& INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO. “UEP. N° 107 - PROGRAMA _CUATRIMESTRAL CARRERA: PSICOPEDAGOGIA 3er ANO ESPACIO CURRICULAR CUATRIMESTRAL ORIENTACION EDUCATIVA Y VOCACIONAL PROFESOR: ROSANA NIVEIRO © Entre Rios N° 362 - Resistencia - @ 03722 - 442874 -e- mail: Infomes@lset org aret INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO @&® asco “UEP. N° 107 - FUNDAMENTACION: contenidos incluyen fundamentos teéricos y recursos para una pra El espacio curricular Orientacién Educativa y Vocacional se propone una formacién de los lumnos de psicopedagog/a pertenecientes en los distintos problemas de ese campo. Para ello los ica pre-profesional a realizarse en Ambitos educativos y de la salud. or IBJETIVOS ESPECIFICOS DEL ESPACIO CURRICULAR: Conocer y diferenciar los conceptos fundamentales de la orientacién educativa y’ la orientacién vocacional. * Analizar y distinguir los abordajes, metodolo de orientacién. + Entender el rol del orientador como acompafiante y gufa de un proceso personal. Comprender la vocacién como el desarrollo y realizacién del individuo a partir de ta construccién de su proyecto personal trascendente. Entender la Orientacién Vocacional como un proceso que promociona en el individuo el despliegue de su potencial personal. y técnicas que se utilizan en ambos campos CONTENIDOS CONCEPTUALES: Unidad |. Orientacién Educativa y tutoria . Unidad * Concepto y funciones de ta orientacién Areas tematicas principales de la orientacién. * Distintos conceptos de orientacién educativa y de funcién tutorial © Objetivos y funciones generales del tutor. Dificultades para la funcién tutorial * Perfil del profesor orientador © Orientacién vocacional profesional * Unejemplo de temas transversales en la tutoria ‘+ Lugar de la Psicopedagogia en la orientacion educativa: Prevencién. MULLER, MARINA. Docentes tutores. Orientacin educativa ytutorla, Edt. Bonum. 2da Edieién. 2010 ¥ MORCHIO, L.~DIBLASI L. y UANO GABRIELA. Orientacién Educativa en el Nivel Medio. Editorial dela Facultad de Filosofia y Letras de UNCuyo. 2009 (Capitulo 2) | proceso de intervencién tutorial. Técnicas Caracteristicas de la intervencién tutorial. Etapas de la tarea tutorial Lugar de la entrevista en el conjunto de las técnicas. Entrevista grupal. Algunas técnicas para el trabajo grupal de tutorias Otras técnicas auxiliares en orientacién educativa y tutorial Técnicas de aplicacién en el mbito educacional. Ficha de tutoria. Exploracién de los habitos y métodos de estudio. Técnicas que requieren habilitacién profesional. Algo més sobre el rol orientador y tutorial Tire Rios W362 Resistencia WE 03702 ABTA email Infomes@uet orgarINSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO aoN, UEP. N° 107 ‘© Prevencién en los aprendizajes, promocién de calidad educativa. ¥ MULLER, MARINA. Docentes tutores. Orientacién educativa y tutoria. Edit. Bonum, 2da Edicién. 2010 Unidad Ill. Orientacién Vocacional: conceptos generales. ‘* Definicién de Orientacién Vocacional. Antecedentes Histéricos.Marco teérico. © Rol del orientador vocacional: identidad profesional. # Elsujeto de la orientacién. * La eleccién vocacional como proceso y el proceso de orientacién vocacional Y Marina MULLER, Orientacién Vocacional, Cap. Pég. 13-18; Descubrirel Camino, | Parte, Pag 19-26 Marina MULLER, Orientacién Vocacional, Cap. Il Pag. 19-28 Marina MULLER, Orientacién Vocacional, Cap. V. Pég. 77-92 LOPEZ BONELL, ANGELA “La orientacién vacacional como proceso”. Editorial El Ateneo Bs. As, 1995.Cap I Unidad IV. Fundamentos teéricos de la orientacién vocacional © Vocacién y proyecto de vida. * Identidad Vocacional - Ocupacional ~ Personal. Desarrollo del s{ mismo (procesos de identificacién). Autoconcepto y autoestima Método Clinico-operativo. Proceso de toma de decisiGn. Eleccién y elaboracién de duelos. Motivacién e interés, Aptitud, habilidad ycompetencia BOHOSLAVSKY, RODOLFO “Orientacién Vocacional. La estrategia clinica". Editorial. Nueva Visién Bs. As. 1984, LOPEZ BONELL!, ANGELA "Lo orientacién vocacional como proceso”. Editorial El Ateneo 8s. As. 1995.Cap li Y Marina MULLER, Orientacion Vocacional. Aportes clinicos y educacionales. Edit. Bonu. 2008, jidad V. El proceso de orientacién vacacion: © Estructura del proceso de orientacién vocacional. Etapas. © Instrumentos de la orientacién vocacional Marina MULLER, Orlentacién Vocacional, Cap. Il, Pg, 31-46 BIBLOGRAFIA: * ATRIO, NELIDA — GALAZ, MARIA ANA - GATTI, ALBERTO. Espacios Psicopedaadaicos. Psicoteca Ed. Buenos Aires, 1997. + BOHOSLAVSKY, RODOLFO QOrientacién Vocacional. La estrategia clinica. Editorial. Nueva Visién Bs. As. 1984. * LOPEZ BONELLI, ANGELA Lo orientacién vocacional como proceso. Editorial El Ateneo Bs. As. 1995. + MORCHIO, L. - DIBLASI L. y UANO GABRIELA, Orientacién Educativa en el Nivel Medio. Editorial de la Facultad de Filosofia y Letras de UNCuyo. 2009 (Capitulo 1) © MULLER, MARINA. Descubrir el camino. Edit. Bonum. 2da Edicién. 1998 Bnire Rios N° 362 Revstencia~ MF 05700 D874 = mall infomes@iselorgarGe INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO mee, -UEP. N° 107 - — * MULLER, MARINA. Docentes tutores. Orientacién educativa y tutoria. Edit. Bonum. 2da Edicién, 2010 «MULLER, MARINA, Orientacién Vocacional. Edit. Bonum. 2009 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Selecci6n y recoleccién de informacién de diferentes fuentes. Disefio y desarrollo de informes. Lectura e interpretacién de la bibliografia especifica y obligatoria. ‘© Reconocimiento de la intencionalidad explicita e implicita en la comunicacién interpersonal y de los medios de comunicacién social Participacién en debates sobre temas especificos. © Exposici6n oral a partir de una guia escrita Seleccién y empleo de recursos de apoyo. Revisin y correccién de trabajos presentados. SNIDOS ACTITUDINALE: ‘* Respeto por la vida en todas sus manifestaciones. * Cuidado de la salud personal, fa salud comunitaria y el ambiente. © Sensibilidad por las necesidades humanas e interés por hallar soluciones. * Valoracién del uso de un vocabulario preciso. - * Posicién reflexiva y critica ante los mensajes de los medios de comunicacién social. + Valorar la importancia del aprendizaje permanente Actitud critica, responsable y honesta en las evaluaciones escitas y orales. METODOLOGIA: « Elaboracién de trabajos practicos en pequetios grupos. * Exposiciones orales en pequefios grupos. CRITERIOS DE EVALUACIO! ‘© Empleo correcto del lenguaje tecnico. * Actitud responsable y respetuosa del estudiante Prolijidad y puntualidad en la entrega de los trabajos solicitados. Precision conceptual, ortografia y aporte personal en los trabajos escritos. Capacidad e interés en la participacién individual y grupal Habilidad para manejar la informacién relacionandola con otros temas y contextualizandola. Demostrar capacidad para plantear estrategias personales para identificar, analizar y resolver problemas. REQUISITOS DE APROBACIOI © 70% de asistencia. * Presentacién en tiempo y forma de Trabajos Practicos. Batre Rios N° 362 - Resistencia” MF 03722 - M2ST4 -«- mall Tnfomen@setorgar& INSTITUTO SUPERIOR EDUCACION Y TRABAJO wes UEP. N° 107 * Aprobacién 100 % Trabajos Practicos. ‘© Aprobacién 100 % de las Producciones Integradoras Parclales (segin carga horaria). Con sus instancias de recuperacion. ‘© Aprobar un examen integrador final de articulacién tedrico practica. CRONOGRAMA ESTIMATIVO: Clase 1: Presentacién de la materia. introduccién a la Unidad 1. Clase 2: Unidad 1. Clase 3: Unidad 2. Clase 4: Unidad 3. Clase Clase 6: Clase 7, 8 y 9: utilizadas para tomar evaluacién parcial y recuperatorio del mismo. Entre Rios N° 362 - Resistencia - if 03722 7442874 - e- mail: nfomes@iset org arINDICE DE MATERIALES ORIENTACION EDUCATIVA Y VOCACIONAL © LOPEZ BONELLI, ANGELA Lo orientacién vocacional como proceso. Editorial El Ateneo Bs. As. 1995. ‘+ MORCHIO, L. ~ DIBLASI L._y UANO GABRIELA. Orientacién Educativa en el Nivel Medio. Editorial de la Facultad de Filosofia y Letras de UNCuyo. 2009 (Capitulo 1) + MOLLER, MARINA. Descubrir el camino. Edit. Bonum. 2da Edicién. 1998 © MULLER, MARINA. Docentes tutores. Orientacién educativa y tutori 2da Edicién. 2010 Edit. Bonum. «MOLLER, MARINA. Orientacic Vocacional. Edit. Bonum. 2009UNIDAD 4 CUESTIONARIO GUIA “UA ORIENTACION” MORCHIO, DIBLASI, UANO. - 4). Analizar y desarrollar el concepto de orientacién. 2) Explicar los principios que subyacen a las funciones de la orientacién. 3) éCudles son las principales areas de la orientacién educativa? 4) Qué aspectos se deben tener en cuenta para disefiar programas de orientacién vocacional? 5) éPor qué es importante el rol del orientador? “DOCENTES TUTORES” MARINA MULLER. 1) Analizar y desarrollar el concepto de orientacién. 2) Describir la funcién tutorial, 3) Explicar cudl es el ral del profesor tutor y en qué niveles se desenvuelve. 4) Através de un cuadro sindptico explique los objetivos y funciones del tutor. 5) Describa brevemente las funciones del tutor respecto del alumno, grupo a su cargo, institucién y familia. 6) Por medio de un esquema de contenidos explique las dificultades de la funcién tutorial. 7) Para desempefiar la funcién tutorial equé rasgos se deben tener en cuenta? -8) Desarrolle el tema cualidades del profesor tutor a través de un cuadro sindptico. 9) Explique el proceso de orientacién vocacionalOnientacioniEducatival eneliNiveliMedio) (Con un test para explorar,intereses Voce clonales-educativos) Cucia|Morchio) idialDiblasi \Gabriela|Uano,Orientacién educativa on el nivel medion 19 CAPITULO.1 LA ORIENTACION Como anticipamos, el propésito de este libro es contribuir al avance de la Orientacién Vocacional Educativa, pero antes de pensar en avanzar, creemos “convenlente pasar revista (sin animo de ser exhaustivas) a algunos conceptos y funciones de la Orientacién que se desarrollaron en el siglo XX para advertir ‘cémo han ido cambiando hasta llegar a los planteos actuales, que son los que tomamos como pilares de nuestro aporte. 1. Conceptualizacién y funciones de fa Orientacion Quienes retatan la historia de ta Orientacién (Rodriguez Espinar y otros, 1993; Bisquerra, 1996; Vélaz de Medrano, 2002; Repetto, 2002, entre otros) coinciden en que comenz6 como actividad organizada con la creacién de la primera Oficina de Orientacién Vocacional por Frank Parsons, en 1908. En ella se ofrecia un servicio piblico destinado a compensar las desigualdades al momento de buscar empleo, generadas por la procedencia social de los jévenes. Parsons (1909), en su libro Choosing a Vocation introduce el término Vocational Guidance (que se traduce como: Orientacién Vocacional), por lo cual es considerado el padre de la Orientacién Vocacional El Modelo de rasgos y factores iniciado por Parsons, tenia como propésito lograr el ajuste entre el orientado y las demandas de un estudio o trabajo determinados. Para lograrlo era fundamental que el orientado conociera sus aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones por un lado y por otro que se informara sobre las profesiones. Atendiendo a las caracteristicas del sujeto y de las carreras 0 puestos de trabajo, el orientador formulaba el “consejo", momento principal del proceso. Desde este enfoque la Orientacién cumplia principalmente dos funciones: una remedial, centrada en ayudar al individuo a resolver sus problemas cuando éstos ya estaban presentes y otra de distribucién y ajuste destinada a diagnosticar las capacidades de! consultante a fin de asegurar su adaptacién a la situacion en que iba a desempefiarse.20 L. Morehio, L. Diblas! y @. Uano Afios mas tarde, en 1931 Proctor, Benefield y Wrenn, en su libro Workbook in Vocations, introducen el término Counseling para aludir al proceso encaminato a ayudar al sujeto en la comprensién adecuada de la informacién vocacional an relacion con sus aptitudes, intereses y expectativas. Con el avance ‘lel movimiento por la higiene mental adquieren relevancia las dimensiones afectivas y el Counseling toma un enfoque psicolégico-clinico que lieva, segin Rodriguez Espinar (1993) a una confusion entre la intervencién psicolégico-terapéutica y la orientacién académico-vocacional. Super (1955) sefiala que se produjo una transicion de la Orientacién Vocacional al consejo psicolégico En este contexto Rogers (1942) aporta una nueva perspectiva del Counsefing, sustentada en la relacion no directiva y centrada en ef cliente, dando inicio a ta polémica entre Orientacion (Guidance) y Consejo (Counseling). Aflos mas tarde, con fa obra de Carkhuf, Helping and Human Relations 1969, la Orientacion se presenta como profesién de ayuda y el modelo de counseling comienza a alejaise de la funcién diagnéstica y terapéutica para adquirir un caracter mas educativo. Durante los afios siguientes toma fuerza una mirada evolutiva, desde la cual se plantea una Orientacién para ef Desarrollo de fa Carrera (Super 1967). A mediados de la década de los sesenta se difunde el movimiento denominzdo Educacién para la carrera que promueve la integracion de la Orientacién en el curriculum. Este procedimiento, denominado infusion curricular (Hoyt, 1977} procura reforzar el caracter educativo de fa Orientacin incorporando ai curriculum objetivos y contenidos vocacionales. Consiste en [...] “diseminar informacién relativa @ las opciones académico profesionales, los principios de le toma de decisiones, el autoconocimiento, efc., en fos programas de las distintas reas 0 materias, de tal modo que en ef aula se desarrofen simulténeamente los temas académicos y vocacionales". (Vélaz de Medrano, 2002:258) Para Hoyt (1972) la Orientacién para el estudio y para el trabajo deben cumpli: una funcién ms preventiva que asistencial y la trayectoria escolar represente una ocasién para lograrlo. Asi, desde el inicio, se incorporan a las matetias situaciones que permiten al estudiante ampliar sus intereses, conocer su: caracteristicas personales, construir el saber pensando en funcion de competencias y elaborar representaciones de actividades vinculadas con € mundo del trabajo. Watts adopta una linea semejante en Inglaterra y define l: educacién para la carrera como |...] “el conjunto de actividades planificadas que tienen como meta faciltar al alumno el conocimiento de las posibilidace: ‘ocupacionales, el conocimiento de si mismo, la facultad de tomar decisiones y k facultad de enfrentarse a la transicién’. (Watts, 1987) 2s SoA EATS HT fF | | arientacion edueativa on et nivel medio aa Durante los afios siguientes se afianzan las funciones preventiva y de desarrollo cuya intencién es promover la adquisicién de competencias psicolégicas para afrontar diferentes situaciones de la vida, lo cual se traduce en programas de Orientacion para los ambitos educative, familiar y de salud personal y comunitaria EI movimiento de educacién para la carrera contintia su expansion durante la década de los 90° y se avanza hacia programas comprensivos que procuran potenciar el desarrollo auténomo, a [o largo de toda Ja vida. En este escenario crece el interés por e! autoconocimiento, la planificacién de la carrera vital, la toma de decisiones. A mediados de la década John Krumboltz (1996), retomando algunas de las ideas de Super, propone el concepto de Counseling de carrera, que supone comenzar a trabajar desde la escolaridad, pero siguiendo una trayectoria que no termina con la eleccién, sino que abarca también el avance en la carrera, las transiciones, el retiro, etcétera. Desde esta mirada lo fundamental en Orientacién son los mecanismos habilitantes que se crean, pues /as personas necesitan: - expandir sus capacidades e intereses; - prepararse para tareas cambiantes; - ser habilitadas, “empoderadas’, sentirse competentes y capaces de aprender y de hacer. En sintesis, a lo largo del siglo XX la conceptualizacién de Orientacion se fue ampliando en sentido longitudinal y transversal. En sentido longitudinal hoy se habla de una Orientacién que acompajia al sujeto a /o largo de la vida y en sentido transversal se multiplican los campos y teméticas que abarca. Ademas de las cuestiones relativas a las elecciones escolares y profesionales y al proceso clinico-terapéutico (agenda inicial de la Orientacién), se elaboran programas para el desarrollo de habilidades sociales, para la prevencién de problemas - como el sida, el consumo de drogas, la falta de educacién sexual, etc.-, para el uso del tiempo libre, para la promocién de la creatividad, sélo por mencionar algunos. Ademas se incorpora no s6lo a los sistemas educativos formales, sino que se extiende a la familia, la comunidad y las organizaciones. Como denominador comin a estas altemativas aparece el énfasis en la capacidad de autodeterminacién del orientado.22 L. Morchio,L. Diblas! y @, Uano Desde las lineas vigentes la Orientacién se define como proceso y come funcién ‘Segun Echeverria es un “proceso continuo, sistemético @ intencional de mediacién y tendiente a vesarrollar la cepacided de aulodeterminacisn de ias personas para que, en base a criterios contrastados, sean capaces de identificar, elegic y reconducir, si es preciso, las aitemativas ofrecidas por su entomo hasta asumir fas mas acordes a su potencial y trayectoria vital. " (Echeverria, 1993:30) En cambio para Bisquerra."fa orientacién es una funcién que consiste en un. proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con @1 objeto de potenciar la prevencién y ef desarrollo humano a to largo de toda fa vida”. (Bisquerra, 1996:152)"'. Quedan entonces delineadas, dentro del marco de ta denominada “Conceptualizacién Modema de Orientacién”, dos perspectivas, una mas estricta, como proceso, cuyas caracteristicas son ser continuo, sistematico e intencional; y otra mas amplia, como funcién destinada a ayudar a todas las personas, en todos sus aspectos y durante toda su vida. Con respecto a la Orientacién Educativa, Rodriguez Espinar y otros (1993:30-31) la definen como “como la suma total de experiencias planificadas ofrecidas a Jos alumnos y dirigidas al logro de su maximo desarrollo. Lo personal, escolar y profesional se funden interactivamente en una concepciin holistica de la personalidad”, En las definiciones precedentes, asi como en la que proponen Vélaz de Medrano (2002), Repetto (2002) Rodriguez Moreno (1995), Alonso Tapia (1995) entre otros, la Orientacién se incardina en el proceso educativo, profesional y vital del sujeto. Algunas de sus caracteristicas principales en el ambito educativo son: - Se sustenta en principios de prevencién, desarrollo, abordaje sistémico y fortalecimiento personal. - Debe implementarse como un proceso continuo, debidamente planificado y con la implicacién de varios integrantes de Ia comunidad educativa - _Debe llegar a todos los estudiantes. y no sélo a quienes presentan problemas. EI destacado es nuestro. "EI destacado es nuestro. 'E destacado es nuestro. boo Sot ese sree pits‘Onientacién educativa en of nivel medion 23, - Debe promover y acompafiar su desarrollo integral a lo largo de las distintas etapas de la trayectoria escolar y teniendo en cuenta los contextos particulares. 2. Nuestro concepto de Orientacion Consideramos que la Orientacién consiste en un proceso interpersonal guiado por fa intencién de esctarecimiento y ayuda. Su objetivo es fortalecer en el alumno la capacidad de analizar, reflexionar, proyectar y tomar decisiones auténomas en cuestiones relativas al desarrollo personal, educalivo y/o profesional. Deciamos en 1999 [...] “remarcamos el sentido secuencial y abarcador de la funcién orientadora en fa escuela. No se reduce a ayudar a os alumnos que estén a punto de egresar a tomar decisiones y realizar elecciones relacionadas con futuros estudios o trabajos, ni queda sélo a cargo de orientadores profesionales, sino que consiste en un proceso mas amplio, que tiene por sentido contribulr, @ Io largo de la vida escolar y desde varias perspectivas, af desarrollo de personas reflexivas, auténomas, responsables, con capacidad de decision sobre su propia vida y comprometidas con los deméds*. (Morchio y Diblasi, 1999:52) Ala luz de esta conceptualizacion, presentébamos la Orientacion en la escuela ‘como un proceso de construccién, personalizante y continuo. «Se trata de un proceso porque supone etapas que se enlazan entre si y en las que la situacién presente se relaciona con experiencias vividas y se proyecta al futuro. * Es un proceso de construccién porque suscita el andlisis de las caracteristicas personales y de las del entorno, de las experiencias previas y las expectativas, como cimientos de nuevos proyectos * Es personalizante porque, si bien atendiendo al sentido preventivo debe llegar a todos, es fundamental que cada uno avance en el conocimiento de si mismo, tenga en cuenta sus “fortalezas” y prepare estrategias para corregir sus “debilidades”, encuentre valores que sustenten su modo de pensar y obrar y asuma con responsabilidad el camino a seguir. + Es continuo porque el ideal es acompafiar al alumno durante toda la trayectoria escolar, a través de programas que respondan a sus necesidades evolutivas y educativas y que potencien su desarrollo. eae ate24 L. Morehio,L. Diblasl y @. Uano Desde esta perspectiva “elegir supone una secuencia de andlisis y de auto- anélisis; de valoracion y de jerarquizacién; de trascendencia y de elaboracin de proyectos ligados al ser, al hacer y al tener. En este proceso quien elige, en este caso el alumno, puede ser ayudado, pero nunca reemplazado en su rol de protagonista’. (Morchio y Diblasi, 1999: 237) 3. Principios que subyacen a las nuevas funciones de la Orlentacion A la base de la Conceptualizacién Moderna de Orientaci6n se identifican algunos principios que fundamentan su naturaleza y funciones. * El principio de prevencién que destaca la importancia de que la intervencién orientadora favorezca circunstancias y resultados deseables, a fin de evitar que suceda lo no deseado. En la prevencién primaria, \a accién llega a todo el grupo; anticipa ef problema, busca los posibles factores desencadenantes y las, poblaciones expuestas al riesgo y genera factores protectores. Entre los miltiples ejemplos posibles adquieren particular significacion en la adolescencia, e! desarrollo de habilidades sociales y la construcci6n de une imagen positiva de si mismo. Cuando la situacién no deseada ya esta presente, la prevencién es secundaria y esté destinada a la identificacion y el tratamiento temprano de ios casos problema, a fin de reducir el numero, ia intensidad y la duracién de los mismos. También puede hacerse une prevencién terciaria, destinada a recuperar el funcionamiento normal. y disminuir la probabilidad de que se repitan los problemas ya ocurridos. El principio del desarrollo que indica que la Orientacién contribuye a que le persona interprete e integre experiencias y conocimientos nuevos y cada vez mas amplios. Repetto (2002) enfoca este principio desde une perspectiva evolutiva, enunciéndolo como principio de! desarrollo a fo fargo de la vida para destacar que la Orientacién Educativa acompafia al alumno no sélo en momentos puntuales o de crisis. Para Vélaz de Medrano (2002) ‘en cambio, este principio implica més que acompafiar él curso evolutivo puesto que la Orientacién crea instancias para promover el.desarrollo integra! del potencial de cada persona. Esto se logra, por ejemplo, facilitando e! desarrollo cognitivo y metacognitivo, ejercitando la capacidad de tomar decisiones y la clarificacion de valores, etcétera. De modo que el avance hacia la madurez no se da pasivamente, sino con la participacién activa del individuo y la intervencién activa también de los mediadores sociales. EI principio ecolégicé, social o sistémico, que marca la necesidad de tener en cuenta al individuo y al grupo en interaccién con su contexto. EstoOrlontacién educati el nivel medto 25 supone que las situaciones se deben interpretar y abordar en toda su complejidad - evitando explicaciones lineales y simplificadoras - y con la participacin de todos los actores que puedan intervenir en forma orientadora. En atencién a este principio es importante ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderio y a tener en cuenta las posibilidades y limitaciones que offece para su realizacién personal. El principio de potenciacién o fortalecimiento personal (empowerment) que implica contribuir a que el estudiante identifique sus fuerzas, adquiera protagonismo en su promocién personal y asuma roles valorados por é! mismo y por su ambiente cultural. Mientras Vélaz de Medrano (2002) lo refiere a la promocién del desarrollo integral del potencial de cada persona, Repetto (2002) lo presenta como un enfoque colaborativo del proceso orientador, sustentado en la confianza en el potencial humano y en la capacidad para resolver los problemas de su vida, sobre la base del desarrollo de competencias personales y sociales y atendiendo a su pertenencia a un grupo concreto. Sobre la base de nuestra experiencia en Orientacién, nos parece importante Incorporar un principio de autonomfa que destaca el rol activo de quien se orienta. El es quien trabaja con la guia del orientador para profundizar su autoconocimiento, reunir elementos de anélisis, definir metas, elaborar proyectos, ampliar informacién, reconocer criterios y factores que entran en juego en sus decisiones.... El mismo adopta una postura u otra y organiza el camino a seguir. El orientador puede ayudarle en el esclarecimiento y la deliberacién, pero la decision final, es del orientado y debe ser respetada. 4, Areas tematicas principales de la Orientacion Educativa Segin las definiciones presentadas anteriormente, la Orientacién puede entenderse como ‘proceso tendiente a desarrollar la capacidad de autodeterminacién de las personas" (Echeverria, 1993); como “suma de experiencias planificadas y dirigidas al méximo desarrollo de! alumno” (Rodriguez Espinar 1993) 0 como “proceso de ayuda continuo a todas las personas en todos sus aspectos” (Bisquerra, 1998), pero estas formulaciones resultan tan amplias que se hace necesario precisar algunas de las areas teméticas principales que abarca. En la practica, segiin las circunstancias que se presentan en ta vida del alumno y en la trayectoria escolar, pasan a primer plano cuestiones de aprendizaje, de consolidacién de la identidad, de reflexion sobre valores, de proyeccién al futuro a través de elecciones y decisiones, de mejoramiento de la convivencia en el grupo, etcétera26 L. Morehlo, L. Dibiasly G. Uano Bisquerra (1998) distingue como areas teméticas principales: la orientacién vocacional, también denominada orientacion para el desarrollo de la carrera; la orientacién en procesos de ensefianza y aprenaizaje, que abarca, por ejemplo, el aprender a aprender y el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitiva: la atencion a las necesidades educativas especiales, referida por una parte a las dificultades de aprendizaje y de adaptacién y por otra a tas vinculadas con grupos de riesgo (por marginalidad, violencia, capacidades especiales, entre otos); y orientacién para la prevencién y el desarrolio humano, que incluye la promocién de habilidades sociales, la prevencién de adiociones, la educacion para la salud, etcétera. Por su parte Repetto (2002) propone disefiar y aplicar intervenciones para el Area del desarrollo académico, con el propésito de que los estudiantes mejoren sus procesos cognitives y metacognitives y adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempefiarse con éxito en fa escuela, en otros contextos y en la sociedad; para el drea del desarrollo profesional con el objetivo de preparar las decisiones vocacionales_ incentivando el autoconocimiento, el ejercicio de toma de decisiones, como asi también la habilidad para explorar, planificar, buscar empleo; y para el area del desarrollo personal, con el propésito de fortalecer al estudianle como individuo y como integrante de una comunidad. En los programas de Orientacién generalmente estas areas se interrelacionan, asi cuando se trabaja en tematicas vocacionales se integran actividades que tocan también el desarrollo personal y académico. Para referirse al area temética que Bisquerra denomina de la orientacién vocacional y Repetto del desarrollo profesional, algunos de los autores citados anteriormente emplean la construccion orientacién para ef desarrollo de fa carrera, en la que quedan contemplados ta eleccién, el ingreso y la adaptacion a la educacién superior y las transiciones a mediano y a largo plazo. Por nuestra parte, cuando la orientacién tiene lugar eri el ambito escolar y gira en tomo a las elecciones vocacionales que se plantean al estudiante de educacion secundaria © media, preferimos emplear la expresién Orlentacion Vocacional Educativa Esto no implica perder de vista que el desarrollo vacacional es un continuo y que este momento particular de eleccién forma parte de un todo mayor que es la trayectoria educativa, que dura toda la vida. Como aclaramos en la Introduccion. la intencién es distinguir la Orlentacién Vocacional Educativa de la Orientacién Vocacional Profesional Ocupacional, que hace referencia a la educacion superior (universitaria 0 terciaria) y al desempefio faboral ulterior. tree errr peer muanratOrientacisn educativa en el nivel medio 5. Claves en un programa para el desarrollo vocacional Generalmente, cuando se disefia un programa de Orientacién Vocacional Educativa, los objetivos especificos, las actividades y los recursos se relacionan con una eleccién determinada, sin embargo el objetivo general trasciende dicha situacion especifica y apunta al ejercicio de competencias vinculadas al elegir, que se transfieran a futuras situaciones vocacionales, en otros ambitos y momentos de la vida. Dicho de otro modo, el propésito es contribuir al desarrollo vocacional, entendido como la capacidad de tomar decisiones considerando las opciones disponibles y analizandolas a la luz de quién soy, que quiero y qué puedo. Algunas claves para la deliberacién previa a las elecciones voéacionales son: - una mirada retrospectiva a las experiencias de aprendizaje ya vividas en el ambito escolar y extraescolar; - una exploracién detallada de la oferta educati - un andlisis: de la relacién entre las asignaturas que ya se han cursado y el contenido de las alternativas que se le ofrecen; - una profundizacién del autoconocimiento de los intereses, las capacidades y algunas caracteristicas de personalidad vinculadas con las actitudes hacia el esfuerzo; - una proyeccién a corto y mediano plazo de las opciones preferidas; - ‘una reflexién sobre el contexto personal en tanto favorecedor 0 limitante de la concreci6n de ciertas decisiones; - un anélisis de los aspectos positivos y negativos de cada alternativa para quien elige; - una estimacién de la incidencia que tienen en la situacién personal de eleccién factores como amigos, padres, ubicacién y caracteristicas de la escuela a la que asistiria, costos, etcétera. - una previsién de los requisitos y las exigencias que supone coneretar en la accién la decision que se toma; - una reflexién sobre posibles consecuencias de sus decisiones; - una sintesis personal y explicita de lo que se ha decidido elegir, de los fundamentos por los que ésta se considera la mejor opcién y la *visién futuro” a corto y a mediano plazo.28 [L Morehio, L. Diblesl y @. Uano En un programa para el desarrollo vocacional se combinan actividades de informacién, de andlisis, de interaccin, de reflexion, de elaboracién, de evaluacion ..., a través de las cuales por una parte se promueve y se guia la deliberacién que precede’ a la eleccién y por otra se anticipan posibles transferencias de la experiencia vivida a situaciones futuras. Con esta intencién es fundamental que el orientador, al aproximarse a la etapa final del programa implemente las estrategias que considere mas apropiadas al grupo en particular y al contexto en general, para capitalizar experiencias favorecer la transferencia Segin nuestra experiencia, la produccién de una sintesis personal, por escrito, es un recurso valioso porque refuerza la percepcién de protagonismo personal frente a la decisién que se ha tomado, organiza elementos trabajados a lo largo de un proceso y pone en juego la funcién epistémica del lenguaje. En esta sintesis el alumno expresa la decision que ha tomado, explicita los fundamentos por los que considera que esta es la mejor opcién para éVella (la consigna que empleamos es “escribf tres razones por las que pensas que esta es la mejor eleccién para vos") y menciona algunos temas que se imagina aprendiendo y algunas actividades que se imagina haciendo, en los préximos afios, en relacién con lo que ha elegido. Otra estrategia, que puede complementar a la anterior, consiste en recapitular metacognitivamente las instancias vividas como pasos previos a decidir. Los alumnos pueden compartir con el grupo cémo fueron sus procesos personales, a qué le dieron mas importancia, qué dificultades se les presentaron, qué recursos de autorregulacién emplearon para superarlas. Luego, a la luz de estos elementos, en forma personalizada, cada alumno puede pensar en otra situacion de eleccién que supone que se presentard en su vida y darse consejos a si mismo sobre lo que hay que tener presente antes de elegir. Otra altemativa es que, en lugar de redactar consejos para si mismo, los elabore pensando en otras personas de su edad que frente a una situacién de eleccién se desesperan y no saben qué hacer. 6. El Orientador Queremos dedicar aqui algunas palabras al orientador, primero porque es probable que sea él uno de los interesados en el contenido de este libro y ‘segundo por la importancia que adquiere su rol en la educacién secundaria, El es quien elabora el Programa, pone en palabras “formales* los objetivos y los beneficios esperados - que a la vez comparte en el didlogo con los alumnos- Cen eortanen ys eSCOrientacién educativa en el nivel medion 23 Planifica actividades, recursos, temporalizacién, etc. Pero el “éxito” de un programa para el desarrollo vocacional queda en gran medida sujeto a su actitud yasu competencia orientadora. ‘Adoptando expresiones de la Psicologia de la Educacién, creemos pertinente establecer una analogia entre el rol del orientador y el del mediador vigotskiano, del andamiador brunetiano, del facilitador rogeriano y del que tiende puentes ausubeliano. En todos los casos hay una figura que interviene en un momento del proceso, con el propésito de “facilitar™’, “poner andamios™*, “tender puentes”*, “mediar"*; es decir, complementar lo que una persona no puede hacer inicialmente sola, pero si con ayuda. A partir de la interaccién ef estudiante elabora correlatos, resignifica, reorganiza, interioriza y en este proceso se hace competente para manejar con autonomia esta y futuras situaciones afines. En forma andloga ef orientado esclarece los fundamentos de las posturas que adopta, se mira asi mismo y mira la realidad con mayor profundidad, tiene en cuenta sus experiencias y sus proyectos y sobre esa base define decisiones reflexivas y llenas de sentido personal. En definitiva, en el marco de la conceptualizacién de Orientacion que adoptamos, quien orienta no “diagnostica” sino que promueve el desarrollo y el fortalecimiento personal, generando factores protectores y anticipando factores de riesgo. En la teoria de Rogers (1982) las caracteristicas distintivas del faciltador son la aceptacién incondicional, la comprensién empatica y la autenticidad en la relacién con el alumno. "* Bruner (1985) sostiene que el adutto, a través de la educacién, aporta andamios, como apoyos para avanzar en el desarrollo personal y la incorporacién a la sociedad. Los andamios se retiran gradualmente a medida que la persona puede resolver por si misma la situacién. ‘Ausubel (1989) seftala que el aprendizaje se logra cuando se establece una relacion sustancial y no arbitraria entre las ideas previas y las ideas nuevas. El proceso es interno, lo realiza el alumno, ‘ppro el educador tiehe el papel de tender puentes entre lo conocido y lo que se va a conocer. "* Vigotsky (1988) otorga valor fundamental a la mediacion instrumental y social, para lograr de ‘modo interpersonal lo que luego el sujeto interioriza y asi en un ambito intrapersonal elabora ‘correlatos mentales, regorganiza, hace propio lo que inicialmente estaba “afuera’, en la cultura.Rerone Y: NrixMARINA MULLER DOCENTES TUTORES Orientacién educativa y tutoriaII. COMO ORIENTAR {Cémo preparamos a los alumnos y las alumnas para apren- der a aprender, a conocerse a si mismos, a descubrir y afianzar sus aptitudes, sus preferencias en el aprendizaje y en lo ocupa- cional, para aprender a elegir estudios y trabajo: Una estimacién de las carreras de mayor demanda en los proximos afios, sefiala que serdn: las carreras de administracién, la informatica, la comereializacién; asi como los conocimientos instrumentales requeridos laboralmente serén: computacién, idio- mas, estudios minimos secundarios y terciarios; estudios de postgrado. Nuestro papel como docentes orientadores y tutores se cen- tra en él acompafiamiento para encontrar un camino personal de insercién social. Esto es posible al escuchar a los alumnos y las, alumnas y promover su reflexidn; al poner en palabras las ideas, fantasias, temores, las expectativas actuales y respecto al futu- ro; al promover la ontrada al mundo social y ocupacional de cada nifio o nifia, adolescente o joven para poner en marcha su propio proyecto, atendiendo a su insercién social iero compartir con los lectores dos anée- Antes de continuar a1 dotas docentes. Primera escena: una clase en un iiltimo curso del profesorado. LoS 70 alumnos (casi en su totalidad del sexo femenino) es- tan muy ansiosos ante la realizacién de sus tareas précticas como orientadores, una de sus primeras experiencias de indole profe- sional, distinta a la experiencia corriente de estudiar textos y dar exiimenes escritos u orales. En consecuencia, demandan agré- 43 THADPAVARBVAIAAAAAAAAAAVAARUVTATL CCE KCCsivamente a la docente que en los grupos de practicos se les indi- que con mayor precision qué deben hacer, cémo deben realizar sus trabajos Se quejan «de todo», parecen resumir todas sus frustraciones estudiantiles y sus temores ante el futuro laboral en presencia de la profesora. Le reclaman respuestas, sin ninguna disposicién para escucharla, Estan préximos a recibirse y por lo tanto, a in- tentar iniciar su vida profesional, eso les produce mucha ansie- dad, aunque no se refieren a esta circunstancia. La docente afronta el dificil momento, logrando por fin cal- mar los animos y entrar en la tarea (la clase del dia), luego de més de media hora de recibir una andanada de quejas y reclamos tempestuosos. Termina su clase con la sensacidn de haberse en- contrado por largo rato ante «una jauria de lobos enfurecidos» que la acosaban. Esa noche tuvo una pesadilla conectada con ideas de muerte: le comunicaban que morfa una colega amiga suya. A la maiiana siguiente, se levanté con un terrible dolor de muelas que le llega- ba hasta el hueso maxilar. Fue a consultar al odontélogo, quien le dijo: «Es stress; usted apreté las mandibulas tanto mientras dormfa que se le inflama- ron mucho las encias, hasta el punto de aflojarse una muela y lesionarse el hueso. Es un problema que actualmente vemos con frecuencia en el consultorio, por situaciones laborales de mucho stress»... iA esto podemos lamar «poner el cuerpo» en la tarea?...jo es dejar el cuerpo» (aiectarse) y llegar a enfermarse, por cumplir el trabajo docente, que en algunos momentos como este, se convier- te en situacidn (y profesién) de riesgo? Segunda escena: al iniciarse un curso de perfeccionamiento docente. La formadora es una profesional de alrededor de 28 afios. En un curso de perfeccionamiento, una docente de edad ma- dura, con expresién de contrariedad, dice dirigiéndose a su formadora, joven graduada universitaria: - «A mf, no sé qué pue- den ensefiarme ustedes (los formadores), si yo ya tengo mas de 30 afios de docenciar...Una colega, docente universitaria, me decia que tendriamos que escribir el aneedotario docente, con lo cual dispondriamos de una rica fuente de reflexiones sobre el ensefiar y el aprender. Estos breves relatos de acontecimientos cotidianos en la esforzada labor de ensefiar-aprender nos conducen a preguntar- * je6mo ensefiamos?, * {cémo aprendemos los docentes (a ensefiar, a seguir apren- diendo)? En el Ambito del aula, los docentes se incorporan més expli- citamente a la tarea orientadora, mediante tutorias. Para desarrollar la aceién tutorial, es indispensable que los docentes actualicen su formacién teérico-practica en dindmica de grupos, en entrevista personal, en técnicas de aplicacién pedagé- gica (lidicas, expresivas, informativas, multimediales, informaticas, dramaticas, cuestionarios, dinémicas grupales, sociogramas, observacién, fichas de seguimiento, etc). La participacién en estas actividades involucra para los do- centes una reflexién que toca aspectos éticos: + {qué motivaciones les llevaron a elegir Ia docencia y la orien- tacién 0 tutorfa como ocupaciones. va permanerer ei cer en ellas? * {qué bienes y valores se movilizan y se transmiten desde su quehacer docente? * geémo desempeiar los roles docentes-orientadores- tutorials, marcados por conflietos y limites desde lo personal, lo institucional-ocupacional, lo social, lo econémico, de modo que los docentes mejoren su tarea, y en ella, su calidad de vida? ntORTENTACION YC;CACIONAL ¥ EDUCATIVA PARA UNA ESCUBLA EN TRANSFORMACION *Sostenimiento de los idesles de democracia, justicia, solida- ridad, igualdac de opartunidades, respeto al pluralismo, libertad, convivencia pacifica, derechos humanos. +Educacién como formari¢n integral del ser humano en sus aspectos éticas, intelectuales, afectivos, sociales, corpora- les, ecolégicos *Asesoramiento v acampafiamiento para promover mejores aprendizajes, para plantear y resolver problemas, para con- siderar los aspectos subjetivos individuales y grupales del aprendizaje, paca identificar las dificultades y afrontarlas creativamente. *Reconocimiento de los recursos personales y grupales con que cuents la situacién de aprendizaje, para motivar el de- seo de aprender y el gusto por seguir aprendiendo. *Descubrimiento y desarrollo de las aptitudes personales, para conocer la realidad contemporénea, las problematicas transversales, las realidades de la relacién interhumana y de la relacién consigo mismo, la posibilidad de definir un proyecto laboraly una preparacion para el futur Tla. DISTINTOS CONCEPTOS DE ORIENTACION EDUCATIVA Y DE FUNCION TUTORIAL Repasaremos aportes de varios autores, cuyas obras figuran en la bibliografia de este libra. 46Para Maria Victoria Gordillo, “la Orientacién es la concrecién individualizada del proceso educativo; es una ayuda para que el individuo haga suyo lo que la cultura !2 ha transmitido”. Requiere disponer por parte de los orientadores: * de una teorfa de la personalidad: esta define el objeto de la intervencién, sus caracteristicas, brinda modelos para analizar e interpre:ar las probleméticas abordadas, y un cierto margen de predictibilidad + de una teoria de la intervencién orientadora: proporciona contenicios informativos, presupuestos, valores, estrategias y téc- nicas pora desempefiar la ayuda orientadora, La it tervencién orientadora transcurre en un contexto grupal, institue onal, comunitario, que transversaliza la orientacién e ineide en ella, pudiendo tener al sistema mismo (pedagégico, ins- titucional) como objeto de atencién y como posibilidad de inter- vencién para el cambio. La orientacién se interesa por los aspectos formativos del proceso de aprendizaje, los valores, el desarrollo moral, y la afec- tividad. La orientacién incluye a la ensefianza (contenidos instruceionales), asi como la edueacién se concibe cada vez més como orientadora (aspectos formativos). Es decir, que existe un educativa. La orientacién (counseling) se sittia en un lugar intermedio entre la simple informacién (guidance) y Ja psicoterapia A través de la orientacién pueden lograrse cambios actitudinales focalizados, centrados en algunas situaciones es- pecificas relacionadas con e) desarrollo de mejores rendimien- tos en el aprendizaje, o con actitudes y opciones ante los apren- dizajes y la preparacién académica y laboral, sin pretender por ello un cambio del conjunto de la personalidad, como ocurre en Ja psicoterapia. La orientacién educativa puede involucrar aspectos de preven- ge entre educavidu sisiematica y orientacion 47 AVULULLLVULVAUVVAVAVAUAIAAAATIA EKKO LScién, es decir, una deteccién precoz de problematicas que requie- ran una ayuda mas especifica por parte de diversos profesionales. Las intervenciones orientadoras requieren una participacin protagénica de los sujetos asistidos, ya que es frecuente que im- pliquen trabajar sobre contenidos informativos para promover una toma de decisién, o realizar elecciones entre diversas alter- nativas educativas, voeacionales o laborales, elaborar proyectos a corto, mediano y largo plazo, y comprometer a los orientados para lograr las metas propuestas. Otra definicién de orientacién sostiene que es un proceso interactivo que facilita una comprensién de s{ mismo y del am biente y que lleva a establecer y/o clarificar metas y valores para Ja conducta en el futuro (Shertzer y Stone, 1980). Una condicién de la orientacién es la libertad del consultante para entrar en esa relacién, caracterizada por ser no evaluadora y por mantener la confidencialidad. Para Juan Antonio Mora, “toda educacién comporta un sentido orientacional” que puede realizarse en dos planos simultaneos Jenel plano EXISTENCIAL, ms amplio, en cuanto se tra- ta de una intervencién FORMATIVA, que incluye: valores, una concepeién del ser humano y del mundo, una propuesta ética que intenta el pleno desarrollo de la per- sonalidad en su insercién social e histérica, y en los distintos aspectos de la vida (es lo que Ilamamos la transversalidad de Jos contenidos educativos) 2) en cuanto a lo TECNICO, su objetivo es el conocimiento de cada estudiante: con sus aptitudes y talentos especificos, sus intereses, sus valores, sus limitaciones y dificultades,para que cada cual pueda emplear ¢ integrar sus posibilida- des en lo educativo, cultural y laboral. Para Arnaiz e Isus, la tutoréa forma parte de la funcién docente en sentido am- plio, si bien cada grupo de alumnos tendré un profesor-tutor con fuunciones orientadoras especificas. La tutorizacién es la aptitud que tiene todo profesor de acom- pavar al alumno, de sufrir con él o ella el proceso de alumbra- miento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas ante las situaciones del aprendizaje, ante la relacién con sus condiscipu- los, ante los dilemas de autonomia vs. dependencia. Para Serafin Sanchez, la orientacién se incluye en la universal necesidad de ayuda, debido a la menesterosidad de nuestra condicién humana. En lo educativo, la orientacién tiende a lograr mejores apren- dizajes, mejor calidad educativa, elecciones vocacionales-labora- les mds acertadas. Sanchez cita a otros autores, para los enales la orientacién “capacita a cada individuo pera compren- der sus actitudes, intereses y personalidad, a desarrollarlos lo mejor posible, a relacionarios con metas vitales y a alcan- zar la auito-orientacién madura” (Traxler); “es el proceso por el cual se ayuda a un sujeto para cono- cerse a si mismo y a la sociedad en la que vive, para que pue da lograr su maxima ordenacién interior y su mayor integra- cién en la sociedad” (Zeran)., neon setsunvavuiee penleraies, senalando que hay al menos tres tipos de orientacién, con distintos objetivos * Ia orientacién educativa procura el mejor rendimiento aca- démico, el desarrollo de las aptitudes, la integracién a la institucién educativa por parte del alumno; su énfasis se encuentra en el sprendizaje * la orientacién vocacional-profesional ayuda a encontrar ocu- paciones arrionizando las aptitudes y motivaciones perso- nales con los requerimientos sociales * [a orientacién personal busca una mejor integracién del su- jeto consigo mismo y con los demés y su ambito se encuen- tra en las ideas, las rotivaciones, los valores, las fantasias y ansiedades, los ccnilictos consigo mismo y con los demés + Bn cuanto a la funcién tutorial docente, los buenos profesores y maestros siempye orientaron, més alld de transmitir conoci- mientos : Crear la figura del tusor es un modo de institucionalizar una parte de la accién educativa orientadora, si se proporciona una preparacién especifica al 2uerpo docente, o se implementa la for- macién psicopedardgica ya existente. Desde la tutoria, el profesor o maestro puede orientar al alum- noo al grupo con intervenciones que realice, mas alld de su espe- cifica actividad docents El profesor-tulor asume entonces dos roles: # el de docentc de su asiynatura + el de tutor-uvientador 50El rol del profesor o maestro tutor se desenvuelve en tres niveles interactuantes: APTITUDES, [runctonzs: ‘experiencia sacompaiia Tos proce humano-social sos del aprendizaje ‘formacién cientifiea | +informa AGTITUDES ‘sonsibilidad-aputud para el contacto saceptacién y + conocimiento de | «detecta los respeto por el otro téenicas problemas *comunicacién saptitud para la re- | +busea soluciones | *liderazgo lacién interper- | *asesora democratico sonal *promueve la motiva- cién y el protagonis- mo La tutoria en el nivel de ensefianza bésica y en el nivel medio se desarrolla en forma individual y grupal, incluyendo a los pa- dres y a los otros docentes, asf como al personal directive. La tutoria terciaria y universitaria tiende a centrarse més ene alumno o la alumna individual y a relacionarse con el ase- soramiento pedagégico, de metodologia y actitudes ante el estu- dio, ante las evaluaciones, ante las elecciones laborales y los es- tudios de postgrado. Puede ineluir actividades grupales y reque- rir el intereambio con otros docentes y con el personal directivo. Para desempefarse como profesor-tutor es indispensable po- seer al menos una minima formacién respecto a: (} *psicologia evalutiva y del dizaje *dindmiea de grupos y técnicas de implementacién grupal (dramaticas, lidicas, sociograma, debate, torbellino de ideas, etc) *metodologia del trabajo intelectual *estrategias y técnicas de orientacién pedagégica (entrevis- ta individual y grupal, técnicas informativas e informaticas, técnieas de observacién y de registro de entrevistas, fichas de seguimiento, ete). 51 ana easasenr--- pewaeeIb. OBJETIVOS Y FUNCIONES GENERALES DEL TUTOR *ayudar a los alumnos (grupal e individualmente) a conocerse a si mismos y a descubrir y asumir sus dificultades, coordi- nando al grupo para la realizacién de la tarea compartida *procurar un buen rendimiento en el aprendizaje, coordinando Ia actividad del equipo docente para analizar la metodologia diddctica y su adecuacién a las caracteristicas psicosociales y evolutivas de los alumnos y las alumnas srepresentar a la institucién frente al grupo de aprendizaje y a Jos padres *promover una comunicacién fluida en el grupo de alumnos conocer e informar sobre la situacién académico-administra- tiva de cada alumno a su cargo (materias aprobadas, aplaza- das, pendientes, recursadas, equiparadas; asistencia a cla- ses; cumplimiento de actividades; incidentes significativos, ete) FUNCIONES ESPECIFICAS DEL PROFESOR TUTOR 1) RESPECTO AL ALUMNO 0 LA ALUMNA * conocer su situacién y su problematica atender (y deriva: a alencién especializada, si fuere necesario por la indole o gravedad de la problematica detectada), los con- flictos respecte a: ecarencia de motivacién para el estudio sdificultades en el rendimiento académico edificultades en la integracién con sus compafie- ros 0 con la institucién scrisis personales eproblemas familiares que ineidan en su situa- cién académica odistancia geografica respecto a su hogar (alum- nos provenientes de otras ciudades del interior o exter #2* orientar respecto a la metodologia de estudio y las téenicas de trabajo intelectual * informar a los alumnos respecto a su rendimiento académico * cumplimentar las fichas de seguimiento * orientar respecto a la eleccién profesional-ocupacional (en alumnos de E.G.B. y de educacién polimodal) 0 para estudios de postgrado (en alumnos terciarios 0 universitarios), en co- laboracién con los servicios de Orientacién Psicopedagégica, Vocacional y Profesional del centro educativo o de otras ins- tituciones de la zona trabajar en equipo con los docentes y profesores de las diver- sas materias para realizar una evaluacién acertada de cada alumno o alumna 2) RESPECTO AL GRUPO A SU CARGO. promover la integracién grupal * coordinar actividades que colaboren en el desarrollo personal de cada alumno o alumna, que favorezcan su comprensién y participacién de la cultura como fenémeno global * colaborar en la preparacién de viajes de estudio y otras acti- vidades extraacadémicas organizadas desde la institucién * informar al grupo sobre actividades y recursos culturales de la ciudad, el pafs y el mundo, que contribuyan a mejorar la eativa, la cultura general, y aficiones diver- sas de los alumnos y las alumnas + informar a los alumnos y las alumnas sobre la estructura y Ia normativa de los servicios tutoriales * analizar las situaciones conflictivas en colaboracién con el equi- po directive y docente, para encontrar soluciones operativas con la participacién de los protagonistas del conflicto orientar al grupo respecto a la metodologia de estudio y Jas técnicas de trabajo intelectual3) RESPECTO 4 LA INSTITUCION labora: en la elaboracién de los objetivos institucionales + coordinar el equipo decente para que pueda lograrse una co- rrespondencis entre los objetivos educativos institucionales y su concrecién por parte del grupo de alumnos y alumnas * mantener comunicacién e informar de su gestién al equipo directivo de la institucién, para evaluar los logros y las difi- cultades y procurer su resolucién 4) RESPECTO A LA FAMILIA + informar sobre la situacién académica del alumno o la alumna * informar sobre las inasistencias, o los incidentes significati- vos del alumno o la alumna respecto a los estudios, la inte- gracién al grupo d2 eompaiieros, la relacién con los docentes y con la institucién edeeativa + solicitar informacién sobre el alumno o la alumna para cono- cer mejor su situacién de vida y poder ayudarle Ile. ALGUNAS DIFICULTADES PARA LA FUNCION UTORIAL, La funeién tuturial puede encontrar escollos de diversa indo- le, y como toda actividad "1emana, presentaré distintas clases de conflictos y dificultades Es importante que el equipo de tutorfas esté consciente de las posibles dificultades que pueden obstaculizar el Jogro de los objetivos de la orientacién educativa. A continvacién presentamos algunas dificultades para la ac- tividad tutorial, en la aceién tutorial 1. no est bien definida 2. superposicién de roles (autoridad - disciplina do- conte + acercamientg comprensivo del orienta- doe-tutor)_-* 8. falta de planificacién de actividades 4. falta de tiempo para la funcién tutorial 5. falta de espacio adecuado para las tareas ~‘tutoriales 6. carencia de horas rentadas en el profesor tutor 1. dar mayor importancia a la instruccién que a los aspectos formativos falta de preparacién especifica para desempe- far su funcién tutorial 8. limitaciones 0 conflictos personales 4, toma de decisiones disfuncionales 5. insuficiente o deficiente comunicacién con sus colegas, con el personal directivo, con los alum- nos, con Jos padres en el alumno o Ja alumna 1. dificultad de conocer en profundidad su perso- nalidad 2. limites para tratar sobre sus problemas perso- nales 3. posibles problematicas que exceden Ia accién tutorial 4, resistencia a la actividad tutorial 5. dificultades en la relacién con el profesor tutor en los otros docentes 0 profesores 1. falta de cooperacién entre profesores tutores 2. falta de cooperacién hacia el profesor tutor 3. desinterés 0 desconocimiento de la accién tutorial 4, dificultades o ausencia del trabajo en equipo en las autoridades de la institueion 1. falta de apoyo e interés por parte de la direccién 2. ausencia de planificacién 3, ausencia de reuniones de intercambio 4, ausencia de reconocimiento y de autorizacién para la toma de decisiones por parte de los pr fesores tutores en cuestiones de su incumbencia ~ rt tt tt wm meow eee ancaaa:en Ios padres u otros familiares responsables 1. falta de colaboracién o de interés 2. actitud negativa hacia la accién tutorial 3. mayor interés en la instruccién que en la forma- cién de sus hijos e hijas Id. CUESTIONES PARA PENSAR Algunos interrogantes significativos para abordar activida- des orientadoras y tutoriales son: éQué ponemos de nosotros mismos en nuestra tarea docente? {Cémo ensefiamos a aprender a nuestros alumnos? Qué lugar ocupa la orientacién (educativa y vocacional-profe- sional) en nuestras prdcticas docentes? ¢Cémo son nuestros alumnos y alumnas? {Cudles son sus moti- vaciones para aprender, sus aptitudes, sus conflictos en las situaciones de aprendizaje? éQué les pasa a los alumnos, qué esperan de nosotros? {Qué esperamos nosotros de ellos y ellas? {Cémo les acompaiiamos a afrontar sus propias crisis, para que sigan aprendiendo y formandose en medio de realidades socioculturales e histéricas criticas? éQué y quiénes nos dan fuerzas para realizar nuestra labor do- cente y orientadora, y afrontar creativamente sus dificulta- des, conflictos y limites? {Cémo afrontamos los docentes nuestras propias crisis en el des- empeiio de nuestra labor profesional?{Qué cosas 0 quiénes contienen las preocupaciones y ansiedades que se generan en nosotros por nuestra profesién docente? {Cémo ensefiamos a nuestros alumnos y alumnas a conocerse a s{ mismos, a conocer la realidad social, educativa, ocupacio- nal, a elegir su preparacién para la vida adulta? Estos interrogantes, que podemos pensar y compartir en equi- poo en talleres con nuestros colegas, nos sefialan cudnto de noso- tros mismos ponemos en el ensefiar y su par complementario, el aprender. Cudnto de nuestra historia personal, de nuestras vivencias, de nuestro entusiasmo, de nuestros desalientos, de nuestros de- seos y temores, circula en la labor docente. Me. PERFIL D SL/DE LA PROFESOR/A ORIENTADORVA. En cuanto a los rasgos deseables para la funcién tutorial, pre- sentamos a continuacién algunas caracteristicas recomendables. Se trataré que cada docente tutor, en lo posible egresado de carreras 0 profesorados de Psicologia, Psicopedagogia, Ciencias de la Educacién, Sociologia, Servicio Social, Relaciones Labora- les, o de carreras universitarias 0 terciarias afines, Q CON AL- GUNA ESPECIALIZACION AL RESPECTO, sea una persona con las siguientes caracteristicas: +poseedora de una buena inteligencia general, razonamiento abstracto, capacidad de observacién ¢ intuicidn personal con aptitud para la apertura y la comunicacién *afectivamente equilibrada *conocedora de la realidad educativa en sus contextos regiona- les y del mundo, con perspectiva humanista nacional e inter- nacional*preparada para afrontar con creatividad los desafios educati- vos y laborales de los tiempos presentes'y futuros, en‘cuianto inciden en la vida de los alumnos y las alumnas +formada tegriea, téen:ea y préeticamente en los distintos as- pectos de la orientacion educative *que admita el conflicio en si misma y en los demés, en sus niveles individual, grupal, institucional y social, que pueda reflexionarlo y procurar su resolucién operativa y co- operativamente *comprometida von su tarea orientadora en situaciones de cri- sis vital, de dificultades en el rendimiento dél aprendizaje, de eleccién, educacional, vacacional y profesional-laboral ‘*que admita los |‘inites de su propia formacién y esté dispuesta a seguir aprendiendo rr calificéndose en forma permanente *respetuosa de la personalidad y la autonomia de cada ser hu- mano y dispuesta al disiogo sque pueda reconocer la singularidad del contexto organizacional y operar en consecuencia *capaz de promover en si misma y en los demés la elaboracién de un proyecto vital qve trascienda las circunstancias educa- tivas y ocupacionales y reconozca su insercién y su responsa- bilidad social *entrenada para rabajar co-operativamente en grupos 0 equi- pos docentes e interdisciplinarios que su actividad las Asociaciones Profesionales nacionales e internacionales que regulan el ejercivio de esta especialidad (Orientacién Educativa)- 58Propuesta,efectuada en equipos por docentes universitarios \ Profesores de la carrera de Psicopedagogia, Facultad de Filosoffa, y Letras, Universidad Catélica Argentina, Curso para Profesores Tatores, £997) PERFIL DEL PROFESOR TUTOR (NIVEL UNIVERSITARIO) CUALIDADES INDISPENSABLES *s(lido nivel académico; conocimiento de los planes de estudio *formacidn en estrategias y técnicas de orientacién *seber nfantener una distancia éptima con los orientados *vccaciém docente y orientadora *sa'ud mental * for macign interdisciplinaria *se" un referente valido para los alumnos y alumnas scualidafdes de liderazgo democratico ‘ser transmisor de valores y promotor de cambios *buena comunicacién; capacidad de escuchar; receptividad *empatia *confiabilidad; prudencia srespetorpor el otro shumildad; conciencia de los limites de su funcién *rosponsabilidad y compromiso con la tarea; servicialidad ssensibilidad; amor al préjimo *esperanza; optimismo ‘conocer la modalidad del proceso de ensefianza-aprendizaje “conocer los servicios institucionales *capacidad de trabajo en equipo = CUALIDADES RECOMENDABLES sestar informado de los cambios contemporéneos *conexidn con otras realidades educativas *saber poner limites saber efectuar diagnésticos preventivos para poder derivar en caso necesario a una atencién profesional especifica 59sclarificar la funcién tutorial *conocimiento del mercado laboral profesional de la carrera donde asesora no ser tutor de su propio grupo de alumnos *preocupacién por los aspectos sociales de sus orientados *sentido del humor *tiempo disponible (objetivo y subjetivo) CONTRAINDICACIONES igidez - autoritarismo *uso del rol de tutoria para satisfaccién o exaltacién personal *desequilibrio emocional *falta de motivacién y de aptitud para trabajar-ESQUEMA‘4 TIPOS DE ORIENTACION * orientacién educativa: procura 6] mejor rendimiento acadé- mico, el desarrollo de las aptitudes, la integracién a la ins- titucién educativa por parte del alumno; énfasis en el apren- dizaje * orientacién vocacional-profesional: ayuda a encontrar ocu- paciones y profesiones armonizando las aptitudes y moti- ‘vaciones personales con los requerimientos sociales * orientacién personal: busca una mejor integracién del suje- to consigo mismo y con los demés; su ambito se encuentra en las ideas, motivaciones, valores, las fantasfas y ansie- dades, las probleméticas del individuo If, ORIENTACION VOCACIONAL PROFESIONAL La orientacién vocacional es una de las importantes varian- tes de lo que llamamos orientacién educativa. Consiste en ayudar a pitberes, adolescentes, jévenes y adul- tos a conocerse a si mismos y a conocer la realidad educativa y ocupacional de modo de elegir un estudio o trabajo y prepararse para su desempefio, para realizar una insercién social que tome en cuenta las preferencias personales, y que logre disminuir el fracaso y la frustracién educativos y laborales, tan costosos a ni- vel personal, social y econémico. La orientacién vocacional incluye actividades que pueden incorporarse en el contexto escolar por los mismos docentes (in- formacién educativa y ocupaciona!), y otras tareas que son efec- tuadas por psicélogos, psicopedagogos o graduados en ciencias de la educacién con formacién especifica. Los docentes y los profesores tutores se i mente a esta tarea con actividades de informacién o ‘poran especial “upacionalEsta consiste en vineulat los conténidos det aprendizije sistema? tico a las ocupaciones relacionadas con cada materia y tema tra- tado. Se incluyen reportajes, entrevistas, visitas 0 pasantias en lugares de trabajo y/o estudio, observacidn de actividades labo- sales, estudio periodistico de ofertas y demandas ocupacionales de la zona, u otras vareas afines. Pueden organizarse ciclos informativos en las escuelas con participacién de padres, madces, hermanos mayores u otras per- sonas de la comunidad, para realizar paneles y mesas redondas que transmitan a los alumnos las diversas opciones, comunican- do cudles son los carapos ocupacionales, los estudios requeridos, las posibilidades laborales. preparar, con colahoracién de los alumnos pare obtener el material, bancos de dato: que permanezcan disponibles en la bi- blioteca escolar para ser consultados por los alumnos. Pueden realizarse sondzos periodisticos y trabajos de campo sobre la oferta y demanda ocupacional de la zona, e intercambios con los chicos para psclarecer sus dudas e interrogantes. Si es posible, y si la escuela tiene psicopedagogo o psicélogo, pueden proponerse actividedes optativas breves de orientacién vocacional profesions], en forma de talleres, jornadas 0 grupos de trabajo Estos encuentros promueven un Ambito de reflexién acerca de la problematiea tio solo vocacional-ocupacional sino personal, en cuanto est presente en la construccién de un proyecto de vida. Se trabaja con dindmicas psicodramAticas, expresivas, Iidicas, proyectivas, informativas, multimediales, con el objeti- vo de acompaiiar a los estudiantes a conocerse més profunda- mente a s{mismos y conocer le realidad educativa y ocupacional- laboral, de modo que estén mejor preparados para realizar una eleccién ocupacionalIlg. UN EJEMPLO DE TEMAS TRANSVERSALES EN LA TUTORIA: ... LA PROBLEMATICA DEL GENERO FEMENINO. (*) BS POSIBLE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA LA MUJER Y EL VARON? oH Presentarnos aquf material para desarrollar clases, jernadas o talleres de tutoria sobre esta temética transversal “La mujer cambiaré el mundo cuando lo dirija, pero lo cambiaré con el hombre como socio” Gertrude Mongella, Secretaria General de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Pekin, 1995. La igualdad de oportunidades es un tema transversal que in- cluye diversos subtemas, como la situacién socioeconémica y su repercusién sobre las posibilidades disponibles para cada perso- na, la situatién de las mujeres, la condicién de los extranjeros, los discapacitados, y otras diferencias humanas. Aqui desarrollaré en especial el tema de las oportunidades del género femenino, considerado de interés prioritario por las Naciones Unidas y por diversas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para la promocién de la equidad, los dere- chos humanos y el desarrollo de las mujeres. Desde luego, todo aquello que se refiere a las mujeres y las niftas tiene reciproca importancia para los hombres y los nifios varones. ‘Tres nifios varones de unos 11 afios conversan durante un recreo. Uno de ellos dice a los otros: “,Qué hay detrés de una mujer inteligente?...” y # continuacién lanza : “jUn hombre sor- prendido!”-Los tres rien. (*) original’ aetfeulo publicado come eeparata NRO. 4, en ol nro, 56 de 1997, con al titulo: "Zs pgsible la iguatdad de pportunidades para Ia mujar y el varén? Ense- ‘Ranza transvérsal de Ia problemétiea del género fomenino”, rev.sta Ser y Exprosar, editorial Bstelay, Bs. As. 63 aEl rector de un colegio mixto con mayorfa de varones le dice a una psicéloga que trabaja hace afios alii: “En realidad, el cargo de coordinacién del servicio psicopedagégico y de orientacién te corresponderia a vos, pero... (picaro y con aire condescendiente) te falta un pedacito...” (y designa coordinador a un psicélogo con menos antecedentes y menor tiempo de trabajo en la institucién) ‘Tomemos algunos libros de lectura de la ensefianza bisica. Investiguemos cudntas mujeres y nifias aparecen como per- sonajes protagénicos, mas all de las actividades convencionales esperadas: mamé y nifia haciendo tareas domésticas, 0 mujeres ejerciendo la docencia. Exploremos cudntas menciones de mujeres destacadas encon- tramos en el calendario de celebraciones escolares, cudntas his- | torias de vidas femeninas en los contenidos curriculares, con re-_| latos cercanos a la realidad social y laboral, a los problemas y | ogros de todos los dias. Pensemos si existen contenidos que trabajan sobre los | desencuentros, las discriminaciones y prejuicios cotidianos, so- bre lo que dificulta la igualdad de oportunidades para nifias y nifios, para adolescentes y adultos, ya sean varones o mujeres. Segiin investigaciones realizadas para analizar los libros de | lectura de la educacién basica, 1a representacién de tareas socia- | les en los textos estudiados «induce a los menores a las siguien- tes conclusiones: + Las mujeres son importantes sélo en su labor maternal. * La dirigencia del mundo corresponde a los varones. * Fuera de la casa, la actividad femenina noes relevante» _ | (Mirta Gonaéilez Sudrez, El sexismo en la educacién. La dis- | criminacién cotidiana. Bd. de la Universidad de Costa Rica, San | José, 1990). | Bl contenido verbal y grafico de los libros escolares es impor- | tante por las consecuencias que acarrea en el aprendizaje de los | roles de género y en el mantenimiento o la superacién dela dis- | criminacién hacia las mujeres | Diversos estudios sefialan que a la hora de elegir educacién y ocupacién, nifias y mujeres estan influidas por las ideas | estereotipadas circulantes en sus familias, sus escuelas, sus co- munidades culturales, los medios de comunicacién, la publicidad, o las instituciones religiosas 64‘Nifios y hombres interiorizan ideas sobre su papel masculino como central en el hogar y en la sociedad, por lo cual adoptan a menudo actitudes contraproducentes para su rol de compaiieros, esposos, padres, y para su relacién con las mujeres y las nifias. Vivimos en una época de enormes transformaciones histéri- cas, socioculturales, econémicas, intensificadas en el trascurso de pocas décadas en un proceso acelerado y conflictivo. Entre esos grandes cambios, destacan en importaneia los que afectan al lugar de la mujer en Ia sociedad, en la familia, en la relacién con el hombre. Son importantes por si mismos en la nueva definicién del lu- gar femenino, y por su repercusién complementaria para el lugar social y familiar del hombre. Por milenios y en diferentes civilizaciones, el pensamiento, la accién histérica, el gobierno de las naciones, las diversas for- mas de poder politico y econdmico, estuvieron en manos masculi- nas. El arquetipo de la humanidad ha sido ancestralmente “el HOMBRE”, aunque la mitad de los humanos sean mujeres. Detrds de ese término aparentemente genérico (“el Hombre’ como significando a toda la humanidad) en realidad se ha toma- do literalmente como prototipo humano al varén adulto, general- mente de etnia blanca, de origen europeo, de clase media, ins- truido, ciudadano con derechos y deberes politicos, con posibili- dades de participacién en el mundo publico. Emplear este prototipo de humanidad ha dificultado consi- derar la valorizacién practica de “otros humanos”, como las mu- eres, los jévenes, los nifios y las nifias, la gente mayor, las perso- nas que pertenecen a etnias distintas. También ha contribuido a excluir a quienes padecen discapacidades o trastornos mentales, as{ como a otros “diferen- tes”, relegados a situaciones marginales en los discursos teéri cos, las condiciones socioeconémicas, los derechos juridicos. Elimaginario social ha producido expectativas respecto a los roles de las mujeres y los hombres, vigentes hasta hace pocas décadas, y todavia no totalmente desaparecidas en muchos sec- tores.Algunas de estas expectativas se expresan en esta forma: ROL FEMENINO: ROL MASCULINO. LUGAR PRIVADO LUGAR PUBLICO (El hogar) (Bl trabajo pago - La politica) LA REPRODUCCION LA PRODUCCION CREATIVIDAD BIOLOGICA CREATIVIDAD CULTURAL (Maternidad) (Ciencia-Téonica-Filosofia-Artes) SEXUALIDAD PASIVA SEXUALIDAD ACTIVA MONOGAMIA POLIGAMIA 0 PROMISCUIDAD TOLERADAS LOS AFECTOS LA RACIONALIDAD FRAGILIDAD PSICOFISICA FORTALEZA PSICOFISICA “SEXO DEBIL? “SEXO FUERTE” DOCILIDAD DOMINIO OLVIDO DE SI AUTOAFIRMACION MARGINALIDAD PODER SOCIAL, © SEGUNDO PLANO POLITICO Y ECONOMICO INVISIBILIDAD SOCIAL PROTAGONISMO SOCIAL INSEGURIDAD FIRMBZA DEPENDENCIA AFECTIVA, INDEPENDENCIA AFECTIVA Y ECONOMICA YECONOMICA Si bien esta contraposicién entre ambos roles ha experimen- tado notables cambios, aun sigue funcionando el viejo esquema en forma subliminal en algunos grupos sociales, en algunos as- pectos de la relacién entre hombres y mujeres, y en el psiquismo “subterraneo”, donde se gestan los ideales, los valores, los senti- mientos de responsabilidad y de culpa por no estar a la altura de lo esperado, ya sea por la misma persona, por sus familiares, 0 por la sociedad. Los tiempos han cambiado, y estos criterios se han transfor- mado, siguiendo.los vaivenes de los grandes cambios socioculturales con sti repercusién creciente en los individuos y Jas familias. Sin embargo, todevia muchas mujeres y hombres se sienten compelidos a desempotiar sus roles respectivos.de acuerdo a pau- tas que fueron casi universales hasta el primer tercio de este siglo. 68Para lis mujeres jévenes, sus expectativas pueden seguir sien- do encontra¥ un hombre confiable, casarse, tener hijos, poder ser mantenidas por su marido. Las expectativas de los varones jéve- nes pueden exigirles prepararse para tener una situacién laboral buena que'les permita mantener por s{ solos su futuro hogar. Para ganar nuevos espacios en el “afuera” social, antes casi exclusivamente masculino, las mujeres necesitan demostrarse a simismas y demostrar a sus hombres que deben hacerlo todo “de diez” (dentro y fuera de casa) cuando por lo general no se espera lo mismo de los hombres. Algunos y algunas atin creen que las mujeres que se destacan piiblicamente (en su profesién, en la politica, o en otros érmbitos) lo logran mediante el respaldo piblico o secreto de un hombre con poder, o por'el contrario, a costa de disminuir su femineidad. Es decir: sin ser notados, los antiguos criterios de roles sexua- les estereotipados retornan a la escena y se expresan mediante prejuicios “sexistas”, {Qué significan las palabras “sexista”, “sexismo”? Se refie- ren a la discriminacién hacia alguien por razones de género. Para continuar nuestras reflexiones, sera necesario que ha- gamos una pequefia aclaracién. Tendremos que diferenciar las ideas de SEXO, ROLES SEXUALES, de las ideas de GENERO, ROLES DE-GENERO. EI sexo consiste en el conjunto de caracteristicas biolégicas que diferencian al macho de la hembra; son rasgos anatémicos y fisiolégicos que compartimos con otras especies, y que son per- manentes. Por largo tiempo se supuso que la anatomia y fisiologia sexual determinaba las particularidades psicolégicas del hombre y de la mujer. Se creia que por estar dotada de titero, ovarios y senos, la mujer estaba destinada en forma primordial a la maternidad y a otras funciones conexas, como la nutricién y el cuidado de los demas, y por extensién, a vivir recluida en la domesticidad. Pero Jos humanos no somos solamente seres zoolégicos, ni estamos cie- gamente determinados por los instintos ni por nuestros érganos corporales. En nosotros intervienen la historia, la sociedad hu- mana con'st gran variedad, de sistemas culturales, sus valores, normas, yeastumbres; el psiquismo personal, con su enorme va- riabilidad entre un sujeto y otro. a Oe eeeeeerer ese eaene eee n nner ee eeeElgéneroes un concepto desarrollado para sefalar la partici- pacién de lo hist6rico cultural y lo psicolégico en las expectativas sobre quién es una mujer y quién es un hombre, cémo son y qué deberiamos esperar que hagan. Es una categoria que no viene dada “naturalmente”. Se construye “calturalmente”. Se conside- ra que los roles acordes al género (masculino o femenino) tienen una significativa variacién de acuerdo con las distintas etapas histéricas, la multiplicidad cultural (clases sociales, etnias, tra- diciones religiosas, etc) y las earacteristicas psiquicas de cada ser humano. Actualmente, por la interconexién cultural que existe gra- cias a la presencia masiva de los medios de comunicacién, se co- nocen pautas muy diferentes entre si respecto a lo esperable en los distintos grupos sociales hacia una mujer y hacia un hombre. El género no solo indica conductas sociales; constituye prin- cipalmente un sistema de ideas que organiza y rige las conductas para que los seres humanos estructuren sus vidas, comporténdo- se de acuerdo a lo esperado, femenina o masculinamente. En ese sentido, el género es un cédigo o normativa que condi- ciona cémo percibimos a las mujeres y alos hombres, y cémo cada cual se comporta en acuerdo o transgresién con lo esperado so- cialmente. Segiin un estudio realizado en 1988 por la fundacién Simén Rodriguez en las principales ciudades de Argentina, tomando en cuenta casi 2000 personas que opinaron sobre los roles masculi- no y femenino, la mitad de las amas de casa y de los hombres consideré que la mujer debe obedecer al marido, mientras que el 69 % de las mujeres econémicamente activas rechazaron esta idea. Las mujeres activas solo en un 25 % piensan que es mejor que la mujer se concentre en el hogar y el hombre en el trabajo, mien- tras la mitad de los hombres y algo mas de la mitad de las muje- res “solamente amas dé casa” comparten esa idea. Sin embargo, la participacién politica femenina fue aceptada por mas del 80 % de todos los encuestados. El proceso de socializacién opera en el ser humano indivi- dual atin desde el deseo de tener un hijo (“preferimos que sea varén” o “queremos una nena”). Prosigue durante la gestacién, con las fantasias y expectativas respecto al bebé, y a partir del nacimiento, por la interiorizacién y reproduccién que realizanel nifio y la nifia de las pautas familiares, culturales e histéri- cas. Las normativas de género perduran o cambian en un recorri- do casi invisible que compromete a la educacién espontanea des- de el hogar, y ala educacién sistemética escolar, desde los conte- nidos aprendidos y desde el “curriculo oculto” de los valores y actitudes preferidos o rechazados por cada docente, por el grupo de pares, por la comunidad educativa en su conjunto. En la busqueda de la igualdad de oportunidades para nifias y nifios, mujeres y hombres, es preciso diferenciar dos 4mbitos en la educacién: * el aprendizaje de los roles de género en la familia (Ia educa- cién informal, asistematica, de actitudes, valores y habitos de relacién y convivencia entre varones y mujeres) y en los modelos propuestos por los medios masivos de comunicacién (importan- tes educadores asistematicos del presente y el futuro); * el aprendizaje del género en los niveles educativos forma- les, a partir del preescolar, hasta los niveles terciarios y cuaternarios (en la educacién formal, sistemética, con su curricula explicita y sus propuestas implicitas desde la “curricula oculta”). Resurgen preguntas aparentemente simples: ,qué es ser una mujer? ¢qué es ser un hombre? Las respuestas ya no son tan claras y terminantes como pa- recfa indicar el cuadro antes presentado sobre los roles esperables; no hay tampoco una sola manera de responder valida para todos los tiempos y todas las circunstancias. Cada ser humano, para configurar su propia identidad sexual de género, interjuega miltiples caracteristicas, todas las cuales tienen importancia en la construccién de su personalidad El género es solamente uno de los aspectos de una estructura psiquica personal compleja y heterogénea, que incluye otros mul- tiples ingredientes de la identidad. En épocas anteriores, al estar casi por completo las ciencias, Ja filosofia, las artes, el pensamiento religioso, las grandes mani- festaciones culturales, bajo el dominio masculino, fueron los hom- bres quienes reflexionaron acerca de las mujeres, quienes las defi- nieron y describieron qué eran y cémo debia esperarse que sean. Esto reflejaba con frecuencia actitudes de idealiza- cién: las mujeres eran tomadas como muses inspiradoras, sorescasi dignos de adoracidn, en honor de quienes se realizaban ha- zafias y se creaba literatura. Pero por otra parte, en los mitos, creencias y conductas, se expresaba el acentuado temor y la desconfianza que los hombres guardaban hacid sus compaferas de especie (las mujeres acusa- das como “brujas”, cruelmente perseguidas durante siglos; las hechiceras seductoras y destructivas, las mujeres en general, con- sideradas como débiles, pecadoras, ineapaces de razonamiento, 0 las “mujeres fatales” que incitaban a los hombres al mal o les hacfan dato}. Es reciente la partivipacién de las mujeres en las ciencias, la filosofia, y otros sectores de la cultura, no solamente como estu- diosas 0 docentes, sino como ereadoras, pensadoras, inventoras, ensayistas. No ha sido ficil el camino de las mujeres desde la invisibilidad hogarefia al campo piblicc, laboral productivo, intelectual y de creatividad cultural, Esto requirié acceder a una educacién sistematica que supe- re las primeras letras, los estudios secundarios, el ejercicio de la docencia en las primeras etapas educativas (la docencia ha sido profesién pionera en el desarrollo femenino de los dos wltimos siglos, junto con la enfermeria). ~ Demandé el aczeso a los niveles ms altos de formacién aca- aémica, por siglos - destie la creacién de las universidades medie- vales - reservados exclusivamente a los hombres, y que solo des- de mediados éel siglo XX son transitados por un ntimero cada vez mayor de mujeres. Las mujeres dlebieron snimarse a mostrar sus conocimien- tos, a desempenar profesiones consideradas por mucho tiempo “de hombres” como la medicina, la abogaca, la ingenieria y tan- tas otras, y a demostrar que podfan hacerlo con eficiencia sin renunciar por ello a su femineidad. ‘Todo esto, a pesar que desde afirmaciones supuestamente cien- tificas se ha querido atribuir la creatividad cultural femenina y su participacién laboral produetiva a rasgos “masculinos” de su per- sonalidad, siguiendo el modelo tradicional de los roles sexuales que antes describimos, por desconocimiento de la riqueza y varia- bilidad de las conductas tanto “femeninas” como “masculinas' Poco a poco las mujeres conquistaron un lugar como ciudada- nas de pleno derecho, en la politica, como funcionarias, represen- 70tantes legitimas de sus conciudadanos, o como gobernantes; como empresarias exitosas, profesionales, empleadas, comerciantes, y en practicamente todo tipo de ocupacién. De todos modos, atin al presente no resulta facil a las muje- res llegar a cargos jerérquicos y bien remunerados, salvo en los sectores docentes. Todavia no existe una verdadera equidad de retribucién y de oportunidades laborales en relacién a sus pares masculinos, Este nuevo protagonismo femenino va cambiando las ideas acerca de las mujeres, no solamente en la sociedad en su conjun- to, sino en la vida cotidiana de hombres y mujeres, y en la mente de estas. Asi, ya Sabemos bien que las mujeres no estamos solamente destinadas a la procreacién, a las invisibles y tantas veces des- valorizadas tareas domésticas, a la oculta vida hogarefia, que en todo caso apoya desde su discreto silencio la carrera publica masculina, donde los hombres se muestran en su profesién, en la politica, en la participacién protagénica que construye la his- toria Las mujeres no somos “solo corazén, intuicién, afecto”, eter- na fragilidad e infantilidad social; no somos débiles salvo en cues- tidn de potencia muscular comparativa con los hombres; no esta- mos desvalidas respecto a desempenar un trabajo o una profe- sién. Muchas logramos independencia econdmica, y son cada vez més las mujeres que sostienen a su familia, a veces, incluyendo al marido desocupado 0 subempleado Desde mediados de siglo en nuestro pafs, comenzamos a ser ciudadanas de pleno derecho (podemos votar, ser votadas, parti- cipar politicamente en cargos piblicos); la matricula universita- ria femenina inicié su ascenso, hasta superar levemente a la masculina en la actualidad, en casi todas las carreras y universi- dades, excepto en los estudios y carreras eminentemente técni- cas. Las mujeres nos preparamos profesionalmente para salir a trabajar, y ganamos un lugar social distinto al de nuestras ma- dres, abuelas y bisabuelas. Las mjeres hemos adquirido mayor control sobre nuestros procesos corporales (embarazo-contraconcepeién; procesos de en- vejecimiento), aunque muchas mujeres sigan respondiendo a un PROC RA TEAR MARA BEADED Oe een neideal de maternidad a cualquier precio... sometiéndose a expe- riencias de bioingenierfa que suponen un alto costo psiquico y dudas éticas. Algunos ejemplos de esto son 1a implantacién simultanea de muchos embriones para que “prendan” solamente algunos - a ve- ces varios - , con la posibilidad de perderlos durante la gestacién © poco después de nacidos, y la dificil e inesperada demanda de responder al rol maternal con varios hijos simultaneamente na- cidos, 0 con otras variedades de fertilizacién-gestacién no prove- nientes de un vinculo afectivo con la pareja. Pese a tantos cambios, todavia resuenan antiguos imperati- vos de exigencia y perfeccién en la mente de las mujeres de hoy, tan distintas a las de ayer, y sin embargo, no independientes por completo de las antiguas normas superyoicas. Estas nor- mas sostienen la total responsabilidad doméstica femenina, y la casi absoluta dependencia de los hijos de una relacién filial predominante con su madre, marginalizando 0 excluyendo la participacién del padre en la crianza y educacién familiar de los hijos. Seguin estas reglas, las mujeres deberfan postergar sus voca- ciones profesionales, politicas y. sociales en favor de las tareas que desempefia el marido, la crianza de los nifios y el cumpli- miento de las tareas hogarefias, aunque en muchos casos dichas tareas sean cumplidas con poca o ninguna colaboracién por parte de la pareja u otros familiares. Esto sigue presionando como ideal social, a pesar de multi- plicarse las obligaciones femeninas: son al mismo tiempo amas de casa, esposas, madres, trabajadoras fuera del hogar, y a veces incluso realizan actividades politicas o gremiales. Los hombres y su rol experimentaron cambios complementa- sios, no asumidos atin sino por un sector del género masculine aprenden a compartir sus trabajos con las mujeres, a colaborar en las tareas domésticas y en la crianza de los hijos, a romper la coraza que les exigia contener sus sentimientos y emociones, a expresar més la ternura, a demostrar afectos, a mostrar sus de- bilidades sin avergonzarse. ‘No pueden realizarse cambios de importancia en favor de las mujeres y de la igualdad de oportunidades si no se dan cambios profundos en las actitudes masculinas. ¥ las actitudes y valores se aprenden en un sutil proceso afectivo-social, ya desde la infan- 2cia, desde os vinculos que cultivan los integrantes de la familia, los roles esperados hacia los nifios y las nifias, los estimulos 0 limites que establecemos como madres, padres y docentes. Si no reconocemos las necesidades y el papel importante de la mujer, si no sostenemos basica igualdad en cuanto a su catego- ria humana y sus derechos, estaremos obstaculizando la igual- dad de oportunidades para la mujer y el hombre, para el nifio yla nifia. Pero los imaginarios sociales tradicionales siguen aportando su dosis de machismo, por lo cual no resulta facil a los hombres desarrollar estas nuevas facetas de su personalidad, haciendo un mejor lugar a sus esposas, compaiieras e hijas sin entrar en con- flicto por la disminucién o pérdida de sus antiguos privilegios. Estas situaciones son modelos inconscientes culturales que inculcamos a nuestros nifios y nifias, donde ellos y ellas reprodu- cen lo incorporado sin critica, como algo “natural” y légico, cuan- do no es asf. ¢Por qué razén esperanios més actividad cientifica, matemé- tica, técnica, de parte de los nifios que de las nifias? {Por qué esperamos que sean las nifias las que tiendan la mesa, retiren la vajilla o laven los platos, y no esperamos igual colaboracién de parte de los nifios, o de sus papas? “Por qué es la mamé 0 la nifia quienes “deben” aleanzar lo que se olvidé disponer en la mesa para la comida, y no “debe” hacerlo el papa o el hijo varén? Y¥ muchos otros ejemplos de la vida cotidiana Los cambios econémicos sacudieron el lugar tradicional mas- culino de principal 0 inico proveedor econémico del hogar. Con creciente frecuencia estos cambios desplazaron a Jas hombres del mercado de trabajo a causa de la inestabilidad laboral, el subempleo, el desempleo. En muchos hogares donde el padre perdié o disminuyé sus ingresos, la madre ha salido a trabajar, o traté de aumentar sus ingresos. Esto, en conjunto con otras circtnstancias histéricas y culturales, trajo grandes modificaciones en Ia dinémica familiar yen la relacién de la pareja. No existe un solo tipo de familia, sino muchas formas de la misma. Encontramos cada vez ms familias monoparentales, don- de por lo comtin la madre convive con sus hijos, 0 familias ensam- bladas, donde ambos integrantes de la pareja formaron una nue-va sumina, tego de separarse de una pareja anterior con quien habfan tenido hijos; a veces conviven marido y mujer 0 en unio- nes de hecho, con hijos del primer matrimonio de ambos, més algtin hijo en comtin. Las estadisticas indican que alrededor de un 30 % de hogares en Argentina estén a cargo de una mujer. Es frecuente que esta jefa de familia reciba eseasa ayuda eco- némica del padre de los nifies, o no la reciba en absoluto, por lo cual sale a trabajar, con poca disponibilidad de colaboracién por parte de sus empleadores o del Estado para afrontar sus respon- sabilidades maternales y domésticas con un padre ausente En nuestro pais como en el mundo entero, un amplio porcen- taje de los hogares bajo e] limite de la pobreza son aquellos a cargo de una mujer (al menos el 70 % de los pobres de] mundo son mujeres). Esto ocurre por las restringidas oportunidades laborales acce- sibles a una mujer que se encuentra eriando nifios pequefios, por la insuficiente capacitacién laboral femenina, por el “techo de cris- tal” o limite impuesto en parte por el mercado laboral, en parte por las mismas muyeres, a su propio desarrollo en el trabajo. Cuando hablamos de igualdad de oportunidades para las mujeres y los varones, decimos que tal como estén las cosas en este momento, aunque las posibilidades de trabajo, de estabili- dad econémica, de desarrollo laboral y profesional son dificiles para todos, son atin mas dificiles cuando se trata de las mujeres, como lo demuestran las estadisticas de desempleo. Los cambios en los roles de género se ven dificultados por las mismas mujeres, quienes con frecuencia no son conscientes de la discriminacién sociocultural que se practica hacia ellas. Son las grandes consumidoras - sin un anélisis critico - de los productos de los medios de comunicacidin social, sobre todo aquellos desti- nados al pitblico femenino: avisos publicitarios sexistas, telenovelas, programas de entretenimientos, humor televisivo y grfico, productos preparados por una mayoria masculina en base a estereotipos.discriminatorios. La mujer es un agente de reproduccién cultural en las diver- sas clases sociales, a través tie dos roles femeninos tipicos: madre y maestra. 7{Qué igualdad de oportunidades deseamos? Hace poco mds de 20 afios, las Naciones Unidas celebraron el Afio Internacional de la Mujer e inauguraron un decenio dedica- doa estudios y promocién de la mujer en el mundo entero, bajo cl lema “Igualdad, Desarrollo y Paz” Bn 1979 se aprobé la “Convencién sobre la eliminacién de todas las formas de discriminacién hacia la mujer”, retificada por numerosos paises. En 1980, 1985 y 1995 se realizaron Confe- rencias mundiales sobre el tema, la dltima en Pekin, para eva- luar el desarrollo de los programas propuestos. Bn estos encuentros y en los estudios que promovieron se pu- sieron en evidencia las dificultades y discriminaciones especificas del género femenino, en las dreas de la educacién, la salud, la par- ticipacién politica, el trabajo remunerado, la seguridad personal. En nuestro pais esta problematica asume caracteristicas que derivan de nuestros antecedentes histéricos y culturales. Prove- nimos de un proceso de conquista, colonizacién, mestizaje, inde- pendencia nacional, inmigracién, inestabilidad politica y econé- mica, que deja su impronta en la construccién social de la identi- dad femenina y masculina y rige las relaciones entre hombres y mujeres, los imaginarios y espacios simbélicos, el abordaje de los conflictos, El pasado argentino de varias décadas esta mareado por re- gimenes autoritarios, el ultimo de los cuales desplegé mayor vio- lencia, exilios, muerte, terror. Algunas mujeres que habian per- dido a sus hijos protagonizaron entonces formas de lucha no vio- lenta por los derechos humanos conculeados. Al volver Ia democracia se produjo una grave crisis econémi- ca inflacionaria, que obligé a nuevas formas de subsistencia, donde se vieron comprometidas de maneras nuevas muchas mujeres. En los aiios recientes, pese a bajar la inflacién, la sociedad argentina padece la honda inseguridad derivada de los procesos econémico-politico-sociales llamados “de globalizacién”, conducen- tes a una marcada recesién, a la eliminacién de muchas fuentes de trabajo, el desempleo o el subempleo. Estas duras realidades afectan mas a los jévenes de ambos sexos de hasta 30 aiios y a las mujeres de toda edad, dado que si bien el empleo masculino sufre el impacto de la crisis, tiende a recuperarse mas rapido que el empleo femenino o juvenil. Sogiin vina publicacién de Flacso, “tanto la crisis como los 5 -prrereerreeteasee2eee-----planes de ajuste que se impulsaron para superarla han contri- buido a aumentar apreciablemente la pobreza y la distribucién regresiva del ingreso. Segiin CEPAL, este retroceso ha sido par- ticularmente grave en las ciudades: en 1970 solo un 10 % de la poblacién urbana argentina se situaba bajo la linea de pobreza, proporcién que habia aumentado al 50 % en 1990.” RESUMEN DE LAS PROBLEMATICAS QUE AFECTAN ALAS MUJERES PARA UTILIZAR EN LA ENSENANZA ‘TRANSVERSAL DE ESTOS CONTENIDOS 1. Educacién femenina * Dos tercios de los casi 1000 millones de analfabetos del mun- do son mujeres; mas de 80 de los 130 millones de nifios que no acceden a la educacién primaria son nifias; como prome- dio mundial, las jévenes de 18 afios han recibido 4 afios me- nos de educacién sistematica que los varones de la misma edad. + El Banco Mundial ha demostrado que la mejor educacién de las nifias es una de las mejores inversiones que puede reali- zar una nacién: promueve el desarrollo general, estimula la productividad econémica, aumenta el nivel de ingresos, y mejora la salud de la poblacién. + La mujer més educada tionde a tener menor cantidad de hi- jos, cuida mejor la salud de los suyos y acciona con mayor eficacia ante situaciones de emergencia sanitaria. Cada afio de instruccién escolar de la madre disminuye hasta el 9 % de la tasa de mortalidad de los hijos menores de 5 afios. Las mujeres de mejor nivel educativo tienden a alentar a sus hi- jos a que también se eduquen; son mas independientes y go- zan de mayor atitoestima. + En ciertos sectores sociales, la principal «carrera» femenina sigue centrada en el matrimonio y los hijos. En jévenes uni- versitarias 0 profesionales, los logros en la capacitacién ocu- pacional y el campo laboral se supeditan axin hoy ala «carre- ray ancestral, o-con frecuencia entran en conflicto cuando se trata de integrar ambas expectativas 16+ Para las familias carecientes, el costo de la educacién, espe- cialmente de las nifias, puede ser alto. Incluye costos diree- tos (matriculas, cooperadoras, ropa, titiles escolares, libros, transporte); costos indirectos (trabajo hogareio o extrahogarefio no realizado por las nifias, lo cual resta in- gresos al hogar o reduce el tiempo para preparar a esas ni- fas a desempefiar sus futuros trabajos domésticos como es- posa y madre); costos culturales (desafiar las practicas del grupo de pertenencia sobre el comportamiento esperable en una mujer) Cuando nifios y nifias Megan a la escuela, ya han incorpora- do una cantidad de pautas sobre lo que se espera de sus roles de género, de modo que los programas escolares debe- rian proponer aprendizajes no estereotipados de dichas pau- tas, a partir de lo que los chicos y as chicas traen a clase desde sus hogares. « La escuela es un poderoso factor de igualacién de oportunida- des para niiios y nifias, pero al mismo tiempo refleja las pau- tas sociales y tiende a perpetuar los roles tradicionales si no se trabaja especialmente sobre esta problematica, por ello las opciones escolares y profesionales de las muchachas re- sultan influidas por las ideas sobre los papeles femeninos que se aprenden en la experiencia familiar y social. + Las tasas de desercién escolar de las nifias son el doble que Jas de los nitios en zonas rurales; aumentan los embarazos de nifias menores de 16 afios. + El rendimiento escolar femenino supera al masculino. En Argentina ha mejorado el nivel educative femenino, en especial en la ensefianza media y superior. + No obstante, las mujeres siguen mostrando una importante segmentacién en cuanto a estudios y ocupaciones elegidos, donde siguen optando por la docencia en todos sus niveles, en especial, el preescolar y el bisico, y la enfermeria, a los que se agregan el servicio social, la obstetricia, la psicopedagogia, el secretariado. + Alemplearse en la docencia, reflejan la segmentacién sexual- laboral de la sociedad en su conjunto: son practicamente la totalidad de educadores de niveles basivus, y menos de la mi- tad de docentes universitarios. Formas amplia parte de lasy sa escuso sector de los cargos de conduccién jerr- quica, * Elalto nivel de estudios de la mujer argentina no se refleja atin en mejores oportunidades laborales, mejores retribucio- nes ni mas frecuente desempeiio de cargos jerarquicos. Salud femenina * Las nifias lactantes son destetadas antes que los varones. La desnutricién de las mismas contribuye a su posibilidad de enfermar crénicamente o morir precozmente, 0 a su vez, ya adolescentes y adultas, a padecer desnutricién crénica, que afectara a sus nifios. Se atiende mds facilmente a los nifios que a las nifias enfermas Crece la cantidad de embarazos adolescentes fuera del ma- trimonio, as{ como la cantidad de abortos, la mayorfa de ellos ilegales y en condiciones de riesgo. Las adolescentes que tie- nen nifios no ge encuentran preparadas psiquica ni fisicamen- te para el embarazo y Ia crianza de sus hijos. + Puede ocurrir que las adolescentes embarazadas no encuen- tren contencién en sus hogares y sus familiares las presionen para realizar aborto contra su voluntad, o no encuentren com- prensién en la escuela, o la abandonen para no evidenciar su estado, y traten de buscar trabajo para sostener a su bebs. Esto disminuye sus posibilidades educativas y de bienestar de vida. Una nifia de 15 afios, eursando el 2do. aiio secundario, oculté asus padres el embarazo producido por un encuentro ocasio- nal con un hombre de 27 adios que luego no siguié traténdola, La muchacha insistfa en ocultar su estado y pensaba abor- tar, estando ya de 5 meses. Este tipo de situaciones son més frecuentes de lo que se cree, y por Io comin, estas adolescen- tes se encuentran muy solas para afrontar el conflicto, acep- tando ayuda solo de parte de sus amigas intimas y consul- tando en tndo caso a un servicio hospitalario * Alproducirse la maternidad inesperada e involuntariamente, se convierte én un limite que marca el término (muchas ve- ces precoz) de la adolescencia, especialmente en sectores po- pulares. 78* La joven madre pierde posibilidad de continuar estudios, de acceder a recreaciones juveniles, de pertenecer el grupo ju- venil, ingresando abruptamente al mundo adults, sin estar preparada para ello y sin recursos ni proteccién social para criar dignamente a sus hijos. * Otros graves problemas de salud que afectan a mujeres cada voz mas jévenes y a nifias es el de las adicciones (al alcohol, al tabaco, a sustancias psicotéxicas tanto legalmente receta- das, como ilegales) y el de las enfermedades transmitidas por contacto sexual. La Comisién Mundial sobre Salud de la Mujer dice que cada minuto, dos mujeres en el mundo se infectan de Sida, y que cada dos minutos, muere una mujer de esta terrible enfermedad. La salud disminuida de la mujer con Sida le dificulta cuidar a sus hijos, y conduce a que haya més nifios que nazean infectados (entre el 25 y el 40 % de los hijos de madres infectadas; estos nifios tendrén una probabilidad de vida de alrededor de 5 aiios). * Los sistemas de salud publica se han deteriorado en nuestro pais, y se han encarecido los privados, por lo cual aumenta la poblacién en situaciones de riesgo sanitario (entre el 25 y el 50 % de habitantes de las ciudades, en la actualidad), Esto ineluye a quienes carecen de cobertura social y de servicios privados, y quienes se encuentran en el nivel de pobreza es- tructural 3, Trabajo femenino + Las mujeres contribuyen a la economia de un pais desde el trabajo doméstico no rentado, y desde otras ocupaciones pa- gas. Pero las tareas del hogar no suelen incluirse en las con- sideraciones econémicas oficiales, siendo sin embargo la base invisible que apoya la mejor dedicacién laboral de quienes trabajan a tiempo completo o muy exigidos a nivel de compe- tencia. + No regulta ficil definir las ocupaciones femeninas cuando se realizan por entero en el hogar, como en zonas rurales 0 periféricas, donde se incluye el cultivo de alimentos o la crian- za de animgles, ciertas artesanias que se venden, la costura, 19 wee enaaenn--u otras tareas por las cuales las mujeres contribuyen al sos- tenimiento del hogar. + Hay una antigua divisién del trabajo segiin los roles sexua- les, en que la vida hogarefia “corresponde naturalmente” a la mujer, mientras que la vida productiva extrahogarefia “co- rresponde naturalmente” al hombre, lo cual ha experimenta- do cambios importantes en las dltimas décadas, debido a la mayor educacién superior femenina y ala crisis econémica y laboral, que demandé una masiva presencia femenina en el trabajo extrafamiliar. + La cantidad de mujeres de més de 14 aiios que trabajan subié a més del 40 % en 1990, con tendencia ascendente. En sectores populares, una fuente de ingresos, debido al bajo nivel educativo, es el servicio doméstico, actualmente afecta- do por la crisis econémica. Otro trabajo usual femenino es el de vendedora o cajera en el comercio, empleada administra- tiva o secretaria + Cuando hay mayor calificacién educativa, las ocupaciones mas frecuentes son la docencia al frente de grado, la enfermeria, la obstetricia, la psicopedagogia, el profesorado. + Los empleos estén segmentados por la cuestién de género, desempefiando la mayorfa de mujeres trabajos vinculados con el sector de servicios personales, docencia, profesiones humanisticas, y muy pocas en profesiones vinculadas a lo cien- tifico-téenico. + Las mujeres obtienen alrededor de los dos tercios de los in- gresos que consiguen los hombres por igual tipo de trabajos. ‘Tienen mas dificultades para conseguir y mantener un em- pleo, asi como para ser promovidas a cargos mas jerarquizados y mejor remunerados. + Las mujeres representan alrededor del 40 % de Ia poblacién urbana argentina econémicamente activa. Entre 1970 y 1990 erece mucho mas que la masculina la participacién femenina en el mercado de trabajo. Las mujeres son la casi totalidad del personal doméstico (98 %), mas de un tercio de los em- pleados pibblicos (35%), menos de una cuarta parte de los empleados privados (22 %) y solo una décima parte de los patrones y empleadores (10 %) + La desigualdad laboral de las:mujeres atin sublimitacién a la docencia y a ocupaciones con menor rendi- miento econémico, en las reducidas posibilidades de capaci- tacién y mejora ocupacional, en la baja proporcién femenina en cargos dirigentes empresariales, politicos y sindicales, on Ia sobrecarga de la doble jornada de trabajo por la casi exclu- siva asignacién femenina de las responsabilidades domésti- cas y de la crianza. + Las exigentes condiciones del mbito laboral y Ia escasa cola- boracién que reciben para compartir las tareas domésticas y la crianza de los hijos con sus parejas hacen que las mujeres opten por realizar trabajos de tiempo parcial, o las vuelcan hacia el trabajo autdnomo y los microemprendimientos em- presarios. 4, Participacién politica femenina * Los lugares decisivos de la sociedad y la politica siguen es- tando desempefiados por hombres, teniendo las mujeres poca intervencién en los puestos de influencia. Esto contradice la gran habilidad femenina para afrontar situaciones dificiles para el sostenimiento de la familia, lugar desde el cual cola- boran notablemente al desarrollo social.Bs muy reducida la cantidad de jefas de estado, ministras, parlamentarias, go- bernadoras, intendentas, concejalas, diplomaticas, directivas de organizaciones internacionales. * Si bien la participacién politica femenina va en aumento, es- tamos lejos de una proporeién igualitaria que les permita in- tervenir en forma protagénica en el ejercicio del poder. + Esta ausencia no solamente priva a las mujeres de disfrutar en plenitud sus derechos ciudadanos, sino que omite sus ne- cesidades y puntos de vista en el debate puiblico y las decisio- nes sobre prioridades juridicas, sociales y politicas. Esto lle- va a que las aptitudes femeninas, sus criterios y demandas estén poco representados 0 no sean atendidos. * Las argentinas lograron el derecho al voto en 1947, luego de arduos debates. + Tuvimos una presidenta, Maria Estela M en 1989 una ministra de Relaciones Exteriarsdad una ministra de Cultura y Educacién. En 1992, entre 1100 intenden:es, solo 40 eran mujeres. Hubo dos interven- toras federales. En 1992, el 6 % de secretarios de ministerios y el 5 % de subsecretarios eran mujeres. En 1993, el’ Presidente nombré un Gabinete de Consejeras presidenciales, quienes impulsaron la reglamentacién de la Ley de Cupos de cargos politicos, y supervisaron su aplica- cidn; apoyaron la trea del Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades para la Mujer del Ministerio de Cultura y Educacién y del Ministerio de Trabajo, y acordaron con otras Areas acciones en favor de la mujer en los proyectos de tipo social; presentaron proyectos de ley para promover ala mu- jer segiin los principios de las Naciones Unidas y las leyes antidiscriminatoria y contra la violencia doméstica, y de adop- cidn, asi como en la Ley de Empleo. En 1993 habfa un 13 4 de mujeres en la Camara de Diputa- dos, y ninguna en e} Senado. La mayor participacién femeni- na en el Congreso se registré en el perfodo del 2do, gobierno de Perén, 1952-1955, en que llegé a haber un 21 % de muje- res en Diputados, y un 17 % en el Senado. En 1994, el 21 % de los convencionales para la reforma cons- titucional fueron mujeres.En el Poder Judicial no hay nin- gun miembro femenino en la Suprema Corte, y si una parti- cipacién del 30 % en los cargos de los juzgados civiles, correccionales, criminales y de trabajo. En las organizaciones sindicales, si bien en las docentes un 61 % de afiliados son mujeres, como directivas solamente pa ticipan en un 21 %; en otros gremios la participacién direct va femenina es mucho menor. 5. Violencia * Con frecuencis, la violencia contra las mujeres est relacio- nada a la desigualdad social, econémica y politica que-atin padecen, azinque no se limita a ninguna clase social. * Esta violencia se re’acioaa con todo maltrato y dao fisico, psiquico y sexucl, asi como a amenazas, privacién ilegitima de libertad, exp!otacién sexual, tanto en el hogar como pti blica. 82* Son frecuentes las situaciones de maltrato fisico, verbal y sexual de las mujeres por parte de sus parejas. Estas situa- ciones, mantenidas en secreto, son actualmente conocidas por a difusién de centros de ayuda a las mujeres golpeadas. En las familias en que se produce la violencia, también los nifios y nifias son golpeados, llegandose en algunos casos a extre- mos en que se puede producir la muerte. + Nitios y’nifias que preseneian o padecen situaciones de vio- lencia familiar tienden a interiorizar dichas pautas y repro- ducirlas‘en su vida futura, convirtiéndose en hombres y mu- jeres golpeados o golpeadores. La violencia sexual (acoso, violacién) son asunto frecuente en la vida de mujeres y nifias, aunque no se limita a ellas, sino que también aflige a nifios y adolescentes varones. Estas si- tuaciones son dificiles de detectar por el silencio de sus victi- mas; y producen heridas psiquicas considerables. A menudo, las mujeres y nifias sometidas a abuso sexual son tratadas como culpables, en lugar de recibir comprensién y ayuda. El acoso sexual es una circunstancia frecuente en lugares de trabajo y en la calle: incluye burlas, chistes provocativos, manosess, pellizcos, ete 0 exigencia de favores sexuales a cam- bio de promociones o estabilidad laboral. También abusos realizados por familiares cercanos, que pueden Hegar al in- costo habitual Algunas jévenes deciden, dedicarse a la prostitucién, porque reciben mejor paga que en otros trabajos disponibles para mujeres carecientes, pero la mayoria de quienes trabajan en la induétria del sexo no tienen la posibilidad de decidir y se ven obligadas a prostituirse para sobrevivir ellas y sus hijos. Esto ingluye la explotacién sexual de nifias y nifios entre 8 y 16 aiios, en relacién a la extrema pobreza, el consumo de dro- gas, los chicos y chicas de la calle y el turismo sexual. Es muy importante esclarecer respecto a este tema, para ha- cer conocer a mujeres, nifios y hifias la posibilidad de pedir ayuda y proteccién contra estas situaciones gravemente lesivas para su integridad psicofisica y moral. 83 206 eaeeananeee~-----PROPUESTAS PEDAGOGICAS El tema que desarrollamos es una de las prioridaties de los contenidos transversales, pudiendo relacionarse con otros conte- nidos, como * el respeto por las diferencias + Ja educacién para la salud + la educacién para el consumo sano * Ia educacién en los valores * la educacién para la paz * los derechos humanos * la formacién ética y ciudadana + los temas vocacionales-laborales, ete. La transversalidad responde a las nuevas demandas histéri- cas y sociales que interpelan a la educacién. Tiene como objetivo que el aprendizaje no se limite a brindar conocimientos sino que promueva o cambie actitudes, que sea vivencial, formativo (no solamente informativo), y actualizado. La transversalidad no constituye tema de una materia espe- cifica, sino que se vuelve transdisciplinaria y aplicable a TODOS Jos niveles educativos (desde el nivel inicial, la ensefianza basi- ca, polimodal, terciaria y cuaternaria). Las recomendaciones que siguen son vélidas para los docen- tes de todos los ciclos: * seleccionar para las clases mas material eserito por mujeres * citarlas como autoras con mayor frecuencia + dar a conocer las limitaciones que imponfa la sociedad a las mujeres en otros tiempos sefalar ¢] importante papel que han cumplido muchas pione- | ras, herofnas, mujeres destacadas « presentar a hombres y mujeres, niiios y nifins, en primer lu- gar como seres humanos, antes que como pertenecientes a «sexos opuestos». Esto significa acentuar lo que ambos sexos comparten y evitar hacer aparecer un sexo como superior al otro + presentar alas mdjeres en una gran variedad de roles y ocu- paciones, no solo en las Lradicionales de ama de casa, madre,docenite, enfermera o secretaria; por ejemplo, como médica, odontéloga, abogada, rectora, profesora universitaria, jueza, presidenta de un banco o de una empresa, diputada, etc; tam- bién optando por la solteria, 0 sin hijos * mostrar a mujeres y nifias tanto como a hombres y nifios rea- lizando las tareas domésticas; a hombres cocinando o plan- chando, as{ como a mujeres lavando el coche o reparando al- gtin artefacto doméstico * abandonar los estereotipos masculinos, presentando hombres no s6lo en sus profesiones o mostrando status socioeconémico, sino hombres que no necesariamente ganen més que su mu- jer ni sean el tinico sostén econémico de la familia. « alentar a las nifias a elegir juegos y temas de estudio, facili- tandoles el acceso a las ciencias exactas y naturales, a los deportes y a la tecnologia * acercar a los varones a la.poesfa, el arte, la mtisica, la cocina y la costura + evitar los estereotipos en ambos scxos (ver al principio de este articulo, el cuadro sobre las expectativas estereotipadas sobre los roles sexuales) * destacar lo que tienen hombres y mujeres, niftos y nifias en comtin como rasgos humanos universales: las mujeres, auda- cia, iniciativa, autoafirmacién, racionalidad, asi como los varones, ternura, dulzura, comprensién, intuicién ALGUNOS RECURSOS DIDACTICOS EN TODOS LOS CICLOS + Dramatizaciones de situaciones en el hogar, la escuela, el trabajo y otras escenas cotidianas. Esto motiva gran interés y participacién en los alumnos de todas las edades. + Proyeccién de pelfculas adaptadas a los intereses de cada etapa. En los ciclos inicial y primero, a continuacién pueden reali- zarse comentarios y gréficos. En el segundo y tercer ciclo, pueden solicitarse historietas alusivas hechas on forma indi- vidual 0 en equipos.* Grafi én y relato oral o escrito (seguin las posibilida- des de los alumnos) de cuentos por relevos sobre temas alusi- vos (“Un dia en la vida de mi mama”, o “Habie una vez una chica..."; “Un dia en la vida de mi papa” o “Haba una vez un chico...”; “Los chicos y las chicas”, “El chico (0 la chica) que vino del espacio”, ete + Historias de vida narradas o escritas, segin las posibilida- des del grupo, acompafiadas de fotos, graficos, testimonios recolectados’en grabadoras, etc, de familiares 0 amigos de ambos sexos; comentarios en el aula. 2. NIVEL INICIAL Y PRIMER CICLO * “Cuentacuentos”. Los nifios inventan un cuento por relevos donde los persona- jes sean de ambos sexos (cada nifio o nifia del grupo dice una frase, que es continuada por otro, hasta finalizar). Cada gru- po no sera mayor de 20 nifios; en el nivel inicial, protagoniza- rn el relato por turnos, mientras los otros grupos escuchan. Luego dramatizan el cuento. + “Cuentacuentos al revés”. En una segunda etapa, se cambian las caracterfsticas y acti- vidades de !o: personajes por sus opuestos, resultando un “cuento al revés” que a su vez seré dramatizado. + Sugando a le mama; al papa; a la mamé y el papd; ala familia; a ir a trab: Cada una de e:tas propuestas incluye dramatizar roles, cons- truir escenas ¢ intereambiar personajes tanto femeninos como masculinos. + Jugando con titeres. Puedon realizarse escenas similares a las mencionadas en el punto anterior, u otres que representen personajes de ambos sexos. :SEGUNDO CICLO * “La isla de la fantasia”. Los chfebs y chicas imaginan y representan escenas de una isla donde un grupo de sobrevivientes de una catdstrofe ecolégica tienen la oportunidad de iniciar una nueva forma de vida social Los roles se intercambian en distintos momentos de la dra- matizacién. Se observan y comentan los roles femeninos y masculinos. El trabajo de mam; el trabajo de papa; el trabajo de la casa. |, Los alamnos traen informacién sobre las actividades de sus papas y mamas dentro y fuera del hogar. Comentan la infor- macién dbtenida. (Quiénes realizan las tareas domésticas; cémo se distribu- yen? 4Cémo cada uno puede colaborar a que la mamé trabaje me- nos en'la casa? * Prehistoria familiar. Recabar toda a informacién posible sobre la vida de papa y mam, abuelos y abuelas: a qué se dedican y se dedicaron, cémo era y es su vida, qué hubieran deseado hacer. Qué espe- ran dé’stis hijos; qué esperan de sus hijas. Comentar en clas Las chicas del siglo XXI; los chicos del siglo XXI. Desarrollar le fantasia sobre cémo les gustaria que fuesen chicas y chicos del futuro. Dramatizar escenas, intercambian- do roles. Confectién de posters o collages Sobre mujeres, sobre hombres y mujeres, sobre nifias y nifios. Exponerlos en cartelera; explicarlos a grupos de otros gra- dos. Proyéceién y debate’sobre videos o peliculas Completas o por fragmentos significativos sobre los tonteni- dos a trabajar. 87 DUIVAUVAUVAUTVADATAUABWWWAALAVET Ter error