el seu paper predominant a les escoles, cal entendre les funcions que desenvolupen llibres de text
en el marc del desenvolupament curricular (Puelles, 2000; Torres, 1994):
❖ Realitzen una determinada selecció cultural. Els llibres de text en transmeten un certa visió de la realitat,
que representa el coneixement oficial. Es presenten com a font d'informació "legítima" (contenen la
informació necessària per aprovar) transmetent valors manifestos o latents, contribuint a la inculturació de
les noves generacions.
❖ Són un producte de consum. Són un producte de consum que cal analitzar a la llum processos de producció
i comercialització (Pérez-Sabater, 2001, Watt, 2007). Segons dades de l'Associació Nacional d'Editors de
Llibres i Materials Didàctics (ANELE) (2018) (associació que agrupa el 90% del sector editorial.
❖ Es converteixen en l'autèntic currículum. El llibre de text s'ha convertit en un producte centre específic en
el qual el currículum es materialitza en totes les seves dimensions (Escolano, 1997). Històricament també
s'han configurat com la proposta més important currículum que interpreta i especifica el currículum oficial
del professorat. quan això succeeix, pot donar-se el cas que un centre tingui "Concreció curricular" elaborats
i disponibles, però que només són un document burocràtic, sense gaire sentit per part dels professors En
aquesta circumstància, les decisions sobre què i com ensenyar/avaluar els prenen els mateixos editors de
llibres de text.

En aquesta circumstància també, les conseqüències són evidents: es desprofessionalitza el professorat exercint el
control curricular des d'instancies alienes als propis centres educatius (Apple, 1993; Martínez-Bonafé, 2002) i
s'uniformitza l'aprenentatge oferint-ne una única visió dels missatges culturals, tenint només en ment un alumne
estàndard i desconsiderant les diferències culturals i socials dels diversos grups d'estudiants la solució no és
satanitzar-los, sinó formar al professorat en la seva anàlisi així com en el disseny de materials alternatius o
complementaris al llibre de text.
2.3.3. ELEMENTS BÀSICS DEL CURRÍCULUM LOMLOE
Podeu consultar aquests decrets, tant el d’infantil com el de Primària, a la pàgina de la Conselleria d’Educació i
Formació Professional, en la secció corresponent a la Direcció General de Planificació, Ordenació i Centres.
● Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig,
d'Educació.
● Reial Decret 157/2022, d'1 de març, pel que s'estableix l'ordenació i les ensenyances mínimes de l'Educació
Primària.
● Decret 30/2022, d'1 d'agost, pel qual s'estableix el currículum i l'avaluació de l'educació. infantil a les Illes
Balears.
● Decret 31/2022, d'1 d'agost, pel qual s'estableix el currículum d'educació primària a les Illes Balears.

Les principals novetats del Decret pel qual s'estableix el currículum de l'educació infantil i de l’educació primària a
les Illes Balears, fan referència a la definició que és dona dels elements següents:
❖ Currículum:
➢ Conjunt d'objectius, competències, coneixements, destreses i actituds enunciats en forma de sabers
bàsics, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de l'educació infantil / primària (la concreció canvia
segons el decret corresponent a cada etapa)
❖ Objectius:
➢ Assoliments que s'espera que els alumnes hagin aconseguit en acabar l'etapa i la consecució dels quals
està vinculada a l'adquisició de les competències clau.
❖ Competències clau:
➢ Compliments que es consideren imprescindibles perquè els alumnes podran progressar amb garanties
d'èxit en el seu itinerari formatiu, i afrontar els principals reptes i desafiaments globals i locals. Apareixen
recollides a l'annex 1 d'aquest Decret i són l'adaptació al sistema educatiu espanyol de les competències
clau establertes en la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 relativa a les
competències clau per a l'aprenentatge permanent.
❖ Competències específiques:
➢ Compliments que els alumnes han de poder desplegar en activitats o en situacions, el tractament de les
necessitats dels sabers bàsics de cada àrea o àmbit. Les competències específiques constitueixen un
element de connexió entre, d'una banda, el perfil de sortida dels alumnes, i per una altra, els sabers
bàsics de les àrees o àmbits i els criteris d'avaluació.
❖ Criteris d'avaluació:
➢ Referents que indiquen els nivells d'acompliment esperats en els alumnes en les situacions o activitats a
les quals es refereixen les competències específiques de cada àrea en un moment determinat del seu
procés d'aprenentatge.
❖ Sabres bàsics:
➢ Coneixements, destreses i actituds que constitueixen els continguts propis d'una àrea o àmbit,
l'aprenentatge dels quals són necessaris per a l'adquisició de les competències específiques. L’ordenació
d’aquests sabers, així com apareixen al currículum de les àrees, no comporta cap seqüenciació.
Tot seguint els criteris de la concreció curricular del centre, atesa la diversitat dels alumnes, el context
educatiu o altres criteris pedagògics, l’equip docent podrà aprofundir en uns més que en uns altres, a
més d'agrupar-los i articular-los.
❖ Proposta pedagògica:
➢ Seqüència de criteris d’avaluació de les àrees i àmbits a cada curs, desenvolupament i compleció del
currículum de les àrees i àmbits de referència en el perfil de sortida.
❖ Situacions d'aprenentatge:
➢ Situacions i activitats que impliquen el desplegament per part dels alumnes d'actuacions associades a
competències clau i competències específiques, i que contribueixen a la seva adquisició i al seu
desenvolupament.
En primer lloc, fan una aposta per l'enfocament competencial de l'aprenentatge i de l’ensenyament. Aquest
enfocament ja va quedar recollit als documents curriculars a la Llei Orgànica d'Educació, la LOE, el 2006, però el
seu desplegament ha trobat greus dificultats per fer-se realitat als centres i a les aules. En aquest sentit, els
currículums prenen ara com a punt de partida el marc de referència europea de les competències clau per a
l'aprenentatge permanent recollides a la Recomanació del Consell de la Unió Europea del 22 de maig de 2018.

Al nostre paper, l'interès més gran d'aquest enfocament rau en les novetats que aporta a la manera d'entendre
l'aprenentatge en general i els aprenentatges escolars en particular. Resumint, podem sintetitzar aquestes
novetats en quatre punts (Coll, 2009; Coll i Manzano, 2021):
1) Es posa l'accent a la utilització dels aprenentatges realitzats. Ser competent en una tasca, activitat o
situació significa ser capaç d'activar i utilitzar els coneixements rellevants per afrontar-la de manera
satisfactòria. No n'hi ha prou, doncs, amb adquirir o memoritzar els coneixements rellevants; a més, cal
aprendre a fer-los servir de forma integrada i articulada per tal de respondre a les exigències específiques
que planteja la tasca.
2) L'aprenentatge de qualsevol competència, per senzilla que sigui o sembli, implica la integració de diferents
tipus de coneixements i sabers (habilitats i destreses, coneixements factuals i conceptuals, valors, actituds,
normes…). Aquesta és la raó per la qual un enfocament competencial no es pot limitar a enunciar sense
més ni més les competències l'adquisició i el desenvolupament de les quals intenta promoure en l'alumnat;
cal concretar, a més a més, els coneixements i els sabers que inclouen i mobilitat.
3) Les competències no poden deslligar dels contextos d'activitat i pràctica en què s'aprenen i s'utilitza. D'aquí
ve la importància acordada a la utilització de diferents contextos d'activitat i pràctica en l'adquisició i
l'avaluació de les competències, la qual cosa facilitar la transferència dels coneixements.
4) Les competències tenen un ingredient d'actuació o execució que indica el grau de domini de la
competència i és essencial per valorar-ne l'adquisició i el desenvolupament, és a dir, per avaluar i valorar.

En segon lloc, els currículums introdueixen el perfil de sortida, el qual té un vessant competencial en la mesura
que pren com a referència les vuit competències clau esmentades. Però, a més, articula aquestes competències
amb els grans desafiaments del Segle XXI a què, d'acord amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible de
l'Agenda 2030, es veuran confrontats amb els alumnes; i per altra banda, les ubica en el moment de
desenvolupament vital de l’alumnat propi de l’educació bàsica. En síntesi, el perfil de sortida de l’alumnat
identifica les expectatives d’adquisició i desenvolupament de les competències clau necessàries perquè, en acabar
l'educació bàsica, l’alumnat pugui afrontar satisfactòriament els desafiaments del segle XXI.
En tercer lloc, s'inclouen les competències específiques d'àrea i matèria i els sabers bàsics, dos ingredients
inseparables dels aprenentatges essencials.
D’aquesta manera, la selecció dels continguts no depèn en primera instància de criteris lògics de l'àrea de
coneixement, matèria o disciplina en qüestió, sinó de les expectatives sobre el tipus i les característiques de les
actuacions que l'alumnat ha de poder desplegar en determinats tipus de situacions o activitats organitzades al
voltant de continguts propis d’aquesta àrea, matèria o disciplina, i aquestes actuacions constitueixen justament el
nucli de les competències específiques. En altres paraules, en un enfocament competencial els continguts
disciplinars tenen un paper destacat, encara que els criteris per seleccionar-los no seguir principalment disciplinars

En quart lloc, la LOMLOE articula que els centres educatius han de gaudir d’una autonomia d'organització
curricular, per ampliar i aprofundir en determinats continguts, i fins i tot per abordar-ne d'altres en funció de la
diversitat de perfils de l'alumnat. La millor manera d'aconseguir que tothom aprengui el més possible és
precisament ajustar les experiències d'aprenentatge als interessos i les formes d'aprendre de cada persona la
garantia dels continguts bàsics imprescindibles.

PERÒ S’APRÈN SOLS EL CURRÍCULUM OFICIAL? LA INCIDÈNCIA DEL CURRÍCULUM OCULT

L'escola influeix de diferents maneres en els alumnes i els alumnes. Una d’elles està lògicament establerta al
currículum oficial (que és sempre és explícit i de caire intencional), a través del conjunt d’activitats, continguts i
objectius que intencionalment es proposa desenvolupar per aconseguir uns fins concrets, tal com acabam de
veure. Una altra forma és el currículum ocult, és a dir, el conjunt d'influències que no estan explícites, que no són
paleses, que no són obertament intencionals i que, per aquest mateix fet, tenen una peculiar potencialitat. En
posarem un exemple: quan es fa un speaking d'anglès, pot fer sobre un tema de rols de gènere o de valors socials,
ja sigui sobre una qüestió d'actualitat o una general; aquest serà un moment on les idees del docent influiran
d'una manera o altra en l'alumnat i en el seu desenvolupament i creixement interpersonal.

D’aquesta manera, el currículum ocult és pot definir com el conjunt de normes, actituds, expectatives, creences i
pràctiques que s'instal·la de forma inconscient a les estructures i el funcionament de les institucions educatives i
en l'establiment i desenvolupament de la cultura hegemònica de les mateixes.

De manera esquemàtica, les principals característiques del currículum ocult són:Gràfic 6.

Característiques del currículum ocult Mitigar els efectes del currículum ocult
QUINES METODOLOGIES AJUDEN A CONSOLIDAR LES COMPETÈNCIES ALS ALUMNES?

En l'aprenentatge competencial és fonamental per al pas d'una metodologia reproductiva a una activa,
complexa, productiva i contextualitzada, la qual cosa suposa canviar el guió o seqüència que es segueix a l'aula.
Cal passar de comunicar el què farem a compartir allò que aprendrem i com ho farem. L’objectiu és que els
alumnes també prenguin consciència del què han després, com ho han després i per a què ho han després. Per
tant, el conjunt d’acords metodològics que prengui l’equip docent ha de garantir, o si més no facilitar, els canvis en
les seqüències didàctiques que es dissenyen i es fan servir a l'aula:
Gràfic 8.
Metodologia reproductiva. Seqüència tradicional

Gràfic 9.
Activitats que fan els alumnes i aprenentatge general

Alguns dels objectius de les metodologies centrades a l'estudiant són:

● L'alumne/a assumeix un paper actiu en la construcció del coneixement.
● L'alumne/a interacciona amb les companyies/es.
● L'alumne/a desenvolupa estratègies metacognitives.
● L'alumne interacciona amb l'entorn.
● L'alumne/a és capaç de planificar, autoavaluar-se i marcar objectius.

Per assolir aquests objectius, les metodologies actives tenen diferents enfocaments de treball, però
també elements comuns:
1. L'escenari: que estableix el context on està treballant.
2. El treball cooperatiu: la interacció de l'alumne/a amb les companyies/es i l'intercanvi d'idees i opinions.
3. L'aprenentatge per descobriment: Aquí és destaca l'enfocament constructivista, que proposa la construcció
del coneixement per part de l'alumne/a per assolir un aprenentatgecompetencial, fet que comporta que
l'estudiant assumeix un rol actiu a l'aula.
 4. Les activitats estan relacionades amb el món real.
5. El paper de l'avaluació: “Totes proposades un model d'avaluació continuada, d'avaluació del procés més que
no pas del resultat, i serà essencial tant l'aportació individual com el producte generat pel grup” (Morales i
Landa, 2004, p. 155) . Com a elements fonamentals se subratllen la coavaluació i l'autoavaluació, és a dir,
que els alumnes aprenen a avaluar els seus companys, ells processos i quins aspectes del es podrien millorar
la propera vegada.

L’APRENENTATGE BASAT EN PROJECTES (ABP), A TALL D'EXEMPLE

Els Projectes de Treball es configuren com una metodologia que pretén que l’alumnat adquireixi un aprenentatge
competencial mitjançant l'elaboració de projectes que connecten amb problemes de la vida real. Responen a una
concepció integrada del currículum, basada en la construcció d'un aprenentatge realista i autèntic: «Aprendre és
un projecte emocionant. Una aventura que et submergeix en la teva realitat. Perquè, quan ho fas descobreixes que
l'aprenentatge parla de tu. Dels teus desitjos, els teus somnis i —sobretot— la teva mirada» (Vergara, 2020, s.p).

Taula 2.
Corrents històrics amb influència en els projectes de treball

Alhora, dels Projectes de Treball podem extreure algunes claus significatives (Martin-García, 2006):
● Una mirada cap l'estudiant considera com una persona que pensa, que és crítica i reflexiva, que és capaç de
formular interrogants i plantejar-se hipòtesis.
● Una mirada de l'educació que persegueix ensenyar a pensar, a organitzar el pensament, a relacionar, a
transferir.
● Una idea de l'alfabetització enquadrada a la metàfora de la “societat liquida”, és a dir, adaptada al que es
considera com a ciutadà alfabetitzat al segle XXI.
● Un canvi de rol docent. La seva pràctica s'encamina a orientar, guiar, acompanyar i provocar conflictes que
estimulin la construcció de l'aprenentatge.
Fases per al disseny i posada en pràctica
En primer lloc, donem alguns apunts inicials:
● El disseny d'un projecte de treball ens allunya de la visió hermètica que concep laprogramació com una
concatenació de passos fixos per a la seva implementació a l'acció educativa.
● Entenem la seva planificació dels d'enfocaments reflexius i deliberatius encaminada a orientar l'experiència
de manera sensible i adaptada a les diverses situacions que puguin aparèixer.
● Afavoreix un aprenentatge compartit, des de la participació i el diàleg igualitari.
● El procés que segueix constitueix una xarxa, no una seqüència lineal. No obstant això, per afavorir-ne la
comprensió, en aquest tema optem per presentar un recorregut en fases. Sense oblidar que en situacions
reals és freqüent tornar enrere i fer millors o reconsideracions en funció de la informació que es va obtenir.

Les fases que prenem per al disseny del Projecte de Treball són les que estableix Pozuelos Estrada (2007) al seu
llibre Projectes de Treball a l'aula: descripció, investigació i experiències. Cada una d'aquestes hipòtesis de treball
s'aniran concretant a les fases següents:

❖ Selecció temàtica

Com es selecciona la temàtica dels projectes de treball i quin enfocament adopta? Es pot partir amb un diàleg
entre l'equip docent sobre quins semblen més pertinents al moment o interessants per a l'alumnat. S'accepta una
provisionalment com a primer eix del projecte. Així, fem un primer acostament i justifiquem amb arguments sòlids
un tema davant d'un altre.

Després d'aquesta primera aproximació, és revisa quin és el grau d'adequació del tema a base als interessos,
motivacions i característiques de l'alumnat, sense oblidar la relació que manté amb el
currículum escolar. En aquest sentit, la selecció del tema és realitzant part de tres premisses essencials:

A. Que sigui interessant per a l'alumnat

B. Que sigui rellevant socialment i culturalment
C. Que s'adeqüi i sigui pertinent al currículum educatiu

❖ Anàlisi de contingut

En aquesta fase pren rellevància el paper del docent o de l'equip de docents. Es porta a terme una revisió
conceptual del tema seleccionat inicialment, amb l'objectiu de recollir tota mena d'evidències científiques, socials,
culturals que es relacionen amb la temàtica. Aquesta fase posa en relleu el rol del docent com a investigador
reflexiu. Amb la informació reflexionada, s'elabora un mapa conceptual que integri i sistematitzi els evidències i els
continguts que han anat apareixent. L'efecte serà un gràfic extens que va experimentant alteracions fins a arribar a
la versió final. Per tal d'aconseguir informació rellevant i compartida, per norma general, es confecciona un dossier
documental elaborat pels docents que nodreix d'investigacions i documents de caràcter científic, social… És un
material de suport a la pràctica docent en què s'incorporen recursos especialitzats: articles, gràfics, pàgines web...

❖ Anàlisi didàctica

S'estudia la forma com es pot presentar el projecte a fi de fer-ho atractiu a l'alumnat. Alhora, per adaptar el procés
i el projecte a les possibilitats dels estudiants s'explora informació sobre les idees que tenen. Es proposa els
instruments que faran servir per captar aquestes representacions de partida. Aquesta anàlisi aporta evidències
sobre l'equipatge previ que ja tenen i les dificultats més habituals que impedeixen avançar en el coneixement i
competències anhelades. Alhora, se'ls qüestiona sobre les subpreguntes que poden extreure de la pregunta marc.
També es realitza un estudi dels continguts i competències que apareixen esmentats al currículum oficial per a
l'etapa educativa concreta.
 ❖ Disseny didàctic

Després de les anàlisis i revisions anteriors estarem en disposició de concretar l'objecte d'estudi de forma precisa.
Partim d'una pregunta marc, que planteja un problema, un repte cognitiu; ca la referència que ha de guiar tot el
projecte. Com pot ser aquesta pregunta marc?
● Motivadora
● Oberta perquè permet donar lloc a múltiples subpreguntes
● Ha de permetre que pugui investigar
● Ha de generar l'aprenentatge de coneixements transferibles a altres situacions
● Ha de permetre treballar termes de rellevància social, cultural, científica...
Es pot suggerir als estudiants que reflexionen sobre el que ells creuen que han de saber per respondre a la
pregunta marc del projecte. Es poden formular preguntes amb relació a: què necessitem investigar o descobrir per
resoldre la pregunta marc? L'organització del tema en preguntes organitzades en xarxa està motivada per la facilitat
que presenta aquesta estructura per contemplar el treball com un tot. Per a la seva implementació, cal planificar un
itinerari d'experiències d'aprenentatge i d'activitats que articulis el tractament dels elements curriculars de manera
ordenada i pertinent. Les activitats es configuren com la unitat bàsica de tot el procés. En efectuar les activitats,
l'alumnat desenvolupa una sèrie de tasques d'aprenentatge seqüenciades i estretament relacionades amb la
pregunta marc i els subpreguntes, amb el propòsit de facilitar la construcció de coneixements rellevants.
El de les activitats és un procés de disseny que necessitava reflexió i deliberació a més de considerar els
aspectes següents:
1. Organització i coherència.
2. Flexibilitat (diferents graus de profunditat. Taxonomia de Bloom).
3. Desenvolupament integral de la persona.
4. Motivadors i interessants.
5. Materials diversos
6. Respostes obertes i creatives.

Quan parlem de l'avaluació als projectes de treball parlem d'una avaluació orientada a l'aprenentatge. Una avaluació
formativa i formadora que revisa progressos i regula l'aprenentatge. No té sentit participar en el desenvolupament
d'un projecte si tot plegat és valora seguint els patrons clàssics del model transmissiu, on els exàmens i proves
memorístiques ocupen un lloc fonamental.
Parlem, doncs, d'una avaluació que afavoreix l'autoregulació, que promou el protagonisme de l'alumnat, i que
permet als joves mostrar les seves competències i habilitats. Per formalitzar aquesta modalitat d'avaluació és corregir
a dos instruments bàsics, entre d'altres: les catifes de treball i les rúbriques d'avaluació.

➢ Les catifes de treball o portafolis tenen una finalitat formativa (cada alumne o alumna o equip de treball la va
completant al llarg del procés d'aprenentatge amb els propis reflexions) i acreditativa, ja que es recullen
evidències dels canvis i de les millors que heu seleccionar l'estudiant o grup d'estudiants per mostrar la seva
progressió. A les catifes de treball o portafolis són clau les reflexions sobre el que encara no sap bé i que farà (o
ha fet) per revisar els errors. Té la qualitat de fer transparent el progrés.
➢ La rúbrica és un instrument d'avaluació formativa, que explícita, d'una banda, els criteris de realització
relacionats amb l'avaluació d'una competència determinada i, de l'altra, els criteris de qualitat o de resultats o
els indicadors corresponents als diferents nivells de consecució. A més, cal descriure en termes clars i precisos
per a nivell d'èxit, així com donar a conèixer la rúbrica i consensuar-la amb l'alumnat a l'inici del projecte.