EL MODEL CIENTÍFIC O TÈCNIC:

• Finalitats: formar joves científics socials. dotar dels instruments i les tècniques que necessiten per seguir
aprenent

• Coneixement: neopositivisme

• Mestre: protagonista. Transmissor de coneixement

• Alumne: receptor

• Ensenyament: aplicació del saber científic

• Aprenentatge: seguiment del mètode científic. El currículum proposa tant els sabers que s’han de
transmetre com les habilitats i els mètodes científics que s’hi ha d’aprendre

• Recursos utilitzats: els propis de cada disciplina

• Organització a l’aula: treball individual

• Avaluació: molt important.

NEOPOSITIVISME:

• OBJECTIU: aportar solucions eficaces als problemes. Creació d’un sistema científic: estructura coherent,
objectiva i racional.

• APRENENTATGE: línia conductista.

• ALUMNE: L’alumnat és un grup de futurs professionals que han d’adquirir tècniques i habilitats concretes.

• EL PROFESSOR: és l’especialista que aporta un “saber savi” i veritable.

• LA DIDÀCTICA: ensenyar mètodes i tècniques

• MÈTODE: mètode científic. Analitzar i quantificar.

EL MODEL D’ENSANYAMENT ACTIU: El professor fa una pas endarrere i qui està al centre són els alumnes. És un
model de “deixar fer”. Interessa crear ambients molt rics d’aprenentatge. Ens interessa com arriben aquests
aprenentatges.

• Finalitats: aconseguir la felicitat de les persones

• Coneixement: concepció humanista i cultural

• Mestre: ajuda, guia...

• Els alumnes: són el centre del sistema educatiu

• Ensenyament: actiu, els alumnes participen. Es fomenta l’autonomia personal a través de la interacció entre
l’alumnat i el seu medi

• Aprenentatge: actiu. Qualitat i no quantitat.

• Recursos: sortides, treballs de camp...

• Organització a l’aula: treballs de grup.

• Avaluació: importància dels aspectes procedimentals

HUMANISME: És el contrari de la tabula rassa. El professor ha de dinamitzar a partir del que els alumnes decideixin i
els seus interessos. L’activitat ha d’ajudar a l’alumna a desenvolupar la seva pròpia identitat.

• OBJECTIU: comprendre el món. En el coneixement, s’ha de tenir en compte les raons i les intencions
subjectives de les persones quan observen, perceben i interpreten.
 • APRENENTATGE – ALUMNE: el desenvolupament del nen és un procés innat i el coneixement una estructura
personal. Les estructures cognitives es desenvolupen amb l’edat (Piaget).

• PROFESSOR: motivar l’activitat mental de l’alumne.

• DIDÀCTICA: desenvolupar la personalitat de l’alumne. El que s’ensenya està en funció de l’edat i els
processos de maduració. És un ensenyament obert i flexible i respon als interessos de l’alumne.

• MÈTODE: aprenentatge per descobriment. Estudi de temes rellevants per a l’alumne amb mètodes
participatius.

MODEL CULTURAL: Qui estableix el fracàs?

• OBJECTIU: Deixar els alumnes preparats per a que no fracassin

• CONEIXEMENT: Tenir cultura vol dir tenir una visió àmplia.

• ALUMNE: Un només es pot comparar amb sí mateix

• DIDÀCTICA: Donar una visió àmplia implica renúncia a explicar moltes coses; millor pocs temes però en
profunditat

• MÈTODE: Una aproximació interdisciplinar a partir de l’estudi del paisatge i d’alguns temes d’interès

EL MODEL CRÍTIC: Pot utilitzar diferents camins per arribar a una acció

• Finalitats: formar persones per intervenir en la societat. Formar un pensament reflexiu i crític.

• Coneixement: concepció social crítica

• Mestre i alumnes: tots tenen un paper important.

• Ensenyament: per a la presa de decisions i la resolució de problemes. Capacitar per ubicar-se davant els
problemes socials i intervenir en la seva solució: participació i compromís

• Aprenentatge: l’alumne ha de pensar i construir el seu propi pensament. Descobriment guiat. Comprendre i
interpretar la realitat, per justificar, contrastar i argumentar la seva interpretació

• Recursos: molt variats (cinema, premsa, internet...)

• Organització de l’aula: treball cooperatiu

CRÍTIC:

OBJECTIU: educar per a la democràcia de manera que el coneixement s’expressi en una actitud i acció social
desitjable. Tractar problemes rellevants, socialment urgents i importants i criticar el sistema que sustenta
aquests problemes socials i actuar per al canvi d’aquests.

CONEIXEMENT – CIÈNCIA: constructe social a l’interès de qui té el poder.

DIDÀCTICA – ENSENYAMENT: critica que l’escola no és neutra: respon als interessos del poder en la transmissió
dels valors establerts. La nova escola ha de descobrir la intencionalitat dels fets i de trobar noves alternatives a
partir de la participació democràtica.

ALUMNE: ha de ser capaç de fer una reflexió crítica del que pensa i vol, i pensar en possibles alternatives.

PROFESSOR: agents de transformació i canvi. Intel·lectuals crítics.

POSTMODERNISME: Teoria de la relativitat  portada a l’extrem = cap teoria és veritable. Depèn dels mitjans
tecnològics que tenim i la interpretació que hi fem. Necessitem illots de racionalitat en aquest mar tan convuls que
és el coneixement

• OBJECTIU: educar per a un món divers.

• CONEIXEMENT – CIÈNCIA: relativisme científic. El coneixement és subjectiu, relatiu i intencional.

• DIDÀCTICA – ENSENYAMENT: importància de les idees prèvies i de les interpretacions que l’alumne va
realitzant al llarg del seu aprenentatge. Importància del context i com influeix en totes les dimensions de la
formació del coneixement. Interdisciplinarietat.

• ALUMNE: ha de ser conscient del que pensa.

• PROFESSOR: prudència intel·lectual.

• METODOLOGIA: el relativisme exigeix una metodologia de diàleg per al contrast de la visió personal amb el
coneixement dels altres (el debat). Autoregulació del coneixement. Treballar a múltiples escales.

1.2. EL CURRICULUM:

4 dimensions: Món actual, Salut i equilibri personal, Tecnologia i vida quotidiana, Ciutadania.

MÓN ACTUAL:

• Competència 1. Plantejar-se preguntes sobre el medi, utilitzar estratègies de cerca de dades i analitzar
resultats per trobar respostes.
• Competència 2. Interpretar el present a partir de l’anàlisi dels canvis i continuïtats al llarg del temps,
per comprendre la societat en què vivim.
• Competència 3. Interpretar l’espai a partir dels elements del territori i de les seves representacions per
situar-s’hi i desplaçar-se.
• Competència 4. Analitzar paisatges i ecosistemes tenint en compte els factors socials i naturals que els
configuren, per valorar les actuacions que els afecten.
• Competència 5. Valorar problemes socials rellevants interpretant-ne les causes i les conseqüències per
plantejar propostes de futur.
SALUT I EQUILIBRI PERSONAL:
• Competència 6. Adoptar hàbits sobre alimentació, activitat física i descans amb coneixements científics, per
aconseguir el benestar físic.
• Competència 7. Prendre consciència del propi cos, de les emocions i sentiments propis i aliens, per aconseguir
l’equilibri emocional i afavorir la convivència.
• Competència 8. Prendre decisions sobre higiene i salut amb coneixements científics per a la prevenció i el
guariment de malalties.
TECNOLOGIA I VIDA QUOTIDIANA:
• Competència 9. Utilitzar materials de manera eficient amb coneixements científics i criteris tecnològics, per
resoldre situacions quotidianes.
• Competència 10. Dissenyar màquines simples i utilitzar aparells de la vida quotidiana de forma segura i eficient.
CIUTADANIA:
• Competència 11. Adoptar hàbits sobre l’adquisició i ús de béns i serveis, amb coneixements científics i socials per
esdevenir un consumidor responsable.
• Competència 12. Participar en la vida col·lectiva a partir de valors democràtics, per millorar la convivència i per
afavorir un entorn més just i solidari.
• Competència 13. Valorar el sistema democràtic partint del coneixement dels sistemes polítics per esdevenir futurs
ciutadans crítics.
1.3. CONCEPTE MEDI:
Diferenciació entre: MEDI – NATURA – MEDI AMBIENT
Medi  És el context on es desenvolupen els individus en societat, on es manifesten les seves relacions, els seus
interessos, les formes de comportament, on es generen problemes de convivència, etc. Tot això en un marc de
substracte material sobre el que actuen factors diversos (físics, climàtics, antròpics, etc).
Valor del concepte Medi  Els problemes d’integració disciplinar en el camp escolar troben una via de resolució en
centrar l’àmbit d’estudi en el coneixement del medi, que, com a conjunt estructurat de coneixements, permet el
compendi de les diferents ciències concretant-les en un marc referencial, l’espai proper de l’alumne
Segons el curriculum  “L’àmbit de coneixement del medi a l’educació primària té com a finalitat proporcionar a
l’alumnat els coneixements i les eines per ubicar-se en l’entorn on viu, per aprendre a habitar-lo, a respectar-lo i a
millorar- lo”.
“El concepte de medi que dona nom a l’àmbit de l’àrea fa referencia tant al conjunt de situacions, fenòmens,
objectes, elements o problemes que integren l’espai natural i humanitzat —l’escenari on conviuen les persones i on
interactuen amb la naturalesa— com una manera d’aproximar-se a l’estudi de la realitat natural i social. El
coneixement del medi centra la seva intervenció́ didàctica a facilitar a l’alumnat el pas de la cultura viscuda a la seva
reconstrucció́ intel·lectual”.

Comeni (1592 – 1679): Didàctica Magna partidari d’ensenyar l’ensenyament de la geografia per alló que envolta al
nen, la seva localitat, exaltant el valor de l’observació.
Rousseau ( 1712 – 1778): Emili o l’educació Manifesta que l’aprenentatge geogràfic ha de partir de l’observació
directa del medi ambient, i que les observacions havien de representar-se cartogràficament, d’una manera sencilla.
Pestalozzi (1746 -1827): Es centrava en la pràctica d’un ensenyament actiu a partir de passejar pels voltants i
observar fenòmens geogràfics i fent mapes a la sorra.
Decroly ( principis S.XIX): És qui aporta la noció de “medi” com a centre d’una educació per la vida i per a la vida.
Segons ell, el medi és un espai natural i humà complexe i organitzat, amb una xarxa de connexions interdependents
que cal investigar i descubrir.
Alemanya (1945): Heimatkunde, era una àrea de coneixement integradora que pretenia preparar l’alumne per a
viure en el seu entorn, ja que es pensava que coneixent-lo arribaria a estimar-lo. “ d’alló local a alló llunyà”
Espanya ( finals S.XIX): Institución Libre de Enseñanza: va impulsar una renovació en els mètodes i en els continguts
de l’ensenyament de la Geografia, introduint la preocupació per la geografia local i per la pràctica de les excursions
escolars. A Catalunya destacà el paper del geògraf i mestre Pau Vila.
Anys 70: moviments de renovació pedagògica i el corrent de l’escola activa
Proliferen les guies de treball de camp/ Itineraris pedagògics/ Experiències didàctiques sobre estudis comarcals.
L’estudi del medi va adquirir cada cop més importància i es considera sinònim d’actitud progressista en educació.
Propugnaven mètodes d’e-a actius en l’entorn proper, els quals permetien l’observació directa, el treball de camp,
partint de la realitat per a arribar a l’abstracte. No apareixia en els programes oficials; era una qüestió del
professorat
1.4. UNITATS DIDÀCTIQUES:
Una unitat didàctica és l’estructura més concreta de la programació del currículum, es tracta del desenvolupament
d’un contingut a partir d’activitats d’ensenyament i aprenentatge.
Components bàsics de les unitats didàctiques:
 ¿Per què ensenyem? Objectius./ ¿Què ensenyem? Continguts / ¿Quan i com ensenyem? Seqüència i
metodologia/ ¿Per què, quan, com i com avaluem? Criteris d’avaluació /¿On i quan? Espai i temps.
Estructura UD: Fases
1. Exploració: A la fase d’exploració el mestre ha de saber les estructures d’acollida de l’alumnat, és a dir, els seus
coneixements previs. En aquesta fase també farem una explicitació dels continguts que es volen treballar. Així,
l’aprenentatge serà més significatiu. Objectiu d’aprenentatge; Visió global dels continguts.
2. Introducció i confrontació: A la fase d’introducció i confrontació de continguts la mestra introdueix noves dades,
nous conceptes i noves perspectives. Això provoca: la confrontació, el canvi conceptual. En aquesta fase és molt
important tenir en compte la lògica de la disciplina ( i de l’expert) I la lògica de qui aprèn.
3. Estructuració: Les propostes socioconstructivistes proposen finalitzar les unitats didàctiques amb una fase
d’aplicació del coneixement: l’alumnat pot trobar exemples a la seva realitat; l’alumnat ho utilitza per estudiar un cas
concret que poden triar ells mateixos. En aquesta fase l’alumnat pot autoavaluar el propi progrés, és a dir, veure el
resultat de l’experiència d’aprenentatge (això també contribumetacognició).
4.Aplicació
Càpsula didàctica: Entenem per càpsula didàctica aquella intervenció educativa enriquida. Té en compte:
Coneixement i motivacions de l’alumnat, coneixement valuós centrat en conceptes, ús d’estratègies de les
tecnologies digitals intervencions didàctiques breus. Sistematització de la càpsula: 1.Escollir un tema general de
treball i un aspecte concret a desenvolupar, 2. Formular un objectiu concret, 3. Definir l’estructura conceptual que es
vulgui treballar, 4. Formular preguntes disciplinaris clau que generin coneixement i que impliquin els quatre nivells
de demanada cognitiva (importància de la metacognició), 5.Selecció del millor recurs didàctic-tecnològic disponible,
6.Avaluació de l’ aprenentatge dels alumnes i reflexió sobre l’adequació del disseny didàctic

Fonamentació
teórica
TEMA 2:
2.1. GEOGRAFIA:
La geografia es caracteritza per ser una disciplina amb un camp d’estudi molt ampli que agafa informacions i
coneixements d’altres disciplines i les sintetitza.
Idees fonamentals sobre l’ensenyament de geografia:
- Conèixer on són les coses;
- Comprendre la condició humana i la diversitat cultural;
- Entendre els llocs (i el seu funcionament) a partir de les característiques humanes i físiques;
- Analitzar la complexitat de les relacions entre les persones, els llocs i les condicions ambientals. Per què unes
comunitats estan localitzades allà on són? Com han donat forma i distinció als llocs i com, a la vegada,
aquests llocs afecten la vida de les persones?
- Desenvolupar l’agència: ús del coneixement geogràfic per resoldre problemes de la vida quotidiana. Quin
impacte tenen certes decisions sobre el territori i la vida de les persones i altres éssers vius que l’habiten?
Avaluació i/o valoració de les decisions. Adscripció de responsabilitats: qui ha d’actuar i implementar les
decisions acordades?

Conceptes clau:
- Espai: La geografia és la ciència de l’espai (de la superfície terrestre). L’espai s’identifica en termes de
localització/posició, distància, direcció, patrons (o regularitats/característiques), forma, ordre i
disposició/distribució
- .Lloc: La geografia és una disciplina que busca explicar la singularitat dels llocs.
- Topònims

2.2. L’ESTUDI DE LA POBLACIÓ:

L’estudi de la població és molt important perquè ajuda a conèixer el poblament d’un territori, les característiques de
la població d’un lloc i possibilita el poder fer una bona planificació dels serveis que seran necessaris. Així és un
coneixement necessari per a poder fer polítiques adequades per a garantir el benestar de les generacions futures.
Com interpretar una piràmide:

 Mirar-te del pwp com segons les fases de la UD desenvoluparies una activitat d’aquest tema.

2.3. LA FORMULACIÓ DE BONES PREGUNTES:

El valor didàctic de les preguntes:

- És una estratègia didàctica d’aproximació més significativa
- Ajuda a crear coneixement
- Crea consciència: ajuda a una millor comprensió dels fenòmens
- Guia a l’hora d’investigar i resoldre problemes
- Gestió del diàleg, foment de la participació i implicació de l’alumnat (se li dona un rol més actiu a l’aula)

Fer preguntes és la columna vertebral de la comunicació entre alumnes i mestres. Serveix per avaluar la comprensió
del que s’ensenya; És una metodologia per a crear l’interès en l’alumnat sobre el seu propi procés d’aprenentatge i
facilita la creació de pensament

Característiques de les bones preguntes:

Grau d’obertura: Una pregunta oberta és aquella que motiva l’alumne a buscar informació, reelaborar les seves
idees i produir coneixement (habilitats de pensament creatiu).

Han de tenir un objectiu clar

Ha d’haver coherència entre la forma de la pregunta i l’objectiu que es persegueix. S’ha de plantejar una demanda
clara. Com penseu que va passar? (centrada en la persona). Què va passar? (centrada en el tema; buscar la resposta
correcta)
Contextualitzada: Necessitat d’un context
Coneixement i conceptes implicats
Una demanda clara
Segons la preparació de l’alumnat: Dirigir les preguntes segons la preparació de l’alumnat.
Desenvolupar diferents nivells intel·lectuals o cognitius .No acceptar cada resposta com si totes tinguessin el mateix
valor (fent-ho amb sensibilitat); Involucrar a un gran nombre d’alumnes en el procés de formulació de la pregunta i
en la recerca de la resposta. Anar redirigint les preguntes per permetre que emergeixin respostes rellevants,
pertinents i afinades.
Nivells cognitius de les preguntes geogràfiques:

Nivell 1: Comprensió i retenció d’informació geogràfica. · Es pregunta sobre fets del que s’ha llegit o escoltat
· La resposta es concreta, curta i es pot trobar en el text (és una repetició exacta de la informació).
Procés cognitiu: -Reconèixer, memoritzar, recordar i activar informació rellevant (Identificar, localitzar, descriure,
nomenar). - Buscar i comprendre la informació d’una font i saber-la comunicar (Fer recerca, definir, explicar,
resumir, distingir)

Nivell 2: Processament d’informació geogràfica. · La resposta pot ser inferida/deduïda del text
·Examinar en detall, analitzar els motius o causes, buscant informació for a del text · Les respostes combinen la
informació d’una manera diferent. Procés cognitiu: - Aplicar procediments i coneixements adquirits per resoldre
problemes (Aplicar, usar, implementar, representar gràficament, il·lustrar). - Analitzar problemes a partir de
descomposar-los en parts i conèixer relacions entre els elements ( Diferenciar, comparar, classificar, relacionar,
deduir, analitzar).

Nivell 3: Aplicació, avaluació i creació de coneixement geogràfic. · Les respostes van més enllà del text. · Les
respostes són abstractes i no pertanyen al text. · Opinions i valoracions justificades a partir d’informació i evidències.
Procés cognitiu: - Avaluar ( Comprovar, valorar, justificar, decidir, escollir, recomanar) – Crear (planificar, proposar,
millorar, desenvolupar, composar, crear, predir, imaginar).

Nivell 4: Metacognició. · Autoreflexió sobre el procés d’aprenentatge. Dominis:- Objectius ( finalitat d’aprenentatge)
– Importància i motivació ( Com és de rellevant i com m’ha impactat). – Resposta emocional ( Com m’ha impactat
emocionalment). – Processos ( Com es fa un mapa? Com es memoritza?) -Connexió ( Com connectes això amb altres
aprenentatges).
2.4. CONCEPTES D’ESPAI I LLOC:

L’espai geogràfic ve a ser l’espai terrestre, real. ÉS ABSTRACTE. El lloc és l’espai delimitat, concret, viscut i percebut.

ESPAI: L’espai és el producte de les relacions. L’espai és una dimensió que fa possible la multiplicitat. L’espai és
dinàmic, s’ha d’entendre com un procés, com una evolució i reconstrucció constant.

LLOC: El lloc és la concreció de l’espai: La síntesi geogràfica és més distintiva quan s’expressa com a estudi d’un lloc,
amb l’objectiu de descriure i explicar porcions específiques de la superfície de la Terra. El concepte de lloc té tres
significats en geografia humana: Un punt sobre la superfície de la Terra; L’entorn que dóna identitat a les persones i
els grups; L’espai de l’escala quotidiana.

El pensament espacial té a veure amb la visualització, interpretació i el raonament fent servir la localització,
distància, direcció, relacions i el canvi que es dóna en l’espai.

VUIT TIPUS DE PENSAMENT ESPACIAL: Comparació: en què s’assemblen i en que es diferencien els llocs? Àrea
d’influència: Com un element localitzat en un lloc influencia altres llocs? Regió: delimitar regions a partir de llocs
que presenten característiques similars Transició (l’espai entre dos llocs): com canvien les coses entre dos llocs?
Jerarquia: posició relativa: quina posició relativa té aquest lloc en l’espai? Analogia: quins llocs tenen condicions
similars? Propietats o particularitats: característiques que es repeteixen, grups, successions, sèries i freqüència.
Associació espacial: associar i/o relacionar diferents elements o característiques que estan en un mateix lloc. Per
exemple, la forma de les parcel·les i la propietat de la terra.
Les capacitats espacials són innates però necessiten del seu aprenentatge per al seu domini i perfeccionament.
Segons Kant existeixen uns universals cognitius , és a dir uns esquemes mentals de naturalesa genètica que
possibiliten la percepció i el processament ordenat de la informació exterior. L’experiència, el context cultural i la
instrucció són clau per al desenvolupament de les capacitats espacials.

L’ESPAI EN LA DIDÀCTICA DE LA GEOGRAFIA: L’espai en la didàctica de la geografia l’hem de considerar en una doble
dimensió: Visió interna  Dimensió subjectiva topofilia. Com a representació que cada persona té de l’espai i que la
porta a actuar espacialment d’una determinada manera. Visió interna, dimensió subjectiva (espai viscut i percebut)
Visió externa  Geometria. Com a coneixement científic relacionat amb l’objecte d’estudi de la geografia: la visió
externa, l’espai absolut, visió geomètrica: el mapa
VISIÓ EXTERNA: ENSENYAR I APRENDRE L’ESPAI GEOGRÀFIC: Segons Piaget i Inhelder, la construcció de les
propietats geomètriques de l’espai evolucionen de la següent manera:
- Les propietats topològiques: fan referència a la proximitat (lluny, a prop), la separació i la continuïtat
(obert/tancat, interior/exterior, frontera, límit, etc.) i l’ordenació (successió lineal). No importa ni la forma ni el
tamany dels objectes.
- Les propietats projectives: imaginar l’aspecte dels objectes vistos des de diferents punts de vista (pèrdua de
l’egocentrisme = descentralització espacial).
- Les propietats euclidianes: noció de la proporcionalitat i que permeten referenciar el tamany, les distàncies i les
direccions dels objectes en l’espai segons una localització i tamany proporcional a les distàncies mètriques de la
realitat.

ESTADI TOPOLOÒGIC:
1. Molt egocèntric: Els llocs coneguts estan connectats amb la pròpia casa.
2. És icònic.
3. No hi ha escala ni direcció.
4. És un mapa o plànol molt inicial (pràcticament un dibuix).
5. No hi ha coordinació
ESTADI PROJECTIU I:
1. Encara egocèntric: Coordinació parcial i connexió de llocs propers i coneguts.
2. Direcció més precisa.
3. Escala i distàncies inexactes.
4. Aspectes bidimensionals però encara elements icònics.
5. No es desenvolupa la perspectiva.

ESTADI PROJECTIU II:

1. Millor coordinació, més detallada i diferenciada.
2. Continuïtat de rutes.
3. Edificis en forma de plànol.
4. Millora de l’escala, la direcció, l’orientació i la distància.
5. Millor perspectiva.

ESTADI EUCLIDIÀ:
1. Mapa coordinat en abstracte i jeràrquicament integrat.
2. Precís i detallat: precisió en direcció, orientació, distància, forma, superfície I escala.
3. Mapa en forma cartogràfica, sense elements icònics i amb llegenda.
2.8. LES SORTIDES:
Tipologia d’objectius d’una sortida: Socialització, descobriment directe, recurs didàctic, aprenentatge – servei.
Les sortides quan l’objectiu es fer un aprenentatge per descobriment directe. L’aprenentatge per descobriment es
basa en la idea que les persones aprenen per maduració, a través de les seves pròpies accions i experiències en
contacte directe amb la realitat i sense mediació.
DESCOBRIMENT DIRECTE = Partir del concret, familiar i conegut  Comprendre els fets llunyans, desconeguts i
generals
Crítiques al descobriment directe:
- El coneixement és un producte personal però també és un producte social.
Producte social = construcció feta per les persones al llarg del temps: són sistemes de signes inventats que
han de ser transmesos per altres persones

Producte personal = estructures de recepció

Conclusió: el mètode per descobriment directe i espontani no és el més adequat. El paper del professor en el
procés d’E-A és molt rellevant.

- L’observació i l’experimentació no garanteixen un aprenentatge correcte.

L’infant quan observa veu el que ja sap, allò que vol veure o allò que per a ell té sentit. Si volem aconseguir
nous aprenentatges cal guiar la mirada per tal que l’alumne vegi noves coses.

- L’observació dona un coneixement superficial

Descobriment autònom  mètode empíric  S’obté a través dels sentit.

No es veuen les causes o raons que expliquen els fenòmens, que són fruit del pensament i és el pensament
el que porta a fer operacions superiors com la interpretació i la valoració
Socialització (els valors) = Desenvolupar relacions, actituds positives, experimentar i sentir, treball cooperatiu.
Inici de curs  Objectiu: facilitar la convivència construcció idea i sentiment de grup participació i
col·laboració
Final de curs  Objectiu: compartir vivències consolidar sentiment de grup
Les sortides com a recurs didàctic:
La didàctica manté l’interès per l’experiència i l’observació, però les entén com a situacions preparades, riques,
delimitades i compensatòries, al temps que considera que el mestre ha d’intervenir en el procés per guiar
l’experiència, corregir la percepció, estructurar el coneixement, completar-lo i aplicar-lo.
- Què s’ha d’observar? - Què hem de comprovar? - Reflexionem sobre ... - Com? (donar pautes per a realitzar
aquestes tasques)
La sortida com a recurs d’experiència directa resulta oportuna per:
- Ser punt de partida o motivació en la fase de presentació d’un fet o problema.
- Recollir informació o a contrastar i comprovar una informació.
- Aplicar el coneixement a realitats conegudes per exercir el pensament crític.
DESENVOLUPAR TÈCNIQUES DE TREBALL DE CAMP: Fer recerca, Enregistrar i recollir dades, Interpretar les dades,
Proposar i desenvolupar accions // OBSERVAR · FER PREGUNTES · DISCUTIR/DEBATRE · EXPRESSAR OPINIONS ·
DESCRIURE · MESURAR FER SERVIR APARELLS · ENTENDRE I FER ÚS DE MAPES · FER ENTREVISTES
Les sortides com a part d’aprenentatge servei
PREPARACIÓ D’UNA SORTIDA: Context = Finalitat educativa  Logística.

Preguntes clau per a la preparació d’una sortida:

QUÈ VOLS FER? PER QUÈ?
A ON VOLS ANAR? PER QUÈ HAS ESCOLLIT AQUEST LLOC?
QUINES ACTIVITATS D’APRENENTATGE HAS PLANIFICAT? COM ESTAN RELACIONADES AMB EL CURRÍCULUM? HAS
TINGUT EN COMPTE LA DIVERSITAT D’APRENENTATGE DELS TEUS ALUMNES?
QUINS ASPECTES DE LOGÍSTICA S’HAN DE TENIR EN COMPTE?