亞斯柏格症學生的情緒行為輔導

ƒ 台灣師大特教系張正芬

1
 亞斯柏格症的情緒
ƒ 情緒發展明顯晚於同齡兒童
ƒ 情緒和社會性、溝通、行為興趣、學習、感
官等息息相關
ƒ 長期的情緒問題，可能導致自信心低落、挫
折容忍力低、負向思考、沮喪、憂鬱、焦
慮、退縮、拒學、睡眠不佳、攻擊等行為

2
 他們的身心特質

ƒ 社會性
ƒ 溝通
動作
ƒ 行為、興趣 感官知覺
情緒

ƒ 認知

3
 社會性方面
ƒ 自我中心，同理心弱
ƒ 有想與人互動、加入群體的動機與意
願，想交朋友但技能不佳或怪異
ƒ 不擅於閱讀社會性線索，如面部表情、
肢體語言等，所以常會漏掉或弄錯重要
或關鍵性訊息

4
 社會性方面
ƒ 對批評過於敏感
ƒ 和人說話時較難保持適當的距離或音量
ƒ 有些可以正確回答符合情境的問題，但卻無
法在真實的生活中執行，較難以形成自動化
立即反應
ƒ 對不成文的社會規約不易理解
ƒ 能理解簡單的情緒，對複雜情緒的理解較有
困難（如尷尬、委屈、沮喪等）
5
 社會線索
ƒ 存在於快速的互動過程中
ƒ 表現方式
Z非口語的線索
ƒ 眼神
ƒ 面部表情
ƒ 肢體動作
Z口語的線索
ƒ 音量、音調(你要不要去?)
ƒ 語言內容

6
 綜合ㄧ些研究
ƒ 他們對於社會互動情境中的重要線索不易掌握→他
們認為重要的東西，可能我們認為是枝微末節，我
們認為重要的東西，他們可能認為無意義、不喜歡
→他們所重視的可能和我們所重視的不同→觀點與
角度不同→是他們有心智理論的問題還是我們有心
智理論的問題?
ƒ 由靈魂之窗所透露的訊息，他們容易忽略→因不
白目啊﹏ ﹏
看、看得少、看到枝微末節或看不懂而影響他們與
人的互動

7
 心智理論的不足
ƒ 難以預測別人的行為
ƒ 難以了解他人的意圖或他人行為的動機
ƒ 不知如何解釋自己的行為
ƒ 難以了解自己或別人的內在情緒
ƒ 難以瞭解自己行為對他人的影響
ƒ 難以預測他人已經了解些什麼
ƒ 難以知道別人是否對自己的話題有興趣
ƒ 同理心弱，不容易感同身受
↓
有學者說他們是「極端男性頭腦，理性的極致」
8
 感同身受：鏡像神經元 (mirror
neuron)
ƒ 「在我們的腦中，有一群可以反應外在世界
的特別細胞，使我們能夠理解別人的行為及
企圖、彼此溝通，並讓我們能透過學習而將
生存技能傳承下去」
ƒ ---------潘震澤譯，科學人，2006，12，p50

鏡像神經元的缺失，或可解釋自閉症者同理心弱、
難以理解隱喻，背後含意的原因

9
主動怪異型的學生，隨著年齡或能力的增加

結果會變
成怎樣﹖

社會互動的需求 主動行為 社會性能力 社會覺知

10
 年紀小時

自己樂在其中 他人倍覺困擾
或厭煩

11
等到年紀更大、社會性能力更好,
社會覺知變佳時
會什麼別人
都不理我﹖

為什麼他們
都笑我﹖
為什麼他們
都這樣﹖
為什麼我
為什麼我都不搞不清 都沒有朋
楚他們是怎麼回事？
友﹖
12
他們可能就會出現情緒行為問題
ƒ 生氣、難過
ƒ 焦慮、恐懼
ƒ 挫折、退縮
ƒ 口語攻擊
ƒ 行為攻擊
ƒ 自傷、自我刺激或自我防衛
ƒ 其他：如尖叫、走動破壞等

13
 溝通方面
會話的問題

‧開啟話題

‧輪流對話 易插話、打斷他人
滔滔不絕、愛辯、過度堅持
話題內容有限
說話內容與情境不符
‧維持話題 非口語的理解與表達弱
違反會話時的基本原則

‧結束話題

14
 溝通方面
ƒ 學究式語言：如使用過度正式、精準的語言，或超
乎年齡的用語
ƒ 對聽者反應的覺知差，不容易由別人的感覺、話語
修正自己的言談
ƒ 聲音、語調、音量怪異
ƒ 說話過於直接
ƒ 不易理解或學會討價還價､雙關語、揶諛話、奉承
話、反諷、玩笑話等表裏不一的語言。
ƒ 語言表達常優於語言理解－語言理解是相對弱項

15
因為溝通問題，他們可能會
自己

生氣
抱怨
抗議 被討厭
被誤解
爭辯 被欺負
罵人 被作弄
直言不諱 被嘲笑
被孤立
逃避
情緒失控

16
 行為、興趣方面
ƒ 狹窄的興趣與過度的沈迷：對知識、事
實的追求有特殊的興趣，可以花很多時
間很專注的找尋相關資料、閱讀或操
作。如歷史、天文、昆蟲、植物、政
治、數理等。
ƒ 喜歡依慣例做事，對改變常有抗拒
ƒ 想法、思考的固執性
ƒ 會要求別人照樣做

17
 當慣例被打破、既定事物被更改時
ƒ 喃喃自語
ƒ 不斷詢問
ƒ 緊張
ƒ 焦慮
ƒ 生氣
ƒ 企圖恢復原狀
ƒ 強烈抗議
ƒ 攻擊

18
 情緒方面

Z 情緒發展明顯低於同齡同儕
Z 不擅於描述自己的情緒、感受
Z 不容易了解別人的複雜、隱微的情緒
Z 不容易以適當的方法表達情緒，換言之，情緒表現較幼
稚或怪異，如，遇到難以因應的環境時會莫名奇妙的笑
Z 情緒調節困難
Z 很容易突然間就發脾氣，且容易失去控制

Z 容易緊張、焦慮
Z 容易有負向思考

19
亞斯柏格學生的情緒辨識（喬馨慧，2006）
‹ 研究重點
了解AS青少年解讀非口語情緒訊息能力以覺察情緒
的能力，和一般人有何不同
參與對象：
實驗組：10~15歲AS16名
控制組：小六15人+國二17人，共32人
‹ 情緒（由真人影片呈現）
簡單情緒：快樂 傷心 生氣 厭惡 害怕
複雜情緒：得意 尷尬 害羞 羞愧 羨慕
20
一、亞斯柏格學生的情緒辨識 喬馨慧論文
‹ 研究結果一：AS組本身
1. 基本情緒：多元＞肢體＞表情
2. 複雜情緒：多元＞肢體＞表情
3. 整體情緒：多元＞肢體＞表情
‹ 研究結果二：比較
1. 基本情緒：AS都比控制組差
2. 複雜情緒：除多元情境，AS其他三種訊息
都比控制組差
3. 整體情緒： AS四種訊息都比控制組差
21
亞斯柏格學生的情緒辨識 喬馨慧論文
‹ 總結：
1. 多元訊息下，AS情緒覺察能力較佳，表情訊
息最差
2. 情境、事件知覺特殊：注意的部份和他人不
同。如，在觀看情境中有關快樂情緒的影片時，完全無視整段影
片中演員所演出得到想要的生日禮物的劇情，而僅注意主角進門時禮物
放在桌上但家裡沒有人，所以在事實問題上就選擇了「回家後發現家裡
沒有人」，以致於後續的情緒問題選擇了害怕及生氣等情緒。另外，也
有兩位受試者看到老師到家裡拿著獎狀到家裡拜訪，完全不管影片中老
師提到主角得到演講比賽冠軍，所以特別將獎狀送到家中，馬上就反應
說：「這麼好，考試考第一名喔！才能得到獎狀」

22
 常見的共病(HFA & AS)
ƒ OCD
ƒ ADHD
ƒ Depression
ƒ Social Phobia
ƒ Specific Phobia
ƒ Generalized Anxiety

不管如何，共病現象在ASD族群都應該被關注

23
 動作方面
Z精細動作較笨拙
ƒ 書寫、畫圖或使用剪刀笨拙
Z粗大動作協調困難
ƒ 如騎腳踏車、丟接球、平衡木等

24
 感官知覺方面
ƒ 聽覺過敏：如怕吵雜、怕尖銳的聲音、音感
佳
ƒ 觸覺過敏：如怕被碰觸、不喜穿新衣
ƒ 味覺方面：如過度偏食
ƒ 嗅覺方面：對某種氣味過度反應、靈敏的嗅
覺

25
 認知方面
ƒ 智力多在正常範圍到資優之間，少數在臨界
ƒ 語文智商優於或相當於作業智商，較少顯著
低於作業智商
ƒ 處理速度通常最差
ƒ 認知彈性較差
ƒ 組織、統整、計畫能力較弱，身邊事務常凌
亂無秩序

26
 學習方面的問題
ƒ 上課容易不專注
ƒ 注意力的切換需要時間
注意學障的問題
ƒ 較注意細節而忽略整體
ƒ 精細動作困難
ƒ 感興趣的課跟不感興趣的課表現差異大

27
 可能引發的學習困境
ƒ 遺漏重要訊息
ƒ 抓不到重點
ƒ 書寫困難，不喜歡寫字，寫字花很長時間
ƒ 不會做筆記
ƒ 不喜歡作文，作文內容貧乏，缺乏組織、情感
ƒ 不尋常的方法：常有自己一套不尋常的方法來學習
或理解事情，他們也許可以完成很難的題目，卻無
法回答一個簡單的加法問題，因此常常會被質疑

28
困境可能引發的情緒問題
對老師和同學的干擾

抱怨
生氣
緊張
焦慮 喜歡的課，過度發言、冗長
欺騙 不喜歡的課，
對抗 不專注，無聊、作自己的事
逃避上課 拒絕上課
要求老師重講
拒絕寫作業
要求大家等他

29
有這些特徵，會構成何種圖像﹖
ƒ 人際關係差，不易交到朋友或被排斥、被欺
負
ƒ 學業成就落差大或低成就
ƒ 說話怪異、不易溝通
ƒ 敏感
ƒ 固執、自我中心

30
ƒ 笨拙
ƒ 自我防衛
ƒ 自信心低落容易生氣、緊張、焦慮、憂鬱

31
 他們的另一個圖像,可能是…
ƒ 專注
ƒ 誠實，忠於自己
ƒ 堅持
ƒ 獨特
ƒ 完美主義
ƒ 博學多聞的小學究多
ƒ 資賦優異

32
品格—新世紀的第一課
天下雜誌社2003年教育專刊

’尊重

’負責

’正直

’誠信

’值得信賴

’正義和勇氣

’仁慈
33
 他們的現況
ƒ 張正芬、吳佑佑在2004年所收集到的22名亞
斯柏格症學生魏氏兒童智力量表的智商顯
示，全量表在110以上者共7位佔31.8%，他
們大部分都和小湖、小奕有相似的狀況，即
同時具有高智商、特殊興趣卻又學業成就低
落（或落差大）、學校適應不佳的兩極表
現，他們有的雖接受學校特殊教育的服務，
但多集中在障礙部分的補救，鮮少兼顧優勢
能力的啟發。

34
 如何讓兩個圖像協調的
呈現在一個平面上

’細心培育
ƒ 一般人態度與環境的改變 –肥沃的泥土—家庭、學校、社區
Z 山不轉路轉，路不轉人
–雜草要拔除
轉
–長歪要給支架扶正
Z 做21世紀的人，多元、
彈性、尊重、支持 –澆水、施肥要適量適時 35
 學校

家長（含自閉症
導師、 行政人員
同儕 資源班教師 及同儕家長） 相關專業團隊
任課老師

班級經營、 友伴、 入班觀察、 支持、 專業評估、

協助、 行政協調
座位安排、 提醒、 提供諮詢、 建議、
提醒、 溝通、 （導師、學生數、
示範、 資訊、
增強等 配合等 排課、考試等）、團隊合作等
協助等 建議、
溝通、
直接教學等
資源整合、
推動執行等

共通的基礎：對個案身心特質的瞭解、接納的態度

36
 學校教育的重點
ƒ 及早發現、提供必要的支持
ƒ 環境的建構：有結構、接納與尊重、正向支
持的環境—正向支持的環境
ƒ 專業團隊的引進（如職能、心理、工等）
ƒ 加強教師間（尤其是普教和特教）、親師
間、同儕間或與醫療間之合作

隨時與個管老師保持聯繫，
及時通報並密切合作
37
 越晚發現越可能面對
ƒ 親子關係的緊張、衝突、對立
ƒ 師生關係的衝突
ƒ 同儕關係的衝突
ƒ 班親的抗議
ƒ 特殊需求被忽略
ƒ 低自尊、低自信

38
 接納且尊重的環境
ƒ 老師以身作則，示範相處之道：耐
心、友善、尊重、誠信的對待
ƒ 告知同儕其障礙特性及相處、互動
的方式，學習尊重、容忍與欣賞
ƒ 避免孩子受到欺壓或戲弄
Z 設定明確規範，要求學生遵守
Z 建立連防系統
Z 教導防範技巧
39
 以下事項請避免
ƒ 不恐嚇學生—你再這樣就不讓你上學，你再
這樣就打電話叫你爸爸媽媽來。
ƒ 不敷衍學生---等一下再說。好，再看看。好
好好，我知道了，你先回去
ƒ 不孤立學生---誰再跟他玩，發生了事情自己
負責。
ƒ 不批評學生－你就是這樣討厭。你腦袋瓜裡
就只有這些奇怪的東西嗎?
40
 「正向行為支持」(positive
behavioral support)
ƒ 從單一地消除問題行為，轉變為多元而正向
的支持策略
ƒ 以功能評量為基礎，強調以團隊的方式，在
自然情境中重新調整環境
ƒ 教導個體新的能力、技巧
ƒ 從預防的角度因應問題行為

41
 前事刺激 個體 行為反應 後果
(A) (B) (C)

很多人在說話 聽覺敏感 摀耳朵 被斥責

老師一直要求他 很少主動理人 口語攻擊 被要求道歉
作業單內容很多 很少觀察 喃喃自語 增強物被取走
媽媽不讓他晃手 、模仿他人 打自己 被罰坐
想吃東西不能吃 不會表達情緒 撕作業單 被打手
身體不舒服 自我管理差 踢打桌椅 被帶開
正在做的事被禁止 觸覺防衛 捏老師 被同學告狀
上課聽不懂 上課睡覺
同學推來推去 推同學
同學作弄他 走來走去
打電腦到半夜

42
ƒ 由功能看行為和個體的關係

遙遠前事 立即前事 個體狀況 情緒行為反應 後果處理

接下來會怎
樣呢?

43
前事控制 學生增能 後果處理

三者應兼顧，尤其要加強學生增能
44
 前事刺激的控制與調整—預防觀點

ƒ 態度的改變(含師生、同儕、親子互動)
ƒ 課程、教材教法、增強系統、藥物治療等
ƒ 生態環境改善：座位安排、溫度、溼度、噪
音、各種環境重整等
Z可預期的環境
Z可理解的環境
Z井然有序的環境
Z有選擇權的環境

45
做好預防工作--預防勝於一切
Z 盡可能去了解可能引起情緒行為的原因，做適當的因應
Z 提供他能理解的環境
ƒ 說他聽得懂的語言
ƒ 讓他知道他可以在哪裡做什麼事、東西擺哪裡、等一
下要做什麼、怎麼做等
ƒ 給他清楚的線索及規範
ƒ 示範及適當的協助
Z 尊重與適度的期望
ƒ 同理他的想法（先接納他是怎麼想的）
ƒ 要他做他能夠做的事
ƒ 同意他做他喜歡做的事
Z 經常讚美他、增強他

46
學生增能--加強教導以提昇孩子本身的因
應能力
ƒ 增加溝通能力：著重社會性溝通與功能性
ƒ 增加社會能力：各種人際互動（含兩性教育）、社
會規約、社交技巧的教導
ƒ 增加情緒管理與行為控制能力：情緒的理解、監
控、表達、調整，情緒與行為之間的關連、因應
等。必要時就醫與用藥
ƒ 增加問題解決能力
ƒ 增加休閒能力
ƒ 增加獨立能力
ƒ 善用優勢能力
47
 發展情緒覺察能力
ƒ 教導情緒辨識及情緒字彙
ƒ 閱讀情緒書籍
ƒ 角色扮演
ƒ 描述、說明、解釋
ƒ 提示、討論
ƒ 發展一些正向語詞、口令等
ƒ 教導適當的處理方式
ƒ 幽默以對

48
 兩性教育
ƒ 安全距離的概念
ƒ 正確的表達方式
ƒ 被拒絕時的因應
ƒ 可以做和不可以做的分際
ƒ 提早教導
ƒ 協助情緒的調整與轉換

49
 社會互動能力的加強
ƒ 提供表現專長（或興趣）的機會，讓其專長成為
社會互動的助力而非阻力
ƒ 明確教導大多數人視為理所當然的規則和慣例。
他們可以從明確及特定的原則和具體回饋中得到
幫助。
ƒ 必須教導特定情境，例如：如何分辨別人是在開
玩笑，別人的感受等。他們可能常常是根據邏輯
或規則去面對這些事，而不像我們天生就會有所
感覺。

50
 他們是道德教條的奉行者

ƒ 寬以待己，嚴以待人
ƒ 嚴以待己，寬以待人
ƒ 嚴以待己，嚴以待人

51
謹守道德教條衍生出來的問題
ƒ 過度要求別人、強迫別人照做
ƒ 干涉別人、指責別人
ƒ 愛告狀
ƒ 強迫自己
ƒ 生氣、焦慮
ƒ 打抱不平

52
 教師可行的策略-規範（則）難以瞭
解、遵守
ƒ 每日例行常規最好有文字（必要時附圖）備
忘錄。
ƒ 透過實際的練習、同儕的示範、口頭的說明
協助建立
ƒ 給予清楚的規範（定），尤其是不成文者應
予明確化
ƒ 調整規範、規則
ƒ 訂定契約
ƒ 溝通想法
53
 教規則、規範的時候

ƒ 給多一點空間
ƒ 教多一點策略
ƒ 多一些正負例子
ƒ 多幾次的教導
ƒ 避免非黑即白的二分法教學

Z 看到紅燈要停(紅燈停、綠燈走)
Z 打噴嚏的時候要用衛生紙遮鼻子
Z 不可以說謊話
54
 既定的規則、規矩、規範
ƒ 不輕易更改、毀約
ƒ 盡可能預告可能的變化

ƒ 利用小幅、漸進、局部的方式更動

ƒ 來不及預告，要怎麼辦？

55
ƒ 轉移注意力
ƒ 提供適時的協助
ƒ 給予支持

56
 教社會性和溝通的不錯方法

ƒ 和他一起看電視，如新聞、單元劇，可錄影
下來作為討論的內容,從中可教幽默、笑
話、俚語、對話輪流、觀察表情動作等
ƒ 角色扮演
ƒ 腳本演練
ƒ 漫畫
ƒ 社會性故事

ƒ 只是說理、說教效果是很小的

57
 真沒禮貌！跟
人借東西還這
我不會 麼跩！
寫…
喂！作業
給我看

才不
借
你！

58
我不會
寫！ 我不會寫，你 有禮貌
的作業借我看 就借他
好嗎？ 吧！

好啊！你
拿去吧！

59
 溝通方面的指導
ƒ 觀察真實生活的事件及語用技能發展的現況
ƒ 觀察時的注意事項：
--與人輪流對話的能力
--辨識及回應要求的能力或要求澄清的能力
--表現適當合作的能力
--表現適當禮貌的能力
--辨別間接及客套話的能力
--根據情境、主題或情緒調整語調、音量等能力
--處理不同情境的彈性及使用語言回應別人的能力
--使用語言以學習或管理例行公事、問題解決、預
測、敘說經驗的能力
60
談話時的合作原則：說者和聽者為實
現同一目標而努力
ƒ 數的準則：不多也不少（前提能力知道對方
的背景知識）
ƒ 質的準則：真實可靠的、正確的
ƒ 關聯準則：與話題有關
ƒ 方式準則：清楚、簡明，含混、模稜兩可均
不佳

經常違背此原則

61
 當他滔滔不絕、獨佔話題時
ƒ 事先約定談話的規則（預告）
ƒ 訂定契約
ƒ 給他信號(平常就建立)，提醒他換人
ƒ 團體情境中，可使用發言牌的策略（拿到的
人才可以說話）
ƒ 利用討論他喜歡的事物當作鼓勵完成工作的
獎勵。
ƒ 當他沒有談論固定主題的時候，給與獎賞及
注意力。
ƒ 鼓勵他用其他的方式表達想說的話

62
 不停問問題

ƒ 尊重他想要溝通的意圖，且當他需要的時
候給他時間問問題或告訴他可以問的時
候。
ƒ 提供及教導如何使用正確的沈默，例如使
用耳機聽音樂讀喜歡的書，到教室外面玩
等。
ƒ 逐漸改變或塑造你常被問的問題

63
ƒ 提供視覺訊息，例如時鐘，標語
ƒ 把不停問問題當作學習的契機，告訴他完成你交
代的工作後，才回答問題。
ƒ 若是上課時間，給予特定數目的發言條，用完就
不可以再發言
ƒ 若一直問相同問題，可以告訴他：你這個問題好
無聊，我不要回答，但你可以問我其他問題。
ƒ 增強他只問一次的行為

64
 和他溝通時
ƒ 不需刻意避開玩笑話、反諷或幽默、委婉的話，
但用他能理解的話重新表達是重要的。
ƒ 他們對說了什麼較不在意，而比較在意是怎麼說
的
Z 說短一點，說重點，直接而正向的話
Z 最好寫下來
Z 冗長的說明，委婉的暗示，負向的要求應避免

ƒ 在情境下教導部分通俗的俚語及口語。
ƒ 他可能不懂幽默及笑話，從他懂得的程度開始教
導。

65
ƒ 陳述問題時，儘可能用平穩的聲調做清楚的
表達。
ƒ 我們常認為提高音量、誇張的表情及強有力
的手勢可以幫助AS瞭解，但這些多餘的資訊
可能反而會讓他感到負擔或恐慌，造成他的
分心而不瞭解我們真正表達的重點。

66
重視優勢能力，給予發揮的機會
--不要只看弱勢，不要只談補救
ƒ 自信心的拾回
ƒ 改變對外在世界的觀點
ƒ 在感興趣的領域有深入探索的機會
ƒ 期待能在未來成為專業人士

67
 課程與評量的彈性調整
ƒ 審慎評估學習狀況，必要時可調整上課科
目，如增加優勢能力科目，減少困難科目；
由優勢能力科目帶動不感興趣的科目；簡化
教學內容等
ƒ 評量：強調評量的彈性與多元

68
 後果處理—行為問題出現後
ƒ 解讀行為時的留意事項
™ 行為受到本身障礙和環境交互作用的影響
™ 行為背後隱藏重要的溝通訊息
™ 由社會情境看行為的意義
™ 由他們獨特的特質看行為

69
 處理行為
ƒ 非緊急情況
ƒ 先同理
ƒ 詢問原因，瞭解學生的想法
ƒ 由其他同學、同事處獲得客觀資訊
ƒ 整合學生的想法與客觀局勢做出學生可理解
與接受的處理方式

70
 有立即性危險或強烈干擾行為時
ƒ 列入IEP中，請學校提供行政支援及處理方式
ƒ 危機處理：
ƒ 撤除行為問題發生現場的多餘人士，最好只留下主
要處理者
ƒ 最近的支援人力
ƒ 保護當事人及他人免受傷害
ƒ 立即而有效的抑制（降溫）措施
ƒ 能促進適當行為出現的辨別刺激
ƒ 避免當場的斥責、說教

71
誰和他們最速配 --他們需要的
老師
ƒ 尊重、同理
ƒ 感性又敏銳
ƒ 溫馨又堅定
ƒ 熱忱又彈性
ƒ 外加一些幽默、捉狹的童心
ƒ 願意花時間去瞭解、傾聽
ƒ 耐心、友善、誠信的態度
ƒ 讓我們學習當他們的最佳拍檔
72
 老師的調適
ƒ 尋求支持系統的建立：校內、校外
ƒ 對學生的正確理解
ƒ 對自己本身
Z專業知能的提升
Z觀點、期望、互動模式的重整
Z身心狀況（含壓力的辨識、舒緩、調適）
Z其他

73
 誰和他們最速配
--他們需要的同學

ƒ 能接納和同理他們
ƒ 能欣賞他們
ƒ 肚量大一些、包容多一些、 幽默增一點
ƒ 計較少一些、抱怨少一些

ƒ 有空時多找他一起活動，打個電話、看個
電影、打打球都行
74
*他們是一棵老實樹
--讓我們學習聽老實話—真實面
對自己
*要他們說謊話很難
--但是留意我們的言行舉止，可
以讓孩子在第一時間學會適當
的說法

75
 終生學習
ƒ 沒有誰一開始就會當亞
斯柏格學生的老師、父
母和同學
ƒ 所以我們必須比他們還
認真學習，才能稱職
ƒ 我們也必須向他們學
習，因為他們才是真正
的老師，提供最好的學
習場域

76
 推薦閱讀之書籍
ƒ 久周文化出版（2005）所出版的「星愛四
書」集結了四本探討亞斯伯格症的書籍，分
別是《星星小王子》、《亞斯伯格症》、
《解開人際關係之謎》、《兒童人際發展活
動手冊》、200個亞斯柏格的教養秘訣
ƒ 楊宗仁譯（2004）：亞斯柏格症者實用教
學策略: 教師指南。台北市: 心理。

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