a ~ EH ENSENAR | tnbaimanta Cae: Co a etree FASCICULO 1 Division a Kurzrok y Claudia Comparatore Capacitacién practica y dinamica para el aula » Secuencias didacticas Desarrollo tedrico-practico del tema » TIC y sitios en Internet » Fichas de actividades y evaluacion -=33 Untafresca:Bibliografia consultada Broitman, C. ¢ Itzeovich. “Orientaciones Didacticas para la ensefianza de la divisiOn an los tres ciclos de la EGB". Direccién de Educacion General Bésica. Direccion General de Cultura y Educaci6n de la Provincia de Buenos Aires, 2001. Broitman, Ce Ltzcovich.“zQué entendemas por hacer matematica en la escuela?” Direccién de Educacion General Basica. Direccion General de Cultura y Educacién de la Provincia de Buenos Aires, 2001, Direccién de Curricula, Secretaria de Educactén del Gobierno de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires. Secretaria de Educacian. Matematica, Diseho Curricular Para el Primer ¥y Segundo Ciclo de la Escuela primera, Educacion General Basica, Buonos Aires, 2004. Recursos en Internet * Las 400 clases Seleccién de las mejores iniciativas nacionales e ‘internacionales de contenidos audiovisuales para la educacion, http://mwwslas400clases.com.ar © Eduteka Portal Educativo de la Fundacion Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU), de Cali, Colombia; provee en forma ca materiales de calidad para docentes, lirectivos escolares y formadores de maestros, http: //wemmeduteka.org Gerente general: Claudio De Simony Directora editorial Nivel Primario: Alina Bary} Coordinacién editorial: Nora Manrique Coordinacién autoral de la serie: Liliana Kurzrok Autoras: Liliana Kurztok y Claudia Comparatore Ilustraciones: Sole Otero y Gonzalo Facio Edicion: Laura Susin Correccién: Marcela Baccarelli Jefa de Arte: Eugenia Escamer Disefio de maqueta, tapa y diagramacién: Equipo de Arte Tinta Fresca Ediciones Asistente editorial: Carolina Pizze Produccién editorial: Ricardo de las Barreras Marketing editorial: Mariela Inés Gomez Imagenes: Archivo Clarin y Tinta Fresca Ediciones Direccion de Curcula. Secretaria de Educacign del Gebiero dela Ciudad Aut®noma ce Buanos Aires. Sacretara ce Fducacién cel Gobierno de la Ciudad Autdnoma de Busros Altes. Matemstica, Documento NP 4. Bubnos Aes. 1997, Disponible hitp:/ mun venossires.gov.ar/educacion. Documento N° 5/01, Gabinete Pedagogico Curricular Matematica - DEP Frou Bs, AS. Moreno B, y ME. Quaranta, Ajobeizocién en Matematica. Red de Apoyo Escola y Educacién Complementaria. RAE, 2005. Orientaciones didécticas para el trabajo con los nimeros en tos primeros afios. Matematica, “Los nifios, los maestros y los ‘ndmeros", Desarrollo curricular. 1° y 2° grados, 1992, © Direccién General de Cultura y Educacion de ta Provincia de Buenos Aires Documentos de desarrollo curricular bnttar//servicios2.abe.qov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/ educprimaria/areascurriculares/matematica/ * Direccién General de Planeamiento Educativo de la Ciudad de Buenos Aires Documentos curriculares http://mmw.buenosaires.gob.ar/areas /educacion/ cutricula/pluri_mate. php2menu_id=20709 hnttp://www,buenosaires.gob.ar/areas /educacion/ curnicula/mat2012.php?menu_id=20709 http://wmw.buenosaires.gob.ar/areas /educacion/ cutricula/paf/primaria/aportes/areas/matematica/ matematicaweb.pdF ‘Kirzrok, Liana bah Lnsehar matemsiica en primar fasciculo | :clvision J Lula Edith Kurzoky Claucla Rte Comaratove.~ 1a ed. (Gudad Auténara da Buanos Ares:Tinta Fresca, 2013, 24 pil; 2821 em ISON 978-997 5756309 ‘.Matemitica,2 Lltros de Texte. 2, EnseAanea Pimati Comparatore Gaudi Rita ITRUlo 003727 Fecha de catalogacin 17/07/2013 © Tintafresca ediciones S.A. Conientes 526 (Cl043AR8) Ciudad ‘Autonoma deBuenes Aires Este Ie se terminé dein en los Talees de Arte Gra Virey Covelos 1975-CABA LaWada consta de 181000 ejerplares, ren elmes de julio de2013 Neen SRLFASCICULO1 Division iQué es ensefiar Matematica? 2A qué llamamos problema’ El concepto de division. sCudles son los problemas de La divisién a. Problemas de reparto b. Problemas de iterac ¢. Problemas vinculados con la divisién exacta ..5 Los problemas de reparto .. 6 Algunas estrategias de reparto equitativo . La cuenta de divieir. EL calculo mental. Presentar la cuenta.. Como acortar las cuentas. Los componentes de la divisi6n La validacién de la cuenta Maltiplos y divisores... Fichas de Actividades 18 Primer Ciclo Sequndo Ciclo Propuestas de evaluaciones Primer Ciclo Segundo Ciclo .. Uso de la calculadora en el aula. Liliana Kurzrok fs licenciada en Matematica por la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Matematica por el instituto Terciario ORT. Especialista en Educacion y Nuevas tecnologias por FLACSO. Su especiatidad es la didactica de la Matematica. Es autora de numerosos libros de texto dirigidos a todos los ciclos de la escolaridad como también de articulos publicados en revistas y congresos. Actualmente trabaja como capacitadora en los equipos de capacitacién de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad Auténoma de Buenos Aires. Es asesora en escuelas primarias y secundarias. Trabaja como especialista en matematica para la Direccién de Evaluacién Educativa del Ministerio de Educaci6n de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires. Claudia Comparatore fs licenciada en Matematica por la Universidad de Buenos Aires y en Enseftanza de las Ciencias con orientacién Matematica por la Universidad Nacional de San Martin. Su especialidad es la didactica de la Matematica. Es autora de numerosos libros de texto dirigidos a todos los ciclos de la escolaridad, y de articulos publicados en revistas y congresos. ‘Actualmente es capacitadora docente de los equipos de capacitacién de la Provincia de Buenos Aires y de la Ciudad Aut6noma de Buenos Aires. Trabaja para el Ministerio de Educacién de la Ciudad Aut6noma de Buenos Aires en la Direccion de Calidad de la Evaluacion Educativa como coordinadora de la evaluacion de finalizacién del nivel medio. Es asesora ‘en escuelas primarias y secundarias.Introduccion En el mundo actual presenciamos un cam- bio revolucionario en las comunicaciones que modifica, a su vez, las relaciones entre las personas, y la relacién de las personas con el conocimiento. Estamos inmersos en la socie- dad de la informacion. Las nuevas tecnologias ocupan cada vez més lugar en el entorno co- tidiano de los ciudadanos. Esto nos obliga a un nuevo posicionamiento en la educacin y a preguntarnos: zqué deberia ensefiarse en la escuela? Segtin Luis Santalé, “La misién de los educadores es preparar a las nuevas generacio- nes para el mundo en que tendran que vivir"? Nuestro objetivo como docentes es, entonces, formar alumnos auténomos, criticos, capaces de buscar estrategias propias, de formular conjeturas, de trabajar en equipo, de equivocarse y de poder recomenzar a partir del error. Es necesario formar nifios que puedan interactuar en ese mundo al que se van a enfrentar y del que nosotros sabemos muy poco. El entorno con el que ingresan a la es- cuela habra cambiado cuando egresen de una manera que no podemos predecir. Nuestro objetivo como docentes es, entonces, for- mar alumnos aut6nomos, criticos, capaces de buscar estrategias propias, de formular con- jeturas, de trabajar en equipo, de equivocarse y de poder recomenzar a partir del error. En resumen, que estén preparados para enfren- tar cualquier situacién que se les presente. En este sentido, fundamentalmente, estamos hablando de ensefiarles a pensar. Pero zqué significa esto en Matematica? éQué es ensefiar Matematica? Segtin este enfoque, ensefiar Matematica consiste en generar en el aula una actividad de produccién de conocimiento semejante al quehacer de los matematicos; es decir que, a medida que los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de los modos de producir esos saberes. Los alumnos tienen que poder enfrentarse a las situaciones que se les presenten con las herramientas que poseen e intentar avanzar en la resolucion de las situaciones usando esas herramientas. Aprender un contenido significa mucho mas que usarlo en el entorno de situaciones semejantes, es reconocer las situaciones para las cuales es dtil, conocer los limites de su empleo, es decir, en qué condiciones se cum- plen ciertas propiedades, en qué casos es ne- cesario apelar a otra técnica 0 a otro concep- to, cémo se relacionan los conceptos entre si, cudles son las formas de representacion mas Gtiles para obtener informaci6n, como se controla la adecuaci6n de la respuesta, c6mo se recomienza desde el error. Ensefiar Matematica es comprometer a los alumnos a seguir un proceso de produccion matematica. Las actividades que se desarro- llan durante este proceso tienen el mismo sentido que las que realizan los matematicos, y sabemos que ellos resuelven problemas. Por eso, en la ensefianza escolar se procura que el alumno descubra que la Matematica es una herramienta Gtil para interpretar y analizar fendémenos y situaciones de diversa naturale- za. En otras palabras, se propone que maes- tros y alumnos elaboren conceptos y procedi- mientos apropiados para resolver problemas. "Luis A. Santal6, Conferencia inaugural del Congreso Theroamericano de Educacion Matematica, Sevilla, Espatia, septiembre de 1990.Fstudiar y aprender Matematica es, funda- mentalmente, “hacer Matematica”, construir- la, fabricarla y producirla como hacen los ma- tematicos. Cuando se les plantea un problema, en primera instancia no saben cuales de to- dos los conocimientos y recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los muchos que estan a su disposicion. Esto es lo que pro- ponemos que hagan los alumnos. Ademas, tenemos en cuenta que los sabe- res matematicos se construyen con la pa cipacion de todos, y a partir del debate y la confrontacién de las ideas de cada uno con las de los demas. Sin embargo: “Leud] no se trata de hacer que los alum- nos reinventen las matematicas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de produccién matematica don- de la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matematicos que forjaron los conceptos matematicos nuevos.” * Los contenidos curriculares se presentan como secuencias didacticas, es decir, no es una lista de ejercicios, sino una sucesion de actividades pensadas para ensefiar esos con- tenidos. Cada problema constituye un punto de apoyo para el siguiente y este, a su vez, permite retomar y avanzar, en algin sentido, desde el anterior. A qué llamamos problema? Un problema es una situacién que admi te diversas estrategias de resolucion, y esto implica que no se resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido. Plantea cierta dificultad o resistencia de tal naturaleza que, para resolverlo, los alunos deben tomar decisiones sobre qué procedi- miento 0 qué conacimiento aplicar. Los alum- nos tienen que entender qué se les pide que "B. Charlot, Conferencia de Cannes, 1986 averigtien para poder esbozar algiin proyecto de resolucién, aunque no sea el correcto. Un problema es cualquier situacién que estimule a los que aprenden. Segtin esta definicién, un problema puede ‘tener o no un contexto externo al de la Ma- tematica; también puede ser una situacion interna de la disciplina, que pone en juego propiedades de las operaciones. Por otra par- te, una actividad puede ser un problema para un grupo de alumnos y no serlo para otro gru- po, esto depende de los conocimientos que posea cada uno, En sintesis, un problema es cualquier si- tuacion que estimule a los que aprenden para que piensen estrategias, analicen las de sus ‘compafieros y justifiquen sus procedimientos. Nuestra responsabilidad como docentes es preparar a los alumnos para que puedan enfrentar exitosamente los desafios que se les presentaran en el futuro. La Matematica permite ensefiarles a criticar, decidir, traba- jar en equipo, y estos saberes los ayudaran a resolver situaciones de toda indole, mas alla de la ciencia particular.El concepto de division Como enseftar a dividir en la escuela, cudndo y de qué manera presentar la cuenta son consultas permanentes de docentes y padres. Hasta no hace mucho, la escuela proponia que los chicos aprendieran a resolver las ‘cuatro operaciones basicas: sumar, restar, multiplicar y dividir mediante algoritmos, es decir, un conjunto ordenado y finito de pasos que permite arribar a una respuesta. Pero hoy sabemos que este enfoque de los saberes matematicos reduce el valor educativo de esta disciplina. Tal como expresa Santalé "(..) la ensefianza moderna pone énfasis en la compren- sién de lo que significa cada operacion mas que en su realizacién efectiva.” * Conocer las operaciones matematicas no es solo aplicar una serie de pasos fijo sucesivos para llegar a un resultado, sino conocer y decidir en qué casos una operaci es adecuada y en cuales no. Adquirir el sentido de un concepto implica determinar su grado de utilidad y tam- bién Los limites de su uso. Para intemalizar y aprehender el concepto de dividir, es necesario generar en el aula instancias de reflexion y validacion acerca de las razones por las que una manera de resolver un problema funciona. &s un proceso de apren- dizaje complejo que lleva varios afios de escolaridad. Las aproximaciones comienzan desde los primeros afios, a partir de dibujos y esquemas que mas tarde se convertiran en operaciones. & fundamental tener presente que una palabra no puede relacionarse con un calculo, por ejemplo “es de dividir porque dice repartir’, sino que es preciso presentar diferentes situaciones que permitan razonar sobre el concepto sin tomar decisiones mecénicas. éCuales son los sentidos de la divisién? a. Problemas de reparto Estos problemas tienen dos aspectos principales: el acto de repartir y determinar en cudntas partes se reparte. Por ejemplo: 1. Fabién quiere repartir 27 caramelos entre 8 chicos de modo que todos reciban lo mismo. ¢Cudntos caramelos le da a cada uno? 2, Fabién quiere repartir 27 caramelos. Le va a dar 8 caramelos a cada chico. gPara cudntos amigos le alcanzan? Las estrategias para resolver estos problemas son distintas. En el primero, que apunta al hecho de repartir, los alumnos pueden ir entregando un caramelo @ cada chico hasta terminar. En cambio, en el segundo, que analiza la cantidad de partes en que se divide, deben darle 8 a la vez a cada uno. " Lule A Santals, “La matemsética modema en la escuela primariay secundaria, Aricula,Otto tipo de problemas relacionados con el reparto son los que permiten analizar el resto. Por ejemplo: En el quiosco quieren ordenar 130 caramelos en bolsitas. En cada bolsita pondran 6 caramelos. a. gCuantas bolsitas pueden Wenar? b. Z€udntes caramelos tlenen que conseguir para llenar na bolsta mis? En los alumnes deben aalizar que primero necesitan calcularcudntos caramelosso- bran -el resto- para determinar cuantos necesitan para llenar una bolsita mas. Se llenan 21 bolsitas y sobran 4 caramelos. Hay que agregar 2 caramelos para llenar 1 bolsita mas. Finalmente se pueden analizar los problemas, a partir de la relacién entre el dividen- 4, el dvisor el cocientey el resto Finale acl sdb an ail ic nla Gon Cia da su afio. Le dio 5 a cada chico y se qued6 con 3. ¢Cudntos carametos tenia Fernanda? A partir de este planteo es posible relacionar las partes de una divisién, pues los, chicos deben analizar que primero deben calcular cudntos caramelos repartié Fernanda (25 x 5) y, luego, sumar los que se quedé (25 x 5 + 3). También hay que tener presente que a veces se reparte todo y a veces sobra. En estos casos es cuando se presentan los n~meros fraccionarios y decimales como resul- +tados exactos de una divisién. b, Problemas de iteracion Los problemas de iteracién apuntan 2 entender el concepto de division como la cantidad de veces que un ndmero entra en otro. Las estrategias de los alumnos depen- den mucho de los nimerosinvolucrados, Analicemos este ejemplo: En una linea como la de esta dagen: que continéia side dameet, in sapo se paré en el niimero 65 y dio saltos para atras de a 4 casilleros, es decir, después del primer salto esta en el nimero 61. ;Cual es el niimero més chico al que llega antes de salir de la linea? 1 27,3, 46;5;6'7 > 8|9 {10 11 EL problema requiere analizar cudntos pasos de 4 casilleros da el sapo hacia tras, es decir, cuantas veces entra el 4 en 65 y cuanto sobra. c. Problemas vinculados con la divisién exacta Entre estos problemas, podemos anatizar los de proporcionalidad directa, donde es necesario completar una tabla o buscar una constante de proporcionalidad y los de productos de medidas, como areas de rectangulos. En las paginas que siguen analizaremos secuencias dirigidas a recuperar todos los sentidos de la divisién y las distintas estrategias que pueden realizar los alumnos.Los problemas de reparto El concepto de division empieza a formarse en el primer afio de la escolaridad a partir de actividades de reparto. En las primeras etapas no se espera que los alumnos resuelvan cuentas, sino que apliquen diversas estrategias, como dibujos y esquemas, que en afios posteriores se formalizarén en operaciones. En primer afio se puede co- menzar con problemas como este: Mariana tiene 15 caramelos y quiere compartirlos con Pedro y Juan. :Con quién estas de acuerdo? gPor qué? Dame oami3 2 Juan yquedate ‘cone et Yo quiero qe, meden’Z Lecoy 2a. duant BaPedrayine «qede con Pedro a. Las maneras de repartir de Mariana y Pedro, gestan bien? b. 2Cémo puede repartir Mariana los caramelos si le da a Juan lo que quiere? c. gCudntas formas de repartir hay? 4. zPuede ser que todos reciban lo mismo? :Qué datos deberian agregar en el enunciado para que esta sea la dnica manera de repartir? Es necesario analizar los enunciados de los problemas e incorporar desde los pri- meros afios de la escolaridad una lectura comprensiva de los textos en matematica. En este caso, para que el reparto sea equitativo hay que pedir que todos reciban la misma cantidad y no quede nada sin repartir. Para que los alumnos tengan una buena comprensién de los enunciados tienen que saber que lo que no esta escrito no tiene por qué ocurrir Los chicos deben conversar, estimulados y orientados por el docente, acerca de que el reparto puede hacerse de distintas maneras. De esta manera, no solo comienza a construirse el concepto de repartir, también se los inicia en el aprendizaje de la resolucién de problemas. Esto implica varios pasos: leer enunciados, revisarlos, trans formarlos, elaborar estrategias de resolucién, ponerlas en practica, discutir sobre lo hecho y, finalmente, sistematizar lo aprendido.Algunas estrategias de reparto equitativo Anaticemos el siguiente ejemplo: Martin quiere guardar 24 figuritas en 6 sobres. Si pone en todos la misma cantidad, gcudntas figuritas pone en cada sobre? Es probable que los chicos resuelvan el problema usando dibujos. Las estrategias de dibujo son muy importantes y les permiten generar un nivel superior de pensamiento. Veamos algunos dibujos posibles: En ambos casos, los alumnos hicieron esquemas, es decir, representaron grafica- mente la situacion con los recursos propios de cada uno. De estos andlisis se desprende que, para conocer las estrategias que siguen los chi- cos, no solo cuenta lo que ellos dicen, sino todo lo que también podemos inferir obser- vando sus trabajos. Los chicos de Segundo o Tercero propondran estrategias como estas: re ae pee peace 66-12 otstadaS =n 1246-18 es 6 pongo una. gurita en cad sobre 1846-24 2 Pongo 4 figuritas.en aca = G. pengo un Rigurtta encadh sobre Coma.6 +6 +6 «6-24 aie 6 penge' figuaitas um — 6 pongo una figurita en cada sobre (ceils Aalonn — En total pongo 4 Rguritas en cada sobre. EL primer alumno piensa en restas sucesivas, es decir, esta de a 6 hasta llegar a 0 y luego se fija cuantas veces rest6. El segundo suma de a 6 hasta llegar a 24. Si bien las dos estrategias parecen similares, el razonamiento de los alumnos es diferente. No 5 lo mismo pensar en el total e ir sacando que pensar en cada uno e ir agregando. Estos tipos de razonamiento deben convivir en las aulas de Segundo y Tercero, y es muy valioso que se debatan en las puestas en comin. De este modo, los alumnos iran adquiriendo distintos modas de pensar a partir de anatizar las estrategias de sus compatieros. Finalmente la altima estrategia utiliza el concepto de multiplicacion que aborda- remos en otto fasciculo,Analicemos estrategias para este problema: Martin quiere guardar 54 alfajores en varias cajas. En cada caja pone 6 alfajores. ¢Cuantas cajas necesita? EL planteo es similar al anterior, con una particularidad: el reparto en partes iguales (pone 6 alfajores por caja). Sin embargo, el enunciado incluye un aspecto diferente. En el problema anterior se conocia la cantidad total de figuritas y de sobres, y habia que averiguar cudntas figuritas poner en cada sobre (la variable de lo que habia que averiguar era la misma de la que se disponia). En cambio, en este problema se conoce el total de alfajores y la cantidad que se pone en cada caja, y tienen que averiquar cuantas cajas necesitan (la variable que hay que averiguar es distinta de la que se tiene). El planteo exige razonar de otra manera y es un aspecto fundamental de la operacién matematica que conviene tener presente. Algunas estrategias para resolver el problema pueden ser: Birategia 1 Eoratags 3 oe lo & \ z ea sl g a £ b jo Slo Slo al yi stole, Pa g Senjen | teodeaue En la primera estrategia el alumno necesité dibujar la situacién. Insistimos en que es importante permitir que este recurso conviva con otros, La segunda estrategia no es muy distinta, pero pone en evidencia que el alurino posee un nivel mas alto de abstraccion y puede representar can un nimero, en este caso el 6, para decir que en cada caja hay 6 alfajores. En la tercera, en cambio, va restando hasta llegar a cero. Surge una pregunta en relacién con estas resoluciones: Conviene que los alumnos usen materiales concretos, por ejemplo botones, chapitas, figuritas? Aqut vale recor- dar que el uso de los materiales por si solos no genera el conocimiento y si los nitios se apegan demasiado a ellos, se los limitard en el empleo de atras estrategias.Probablemente, si el docente hubiera ofrecido las cajas y los alfajores para resolver el problema, en la segunda estrategia no se habria puesto en juego un modo propio de razonar. Los chicos deben tener libertad para decidir qué estrategia usar y, de esta mane- ra, se estimula el pensamiento logico y su capacidad de razonar frente a cada situacion, Anaticemos otro problema: Martin quiere guardar 62 alfajores en varias cajas. En cada caja pone 6 alfajores. a. aCuantas cajas necesita? b. gCuantos alfajores tiene que agregar para completar todas las cajas? Este problema parece similar al anterior, pero una caja no queda completa. Es decir, las estrategias anteriores sirven para resolver la situacién, pero no responden totalmente el problema, En este punto es importante observar que los distintos niimeros involucrados en el problema permiten aplicar distintas estrategias. Los niimeros son una variable didac- tica y no se eligen al azar; un pequefio cambio en ellos produce distintas lecturas de la situacin, y por lo tanto, la aplicacién de estrategias distinta Otro aspecto fundamental es la secuencia didactica. En Matematica, cada problema permite cuestionar el anterior. No se pondran en practica las mismas estrategias si se hizo primero el anterior que sino se hizo. En el ejemplo, si los alumnos aplican estrategias similares al anterior, podrian hacer estas representaciones: ret Estrategia 2 646+6+6+6+6+6+6+01642 \\\\ | No puedo amar 44 a aa 4 fd aModams Use 17 cajas, no todas quedar llenas, Necesito 4 alfajores para lienarlavittima caja, Vamos a centramos ahora en la respuesta. En el problema planteado podriamos decir que usamos 10 cajas y sobran 2 alfajores. Pero también responder que se ne- cesitan 11 cajas, salvo que una no queda lena: deberian agregarse 4 alfajores para completarla. Queda claro entonces que las respuestas no siempre estan en las cuentas sino que son interpretaciones a partir de ellas.La cuenta de dividir El calculo mental Antes de presentar la cuenta de dividir en el aula, hay que determinar qué aspectos de la suma, la testa y la multiplicacion necesitan tener disponibles los alumnos. Deben estar familiarizados con la tabla pitagérica. No significa que la apliquen de memoria, sino que la usen como sintesis de operaciones de multiplicacién. También deberian conocer las propiedades de ta multiplicacién por la unidad seguida de ceros. Les pro- ponemos estas actividades previas para resolver mentalmente: 1, 4Cémo podés completar la fila del 4 en la tabla pitagérica si ya completaste la fila del 2? 2. Si ya completaste las filas 1, 2, 3, 4 y 5, ec6mo podés completar Las otras filas usando solo estas? 3. Completa estas cuentas. BDO Ecce 9100 Fee TX cee 700 BB eer = B50 4, Usé que 9 x 6 = 54 para resolver estas cuentas. Escribi cémo la usds. 9x 60= . 90% 6= 90x 60= .. Presentar la cuenta Antes de introducir la cuenta es necesario que Los chicos tengan incorporadas otras estrategias de resolucion. La cuenta debe convertirse en una estrategia mAs y no en la Gnica posible. Si ya estén acostumbrados a usar varias estrategias y no necesitan realizar una cuenta, no la harén. Sugerimos comenzar con actividades a partir de la tabla pitagérica. Encontrarén algunas en la ficha “Dividir con la tabla pitagérica” de la pagina 18. Luego puede proponer actividades como esta y pedirles que las resuelvan en pequefios grupos pro- poniendo distintas estrategias: Florencia tenia 58 pulseritas que queria repartir en partes iguales entre ‘sus amigas. Le da 3 a cada una. a. 2A cudntas amigas le puede dar? b. gle sobran pulseritas? zCémo te das cuenta? Cada grupo puede armar un afiche con sus estrategias. Pase por los grupos para observar sus propuestas pero no opine acerca de lo que hacen.Estas son algunas de las estrategias que pueden surgir: 51 a Jamia = 3. Vamiga ~ 2s | | Magali | 4 amiga 3 1amiga a ga ae 4 amiga 3 1amiga | a mit | = tee Fieve eo) tad | ‘amiga = 3. amiga | as = tamiga = 3 Vamiga | 76 1 amiga 3 Vamiga ) 13 | 3 targa = 3 amiga 10 amiga 13 amiga | | 3 aa 3 tamga = 3 tamiga | 4 Fuedo repartira 19 amigas y masatira h #igarita, | | | ‘edo repartir a 19 amigas y me sobra {pulserita, Bunda io | | Jamiga 3 pulseritas | Damgss 6 pulseritas | 1O.amigas 30 pubseritas Semis Epes OO | Bamigss 30 +15= 45 puberitas T7 amigas 45+6=5) pulseritas | amigas 51+ 6=57 puseries | | |__ Puede dares 21 amigas yme-sobral pulserta. | 1 Tuderpentie amigas a. | ma nobre | pulnita, En una puesta en comdn procure que cada grupo exponga su afiche y al resto lo que hizo. Este anilisis remite, por un lado, al algoritmo de la di Euclides (dividendo = cociente x divisor + resto) y, por el otro, genera en los chicos instruments de control y validacién de lo que hacen,Luego de la exposicién, sistematice cada estrategia para escribirla con la disposi- i6n de la cuenta de dividir. En este momento se presenta la cuenta como una manera de anotar lo que hicieron. Anaticemos algunas estrategias: Hagalt “Le report 3 puters tie “ang 50 amigas 20 pubserites — i ritad 58 puberitas |_3 puberitas 5 amigas ‘Bpuseries 3 pa ta 10 amigas _3 connate “2Bpulseritus —* 5 arwigas 730 ‘amigas Seqeces, “6 puberitas Aarniga, rn) puke. 6 pubseritas 4amiga, 6. Samigas _Spuberitas, =f amiga, ae. ZO puiseritas amiga Sb Aamiga Lerqorospisctes — —2puberilus_ —-‘Bawigas ~~ Tings #puberitas ate 3puberitas | cr ad Tapas” Mest 13. tamiga —Spulseritas_ Bawsamgemas @ “ pulseritas 3 tamiga 1 La cuenta escrita a la derecha permite recuperar la estrategia de los chicos. En realidad, es una manera distinta de escribir el procedimiento realizado. A medida que la presenta, diga lo que esta en los globos. Escribamos en forma de cuenta la estrategia de Brenda, Brumdo. Las multiplicaciones que propone Magali son 3 x 10 y 4x5. En cambio Brenda us6 4 x 3, paleo Lpileess De acuerdo con este enfoque didactico, no es pre- Er arm marrre wisi hve iso que los alumnos resuelvan la cuenta de la misma Ti pulwutan 4b amagor manera. Sees Picking ad Para que estas formas de dividir sean eficientes, es —Bowtenten fomige: necesario que los alumnos recurran a las estrategias de Ti pwdwiter 1 amiga calculo mental que propusimos anteriormente. TO putanitan TS amaqan Estas maneras de dividir no cambian a medida que Saapenion los nmeros aumentan ni implican mayor dificultad, Mu- 5 chas veces se considera que es mas largo y se tarda mas. Poe ‘Sin embargo, es un proceso por el cual utilizan otros cél- et culos que les permiten avanzar hacia una comprensién 1 mas afianzada del concepto de la division.Veamos dos maneras distintas de hacer una cuenta: 353 BXI=30 420. 2° 15x 152225 TH 0 6x1 = 10 -35 a 19x7=105 032 Ty 15x9= 125 3B + 1545-75 0 _B 4 we Si bien la segunda estrategia es mas corta que la primera, las cuentas de multipli- car que alli se observan no tienen reflexion. Son cuentas al azar, hechas para tratar de aproximarse al resultado. fs cierto que esta manera de dividir parece dificil. Sin embargo, la primera estrategia usa multipticaciones sencillas (multiplicaciones por la unidad seguida de ceros o miltiplos de ella, etcétera). Por més que estas formas de dividir parezcan mas largas, las cuentas que involucra son mas sencillas y por lo tanto, el calculo es sencillo. Cémo acortar las cuentas Una de las estrategias que permiten acortar la cuenta se puede presentar en la puesta en comdn cuando se comparan distintas estrategias hechas por los alumnos. Por ejemplo: wo 4 ae) a “302 +00 E00. 300 ‘600 00 =o 3 2a: 72 m8 a8 Bx00~ #005 S oo Bx 300- 6 38 ye ~ met Bx 100 = 600 5 X2.=30 (el doble de®) Or #x-0= £0 x4 = 30 lel doble de 20) = 2 6X5 = 75 (la miad de 601 6X6=30 [el doble de 120) — 6X2 ~30 (el doble de 30) Podemos analizar qué hizo cada uno y hacer preguntas como: zlos 100 de la primera cuenta aparecen en la segunda? 2Donde aparece el 8 de la segunda cuenta en la primera? Estos debates y puestas en comin permiten a los alumnos apropiarse de las estra- tegias de sus compafieros y reflexionar en sus propias producciones. Notemos ademas que el algoritmo tradicional suele llevar al error de olvidarse el 0 que esta en el 309. De esta manera, los alumnos usan el nfimero en su totalidad sin patticionarlo ni tener que memorizar pasos.Otras propuestas para acortar la cuenta pueden ser: Resolvé esta cuenta completando solo los = renglones propuestos. it, Los componentes de la divisién Analicemos la siguiente situacién. peg empresa compré 400 contenedores. zCudntos barcos debe contratar? Para resolver este problema pensaremos en una division. wo |B Si bien la cuenta es correcta y sirve para resolver el pro- a blema, en ella no se lee directamente la respuesta; pues, si ns contratan 17 barcos y cada uno transporta 23 contenedo- ss res, solo se podran transportar 17 x 23 = 391 contenedores. ee Se necesita un barco més. Por lo tanto, la empresa debe 3 contratar 18 barcos. El dltimo no ird lleno. 42COmo podemos verificar si la cuenta que hicimos es correcta? Analicémoslo con el problema. Si la empresa alquila 17 barcos y cada uno transporta 23 contenedores, se pueden ‘transportar 23 « 17 = 391 contenedores. Pero la empresa queria trasladar 400, por lo que estan sobrando 9. Entonces: 23 x 17 + 9 = 400. Los chicos tienen que analizar que {o que sobra tiene que ser menor que 23 porque si no se deberia llenar un barco mas. Entonces en una divisién, siempre estan involucrados 4 nimeros: Namero que se Nimero que La cantidad de veces Lo que sobra. divide, representa entre | que el divisor entra cuantos se divide. | en el dividendo. La cantidad de La cantidad de | Cantidad de barcos La cantidad de contenedores que | contenedores que | que se pueden contenedores hay que trasladar. entran en 1 barco. llenar. que no llenan tun barco més.Dividendo, [divisor tety Cocinke —_-Y Se verifica que Dividendo = divisor x cociente + resto. El resto debe ser un nimero menor que el divisor, porque sino, el divisor entrarfa una vez mas en el dividendo, aCual es el resultado de la division? Es importante reflexionar sobre esta pregunta. La division tiene por resultado 28. Es decir, un nimero fraccionario. Analizaremos esto en otro niimero de esta coleccién, La validaci6n de la cuenta Uno de los aspectos centrales en la ensefianza actual de la Matematica es conse- guir que los alumnos sean autonomos y capaces de validar los razonamientos por sus propios medios. Muchas veces dependen del docente para decidir si una cuenta es correcta y ponen, por ejemplo, 4.642 dividido 15 da cociente 39, en lugar de 309. Y no logran analizar que esto es imposible. Para que los alumnos adquieran estrategias de validacién, es necesario trabajar con ellas. Proponga, por ejemplo, estas actividades. 1. gs posible que el cociente de la divisién entre 368 y 12 sea 20? zCémo podés estar seguro sin hacer la cuenta? division entre 3.567 y 8? Estos planteos remiten permanentemente al algoritmo de la divisién. En el primer problema muchos chicos haran ta cuenta para responder. Otros, en cambio, podran analizar que 12 x 20 = 240 y por lo tanto 12 entra muchas veces mas en 368. Es decir, no puede ser el cociente de la division. Si este tipo de estrategias no aparecen en el aula, una forma de presentarlas es como la palabra de otros chicos. Por ejemplo, “el afio pasado un alumno dijo que para saber cual era el cociente hacia 12 x 20 = 240, c6mo pueden usar esta cuenta para contestar el problema?” Analicemos qué estrategias sencillas podrian responder la actividad 2. Por ejemplo, hacer estas cuentas: Bx 10= 80 8x 100 = 800 8 x 1000 = 8.000 Podemos ver que 3.567 esta entre 800 y 8.000. Por lo tanto, la cantidad de veces que entra 8 en 3.567 es mas que 100, pero menos que 1.000. El cociente es mayor que 100 y menor que 1.000, entonces sera un nimero de 3 cifras. En las fichas fotocopiables de Segundo Ciclo proponemos mas actividades que per- miten utilizar el algoritmo de division.Multiplos y divisores Un niimero a es maltiplo de b si el resto de la divisién de b por a es 0. Esto es lo mismo que decir que b es divisor de a. Analicemos este enunciado: | Pais de las Maravillas hay un tablero imaginario que empieza como en la figura y no termina nunca. Alicia se para en la salida y va dando saltos iguales de a varios casilleros. 2a. Escriban los primeros 10 casilleros a los que llega si da saltos de a 3 casilleros. b. gCudles de estos casilleros tocard Alicia si sigue saltando? (4 | [35 | [a7] {45} [24] (56) c. Respondan las preguntas a y b, pero esta vez si Alicia comienza en el casillero ntimero 1. Problemas como este permiten razonar los maltiplos y divisores de un nero, Alicia comienza en la salida y da saltos de a 3 casilleros. El primer casillero al que llega es el 3. Por lo tanto, el segundo, seré 3 +3 = 6 y asi sucesivamente. Los primeros 10 casilleros que toca son entonces: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30. Es decir que coinciden con los nimeros de la tabla del 3. Pero si sigue saltando, los nGimeros en los que caera son miltiplos de 3. Caera en el 87 y 24, Si en lugar de comenzar en la salida, comienza en el nimero 1, va cayendo en: 143=4,443=7, etc, En este caso, Alicia cae en los nimeros que tienen resto 1 al dividirlos por 3. Los criterios de divisibilidad Muchas veces es necesario que pensemos cuando un nimero es miltiplo de otro, Pensemos estos problemas: 1. ZEs cierto que la suma de dos miltiplos de 13 es también maltiplo de 132 gPor qué’ 2. Decidan si estas afirmaciones son verdaderas o falsas. Expliquen por qué. . Un nimero es par si termina en 0, 2, 4, 6 u 8. . Un niimero de 3 cifras es maltiplo de 3 si la suma de sus cifras es miiltiplo de 3. ¢. Un ndimero de 3 cifras es miltiplo de 4 si las dltimas dos cifras forman un nimero que es miltiplo de 4.Problema 1 Un nimero es maltiplo de 13 cuando se suma muchas veces el 13. Si sumamos dos maltiplos de 13, el resultado sera una suma de muchos nimeros 13. Por ejemplo: 65 +39 = 13 x5 + 13 « 3. Esta cuenta es la suma de 5 veces el 13 més 3 veces el 13. En total se suman 8 veces el 13 y esto da 13 x 8, un miltiplo de 13. En general, si se suman dos miltiplos de 13, entonces podemos decir que se suman 13 x a+ 13 x b= 13 x (a+b). Entonces esa suma sigue siendo un mltiplo de 13, 2Si en lugar de 13 tomaramos otro niimero natural, pasaria algo distinto? El ndme- to 13 fue un pretexto para analizar una situacién general. Es una argumentacion que permite comenzar a construir ideas de demostracion de propiedades. Podemos tomarla como general para los alumnos de la escuela primaria, Con un argumento simitar podriamos pensar que si multiplicamos un maltiplo de 13 por un ndmero natural el resultado dard siempre un miltiplo de 13. Problema 2 EL problema 2 nos permite refiexionar sobre cémo damos cuenta si un nlimero es 0 no maltiplo de otro, Hagamos énfasis en las justificaciones. * En el caso de a, 1 a un ndmero N cualquiera lo dividimos por 10, podemos escri- birlo, a partir del algoritmo de divisién como 10 x ¢ +r; con run nlimero menor que 10. En este caso en particular, el resto coincide siempre con ta cifra de las unidades. Pero, como 10 es miltiplo de 2 (porque 10 = 2 x 5) entonces, 10 x k es miltiplo de 2 y para que N sea mAltiplo de 2, r debe serlo. Por lo tanto, la cifra de las unidades tiene que ser 0, 2, 4, 6, u 8. Con un argumento similar podemos decir que un niimero €s maltiplo de § cuando termina solo en 0.0 5. * En el caso de b. si abc es un nimero de 3 cifras, entonces abe =100xa+10xb+c =99xata+9xb+b+c=99xa4+9xbsasbec Los términos 99 x ay 9 x b son mittiplos de 3 (porque son miltiplos de 9). Para que la suma sea maltiplo de 3, a +b +c debe ser miltiplo de 3. Con un razonamiento similar podriamos decir que un namero de 3 cifras es maltiplo de 9 si la suma de sus cifras es maltiplo de 9, * En el caso de c. analicemos la expresion abc = 100 x a + 10 x b+ c del nimero de 3 cifras. Como 100 es miltiplo de 4, entonces para que abc sea maltiplo de 4, debe serlo 10 x b +c que es el nimero formado por las dltimas 2 cifras. Si el nidmero fuera de mas cifras, el razonamiento anterior seria similar porque po- driamos descomponer el ntimero de modo similar, Por ejemplo 5.238 = 52 x 100+ 38.0 43.257 = 432 x 100 +57. a Ott APRIMER CICLO PRIMER CICLO iA repartir figuritas! Dividir con la tabla pitagérica 1, Ana gané 15 figuritas y las quiere compartir con Flor y 1, Mared en la tabla pitagorica lo que miras para resolver lo Meli. ;Cuantas figuritas le corresponden a cada una? Si hay pedido. mas de una manera, escribi dos. +Con rojo lo que miras para calcular el resultado de 72 : 8. «Con verde lo que mirds para calcular el resultado de 81 : 9. +Con azul lo que mirés para calcular el resultado de 54 : 6. xpr1peazrasti@#); siet7iey9 |10 1 12 3 4 5 6 7 8 9 10 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2. Ana gané 15 figuritas y las comparti6 con sus amigas. Cada una se llev6 5. :Con cuantas amigas compartio? SS 12] 15 ] 16 } 21 ) 24 127 1390 8 12 16 20 24 28 32 36 40 10 15 20 25 30 35 40 45 50 12 18 24 30 36 42 48 54 60 14 21 28 35 42 49 56 63 70 16 24 32 40 48 56 64 72 80 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 oON OH & OD 3. Ana tiene 28 figuritas y las quiere pegar en el album. En 2 3 4 5 6 7 8 cada pagina entran 4 figuritas, 2Cudntas paginas llena? ° 10 2, Escribi otras cuentas de dividir que puedas resolver mirando la tabla pitagorica.safer, seu sa0ey uls sepejsen apand sew sosafesed soquend ‘ose eped ua ‘1q49S9 *Z *04581 Ow g A J0s{AIp OWOD ZT ‘OPUAPIALP OWLOD gy eBuay anb exjo s1g9se exed aysiquasa anb equand e) esp °q “sorafesed 21 eued pepredes uo> siquioa ua souafesed 962 sepeysen aqag “> *04S81 OWOD 0 A JOSIALP OWOD ZT ‘OpUapIALP ‘ow gy uebuay anb sauorsuup se} sepo3 \q9s9 “e “E -soiafesed og eied pepizedes woo sauome ua sorafesed g69 sepeysent aqag “a pepizedes uo sora, ua sosafesed /gp sepeysey aqag “8 49 + ODE samosas exed OO = ZT x Gz anb esn sgpod Woy? “Zz -soxafesed so} sopoy e senay exed seyeNUOD agap seyodsuen soyuend ‘oses eped ua ‘Iq4I95 “eyes @ sauoisinaxa eziuebio safes ap esaidwa eun *T =SLiSLE"G ” =92: GLE 8 “epep equaNd B] ssn OWL? eoujdeg ‘sequana seysa senjosas exed Se = SI x Gz anb esf“T safetn so) sezLUebi9 sa]loey sew sequen) ODI) YaWIyd 01019 YaWIYd‘SEGUNDO CICLO Dividir por 10, 100 y 1.000 1. Completa la tabla. Dividendo 3.548 6.254.178 325.158 10 100 5 1.000 185 . gCémo se puede calcular el resto de la divisién entre un ndmero y 100 sin hacer la cuenta? = ¢Cémo se puede calcular el cociente de la divisin entre un nimero y 100 sin hacer la cuenta? . Contesta las preguntas anteriores pero en lugar de dividir por 100, dividis por 10. . Contest las preguntas anteriores pero en lugar de dividir por100, dividis por 1.000. SEGUNDO CICLO Saltar con Alicia En el Pais de las Maravillas hay un tablero imaginario que empieza como el siguiente y no termina nunca. a 1. Alicia se para en el casillero 500 y da saltos para atras.. a. Si los saltos son de a 2 casilleros, zllega a la salida? gComo te das cuenta? b. a¥ si son de a5 casilleros? . Zn qué nimero de 3 cifras podria empezar para que, dando saltos de 2, 3y 5 casilleros, llegue a la salida en los 3 casos.SEGUNDO CICLO Acortar las cuentas 1. Sin hacer las cuentas, decidi cuantas cifras enteras tiene el cociente de estas cuentas. a. La divisién entre 158.604 y 251. b. La division entre 25.364 y 18. ... 2. Completé las cuentas usando solo los renglones previstos. [2 3. Usd 3 renglones en el sector del cociente para resolver estas cuentas. Explica cémo hacés para resolver fécilmente. 2270 [21 3,900 [8 1584 [15 ‘SEGUNDO CICLO Completar cuentas 41. Encontra dos maneras de completar cada cuenta. 6 L [s_ (35 L_ 8 56 8 8 56 4 / / / 2. Decidi cuantas formas de completar hay en cada cuenta. Explicd como lo pensas.Propuestas de evaluaciones para Primer Ciclo Primer afio 41. Ana tiene 15 caramelos y quiere darle 5 caramelos a Martin y 6 a Dario. gLe alcanzan los caramelos? :Le sobran o le faltan? ;Cudntos? 2. a. Escribi dos formas de repartir 59 figuritas entre 3 chicos. b, ;Pueden recibir todos los chicos la misma cantidad de figuritas? ,Por qué? 3. Ana quiere repartir 25 figuritas entre 4 chicos. A todos les da la misma cantidad. gle sobran figuritas? ;Cuantas? Segundo ao 41, Flor quiere quardar 45 autitos en cajas. En cada caja pondra 2 autitos, ;Cudntas cajas necesita? ;Como te das cuenta? 2. En el aula de Alan hay 54 chicos. Para su cumpleafios de 7 afios, Alan trajo 165 caramelos para repartir. :Alcanza para darle 3 a cada chico? gCémo te das cuenta? 3. En una camioneta entran 8 personas sentadas. {Cudntas camionetas se necesitan para trasladar 40 personas? Tercer afio 1. Carlos tiene 56 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada mesa pondra 4 sillas, {Cuantas mesas tiene que comprar? 2. a. Usé la tabla pitagérica para escribir divisiones en las que 9 sea el cociente. Escribi qué miras en la tabla. b. Usd la tabla pitagérica para escribir divisiones que tengan a 24 por dividendo. Escribi qué mirds en la tabla. 3. Franco tiene que entregar 50 cajas. En su cami6n entran, como maximo, 12 cajas. a. ;Cual es la minima cantidad de viajes que debe realizar? b. zPuede llevar mas cajas sin aumentar los viajes? zComo te das cuenta?Propuestas de evaluaciones para Segundo Ciclo Cuarto afio 1, Femando tiene que calcular la cantidad de cifras que tiene el cociente de la division entre 97.865 y 89. .Cémo usa los célculos que hizo? {29 10-890 } (85x 100 8.900 ) (89 x 1.000 = 89.000 ) 2. La escuela organiza un campamento de fin de aio. Los alumnos de los 3 tumos junto con los docemtes viajarén a Cordoba. En el turno mafiana hay 523 alumnos y 20 docentes; a la tarde concurren 375 alumnos y 15 docentes, y a la noche asisten 241 alumnos y 16 docentes, a. ¢Cuantos micros con capacidad para 45 pasajeros necesitan contratar para el viaje? b. Si cada micro cobra $350 por el viaje, Zes cierto que cada pasajero debe abonar mas de $10 para Vigjar? Expliquen cémo to pensaron. Quinto ajio 1. Daniel quiere guardar 1.589 lépices en cajitas. En cada cajita entran 12 lépices. gCuantas cajitas necesita para guardar todos los lépices? b. Puede guardar més lapices sin agregar cajitas? zComo te das cuenta? 2, Usa que 540 = 15 « 12 x 3 para escribir todos los divisores de 540. Escribf como usés el calculo dado. Sexto afio 1. Usd que 468 = 28 x 15 + 48 para decidir si estas afirmaciones son verdaderas o falsas. Explica cOmo lo decidis. a. 468 es méltiplo de 6. ©. 48 es divisor de 468. b. 468 es divisible por 4 4. 468 es miltiplo de 5. 2. Marcela compra una bolsa que trae entre 100 y 200 pulseras y una bolsa que trae entre 100 y 200 anillos. Para su cumpleafios arma bolsitas con 4 anillos y 6 pulseras. gCuéntos anillos y cuéntas puiseras puede haber en cada bolsa para armar las holsitas y que no sobre nada? gHay més de una posibilidad? Si la respuesta es afirmativa, indiquen todas las respuestas posibles. 3, Damian, Natalia, Martin y Carolina son primos. Carolina visita a su abuela cada 6 dias, Natalia cada 8 dias, Damian cada 10 dias y Martin cada 5 dias. Hoy se encontraron (os cuatro en la casa de la abuela. zCuntos dias deberan pasar para que se vuelvan a encontrar los cuatro?Uso de la calculadora en el aula La calculadora esta presente en todos lados. La vemos en el mercado, en los celu- lares, es una herramienta mas en las actividades cotidianas. Por lo tanto, debe estar en el aula. La pregunta es, para qué usamos la calculadora en el aula? Su uso no reemplaza los aprendizajes que deben realizar los alumnos sobre las es- trategias de cAlculo, sino que es una herramienta eficaz para investigar las relaciones entre los ndmeros y las operaciones. No proponemos que la empleen para corregir las cuentas, sino para que reflexionen sobre lo que hacen La calculadora permite evaluar y considerar algunas propiedades de las operacio- nes y los némeros. Por eso, su uso favorece el pensamiento critico siempre que en las actividades predomine este criterio. Por ejemplo: Encontrar el resto de la divisin de 3.258 por 123 con la calculadora. Esta actividad sin la calculadora es simplemente hacer una cuenta y mostrar el ni mero que queda en la ubicacion del resto. No es una actividad interesante. Sin embar- go, si se resuelve con la calculadora, la cuenta da un néimero decimal: 26,487808488. Es necesario extraer el nmero entero 26. Analizar luego que 123 entra 26 veces en 3.258 y que 26 x 123 = 3.198. Por lo tanto, para calcular el resto hay que hacer 3.258 - 3.198 = 60. En este tipo de problemas, la calculadora permite evaluar el algoritmo de la divi- sién planteado anteriormente. Es posible hacer ensayos sin tener que preocuparse por los célculos. Para que estos ensayos sean iitiles es necesario que los alumnos escriban primero el célculo que quie- ten hacer, las teclas que usaran y, luego, anoten el resultado obtenido. Esto les permi- tira, en la puesta en comin, analizar los posibles errores cometidos y saber si esos errores fueron de interpreta- i6n 0 por pulsar mal las teclas. la calculadora sirve para argu- mentar, validar y deducir propie- dades. Con esos objetivos debemos usarla en el aula.DWRimatica, Serie de 7 libros escolares para la educacion primaria, desarrollados segin los disefios curriculares vigentes. Para que los alumnos descubran la matematica como una herramienta Util para interpretary analizar fenémenos y situaciones diversas. Aprenderan asia elaborar conceptos y procedimientos apropiados para resolver problemas. a rtafreom a Enla serie \Aimatioa, creamos Wiatl.aad, un , Sends » RORTIRER campus virtual donde los chicos encontraran ante ene a 9 Se Ain, Juegos para cada momento dela escolaridad, que tienen estrecha relaci6n con los contenidos estudiados y que permiten volver sobre ellos parala reflexin y el aprendizaje. ae RC)PENSENAR | Sih Division” Suma y resta Geometria Medidas Multiplicacion Decimales Juegos I (Juegos II Fracciones Soluciones -=39 Untafresca’ >> www.tintafresca.com.ar