Aprenentatge i
desenvolupament de la
personalitat

CONTINGUTS
3.3. Dimensió tecnològico-projectiva. Planificació i disseny de
processos educatius a l'aula.

 
 
Professor  Dani  Turon.    Apunts  
   

  1  
  
 
 
La  psicologia  de  la  instrucció  i  les  pràctiques  educatives  

En un moment històric determinat, que es pot situar cap a la fi del segle

XIX, les societats occidentals que han assolit un cert grau de
desenvolupament científic i tecnològic decideixen crear institucions espe-
cíficament educatives amb el fi de promoure sistemàticament el desenvo-
lupament i la socialització dels seus membres més joves. Aquest fet, inèdit
com a fenomen social generalitzat fins a aquest moment —les escoles, les
universitats i altres centres educatius que existien abans no tenien els ma-
teixos destinataris ni complien les mateixes funcions—, donarà lloc a un
tipus nou de pràctiques educatives igualment inèdites.

 
 
Les  escoles  no  poden  reproduir  el  model  del  mestre  artesà  que  ensenya  un  ofici  a  
l’aprenent   al   taller   o   a   la   fàbrica   i   on,   l’aprenent,   exerceix   la   seva   tasca   formativa  
mentre  desenvolupa  les  activitats  pròpies  del  seu  ofici.    L’aprenent  s’inicia  en  l’ofici  
participant   des   del   primer   moment   en   activitats   quotidianes   reals   d’aquest   ofici.  
Primer   observa   el   mestre,   l’imita   i   assumeix,   a   poc   a   poc,   responsabilitats   en  
relació  a  les  seves  tasques.  
A   l’escola,   els   coneixements   són   “recreats”   fora   del   context   real   en   què   s’apliquen   i  
s’utilitzen   habitualment.     Aquí   neix   de   la   importància   de   les   activitats  
d’ensenyament   i   aprenentatge;   del   seu   disseny,   planificació   i  
desenvolupament  per  tal  que  permetin  assolir  els  aprenentatges  desitjats:  sabers  
que  caldrà  
La psicologia de laa plicar  
instrucció i lesepràctiques...
n  contextos  diferents  de  l’escolar.  
n “recreats” fora Penseu, per exemple, en els típics
El context escolar és el
nt amb el fi d’en- més apropiat?
problemes de compra, venda,
ecrear” o “simu- Per descomptat caracteritzar descomptes, repartiments, etc. que
sense matisos el context
xements que són escolar com el “més apropiat”
s’utilitzen a l’escola per a treballar les
ixí les activitats per a l’ensenyament i operacions aritmètiques, o en les
l’aprenentatge d’aquests
tenen lloc al ta- coneixements és molt activitats no menys típiques que
discutible, però mitjançant consisteixen a preparar notícies, cartes,
aquesta expressió es vol
assenyalar solament el fet que informes, debats, rèpliques, etc. per a
és impossible, en la societat
actual, fer participar els nens i treballar la composició escrita.
at de l’educació els joves en activitats
quotidianes reals en què
prenentatge, i els adults experts utilitzen els  
coneixements que han
n activitats mit- d’assimilar, suposadament,
per a un desenvolupament
e les quals se se- i una socialització adequats.

o formes cultu-  
un context més

  2  

ducatives, el co-
  
 
Per   altra   banda,   en   l’àmbit   de   l’escola,   apareixen   unes   figures   encarregades  
específicament  d’educar  les  alumnes:  els  mestres.  En  aquest  cas,  aquesta  figura  es  
caracteritza  per  la  seva  perícia  en  un  ofici,  el  d’ensenyar.    
En   aquest   cas   l’objectiu   no   és   que   l’alumne   aprengui   a   ensenyar   (al   contrari   que  
passava   amb   el   mestre   artesà   que   l’objectiu   era   que   l’aprenent   acabés   aprenent  
l’ofici  de  l’artesà)  ,  sinó  que  el  mestre/a  utilitzi  la  seva  mestria    perquè  els  alumnes  
puguin  aprendre  els  sabers  i  formes  culturals  incloses  en  el  currículum  escolar.  
La  funció  del  mestre/a  és  crear  situacions  i  activitats  especialment  pensades  
per  promoure  l’adquisició  de  sabers    per  part  dels  alumnes.  
 
L’educació  escolar  é1.
s  uD  
na  activitat  intencional,  sistemàtica  i  planificada.  
2.    
 
Característiques  de  les  activitats  escolars:  
1. Persegueixen  uns  objectius  (intencionalitat).  Constitueixen  l’element  de  
referència  de  tot  el  procés.  
2. Requereixen  un  disseny  i  una  planificació.  Decisiu  per  l’assoliment  dels  
objectius:   quins   continguts   treballarem,   quines   tasques   es   portaran     a  
terme   (activitats)   quins   materials   utilitzarem,   quin   equipament,   la  
metodologia  didàctica,  com  ha  de  ser  la  interacció  amb  l’alumne  (paper  
del  mestre),  ....  
3. Necessitat   d’establir   una   avaluació   per   verificar   si   s’han   assolit   els  
objectius:  creació  dels  instruments  d’avaluació.  
 
Sorgeixen  així  models  de  sistematització  dels  processos  escolars  d’ensenyament  i  
aprenentatge.   El   model   de   César   Coll   és   molt   general   i   identifica   els   diferents  
elements  presents  en  les  activitats  i  processos  escolars.  
 
 

  3  
 L’adopció d’una perspectiva sistèmica en l’anàlisi de les activitats i els pro-
cessos escolars d’ensenyament i aprenentatge ha produït una àmplia
gamma de models de sistematització d’aquest tipus de pràctiques educati-
  ves. Les diferències entre els diversos models proposats consisteixen en el
 

Àmbit en què té lloc el procés educatiu: condicionaments del sistema escolar,

familiar, social, etc. (sistemes paral·lels i suprasistemes)

Elecció, definició
i planificació dels objectius

!
educatius

!
Donats un contingut, uns !
!

!
objectius educatius

!
Anàlisi de les tasques i els con-
tinguts implicats en la conse-

!
cució dels objectius definits

!
!
Identificació de l’estat inicial
... i uns alumnes dels alumnes en tots els aspec-
!

determinats, tes que poden influir sobre

!
!
!
l’assoliment dels objectius

!
! Anàlisi dels factors suscepti-
bles de facilitar o inhibir el
procés i la consecució dels

!
... s’actua sobre ! objectius
aquests amb el fi de
modificar-ne el !
comportament

!
!

en la direcció dels
objectius elegits Decisió sobre els mètodes
d’ensenyament que assegurin
!

!
la consecució dels objectius

! !

... i després se’ls avalua Elaboració d’un sistema d’ava-

per a determinar si han luació coherent amb les infor-
!

!
assolit o no els objectius. macions i les decisions prèvies

!
STOP
!
SÍ
Aplicació: s’han
assolit els objec-
! ! tius?

En cas afirma- NO
!

En cas negatiu, tiu, finalitza

!
es repeteix el el procés
!

procés amb
modificacions Anàlisi de les mancances del
procés i de les seves causes
!

! ! !
L’anàlisi sistèmica dels processos escolars d’ensenyament i aprenentatge. Font: Coll, 1988, pàg. 205.
 
 
 
   

  4  
Tal com estableix el Decret 150/2017, l’atenció educativa a tots els alumnes ha d’impregnar la cultura
del centre i ha de tenir en compte:

•   Que parteix d’un currículum per a tots i d’un projecte educatiu de centre, que planifica unes estra-
  tègies metodològiques i organitzatives que garanteixen la participació i l’aprenentatge de tots els
alumnes.
EL  PARADIGMA  DE  L’EDUCACIÓ  ACTUAL  
• Que preveu tot el recorregut pel sistema educatiu i que garanteix la coherència entre totes les eta-
 
pes, des de l’educació infantil fins a l’educació postobligatòria, a fi de possibilitar l’assoliment d’una
vida de qualitat i uns resultats personals valuosos.
EL  CONTEXT  
Una  
APUNT escola  
NORMATIUper  a  tothom1.  Una  escola  on  aprenem  tos  junts.  
Parlar d’una escola per a tothom implica concretar els principis següents:
• El reconeixement de la diversitat com un fet universal.
• El sistema inclusiu com l’única mirada possible per donar resposta a tots els alumnes.
• La personalització de l’aprenentatge perquè cada alumne pugui desenvolupar al màxim les se-
ves potencialitats.
• L’equitat i la igualtat d’oportunitats com a dret de tots els alumnes a rebre una educació integral
i amb expectatives d’èxit.
• La participació i la corresponsabilitat per construir un projecte comú a partir del diàleg, la co-
municació i el respecte.
• La formació del professorat per promocionar oportunitats de creixement col·lectiu i per desen-
volupar projectes educatius compartits.

De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. Departament d’Ensenyament (2015)

 
  inclusió, més enllà de la provisió de serveis, implica un canvi en les expectatives d’aprenentatge de
La
tots els alumnes, un reconeixement de les possibilitats d’aprendre els uns dels altres i un treball interac-
La  dels
tiu inclusió   implica  
professionals un   respostes
per donar canvi   en   les   expectatives  
adequades d’aprenentatge  
a les necessitats dels alumnes, ade  
fi quetots  
tots els  
tin-
alumnes,  un  reconeixement  de  les  possibilitats  d’aprendre  els  uns  dels  altres  i  un  
guin l’oportunitat de participar, de ser valorats i d’assolir les finalitats de l’educació.
treball   interactiu   dels   professionals   per   donar   respostes   adequades   a   les  
És per tot això dels  
necessitats   que l’escola inclusiva
alumnes,   a   fi  crea
que  nous
tots  marcs de convivència
tinguin   i genera
l’oportunitat   de  noves complicitats
participar,   que
de   ser  
afavoreixen l’equitat i la cohesió social, i s’associa a una voluntat de canvi i d’innovació sostingudes.
valorats  i  d’assolir  les  finalitats  de  l’educació.  

La  pregunta  clau  que  s’ha  de  formular  el  centre   que  vol  avançar  en  el  procés  cap  a11  
PROGRAMAR PER COMPETÈNCIES A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
l’escola  inclusiva  no  és  què  hem  de  fer  per  integrar  els  diferents?,  sinó  què  hem  de  fer  
perquè  tothom  es  reconegui  com  a  diferent?  

La  FINALITAT   d’una  escola  inclusiva    és  oferir  una  atenció  educativa  a  TOTS  els  
alumnes   que   possibiliti   el   seu   desenvolupament   personal   i   social   per   tal   que  
avancin  en  l’assoliment   de   les   competències   bàsiques   i   en   la  transició  a   la   vida  
adulta.

                                                                                                               
1  Pots  llegir,  per  ampliar,  l’article  Escola  Inclusiva  (Mel  Ainscow  i  Tony  Booth)    

  5  
  
 

Un canvi de mirada…

1. REFLEXIONS PRÈVIES

1.1
Què vol dir una escola per a tothom?
Una escola on tots aprenem junts
 
Una escola inclusiva és aquella en la qual poden aprendre junts alumnes diferents, una escola
que no exclou ningú, perquè no hi ha diferents categories d’estudiants, només hi ha una sola ca-
tegoria d’alumnes, sense cap mena d’adjectius, que —evidentment— són diferents. A l’escola
inclusiva només hi ha alumnes, a seques, sense adjectius; no hi ha alumnes corrents i alumnes
especials, sinó simplement alumnes, cadascú amb les pròpies característiques i necessitats. La
diversitat és un fet natural, és la normalitat: el més normal és que siguem diferents (afortunada-
ment).
Pere Pujolàs i José Ramon Lago, pedagogs (2006)
 
 Tal com estableix el Decret 150/2017, l’atenció educativa a tots els alumnes ha d’impregnar la cultura
del centre i ha de tenir en compte:
 
• Que parteix d’un currículum per a tots i d’un projecte educatiu de centre, que planifica unes estra-
 tègies metodològiques i organitzatives que garanteixen la participació i l’aprenentatge de tots els
alumnes.
 
• Que preveu tot el recorregut pel sistema educatiu i que garanteix la coherència entre totes les eta-
 pes, des de l’educació infantil fins a l’educació postobligatòria, a fi de possibilitar l’assoliment d’una
vida de qualitat i uns resultats personals valuosos.
 
  APUNT NORMATIU

  Parlar d’una escola per a tothom implica concretar els principis següents:
• El reconeixement de la diversitat com un fet universal.
  • El sistema inclusiu com l’única mirada possible per donar resposta a tots els alumnes.
  • La personalització de l’aprenentatge perquè cada alumne pugui desenvolupar al màxim les se-
ves potencialitats.
  • L’equitat i la igualtat d’oportunitats com a dret de tots els alumnes a rebre una educació integral
i amb expectatives d’èxit.
  • La participació i la corresponsabilitat per construir un projecte comú a partir del diàleg, la co-
municació i el respecte.
• La formació del professorat per promocionar oportunitats de creixement col·lectiu i per desen-
  volupar projectes educatius compartits. 6  
De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. Departament d’Ensenyament (2015)
  
 
QUÈ  PERSEGUIM  
 
La  FINALITAT  de  l’educació:  l’adquisició  de  les  eines  necessàries  per  entendre  el  
món   en   què   els   nois   i   noies   estan   creixent.   Posar   les   bases   perquè   aquests   nois   i  
noies  esdevinguin  persones  capaces  d’intervenir  activament  i  crítica  en  la  societat  
plural,  diversa,  i  en  continu  canvi.  
 

Idees clau
✓ En un món en constant canvi, cal prioritzar els
coneixements que són bàsics i afavorir
l’autonomia en l’aprenentatge.

✓ Qui aprèn és l’alumne. Ningú més pot aprendre

per ell.

✓ Els mestres podem afavorir que els nostres

alumnes apreguin més i millor.

✓ L’avaluació ha d’estar al servei de l’aprenentatge.

2  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
                                                                                                               
2  Quins  autors  i  psicòlegs  estudiats  us  suggereixen  aquestes  idees?  

  7  
  
 
 
 
DISSENY  I  PLANIFICACIÓ  DEL  PROCÉS  EDUCATIU  
 
 

continguts
Continguts clau Competències

Què ha Per a què ho

d’aprendre? ha d’aprendre?

Alumne
Com ho ha Com sabrem si
d’aprendre? ho ha après?

avaluació
Orientacions formativa Criteris d’avaluació
metodològiques
Orientacions
per a l’avaluació
 
Per   assolir   aquesta   finalitat,   el   currículum  se   centra   i   s’organitza   per   3

competències  bàsiques.  
Aquesta   proposta   es   vincula   amb   la   concepció   constructivista   de  
l’aprenentatge,   d’acord   amb   la   qual   aprendre   consisteix   a   integrar   i   relacionar  
noves   informacions   amb   els   coneixements   preexistents   per   tal   que   el   coneixement  
sigui   significatiu   i   aplicable.   A   més   d’emmagatzemar   informació,   esdevé  
fonamental   que   l’alumnat   aprengui   a   cercar-­‐la   i   a   interpretar-­‐la   a   la   llum   de   les  
raons  del  coneixement  per  tal  de  construir  interpretacions  pròpies.  

 
                                                                                                               
3  Conjunt de competències bàsiques, objectius, continguts, mètodes
pedagògics i criteris d'avaluació de cada matèria que s'ensenyen en un
programa educatiu.  

  8  
 S’entén per competència bàsica la capacitat d’una persona de resoldre problemes reals
en contextos diversos integrant coneixements, habilitats pràctiques, actituds i altres
 
components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per assolir una
 
Un canvi de mirada…
acció eficac i satisfactòria.

 
CARACTERÍSTIQUES  de  les  competències  bàsiques  

LOGSE LOE

Coneixements Competència
Fets i conceptes: saber Capacitats per utilitzar
coneixements: saber
Procediments: saber fer
Habilitats: saber fer
Actituds, valors i normes: saber
ser i saber estar Comprensió, reflexió i dimensió

Un exemple social. Actituds i valors: saber

ser i saber estar
 
ANNEX 3

SABER SABER FER SABER SER / ESTAR

Annex 3
Concepte Calcular un % Valorar si un article
proporcionalitat
Competències en oferta del Media
i nivells de gradació
Markt val la pena….
 

Competències Nivell 1
 
Nivell 2 Nivell 3
1. Obtenir informació, 1.1. Obtenir informació 1.2. Interpretar 1.3. Valorar de manera
Les  característiques  
interpretar i valorar
de  les  competències  
literal i interpretar
bàsiques:  
informació explícita raonada i crítica els
el contingut de textos el propòsit principal i implícita, i valorar el continguts i el propòsit
escrits de la vida dels textos escrits. propòsit dels textos dels textos escrits tot
quotidiana, dels mitjans escrits. posant en funcionament
de comunicació coneixements externs
i acadèmics per del text i previs.
comprendre’ls.
Dimensió comprensió lectora

2. Reconèixer els 2.1. Reconèixer els 2.2. Reconèixer 2.3. Reconèixer les
gèneres de text, gèneres de text i format, l’estructura del text estructures textuals
l’estructura i el seu i interpretar els trets i interpretar el significat complexes i interpretar
format, i interpretar-ne lèxics i morfosintàctics dels mots segons el el significat de paraules
els trets lèxics senzills. context i els trets noves fent servir el
i morfosintàctics morfosintàctics. context i els trets
per comprendre’l. morfosintàctics
complexos.
3. Desenvolupar 3.1. Localitzar, 3.2. Organitzar i valorar 3.3. Sintetitzar la
estratègies de cerca seleccionar i organitzar la informació de fonts informació de tot tipus
i gestió de la la informació de fonts diversificades de fonts i valorar-la amb
informació per adquirir de caràcter general (bibliografia sentit crític, atenent al
coneixement. (diccionaris, especialitzada, cerca context comunicatiu i la
enciclopèdies, cercadors, selectiva d’Internet, etc.) intenció comunicativa.
webs...) atenent al atenent al context
context comunicatiu i la comunicatiu i la intenció
intenció comunicativa. comunicativa.

  9  
  
 

Característiques dels aprenentanges competencials

Transferibles Productius

Permeten realitzar
Es poden utilitzar en
activitats que no són
contextos diferents exclusivament
reproductives o
repetitives
Significatius
i permanents Funcionals

Perduren i no Permeten resoldre

s’obliden de problemes de la vida
seguida quotidiana

 
LES
 
CCBB ES CARACTERITZEN PER:
Característiques dels aprenentanges competencia

! La seva significativitat: Cal partir de situacions reals i

recolzar-se en els coneixements previs (base per a nous
Transferibles Productius
aprenentatges)
Permeten realitzar
Es poden utilitzar en
activitats que no són
contextos diferents exclusivament
reproductives o
repetitives
Significatius
i permanents Funcionals

Perduren i no Permeten resold

s’obliden de problemes de la v
APRENENTATGE SIGNIFICATIU quotidiana
seguida
4  

                                                                                                               
4  A  quin  autor  estudiat  cal  atribuir  la  importància  d’aquesta  aportació?  

  10  
  
 

! La seva complexitat: Una competència està integrada

per coneixements (saber), habilitats (saber fer) i actituds (saber ser
i estar).

Característiques dels aprenentanges competencials

Transferibles Productius

Cal pensar en activitats Es poden utilitzar en

Permeten realitzar
activitats que no són
que es treballin els tres contextos diferents exclusivament
aspectes. reproductives o
Significatius
repetitives  
i permanents Funcionals

! El seu vessant pràctic:

Característiques
El que s dels aprenentanges
ensenya tenir icompetencials
ha dePerduren no Permeten resoldre
problemes de la vida
un caire marcadament procedimental. s’obliden de
quotidiana
seguida

Transferibles Productius

Permeten realitzar
Es poden utilitzar en
activitats que no són
contextos diferents exclusivament
reproductives o
repetitives
Significatius
Primera reflexió: és un i permanents Funcionals
contingut que es pot
aplicar per resoldre Perduren i no Permeten resoldre
quelcom? s’obliden de problemes de la vida
quotidiana
seguida  

! La seva multifuncionalitat: l aprenentatge s ha de

poder aplicar a situacions diverses i permetre resoldre problemes i
situacions determinades.

Característiques dels aprenentanges com

Aprendre no consisteix en
reproduir , sinó en
utilitzar un coneixement Transferibles Productius
per resoldre una situació Permeten realitzar
nova. Es poden utilitzar en
activitats que no són
contextos diferents
  exclusivament
reproductives o
repetitives
  Significatius
i permanents

  Perduren i no Per
s’obliden de probl
LES  CLAUS  PER  TAL  QUE  L’APRENENTATGE  ESDEVINGUI  COMPETENCIAL:    
seguida

1.   La   integració   de   coneixements,  tant  els  propis  d’una  matèria,  per  establir  en  

  11  
  
 
cada   moment   les   relacions   entre   ells,   com   aquests   amb   els   d’altres   matèries,   i  
fusionar   el   tractament   dels   continguts   conceptuals,   procedimentals   i   actitudinals  
en  les  activitats  didàctiques.  

El   model   d’aprenentatge   per   competències   es   fonamenta   en   l’aplicació   de  

coneixements  (saber),  habilitats  (saber  fer)  i  actituds  (saber  ser  i  saber  estar)  per  a  
la  resolució  de  problemes  en  contextos  diferents,  amb  qualitat  i  eficàcia.  

2.  La  funcionalitat  dels  aprenentatges  (aplicació  dels  coneixements  en  diferents  

situacions   i   contextos)   ha   de   tenir   en   compte   que   l’organització   dels   diversos  
continguts  (que  integren  els  conceptes,  procediments  i  actituds)  esdevé  el  mitjà  a  
través  del  qual  es  poden  comprendre  i  interpretar  fets,  situacions  i  problemes.    

Per   assegurar   la   funcionalitat   dels   aprenentatges,   el   professorat   ha   de   donar  

rellevància  a  la  seva  contextualització.  En  l’estudi  de  les  diferents  unitats  cal  crear  
situacions   didàctiques   que   permetin   la   transferència   d’informació   per   facilitar   la  
interpretació  dels  problemes  a  diferents  nivells.  

La  idea  d’aplicació  comporta  ser  capaç  d’utilitzar  un  coneixement  ja  conegut  en  la  
comprensió  i  resolució  de  situacions  noves,  és  a  dir,  no  analitzades  explícitament  a  
l’aula.   Això   vol   dir   que   les   activitats   a   plantejar   per   avaluar   si   l’alumnat   ha  
desenvolupat   una   determinada   competència,   no   poden   ser   totes   de   tipus  
reproductiu  d’allò  que  s’ha  dit  o  s’ha  exemplificat.  En  canvi,  han  de  possibilitar  que  
l’alumnat   mostri   que   és   capaç   d’aplicar   el   coneixement   après   en   l’anàlisi   de   nous  
problemes   i   en   la   presa   de   decisions   en   relació   amb   temàtiques   diverses,   de  
manera  argumentada  i  fonamentada  en  sabers  i  en  valors.  

3.   L’autonomia   personal   (adquisició   de   les   eines   per   aprendre,   prenent  

consciència  del  propi  procés  d’aprenentatge,  tant  individual  com  col·lectiu)  ha  de  
fomentar   que   l’alumnat   prengui   consciència   del   propi   procés   d’aprenentatge   i  
també   que   aquest   aprenentatge   s’enriqueix   en   la   mesura   que   es   comunica   i   es  
comparteix  amb  els  altres.  En  aquest  sentit  pren  una  gran  rellevància  el  paper  de  la  
llengua   en   la   construcció   i   comunicació   del   coneixement,   ja   que   és   l’eina   que  
permet  reconstruir  el  coneixement5.  Aquest  procés  requereix  l’ús  de  les  habilitats  
discursives   de   la   llengua,   que   permeten   comunicar   i   participar   en   la   construcció  
compartida  del  coneixement6.  

Ensenyar   i   aprendre   és   un   procés   d’interacció   i   de   comunicació   en   què   el   diàleg  

adquireix  gran  rellevància.  Els  discursos  a  l’aula  s’han  de  produir  entre  l’ensenyant  
i  l’alumnat,  i  entre  l’alumnat  mateix.  En  aquest  context,  l’ensenyant  no  es  limita  a  
donar  informació,  sinó  que  posa  en  contacte  l’alumnat  amb  la  informació  facilitant-­‐
li   les   eines   del   llenguatge   i   del   pensament,   que   permeten   transformar-­‐la   en  
coneixement.   S’han   de   crear   situacions   didàctiques   adequades   perquè   aquest  
coneixement  pugui  ser  contrastat  i  discutit  per  l’alumnat  en  el  seu  treball  a  l’aula.  

La   reflexió   sobre   el   propi   procés   d’aprenentatge   (metacognició)   cal   que   formi   part  
de   la   programació,   i   que   es   proposin   tasques   que   la   possibilitin,   de   manera   que  

                                                                                                               
5  Us  recorda  algun  autor  treballat?:  Vigotsky  
6  Novament  Vigotsky:  la  importància  de  l’aprenentatge  en  context  social.  

  12  
 Ensenyar i aprendre és un procés d’interacció i de comunicació en què el diàleg adquireix gran relle-
vància. Els discursos a l’aula s’han de produir entre l’ensenyant i l’alumnat, i entre l’alumnat mateix.
  En aquest context, l’ensenyant no es limita a donar informació, sinó que posa en contacte l’alumnat
  amb la informació facilitant-li les eines del llenguatge i del pensament, que permeten transformar-la
en coneixement. S’han de crear situacions didàctiques adequades perquè aquest coneixement pugui
esdevingui   un  mitjà  per  tal  que  l’alumnat  comprengui  allò  que  fa.  
ser contrastat i discutit per l’alumnat en el seu treball a l’aula.

Heus   aquí   algunes  

La reflexió qüestions  
sobre el propi que   podrien  
procés d’aprenentatge ajudar   els  cal
(metacognició) equips   docents  
que formi part de la a   programació,
reflexionar  
sobre   l’adquisició  
i que es proposin tasques de   que
cotes   d’autonomia  
la possibilitin, de maneraper  que
part   de   l’alumnat  
esdevingui un mitjà pera  taltravés   de   la  
que l’alumnat
transferència  
comprengui allò d’estratègies  
que fa. per  aprendre  a  aprendre:  

Heus aquí algunes qüestions que podrien ajudar els equips docents a reflexionar sobre l’adquisi-
ció de cotes d’autonomia per part de l’alumnat a través de la transferència d’estratègies per apren-
dre a aprendre:

· L’alumnat sap gestionar el treball en grup de forma cooperativa.

· Les estratègies per a l’avaluació dels aprenentatges tenen en compte la gestió de l’error
a través de l’autoregulació.

· L’alumnat, en algun moment, ha de prendre decisions sobre què i com aprendre.

 
 
3 Estructuració dels continguts
Quan es fa una lectura dels continguts curriculars, la primera percepció és que són molts i que no hi ha
prou temps per aconseguir que la majoria de l’alumnat els aprengui de manera significativa. I, tot i així,
moltes vegades es constata que encara la llista s’hauria d’ampliar, que hi ha continguts que no estan citats
i que podrien ser importants en un ensenyament bàsic.

Per tant, la feina de seleccionar, distribuir i organitzar els continguts al llarg del curs és molt necessària i
important. Comporta tenir en compte que no tots els continguts tenen la mateixa rellevància. A més, cal

DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA. GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT I 5

  13  
  
 
PRINCIPIS  METODOLÒGICS  
 
Per  possibilitar  un  bon  aprenentatge  per  competències,  és  necessari7:  
1.   La   implicació   dels   alumnes.   Cal   plantejar   propostes   actives   i   diverses   que  
facilitin   un   major   apoderament   dels   alumnes;   que   presentin   amb   claredat   els  
objectius   de   les   activitats   que   es   proposen;   que   permetin   l’experimentació,   el  
treball   cooperatiu,   l’activitat   motriu   i   la   participació;   que   facin   intervenir   el   joc   i   la  
tecnologia;   propostes   actives   en   què   el   mestre   es   mostri   proper,   assertiu   i   trans-­‐  
meti  confiança.  (metodologies  actives)  

2.   Les   experiències   d’aprenentatge   significatiu.   Experiències   amb   sentit   que  

connectin   tant   amb   la   seva   realitat   personal   com   universal,   que   puguin   ser  
transferibles  tant  ara  com  al  llarg  de  la  vida,  que  els  serveixin  per  entendre  més  i  
millor  el  món  en  què  viuen  i,  alhora,  els  facilitin  eines  i  coneixements  per  incidir-­‐hi  
d’una   manera   responsable.   Cal   assegurar   la   vinculació   dels   nous   coneixements  
amb  els  quals  l’alumne  ja  té  disponibles.    

Aprendre  no  és  la  simple  adquisició  de  coneixements,  sinó  el  desenvolupament  de  
la   capacitat   d’utilitzar-­‐los,   cal   prendre   com   a   punt   de   partida,   d’una   banda,   els  
coneixements  que  ja  té  l’alumnat  i,  d’una  altra,  fer  referència  a  dubtes  i  problemes  
rellevants,   i   a   situacions   que   tinguin,   personalment   i   socialment,   sentit   per   a   qui  
aprèn.  

L’aprenentatge   es   definirà   per   la   seva   potencialitat   per   construir   nous  

coneixements  i  d’altres  recursos  necessaris  per  actuar  de  manera  reflexiva8.    

Els   docents   han   de   potenciar   estratègies   metodològiques,   com   ara   el   treball  

cooperatiu,  el  treball  per  projectes,  l’aprenentatge-­‐servei  (APS)...  sense  erradicar  el  
treball   individual   del   procés   d’aprenentatge,   per   tal   d’afavorir   l’assoliment   de   les  
competències,   la   personalització   de   l’aprenentatge   i   el   desenvolupament   de   les  
potencialitats  individuals  dels  alumnes.  

3.   La   combinació   de   continguts.   Continguts  de  naturalesa  diversa,  conceptuals,  

processuals   i   de   valors.   La   realitat,   que   és   global,   aconsella   el   tractament   simultani  
de  continguts  procedents  de  diferents  àmbits  i  àrees  de  coneixement.  

   

                                                                                                               
7  Veieu  la  relació  d’aquests  principis  amb  les  aportacions  de  David  Ausubel  en  

relació  a  l’aprenentatge  significatiu?  

8  Constructivisme  

  14  
  
 

QUADRE 2 FASES D’ENSENYAMENT I D’APRENENTATGE

ABSTRACTE

3. Estructuració dels coneixements

Integració dels nous coneixements a la xarxa existent
mitjançant explicacions i activitats estructurades.
S’estableixen noves conexions entre conceptes que
2. Introducció de nous continguts permeten elaborar idees més complexes i originals.

Fonamentació de nous coneixements com a més

útils de forma provocadora i participativa. Es tracta
que l’alumnat obtingui nova informació “significativa”
per afavorir la construcció de nou coneixement.
Es pot intentar qüestionar les idees prèvies provocant
el dubte per aconseguir un canvi conceptual o
aconseguir reestructurar el coneixement incorporant
nous elements.
4. Aplicació del coneixement
Transferència del coneixement après i aplicar-lo a
la resolució d’un problema o una situació pràctica
1. Exploració d’idees prèvies en diferents contextos.
Tracta d’evidenciar quines són les idees prèvies i Es consoliden els nous aprenentatges i es reconeix
descobrir les estructures d’acolliment a partir de la seva utilitat.
les quals es podran introduir nous coneixements.
També permet explicitar i negociar els objectius
d’aprenentatge perquè l’alumnat se’l representi.

CONCRET

SIMPLE COMPLEX

Font: JORBA, J. i CASELLES, E. (1996) La regulació i autoregulació dels aprenentatges. ICE-UAB.

 
L’aprenentatge per resolució de problemes és una metodologia per a l’adquisició de les competències
bàsiques a l’educació secundària.
Seqüència didàctica que afavoreix l’aprenentatge
El plantejament de qüestions de forma problematitzada, a partir d’interrogants o formulació d’hipòtesis
que cal comprovar pot ser per a l’alumnat de secundària, com ja s’ha comentat abans, una forma d’apre-
nentatge més estimulant ja que permet identificar problemes, aprendre a fer-se preguntes, representar-
se com haurien de ser les coses…

L’ensenyament a partir de la resolució de problemes facilita la comprensió de la complexitat del

nostre món a través del coneixement, així com el desenvolupament d’un pensament crític i alter-
natiu i l’adquisició d’estratègies per aprendre a aprendre, ja que suposa:

· informar-se sobre les característiques del problema,

· identificar les variables que intervenen i les diferents interpretacions que hi pot haver en
relació amb un mateix problema,

· fer-se preguntes,

· construir una interpretació pròpia a la llum del coneixement,

· proposar solucions diverses i creatives.

 
DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA. GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT I 9

  15  
 En síntesi, les estratègies i metodologies que remarquem en aquest apartat poden ser completades amb
  altres estratègies i eines metodològiques a l’abast del professorat a fi de desenvolupar les competèn-
  cies bàsiques de l’alumnat.

Algunes estratègies i orientacions metodològiques que el professorat ha de tenir en compte per al

desenvolupament de les competències bàsiques són:

· El diàleg pedagògic a l’aula i la construcció compartida del coneixement.

· L’ús de les eines de la llengua i del pensament que fan possible seleccionar i interpretar
la informació per construir i comunicar el coneixement.

· Les situacions didàctiques adreçades a generar/fomentar interès mitjançant la resolu-

ció de problemes i a fer copsar la utilitat dels aprenentatges per entendre com és el
món on vivim.

· Les metodologies com: el treball de camp, petites investigacions, estudis a partir de notí-
cies d’actualitat, realització de jocs de simulació, on els nois i noies participin de la recons-
trucció del coneixement…

· Lús de fonts d’informació diversificades: lectura d’imatges, entrevistes i enquestes, prem-

sa, treball de camp…

· L’aplicació d’estratègies per al desenvolupament d’un pensament crític i alternatiu.

· El treball cooperatiu i les estratègies per aprendre.

5 L’avaluació
Percentatge estimat de retenció d’informació i de
grau d’aprenentatge segons les metodologies
L’avaluació com a reguladora de tot el procés d’ensenyament i d’aprenentatge ha de ser coneguda i
coordinada per tot el professorat. Ha de permetre decidir i adaptar les estratègies pedagògiques a les
característiques de l’alumnat i constatar el seu progrés a mesura que avança en els aprenentatges.
Taxa mitjana de retenció
Si s’escolta (oral) 5%
És una eina bàsica que ha de permetre determinar el grau en què es van aconseguint les intencions edu-
catives i ha de donar elements per a la reflexió i revisió de la pràctica docent a fi d’ aconseguir canvis i
millores en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge.
Si es 10%
Ha de ser una part fonamental en la programació,
llegeix (lectura)
en el disseny i la realització de les activitats d’aprenentatge.
Si s’escolta 20%
Ha de permetre que l’alumnat conegui iicontrasti
es veu l’assoliment
(audiovisual) aconseguit de les competències que són
l’objectiu de l’aprenentatge, a través de l’anàlisi de tot el procés d’ensenyament i d’aprenentatge. Alhora,
ha de fomentar la participació
Si hi ha de l’alumnat,
una que haurà
demostració d’implicar-se essent conscient i reflexionant
(observació) 30%
sobre què aprèn, està aprenent o ja ha après, i intervenint en la recerca de solucions a les seves dificul-
tats d’aprenentatge. Ha de tenir en compte tant la participació individual com col·lectiva i contemplar
50% la
Si es discuteix (diàleg)
valoració independent d’aquests dos tipus de participació en les activitats de grup.

Cal utilitzar la diversitat d’instruments

Si es fad’avaluació: discussions en gran i en petit grup, preguntes
(exercici pràctic) 75% i res-
postes orals, treballs individuals i en petit grup, exposició a l’aula dels treballs, problemes resolts o inves-
tigacions fetes, realització de proves, etc. El coneixement explícit per part de l’alumnat dels criteris de
Si s’ensenya a un altre (ensenyament) 90%
correcció de cada instrument, alhora que facilita l’aprenentatge, dóna eines per a nous aprenentatges.
Font: National Training Laboratories Institute Bethel, Maine, USA  
 
  DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA. GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT I 10
 
   

  16  
  
 
LES  ACTIVITATS  D’ENSENYAMENT  I  APRENENTATGE  
 
2. CURRÍCULUM

A l’hora de preparar les activitats d’ensenyament i aprenentatge i d’avaluació s’ha de reflexionar

sobre si aquestes:

· Faciliten que l’alumnat treballi de forma autònoma i amb responsabilitat.

· Fan que l’alumnat reflexioni sobre el que fa, ho raoni i ho comuniqui.

· Permeten que l’alumnat doni respostes obertes, plantegi dubtes per anar reelaborant
el coneixement, i sigui conscient que està aprenent.

· Ajuden a desenvolupar habilitats d’esforç, treball i estudi.

· Fan que l’alumnat treballi en situacions on pugui aplicar amb eficàcia allò que aprèn, que
transfereixi els seus aprenentatges a l’anàlisi i la resolució de noves situacions i posi en
pràctica els valors i les normes de convivència.

· Complementen el treball individual i el treball cooperatiu, facilitant que els companys i

companyes s’ajudin entre si.

· Promouen l’ús de les TIC i els mitjans audiovisuals en tasques adients.

· Connecten amb els interessos de l’alumnat.

· Presenten diferents graus de complexitat.

 
Els tipus d’activitats que es proposen als alumnes tenen efectes diferents en el
En síntesi, la programació didàctica és una eina molt útil per a l’equip de professorat, ja que permet
seu aprenentatge.
reflexionar En aquest
sobre la seva tasca educativa,punt, cal considerar
tenir constància la continguts
dels diferents taxonomia cognitiva
que està de
abordant l’a-
Benjamin
Els tipus
lumnat de forma Bloom
d’activitats que
simultània que
es permet
proposen
i poder
als reconèixer
alumnes tenen
establir connexions ellesvincle
efectes
entre diferentsestret
diferents en el que hi ha entre
seu
matèries.
aprenentatge. En
aquest punt, cal considerar la taxonomia cognitiva de Benjamin Bloom que permet reconèixer el vincle
l’aprenentatge dels alumnes i el nivell d’habilitat cognitiva que precisen els
estret que hi ha entre l’aprenentatge dels alumnes i el nivell d’habilitat cognitiva que precisen els alum-
alumnes per les
nes per resoldre resoldre les activitats.
activitats.

PROGRAMAR PER COMPETÈNCIES A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA 35

 DESPLEGAMENT DEL CURRÍCULUM A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA. GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. DIRECCIÓ GENERAL DE L’EDUCACIÓ BÀSICA I EL BATXILLERAT I 17  
15
  
 
 
 
EL  ROL  DEL  MESTRE  

El mestre té un rol actiu d’acompanyant, facilitador i activador del procés

d’aprenentatge de l’alumne.
 
• Fa   més   preguntes   que   dóna   respostes   perquè   sap   que   l’alumne   percep   millor  
l’objectiu  d’una  activitat  quan  el  títol  està  formulat  en  forma  de  pregunta  i  
1. REFLEXIONS PRÈVIES

no  en  enunciat.    

1.4
• Fomenta  l’autonomia  dels  alumnes;  té  en  compte  el  procés  i  no  només  el  resultat  
final;   estimula   la   curiositat   i   la   creativitat;   té   altes   expectatives   de   tots   els  
Quin és el rol del mestre en aquest
seus  alumnes  respecte  a  allò  que  poden  fer;  respecta  els  diferents  ritmes  de  
treball   dels   alumnes;   vetlla   perquè   cada   alumne   doni   el   màxim   que   pugui  
procés?
dins  les  seves  possibilitats...    
El mestre facilitador i activador de
• Proposa  activitats  o  projectes  que  parteixen  de  situacions  properes  a  la  realitat  
l’aprenentatge
dels  alumnes.     de l’alumne
 
Aquest canvi de mirada en l’ensenyament comporta una readaptació del rol del docent. El mestre en
aquest procés deixa de ser només un transmissor de la informació per passar a ser una persona ca-
 La  tasca  del  mestre  implica,  més  que  mai,  el  treball   en   equip   i   en   xarxa  de  tots  
paç de conèixer i reconèixer l’alumne, una persona facilitadora, activadora i planificadora d’experiències
els   docents.     que faran que els alumnes esdevinguin els agents principals de la construcció del seu
d’aprenentatge
coneixement.
 
Fer emergir el desig d’aprendre és crear situacions susceptibles de posar l’estudiant en contac-
te amb allò que potser no sabia que existia i amb les satisfaccions intel·lectuals que se’n deri-
ven. Es tracta d’obrir noves possibilitats en comptes de tancar-lo allà on és.
Philippe Meirieu, professor i pedagog (2016)
 
 
En el procés d’aprenentatge de l’alumne, el mestre no és un agent passiu que contempla el seu desen-
 volupament. El mestre amb actitud  positiva i rigorosa i amb una mirada apreciativa vers l’alumne:
• Fa més preguntes que dona respostes perquè sap que l’alumne percep millor l’objectiu d’una ac-
tivitat quan el títol està formulat en forma de pregunta i no en enunciat.

• Fomenta l’autonomia dels alumnes; té en compte el procés i no només el resultat final; estimula la
curiositat i la creativitat; té altes expectatives de tots els seus alumnes respecte a allò que poden
fer; respecta els diferents ritmes de treball dels alumnes; vetlla perquè cada alumne doni el màxim
que pugui dins les seves possibilitats... En definitiva, té cura del benestar dels seus alumnes.

• Proposa activitats o projectes que parteixen de situacions properes a la realitat dels alumnes. Si-
tuacions que els posen en contacte amb el món natural, cultural i artístic, i emfatitzen la relació i la
comunicació.

La tasca del mestre implica, més que mai, el treball en equip i en xarxa de tots els docents.

Els equips de mestres han de fer una reflexió constant de la seva tasca i treballar de manera interactiva
i coordinada per millorar la coherència i la cohesió del seu projecte educatiu. Han de mantenir una es-
colta activa i desenvolupar un aprenentatge dialògic per planificar i crear experiències i contextos apro-
piats de relació entre els mestres, els alumnes i l’entorn.
  18  
L’educació és un procés natural que es desenvolupa espontàniament en l’ésser humà. No s’ad-
quireix únicament escoltant paraules sinó amb experiències en les quals el nen actua sobre el seu
  
 
L’atenció  a  la  diversitat  
 

Punts claus
! Els alumnes presenten diferències entre ells.
! Aquestes diferències generen necessitats
educatives diferents.

! L’objectius és que cada alumne/a progressi cap el

màxim assoliment possible de les seves
capacitats.

! No tots els alumnes assoliran aquestes capacitats

en el mateix grau o en el màxim grau.
 
 
L’atenció  a  la  diversitat  és:  
1. L’atenció   a   la   diversitat   és   un   principi   que   accepta   que   tots   els  
alumnes  tenen  necessitats  educatives  diferents.  
2. L’atenció  a  la  diversitat  és  la  resposta  educativa  que  cal  proporcionar  a  
cadascun   dels   alumnes   i   a   la   previsió   d’estratègies   per   tal   que   les  
diferències  no  esdevinguin  desigualtats.  
 
 
Vol dir…
Implica:  Ensenyament  personalitzat.  
1. Afavorir la igualtat d’oportunitats.
2. Diversificar la intervenció pedagògica.
3. Tenir en compte els interessos i ritmes d’aprenentatges de cada
jove.

4. Crear les condicions adequades que permetin el progrés de

l’alumne.
 
 
Així,  en  la  personalització  de  l’aprenentatge:  

• L’alumne  és  el  protagonista  de  l’aprenentatge  i  s’hi  ha  d’implicar  de  manera  
ENSENYAMENT
conscient,  per   PERSONALITZAT
la  qual  cosa  cal  fomentar   la  motivació.    

• Els  docents  han  de  proporcionar  estratègies  d’aprenentatge  que  s’adaptin  al  
DIVERSIFICAR
ritme   de   cadascú   tot   respectant  
• Formes i   aprofitant  
organitzatives els   coneixements,   les  
experiències,  destreses  i  preferències   dels  
• Metodologies. a lumnes.    
• Avaluació
• Currículums
  19  
  
  Decret
Decretdedel’atenció
l’atencióeducativa
educativaa al’alumnat
l’alumnaten el
marc
en eld’un
marcsistema
• Els   docents   han   de   ser   assessors   i   facilitadors   d’un sistema
educatiu
d’aquest   educatiu
inclusiuinclusiu
aprenentatge.   Han   Octubre
Octubre
d’estar   ben   formats   en   comunicació  
Una i   col·laboració,  
Una escola
escola per
peraatothom untenir  
un projecte
tothom, perel  
projecte aper gust  
cadascú i   l’aptitud  
a cadascú
2017
2017
d’aprendre  i  conèixer  formes  diversificades  d’avaluació.    
Decret
Decretdedel’atenció
l’atencióeducativa
educativaa al’alumnat
l’alumnaten el
atenció
l’atencióeducativa
educativaa al’alumnat
l’alumnat
Decret
marc
en Decreten
eld’unde
marc el
ded’un
l’atenció
l’atenció
sistema educativa
educativa
sistema
educatiu a al’alumnat
educatiu
inclusiu l’alumnat
inclusiu en elREPTESOctubre Atenció educativa
istema
d’un sistema
educatiu
educatiu
inclusiu inclusiu
DECRET
marc
en eld’un
marc150/2017,
sistema de
d’un sistema 17
educatiu
Octubre
d'octubre,
educatiu de l'atenció
inclusiuinclusiu OPORTUNITATS
I
Octubre
2017 educativa a l'alumnat
de toten
l’alumnat i
Una escola
Una escola per
peraatothom
tothom, unOctubre
un projecte per aper
projecte cadascú
a cadascú 2017
Octubre
Octubre
en totes les etapes:
tothom un projecte per a cadascú el
a tothom, un projecte per a cadascú marc d'un sistema
2017
2017 educatiu inclusiu.  DEL DECRET…
2017
itineraris
Una escola
Una escola per
peraatothom un projecte
tothom, per aper
un projecte cadascú
a cadascú 2017 personalitzats
 
Responsabilitat
Atenció educativa
REPTES I compartida:
Atenció educativa de tot l’alumnat i administració,
EPTES I OPORTUNITATS Atenció
de tot l’alumnat
REPTES Ii en totes leseducativa
etapes: comunitat educativa i
RTUNITATS DEL DECRET… de tot l’alumnat i
itineraris
en totes les etapes:
OPORTUNITATS centres. Participació de
DECRET… itineraris en totes les etapes:
personalitzats les famílies en tots els
DEL DECRET… itineraris
(Excepcionalment s’escolaritzaran
personalitzats en un centre d’educació especial) processos
personalitzats
Responsabilitat Personalització de Mesures i suports
compartida: l’aprenentatge en planificats en
Responsabilitat
Responsabilitat
administració, entorns flexibles amb
compartida: diferents graus INTENSIUS
compartida:
comunitat educativa i opcions variades i
administració, d’intensitat
administració,
centres. Participació de respostes ajustades ADDICIONALS
comunitat educativa i
centres. Participació de comunitat
les famílies en educativa
tots els i UNIVERSALS
(Excepcionalment s’escolaritzaran
les famílies en tots els en un centre d’educació especial) centres. Participació de
processos
alment s’escolaritzaran
processos les famílies en tots els
e d’educació especial) (Excepcionalment s’escolaritzaran
processos Alumnat amb
Personalització de especial) Mesures
en un centre d’educació
i suports necessitats
alització de l’aprenentatge en
Mesures i suports planificats en específiques de
ntatge en Personalització
entorns flexibles amb de Mesures i suports
planificats en diferents graus INTENSIUS suport educatiu:
flexibles amb l’aprenentatge
opcions variades i en planificats en
diferents graus INTENSIUS d’intensitat detecció i resposta
entorns
respostes flexibles amb
ajustades ADDICIONALS
variades i diferents graus INTENSIUS educativa
d’intensitat opcions variades i UNIVERSALS
es ajustades ADDICIONALS
d’intensitat
UNIVERSALS
respostes ajustades ADDICIONALS

UNIVERSALS Xarxa de suports a la

Alumnat amb inclusió + Mapa
necessitats territorial de
at amb
Alumnat amb
específiques de recursos: centres,
itats
necessitats
suport educatiu: serveis educatius,
fiques de
serveis sociosanitaris
educatiu: específiques
detecció de
i resposta
suport educatiu:
educativa
Educació inclusiva: educació de qualitat per a TOTHOM
i socioculturals…
ó i resposta
iva detecció i resposta Sitema/societat inclusiva: al llarg de tota la vida.
educativa
Xarxa de suports a la Atenció a tots els alumnes: identifiquem les
inclusió + Mapa Generalitat
Generalitat de
deCatalunya
Catalunya
e suports a la 11
necessitats, però també les PONTENCIALITATS. Departament
Departamentd’Ensenyament
d’Ensenyament
ó + Mapa Xarxa de
territorial desuports a la
ial de inclusió
recursos: + Mapa
centres, Projecte educatiu: ha de garantir una atenció inclusiva i
s: centres, territorial
serveis de
educatius,
educatius, recursos:
serveis centres,
sociosanitaris de qualitat a TOTS els alumnes.  
sociosanitaris serveis educatius,
i socioculturals…
ulturals… serveis sociosanitaris
  i socioculturals…
Generalitat
Generalitat de
deCatalunya
Catalunya
11 Departament
Departamentd’Ensenyament
d’Ensenyament
Generalitat
Generalitat de
deCatalunya
Catalunya
Generalitat
Generalitat de
deCatalunya
Catalunya
  11 Departament
Departamentd’Ensenyament
d’Ensenyament
Departament
Departamentd’Ensenyament
d’Ensenyament

  20  
 Perquè l’escola inclusiva tiri endavant necessitem docents amb aptituds per detectar les barre-
res que dificulten el rendiment d’un alumne. N’hi ha de físiques i de mentals. Aquestes últimes
són les complicades: les limitacions de la nostra pròpia imaginació. Seran necessaris molts can-
vis, però sabem que és possible.
  Mel Ainscow, professor i pedagog (2011)
 
Els centres han de planificar les mesures i els suports educatius a partir de l’observació del progrés
dels alumnes i de les seves necessitats, a fi d’oferir-los el tipus de suport i la intensitat adequats per a
l’adquisició progressiva de les competències.

 
 
Les mesures i els suports universals s’adrecen a tots els alumnes. Aquestes actuacions han de
  •
permetre flexibilitzar el context d’aprenentatge, proporcionar als alumnes estratègies per minimitzar
  les barreres de l’entorn, i garantir la convivència i el compromís de tota la comunitat educativa.

  • En el cas dels alumnes que tenen circumstàncies personals singulars o de vulnerabilitat —perma-
nents o transitòries— o amb risc d’abandonament escolar prematur, s’aplicaran les mesures i els
 
  PROGRAMAR PER COMPETÈNCIES A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA 55

 
 
 
   

  21  
  
 
AVALUACIÓ  
L’avaluació  dels  processos  d’aprenentatge  dels  alumnes  ha  de  ser  contínua  i  
global,  amb  una  observació  sistemàtica  de  l’assoliment  dels  objectius  educatius,   2. CURRÍCULUM

integradora  de  les  valoracions  de  totes  les  àrees,  amb  una  visió  globalitzada  del  
procés  d’aprenentatge  al  llarg  de  l’etapa  i  centrada  en  l’adquisició  i  la  consolidació  
2.4
de  les  competències  d’àmbit,  que  són  la  concreció  de  les  competències  bàsiques.
 
Com sabem si els alumnes han après?
L’avaluació  ha  de  permetre  que  tant  els  mestres  —avaluació  formativa—  com  els  
alumnes  —avaluació  formadora—,  puguin  identificar  les  dificultats  i  els  errors  
L’avaluació: contínua, global, formativa
que  sorgeixen  al  llarg  del  procés  educatiu  i  prendre  les  decisions  oportunes  per  
assolir  els  objectius.  Amb  aquesta  finalitat,  els  alumnes  han  de  conèixer  els  
i formadora
objectius  d’aprenentatge  i  els  criteris  i  procediments  amb  els  quals  se’ls  avaluarà.
 
Es confon i assimila l’avaluació únicament a posar notes (...) Hem de tenir en compte que el que és
important de l’avaluació és que ens ajudi a aprendre i, per tant, els criteris d’avaluació han de fer
possible entendre els motius de les dificultats i orientar sobre com superar-les.
Neus Sanmartí, professora i química (2010)
 
Funcions  de  l’avaluació:  
El Decret 119/2015, de 23 de juny, i l’Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, estableixen que l’ava-
•luació
Regular   el   procés  
dels aprenentatges ha d’aprenentatge  
de ser contínua, global, que   ha   de   permetre  
formativa i formadora.prendre   decisions   i  
adaptar   les   estratègies   pedagògiques   a   les   característiques   dels   alumnes   i  
L’avaluació dels processos
constatar-­‐ne   el  d’aprenentatge dels alumnes
progrés  a  mesura   que  aha de ser contínua
vancen   i global, amb una   obser-
en  els  aprenentatges.  
vació sistemàtica de l’assoliment dels objectius educatius, integradora de les valoracions de totes les
àrees, amb una visió globalitzada del procés d’aprenentatge al llarg de l’etapa i centrada en l’adquisició
•i laContrastar  
consolidació de el   grau   d’assoliment  
les competències per  
d’àmbit, que són part   dels  
la concreció de lesalumnes   dels  
competències diferents  
bàsiques.
aprenentatges   i   reconduir,   si   escau,   els   processos   didàctics   per   part   dels  
docents.  
L’avaluació  
ha de permetre que tant els mestres —avaluació formativa— com els alumnes —avalua-
ció formadora—, puguin identificar les dificultats i els errors que sorgeixen al llarg del procés educatiu
i prendre les decisions oportunes per assolir els objectius. Amb aquesta finalitat, els alumnes han de
 conèixer els objectius d’aprenentatge i els criteris i procediments amb els quals se’ls avaluarà.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

PROGRAMAR PER COMPETÈNCIES A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA 39

  22