OAQIABLNOW - ODVILNVS - ODNKGW - SAUIV SONANE VOINVUDS Diuopunsas A pluDuiLid ug|2DINpa dD} ua SO]NBLIIND ap SO!QUIDZ. -- ~ VAILVUWdWOD A VDIYOLSIH VAILDAdSUad VWNA N43 Yv10DS4 OLNAIWIDONOD 14 Suon4L SUNYN UOD UgIDeJOqGe}O> US Aysaejseig eLloaD yOAeuag Uosey sas0u1pa soperzoro & vpounyl Onis rede: op ouasid Geey ow0ee seuowpe uppeufpi0~D wor eBomuos ‘BoWonPEAL, srowoay (denM) Doon gwonyiueng 9 vs0d pouosorueyay omeisur OOSAND Kor KOHL ruiBuo uoP79[09 ¥| BP AOI pungy Buoy Suogy ep popreonrug) Buntsomg Guoyey “oueyy Buoy Buopy 2p PEPISDAN USOT UAL {409 UpIDRIIOSE UI ppaafeunye 0 e2od roworrousenis ommiety ODSIND ut VOW ‘ap offs © (eullae UODIPT (ower) eanag ypivesey uopmonpa ansrosod cy nod opestiana uopyeonpg Ceopuones pun Gaouanig we oprnasng erBuoyy, sonoma oT un asmsot) WeSpmN eOS yeurs0 upyo99]09 ¥] 2p VIO=NCL eye \Ate oss Prercosae®© 2006 by Comnparative Education Research Centre ‘The University of Hong Kong, Pokfulam Road, Hong Kong, China {© 2008 fy Ediciones Granica SA. BUENOS AIRES Ediciones Granica S.A. i Lavalle 1684-8" G } CiO48AAN Buenos Aires, Argentina ‘Tel: #5411-43741456 axe 45411-4373-0668 ‘Email: granica.ar@granicaeditorcom mexico Col. Naucalpan Gentro 59000 Naucalpan, México ‘Tel: +5255-5860-1010 Fax: +5255-5860-1100 granica.mx@granicacditor.com ynes Granica de Chile SA. SANTIAGO MaNTEviDEo 1200 Montevideo, Uruguay Tel./Fax: +5982-410-4807 E-mail: granica.uy@granicaeditorcom [jomngranica.com Ene volursen fue publicade con el apoyo de UNESCO, Offcina Internacional de Educacién, Comparative Education Research Centre. Springet. Ministerio de H Educacién de la Naci6n Argentina. 4 Reservados todos los derechos, incluso el de reproduccién ‘en todo o en parte, en eualguier forma ISBN: 978.950-6815810 Hecho el depéalto que marca la ley 11.728 Impreso en Argentina, Prinied im Angentina Benavot, Aaron EI conocimicnto escolar en wi perspectiva histriea y comparativa : cambios de ‘currfculos en In educncin primariay secundaria / Aaron Benavot y Ceca Brasivaky on colabocscign de: Nhung Truong Ia ed, Buenos Aires: Graniea, 2008, 1480 p. | 22x18 cm “Traducide por: Santiago Tach ISBN 978.950 6415810 lean, f. Braslasky, Cecilia. Truong, Nhung, cola TL. Lach, 1. Hlitoria de Santiago, trad. IV. cpp 8729 Para Cecilia Colega y amiga querida sin cuya vision y entusiasmo este libro no se habria hecho 1 estos académicos no se habrian reunido. Dedicado a la imborrable memoria de nuestra querida Cecilia, que tanto enriquecié nuestras vidas con su ge- dy amplia sonrisa, su preocupacién y accion por mantener los lazos familiares y de amistad, sus inte~ ligentes y profundos comentarios y consejos, y sus pe- ‘trantes preguntas, que siempre nos hacfan pensar in poco mas alld. Su legado seguird estando presente en quienes tuvimos la suerte de compartir su historia. Silvia E. Braslavsky y Claudia Gil11g uospoos) ‘seponosa A sete wo oft vonoerd vy £ ‘sovuso0p so] ered semn £ orxe1 ap soxqyy ‘s0289] 4uigpeoe somepuyiso ‘seapensturumpe 4 seanestBoq soucrern Bou sopeuroysuen k soplonpen Zoa is © Uos seUIZISIS $0189 !OUOTUNDSL, -09 [op wbre1l £ uopWzOITeI op sopeTOUDS seUIDISIS Op soaes, ve wsordxa as anb eorigistyopos UgHoNNsuoD eUN s2 OfMOELIM? fi ugisonpozqUuy (1 orardes ‘grat Kerrey, ‘epepruve s0j op vue 7) -euStp epenuooua pas Sarpag eirrouas eI ‘TerOUr ey k WOKE arg] ap sordouned soy wy “epour ee uso! epoi ered ousinb -o1 ‘exrerid eI ap osopepio 4 01991 osn Jo seETEEp se10y ON opydamo ey ea anb prenuo> -Ua 98 ‘op1s09 Te K opepiog [ep sopeparrea se] sept uo “eIpesE -omo ua “ezmep uo ‘eorspur ug ['"] Aoppas Mowas ajqeure yy ue sonmapey urease ou [~~] vsaiSur eurep uso! ef e UeZTE -xgeie9 anb sopmamta seqfanby ‘oyna opeuyar ns ua epeid -o1de ugraisod eum sednoo ap euBrput so ou anb vurep tosol un “oqpog eysury eaouss vf ¥ neuaserd op peponay vy A 0U0Y P ofu= ‘TEN [P U9 eP>uEpisad ap soUre stas op OBaNT ouasoy janupy unr O1NDIaAND 134d NOIDN1OAZ V1 VaVd SOINVNIDS O1NDIwAND 140 O110eAVSAG 14a A ONASIG 13d VOIWYNIG V1 ir o1nujav9 : yerous$ uoned [9 us orond siseyua fe o1sedsax woo uopeu-sopeasg op sodnu8 so] anua a{qesapistoo PEND un LeULLO;UOD ¥ LepNAL HEsIaGap SOAAEINpD 0 $27 semonzed us omotiano [op 4 ye19ua8 wo uoIoeINpe e] ap sop 89p SOpuy|Nsd1 SO] 2p VII" SSUOPPEU Fe] aN a[quIEpIsUOD prone un soqey soared onb reowisep aqeo ‘auoupeUty “soque sepeo9p seun opeoaep roqey sounpnd nib oyuorurenozes pe o;adsar Uoo uBIayTp aueua;qeqord 100% P souLIosuL so] renITeUE [e Sopelfey souONed sof ‘sistpUE ON nu exoi8us oulog “odwian [9 wos 1eiquies uapand soogsz0ds> “"YV10983 OLNZIWIDONOD 13 org312 LA DINAMICA DEL DISERO Y EL DESARROLLO DEL CURRICULO a comprender cémo son canonizadas formas particulares dajae En un estudio comparativo de los eximenes finales de la lenguaje y cémo el poder las consolida. En este capitulo se cla secundaria (Moreno, 1992) sugeri que, en lugar de Ia es- sentan y abordan dos dindmicas fandamentales del disefio y el da. jlidad y el control, la dinamica especifica que participa en el sarrollo del curriculo: los procesos mismos en que el curriculo es. ‘fio y el desarrollo del curriculo es mas bien una de cambioy construido como instituci6n social, esto es, cambio/control, par sjagaletyntrol. Los cxAmenes hacionales/ptiblicos son el mejor ejemplo un lado, y consenso/conflicto, por el otro. Se analizan aqui | P sosible: exdmenes externos que son utilizados en muchos paises elementos especificos de Ia politica del curriculo que nos permi gggiae:como herramientas para orientar el curriculo en la direccién ten llegar a una comprensién profunda de dicha dinamica. A pai seada, a través de un sistema completo de incentivos para los tir del contraste y la interseccién entre la dinamica del diseno y | geagcestudiantes, los padres, los docentes y los administradores edu- claboracién del curriculo, pueden identificarse cuatro escenari ‘ativos locales. El cambio y el control del curricule tienen una de tendencias mundiales actuales en reforma curricular. E] mar: #ig@evelaci6n radicalmente dialéctica, y un gran potencial para com- co resultante es respaldado ¢ ilustrado con tendencias curricula: gah prender y explicar lo que hay en juego; esta vision de la dinami- res especificas y ejemplos de paises de diferentes regiones. 4g. del curriculo, ademas de dar cuenta de los fenémenos, los procesos y las palancas del cambio y el control curricular como les, permite analizar cuestiones mds complejas involucradas las iniciativas de control del cambio y, naturalmente, en los me- inismos de cambio de control ‘Si utilizan evaluaciones externas como una herramienta F politica, las autoridades educativas pueden propulsar él curricu- Jo escolar en la direccién mas deseada: mas comtin o més espe~ ‘Gializada, més técnica o mas académica, mas o menos deman- @ante en términos de estindares de rendimiento, y con mayor ‘énfasis ¢ incentivos .en. determinadas 4reas de conocimiento. ‘competencias y habilidades. Las evaluaciones externas pueden Satisfacer simulténcamente las funciones de innovacién y xepro- ‘duccién, de cambio del curriculo y de control del curriculo (Eckstein y Noah, 1993). En otras palabras, las evaluaciones son particularmente susceptibles de utilizacién politica, tanto en {érminos de discusién politica ~o, tal como lo Haman Tyack y Cuban (1995), charla polttica-, como desde el punto de vista del gobierno, para el control y el cambio del curriculo escolar en to- © dos y cada uno de los niveles de toma de decisiones. "En cuanto a su potencial como instrumentos del cambio BE curricular, es notable cémo algunas evaluaciones externas pue- 2b den ser cficazmente utilizadas para legitimar y consolidar nue- E vas asignaturas y 4reas de conocimiento, elevar su valor de mer- E cado y, generalmente (aunque no siempre), reducir el de otras. [ Por supucsto, este es el modo como las evaluaciones reflejan La dinamica de cambio/control en el desarrollo del curriculo = cambio/control, que opera como una suerte de motor para ta: = les procesos. Un modelo exhaustivo/explicativo de esta dinami: = ca ha sido utilizado de diferentes maneras por numerosos auto- res en-el campo del cambio y la innovacién educativos, del progreso escolar y de la reforma educativa. Rodriguez Romero (2001) Hevé a cabo una revisién, de Ia bibliografia relacionad: con esta cuestién, donde el tema es presentado en términos de Ja dindmica de estabilidad/cambio. Citando a Popkewitz, el au: tor declara que “el estudio de la estabilidad ha estado tradicio- nalmente ausente de las investigaciones sobre ¢l cambio educi tivo” (Popkewitz, 1983, 175). Pese a ello, y aun si emergié en otro contexto y con intenciones politicas muy diferentes, Ia in” vestigacién sobre la implementacién de reformas educativas mids especificamente, sobre los factores que la afectan, nos ha ve nido informando durante décadas tanto acerca de las dimensio™” nes individuales e institucionales del cambio, la innovaci6n y la reforma en la educacién, como de las condiciones en las cuales ~ dicha estabilidad es expresada y asegurada. B139p oyadsaz jonuo9 op upTDUTY eUN UaZEsReS “PEPHTe ET OP oF ‘spuropy “soianpord ens 2p ouDetp [p en anb optar9 [9 euro “sepeneas sepunaduro2 & sopepmice 2p somrusiay Ww FePeP suoyd sus 4 opruaiton ns ‘oveurzay ns- souzsrxo seqanad & st j -SUIEX® SOT URZI[NA OID) SP SOG! 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En cuanto a la dindmica del cambio y el control, los cui culos escolares parecen adecuarse a los principios de la teoj de la imposicién de agenda. Esta teorfa fue expuesta por prinie ra vez por McComb y Shaw (1982) en el campo de los media, masivos de comunicacién. Alli se proporcionan evidencias pars = asegurar que los medios masivos tienen mis éxito en decitnes acerca de qué tenemos que pensar, que en decirnos gisé tenem: que pensar. Por lo tanto, sostienen los autores, se supone que, 4 la gente esta expuesta a los mismos medios, le dara importanci alos mismos temas, esto es, tendré una agenda similar, aun cuan” do sus puntos de vista personales sobre cada uno de los ftems d fieran marcadamente. Trasponiendo la teoria a nuestra esfera se puede argumentar que el curriculo escolar impone la agen LA DINAMICA DEL DISERO Y EL DESARROLLO DEL CURRICULO E. social entre los distintos grupos de interés de la comunidad jjucativa en los niveles local, regional y nacional. Como escena- io de confrontacién ideolégica y de lucha politica, el curriculo Escolar refleja intereses ideolégicos, religiosos, profesionales, conémicos, corporativos y estrictamente académicos. E Sin duda, el curriculo escolar se destaca entre los temas del iebate politico y, en muchos pafses, incluso en las campafias Jectorales. Esto implica necesariamente choques ideolégicos, onflictos de intereses y procesos dificiles de construccién de jonsenso. Dado que la educacién ha sido publica y politicamen- ‘concebida como un sector estratégico de la economia, ¢s po- sible entender mejor en estos dias las frecuentes declaraciones Bue relacionan el rendimiento y los resultados educativos no s6- jo con Ia competitividad econémica, sino también con los intere- wes de Ia defensa nacional. Los eslganes y las etiquetas politicas da a los estudiantes, los docentes, los padres, los empleadores 5 otros grupos de interés relacionados con la educacién. Aun 31” los contenidos educativos y las praeticas de aula dominantes di fieren notoriamente, el marco general del curriculo les dice 2 todos acerca de qué tienen que pensar y en qué medida eso es importante. los grupos de interés de cada disciplina suponen - que si los estudiantes sc ven expuestos al mismo curriculo, dessa: rrollarén un marco’ de ideas similar aéerca de la clase de cono- Sito” de argumentos esténdar, a veces con fuerte raiz en nuestras te sociedades y nuestras culturas. En otras épocas, se trataba simple- cimiento que vale la pena, una cierta jerarquia de areas de co. nocimientos y una serie de concepciones y creencias especificas sobre cada uno de ellos. Esto nos leva a la segunda dindmica de disciio y desarrollo del curriculo, complementaria de la primera. La dinamica de conflicto/consenso en el desarrollo det curriculo Elcurriculo también puede ser definido como un espacio puibli- co de debate; de hecho, podria ser descrito como un eécenario. politico, y hasta electoral; también es un proceso de delibera- eponbsnq eUM OMo> opmssu09 198 op -ond ostasto2 [2 ‘Isy “Tenprarput so13e epeo ap vanoadsiod ey ap pire spur aeSoq & extdse onb ‘orang je sexrur noo osuasuos un A < ‘sojenperpur seanoadsiad seqrea oud Jopeurwiouep uNWO> out ) xurur [p eosnq onb dopeyearu osuasuos un :sosussuos ap soda sop voynuapr (F661) oBuag “oonspid eursqord un ap uoTnIos - K uoeIIq {Yop tT zemonsed ua eponosa eum ap omosimo [ap ‘sofsjdwos f= sued op spaen v ‘wofsonnsuosar A upmoonnsnos op vary cun | ap een as anb opep ‘feuopenns a14ouepunjord £ oannjoss ‘apo osezo1d un Us uariatsues as ofMapLMy Jap o[jorEs9p Ep Loussp jo ysy teur0 v souorpop se] xekode 4 xepiedsox ex © xd opep oruswour sambreng uo soqqisod sommsumBre soiofur 8] woo ostesu02 smnsuos ueiusIUT sgrovut op sodnaB so] sop “01 [end [2 US UgIDeIOqH>p ep C1Dedso UN OUIOD Ise BBANS Je[OD $9 oj} [q °(UONTe Ua O[NJAm>) ;ENPEAIpU! ee epE> 4 27 _ sus20p odmba epe> ‘reyoose peprunulo epe> ap eonsjodous1ut HosusUNp ey v ‘oMoUpeedse A ‘uprquie) ous ‘eonyodosseur = VosuouNp e] & [9s UaIsyar 2s ou “19s Uepond sopeuoWuord _ wyno wqzodurt ou- sosuasuoo 4 sopionoe 1ezur9[e ap pepisorou #4 ‘souotsord 4 ssuope}uossuod ‘sojorjuos ap uoTssons o1uEL “sod P| ‘oses a389 UG “o[NaEEIND Jp oTTOLIEsp [2 4 OUDSIP [>P eaneoydxe opapour our09 o11[JU0D /osuastOD Jap vorMEUIp vuO Aeq usiqurer ‘jonuos /orquivo jop eonupurp ve Woo o[sfered uy us aqwounsod sas anb auan opnopumo jo “oisandns 10d ‘4 ‘seanta -B09 sopepyiqey Se] ap ¥Ife spUs ueA anb svDUaeduio> seanue> “uy ¢ ugiquies oad ‘resuad e soyuerpnase soy e uapnde sefaT2369 Se aonb olresos9u sy “eppoyquiss eimyno ef ap waSreu J2 us Uys anb semana & senBuay ‘sosjed ‘seotma serourur 21qos sorpniso so] U9 stseju9 souod ‘ojs99e4 Te ‘A eIqoJouDs ey K OUIsIDEI op SEU -0) So] epsoge UDIqUIe teFoqop sefoNDs9 sel ‘OUISTUTISY "wILSILA -ouroine ugPoNpUOD ap ezHEYasUD e] OsTDUE 9 FOPHEMsUOD [2p uoreonpe ef ‘euEpEpRD OND PI ‘TeITOIqUIE UOIDeoNpe ej ‘SOIOU 98 op peprendt e] adnpour onsg “sarepnorrmaroyt seuta OWIOD 4 eimeusise Eped ap OnUap TeuAsus oLesa2au s9 anb soonys0UL -ep sozoyea soun8[e Iepsoge eLTegop uaIquier 1e[o9se ofnorEms Ta “seuOWwS Go sereUTise ow09 serofureNxo senudq sop sousut Bf Teamput anb eysqey ‘o|qusod eaeiduran sya pepe eT apsap ‘4 ‘sep -nv Se] sepo1 Ud vIssod 9p zoTTe1 uM soqey ELIAqe sefeqen uepegop saueIpriss sop “emaeu atsesop UN ap oser we z998y anb soutu so] B reyasuo v 4 ‘oussqoyoore [> & ourstnb: -equa [9p UorouaAaad ee —oFUIp ote of 10d &- oduusn se>1peP: ueLIogep UZIqUIEA sejoNds> sey “ePIS/HIA [9p UOYOUaAaLd & Zoxp -ofe ‘outa seussna mepoqap sepanose se] anb ‘seonsjod seuedume> se] Ua KONO Se] ap sopeatunixiod so] UO “ForpauT SOT Ho reYDNIs9 E 0 209] a1uansaxy 59 ‘sojdurof> sounsie rep ered ‘sy “souepepnts soy sopar 9p UNOS eouDTIadxe e] op sured 19s aonb auay anb of -olfea o1ua}urIOUED UN OUIOD reTOIs9 OTMIPUM Te TesoABUT eG | -9p anb ‘eoruigpese wSzof us opraod ered ‘o f,efonoso ey U2 EP | -euosus 9s wiaqep,, anb asp ‘sTuauTesDoxd ‘so pepuoLd wun ow wsia 498 agap 4 epueodury eums ouan zemonted pepInd: -ey wun o OUDTUIDONOD ap wary UM aonb sauas0s ap sa1uENI2f. spin sexomeur se] ap vun syzmb ‘sopepopos sesonu wy “esyqNd 2pla X| 9p seioueISUT 9 so[aAIU SORA UD soonsod UpPRAUOTHOS s ¥1 4 areqap [9p Oa[RU Jo > OTMIELMD Js Us OpHoUEsss IESE un aod »yony e[ anb ap o4paq{ [> Hos opor auqos epeTouLA FISD ond,4in9 ya us oplpouo204 4eBn] uN sod eyDN} eT -euedsg 4 ap1yp “ermewsayy -uiod sasred uo otrauTepedsa ‘repuns eioueut ap soonyod sou Ste 4 sorpaut soy 10d sopezyinn uos vsia sotpmaso 60] ap sopemms __ 280] ‘nouravaapor spH{ ((euopeN UgpEMpy e] ap es; 2? dor] exrepuddoy 4 ve op sonen e ‘ojduial> rod) peuorowu esuay © ep sourtaig) uo oxep euro] un ouFod —, jluandg Jap 2045, 19 seuowerar epadse ua ‘sordputd sonso ¥ asod ‘oBrequio wig “eatreonintios pepyeuones, vf ‘seuzzoquyy op se ~eed ua ‘o vaneioqi]2p peplpetoroes P| ap Odseur [> U9 wosng 2 anb [p osuasuos ap odn opungos [2 so ‘ep UIS “omoHLNO [PP SoUOISHOp op wut eT uo soppeurorduros URIs onb soyfonbel O1ND;HUND 13a OTIOWSIa 1a A ONASIG 13G VIIWyNIG VT Bee ee eee sts320 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR. LA DINAMICA DEL DISENO Y EL DESARROLLO DEL CURRICULO Eencontrarse fildlogos y docentes de idiomas, sobre todo mino- Gitarios. No es dificil figurarse quién esta detras del intento de Entroducix tecnologias de Ia informacion y la comunicacion fomo contenido curricular y material para la ensefianza y el Esprendizaje. En resurien, adquirir un lugar reconocido en el F/urriculo escolar equivale a—o est muy relacionado con~ ocu- spar un lugar en las pautas de recompensa y reconocimiento so- oeconémicos y, como consecuencia, en el mercado laboral y en la jerarquia ocupacional. ‘Ademas, en todos los ejemplos dados hay también intere- “ses politicos y objetivos de naturaleza y alcance bastante diferen- E tes. Hay datos disponibles acerca del efecto social y financiero “de Ia educaci6n preventiva del ViH/SIDA en las escuelas secunda- iorias de Africa (World Bank, 2005a). El incremento de la compe- iencia colectiva en lenguas extranjeras es considerado hoy uno de fe 10s mejores indicadores de la competitividad nacional y, en par- ® ticular, de la capacidad de marketing y del potencial para el tu- & rismo de cualquier pais. La penetracidn y, mas especificamente, ‘el uso efectivo de computadoras en las escuelas secundarias es © un indicador que encaja con el indice de competitividad nacio- -nal. ¥ seria perfectamente posible obtener cl célculo estimado de los beneficios y las externalidades (incluyendo los ahorros presupuestarios) derivados de la introduccién del ajedrez en los colegios, en términos de la reduccién de Ia impulsividad y el au- mento de una actitud més reflexiva en los alumnos (entre otras -posibilidades). Ala inversa, si se toma la decisiGn de eliminar Ia obligato- riedad de las lenguas clasicas como asignaturas del curriculo es- colar secundario —e incluso de eliminar por completo su ense- E fianza-, Jos intereses de los educadores e investigadores de relacién con el mercado laboral si es que las escuelas aspiray seguir siendo atractivas y significativas para muchos jévenes ys familias. Esto tltimo equivale a decir que Ia dimension aplica, de todas las asignaturas, incluso las mas académicas, debe ser s brayada. Esta lista, como bien sabemos, podria abarcar vary paginas! Sin embargo, el matiz.més importante no es la creciente ca tidad de demandas acerca de aquello que las escuclas deberia, afrontary de cémo hacerlo. Mas bien, la clave es que tales deman; das, en la mayorfa de los casos, tienden a ser formuladas de mas nera radical, esto es, que sus promotores no sélo estén pidiends- a4 que la nueva drea o habilidad sea obligatoria para todos los est 9B diantes ~por lo tanto, que todos los ciudadanos tengan access ¢ 8 ella~ sino también que reciba mas atenci6n y duracion en el eu rriculo. Una buena anécdota hist6rica que encaja aqui es la qué = cuentan Tanner y Tanner (1980, 218) acerca de un gobernad estatal de los Estados Unidos que en el siglo x1x defendfa veh. mentemente ante el cuerpo legislativo que el Cédigo Penal de. bia ser adoptado como libro de texto obligatorio en todas las ¢: cuclas secundarias. La presién sobre el curriculo escolar proviene de los nue. vos contenidos, las nuevas habilidades y las nuevas areas del co. nocimiento que son promovidas por los diferentes grupos. Es tos ingresantes buscan mayor tiempo curricular, mas recursos - humanos y materiales y, en wltima instancia, mayor reconoci miento social y recompensa econémica, Pero el tiempo y el es. pacio en el curriculo escolar no son infinitos; por el contrario, las restricciones financieras en muchos paises de hecho los es. tn limitando cada vez mas. Como resultado de ello, hay una dura lucha entre todas esas demandas, fuerzas y presiones. De- trés de Ia lucha hay intereses de todo tipo, empezando por los ” profesionales y los corporativos. Observemos algunos ejemplos basicos. Detrés de las demandas de introducir temas intercu- rriculares se encuentran, en primer lugar, los expertos en cada una de esas areas que buscan que el conocimiento de su” especialidad se vea mas solicitado y, por lo tanto, sea mejor re- compensado. Detris de la demanda de aumento de la ense- fanza obligatoria y optativa de lenguas extranjcras, pueden _ trabajo se devaluard y sus oportunidades laborales se reduciran, © Asegurar un lugar en el curriculo lleva a crear las condiciones | para atraer a mas alumnos capaces, de modo que las ocupacio- nes relacionadas en el mercado laboral mantengan o aumenten Jo que Bernstein (1977) lamé “lealtad disciplinaria” -especiali- zaci6n, para usar una palabra no tan literaria y menos precisa— 32188S -epmaey sey & seiuaiaduios sey opuasnjour ‘eqo[S pepatopr ¥L ap seonstaoeIv. se] B 19padde ered OMIPISGO IM UD EIT} Ye pUDTUNDOUODaI 9s9 anb ‘odwion oussyur |e siusi9sIp OW Oproouosal 9s ania eUIEEP uN Avy ‘sodn SO] sopo} ap seoUrUT se] wed “aAEP sersuaoduno> suy w A o1U¥AdTAT ouorwrories ye oseooe [2 ered siuerrodum syur ourare> 12 “eq -o/8 eswouose ¥] Ue sopmjour UrIse ou anb soyjanbe ered “udIG -ure) uejuasordoz “emyn> ef 9p UgHIEBOp e Vp eoI29R seyS -n| se 9p OFTeHDDSe 9 UOS sefonoso se] anb us epIpou eusstH ¥] Uo ‘opuezyeue sounttaa anb of oper v osod 4 ‘Ise uy ‘eongnd peprejoase vl v ouso) us ayuourestooud xeBny wBuO saremnaos soprisy So] W09 UppeIUOAsUOD Ns ap aed ¥TaNg anb vpuapputos eun so ou “osoiSta1 owst[eIuoUTEPUNy Jap 729A ENO ‘opurlqey] "BAHD9[09 pephUsp! 9p sUNy oULOD F[anaso YY HOU -opurge A ‘sopeuopusur ,soroppue,, sof ap oun 9p sgaen pepD susp] ns reusioyu09 4 amnsuos e uepuET eqonad B59, U9, WesLORS anb sojjanbe anb jeuxiou so ojos ou ssouowra ‘Teqo}S opeax0Ut | 259 ua BpUsisduros vy < o1nx [ap opspru visweud vy X28 9p [Ox 19 uioy £ opea19Ut uh Oo epEiuaseid s9 —opuNUt [> OPO? 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Se] op uopuedessp wus] ee Sis” ~ somnydes an $9 ua otourour fo eisey epepIoge opis ey anb OMoILM> JOP wIy 9 &] 9p BITE spur OsnpIUT tea sauoTsUaT A sauOTsatd s>[RI, “sOTe|OD 49 seulasis sonsonu ap eUOIsty v| Ua sajuapadaid UIs s9uOISH Augisord eun ofeq exoye vaso ‘sejanos9 se] 9p PLreIp epu ev OU -09 eanyjod ap souorsfep ap vue? vf ¥ oroGox 9s aNb oO] uD oI ‘oroguos Ja f ostiasuod [9 anue ooN>9,ep OBNf Ty “~eeDoULDP ‘owos optonsrxe zenunuoD x endse aub ‘jemyd auauspermno K eoltngnmur peporoos eun we eano9[09 vf A euosiad pepnuspr er] © 3p uopoaNsuos vf Ua sarejoaso souO-MINSUT Sef ap [aded [> 10D eaj39a109 A yeNpiAIpul sapepruap! sey ap ug|sonuasuo> e} & pepiiejozsa 7 O1ND}YUND 13q OTIOMUVS3a 13 A ONISIG 13d VIIWYNIG V1 “"YV109S3 OLNSIWIONOD 74 eee324 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR... des de alto valor en la economia mundial. Hay una marcada paradoja en el hecho de que la hegemonfa de la meritocracia como una ideologia, basada en el espiritu del libre mercado, © desventaja. Escenarios de la evolucién del curriculo La discusién acerca de ambas dinémicas crea un nuevo marco ana! litico con algtin potencial como modelo explicativo general de los procesos inchuidos en el disefio y el desarrollo del curriculo. BE] Gréfico 11.1 muestra una representacién muy basica de ello. Grafico 11.1: Cuatro escenarios de la evolucién del curriculo Cambio @® oo ; oe Consenso.. |. | 3 | Conflicto © Pewa] “O A pesar de la necesidad de un ajuste mas cuidadoso de cs: te modelo de modo de distinguirlo con claridad y reflejat efectivamente los aspectos macro de la politica curricular y [a dimensién micro del curriculo en accién-, podemos sugerir de manera tentativa que emergen cuatro escenarios diferentes de Ja evolucién y el cambio del curriculo a partir de Ia dinamica del cambio y el control por un lado, y del conflicto y el consen- s0 por el otro. Estos son: (a) escenarios de cambio/consens daiic abiertamente a esas minorias y a los grupos que estén 1 7 © (b) escenarios de cambio/conflicto; (c) escenarios de control/ © consenso; y (d) escenarios de control/conflicto. = Escenarios de cambio/consenso = Los mejores ejemplos se pueden encontrar en las reformas educa~ tivas de gran escala conocidas como “big bang” y que ocurrieron ‘en distintos lugares del mundo en las décadas de 1960 y 1970. ‘También, las legendarias campaiias de alfabetizacién de algunos paises en vias de desarrollo (Nicaragua, Sudafrica) entrarian den- tro de esta clasificacion. Los escenarios de cambio y consenso tien- = den a emerger en torno a iniciativas de reforma curricular relacio- nadas con y alineadas dentro de cambios simulténeos en el proceso de construccién y definicién de una nueva identidad na- cional en un pais o en una comunidad dada. En Ia época actual, los proyectos nacionales de reconstruccién de la educacién luego , de conflictos en paises tales como Kosovo, Sierra Leona o Cambo- ya son los casos mas visibles en este sentido (World Bank, 2005b). Pero los escenarios de cambio/consenso también pertene- cen a la esfera de la conocida afirmacién comparativa segtin Ia cual bay patrones mundiales de institucionalizacién educativa, que incluyen.un curriculo escolar cada:vez més uniforme y con- vergente (Boli, Ramirez y Meyer, 1985; Meyer y Ramirez, 2000). Sin duda, es notable que nuestra sociedad del conocimiento -0 “modernidad tardia”, segtin Giddens— haya producido un con- senso tan amplio sobre una serie de habilidades y competencias que, se dice, son cruciales para la socializacin individual y la E competitividad nacional en el siglo xx1. En todo el mundo, los informes gubernamentales y los libros blancos se agrupan en torno a la necesidad de implementar un curriculo basado en la competencia en Ia educacién secundaria, donde el énfasis es puesto en resolver problemas, trabajar en equipo, arreglar pa- cificamente los conflictos, saber enfrentar la complejidad y vi- vir con incertidumbre, crecer en el cambio, convertirse en al guien que se capacita continuamente, etc. (ver Cuadro 11.1 con un resumen del Proyecto de Definicién y Seleccién de Competen- cias, DeSeCo). No obstante, asi como parece haber consenso 325Les somnoyam> [PP offozresop [op o1s1Juos /oqures op OLTEUDIES [9 UD SOANIE soiuedionszed owlo9 ‘soTeuoDeUsOIUT > soeMOHEL “o[naHM> Top sXqqo], Op erouastxs x] ap FITe s¥uE UEA onb 1apod ap sey -nj urpagoad £ uefyor omMHMD [9p WOTINIOAD B] UD OIDTOI Jorquies ap solreusss so] ‘uoenpy 9p souiaistarur soy ered sepesod uo zeprotma wULOJar ap sozIaNYse SO] WI2]AU0 op -ntiaur & { ‘sono So] WO> soun so] teDoyD sorsondo 4 saqUAIHEp sos -sxoqut apuop ‘oonsjod wypereq op odureo un so ‘orrepundas [>A [2 Wo otuouLEpNO.ed ‘re[oDso OpMapLIN Ja ‘OpHESNs vy 2s OWIOD 0y2NJUOd/o1quieD ap soLreus2sy “(sewarqad 501 ¥ se2ifpjour91 touoronjos ae2yauaps 2 wiBojouDa e} ‘ap yeiouaod 9 sapuaiduios) A sormusy ‘sasasoqut ‘ARDeI9U! 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La primera ilustracin de la evolucién del cunriculo dent de este escenario se relaciona con Ja naturaleza masiva y cada v més democratica de los sistemas educativos contemporaneos. B ese contexto, el cambio y la reforma curricular se ven més desi: fiados por la diversidad cultural, étnica, lin, rriculo se conyierte en un artefacto soci © para incluir a personas. Los cambios mas significativos que es ‘dn teniendo lugar hoy en dia en el curriculo se relacionan con las politicas de la diferencia, esto es, con los mainstream cultaral y del conoc marginados y, por tanto, Ia utilizacion del curriculo escolar como una herramicnta para combatir la exclusién social. Aqui se in miscuyen algunas cuestiones técnicas, dado que pareceria que tanto los enfoques interdisciplinarios como los multidisciplina. rios han fracasado en la obtencién de ese objetivo, y se requeri- rian en cambio enfoques contradisciplinarios (Giroux, 1994). Una manifestacién relacionada con el escenario de cam- bio/conflicto puede encontrarse en lo que uno podria llamar la guerra de los libros de texto. Generalmente ~pero no s6lo— en el campo de Ja educacién civica, Ia historia y los estudios sociales en general, las guerras de los libros de texto reflejan las guerras mas amplias libradas cn torno al curriculova las queya nos refe- rimos. Pueden tomarse ejemplos de muchos paises, desde la prohibici6n de la teorfa evolucionista en los manuales escolares de Ciencias naturales cn muchos Estados de los Estados Unidos, hasta la fuerte resistencia a autorizar libros de Historia alterna- tivos en Rumania. Cabe destacar que estas batallas se han inter nacionalizado recientemente, cuando los cambios en los ma- muales de Historia japoneses en lo referido a la Segunda Guerra Mundial produjeron protestas callejeras y manifestaciones cn Corea del Sur yen China, en abril de 2005. Finalmente, puede sostenerse que los esfuerzos para redu- cir la sobrecarga del curriculo son Ia mejor ilustracién del esce- nario de cambio/conflicto. En la prictica, la sobrecarga del cu- rriculo puede funcionar como un dispositivo para el abandono, el fracaso y, por tanto, la exclusin del estudiante. Por ejemplo, en Europa del Este y en Asia Central, Ia sobrecarga del curricu- LA DINAMICA DEL DISENO Y EL DESARROLLO DEL CuRRICULO ‘Jo es un tema critico que obstruye toda reforma exitosa de la ‘ducacin secundaria. A comienzos de la década de 1990, el ob- jetivo en la regién era limpiar el sesgo ideoldgico que pose los curriculos oficiales y revisar los libros de texto en algunas freas curriculares clave. Unos afios mas tarde, las asignaturas tradicionales fueron revisadas para inroducirles elementos na- jonales, y Se agregaron nuevas asignaturas en linea con las re- formas curriculares que entonces se estaban Ilevando a cabo en los paises de la Union Europea, Actualmente, los reformadores estin incorporando el discurso de los curriculos basados en es- = tandares, centrados en las habilidades y orientados a los resulta- © dos. A pesar de la aparente modernizaci6n del curriculo, la con- secuencia practica ha sido la sobrecarga general y un incremento en las exigencias y los requisitos académicos para los estudiantes secundarios. En Ucrania, algunos estudiantes tienen 17 asigna- rurasdistintas, y en ciertas orientaciones casi la mitad de los alumnos reciben sélo una hora de clase semanal de algunas de las. En Uzbekistén, el estudiante secundario promedio puede estar cursando 28 asignaturas diferentes (World Bank, 2005a). Aunque estos son casos extremos, cl hecho es que la mayorfa de los alumnos de los tiltimos afios del secundario de todo ; do se enfrentan a calendarios sobrecargados y curriculos enci- = clopédicos (McLean, 1995). = Escenarios de control/consenso = Los procesos de desarrollo del curriculo que resultan de refor- mas descentralizadoras, de una ampliacién de la autonomia es- colar y de una responsabilidad creciente pueden ser identifica- dos dentro de este escenario de control/consenso. Estas reformas han sido fuerternente empujadas tanto en el mundo desarrollado como en el mundo en desarrollo durante las tiltimas dos décadas, 12. bajo la suposicién de que las intervenciones que procuran mejo- rar el gobierno en general y el gobierno de los servicios sociales cn particular puede ser el modo més eficaz de incrementar la re- © tencién escolary el aprendizaje en la sociedad del siglo xxi. Ade- més, el discurso de la devolucién del poder a las autoridades 329ee Tee z9a BUp, ‘ofMsELMS Jop eBIvDSIqOs P| ENUOD [esTPEX EpIpaU EUR fomo> mAr9s erpod sorepuyaso soy rod o1uorutAoUr [> ‘oBsequID us ‘oanssod o1adse ns ug “peputeforse B op sopeasep somaya so] auqos worqnd UoIsIA e SuoUITTIANY KENNY ap syUIDpe ‘Oso, cea Avpooso o1usTUTDOUOD ap TePYnse 4 epiSutnsox sour oyonUT ymbsezof eun opueprosuos zeuruniy spond owg “ueyosud & waoey seponose sey onb o] 2p aired roXeut e[ a]qIsMUT Ise WORIS -od wun e sonpor ‘seiqeyed seno ug ‘sepaueuioye sepuaieduio> sej ap 4 soptrarensouos soy op vie eeu ea 2b ojfenbe opor eon “od ey ap 4 ooygnd yop agus ve] ap exong efop ‘sepeziepueD “so seqonrd se] U2 ef>yar as OutOD Te ‘oMoHLND Jap CIMETUREyD. “onso Jo ‘Spuispy ‘sasted soypnur us opeiuswoydurr opaytn> [op oys0y op opucnunyoagse Une OPUVAd|] TYAS ‘soaneoNpa SaI0IIE soy 2hud tas anb soanuasut so] ¥ opiqep ‘seonsjod seis : porous u> wyqnd onndo ef iS K FoIPSU soy wo spwed Ler drd9jo°un vou on soqueIpmss 80.120] ap soanereduzo> sorprase SOT 2p sopertas “91 soy ap wsua}sord anb sosred op sSuppuer op 4 peuowoenr [oantt [p uo sefonoso ap sSupjuex op uoreorqnd eI pend [2 10d oanow [p stuourojqeqord so msg e1ed ugIe2Hsn[oUL0> O !s92192 -op k soroysoup & atpadsop 4 sejanosa Jvtto9 ered wezrpn so] Ses cheanpo seonyjod ap soxopasey sor] “sayTaknqunuos soy e away GE 2p Soxa<0rd op up}onpord ef uo aeD0I OLreUD2S9 189 UD sIEEIUD solotares sus op wytons sep uspond soaneonps soropaaaoud sol Gh 1A ‘soanviuasordox sp sojeuorsen sojduaf soy 19s uopond ‘olf, otto OpoUu! op ortauKEpUNy Jo OuLOD { ‘seANVoNpA s9pEpUOMe GFT “OUesop Us opunut je wo ‘woLFEpNS 4 sopeaes [3 “SEHD £ “AAO se] ap aured sod sauorspap ap epeutioyut euro} v] wted oseq Our __ Yep sosred soy anus ‘ypeuey 4 eyensny “(gear ‘orurds 4 110 -09 sopenteas 4 sopifitxe wos seqonid sej ap sopernsai So] | PID) opeisg pep aused sod jexoua8 ugmoanip vun ap oa1eur [> wen [> U9 Opeuouraydun opnsyuano fe suoULeos OP” Apes UP OMoFLMO [op feuoDNINSUT spur A [EDO] SPUF [OND UN “DEY -uein$ uyiso ‘ojnopre ayso op OzuOTUEOD Te OLNITAE af OOD [eI “S21 dfadura yp BfSyar ‘efan2so e] uo seq HOD OMo;LMO [op USER -euopeu souorenseas sey X seqanad sey smb eoydu onium [P “turpe ey & worsmar vy ‘opfousesep [2p eapt yl ‘sno anug uOPEIOqep ¥] 2p s2101INPUOD OUIOD serEpUIse op [eSa] UOP: (6661) Soures eurey se] outos Jer ‘0199 o1S02 ap seaneanpa se8qnuroid ey ‘ossooad jo A ugpedinted | ap sajquuea se] ee [) TuuOjor, SeIS> OpYINUINSS Ue UZquNA sorua20p so] op OUNSHEC. ~epttug wonsod 4 earqnd uopusre e| op UpPeUDop siuapucd BES Keyord oaonu [9 a1qos souboyu souniipe { sa[eo0} A sopeuowsat 21109 vf K cugrDeztIEfOos9 ef 9p sopEHASEx 50] Us a1Ua,DVI sIsey -1 un uPfoyas soyfa Soper 019g "vINZIAOg UOTUL] xO vf op sasted so] Wo 0 epueny Ua ‘opmin oury [P U9 SolunsIp Anu sopesgia Sis ouen ,ojnattms op sarepuyiso, ugrsoidye v| "epnp UIg “ODI 09 /[ont09 ap sorreasas9 so] 9p oa[>nU Jo UD ¥Ise anb [eqoIE epuspuar | so ofa ap sarepuyss soy ee OruaTURACUE [5 0391JU0D/}033U0> ap soLeUADsy equue of -eqe ap 4 soseq st] apsap ojnoyumo Jap UO!DeAOUUT BLK OLquTE> [> ogeo ® reas] apuop peprimazodo xy oDedsa [> 1ea19 vied sop -en29pe soy 196 wa2ored ostast09/jonUOD op soLreUD259 sof anb smusumBze apand as ‘uaumsar Wy “(G66 ‘OUDIOPY) se[anoso sey A sonsoeu so] 4 sopesop ksopeuorBer seaneonps sspepuoine se] 2nud ja1j109 op soropenSpIOUe sodiono owIo> HeUOTUNy OVE Wo ‘safernag uEynser OULrx9 kode ap ssuoronaAsUt sey 4 so “W198 soy ‘ses09 se] sy “sareJoDs9 sorxo1U09 US ONILLMD [ap UO -erouny 9 uppeidepe ‘oussrp op osaa0id Jo uos sa1uaD0p sof ap rucssajord ojouesop ap sopeptsooau sel usun 4 ‘be sepetors “our wos u9Tque) “up| >eAOUMT ap sopa1 sp UO!DeaID eI A seannod { Mtloo seoaq Sef o1r09 ‘sejonose sey ap exofut ap svanyjod se] ‘saqutpmiso sordoad soy | san0a & A sazopeatdurs soy ‘sauped soy 8 optakn[out ‘s9[e90] 591 © S1ur 9p sodna sot ap wopedpned vj woo 4 soiuavop so] 202 Tuoisoyord osussuos un ap opmmsex owoD rejoIs9 oma OINDAMND Tad OTIOWvSIa Ta A ONASIG. 14d VOIWYNIG VT YY109S3 OLNSIWIIONO2 13 Ose332 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR... mnés, aparece aqui la eterna pregunta del currfculo acerca de “qué incluye una buena educacién”. 4 Las pruebas y evaluaciones externas pueden ser utilizadas ~y de hecho lo han sido en algunos paises para denunciar (con, evidencias algo fragiles, dicho sea de paso) que la educacién px blica es ineficiente casi por definicién. Pero, obviamente, pruebas y las evaluaciones también pueden servir para identifi car distritos, escuclas ¢ incluso estudiantes individuales que ne- cesitan mayor atencién y recursos. La utilizacion politica de las pruebas y evaluaciones implica que pueden convertirse en una practica regulatoria que permita invertir mas y gastar mejor en educaci6n, y no en una coartada para invertir menos. Conclusién Las reformas educativas cn todo el mundo se basan cada vez mas en el curriculo, a medida que las presiones y demandas crecien- tes para un cambio tienden a apuntar tanto ala estructura como al contenido mismo del curriculo escolar. Al mismo tiempo, los curriculos escolares muestran altos niveles de estabilidad y resis- tencia, y es dificil encontrar un pais en el que la mayoria de los grupos de intereses no proteste por la irrelevancia del curriculo, especialmente en la educacién secundaria (World Bank, 2005a). Por lo tanto, es desconcertante ~y a veces inchuso alienante, espe- cialmente para los docentes— observar el contraste entre las ince- santes iniciativas de reforma curricular por parte de las sucesivas administraciones educativas, y el convencionalismo y tradiciona- lismo fundamentales del curriculo implementado —la gramatica de la escucla~ cuando se lo ve en una perspectiva histérica. Pare- ce haber una volatilidad extrema por un lado, y:por el otro, una extrema cstabilidad. El capitulo de Kamens y Benavot en este vo- fumen brinda evidencias convincentes de dicha paradoja cuando los autores informan que, entre 1980 y 2000, el 41,7 por ciento de los paises del mundo decidieron pasar de un curriculo secun- dario abarcador a un modelo miltiple, mientras, en el mismo perfodo, un porcentaje sorpresivamente idéntico de paises esta- ba haciendo una reforma exactamente opuesta, esto ¢s, adoptan- las miento pero no demasiado progreso; mucha charla pero no mu- cho discurso; muchas declaraciones de intencién, pero no mu- cchas politicas maduras y de largo plazo. Se podria argumentar E incluso que las claves para el gobierno del curriculo escolar pa yecen ser las de, por ejemplo, la politica monetaria, de modo que los centros de desarrollo del curriculo de los ministerios de Educacién serian algo asi como bancos centrales, que suben o bajan las tasas de interés segtin circunstancias contextuales espe- > cificas dentro de escenarios diferentes y en evolucién. La cues- tidn clave no es s6lo un sentido de “progreso” implicito en una serie de reformas, sino mds bien el punto hasta el cual la politi- ca del curriculo ~y el cambio resultante del curriculo en una perspectiva histérica~ responde a la evohucién de las necesidades ydemandas de cualquier sociedad nacional y, a su turno, contri- buye a configurar y conducir tales demandas. El marco analitico presentado en este capitulo ha intenta- do clucidar y Inego encontrar el significado de estas paradojas. Las dinamicas contrastantes de cambio/control y consenso/ conflicto permiten cartografiar la evolucién del curriculo de ' manera sistemética, dando cuenta de las tensiones, los dilemas, las contradicciones y los juegos involucrados en los procesos de disco y desarrollo del curriculo en los sistemas educativos con- temporineos. Puede imaginarse un programa de investigacion completo, que sea igualmente relevante para historiadores y so- cidlogos del curriculo escolar, para analistas de politicas curricu- lares y para educadores comparativos € internacionales. Para empezar, seria interesante identificar cual de los cuatro escena- rios prevalece en las diferentes regiones y paises del mundo, de acuerdo con niveles de desarrollo y otras variables politicas, eco- némicas y estrictamente educativas. Una segunda cuestién que queda abierta para una investigacién futura es el uso de este marco analitico basado en la dindmica del cambio curricular pa- ra determinar los indicadores de democratizacién del curriculo, y el anilisis de las intervenciones politicas concretas que pare- cen llevar a dicha democratizacin en los diferentes paises y en las diferentes regiones del mundo. 333=nosop -suo9 v] & uores0ge as A “eastyeFUNEN CUO) ,oaonu, 259 UorEdope woods uy op sozenonnns seys0>) se] 9p eLrOKeUT eT ‘PEPaAot P| 9 wiSooap! wise opeidase UeY OpnUDUE ¥ UOIeINpE ¥] ap SOHO ” SOT "{861 UO JaYSCYT op OUrSIGOS Jap seprpour seaonu soedD | -uuid se] op eun wos squSUEFUMLN Opepuntte ‘unpnouin pouoH 2K ysnug [2 any seurepord ap odn asa ap ojdurafs uang uy SrqWoY [ap ODtArTe XeUOTIE [OP ZA uo ‘seaniou seaanu, ap 4 ¢,seauoisty sezIonz, op ou ‘o1quies seztony,, 2p PEN ds -eLIOISTY BI ap SezIONY se] OpuESaU OrUaTH -aoape ns ueurepoad 4 “euorsiy ef ap Uy, [9p ePeBaTT XT wees -2q ‘ozeypar Jap 4 agroeiniqe vj op eM vom ¥ “eIoUEUT eUNS “op ‘uejuasaiday ‘Js ua sapemmns sousurguas OMI LUO; vj K,,0iquies,, [>-metapIsu0D oresuas tyIas ‘OpHUss OWI UG ‘SopeUSUNpos HuSUMEDTIOASTY| 9 HOSES vy] ¥ sosasurnur sooreur £ sorxayH0D sol 10d oMTOD 3se ‘OIqUTED ap seanetotuy sepesed set sepor sod etreaunjon ise> uoDErEpIe “doo op mpEy eu Opratyxe uey ‘opor 93qog *,o1quEd ep sez197y,, seaonu 9p ‘SoUOPN[Os ap eaUPUOdSS UQHEID y| Ha ENUID 9s anb eisoumre vn =.) do pepaaou,, ap eanasod cun ope -dope wey “seonstiovere> op ouios eum opeurquios uvy sepNH -no Wo|eIMNNSIaI OP PUDEUL UO seApLLTUT SaUaTIAy seu se] wospoon ony ' YVINDINUND O1SWVD 3G SODIYOLSIHOIDOS SOSADIOUd zt o1nijev9336 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR... ‘enfoque més analitico ¢ histérico. El trabajo de Bob Moon es un, ejemplo clasico de aquella “miopia implementacionista’. Yo mis. mo lo advert en ese momento: ‘Como lo confirma el anélisis del National Curriculum, es f- «il engafiarse por la frenética actividad en Ia superficie. De- jarse arrastrar hacia la superficie de la contemporaneidad ‘supone correr el riesgo de ignorar las continuidades de la estructura profunda. Arrastradas al frenesf de la superficie, Ia teorfa curricular y su estudio pueden perder de su capacidad para ofrecer una via de investigaci pendiente. (Goodson, 1998, Prefacio, xv.) De hecho, el National Gurriculum suscit6 una amplia gama de problemas, desde el descontento de los docentes hasta una pérdida debilitadora de oportunidades curriculares y Ja insatis: facci6n cada vez mayor de los alumnos. El gobierno britdnico es! {4 intentando flexibilizar el National Curriculum para volver a ampliar Ia oferta curricular y revertir el descontento de los do: centes y de los estudiantes. Como lo confirmé el destino del Na: tional Curriculum (y, por cierto, la enfermedad de la vaca loca que azoté al Reino Unido), la investigacién independiente no itica quejumbrosa” de la izquierda. Es lo que su wvestigacién independiente” que sumi- ; formada capaz de evitar que se gasten grandes sumas de dinero en nuevas iniciativas torpemente con: cebidas 0 poco desarrolladas. Los gobiernos harfan bien en con- servar esas fuerzas independientes para que los aconsejen en lu- gar de enfrentarse con los promotores de la globalizacion que encontrarén cada vez con mayor frecuencia. Ciertamente, los cambios educativos se encuentran sometidos a las mismas fuer- zas globales. Cuando los teéricos del cambio se quedan sola- mente con la superficie de la implementaci6n presente, pasan por alto las continuidades de la estructura profanda. Como veremos, Ia historia no “termina”, y las fuerzas del cambio tarde o temprano deberan negociar con otras fuerzas histéricas. Seria mejor comenzar esa negociacién desde su eta- a inicial, en pos de una definicion de la teoria del cambio, y no abandonarla hasta que los mismos cambios se vean subvertidos ¢ invertidos en el crisol del accionar humano. © iva en materia de sistemas politicos o econé: “tecnologia de vigilar PROCESOS SOCIOHISTORICOS DE CAMBIO CURRICULAR Ea teoria del cambio fEn términos histéricos, no resulta en absoluto sorprendente jue las “fuerzas de cambio” y las constantes iniciativas de rees- wcturacién sacudan actualmente el mundo. Desde 1989, he- 10s asistido a un cambio sismico en el planeta en términos de cologias politicas dominantes. En la consigna triunfalista del fin de la historia” promocionada por sus propagandistas, se ¢s- & conde la creencia de que los valores democraticos y comerciales (¢ los Estados Unidos han hecho desaparecer cualquier alterna- os. Detras de es- }0, una profunda cambio ideolégico se encuentra, por supu transformacién tecnolégica, que para muchos constituye una ‘tercera revoluci6n industrial”. Es comprensible que transfor- aciones tan radicales dejen la impresi6n, pasajera por cierto, i de que la historia ¢s irrelevante, de que se encuentra suspendi- i da; incluso, de que ha terminado. Pero en el dia a dia de la vida de la sociedad y sus institu ‘ciones, este ingeruo rechazo de la historia no resiste el menor sPuede acaso la situacién en Kosovo, Ruanda o Irlanda jo humano ¢ hist6rico? La respuesta, por supuesto, no puede si- “no ser que las fuerzas transformadoras det cambio deberan en- frentarse con los patrones existentes que rigen la vida y las ® creencias de las personas. Y esto mismo habri de ocurrir en rela- ambio en nuestras escuelas. Las escuclas son grandes areas de interaccién colectiva y socializacién en las que la memoria social esta profundamente arraigada. Reestruc- turar Ia escuela podria resultar tan complicado como reestruc- i6n con las fuerzas di turar Kosovo. ‘Meyer, Kamens y Benavot (1992) hablaron de las reformas “en la escuela como “movimientos mundiales" que azotan el esce- nario internacional: se las inventa en un pais, y luego répidamen- te las adoptan la elite dirigente y los poderosos grupos lobbistas de otros. Pero lo que se hace evidente es que estos movimien- 0s mundiales de reforma escolar se “insertan” en los sistemas 337ess anb opop ‘sopoprunsiodo sopuns soso evfop v soBeq uapand sopoaido spru soangouSso $0] ‘vstonus My ¥ “seporuatquee soxp “nyse soy owes ‘souozrusaus spnanu sanowod &1ozIgo D sso “sip spus 40389 uepend ‘orrusnyassdns op souizjgaid soepopian ‘osnppuz 3 joi09D) woruasue ap svayadsiad soo uso ‘sop prado sousus svangoud3so $0} “enue enFisu09 tort 72409) 704 08 oni un quousomnorind & ponazzenua popmusp Doomu Duin 42 -2qqnise ound orpeus un ows spuape owss ‘ponyepnue oprusqt02 09 ops ou “pops vaonu 7 40d waseuzpu 25 spuosiad soy opunno ( rpuop, sopoioduoous upiss Souomusors SOT “onRrDInpe Due} “Sis jop sowiaqus satopoonpa ap sodnuB ap aod 40d OWU>WLOS TE “Z C9961 ‘SUMOD A precrusg) “ono” my us omnaf untiD v4 -up souocwusaus spise ap opound un ojos ‘saxnin] sopsistp Ua opoiuqaid srusuvasropas oduion 2p oponiad tun 10d sayqruod “sip-1njsa sans (~") upwoan vj band sojsosz00N svepe SOT s.douapxa opunis, 79 us $o;ua0 us » 0 “Dwuastsa1 ns v 0 souungp 50) 9p sopipad 9 0 ,woruxdo ap soup, 2 vjsondsat vy 49s uapend sea0 v ‘Sauoppompe 50) #9 svape 0 sepmpsosyon $0] ap opogynses 0.498 apend UOIIUAUE DT“ wiomeur auatnd zt 2p (G66T) Uospoog UD eUL9p os ‘sedeie omEND U2 UO! 10g “wood: eso uo oqeo v sopeasy] sofeqen ap a119s eun ua asudozd anb x -noLLmo O1qUNeD 9p SoJPpoUE So] TosANy ‘9Z61 4 OBET FP sePE2P. sey ua uoreutwropord anb ‘souxoruy sauonied soy op ojduxol up, ousazUL OANeONpa o1quie> 13 | “orquies [op ,seutorxe sauoreyal, ues equisenuo? soj A oqume> [ap ,SOUIMUT sorTNse,, SO] -eIpmise onb o[2pour un auasip ‘0/61 2P #PE22P wpuLoUINE TeDUEIos ap seoTIOISTY seDUEISUNOZD s9[e UT UVINIVAND O1AWVI 4d SOrIIASIHOIOS SOSII0Nd opruyap 4 opepnn uesqap souamb ‘souxa uppeonps uo sovedxo ap sourur us eqepanb. oaneonpe o1qures Jap orred wei ‘soouciuD aso uy TeuOIsaoud wUIOMOINE op OpesS oydure .od saropeanpa so] anb vyaup as “-gpeuey ojdurafs 10d ow -o0-sosred sounByE wo O66 T AP FI EASY ONPUDTXD 95 OSNPUT 2 “OL61 2p eper9p vy] epenus uarq msey gmp onb “edma mso UT “sopeuoTeU seuIa}sIs Sof ap ,so91Iqnd somtias, soy ap sured weak Pp &spxa0u [ap oMo;Yaa OUID oruDUHOS aLISTY UM OLD woNANd uovonpe ey A setrenenSt sopeos seontod worsmoutord 3s ‘1 -uopPoG Uy “UoPoNposd ap sestuMUFoD seUTaIsIS So] B 21ND ‘OP -eor9ur ap seistpertdes sa20[ea sol “ua euy e11an8,, 9p opoyiad ais “feIpunyy exIaND epunBag eI uorsmndis anb sour so] us gzuauies upnsono us opotiod 1H -patotieptny vuoMUyap wzi9tiy kun ours ams apond sasopeonpa ap sodniB soy ap ,ouim su, feuorsayoad 19pod Je ‘opeuresardura [op 19pod 19 vker e ust. “onteUT seziong seno Optrens ‘souoKseD0 Uy “se]ONIs9 se] Op sort sumye sof urisoytieur anb seaneonpa sapeplsazau sv ¥ apuone. 98 8 Sepeioxgus souo1oaup © UEUnde sopeprumodo seno us orod ‘cyuoune uo reuoroung uopand sa20a y “soMMIUOUTS ‘oYD>y 8p ‘dos ou esuIOUODa eI K UOPeONpa YI O1ag “WOPOMIO:d eyduTe am ap uez08 eotw9UCse LoueToye vy] A peplannaduzos eI “TEU “Spes0a soput op souESosoU sod supesindun zeiso e waption Yaneonps eUSyeUL UD soUeBOLOTUT sel ‘SOIUSUIOUT sOs9 Uy “vo swguose x] 4 vanvonpa vonsiod x] anus woagzad jseo eouspuod “S94109 eM saouOIUa LISA ag “FapedIauO saroyea uo asTe> oyu & spun UOT>eONpe xf ‘TeHeSorduIa Jopod one ap soporrad so] uy Tepunu Openessidura [9 us sped [op O1qUIeD 9p SOPH sO] Qmeumo0p (gg6T) [BOA SounuOY FusronpmpZ orgy US UZ “(sepea “ypour oruourepurgord sepurisunozp ap aren as opuens une) [0289 ugroeonpa e] op seDUNIsUMDUTD Se] © aqISUAS OIqUTED [>P oa eum se[joxresop souripod Ise o[s nb o1sond “TeDos UO!D ‘eye op oss.01d 9159 Jopuardiios ua aissu0> yore, eNsOnN “Speqor8 orqumes ap sezrany se] & sounpoues os soTEUODRL SOANED “Rpo seutaysis sor] ‘serunsrp Anuy sexouEUr op sofeuoTeN soaneONp? “WV109S3 OLNAIWIDONOD 13 see340 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.. » Es posible reformular este modelo de cambio de asignaturas escolares como un modelo mas general del cambio educativo. 1 2. 3. 4. |. Mitificacion, Una vm que se ha conseguido el apoyo automé- . El fomento, como una implementacién del cambi PROCESOS SOCIOHISTORICOS DE CAMBIO CURRICULAR, ‘Sin embargo, la conclusin més ithportante que puede ex- erse del anilisis de estos patrones de cambio en las décadas de {960 y 1970 cs la evidencia de que cl cambio internamente gene- ado se abre camino hacia Ia legitimacién externa. Por supuesto, se da en climas de opiniOn influidos Egjesde el exterior, pero lo importante es que su invencién y gene- 6 ernamente y luego se busca Ia legitimacion externa. Como hemos visto, durante el perfodo que siguié a la y hasta bien entrada la década de cuentan con los recursos necesarios y proporcionan carreras da seables ya existentes. La respruesta de los grupos cientificos a ig “tecnologia” o (posiblemente) de los grupos matemdticos de Is actualidad a los “estudios informéticos” constituyen casos sg Feros. Bl fomento de la invencién surge de la percepcién de ta ilidad de mejoras basicas en et rol laboral y en el estatus LegislaciGn. El fomento de nuevas invenciones, si resulta ex: 10:0, conduce al establecimiento de nuevas categorias o asigna turas. Mientras que al.comienzo et impulso es fundamental ‘mente generado en el interior, debe por fuerza desarrolla relaciones externas con una “comunidad” estable. Este es wy: (paso crucial para asegurar que las nuevas categorias o asigna: turas se acepten, establezcan ¢ imstitucionalicen por completo La logislacién se asocia con el desarrollo el mantenimiento de los discursos 0 ret6ricas de legitimacién que proporcionan wn apoyo automético a la actividad correctamente delimitada. que estos emprendicran y promovieran el cambio. Si 2 ta a estimulos ex- gar en las etapas posteriores a su establecimiento. Por consi- guiente, el cambio educativo era internamente instigado y pro- apoyo externo ya conser jiento y Ia legislacién. ‘co para una asignatura o categoréa, puede emprenderse un es. — pectro de actividades considerablemenie amplio. Como limit encuentra cualquier actividad que amenace la retérica legiti- mada y, por consiguiente, el apoyo de la comunidad. A esta al tura, la asignatura se ha vuelto mitoligica: Represents esén- cialmente una licencia que se ha otorgado (0 quizés una “matricula” 0 un “derecho monopolistico”), con todo el respal- do de ta ley y ot sistema. En este momento, cuando la asignat- 1a ha sido “inventada” con éxito, el proceso de invencion y de establecimiento finaliza. (Goodson, 1995, 193-194.) -Las relaciones externas del cambio = Hasta fines dé‘la década de 1970, el cambio internamente gene- = rado fue la piedra fundamental de la teoria del cambio que en lo sucesivo seria codificada y escrita. Debido al triunfo del cor- © porativismo occidental en 1989, es importante volver a estudiar Ia suposicién de que el cambio es generado internamente y ana- ar los tipos de patrones de cambio educacional que prevale- cen hoy, Recientemente, ne sostenido que los agentes del cambio La invencién puede ser vista como una formulacién del cambio. considerarse que el cambio se inventa y se origina en el seno de = una comunidad externa. Entonces, los agentes del cambio int nos se encuentran en Ia situacién de responder al cambio, y La legislaci6n, como el establecimiento de una p. La mitificacién, como un cambio establecide o perma nente. 341oiqures jap vizoor waonu eM seIOge[a EXEd IBN sowp ap aseq, pun euonrodod sou soouoisty 9 sooyEsZour UoIowSNsoAUT op sopoigut reurquios ‘orguue> 9p seuOIDIpUOD sopENIIe Se} WH ‘qusurewsaut epoSou 1 as ofany k ro11a1xo |p apsop asondsrp s9 euLIOJex el “OUR SUE eaonur vase Ug “yzuBuasuo 4 ofezrpuaide op owxoIUs [> BrPIqUIED sopfo woo 4 “efanase e] 9p OTMILIMD ap [OrIUOD J2 £ oyxa7UOD [> EI -euuoysaen oisg “‘woneuruExg ,sUoBoy Te URoUIOs as soMUMTE sof anb op eax098 oateanpa 911409 [op SopeUOIsUIO> So] 2p TOD ~sodstp tj eureous onb oyesop [e eitiauus as elanose vj ‘usu -emay ‘souumye so] ap oso80rd Ja zenqeas ered ofmaIyaA OUT0D soisasord ap ug}eulise vA ase uo ofeqen Je sezneyud [e eA “seid vj uo wisisorSo1d ugHezTeHomut en openuosue vy sep | ated urs sejanaso, se[ 2p eapl eT ‘sorqures sopinjord z90ul0rd Aaeporur op 4 ‘soaneanpo ,sarepumiss,, sosonu ap WoDeMeISUt &] tod zeuo word 9p eLOY eT e-STUSUIALIONY Opingur wey so[eIO} 591.5 ~erresoiduta sodna8 soy ‘seurapy ‘tejoose vanmod vf axqos aint! ¥ opezuawios ueY eUOZ e] 9p s9[eIITSUIOD S9soIDIUT SO] 2p UD! -erogejoo ey £ oauarumussues [> “III ‘Tentu2> jaded un opeuad -arosap Tey (AUeGNID [> OUToD) soyEDo] sesazduts sel ‘souoET BE “sut 2 sopytpe sonanu repuEMG ap LOY Ye ‘ojduID!> Jog “souiaixe sodnud 10d opefoidord orqures Te Opor 24905 ‘spuodsos ejanoso P| Broly “salte OpEUODUaU! 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Esta nueva teorfa nos permite mediar ent relaciones externas y los asunt mente he definido un modelo de cambio reformulado, que basa en Ia evidencia recogida en nuestros tiltimos proyectos investigacién (Goodson, 2001): 1. Formulacién del cambio. Los cambios educativos se trat en diferentes escenarios externos, que incluyen. empresari think-tanks asociados, nuevos sectores de presién (que sostis sun discurso del tipo: “las nuevas normas permiten hacer mejo: 1728 negocios”), y una amplia variedad de grupos de padres re cientemente constituidos. A menudo estos cambios recuerdan a ‘movimicntos mundiales que freden remontarse al Banco Mundial y al Fondo Monetario Internacional (Torres, 2000) Gran parte del cambio esta impulsado por la creencia en mercantilizacién de la educacién y en el suministro de servicios educativos a padres “consumidores” que gozan de libertad pa- 17a elegir y para riegociar acerca de la naturalesa de ese sumi- nistro (Kenway, 1993; Whitty, 1997; Robertson, 1998). 2. De manera andloga, elfomento del cambio esté a cargo de grupos extemnos com distintos niveles de relacién interna. Com: escribi6 Reid: -=- emergen fusrzas y estructuras externas, no sélo como fuente de ideas, inquietudes, estimulos y Umitaciones, sino también. como definidoras y vehicules de las categortas de contenido, funcién y actividad a las qua las escuelas deben aproximarse en la prréctica para obtener apoyo y legitima- ain, (Reid, 1984, 68.) 3. La legislacién del cambio proporciona el estimulo juridico para que las escuelas realicen los cambios que se les ordenan desde el exterior. En algunos paises, las escuelas son evaluadas por los resultados de los exdmenes (que fuego se publican en un ranking). Existen medidas en vigor (0 en vias de ser implemen- tadas) que vinculan el salario de los docentes con su desempe- ‘io, evaluado por sus alumnos 0 medido de acuerdo.con sus PROCESOS SOCIOHISTORICOS DE CAMBIO CURRICULAR sultados en los exdmenes (Menter et al., 1997). Esa legislacin conduce a un nuevo rigimen educativo, pero les permite a los docentes formilar algunas de sus propias respuestas pedagigi- cas y profesionales. En general, las politicas de cambio y eva- luacién curricular estén sujetas a sancién juridica, pero atin quedan ciertas areas en las que puede ejercerse la autonomia profesional y ciertos espacios para el cambio por explorar. En al- gunos paises (por ejemplo, los escandinaves), esto esta Uevan- do a una descentralizacién cada vex mayor, que trae aparsjada Ia fresin por una mayor autonoméa profesional. Una vee mds, los sistemas nacionales son refractarios a los movimientos mundiales de cambio. 4, Establecimiento del cambio. Si bien el cambio ha sido esta- blecido de manera sistemética y juridica, el poder reside funda- mentatmente en la nueva comprensién categorica del funciona- miento de las escuelas: enseriar el curriculo ordenado desde arriba, someterse a evaluaciones ¢ inspecciones, y responder a las deniandas de los consumidores (Hargreaves et al., 2001). Hoy en dia, la mercantitizacién de las escuelas se da por senta- da en gran medida en muchos paises y, en ese sentido, ha al- canzado un estatus mitologico. Cambio vs. continuidad: - cambio externo vs. camb interno las fuerzas del cambio educative En el periodo década de 1990, las cosas parecieron llegar a su de Ia historia”, para emplear Ia feliz expresién acufiada por Fu- ama (1993). Dado que nuestra labor a la vez etnogréfica ¢ histérica se centra en los ciclos mas prolongados de cambio, se hace evidente que, de hecho, el aparente triunfo de los merca- s y la globalizacién en las escuelas probablemente sca s6lo 345LS -esoual seapy ns ‘soqeap! sus egensturums 91 ‘seqred seo ug ‘,opeqorde,, un sa11a}q0 ered exronbar as ugispaid 9p op. 228 gnb 4 ‘ouarurouo> ap pepnaes anb Sn1sqno eIqop ouoTs -2) omtmpad ‘oun wpes ud se8a]] espod spugp wisey & ‘eu ep -e9 reseotta eIqap OuxoD ‘,seUIION,, se] ap wUN EPED UNS OU ‘epes 1992y BIGep onb of ap sayelap soy sopor omp sy “s1Ua2 -op p 10d zesuad grpumard :qweare8 sour un onowos ‘saqeu -osiad 0 s9]#90] ssUOperepisuoD MUIND UB s8ue1 US ‘sted [ap sejnase sey sepon uo ‘uesonzedunt os onb semreusise sey sepor 1inSas onb wqey sub vuresBord un quosasd ye ‘Opes 1 rowso1uf orxoTtOD Te UOTOUETe o[tersord UIs UeMBIe ON seUIAXE | oiquies ap seziany se] ap sorBy[ad so 9p sounsiye a1qos zny efoute A‘soyaay so] 2190s oouprodursyu0s um ap ugrindo ¥] 909.50 sou (S161) SWOT “Te[oos9 UOPLonps op eperuMop sueUEYDAN -s9 A zejnonaed eunsoy eum Us NsIsUy 9 eQepUEW UaMb tensou wed ,womoquns won, vim oimnsuos onb seyue20p soy A eh -9n989 se] 24gos [oUOD op eDuEISUT eUN op o1eN 2s “UauMsAT Uy ‘ojopupuasus uerezues anb o1pxg [2 Woo opsanse ap eseBed 52]. 98 A warexord un wesatq}oas soius20p so] onb 11Srx0 ¥ ozueu102 “gest 4 3681 anus oppuosduses oposied ya us ‘A ,sopermase se] F -90989,, 3p [PUOPEH euTISIS- In O90d es>etf OPETOATESAP BIqEY OP aug opeisy [A saIBut UpPeoNpe e{ ua ouRsduron Knut OUST -epmin ap opoyied un ap opeuior vise ojdurold qo ‘orf aiueisqe ON ‘Temoe [op a1tS1971p [eDos K ooNJJod o7xo}09 uM ap ooTEUL [U9 rein] WodIAM Opesed Jap seDusHadxe se onb op pepantes ¥] Woo 28129] Waqap ood ‘seANONISMT Hos ELIONSTY PI ap sezUEUS. ue sey ‘odio un v mumoou ouraseyyunied ‘spur z9a eu, “eur9juy eISurIOUs! 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Jes, sus objetivos més inmediatos, sus planes de trabajo; controlaba todos los detalles metodolégicas, le daba (im tamente) consejos y sugerencias que el docente estaba puesto a implementar, puesto que se le decia que el trabajo realizado en cada clase y en cada asignatura seria eaminado a fin de aio, por medio de una cuidadosa evaluaci6n indivi dual de cada alumno; y era inevitable que en su afin de adap- tipo de pregunta que su experien- levaba a esperar, se fuera poniendo ‘en cuerpo y alma en las manos de los funcionarios del Depar- tamento; los de Whitehall que disefiaban el programa anval, ios distrtos que lo.examinaban. c0 obligaba al docente a hacerle al alumno lo que ef Departamento le hacia a él. El maestro que es exclavo de Ja voluntad de otro no puede llevar a cabo sus instruccio- nes si no es convirtiendo a sus alumnos en esclavos de su pro- pia voluntad. EI maestro que ha sido privado por sus superio- res de su libertad, de su iniciativa y de su responsabilidad, no puede Hlevar a cabo su tarea si no es privando a sus alumnos de esas mismas cualidades de vital importancia. El maestro que, en respuesta a la insoportable presién de un sistema f& rreo, se ha convertido en una criatura de habitos y rutinas, no puede llevar a cabo sus instrucciones si no ¢s convirtiendo as. vvez a sus alumnos en marionetas indefensas como él Pero el hecho dé que la obediencia mecinica séa fatal, a lage plazo, para el crecimiento mental y espizitual, no es el nico motivo por el cual se debe protestar contra la regulacién de la educa Gi6n primaria 0 de owo nivel por medio de un programa uni. forme. Bt principal motivo es que un programa uniforme es, por naturaleza, un mal programa. (Holmes, 1912, 103-104.) En los hechos, el salario sujeto a resultados se abandoné r&- la amnesia histérica de la pol ico una vez mas est fomentin- dolo, como también ocurre en algunas jurisdicciones de los Estados Unidos. En aquel episodio decimonénico, en su debido momento, se negocié un equilibrio mas sensato entre prescrip- ciones externas y conocimiento técnico interno. A medida que algunas de las iniciativas actuales comienzan a tambalearse, sos pecho que tendra lugar la misma renegociacin, en tanto yen pidamente; sin embargo, dad ca cducativa, el gobierno brit PROCESOS SOCIOHISTORICOS DE CAMBIO CURRICULAR ‘guanto la teorfa del cambio “externo” comienza a enfrentarse a jos dilemas de Ia sustentabilidad y la “generalizabilidad”. En al- jgunos paises ya puede observarse cémo un excesivo afan ha Ne E vado a que el poder profesional volviera progresivamente a ma- os de educadores y expertos en el interior del sistema. En Gran Bretaiia, por ejemplo, la Private Finance Initiative 1a permitido a empresarios del sector privado construir y licitar Yescuelas y suministrar una gama de servicios asociados. Sin em- .0, estos se han mostrado reacios a entrar en el terreno pro- ‘a “pedagogia” y de los aberes técnicos internos. Por consiguiente, en esta nueva discu- «sion gran parte del poder profesional para, cambio que- Ia teorfa del “cambio debera concentrarse tanto en los cambios internamente igenerados como en los impulsados desde afuera. Personalmente riores a la escucla, que por tn tiempo producirén nuevas agen- ‘das de cambio, quizés junto con cambios “de arriba abajo” pro- jovidos exteriormente. Esos diferentes modelos y secuencias de cambio seran. puestos a prueba, en funcién de su capacidad fun- damental de sostener y generalizar ¢l cambio en la escuela, Por esta raz6n, en la tltima seccién, quiero volver a pasar revista a los modelos de cambio en Ia escuela para sefialar algu- “nas ensefianzas que podemos rescatar de las iniciativas de cam- “bio del pasado. Conclusiones y complejidades La matriz mévil de los modelos y las teorfas del cambio nos ha levado de una esperanzada creencia en un cambio intemo pro- fesionalmente generado, a un cambio proclamado de mé triunfal, ordenado desde afuera. Este desplazamiento ya se en- uentra suficientemente arraigado entre nosotros como para ‘comenzar a interrogar cudles son las capacidades del cambio or- denado desde el exterior para sustentar las nuevas reformas. EL patron de prucba es la sustentabilidad det cambio. 34919¢ ‘onneanps o1quiea fe savtoTtt <129u09 sauoysPep seIRO Uspand spuop ses94s9 sop sas auoderd xe“ ‘sarmjonsa somo}.mno So] 2p sofestoATUM Sapep! ap souornadar sey 4 soremorums seamonnse s1UaTaFP se] guano us ueBuar onb ‘soursHoULoUnE| sosted onen> so1so Ua sorejnor smisondoxd sel ap sooypoadso stsyeUE -Z sqexoqe] opeoxout [P uo A sonadns ugpeonpo vy wo resox8uy ered somumyE soy ¥ rexedaid op ess 9190p, P| UarBaruy (q) & ‘epeoy “pout eipaur Up|eInpe euN UeAnpouE (e) :onb soanolyo Aseiour uo ,[ESIOATIM,, JOARE OAoMU UM OFL[D SpUT XEIey 2p UY ¥ “eEepuNoas ugHeINpe ¥] ep UOPIUyspor vu -[ 'seopr sop siusuTeTouTepuny amnostp 4 Onset -no Jo Kemmyonnse ef uo. sorqures soy 9p ednoo os exounsd eT souopoas sapueiB sop ua opeztuesio yise ojnasdes 1H, XX ofS [op sozuaTUIOD MIseY NODUEWE ayUaTOIMS Optqraa ey ‘ou anb ugisvonpo.op [aATt um op ‘spurop oj tod ‘eren as ‘ey[> ap ou <10) 019 ayeqap [P OUIOD Jse ‘roLTadns eUEpUNDAS UO!EIMPA EI AP SOT -no}LM9 Sof 9p Oprusrtcs [a re2anbutu so oanalqo ng “G00%-066T ‘oportod jo wxed (copay 4 a1yD ‘TIseg ‘eunUaSry) sousHoUTeOU 1p] sosged onend 19 ropradns eLrepundas worseINpe ef ap Som! -no soy vied seisandoid seaonu sey Uo eMUs9u0D 98 stsTTEUE 21S, “sopeuorsozod seruaais sus ap 1p 4 ugzer09 Je sorrenuos £ sonuafur ausmeuorssjord stod ‘pepyrnsoy vanoe vun vrousd ag Teuorsayord epi ns ap DL anf uenuanoua as onb sopepos 4 sopeuostod soanafqo epey pep ~se28 op ontss ns ap o1ualurezetdsep un ueisayrieu sonsoeur soysnur onb opep ‘epuasoppur epuryod vun erauaé ag seuniojor 4 sorqure sorte) epey eanse PeprNsoy £ eOUDE “pur epunjoad ap epzaut rd 2 -uome van 59 dns e[ ‘oysey ap fennou exoueUT uM ep ENTeF OF “98 ou otag “euIOJar 6 orquTe> ap eanLDrUT 1oMbyens wo fenu9 aeSny un sedno0 agap anb peworsayou ws1ad ostuosdu16> P eq “estes uoUTELTEUITeEd so MO!ISOdns wis onb ensonurOp Peprremoe vy uo opuenumor vise as anb EUPIA? eI EPOL, “oysangns 10d ¥p 0] as oruauraydums ‘exonye apsap opeuapio orqures ap ofp Our jo ua orad ermaurepany o1ed eum via oso ‘orqures ap OF “spur souroiue [p Ug “ssTeUOSIOd soano{yo sns UoD X sonsowut 50] ep sapeuoisayord seious919 se[ WoD O[NoUJA [a s> erange ®Psop opeuspso orqure> Jo us [eUoUTepury eUMBe] eT Djo11Dq] ap BLOW GO00Z-0661 ‘SONVIINSWVONILVT SAS!Vd OULVND NA YOlmdadNS VIYVGNNDAS NOMvonaa v1 Ad sOTNINUND SOT VUVd SVLSANdOUd SVAANN 10983 OLNBIWIDONO2 13 > £1 o1NLjdvo oss,