PROGRAMA LEE | COMPRENSIVAMENTE Barbara Gottheil | Liliana Fonseca Adriana Aldrey | Inés Lagomarsino | Maria Pujals Dolores Pueyrredén | Luciana Buonsanti | Leticia Freire Eleonora Lasala | Alejandra Mendivelztia | Sandra Molina GUIA TEORICA WD PAIDOS1. Qué significa comprender un texto? “Mi muticea estaba sucia y la lavé Mi mamé se enojé mucho conmigo. Ya no me queda més que una muneca.” Cuando nos enfrentamos a este texto nos damos cuenta que para comprenderlo no es suficiente conocer el significado de las palabras aisladas o de las oraciones que lo componen, sino que ademas debemos completar la informacion faltante con nuestro conocimiento previo! nuestras experiencias ron las muiiecas, nuestro acerca de qué sucede con alguna de elas si se las lava o se las peina dema nuestras experiencias infantiles de haber querido arreglar 9 mejorar un juguete y que éste termine inutilizado 0 mas feo. La comprensién de textos puede ser entendida, entonces, como un proceso mental de construccién de significado a partir del contenido del texto. Bl texto ofrece cierta informacién explicita y a su vez ésta funciona como pistas para que un lector, con el conocimiento previo adecuado, infiera la informacion que esta implicita en él una actividad intencional y voluntaria en la que los lectores pueden tomar diferen- tes caminos de acuerdo con el tipo de texto, el objetivo de la lectura, o a la tematica tratada, entre otros factores (Peronard y Gémez, 1985, 1995; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1978, 1983). La. comprensién lectora es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccién entre la informacién proporcionada por el texto y el conocimiento del mundo almacenado en su memoria. Oakhill y Cain (2004) proponen que para aleanzar una representacién coheren- te e integrada del contenido de un texto, el lector lleva a cabo un procesamiento en paralelo mediante el cual deriva ¢ integra los significados de las palabras, las ora- ciones y los parrafos. As{ mismo, debe identificar las ideas principales y elaborar 1. Conosimiento previo es Ia informacién que tiene almacenada tna persona en su memoria sobre una realidad (Ausubel y Novak, 1968).18 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE inferencias para cubrir los huecos de informacién que deja el texto. En este proceso complejo, el lector, como agente de la comprensién, la actividad que se lleva a cabo y el fexto en si mismo (sin olvidar el contexto sociocultural en el que estan inmer- Jos) son factores importantes para explicar la habilidad lectora, En la figura 1 se muestran estas relaciones (Snow, 2001, citado en Defior et al., 2006, pag. 18). Figura 1 Elementos de la comprensién lectora ‘Por qué algunos estudiantes no pueden comprender los textos que leen? 5 “El texto no es sdlo una invitacion para entrar en sus significados, sino nds bien una invitacién a construir con sus significados un modelo de la realidad.” SancHez MicuaL, 1995 En los tltimos anos las evaluaciones sobre calidad edueativa en distintos pat- ses (PISA —Programa Internacional para la Evaluacién de Estudiantes, PIRLS “studio internacional del Progreso en la Comprensidn Lectora, el Programa de la - UNESCO-, etc.), han demostrado la importancia crucial que tiene la comprensién lectora en él desarrollo cognitivo de los estudiantes y eémo las dificultades en este Ambito son la causa del fracaso escolar a medida que se avanza en la escolaridad. ‘Todos reconocemos la importancia de la inclusién de poblaciones més numerosas de jévenes en el sistema edueativo, especialmente de aquellas a las que hasta ahora no les estaba permitido el acceso debido a su realidad socioeconémica. Pero estos mismos jovenes se deberén enfrentar a situaciones de aprendizaje complejas para as que no siempre se encuentran, preparados y que los Tleva, a muchos de ellos, hacia el fracaso o la desercién si no se realiza una intervencién sistematica y plani- ficada sobre las habilidades de leetura y escritura, y sobre la comprensi6n. El primer obsticulo es la alfabetizacién. Para lograr pasar del “aprender a leer, al leer para aprender”, es fundamental dominar el principio alfabético y realizar una decodificacién répida y automética. Existen numerosas investigaciones que han{QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 19 profundizado acerca de las relaciones entre la decodificacién y la comprensién lecto- ray es bien sabido que una primera condicién, necesaria pero no suficiente para la comprensién, es que el lector pueda decodificar en forma correcta las palabras indi- viduales, Pero también hay ocasiones en las que las dificultades del lector no afectan el nivel del reconocimiento de palabras sino el nivel de la comprensién, Sin embargo, la comprensién de textos es un proceso complejo y las dificultades pueden responder a diferentes cuestiones; aqui mencionaremos algunas de ellas. ¢Podria ocurrir que el alumno comprenda Jas palabras individuales o las oracio- nes, pero falle en el establecimiento de relaciones entre las palabras o entre las oraciones, impidiendo el acceso al significado global del texto como un todo? Puede también suceder que la causa de las dificultades se deba a que el lector carece de las habilidades para reconocer las diversas estructuras textuales 0 que el alumno falle solamente cuando se enfrenta con textos que demandan conocimientos previos (el estudiante no conoce acerca del tema tratado). Esto sucede especialmente con los textos expositivos propios de los grados superiores de la escuela primaria y de la escuela media (McNamara, 2003). En particular son destacables los textos que exponen temas cientificos, ya que muchos de ellos abordan aspectos novedosos del campo de la biologfa, la historia, etc., que requieren conocimientos de dominio espe- cifico y demandan gran habilidad del lector. Pero el mayor inconveniente se produce cuando el lector carece de las estrategias lectoras necesarias para vencer esos desafios (McNamara 2004, 2006, 2009). Las investigaciones realizadas en Inglaterra por Nation y Snowling (1997) esti- man que el 10% de los nifios que se encuentran en la escuela primaria presentan déficit especificos en la comprensién lectora, o sea que son capaces de leer en voz alta con relativa precisién, pero no pueden extraer el significado de lo que leen. Esto sucede, en muchos casos, debido a trastornos en la comprensién del lenguaje, en la expresién oral y en el conocimiento del vocabulario. Cuando a estos niiios se los hace leer para extraer el significado se observa una interpretacién literal del texto, una gran dificultad para construir inferencias (Oakhill y Cain, 1999) y para monitorear la comprensién (Ehrlich, Redmon y Tardieu, 1999). Aqui mencionamos algunas dificultades que encuentran estos lectores para com- prender un texto: : “1. Dificultad para formar ideas simples a partir de una frase compleja (Vidal Abarea y cols., 1999) 2, Dificultad para desactivar significados no pertinentes. Mantenimiento anormalmente largo de palabras contextualmente poco adecuadas (Merrill, Sperber y McCauley, 1981). Déficit en mecanismo de supresi6n (M.A., Gerns- bacher, 1993). 3. Dificultad para realizar inferencias anaféricas. Dificultades para conec- tar pronombres con sus referentes (Oakhill y Yuill, 1986; Yuill y Oakhill, 1988; F,, Ehrlich, 1990). ficultades’ para realizar inferencias basadas en el conocimiento previo. Dificultades para activar conocimiento previo para contestar pregun-20 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE tas inferenciales (Oakhill, 1984). Confusién para distinguir entre informacién inferencial e informacién literal (Oakhill, Yuill y Parkin, 1986) 5. Dificultad para formar macroideas. Dificultades para encontrar el evento esencial de cuentos presentados en vifietas (Yuill y Oakhill, 1991). Dificultad para describir eventos de forma integrada (Oakhill y Yuill, 1996). En el estudio de la comprensién lectora hay importante evidencia de que el entre- namiento en estrategias de comprensién de textos mejora la habilidad (Palinesar y Brown, 1984; McNamara, 2007). La ensefianza de estrategias es particularmente necesaria y efectiva en los alumnos con mayores dificultades y en los que tienen un nivel bajo de conocimientos previos 0 menos dominio de habilidades lectoras (McNamara, 2004, 2006, 2007; Garcia Madruga, Gémez y Carriedo (2003). Oakhill y Cain (2004, 2007) coinciden en afirmar que es necesario ensenar las estrategias de comprensién de un modo directo y explicito. La mejora de la comprensién lectora en la escuela puede realizarse de manera simple, desde dos perspectivas: 1. Seleccionando los textos que se les presentan a los alumnos para facilitar la comprensién. 2, Ensefiando a los nifios una serie de estrategias que les permitan ampliar la comprensién, antes, durante y después de la lectura. Los textos y demas materiales de lectura, como consignas, enunciados, proble- mas, textos informativos, etc., se hacen mas comprensibles cuando aumentan su cohesién. Para ello es importante incrementar, en el nivel superficial, los indica- dores de relaciones entre las ideas del texto, especialmente cuando el lector posee menos conocimientos previos, como por ejemplo el caso de los alumnos que inician la escuela media. La seleccién de los textos a los que se enfrentan los nifos y adoles- centes en la escuela es un elemento crucial, no s6lo para sostener la motivacién y el gusto por la lectura, sino también para favorecer la comprensién y la construccién de estrategias. El aumento de la cohesién textual mejora el recuerdo del texto. (McNa- mara, 2003) Seguin Defior (1996, 2006) es muy dificil que los nifios descubran ¢ implementen por si mismos las estrategias de comprensién, por lo tanto es necesaria la enso- fanza explicita de las mismas y la practica guiada de actividades desarrolladas y focalizadas (Snow 2001). La ensefianza de estrategias se basa en dos ideas fandamentales:QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? a a) Los alumnos poco habiles deben aprender a construir sus estrategias a partir de la observacion e imitacién de las utilizadas por los lectores habiles, para luego poder incorporarlas. b) Los procesos o habilidades inducidas por las estrategias de comprensién leeto- ra se automatizan con la practica. . Las estrategias brindan los medios para resolver problemas complejos en forma eficiente, y con la practica se automatizan y estén disponibles de manera mas répida. La comprensién no se encuentra en el texto: surge en. la mente del lector. (McNamara, 2004 La idea de una lectura activa que implica la construccién de una representacién mental por parte del lector, sobre la base de la informacion del texto y la proveniente del conocimiento previo, es uno de los pilares sobre los que se sustenta el programa LEE comprensivamente. ~Cuales son los Ressepemassignificatives implicados en la comprension de textos? Sylvia Defior, en su estadia en Buenos Aires en él afio 2005 y en el 2007, se referia ala comprensién lectora emo “la caja de Pandora”, es decir, un espacio donde con- vergen miiltiples procesos: la comprensién lingiiistica, las habilidades de lectura, el reconocimiento de palabras, la solucién de problemas, habilidades intelectuales de nivel general, factores motivacionales, ete. Es por esto que hay que ser muy cuida- dosos a la hora de disenar una intervencién y tener en cuénta este rasgo multicom- ponencial del proceso. A. gEs posible comprender un texto si aun la lectura es vacilante y poco precisa?. Comprensién lectora y reconocimiento de palabras La lectura comienza con el proceso de decodificaci6n. A partir del reconocimiento visual de las letras que componen la palabra y su asociacién con él fonema que le corresponde se pasa a una etapa donde se produce el reconocimiento visual de la palabra escrita de manera global, rapida y automatica, lo que constituye un requi- sito necesario para la lectura auténoma y eficiente de los textos. Saber leer signi- fica decodificar, descifrar los signos impresos, pero sobre todo construir un modelo22 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE situacional coherente acerca del sentido del texto (Kintsch y Van Dijk, 1978; 1983; . Kintsch, 1985, 1998). Un nifio con buenas habilidades de lectura puede leer palabras conocidas y ade- mas reconocer otras nuevas ampliando de esta manera su léxico interno. Sin embar- go, aquellos que en los primeros afios escolares presentan dificultades en el apren- dizaje de la decodificacién se encuentran mas expuestos a experimentar problemas en la comprensién lectora (Fonseca, Gottheil y cols., 2009). $ un prerrequisito para el desarrollo de una lectura eficiente. Esta tarea resulta de la automatizacién de procesos de bajo nivel cognitivo, como son la identificacién rapida de las palabras conocidas y la decodificacién fonolégica de las palabras nuevas. Los procesos de comprensién implican procesos de alto nivel (acti vacin de conocimientos previos, procesamiento sintactico, elaboracién de inferen- cias, jerarquizacién de ideas, establecimiento de la progresién teméttica, integracién de la informacién, etc.) que demandan gran cantidad de recursos cognitivos. Por ello, Ja automatizaci6n de los procesos implicados en el reconocimiento de palabras deja recursos disponibles en la memoria de trabajo (Perfetti, 1985, 2007) para que éstos puedan ser destinados a la comprensién, Para los lectores expertos reconocer una palabra implica emparejar el resultado del anélisis perceptivo de la sefial visual con la informacién almacenada en el léxico ortografico mental. Los buenos lectores llevan a cabo este proceso de forma auto- miétiea e inconsciente, De alli que la velocidad y la exactitud en el reconocimiento de palabras sean dos variables esenciales a tener en cuenta durante la evaluacién de la lectura, como ya lo hemos afirmado en nuestros estudio sobre el LEE (Defior, Fonseca y cols., 2006). La fluidez no ha sido un factor tenido en cuenta de manera adecuada en los tiltimos tiempos en nuestras aulas, debido a que el entrenamiento de la misma era considerado como una tarea rutinaria y repetitiva que poco aportaba a ninos y docentes. Sin embargo, es fundamental recordar que: La fluidez lectora facilita el acceso a la comprensién del texto. Los nifios, a través de la experiencia lectora, aprenden a reconocer a golpe de vista una gran cantidad de palabras. La visién de la palabra se activa en la memo- ria, que es donde se encuentra almacenada la informacién sobre la forma ortografi- ca, 8u rol tipico en las frases, su fonologia, sus caracteristicas morfosintdcticas y su significado. La experiencia de los educadores muestra que los nifios evolucionan simulta- neamente en el dominio del eédigo y en la velocidad, pasando de modo rapido de una lectura inicial silabeante o con muchas vacilaciones, a una decodificacién rapi- da y autométiea propia de la lectura experta. A los dos o tres afios de comenzado el proceso de ensefianza-aprendizaje sistematico del lenguaje escrito, aleanzan un alto grado de dominio del cédigo del espaiiol (Defior, Cary y Martos, 2002), aunqueLQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 23 restan todavia muchos aprendizajes por hacer, como por ejemplo la adquisicién de las estrategias de comprensién lectora que son las que nos ocupan en este libro. La automatizacién del reconocimiento de palabras tiene influencia en las habi- lidades de comprensién (Bell y Perfetti, 1994). La comprensién de los nitios mas pequeiios puede verse limitada, al menos por un tiempo, por la velocidad con la que pueden acceder al significado de las palabras individuales y la demanda cognitiva que les implica 1a decodificacién. A partir de 4° 0 5° ano de escolaridad primaria, algunos nifios pueden mantener una lectura imprecisa, pero a pesar de ello realizar una comprensién adecuada del texto (Pazzaglia, Palladino y De Beni, 1998). En este caso, la comprensién dependeria de otros procesos, como la memoria de situaciones, el conocimiento acerca de los esquemas, la generacién de modelos mentales y signi- ficados (Bartlett, 1932; Jonhson Laird, 1983), y no del reconocimiento preciso de las palabras individuales (Blaney Brouillet, 2005). De este modo se observa que pueden generar una representacién mental de un texto a partir de sus recursos cognitivos y de sus habilidades de comprensién general (Fonseca, Gottheil y cols., 2009). Sin embargo cuando se progresa en la escolaridad, esto ya no es suficiente. La primera tarea que planteamos en LEE comprensivamente se denomina “Reconocimiento de palabras” y esta presente en cada una de las unidades del programa. Esta actividad ha sido pensada para que el nifo, antes de enfrentarse con el texto, haya leido de manera aislada algunas palabras del mismo, que han sido seleccionadas debido a su dificultad ortografiea, a su baja frecuencia de aparicién en los textos escolares o porque su significado es poco conocido. El trabajo previo de decodificacién y comprensién de estas palabras facilita la lectura posterior del texto, evitando que dificultades en su reconocimiento interfieran en el proceso de comprensi6n. Posibilita la activacién del conocimiento del nifio, predisponiendo sus esquemas para la lectura del texto (Huerta y Matamala, 1993). - También es importante sefialar que la “interpretacién expresiva” del texto es necesaria para que se logre la comprensién. Esto agrega al complejo panorama de factores que venimos comentando, la referencia a los aspéctos prosédicos del len- guaje oral, que en el lenguaje escrito se traducen mediante la utilizacién de los sig- nos de puntuacién que el buen lector tiene que incorporar para el logro de una com- prensién adecuada, segiin lo sefialan algunos autores (Kuhn y Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000). En los primeros afios de escolaridad las habilidades de reconocimiento de pala bras son esenciales para lograr la comprensién del texto. En los siguientes aftos, cuando se ha superado el escollo del aprendizaje de la decodificacién, el nivel de comprensién lingiistica alcanzado adquiere un papel preponderante en relacién a la comprensién lectora. Sticht y James (1984) sostienen que la decodificacién esta suficientemente desarrollada en 3° aio de escolaridad primaria mientras que el vocabulario y la comprensién lectora plantean un desarrollo mas tardfo, que aleanza los afios siguientes. E] mayor incremento se produce entre 3° y 4° aflo de escolaridad primaria ¥ luego deélina en los cursos superiores (Aamoutse y Van Leeuwe, 1998). Estos mismos autores han comprobado que los estudiantes con escasas habilidades24 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE de comprensién lectora son los que realizan los mas grandes progresos frente a la intervencién. B. éEs importante el conocimiento del vocabulario? ‘Vocabulario y comprensién lectora Los lectores habiles y buenos comprendedores se caracterizan por poser un voca- bulario rico, amplio y con multiples interconexiones que garantizan el conocimiento del significado de las palabras en los distintos eontextos en los que aparecen. Apren- der una palabra nueva no implica simplemente descubrir el significado a partir del contexto, sino que supone un proceso’gradual dé aprendizaje de significados que se van incrementando de a poco. ‘A partir de la lectura de las palabras que se realiza en forma previa a la lectura del texto en la actividad de “Reconocimiento de palabras” y el trabajo oral sobre su significado, se favorece que las mismas sean aprendidas e incorporadas tanto al vocabulario visual ortografico como al semantico. Beck y Me Keown (1991, 2002) sugieren que los contextos orales en los que se desarrolla un nifio son mas importantes de lo que se pensaba. Un buen vocabulario favorece la comprensién lectora; sin embargo, como ocurre en el caso de la decodi- ficacién de palabras individuales, los estudios que proponen un entrenamiento en vocabulario no han provisto evidencia que avale una relacién directa entre vocabu- lario y comprensién lectora. Pareciera que conocer el significado de las palabras es condicién necesaria, pero no suficiente. Se ha demostrado que sujetos con el mismo nivel de vocabulario pue- den tener niveles de comprensién diferentes (Oakhill y Garnham, 1987). Los programas de intervencién més recientes, como L4R Language for reading (Snowling Hulme, 2010), impulsan el trabajo a partir de la deteccidn de nifios con dificultades en el lenguaje oral desde el preescolar y proponen la erisefianza sis- tematica del vocabulario y de las habilidades narrativas. Estos autores sostienen que las habilidades del lenguaje oral son fundamentales para la comunicacion y pueden afectar el desarrollo académico individual y profesional, la autoestima, las relaciones sociales y el bienestar psicosocial. Las habilidades lingiisticas son predictoras del aprendizaje de la lectoescritura y de las habilidades de compren- sidn lectora que se desarrollaran en el futuro. Es por ello que proponen trabajar sobre el enriquecimiento del vocabulario en los nifios desde el preescolar como una forma de intervenir preventivamente para evitar las dificultades de apren- dizaje futuras, fortaleciendo tanto los contextos familiares como escolares en este aspecto.LQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 25 C. éQué significa activar los conocimientos previos? Conocimientos previos El conocimiento previo o conocimiento del mundo? es la informacién que el lectar, a partir de sus miltiples experiencias, tiene almacenada en su memoria de largo plazo, organizada como una red asociativa o esquema de conocimientos. El conoci- miento de los individuos varia en funcién del ntimero de conceptos que tienen dis- ponibles y de la riqueza y profundidad de las asociaciones que establecen entre los mismos, lo que permite mayor o menor accesibilidad. Con la lectura de un texto, las palabras 0 grupos de palabras que se van encontranda activan conceptos relevantes y otros asociados con ellos, de manera automatica lo que permite la construccién de inferencias especialmente 'de tipo elaborativas que posibilitarsn el enriquecimiento del significado del texto. Siel lector pose escasos conocimientos previos sobre el-tema, la comprensién del texto puede verse dificultada (McNamara, 2003). Los conocimientos previos no son sélo los conocimientos del mundo fisi- co y social que son imprescindibles para la comprensién del texto, sino también los conocimientos acerca de las diferentes formas en las que se presentan las ideas en los mismos (nuestros conocimientos acerca de las diferencias entre un cuento y una poesia o un texto narrativo y otro expo- sitivo, ete.). Ambos tipos de conocimientos interactiian duranie el proceso de comprensién Desde un punto de vista educativo es necesario proporcionar a los nifios textos adecuados a su nivel de conocimientos, pero a su vez es necesario preparar tanto conceptual como experiencialmente a los alumnos, activando sus conocimientos pre- vios a través de distintos procedimientos, como analizar palabras significativas, pro- vocar un diglogo sobre el tema y realizar predicciones sobre su contenido. Bste trabajo es especialmente importante con los nifios que presentan dificulta- des lectoras y que tienden a adoptar una actitud pasiva frente a los textos. En el programa LEE comprensivamente activamos los conocimientos previos en algunas ocasiones a través del titulo del texto o de palabras claves y en otras ocasiones a 2. El conocimiento del mundo también Namado encietopédico (Levelt, 1989; Van Dijk, 19177, 1985) implica el ‘onocimiento sobre oxperioncias personales compartidas, los objetas presents gn el eontexto de habla, las propie dades sovialmente aceptadas del “mundo” social 0 natural. Es de tipo declarative ¥ consta de tres elementos estruc turales: 1) el eonocimiento general 0 enciclopédica del mundo, 2) el conocimiento de la situacisn comunicativa que sirve de mareoal diseurso, 9) el conocimiento de Tos modelos de mundo que poseen los interlocutores, En relacion fon esto, Clark (1996) ha introducido la noeign de “common ground’, para aludir al conocimiento o a las ereencias ue los participantes de un evento comunicativo necesit toner on eamtin para eomprenderse.26 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE través de preguntas que intentan actualizar los conocimientos que los nifios tienen acerca de un tema: En las actividades relacionadas con activar los conocimientos previos (“Conoci- mientos previos en accién”) lo mas significativo no es responder a las preguntas que se formulan, sino el intercambio que se establece entre los nitios y el docente, D. gEs importante la lectura fluida del texto para poder comprenderlo? Lectura fluida y prosodia’ Para comprender un texto siempre comenzamos por la lectura global del mismo que puede ser realizada en forina oral o silenciosa. La lectura en voz alta debe ser ensenada y modelada y puede realizarse de dife- rentes maneras para no transformarla en una actividad repetitiva y tediosa, ‘A continuacién enunciamos una serie de téenicas que pueden ser alternadas y recreadas por el educador (citado en Huerta y Matamala, 1993), |1. Método M.IN. de Hecklemann (1966) Constituye un procedimiento de lectura oral simultdnea compartida entre el educador yel nif. 3 Primero predominara la voz del educador, quien leerd.a un ritmo moderado mientras el nifio sigue las palabras sefialando con el dedo. Cuando el nino adquiere confianza y cree que puede leer el parrafo con facilidad, el edueador deja que predomine la voz del nitto. 2, Lectura imitativa El nitio repite lo que el ensefante ha lefdo primero, procediendo frase a fr fo a parrafo, segtin las dificultades de aquél. ‘8. Lectura con apoyo (Anderson y Faust, 1981) Tras haberse ejercitado en la lectura simultanea 0 educador puede leer en voz alta omitiendo ciertas palabras para que el nifo las lea Luego sera éste el que leer la mayor parte del texto mientras el docente se encarga de las palabras mas dificiles para no exponer al nif. nitativa, en una segunda fase el 4, Lecturas repetidas (Samuels, 1979) El nino lee para si mismo un parrafo, Cuando lo domina, lo lee en voz alta. Lectura conjunta (Topping, 1986) Este método fue especialmente pensado para los padres y propone: — El padre ayuda a la comprensién del nifto discutiendo y formulando pregui sobre la lectura Ambos leen en voz alta el texto. El adulto adeeua su ritmo de lectura al nif. — Si el nifio lee en forma errénea, el padre repetird correctamente para facilitarle la lectura,QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? oT ~ Previamente se ha acordado que cuando el nino legue a una parte del texto que considera fécil, el padre hace una sefial para que el nifio contintte solo. El nifo seguiré leyendo solo hasta que la aparicién de algun error haga necesaria la intervencién del padre, modelando la leetura. 6) Lecturas grabadas : Se puede grabar la lectura realizada por el nifio y luego escucharla, o utilizar graba ciones de leeturas y el nino la va siguiendo en vor alta 0 en silencio. Estas modalidades de lectura pueden utilizarse en el aula teniendo siempre pre- sente la necesidad de elogiar al nifio, fomentar su capacidad de autocorreccin y no ponerlo en evidencia frente al error. Tenemos que ayudarlo a salir de cualquier situacién de ansiedad que: pueda producir la lectura, para que ésta se constituya en una actividad placentera, aun cuando sea trabajosa. El modelado del adulto y la anticipacién de la ayuda frente a lo que sabemos que seré dificil para el nifio, posibilitard que sostenga la motivacién por la lectura, adquiriendo fluidez en forma paulatina, transformandose poco a poco en un lector creativo, capaz de enriquecer la lectura aportando su punto de vista y realizando una lectura critica de los textos. Utilizaremos estos tipos de lectura en lo que denominamos en nuestro programa “Tiempo de leer”. E. gComo se conectan las ideas que aparecen en el texto? ‘Marcadores lingtisticos y conectores Los conectores 0 particulas conectivas son palabras 0 un conjunto de palabras que unen partes de un mensaje y establecen una relacién eoherente entre ellas. Son mareadores cohesivos que sefialan la relacién entre proposiciones y son importantes para que el lector pueda construir una representacién adectada del significado del texto (Cain y Nash, 2011). Un lector asigna més fiicilmenta coherencia a un texto cuando las ideas aparecen conectadas y organizadas de manera explicita. Las relaciones de coherencia son cons- truidas en la mente del lector con la ayuda de dichos marcadores lingiiisticos del texto escrito. Un mareador es una palabra explicita, una frase, oracién o formato que guia al lector para interpretar las ideas sustanciales del texto. No sélo ayuda a conectar unas ideas con otras, sino que posibilita ordenar las ideas en unidades jerarquicas, Cuando las oraciones consecutivas se superponen conceptualmente, ¢! lector puede procesarlas mas rapido y hay més probabilidades de que recuerde su contenido. Millis y Just (1994) sostienen en sus-trabajos que cuando las relaciones entre las ideas se explicitan mediante el uso de conectores, tales como: porque, en consecuencia, por lo tanto, asi mismo, es més probable que el lector entienda y recuerde esas relaciones. La palabra “porque” es una sefial que permite al lector comprender que la segun- da frase constituye una explicacién de la primera y representa una relacién de28 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE | cohereneia causal, Las palabras “pero”, “sin embargo”, “aunque” son palabras que representan relaciones de oposicién o adversativas, que sefialan que la siguiente proposicidn tiene informacion algo diferente a la esperada o planteada anteriormen- te. Otras palabras como “luego” o “después” seftalan relaciones temporales Existen numerosas taxonomias que clasifican a los conectores, pero en esta opor- tunidad tomaremos las mais utilizadas en las aulas y que se encuentran sugeridas en distintos disenos curriculares. Para establecer la conexién entre las ideas se utilizan distintos recursos: conecto- res, mareadores y ordenadores discursivos que permiten organizar el discurso expo- sitivo, Por ejemplo: — para marear la organizacién de la informacién al comenzar: para empezar, primero de todo, antes que nada, en principio, ete. — para distribuir y ordenar informacién: por un lado, por otro, por una parte, por otra, primero, en primer lugar, en segundo lugar, eve. — para cerrar 0 finalizar una exposici6n: en fin, por fin, por tiltimo, para terminar, en definitiva, ete. — para expresar la conexién entre los distintos temas; si el autor quiere mostrar coincidencias aparecerdin conectores como asimismo, de igual modo, de acuer- do con, etc. — Si existe oposicién: en cambio, por el contrario, por otra parte, pero, sin embargo, ete. « ~ Para relaciones de causa y consecuencia entre los hechos o ideas presentados: a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, de ahi que, luego, de modo que, de ello resulta que, ast que, de donde se sigue, asf pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, enton- ces, etc, Otro aspecto importante a tener en cuenta es que la mayoria de las investiga- ciones sobre particulas conectivas y su desarrollo en los nifios, han fovalizado sobre la produccién y no sobre la comprensién de las mismas. Segtin investigaciones rea- lizadas en lengua inglesa, a los 5 afos los nifios utilizan una serie de conectores en la produccién del discurso oral (Kail y Weissenborn, 1991; Spooren y Sanders, 2008), Los conectores que expresan relaciones aditivas se adquieren primero, segui- dos por los que expresan relaciones temporales, causales y finalmente adversativas © de oposicién (Bloom, Lahery, Hood, Lifter y Fiess, 1980). El orden en el que se van adquiriendo depende de la complejidad espeeffica de la relacién de coherencia. (Evers-Vermeul y Sanders, 2009, citado en Cain y Nash, 2011). La aparicién tem- prana del uso de conectores en el lenguaje oral sugiere que los lectores iniciales se podrian beneficiar tomando conciencia de su uso en el texto escrito, para orientar la comprensién. Aun existe eseasa investigaci6n acerca de este desarrollo evolutivo en espaiiol. Los lectores adultos habiles utilizan la informacién provista por estas particulas conectivas mientras leen. Por ejemplo, la presencia de conectores adecuados entreQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?, 29 dos proposiciones hace que la lectura sea mas rapida, mejora el recuerdo y facili ta la construecidn de inferencias, a diferencia de lo que ocurre cuando la relacién entre dos sucesos no esta explicita (Caron, Micko y Thuring, 1988; Ferstl_y Von Cramon, 2001). Ayudar a Jos nifos a desarrollar su conocimiento y sus habilidades para comprender estas relaciones es esencial para que puedan leer textos cada vez mas complejos. - utilizar- Los ninos deben aprender a reconocer los diferentes conectore: los para guiar su comprensién. Cain y colaboradores (2011, 2005) sugieren que los lectores iniciales, en muchos casos conocen el significado de los conectores, pero fracasan en las tareas de com- prensién debido a que no los tienen en cuenta. Los lectores con dificultades se bene- fician con la inclusién de conectores, pero tinicamente si los mismos se encuentran destacados de-alguna manera en el texto (Geva y Ryan, 1985). La pregunta que orienta las investigaciones actuales de Kate Cain (2011) es si los pequenos lectores comprenden las relaciones de coherencia expresadas por estas particulas conectivas, y si la presencia de un conector apropiado les permite estable- cer relaciones coherentes entre hechos 0 sucesos. Dichas investigaciones demostra- ron que los lectores mas jévenes (8 aos podian seleccionar el conector apropiado para unir dos proposiciones de manera coherente cuando la demanda de la tarea era poca, si se les daba tiempo para reflexionar y si se les daba una oracién aislada. Los ninlos mayores (10 aftos) realizaban esta tarea de modo mas eficiente, especialmente sillas relaciones expresadas eran de tipo temporal o adversativa (0 de oposicién), las cuales les resultaban especialmente mas dificiles a los més chicos. Segiin estos estu- dios, las relaciones causales representarian mayor dificultad para la comprensién en el idioma inglés, Es importante tener en cuenta que este desarrollo tiene que ver con los procesos de comprensién del lenguaje escrito. Si pensamos en la produccién escrita, se podria anticipar que esta construccién se realiza més tardiamente. Los nifios utilizaran de manera adecuada estos conectores en la escritura después de los 10 afios. En el desarrollo de la investigacién de Cain (2011), cuando se les presentaban a los lectores textos con conectores inadecuados, la lectura llevaba més tiempo debi- do a que el lector intentaba “reparar” su dificultad en la comprensién a partir del momento en que advertfa que no podia integrar el significado con el “modelo situa- cional” que estaba construyendo. La interpretacién y el uso de conectores durante la lectura es crucial para construir un modelo situacional coherente del texto.30 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE Ademés, a la luz de los resultados de investigaciones recientes realizadas en la Universidad de*Laneaster, podria pensarse que una oracién un poco més larga, pero en Ia que la relacién entre proposiciones esta explicitamente sefialada por un conector adecuado, es mas facil de comprender que dos oraciones cortas separadas, sin conector que las relacione explicitamente. Los lectores de textos expositivos que tienen pocos conocimientos previos sobre el tema, 0 sea que se estan iniciando en el estudio de un dominio, se benefician cuando en los textos aparecen conectores y otros marcadores retéricos que sefialan las relaciones entre la informacién (Me Namara y Kintsch, 1996). Los educadores y psicopedagogos que trabajan con nifios y jévenes con dificultades, de aprendizaje, saben lo dificil que resulta para ellos estudiar de un cuadro 0 mapa conceptual y reponer la informacién faltante en el mismo. Estos lectores se benefician a través de la lectura de textos; a veces mas largos, pero en los que aparecen los con- ceptos y las relaciones entre los mismos enunciados de manera explicita. Danielle Mc Namara (2004) sefiala que cuando el lector tiene menos conocimien- tos previos sobre el tema, el texto debera ser mas claro y explicito, y a medida que el lector va logrando adquirir mayores conocimientos, el mismo podra ser menos explicito para permitirle realizar las inferencias necesarias para comprenderlo. Sin conocimientos previos, son escasas las inferencias que el lector podra construir y mayores las dificultades para comprender y recordar la informacién leida. La actividad del programa llamada “Conectando ideas”, posibilita que los nifios aprendan a reconocer conectores e identifiquen su significado, para estable- cer relaciones entre ideas que aparecen en una oracién. En esta tarea se pide a los nifios que seleccionen el conector adecuado de tal modo que mantenga un significa- do similar al de la oracién modelo, Dicha actividad se presenta con distintos grados de dificultad a lo largo del programa; ayuda a los nifos a construir significados per- tinentes estableciendo conexiones adecuadas entre las ideas. F. gCémo estén relacionadas la comprensién y la autorregulacién o monitoreo de la comprensién? Autorregulacion 0 monitoreo “AL lector con baja capacidad de comprensién parece darle igual leer para estudiar que leer para hacerse una idea global de lo tratado o para cons iatar si ciertas palabras estén o no presentes en el texto, En otras pala bras: len sin una meta en la cabeza y por tanto sin realizar un esfuerzo en busca del significado.” E, Sanicupz, 1993 El lector eficiente ejerce cierto control sobre sus propios procesos. De esta manera es capaz de registrar endndo deja de comprender, advierte sus dudas, los problemas que va encontrando, y busca las formas de superarlos, Esta capacidad para darse cuenta{QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 31 de que no est comprendiendo es independiente de su nivel de lectura, pero sin duda variard de acuerdo con su grado de motivacién y su fatiga mientras realiza la tarea. Autorregulacién, autocontrol 0 monitoreo son distintos términos para mencionar los mecanismos metacognitivos que suponen el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del lector. . Cuando aparece una dificultad en la comprensién, la construccién de significado deja de ser automatica para pasar a ser estratégica (McNamara, 2004). Cuando dejamos de comprender, el acceso al significado deja de ser rapido y automatico. Debemos ir mas despacio y dedicar mayores recursos cognitivos para solucionar el problema. Utilizamos, entonces, estrategias de lectura activa que demandan tiempo y esfuerzo, Debemos clarificar conceptos que aparecen en forma ambigua, dedicar mayores recursos al procesamiento, Simultaneamente focalizamos en el texto que estamos leyendo y en nuestro proceso de lectura. De hecho, utilizamos distintas estrategias si leemos simplemente por placer 0 leemos para estudiar un tema en particular, o para preparar un examen. La lectura activa supone la utilizacién de distintas estrategias que el lector pone en juego para extraer el significailo del texto. Los nifios deben desarrollar durante los afios de la escuela primaria su capacidad para reflexionar acerea de sus habilidades de comprensién, y aprenden a monitorear a darse cuenta de en qué momento dejan de comprender y a reconocer la informacion nueva. A medida que crecen y atraviesan la experiencia educativa, son més propensos a construir una representacién textual coherente. Sin embargo, no queda claro cual es el nexo causal entre la habilidad metalingiifstica y la com- prensién lectora. Si la conciencia metalingitistica es la causa de Jas habilidades de comprensién, 0 como sostenia Vigotsky (1962), el proceso de aprender a leer es el responsable de incrementar la conciencia acerca del lenguaje, mas que a la inversa. Los lectores capaces se comprometen deliberadamente en actividades de pensa- miento que implican: planificar la accién, flexibilizar las estrategias y periddica- mente controlar el proceso de la lectura. Estos lectores, normalmente, piensan on el tema, exploran el texto mirando hacia adelante y hacia atras y comprue- ban si van entendiendo la lectura mientras len. En el caso de los lectores prin- 108 eapaces no recurren ni usan las habilidades de los mejores lectores. (Paris y Jacobs, 1984, citado en ) Las investigaciones actuales muestran que una diferencia posible entre los bue- nos y malos lectores reside en la diferencia de dominio de los mecanismos regulado- res: planificacién, supervision y evaluacién (Alexander y Jetton, 2600). Los lectores mas experimentados y habilidosos reflexionan acerca de lo que acaban de leer: si tiene sentido lo que leyeron, si lo disfrutaron 0 no, qué aprendieron y cules son los puntos centrales. En “Leo comprensivamente”, los nifios reflexionan acerca de sus propios procesos de aprendizaje. OOOOa2 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE El autocontrol 0 monitoreo de la comprensién es la capacidad que tiene el lector para darse cuenta dé que: — Ha perdido el hilo de la tematic. — La informacién que presenta el texto es contradietoria, — Desconoce el significado de una palabra o frase. 5 — No comprende el texto y la representacién mental que va eonstruyendo es muy confusa, — Bl significado activado de una palabra no es el adecuado a la teméitiea tratada on el texto .— Ha cometido un error en la lectura ya que aparecen errores de eoherencia 0 eohesién. — No logra reconocer qué tipo de informacién aporta el texto teniendo en cuenta el obje- tivo de la lectura, En nuestro programa, Leo y Lea ensefian a los nifios a realizar tareas metacogni- tivas necesarias para orientar el proceso de autorregulacién. Sus didlogos aparecen escritos en letra imprenta maytiscula como una manera de destacar los enunciados. En los mismos se definen conceptos, muchos de ellos abstractos, como inferencias, ideas principales o secundarias, que tienen por objetivo ensefiar a nombrar los pro- cesos de manera precisa. ‘En LEE comprensivamente los nifios aprenderan a reconocer la informacién lite- ral, o sea la que pueden encontrar explicitamente en el texto a través de la actividad “Esta en el texto”, diferenciéndola de la informacién inferencial, 0 la que deberan construir por si mismos, destacada en otra actividad llamada “Lo construyo yo”. La informacién literal es informacién que es necesario recordar y la informacién inferencial es la que debemos construir a partir de nuestros conocimientos previos. La actividad del programa denominada “Detective de informacién” fue dise- jada para ayudar a tomar conciencia de la coherencia del relato y de la represen- tacién que vamos construyendo en nuestra memoria, ya que consideramos funda- mental el ir chequeando 0 “monitoreando” la informacién que vamos extrayendo, a través de preguntas y afirmaciones que luego van a internalizarse, constituyendo la estrategia de “autopreguntarse” (McNamara, 2003). . G. gCémo se construyen las inferencias y cudl es su importancia en el proceso de comprensién? Tipos devinferencias “la inferencia es el niieleo del proceso de comprensién y por esta razén, las inferencias constituyen el centro de la comunicacién humana, sirven para unir estrechamente las entradas en un todo relacionado. Con frecuencia las inferen- cias son el punto principal del mensaje. ScHANK, 1975 Los trabajos iniciales de Kintsch y Van Dijk (1983) han dado lugar a innume- rables propuestas de clasificacién de las inferencias que con frecuencia se solapan NELQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 33 entre si y suelen construirse a partir de los resultados extraidos de téenicas experi- mentales y sobre la base de textos breves. Para comprender un texto es necesario establecer conexiones entre las ideas que Jo componen y realizar inferencias es crucial en el proceso de conectar las ideas, | ya que habilita a los lectores a completar la *informacién faltante” en los mismos. | Esto lo realiza el lector mediante inferencias que relacionan de modo explicito unas | proposiciones con otras, mediante nexos de diferentes tipo: temporales, causales, | espaciales, motivacionales, ete. Si bien existen muchas taxonomfas posibles, hay amplio consenso en que las inferencias pueden ser principalmente de dos tipos: conectivas y elaborativas (Cain et al., 2001). « Las infetencias conectivas son necesarias, ya que “integran” dos piezas de informacién explicita del texto. Este tipo de inferencias puede requerir que informacién proveniente de conocimientos previos sea agregada a informacién proporcionada por el texto, de modo de establecer nexos y completar detalles faltantes. « |Las inferencias elaborativas son las que permiten elaborar, embellecer y enri- quecer la informacién del texto, pero no son estrictamente necesarias para avanzar en la comprension (Garcia Madruga, 1999, 2003). Ejemplo: : “Juan no fue a la escuela. El despertador por algiin motivo no ha sonado.” \ La inferencia que surge de estas oraciones es que Juan no fue a la escuela porque | se ha quedado dormido, hecho que no est escrito pero que puede deducirse relacio- nando el significado de ambas oraciones. Las inferencias conectivas, entre las que se cuentan las inferencias puente y las anaféricas, sirven para unir diferentes partes del texto y, por ende, colaboran en la progresién tematica. Por este motivo son suma- mente necesarias para la comprensién de un texto. Ejemplo: . | “Cuando estaba finalizando la fiesta, Maria sopié las velitas.” En la oracién’ anterior se puede inferir que se trata del cumpleatios de Maria aunque no se lo explicite directamente. Esta inferencia elaborativa sélo puede ser realizada en una cultura donde se festejen los cumpleaiios y donde dicho ritual tenga ciertas semejanzas con la deseripeién anterior. Se han realizado distintos estudios acerea del desarrollo de las habilidades infe- renciales que demuestran que los nifios pequeiios pueden hacer ias mismas infe- rencias que los nifios mayores, pero son menos propensos a realizarlas esponténea- mente, esto es, lo pueden hacer cuando se les solicita, o pregunta (Oakhill, 1984). Varios irivestigadores demostraron que las inferencias conectivas y las elaborativas se desarrollan con los aiios. Ackerman (1988) y Ackerman y McGraw (1991) sugie- Ree errr reer creer34 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE ren que los nifios pequefios pueden hacer inferencias diferentes, pero no menos que los mayores 0 los adultos (Cain y Oakhill, 1999). Las inferencias se identifican con representaciones mentales que el lector cons- truye al tratar de comprender el mensaje leido sustituyendo, afiadiendo, inte- grando, u omitiendo informacién del texto. (Ledn, 2003, pag. 23) Los niios se familiarizaran con la generacién de diferentes tipos de inferencias a través de diversas actividades: “Lo construyo yo”, “Palabras que reemplazan palabras”, “Lo decido yo”, “Para seguir pensando”. La construccién de inferencias es el aspecto central de la comprensién lectora. Existen inferencias que se van construyendo al mismo tiempo en que se va leyendo (on line) y otras que se construyen a posteriori (off line) Anteriormente citamos aquellas que son necesarias para establecer la coheren- cia local, las inferencias conectivas. Estas se construyen durante la lectura, en unos pocos milisegundos de procesamiento (Le6n, 2001) con el objetivo de establecer coherencia local entre aquellas proposiciones que estén en la memoria de trabajo en el mismo momento, En el caso de las inferencias puente tienden a establecer la conexién entre una andfora y su referente. Borzone (2005, 2007), entre otros auto- res, ha planteado que para los nifios que hablan espafol, la construcci6n de estas conexiones, llamadas relaciones anaféricas, y la recuperacién del antecedente, o sea, a quién representan, tienen diferentes grados de dificultad segiin el tipo de relacin anafériea que se establezca y la distancia que media entre ésta y el referente. Ade- més, ha demostrado que los nifios pequefos no s6lo utilizan los pronombres para realizar estas inferencias, sino que se apoyan en la informacién que aportan los verbos y en sus habilidades lingiiistieas y cognitiva: ‘También debemos construir inferencias que permitan sostener la coherencia glo- bal del texto, inferir la macroestructura del mismo, o sea, la organizacién de las ideas, Estas inferencias requieren de mayor tiempo de procesamiento y se orientan mediante procesos estratégicos. Se denominan inferencias elaborativas y generan conexiones con otro tipo de informacién proveniente de los conocimientos previos. Dentro de este tipo de inferencias se encuentran las inferencias léxicas o seménticas que aportan el contexto adecuado para representar un concepto. ‘También dentro de las inferencias elaborativas se encuentran las predictivas, que son fundamentales para la comprensién del lenguaje, la solucién de problemas yel aprendizaje. La construecién de inferencias establece una vinculacién consistente con la me- moria de trabajo y con sus limitaciones. Sabemos que dicha memoria tiene una capacidad limitada (Kintseh y Van Dijk, 1978; Just y Carpenter, 1992, 1995) y de hecho, la capacidad de memoria de trabajo (MT) se ha convertido en uno'de los pre- dictores de la habilidad lectora (Daneman y Carpenter, 1980). ‘También se ha comprobado la importancia del acceso a la informacién almacena- da en la memoria de largo plazo (MLP), que es fundamental para generar la repre- sentacién de un texto en la memoria.QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 35 Ambas memorias, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, resultan esenciales en el proceso de comprensién del lenguaje, tanto para almacenar la informacién parcial de un texto mientras se estd leyendo como para construir un significado coherente del texto completo. (Ledn y Escudero, 2002) Le6n y Escudero (2002) distinguen tres tipos de inferencias elaborativas: expli- caciones, predicciones y asociaciones, Las explieaciones son inferencias orientadas hacia atras en el orden temporal de la historia anterior o de la oracién que el sujeto esta leyendo en ese momento y las razones que explican el porqué ha ocurrido una aecién determinada. Las asociaciones son inferencias concurrentes en el tiempo con. la oracién que se esta leyendo en ese mismo momento. Este tipo de inferencias posibilita elaboraciones y descripciones més detalladas (por ejemplo, edad del pro- tagonista, instrumento utilizado en la accién, ete,). Otro tipo de inferencias son las predicciones, que estén orientadas hacia adelante en el orden temporal respecto a la oracién que estoy leyendo en ese momento. Proporcionan posibles consecuencias. Dichos autores llegaron a la conclusién de que los procesos que tienen lugar duran- te la lectura son, distintos en funcién del género del texto. Por un lado, los textos expositivos activan procesos de lectura dirigidos a integrar la informacién que est siendo leida con el conocimiento previo y, por tanto, a generar oxplicaciones. Por el, contrario, los cuentos llevan al lector a elaborar mayor ntimero de prediéciones. El texto expositivo, en general, ocasiona mayores dificultades para la com. prension y requiere de mayores explicaciones y de mayores recursos de la memoria de trabajo que los requeridos por el texto narrativo. El texto narrativo, a su vez, propicia mayor cantidad de inferencias predictivas. Con respecto a las inferencias Iéxicas, nos permiten conocer el significado de una palabra o concepto a partir del contexto en el que esta inserta. En nuestro programa proponemos una serie de actividades, con el titulo de: “Almacén de significados”. Cuando uno se enfrenta a una palabra desconocida, la consulta en el diccionario es una de las estrategias posibles para acceder al significado. Otra opcién es recurrir a la construceién de inferencias para llegar al significado. En otras actividades del programa LEE comprensivamente orientamos a los nifios a realizar un andlisis mas profundo de la palabra y de las partes que la componen (sufijos, prefijos, etc.). Aprenderan que estas partes aportan pistas para acceder al significado, al igual que la posicién que ocupan en la oracién y otras claves contex- tuales que aparecen. La mente humana es una “maquina de hacer inferencias”, decia Jero- me Bruner en 1957, pues posee la capacidad de utilizar el conocimiento adquirido para interpretar el conocimiento nuevo. ¥ esta capacidad le permite al lector tranformarse en un actor original y activo del proceso36 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE H. gEn qué consiste la tarea de identificar las ideas principales y como se relacionan con Ia estructura del texto? Ideas principales y secundarias La idea principal es el mticleo de la informacién y alrededor de ella giran otras ideas secundarias pero significativas. El concepto de idea principal aparece fuertemente en los afios 70, en los progra- mas de técnicas de estudio (Danserau y cols., 1979), donde se hacia hineapié en la deteccién de las ideas principales. También Brooks y Dansereau (1983) entrenaron en la generacién de titulos con el objeto de facilitar Iq extraccién de la informacion més importante y la posterior reeuperacidn de la informacion. Van Dijk y Kintsch (1983) sostienen que el fin iltimo de 1a comprensién es la construccién de la macroestructura textual, que se logra mediante un proceso de reduccién y jerarquizacién del contenido del texto a partir de la aplicacién de las macrorreglas: omisién, seleccién, generalizacién y construccidn. La de omisién nos permite reducir fragmentos de informacién a una cantidad de proposiciones posi- bles de ser almacenadas y recuperadas de la memoria mediante la supresién de aquellas que no son necesarias para la interpretacién global del texto. La.seleccién de la informacién permite individualizar la informacion relevante; la generaliza- cién, permite incluir la informacién de varias frases 0 conceptos en uno mas abarca- tivo. Por iltimo, la regia de construcein o integracién nos permitira reconstruir la informacién ¢ integrarla en una frase resumen. El concepto de idea principal se presenta en la bibliografia de manera confusa ya que la misma se puede enunciar de distintos modos y a su vez puede ser entendida desde distintos puntos de vista, como el del lector, el del autor o desde el punto de vista del objetivo de la lectura. Por ejemplo, es dificil determinar-si la seleccién de una idea principal es correcta o incorreeta, porque cada uno identifica informacion importante desde una perspectiva conereta. Hay escasa unanimidad sobre lo que es la idea principal. La idea pal puede enunciarse de mas de un mo Hay numerosas formas de realizar tareas sobre la idea principal; se utilizan, de hecho, distintos términos: esencia, palabra clave, resumen, diagrama, t6pico, titulo, tema, asunto, frase tematica, y muchas de ellos implican diferentes niveles de gene- ralizacién. Es frecuente que en muchos libros, al finalizar la lectura de un texto, se realice la siguiente pregunta: “{Cual es la idea principal del texto que acabas de leer?”. El nifio se encuentra asi frente a una tarea compleja que generalmente no se ensea suficientemente en la escuela y que, se supone, debe poder responder. La identification de idéas principales no se puede considerar como una tarea aislada sino como parte del proceso de acceso al significado del texto. OOOO- | | | QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? a7 Por eso es muy importante reyelar a los alumnos lo que se espera de ellos cuando se les pide que determinen la idea principal. El alumno debe saber si extraer la idea principal quiere decir reconocer el tema, o descubrir una frase temitica o una pala- bra clave que sintetice dicha idea, o simplemente escribir lo que dice a continuacién de la palabra clave. También es importante entender que no hay una sola respuesta a la idea principal ya que no sélo dependera de lo que dice el autor y eémo lo ha presentado en el texto, sino del propésito de la lectura (objetivo) que tiene el lector y de sus conocimientos previos. Cada uno identifica informacién importante desde una perspectiva crete La idea principal es la afirmacién més importante que presenta el autor sobre un tema. Cada vez que un sujeto lee un texto, es fundamental que reconozca lo que es rele- vante o principal, para evitar la sobrecarga de informacion y la pérdida del signifi- cado global mientras va leyendo el texto. Esta tarea supone un proceso de.sintesis, y de abstraccién que implica un desarrollo que se produce a lo largo de los afios de escolarizacién. Varios estudios han mostrado que la habilidad de los nifios para determinar la idea principal aumenta marcadamente entre 2° y 6° grado; ademas los nitios cam- bian de idea respecto a qué clase de informacién es mas importante que otra. Stein y Glenn (1979) clasificaron historias en categorias y pudieron observar que los alum- nos de 1° grado habitualmente elegian las consecuencias de las acciones como lo mas importante, mientras que los de 5° elegian los objetivos de les protagonistas. Los autores basaron su investigacién en el andlisis de relatos populares realizados por antropélogos a principios del siglo XX, quienes encontraron que independien- temente de la época y de la cultura, cuando alguien relata una historia sigue un determinado esquema vinculado a lo que se ha dado en llamar la “gramatica de los cuentos o de las historias” (Mandler y Johnson, 1976, 197). Esta gramatica plantea que los cuentos presentan una estructura prototipica que incluye: un problema 0 conflicto que atraviesan los personajes, la descripcidn de los hechos que llevan a la solucién del problema, el andlisis de la cadena de hechos que llevan a dicha solucién y las distintas reacciones de los personajes frente al problema. Esta estructuracién favoreceria el recuerdo de los detalles importantes. La idea principal constituye una proposicién, es decir, una relacién entre dos 0 més conceptos. También se la llama proposicién tematica (Stevens, 1986). Es aqué- lla que contiene la idea de més alto nivel en el parrafo, es decir que intluye o integra a todas las otras. Elresto del parrafo esta compuesto por el desarrollo en el que aparecen ideas secundarias y detalles. Lasideas secundarias quedan comprendidas en [a idea principal de la cual son aclaraciones, especificaciones 0 aplicaciones. Los detalles son ejemplos o casos particulares que agregan datos. Johnston y Afflerbach38 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE (1985) consideraron que la habilidad de identificar las ideas principales en un texto es la “esencia de la comprensién lectora.” En LEE comprensivamente se presentan diferentes tareas para ejercitar a los nifios en la identificacién de ideas prineipales:“Paso a Paso”, “Titulos”, “Palabras Claves”, “Ideas Principales”, “Ideas Principales y Secundarias”, “Palabras perdidas” y “Preguntando al texto”. Cada una de ellas es presentada por los personajes Leo y Lea, quienes las explican y también hacen referencia a la imp, taneia de la utilizacién de cada una de estas estrategias para lograr una mejor comprensién del texto. Tas tareas sobre ideas principales, como las planteadas en nuestro programa, exigen al lector dar prioridad a cierta informacion que aparece en el texto, dirigien- do la atencién hacia datos e ideas concretas y estableciendo ciertas jerarquias. Algunas tareas requieren que los nifios seleccionen y otras que elaboren enun- ciados breves como palabra clave, tema, titulo y otras que seleccionen 0 produzcan enunciados mas extensos que incluyan informacién subordinada como en las tareas de resumen 0 diagrama selectivo. La elaboracién del tema o de la idea principal supone, en muchos casos, la gene- racién de ideas nuevas no incluidas en la informacién dada en el texto. Con frecuen- tia requiere ingenio ya que exige que el lector eree ideas en lugar de simplemente Jocalizarlas (Cunningham y Moore (1990, 2001). Por lo tanto para ensefiar a los alumnos a captar Ja idea principal es necesario que los nifios aprendan a recopilar informacién segiin objetivos establecidos, a rea- lizar generalizaciones tanto del texto completo como de cada pérrafo, que elaboren sus propias respuestas ademas de seleceionar las correctas, que aprendan a enten- der distintos términos a veces técnicos pero usuales, pero ademas que aprendan a seguir sus propios objetivos de lectura més all de los establecidos en las distintas actividades. : Leer para seguir la organizacién de un autor es una habilidad valiosa, leer para localizar informacién relacionada con un objetivo relacionada con wnat necesidad personal también lo es. En Ja escuela primaria los nifios suelen enfrentarse con diferentes tipos de textos que se pueden clasificar, segin su estructura, de manera sencilla en textos narratives ¥ expositivos (Brinker, 1988). En “ZQué tipo de texto es?” se le pide a los nifies que larifiquen los textos de acuerdo a estas dos categorias, La idea principal se presenta on ellos de modo distinto, ya que su estructura, su coherencia textual y su situacion comunicativa son también diferentes. ‘Aulls (1978) sefiala que la informacién més importante en un texto narrativo comu- nica lo que ocurre en el relato y por qué, en cambio, on un texto expositivo la informa- ‘in mas importante puede ser la tesis del autor y la informacién en que se basa Kintsch y Van Dijk (1983) utilizan el término superestructura esquemdtica para referirse al modo en el que el texto se organiza globalmente, es decir a la secuencia temporal de las narraciones y a la tesis y argumentacién en los textos expositivos.4QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 39 “Textos narrativos E] texto narrativo representa una sucesién de acciones en el espacio y el tiem- po. En esta sucesién temporal se produce un cambio o transformacién desde una situacién de partida a un estado final nuevo. Desde un punto de vista pragmatico, la narracién contiene un elemento de intriga que estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se sueeden en el tiempo, en un determinado espacio y entre determinados personajes. En los textos narrativos la btisqueda y la localizacion del tema y de las ideas prin- cipales requiere, en principio, la vinculacién entre argumento e ideas principales. El argumento esta centrado en la accién de los personajes. Constituye el asunto sobre el que se habla o se escribe y su identificacién en un texto narrativo es una operacién bastante sencilla. En la mayoria de las actividades, es suficiente que el nifio tenga clara la definicion y haya podido ejercitar con varios ejemplos ya que se apoya en sus conocimientos implicitos acerca de la gramatica de los cuentos. Llegar al argumento de un texto narrativo consiste en poder hilar las ideas principales del mismo. Es decir, unir el resumen de cada una de las secuencias de eventos que ocurren en la narracién. En los textos narrativos, el tema generalmente no es explicito sino que suele estar implicito, y hay que deducirlo de las acciones que llevan a cabo los personajes: de lo que hacen y de lo que dicen que hacen. Constituye el significado del texto; es decir, lo que el autor nos ha querido mostrar 0 transmitir. Se refiere generalmente a las cualidades, sentimientos, conflictos, deseos o rasgos de caracter de los persona- jes, 0 bien a consejos practicos de tipo moral (moraleja). Tengo que recordar tres cosas antes de leer un relato y mientras lo estoy leyendo: La primera es preguntarme ide qué trata el texto? La segunda es extraer detalles importantes a medida que voy leyendo, especialmente el orden de los hechos 0 su secuencia. La tercera es descubrir cémo se sien- ten los personajes y por qué. (Meichembaum y Asarnow, 1979) “Textos expositivos 1 Un texto expositivo es aquel en el cual se presentan, de forma objetiva, deter- minados hechos 0 realidades. A diferencia de la argumentacién, mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Los tipicos textos expositivos son Jos textos cientificos, La finalidad de estos textos es informar. En los textos expositivos es importante, al igual que en los textos narrativos, que el lector distinga entre el tema y la idea principal del texto. El tema es el asunto sobre el que trata el parrafo, texto 0 capitulo y su identifi- cacién responde a la pregunta jde qué trata este texto? Puede estar constituido por40 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE tuna palabra o grupo de palabras que dentro de la oracién forman una unidad (Aulls, 1990). 1a idea principal es aquello que se afirma sobre el tema, y su identificacién res- ponde a la pregunta gqué es lo mas importante que el autor nos dice sobre el tema tie este texto? Es un enunciado general que indica al lector lo mas importante que el autor presenta para explicar el tema. Segiin Aulls (1990), la idea principal incluye mas informacién que la contenida en la palabra o frase que representa el tema. Esta idea principal puede ser explicita o implicita. Si es implicita el lector debe construir- laa partir de encontrar la relacién dominante en Ja informacion, En la mayoria de los libros escolares se utiliza el texto expositivo como recurso privilegiado para transmitir la informacién que los alumnos deben incorporar. Sin embargo, a pesar del contacto casi cotidiano del alumno con esta tipologia textual, To cierto es que los nifios presentan dificultades cuando deben extraer informacion de los mismos, a diferencia de los textos narrativos. Hacia los 4 0 5 afios los nifios cuentan con un conocimiento implicito sobre lo que es un euento y de hecho pueden construir narraciones respetando los elementos y las categorias esenciales de las tnismas (Poulsen ef al., 1979) Por el contrario, la estructura y organizacién de los textos expositivos y argumentativos no son realmente incorporades y comprendidos hasta mucho més adelante. Es muy posible que la/estructura de los mi 9 informaci6n que contienen que, generalmente, es nueva y deseonocid aca de esta para la comprensién, Aunque también influye considerableme ee reagerss se utiliza para la ensenanza y el aprendizaje de los mismos. Por otra parte, el texto expositivo es aquel en el que predomina la funeién infor- mativa y la intencién del autor es ampliar la informacién del lector sobre un deter- minado toma. Estos textos pueden presentar diferentes formas de organizaci6n 0 superestructuras (Van Dijk, 1978), segiin el tipo de trama que predomine, Meyer (1975) a través de su técnica de andlisis de textos ha definido ciertas estructuras organizativas basicas: 1) Descripeion: especifica las caracteristicas y atributos de un objeto, persona 0 animal, 2) enumeracion, enumera datos o detalles o componen- tes relacionados con un tema concreto; 3) secuencia, presenta una serie de acon- tecimientos relacionados, y 4) cémparacién: compara dos 0 més eventos, objetos, personas, en funcién de sus similitudes y diferencias. También ha sugerido (Meyer, 1979) que los buenos lectores abordan los textos expositivos con alguna idea previa sobre su estructura y utilizan este conocimiento para organizar la informacion que aparece en los mismos. En nuestro programa, en los textos de tipo informativo se pueden encontrar representadas todas estas formas de organizacién. ‘En las investigaciones de J. Williams, quien ha estudiado la capacidad de los nifios para identificar el tema central en un parrafo integrado por ¥arias oraciones, se indica que los sujetos de 4°, 5° y 6° grado ejecutan progresivamente mejor esta tarea. Osea, que la tarea de identificar el tema de cada parrafo atin no esta plena- mente desarrollada en 4°; también los alumnos con problemas en la comprension suelen tener las mismas dificultades en los grados siguientes.7 | | | | | ZQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? a4 Para observar e6mo se organiza la informacién en un texto utilizamos como recur- s0 didctico organizadores gréficos. La construccién y la interpretacién de los mis- mos permite visualizar patrones e interrelaciones en la informacién y otros factores necesarios para la comprensién e interiorizacién profunda de los conceptos. Algunos ejemplos de organizadores graficos son los mapas conceptuales, los diagramas causa- efecto, gréficos de barras y lineas del tiempo, entre otros. Dichos organizadores gra- ficos posibilitan a los nifos procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacién de manera que se pueda integrar con sus conocimientos previos. Ayudan a enfocar lo més importante, porque resaltan los conceptos y el vocabulario clave en el texto y las relaciones existentes entre los mismos, proporeionando elementos para el pensamiento critico y creativo, reforzando los procesos de comprensién. La actividad “Interpreto ideas gréfieas” que aparece en los textos expositivos del Programa LEE compirensivamente tiene por objetivo ensefar a los nifios otras formas de organizar la informacion de manera visual a través de la cual se pueden observar relaciones, realizar inferencias y sacar conclusiones. ecomo A pesar de las constantes reformas que ha sufrido nuestro sistema educativo y de los intentos de cambio de perspectiva a partir de la cual el docente debe ensefiar, se le sigue dando gran importancia a la adquisicién de contenidos, suponiendo que la transmisi6n de los mismos es lo central del proceso educativo y se ha relegado a un segundo plano la ensefanza de estrategias 0 procedimientos explicitos. Los edu- cadores, en muchas ocasiones, partimos del supuesto de que dichas estrategias son construidas de manera espontnea e implicita por los alumnos, y que el aprendizaje se construye a partir de una mayor exposicién a la informacién (McNamara, 2010). Sin embargo, en este momento en que existe una sobreabundancia de informa- cién a disposici6n, es necesario, mas que nunca, que los estudiantes aprendan a aprender, desarrollando habilidades para ser utilizadas al enfrentarse a distintos tipos de contenidos, en diferentes situaciones y con gran espiritu critico para discri- minar las fuentes de procedencia; su exactitud o su fundamento cientifico. Para esto es imprescindible enseftar a comprender a nivel profundo los textos. La ensenanza de estrategias que faciliten la comprensidn lectora es una tarea compleja. Los educadores no sélo deben tener un firme eonoeimiento de los conte- nidos presentes en el texto, sino que también deben poseer un manejo substancial de las estrategias, de las habilidades y de los tipos de texto mas adecuados para los diferentes alumnos, También habran de analizar euél es la mejor manera de ense- far, modelar y seleceionar la estrategia a ser utilizada. nsefiar estrategias de comprensi6n? — Los educadores deben ser habilidosos en la instruccién y capaces de res- ponder flexible y oportunamente a las necesidades de los alumnos para que estos tengan una retroalimentacién efectiva a medida que leen.42 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE: La ensefianza de estrategias de comprensién favorece tanto a los malos como a los buenos comprendedores, ya que las mismas posibilitan la comprensién de los contenidos a un nivel profundo. El conocimiento superficial implica extraer ideas simples que aparecen en forma explicita en el texto, tales como hechos, propiedades y definiciones de palabras claves. En cambio, el conocimiento profundo requiere de Ja construccién de inferencias, mecanismos complejos que permiten relacionar lo ya sabido con el conocimiento nuevo y la aplicacién del mismo a nuevas situacione: El conocimiento profundo depende entonces de la comprensién de las ideas sim- ples para posibilitar la comprensién de las relaciones causales, la construccién de un modelo mental y de relaciones complejas como las que se realizan a partir del razonamiento légico, la traduccién del conocimiento en aceiones y la aplicacion de Jas soluciones existentes a distintas situaciones. En el conocimiento superficial, basta con estrategias de memorizacién. Bl educador o psicopedagogo que va a evar adelante nuestro programa debe estar guiado especialmente por las estrategias elaboradas originalmente por Palinesar y Brown (1984) en su programa de intervencién llamado Ensenanza Reeiproca. El disefio de este método de ensefianza fue influenciado por los trabajos de Vigotsky y su concepto de zona de desarrollo préxima, que se define como la distancia existente entre el desarrollo actual aleanzado y el desarrollo potencial 0 pasible de ser alcanzado con la ayuda del adulto o de un par mas experimentado. El educador lidera la intervencién muchas veces pensando en voz alta. Modela las estrategias realizando un breve resumen y comenzando a formular preguntas. ‘Las actividades propuestas en el programa posibilitan el aprendizaje de dichas estrategias. Ayudan a tomar conciencia acerca de la informacién que esta en el texto ‘© aquella que se debe construir, orientan a organizar la informacion de manera per- tinente, a predecir y focalizar sobre los puntos principales permitiendo discriminar los detalles 0 la informacién que podra ser suprimida. Es importante detenernos a ver en qué consisten estas estrategias y cémo las lleva adelante el educador en nuestro programa. ‘Animar a los alumnos 0 pacientes a pensar acerca de lo que ya conocen sobre el tema, Invitarlos a inferir conocimientos. Utilizar el pizarrén, gréficos, las palabras previamente leidas, las proguntas rias. Clarificar Dar a los chicos la oportunidad de asegurarse de que han comprendido el texto. ‘Tratar de que trabajen en parejas o en grupos. Deben buscar las palabras o conceptos nuovos 0 no familiares e intentar encontrar el significado. Si no lo encuentran pueden pedir la ayuda de otros compafieros 0 de los edueadores. \troducto- Ayudar a que los nifios se focalicen en los aspectos mds importantes en vez de prestar demasiada atencién a los detalles.| i {QUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 43 Hacer que se formulen preguntas cuya respuesta sea corta y no necesariamente esté en el texto. También deberén construir preguntas que atiendan a los aspectos centrales del texto. Discutir entre todos acerca de las diferencias entre las preguntas y las diferencias entre las respuestas construidas. Resumir Llevar a los alumnos a focalizar en las partes mas importantes del texto. Pedir que creen un titulo para el texto o hagan un resumen. Permitir que identifiquen las ideas principales y las comparen con las identificadas por sus compaiieros, En un estudio realizado en Finlandia (Takala, 2006) se traté de investigar qué cantidad de sesiones é clases era necesario aplicar en un programa de intervencién en comprensién lectora para obtener resultados més consistentes y perdurables en el tiempo. Se observaron mejores resultados a partir de la aplicacién de estas estra- tegias en programas de intervencién consistente en 15 clases, que en intervencio- nes mas cortas. En las intervenciones mas largas se obtuvieron mejores resultados debido a que los nifios requieren una practica mas prolongada y oportunidades para utilizarla hasta hacerlas propias. ; Otra conclusién interesante de este estudio atafe a la importancia de desarrollar estas estrategias entre los 9 y 10 afios, antes de que los niftos tengan experiencias negativas 0 que sintan que no son buenos para comprender. En los nifios que pre~ sentaban trastornos espeeificos del lenguaje o de aprendizaje dieron muy buenos resultados la complementacién de estas estrategias con apoyos visuales, dramati- zaciones 0 que los nifios realizaran_ dibujos sobre el tema o los conceptos. También sugieren colocar en el aula carteles con las estrategias 0 los pasos a seguir. Bn la misma investigacién se pudo observar como algunos docentes no le dedicaban el tiempo suficiente de trabajo a los textos para que los chicos se sintieran comprome- tidos con el proceso. En el caso de los niftos que presentan trastornos especificos del lenguaje es necesario dedicar mds tiempo y mayores oportunidades de repeticion de las estrategias en distintos contextos. Paula Clarke, Margaret Snowling y cols.(2010) realizaron recientemente en Ingla- terra otra investigacién muy interesante en la que trataron de probar los resultados a corto y a largo plazo de la aplicacién de tres programas de intervencién centra- dos en él mejoramiento de la comprensién lectora de un grupo numeroso de nifios pertenecientes a diferentes escuelas del estado de Yorkshire. El primer enfoque de interyencién Namado Comprensién de textos (TC) inclufa entrenamiento en la cons- truccion de inferencias (Yuill y Oakhill, 1988), metacognicién (Erlich ef al, 1999) y Ensenanza Reefproca (Johnson-Glenberg, 2000), siempre a partir de textos escritos.44 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE Los chicos tenian que aprender estrategias de relectura, volver atras, visualizar, pensar en voz alta, y explicarlo con las propias palabras (autoexplicacién). Luego complementaban con actividades escritas. El segundo programa, Lenguaje Oral (OL), estaba enfocado en ensefiar estrate- gias para comprender y producir lenguaje oral e incrementar el vocabulario. La clase tipica comenzaba con “las palabras del dia”, donde se podian observar los muiltiples contextos en los que era utilizada la palabra; ademas se utilizaba lenguaje figurado y produccién de narraciones orales. Se utilizaban organizadores gréficos ¢ ilustracio- nes. Les ensenaban a utilizar recursos para descifrar el significado. Luego trabajaban sobre relatos orales en los cuales se utilizaban las estrategas definidas en la Ense- fianza Reciproca y se hace trabajo sistematico sobre chistes, frases idiomaticas, etc. El tercero, llamado Combinado (COM), se centraba en realizar relaciones expli- citas entre el lenguaje escrité y el lenguaje oral utilizando todas las estrategias ensefiadas en los otros dos programas. Los resultados, por demas interesantes, indicaron que los dos programas (OL y COM) que inclufan el trabajo sobre el lenguaje oral, producian un incremento sig- nificativo tanto en la comprensién lectora como en el conocimiento del vocabulario, especialmente en los nifios que presentaban dificultades. Los tres tipos de entrena- miento resultaron efectivos, sin embargo los resultados a largo plazo indican que aquellos que habian recibido el programa focalizado en el lenguaje oral tendian a mantener mejores resultados a lo largo del tiempo. Esto nos permite sostener que todo el tiempo que dedicamos a los intercambios orales —y que no siempre parecen ser suficientemente valorizados por todos nosotros— en realidad constituyen el espa- cio privilegiado donde se produce el aprendizaje. Numerosos programas se han desarrollado en los tiltimos afios con el objetivo de mejorar la comprensién lectora de los estudiantes utilizando los diferentes paradig- mas investigados. No obstante, son pocos los desarrollados para nifios de escolari- dad primaria que incluyan actividades creativas que permitan a su vez la toma de conciencia de las estrategias y la préctica suficiente para posibilitar la apropiacin y automatizacién de las mismas. 4 Estudita Martin Hernandez, investigadora espafiola, desarroll6 el programa Leer para comprender y aprender (1995) y plantea algunas estrategias basieas que aqui ‘mencionaremos: Qué podemos hacer para comprender y aprender? 1, Lectura global del texto 2. Lectura por parrafos. Poner titulos Repaso los titulos y quedarnos con el mejor Detectar la organizacién interna Localizar los componentes de la organizacién Trazar el esquema saneQUE SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 45 También Danielle McNamara, a quien hemos citado en distintas oportunidades, de la Universidad de Nashville, ha descripto una estrategia fundamental para com- prender el texto a la que llama autoexplicacién. La autoexplicacién es una técnica disefiada para inducir el procesamiento activo. Hs el proceso de explicarse a uno mismo el significado de un texto escrito. Favorece la comprensién profunda. No con- siste simplemente en parafrasear lo que se esta leyendo, sino en lograr una com- prensién profunda a través de la utilizacién de seis estrategias de lectura que se combinan entre si. “Monitoreo: — = Soy consciente de que estoy comprendiendo o no. Hago algo para solucionar el pro- blema. -Parafraseo: = Recupero lo que esti en texto a partir de mis propias palabras, Elaboracién: — Hago inferencias y relaciono la informacién que esté en el texto con lo que ya conozco. Utilizacién de la légie: — Detecto incoherencias y utilizo el sentido comin, Prediccién: — Pienso en qué esta por venir en el texto. Establecimiento de conexiones: — Establezco relaciones entre oraciones e ideas con coherencia. McNamara (2003) a partir de estas estrategias disefié el programa SERT (Self, Explanation Reading Training) que tiene mucho en comiin con las técnicas hasa- das en el pensamiento en voz alta (Thinking Aloud, de Baumann, Seifert-Kessell, y Jones, 1992). El objetivo del programa consiste en identificar las estrategias que utilizan los buenos lectores, discutiondo las estrategias en grupo hasta lograr la apropiacién de las mismas. A partir del andlisis y la profundizacién en estos diferentes programas podemos coneluir que Las estrategias metacognitivas deben ser ensenadas a través de numero- sos ejemplos y de la practica focalizada, atendiendo especialmente a la retroalimentacién o feedback. En ef Programa LEE comprensivamente hemos tratado de utilizar aquellas estra- tegias que consideramos cruciales para lograr la comprensién del texto en nifios de48 PROGRAMA LEE COMPRENSIVAMENTE 8-9 aiios o més, dependiendo de su edad lectora, orientadas fundamentalmente a generar estrategias de relectura, diferenciacién de la informacién que esti en el texto y la que debo construir a partir de datos presentes en el texto y los conoci- mientos previos (construccidn de inferencias), la automatizacién de la utilizacién en forma apropiada de las macrorreglas de seleccién, supresién, generalizacion y construccién, la comprensién de los conectores, la detecein de incoherencias y la utilizacién de las estrategias metacognitivas de autorregulacién. También usamos estrategias generativas como relatar la historia, construir un resumen 0 generar preguntas y reflexiones que han resultado ser estrategias fructiferas en la mejora de la comprensién (Bridge ef al., 1984, Grambell, Pfeifefer y Wilson, 1984) posibili- tando la apertura hacia conocimientos nuevos. Frente al texto se plantean hipétesis que luego se verifican a través de la relectu- ray la confrontacién con lds hipétesis planteadas por los otros. Las tareas plantea- das en LEE comprensivamente han sido planificadas para que el nifio identifique, infiera y genere ideas acerca de qué trata el texto, aleanzando una comprensién profunda del mismo, lo que posibilitara una evocacién integrada del contenido del texto. Kintsch distingue entre recordar un texto 0 realmente aprender de él. Una repre- sentacidn de base textual es lo suficiente para facilitar la memoria 0 el resumen de un texto, Sin embargo, construir un modelo de situacién permite que el lector tenga una comprensién mas profunda del texto y que aprenda a partir de él. Una base textual se forma cuando el lector crea una representacién mental del material del texto en si, Un modelo de situacién se forma cuando la base textual se integra a los conocimientos previos, lo cual resulta de una comprensién del texto mas profunda y més comploja LEE comprensivamente es un instrumento de toma de conciencia de los propios procesos, tanto para el nifio como para el adulto que lleva adelan- te la mediacién del Programa.PROGRAMA L E E COMPRENSIVAMENTE Barbara Gottheil | Liliana Fonseca Adriana Aldrey | Inés Lagomarsino | Maria Pujals | Dolores Pueyrredén Luciana Buonsanti | Leticia Freire | Eleonora Lasala Alejandra Mendivelata | Sandra Molina LEE comprensivamente es un programa de estimulaci6n de la comprension lectora, desarrollado por un equipo de investigacién (Equipo LEE) que ha trabajado exhaustivamente desde 2003 sobre los procesos jmplicados en la lectura y la escritura. En esta oportunidad el equipo acerca a educadores, psicopedagogos y otros profesionales interesados en mejorar las estrategias de lectura, un proyecto que ha sido implementado en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, lo que ha permitido evaluar la comprensién lectora con anterioridad y posteriaridad a la ejecucion del programa, con resultados ampliamente satisfactorios. La obra consta de un Guia tedrica -donde se describe como se aplica el programa, cuales son los fundamentos tedricos que estén en la base de la propuesta pedagogica, y los resultados obtenidas- y de un Libro de Actividades para el nifio, de atractivo disefo, con 16 unidades ordenadas segdin un orden creciente de complejidad. Diseniada para nifos de 3 y 4° grado de escolaridad primaria -lo que no impide que pueda utilizarse en otras niveles escolares segun el nivel de comprensién lectora- la obra permitira al docente y al profesional desplegar un trabajo graduado y probado, que atiende a las ultimas investigaciones * realizadas en el ambito de la psicolingulstica cognitiva, ISBN 978-950-12-2915-8 68015 Nui) ‘wwspaidosdep.com.ar wowei,paidosargentina.com.ar oliragsoil229 158 wiplanetadalibros.com