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  • Teoria de Reestructuración

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    4b CAPITULO VII Teorias de la reestructuraci6n! Un sefior toma el tranvia después de comprar el diario y ponérselo bajo el bra- 20, Media hora m&s tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo >razo. Pero ya no es el mismo diario, ahora es un mont6n de hojas impresas que el sefior abandona en un banco de una plaza. ‘Apenas queda solo en el banco, el montén de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en an mon- t6n de hojas impresas. Apenas queda solo en el banco, el mont6n de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana fo encuentra, lo lee, y lo deja convertico en un montén de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lousa pa- ra empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diaiios des- pues de estas excitantes metamorfosis. Julio Cortézar. Historias de cronopios y de famas. De la asociacion a la reestructuracion: la paradoja del aprendizaje En el Capftulo Il! observamos que entre el conductismo y el procesamiento de informacién existe una continuidad mayor de la que en un principio puede pen- sarse. Ambos enfoques comparten una misma concepcién asociacionista del aprendizaje. Ello hace que, especialmente en el drea del aprendizaje, la revolucion cognitiva sea mas aparente que real. Treinta afios después del triunfo de la tevolu- cién los manuales de Psicologfa de! Aprendizaje siguen teniendo una orientacién mayoritariamente conductual. Aunque en los tiltimos afios, como acabamos de ver, han comenzado a surgir teorfas del aprendizaje basadas en el procesamiento de informacién, pueden considerarse como versiones sofisticadas de! conductis- mo (RUSSELL, 1984), por lo que, sin ser su aportacin desdefiable, lo que lallama- da revoluci6n cognitiva ha venido a proporcionar al estudio del aprendizajees, en 7 ‘En Ja elaboracién de este capitulo hemos utilizado parte de trabajos nuestros anteriores, especialmente Pozo (19872). “ ern rome reie ‘al mejor de los casos, cambios cuantitativos, en la potencia asociativa, pero no ‘cambios cualitaives en la forma de abordar ol aprendizaje. Sila psicologia se ha- llaba saciada de asociaciones, el procesamienio de informacion ha aumentado fa ‘dosis asociativa bajo la potente mascara de la computacion, Paro ol procesamiento de informacion, si bien es la corriente domrinante en la psleologla cogntiva, no agota todas las posibilidades dol enfoque cognitive. De hecho, puede hablarse legitimamente de la existencia de dos tradiciones cogniti- vas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, re- presentada actualmente por el procesamiento de informacién. La otra, de caréc~ ter organicista y estructuralista, se remonta a la psicologia europea de entregue- ras, cuando autores como PIAGET, V¥GOSTKA, BARTLETT 0 la escuela de la Gestalt ‘oponian al auge del conductismo en fa otra orila del Atiéntico una concepcién del ‘sujeto humano radicalmente antiasociacionista. En la Tabla 3.1, del Capitulo I, (pq. 89) resumimos algunas de las diferencias entre ambas tradiciones cognt- vas. En realidad es més lo que les separa que lo que les une. Por elt, la pauiatina recuperacion que se esté produciendo de esa psicologia cognitiva europea, racio halista y antiempirista, es vista por algnos autores como un signo inequivoco de descontento con el procesamiento de lnformacién y un anuncio de un inminonts divorcio entre las dos cuituras de la psicologia cogntiva (KESSEL y BEVAN, 1985 Luceio, 1982). De hecho, puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando fuerza progresivamente dentro de la psicologla Cognitiva, actuando como un caballo de Troya dentro del asociacionismo impe- tanto, que va siendo relegado poco a poco (para un rolato de este abandono pro~ ‘resivo del asoctacionismo en los estudios de memoria y aprendizaje véase VOSS, 41984). Sin duda esta coexistencia ha dado lugar también a numerosas ambigie- dads y contusiones, derivadas de la asuncién de conceptos toéricos, como por ‘ejemplo los «esquemas», que finalmente resultan incompatibles con el asocia~ ‘clonismo. Voss (1984, pg. 193) resume con claridad las dos razones fundamen tales de esa incompatibiidad: «Una esti refacionad con lo que se supone que ‘30 aprende. En el asociacionismo clésico, el eprenalzajo consiste en formar y re- orzer asociaciones entre dos unidadles verbales... que se supone que difieren ‘cuantitativamente (en su fuerza) pero no cullitatvamente. Hoy, se suzone gene- ralmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y as/ los vinculos pueden diferir cualitativamente, La segunde... esté relacionade con obmo se ‘aprende algo. En le concepcién cldsica, se suponia que las asociaciones so de- ‘sarrollaban y reforzaban mediante la operacion de las ‘eyes’ de fa asociacién, Las més importantes de las cuales eran la contigdidad y la frecuencia. Hoy, las Jeyes asociativas suelen considerarse como una explicacion insuticiente del ‘aprendizaje, sobre todo porque, on su interpretacién tradicional, no tienen on Cuenta la adiquisicion de releciones ni ol desarrollo de estructuras organizadas”. Tal vez, ia diferencia esencial entre ol procesamiento de informacion y a es tructuralismo cognitivo resida en la unidad basica de analisis de la que parton. Mientras el procesamiento de informacién es alementista y parte de las unidades minimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes {por 6), un concepto es una lista de rasgos), el otro enfogue cogritivo parte de Uunidades més molares, en las que ol todo no es simplemente la suma de sus par tes componentes. VYCOTSKA! (1934), uno de los més Kicidos defensores de un en- foque molar en psicologia, considera que éste debe basarse en lo que & denom:- tna andlisis por unidades, donde las unidades serian «un producto de anlisis ‘que, contrariamente a los elementos, converse todas las propladades basicas Jer total y no puede ser dividido sin perderse~. (VYGOTSKI, 1934, pg 25 de la trad cast). Sogin este psicdiogo sovibtico, of enfoque elementalista dk la psico- togia asociacionista «puede ser comparado al andiisis quico de! agua que fa descompane en hidrégeno y oxigeno, ninguno de los cuales tienen las propieds: Ges del total, y cada uno de ellos tiene cualidades que no estén presentos on fe fotelidad. Los estudiosos que apliquen este méiodo para buscar le explicacién de alguna propiedad del aque, por qué extingue el Iuego, por ejemplo, dascub tan con sorpresa quo el hidrégeno lo enciende y e! oxigeno lo mantiene. Estos Gescubrimientos no los ayudarian mucho en la solucién del problema... La clave para la comprensién de las cualidaces del agua no se encuentran en si compo: Gioién quimica sino an la interconexién de sus moléculas» (VYGOTSKH, 1934, paigs. 23 y 25 de la trad. cast.) El estudio de la formacion de conceptos a partir de esas unidades 0 global dads supane rechazar la idea comiinmente aceptada por todas las teorias rovt Sarias en los captulos anteriores de que los conceptos quodan definios por los rasgos 0 atibutos que los definon. Si en la quimica se diferencia entre una mez- Tia conattuida por atomos de diversos elementos que conservan sus propieda- Ges originales, y un compuesto, an el que los atomos diferentes componen una rueva sustancia con propiedades emergentes, como es el caso del agus, en pst Cologis del aprendizaje puode diforenciarse ertra la reduccién de un concepto & Sus taagos Componentes, defendida por los enfoques hasta ahora anallados, ¥ el Setablecimionto de su significado a partir de otros conceptos dentro de una teoria estructura general, posician que adoplardn las teorias de la reestructuracién as dtferenoias entre el analisis componencial de los conceptos y su estudio @ particde las teorias de las que forman parte quedan resumidas en la Tabla 51. 1 fhada de Mure y MEDIN (1985). Estas diferencias son paralelas a la ditincion de Frece (1892) entre la referencia de un concepto, o conjunto de Hechos quo desig ha. y st sentido, En otras palabras, Implica pasar de estudiar os procadimiontos Ge identificacién de un concepto a estudiar su nticleo (MILER y JOHNSON-LARO, 1976) y remfe alas diversas dicotomies aparecidas rocientemente en el estudio de las representactones conceptuales (por ¢}, NESSER, 1987a; SCHOLNIK 1969), En dofintiva, el paso de! asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investiga fa identficacion de concepios a ocuparse también de su adquisicion o formacién. 'Al admitie que los concepitos no son simples listas de rasgos acumuladas, st no que forman parte de teorias 0 estructuras ras amplias, el aprendizale de con. ‘opios seria ante todo, e! proceso por et. que camblan esas estructuras Por tanto, 1 proceso fundamental del aproncizaje seria ta reostrcturacion de lasteorias de {a que forman parte los conceptos. Dado que las teorias 0 estructura de conock: mianto puedo diferr entre si en su organizacién interna, la reestructurecion es un proceso de cambio cualtattvo y no meramente cuanttatvo Tote coma de ene TABLA 7.1, Diorncias ono ls torasrsocaclonsts(etoqvebesado on a snd) y pants ‘as (enfon basado on las tvs) ono orondiaye Ge Concepos sopon Murphy Mes (18) ‘Aspect dela Teoria ——_Enloque basado.en Concept este Pepresenacion ‘arr de smi, ‘e conceptoe, lita de atovios, tutto cortalonsdoe Detiinde * Vie maces dete sagen simi y sua de sitar Unies de paoutce andi ase de la Emparsjsmiono de Caiogorenion baton Poporeiontdes pros pinciios Sabyacertes Ponderscién 6 Veber y alent erminado en pare por 40s atributos de atributos: Js importancia en tos oe prince suoyacntes eemcticn nel psec 09 fed formada por laiones Inteconceptial uibute: sompartoe Desarotio Ineromento se ceonceptial rasgos La adopcion de esta perspectiva comin hace que las teorfas de la reestructu- raci6n difieran de las teorias asoclacionistas en varios rasgos generales. Asi, en ‘Su mayor parte, las teorias de la reestructuraciéin consideran e! cambio como un [proceso inherente al organismo, adoptando una posicion organicista. Elio les le- va a interesarse por los procesos de desarrollo y por los cambios a largo plazo ‘ms que por los microcambios generados experimentalmente, De igual forma, al asumir unidades molares, no elementales, se ocupan de la adquisioién de conoct- mientos complejos organizados en forma de teorlas. Si muchas de las teorias asoclacionistas se han basado en estudios sobre conceptos como «mesan, «erde» 0 «tridngulo azul pequefion, las toortas de la reestructuracién se van a ‘ocupar también de la adquisicion de conceptos cientificas (AUSUBEL, NOVAK y Hines, 1978; Caner, 1985; PUser, 1970; Vyaorskt, 1934) 0 incluso de le propia ‘creacién dol conocimionto cientico (PAGET y GaRch, 1983; WeATHEMER, 1945). ero la diferencia fundamental entre ambos erieques, al abordar el zprend 2a)0 de conceptos, reside en la posicion construcivsta que adoptan. En elcapty- fo anterior vlamos que el asociacionismo computacional parte de un construct vismo estético que, respetando el principio de conrespondencia entre las repre sentaclones y ol mundo, asume que ol susto interpreta la realiiad a parti de sus ‘conocimientos anteriores, En cambio, las teorias de la reestructuracién asumen ‘ademas un consttucvismo dinémico pot ol que no s6lo se construyen interpreta- ‘ones de la realidad a pani de los conocimiontos anteriores, sino que tantbin se ‘construyen esos mismos conacimiontos on forma do tooras. La diferencia entre el ‘constructivismo estatico y dindmico remit, en Ghimo extremo, a la propia natura leza mecanicista y organicista de los dos enfoques. Mientras que los mecenismos son estables y s6lo se modifican por Intervencion exterior, los organisms s0n, por defnicién, seres cambiantes,craturas heraciteas que no se bafan dos veces, fen el mismo ro ni conocen dos veces con a mismo concept. Pero la violacién del principio asociacionista de correspondencia tiene sus tiesgos. $i tas teorias asaciacionisas luchan tenazmente con la «paradcia de lt induccién ~si disponemos de mecanismos inductivos Zpor qué no indicimes siempre? y han de eslorzarse en la basqueda de resriccones que nos eviten pesadila del extratorreste enirentado al Censo de los Estados Unidos y auedan ‘explicar de modo convincente la adquisicin de conceptos por procedimisntosin- ‘uctivos, los defensores de las teorias de la roestructuracion también tienen su propia pesadila, Si aprender os reestructura las propias toorlas o estrucuras do ‘conocimianto, dentro de la psicologfa constructhista on la que nos movamnos, la reestructuracion seria ol proceso por el que de una estructura més simple surge ‘otra mas compleja. LGAmo es esto posible? PASCUAL-LEONE (1980; PASCLA-LEO. Ne y GOOoMAN, 1979; véase también BEREITER, 1985) considera que en esta afi tmaciOn se esta planteando una paradoja, la paradoja de! aprendizaje. Quizé la mejor manera de lustrar esa paradoja sea recurtr a una simple metafors: en ol juego de las muflecas rusas, ccbmo es posible que de une mufeca extrigamos ‘tra mis grande en lugar de otra més pequetia? Como pueden surgir las opera ‘dones formales de las operaciones concretas? Para que asi sea, sostiene PAS- ‘CUA-LEONE, deben estar conlenidas ya on la estructura precedente. En exe caso, lo que se apronde est ya presente antes del aprendizaje. Esa es la paradoja. Y ‘sa es la pesadilla contra la quo dobon luchar las tooras de lareestructuraién, ‘Al igual que suceda con las toorias computacionales, se han propuesto diver- sas teorlas del aprendizaje basadas on la rosstructuracion, delas que aqu podre- ‘mos recoger una muestra signiicativa Nos ocuparemos fundamentalmente de lo ‘que antes hemos denominado la psicologia europea de entroguerras, can la ex- posicin de las concepciones sobre el aprendizaleen la psicologia de la Gosia, la toorla dela equilibracion de PIAGET y las posiciones de VycoTSka con respecto al aprendizaje de conceptos. Por itimo, nos ocuparemos de una teoria mas re lente, orientada hacia la Instruccl6n, la teoria del aprendizaje asimilativo de ‘AUSUBEL. Dejaremos a un lado otras tooriasrelovanies con orientacin evoutva, como las teorias de Wenner (1948; WERNER y KAPLAN, 1950), de KLAUSMEIER, GHATALA y FAAYER (1974) 0 de SiGet (1983) y BRANERO (1983), asi como otras te- orias cognitivas (por e}., SALTZ, 1971) y de la instruccion (véase, CHPMAN, SEGAL y Guasen, 1985; WITTROCK, 1986). La «Gestalt»: aprendizaje por «Insight» Ta esc00la de la Gestalt (término alemén que podria traducirse por configura~ .ién 0 forma) surge en el contexto de la psicologia de comienzos de siglo y cons: ttuye, sin duda, un caso paradigmético de la respueta organicista europea a la crisis que entonces padecta la psicologia, caracterzada por una escisin similar @ la que actualmente se esta fraquando en la psicologia cognitiva. Por aque! en tonces, a ambos lados del océano se habia llegado al convencimiento de que ol ‘esoclacionismo estructuralista, que pretendia abordar al estudio analtico de la conclencia mediante la inirospeccién, en busca de una especie de quimica men tal o de los elamentos puros de la conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero la respuesta no pudo sor mas dispar a uno y oro lado del océano. Mientras i pi- colagia americana, profundamente imbuida de las concepciones empitistas, se mantenia dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos mentaies superiores, formentando ast las ideas bésicas del conductisino, un gru- po de psicélagos alemanes a cuya cabeza estaban KOHLER y WERTHEMER, optd por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, pero rechazando el en- foque asociacionista de! estructuralismo, De esta forma, casi al mismo tiempo que Warsox (1913) formutaba el manifesto del conductismo, Max WeRTHEMER (1912) publicaba su eélebre articulo sobre la percepcién del movimionto aparente, que Suele considerarse como al eserito tundacional de la Gestalt. Naclan asf dos con- Cepciones opuestas de la psicologia, cuya suerte historca seria muy diversa, pero «que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros dias. Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo, Estas ideas se podrian definir como antiatomistas (en la medida en que rechazan la concepcién del conocimiento como una suma de partes prooxistentes) y estructuralistas (0 antiasociacionistas, ya que conciben {que la unidad mimina de andlsis es la estructura ola globalidad). En defitva, se rechaza frontaimente a idea de que ol conocimiento tiene una naturaleza acu- ‘mulativa 0 cuantitativa, de forma que cualquier actividad 0 conducta puede des- componerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. KOHLER (1929, pg. 205 de la trad. cast.) expresa esta idea muy practicamente: «Nadie puede ‘comprender una partide de ajedrez si Gnicamente observa los movimientos que se veriican en una esquina de! tablero>. Para la Gostal, la psicologia debe est diar el significado y éste no es divisible en elementos més simples. Por ello, las unidades de andlisis deen ser las totalidades significativas o gestalten. La Figura 7.1 lustra la diferencia entre un andlsiselementista, por atomos, y tuna andlisis globel, por unidades 0 gestalten. Si anallzamos esas partituras por slementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que comparten las dos prime- ras notes, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre sl. Sin snbargo, esta clasficacion por elementos es superficial de hecho, d esas par- ticulas se tocan al piano, si se conciben como una Gestalt, como uns melodia y hho solo como Notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes. Las dos notas que la clasificacién, can el procedimiento atémico, considera Como idnticas son, de hecho, muy diferentes en cuanto al papel que deserpe- Geren ta melodia... Asi, fas dos primeras notas da Ay B... ifieren en su naturale- ‘Za, mientras que, por el contrario, las dos primeras notas de A y C son kéénticas todos los efectos, es decir, estructuralmente, al igual que sucede con ias pri Inoras notas de By D. La clasificacin AB/CD es ciega ala estructura; carece de omtido ya que no toma las melodies como un todo, sino que separa las das pri Ineras notas, tro20 & trozo, de su contexto, como si fuaran partes independien- tesm (WERTHEMER, 1945, pags. 254-255) OS PRIMERAS NOTAS. ie SSS dD QUA. De estas uate parthuras, tomadas de Werteime (1945, pho. 259), ts pares ABCD Fur Lintited superiou ee analzan por elementos. Sn ombaigo, esuctusimente, ana adas coma una Gesta a smitud 88 AC/EC. Pensamiento productivo y reproductive impoancia dele Gest oesrucura gobs de os he re mocha ms pala alo ea sriple acumLiac Gretlon A 069 respec, ria preicto eon pram Fer arto reprovucio soa aque que const splamerts en oo te Sincere aan con artrrtad &azcnes Ue ala deatas oes mos axon a apa de modo eps le vas fet at clr Porn ae Nowior para hala ef cuadraco de una ume cao et cam, ot poreamiot producto sea 2308 ae eae oan piicaraol descubrimlento de una nueva organizacién perceptiva o conceptual con {espect0-a un problema, una comprension real del mismo,(como comprencer et s Estas dos formas tan distintas de aprender estén presentes también en los studios con humanos. Mientras los sujetos del conductismo aprenden G2 modo asociativa, 10s do la Gestalt lo hacen por insight. WeRTHEWER (1945) considera {que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le correspande un ‘mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. As, la asoclacton dejaria do ser un enlace de elementos «ciogo» ala estructura, para Interpretarse como ta comprensién de la relacion estructural entre una serie de elementos que 2 re ‘Quioron unos a otros. La repetici6n no producirla conexiones ciegas sino que ayy: darfa a captar la relaci6n entre jos elementos dentro de la estructura. También el fensayo y error dejaria de ser aleatorio para convetiro en una comprobacién es- tructural do hipétesis signiicativas, Una consecuencia importante es que, en el fenfoque gostalista, el sujet aprende relnterpretando sus fracasos y no silo a tre- ¥vés dol éxto, si bien también puede aprender del éxito sles capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible. Esta contraposiolén radical de la Gestalt con al asocacionismo se refljatarn- bién en el tipo de investigacion realizada desde ambos enfoques. Los psiélogos ‘alemanes se ocuparon en taroas de aprendizaje mucho més compleajas que las ‘estudladas por el conductismo. Ast, WeRTHEMER (1945) presenta dos ejemplos de ‘como se produce la comprensién sibta de a estructura de los problemas cient ‘cos. Analiza el descubrimiento de ia teorla de la relatvidad por EINSTENN yla com: ze Tota copes el pene prension de la ineroia por parte de GALILEO. En este titimo caso, muestra que GA- LUteo descubrié la ley de la inercla cuando se dié cuenta de quo al repose y el mo- \vimiento rectilinea constante eran dos situaciones esiructuralmente equivalentes. De esta forma, reorganiz6 completamente la estructura conceptual de la mocini ca, al intepretar el reposo como un caso de velocidad constante. Puede decirse {que WERTHEMER (1945) fue uno de los primaros psicélogos que ullizé sistema ‘camente la historia de la ciencia como area de estudio de la psicologia de! pensa: mignto y el aprendizaje. Este camino ha sido seguido por otros muchos autores interesados por el aprendizaje por reestructuracion, con PAGET a la cabeza (por @)., PIAGET y GARCIA, 1983; también el excelente estudio de BARTLETT, 1958), ¥ constituye hoy una fuente de datos cada vez més solicitada en el estudio del aprandizaje humano complejo (por ej., GRUBER, 1981, 1984; TWENEY, DOHERTY y Mynarr, 1981) y en la aplicacion de estos estudios a la instruccion (por e)., SALMIEL, y ViENNOT, 1985; también Wiser y CAREY, 1983). ‘a Experiencia previa @ insight ‘Segin muestra WERTHEIME (1945), la. Comprensién de un problema ost figs sda.auna toma de conclenca de sus tasoos estates. Une rue Souci, Surge cuando séTogra desequilibrar la estructura anterior (BURTON y BURTON, 1976). Pero cuando sucede esto, 0 en otras palabras, 2cusles son las condicio nes necesarias para que se produzca un insigh?? En este punto, como en otros ‘muchos, las formulaciones de la Gestalt resultan muy vagas. Aunque segtin algu- tas inletpretaciones simpliicadoras, el insight seria un proceso repentino o nme SA POP cael as Sieiav ae pois Hig rie ge poe Prato ‘Gesallstas admilen que puede exigir un largo petiodo previo de Drepsracién, De hecho, asi sucede en los casos de ENSTEN y GALILEO analizados por WenrHENen (1945). Pero, aun asi, no se especifica lo que sucede durante ese periodo de preparacion y menos atin cudles son los factores desencadenantes {da insight, Algunos autores (por 9), WALLAS, 1926) suaieren incluso que esa com prension sibita s¢ i un jo de «incubacion ol quo se dk x lizar otras actividades, Aunque pueda ‘anoontrarse alg caso on apoyo de esta koa, posibfemente basado en una me ‘nor Influencta de la fjeza funcional, a la que nos refriremos més adolante, 10 pa rece que la incubacién sea una explicacion i dal Insight de s ccagnitvos que estén implicados en el mismo. En otras palabras, la Gestalt no pro poreiona una explicacion sobre [a infiuencia de ia experiencia pasada on la com- prensién stibita de un problema De hecho, eefecto de la experienc provia més ‘ctacs por los pedis ora uncona el laconad is bln cn Tnuercis negativa de ess scperiancia- aoe, agin as investiga ciones, en ciertas CGrcurstancias vendrla a ditcutar la reestricturacién del problema en | RESET ess version pata por oe {rabajos reciontes en psicclogia del pensamiento (CARRETERO, y GARCIA MADRUGA 1984. En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estruc- turas posibles y alguna de elias resulte mas inmediata o fécil de percibir para el ne rico correca SSO I DS 1 Se oe or dela. cask) €1 propo OER Tate eemncin vs jando en la solucion sujeto, la reestructuracion resuitaré més df. Iguaimente, cua a aaron us Heres 0 motos sna ecb s ruotura elas TE Vea fo (WERT Ena ‘bos casos [a fjeza funcional o resistencia @ ra tarea impedirin su cO- ‘recta solution y, por tanto, l apreredizale pro a ji 5 aero, si bien parece domosirado que la experiencia provia puede en muchos contextos obstaculizar ¢ incluso imped ia reestructuracion, in duda en otras ‘muchas ocasiones la experel 096- 36 con acide rl Ea pdluzca,Pero la racin postive ent a informacion a a eros quads raga en ator dota Goi Sena yearns inecligacones relzaas con posteroidad pargcen acre a a je oea experiencia prova paral produccl6n dal insight, Po eam pod) realize una replica dos rabelos de KOHLER 1824) sobre suc Bro (efae'on monos BIRCH cemprobO que, cuando se por los ana. roe na experiencia preva con fos demontos da taoa por sepaad, teresa global dela stuncion resulta mis tél Paroce que, en teminos roo gies in experiencia previa con un problema ayuda. 1s Mas estrocluraientocimiares 0 al manos que coienen cetos rassos es'oct+ aa eae mienias quo puede entorpocer cuando las tareas x es nuova o pro ae Ei problema que se esté planteando aqui es, en ‘Ultimo extrema, et do las rela- cin re aprender svocscn © REIFTFIEen de conoembies yt dizaje po sspecto os Gara: E Sprencizajo por reestructuracibn, La posicion de la Gosia todos I 2a Oe EMTOS pot ol aprenclzajesobra la subsiguente expo Ge eSramyen post-efectos de ia organizacién previa. Si aprencizale.. equate ‘Ge fa organizaci Fed pice aoreconita 6 equpatenald on con i ima facta © ree orig no teas tas eaooladones se apretvien con camera dat como una mucsta do que las asocicionas Se produce & ee et cio prov (Hue, 1988). problema es Gal aaa fauncla de la organizacion o estructura sobre la asoeiocin pote bedet 02 Me crac ablecer explctamente, la rlacion kwversa de ja. asociacin ala estuc” Ta fos pestaltstas estan incurriendo plonamente en la ia del aprendizaje {igus alles antorionmerte, Admtiondo quo todo lo que se aprende S65 0 Haase ere organizacion precedente, Zde dénde surge esa organizacion? ¢y co- mo se siias reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organ no iS las nuevas esttucturas estén ya contenidas potenciaimonte en las es- sactinas anteriores, se eslé negando la posibbiidad del aprencizaje y so esta har tage exctusivamente de maduracién. Sino estén contenidas es necesario e

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