Değerler Eğitimi

AHLAK DEÔERLER
ve
EGiTİMİ
Değerler Eğitimi Merkezi
© Eserin her türlü basım hakkı anlaşmalı olarak
Değerler Eğitimi Merkezi Yayınlan'na aittir.
Dem Yayınlan Ensar Neşriyat Tic. A.Ş. Organizasyonudur.
ISBN : 978-605-4036-50-9
Sertifika No: 17576
Kitabın Adı
Ahlak Değerler ve Eğitimi
Yazan
Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN
Yrd. Doç. Dr. Hasan MEYDAN
Yayına Hazırlayan
Ahmet Yasin Okudan
Kapak & Sayfa Tasarımı

Nuray Yüksel
Baskı-Cilt
ÇINAR MAT. ve YAY. SAN. TİC. LTD. ŞTİ.
100. Yıl Mahallesi Matbaacılar Caddesi
Ata Han No:34 / 5 Bağcılar - İST ANBUL
Tel: 0212 628 96 00 - Faks: 0212 430 83 35
Sertifika No: 12683
1. Basım
Kasım 2014 / 2.000 adet basılmışbr.
İletişim
Ensar Neşriyat Tic. A.Ş.
Oruçreis Mahallesi Giyimkent 12. Sokak No: 40/ 42 Esenler/ İstanbul
Tel: (0212) 491 19 03-04 Faks: (0212) 438 42 04
www.ensarnesriyat.com.tr e-mail: ensar@ensarnesriyat.com.tr
AHLAK DEGERLER ve EGİTİMİ

İstanbul 2014
Elektronik Posta: kaymakcan@yahoo.com / Yazışma Adresi: T.C Gençlik ve Spor
Bakanlığı Yüksek Öğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu Genel Müdürlüğü, Söğü
tözü Mah. 2176 Sok. No:25 Çankaya-Ankara / İlgi Alanlan: Karşılaştırmalı din
eğitimi, din eğitimi politikaları, gençlik ve din, hoşgörü ve insan hakları eğitimi,
değerler eğitimi, din dersi öğretmeni yetiştirme, dini kurumlar /Yayın ve Diğer
Çalışmalarından Seçmeler: Kaymakcan, R. (2007) Gençlerin Dine Bakışı: Karşı
laştırmalı Türkiye ve Avrupa Araştırması, DEM Yayınlan, İstanbul • Kaymakcan,
R. (2009), Öğretmenlerine Göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri, Yeni Eği
limler: Çoğulculuk ve Yapılandırmacılık, Dem Yayınlan, İstanbul • Kaymakcan,
R. (2010), "A Turkish Response to the REDCo Project", Religion & Education, vol.
37, 1-5 • Kaymakcan, R. (2011), "Pluralismus und Konstruktivismus in der türkisc
hen religionslehre für Religionslehrer und Religionsunterrichtsprogramme", eds,
B. Uçar & D. Bergman, Islamischer Religionsunterricht in Deutschland, Verlag
V&R Unipress, Göttingen, ss. 185-200 • Kaymakcan, R.(2011), "Islam in Turkish
Religious Education: from tarditional Understanding to Modem", ed. E. Aslan,
Islamic Textbooks and Curricula in Europe, Peter Lang, New York, ss. 251-272. •
Kaymakcan, R. & Meydan, H. (2012). "Yerel-Evrensel İkileminde DKAB ve Sosyal
Bilgiler Öğretim Programlarında Değerler", Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilim
leri (Değerler Eğitiıni Özel Sayısı), 12 (2), s.1573-1591 • Kaymakcan, R., Aşlamacı,
İ., Yılmaz M. & Telli, A. (2013). Seçmeli Din Eğitimi Dersleri İnceleme ve Değerlen
dirme Raporu, Dem Yayınlan, İstanbul.
Elektronik Posta: hasanmeydan77@gmail.com.tr / Yazışma Adresi: Bülent Ecevit
Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü, Merkez Kampü
sü, İncivez Zonguldak / İlgi Alanlan: Değerler Eğitimi, Vatandaşlık Eğitimi ve
Din Öğretimi, Ahlak Eğitimi, Yüksek Din Öğretimi / Yayın ve Diğer Çalışmala
rından Seçmeler: Kaymakcan, R. & Meydan, H. {2010) Demokratik Vatandaşlık
ve Din Öğretimi: Yeni Yaklaşımlar ve Türkiye'de DKAB Dersleri Bağlamında Bir
Değerlendirme, İnönü Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Yıl: 1, Sayı:1, sayfa:
29-53 • Kaymakcan, R. - Meydan, H. {2012) "Yerel-Evrensel İkileminde DKAB ve
Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Değerler", Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri {Değerler'Eğitimi Özel Sayısı), 12 (2), s.1573-1591 • Kaymakcan, R. Mey
dan, H. (2011) "DKAB Programları ve Değerler Eğitimi: DKAB Programları ve
Öğretmenlerinin Görüşleri Bağlamında Bir Değerlendirme", Değerler Eğitimi 9
(21), s.29-55 • Meydan, H. (2013) Din, Ahlak ve Değerler Alanı Seçmeli Derslerinin
Öğrenci Görüşleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi, Atatürk Üniversitesi İlahi
yat Fakültesi Dergisi, 40, 219-250 • Kaymakcan, R; Meydan H. Telli, A.; Cevherli
K. (2013) Paydaşlarına Göre İlahiyat Lisans Tamamlama (İLİTAM) Programının
Değerlendirilmesi, Değerler Eğitimi Dergisi, 11 (26) 71-110.
İÇİNDEKİLER
Önsöz .......................................................................................................... 11
BİRİNCİ BÖLÜM
TEORİK ve KAVRAMSAL TEMELLENDİRME
1. Temel Kavramlar.................................................................................... 15
A. Ahlak .............................................................................................. 15
B. Etik .................................................................................................. 20
C. Ahlaki Davranış ........................................................................... 21
D. Dışsal Ahlak/İçsel Ahlak ........................................... :·····........... 23
E. Değer ............................................................................................... 24
F. Erdem/Fazilet ............................................................................... 27
G. Karakter ve Ahlaki Karakter ....................................................... 29
il. Ahlak ve Değerler Eğitiminin Önemi................................................ 32
III. Ahlak ve Değerler Eğitiminin Amacı ............................................... 38
IV. Ahlak ve Değerler Eğitiminin İmkanı .............................................. 41
İKİNCİ BÖLÜM
AHLAK ve DEGERLER EGİTİMİNE DAİR ÖRNEK
ÇALIŞMALAR
1. Klasikleşmiş Kaynaklar ...................................................: .................... 47
A. Aristoteles: Nikomakhos' a Etik/Ahlak..................................... 48
B. İbn Miskeveyh: Tehzibü'l Ahlak ................................................. 50
C. Gazali: İhya ve Ey Oğul .............................................................. 53
D. Nasiruddin et- Tusf: Ahlak-ı Nasırı ........................................... 57
E. Kınalızade Ali Efendi: Ahlak-ı Alaf ............................................ 60
il. Güncel Çalışmalardan Örnekler......................................................... 62
A. Değerler ve Eğitimi ...................................................................... 63
B. Küreselleşme Ahlak ve Değerler................................................. 64
C. Teorik ve Pratik Yönleriyle Ahlak .............................................. 65
D. Çağımızın Ahlak Bunalımı ve Çözüm Arayışları .................... 65
E. Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı ................................. 66
F. Sosyal ve Kurumsal Yönleriyle Değerler Eğitimi Sempozyumu..
................................................................................................................... 67
G. il. Uluslararası Değerler ve Eğitimi Sempozyumu ................. 67
H. Değerler Eğitimi Dergisi (DED) ................................................. 68
1. Etkinlik ve Materyaller .................................................................. 69
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
AHLAKIN TEMELLENDİRİLMESİ
ve BAŞLICA AHLAK KURAMLARI
1. Ahlakın Temellendirilmesi ................................................................... 73
A. Dini/Teolojik Temellendirme ..................................................... 75
B. Toplumsal/Sosyolojik Temellendirme ...................................... 82
C. Hümanist/Antropolojik Temellendirme .................................. 86
il. Başlıca Ahlak Kuramları ...................................................................... 90
A. Deontolojik/Ödev Ahlak(ı)......................................................... 90
B. Teleolojik/.Sonuççu Ahlak............................................................ 93
C. Erdem Ahlakı ................................................................................ 96
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
İSLAM AHLAKI
1. Cahiliye Ahlakından İslam Ahlakına ................................................ 101
il. İslam Ahlakının Kaynakları .............................................................. 103
111. İslam'da Ahlakın Yeri ....................................................................... 105
IV. İslam Ahlakının özellikleri.............................................................. 108
V. İslam Ahlak Düşüncesinin Gelişim Yönleri.................................... 112
A. Geleneksel İslam Ahlakı............................................................ 112
B. Felsefi İslam Ahlakı..................................................................... 114
C. Kelami İslam Ahlakı ................................................................... 116
D. Tasavvufi İslam Ahlakı .............................................................. 118
VI. Müslüman'a Bakan Yönüyle İslam Ahlakı ................................... 121
A. Bireysel Ahlak ............................................................................. 121
B. Aile Ahlakı ................................................................................... 128
·C. Toplumsal Ahlak ......................................................................... 132
BEŞİNCİ BÖLÜM
DEGERLER EGİTİMİ
I. Eğitim ve Değerler Eğitimi............................................................ 137

II. Ahlak Eğitiminde Güncel Bir Yaklaşım: Değerler Eğitimi ......138
III. Ahlak ve Değerler Eğitiminde Farklı Ülke Tecrübeleri .......... 141
IV. Gelişim ve Öğrenme Kuramları Açısından Değerler Eğitimi.. 146
A. Psikanalitik Kuram Açısından ............................................. 147
B. Psikososyal Kuram Açısından .............................................. 151
C. Bilişsel Ahlaki Gelişim Kuramı Açısından .........................155
D. Davranışçı Öğrenme Kuramı Açısından ............................ 160
E. Sosyal Öğrenme Kuramı Açısından..................................... 161
F. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Açısından .................. 163
V. Değerler Eğitiminde Yaklaşımlar ................................................ 168
A. Değer Aktarma Yaklaşımları ................................................170
1. Değer Telkini ....................................................................... 171
2. Davranış Değiştirme .......................................................... 173
B. Değer Geliştirme Yaklaşımları............................................... 174
1. Ahlaki Muhakeme ............................................................... 175
2. Değer Analizi.........................................'. ..............................178
3. Değer Açıklama....................................................................180
C. Bütüncül Değerler Eğitimi ....................................................183
1. Adil Topluluk Okulları ........................................................ 184
2. Karakter Eğitimi .................................................................. 186
ALTINCI BÖLÜM
AİLEDE DEGERLER EGİTİMİ
1. Ailenin Değerler Eğitimindeki Yeri ve Önemi................................. 193

il. Farklı Aile Tutumlarının Değerler Eğitimine Etkisi ...................... 196
111. Değerler Eğitiminde Aile Stratejileri .............................................. 200
IV. Değerler Eğitiminde Aile İçi Etkinlikler ....................................... 203
V. Bir Değer Olarak Ailede Güven ve Özgüven Eğitimi .................. 205
A. Güven ve Özgüven Eğitiminde Dikkat Edilecek Hususlar .... 208
YEDİNCİ BÖLÜM
OKULDA DEGERLER EGİTİMİ
1. Okulun Değerler Eğitimindeki Yeri .................................................. : l3

il. Türkiye' de Okullarda Değerler Eğitimi.......................................... 215
111. Okul Müfredatında Değerler ve Eğitimi ....................................... 216
iV. Değerler Eğitiminde Örtük Program ............................................. 220
V. Okulda Değerler Eğitimi Programı Hazırlama ve Uygulama ..... 222
VI. Değerler Eğitimi Bağlamında Okul Genelinde Yürütülebilecek
Çalışmalar ......................................................................................... 228
VII. Bir Değer Olarak Okulda Hoşgörü ve Eğitimi ........................... 231
A. Hoşgörüyü Güçlendiren ve Zayıflatan Hasletler .................. 236
B. Okulda Hoşgörü Etkinlikleri ................................................... '. 237
SEKİZİNCİ BÖLÜM
SINIFTA DEGERLER EGİTİMİ
1. Sınıf ve Öğretmenin Değerler Eğitimindeki Yeri ............................ 241

il. Sınıfta Değerler Eğitimi Stratejileri.................................................. 241
A. Öğretmenin Ahlaki Rehberliği.............................................. 244
B. Sınıfta Ahlak Topluluğu Oluşturma ..................................... 246
C. Ahlaki Disiplin......................................................................... 248
D. Demokratik Sınıf Ortamı Oluşturmak................................. 250
E. Değerleri Eğitim Programı ile Bütünleşik Öğretmek......... 251
F. İşbirlikçi Öğrenmeyi Kullanmak............................................ 252
G. Elinden Gelenin En İyisini Yapma Alışkanlığı Geliştirmek....
......................................................................................................... 253
H. Ahlaki Muhakemeyi Cesaretlendirmek .............................. 256
1. Çatışma Çözme Yönetimini Öğretmek.................... :............. 256
III. Değerler Eğitimi Bağlamında Sınıfta Y ürütülebilecek Diğer
Çalışmalar ........................................................................................ 258
IV. Sınıfta Sorumluluk Eğitimi .............................................................. 259
A. Sorumluluğu Güçlendiren ve Zayıflatan Hasletler............... 260
B. Sınıfta Sorumluluk Eğitimi İçin Dikkat Edilmesi Gereken
Hususlar............................................................................................ 261
KAYNAKÇA ............................................................................................ 265

ÖNSÖZ
Üstün ve şerefli bir varlık olarak yarahlmış olan insan hem madde
hem de mana alemini bu üstünlük ve şerefe yakışır bir şekilde imar
etmekle görevlendirilmiştir. Bu görevi gerçekleştirebilmek için ihti
yaç duyacağı yetenekler kendisine bahşedilirken iyilik ve kötülüğün
yolları da gösterilmiştir. Kendisinden beklenen; hayat yolculuğu bo
yunca emanetçisi olduğu kıymetli yetenek ve imkanları kötülüklere
gömmeyip, tertemiz koruyarak hem dünya hem de ahiret mutluluğu
na erişmektir. İnsanların büyük kısmının paylaştığı gerçek davranış
standartları olan değerler ile insan davranışlarının ve insanlar arasın
daki ilişkilerin belirleyicisi olan ahlak, insanın bu yolculuğunda ona
rehberlik eder. Bir yönüyle insanın değerler ve ahlaktan nasibi onun
yolculuğunun huzur, istikamet ve semeresini belirler.
Aklı, duyguları ve iradesi temel insani değerlerle bezenmiş ve
onları referans alarak işleyen bireyler kendisi ve çevresindekiler için
huzur ve bereket kaynağı olurlar. İyiliği seven ve sevginin gerektirdiği
özen ve fedakarlığı gösteren bireyler daha yaşanabilir bir dünyaya açı
lan kapılar olurlar. Zira insan sahip olduğu değerlere uygun tutum ve
davranışlar geliştirir. Kişiliğimizin yapı taşı olan değerlerimizi hayat
boyu birlikte olduğumuz çeşitli grup ve kurumlarda planlı ya da plan
sız öğrenmeler yoluyla ediniriz. Bazen olumlu bir örnek neyin yap
maya değer olduğunu anlatırken bazen de olumsuz bir örnek neyin
değersiz olduğu konusunda fikir yürütüp sonuca varmamızı sağlar.
Toplumsal yapıyı oluşturan ekonomi, siyaset, aile, hukuk, eğitim ve
din gibi temel kurumların hepsi kendisine ait değerleri içerirler ve biz
leri bu değerleri özümsemeye davet ederler.
Eğitim, toplumsal değerlerin geliştirilip bireye aktarılmasında en
önemli kurumlardan birisidir. Eğitimde çoğu zaman somut akademik
hedeflere odaklanılsa da bunların altında yatan değer aktarımı ve far
kındalığı fonksiyonunu görmezden gelemeyiz. İçinde yaşadığımız
dönemde değerler eğitimi, eğitimin tabii bir işlevi olmanın ötesinde
bir ihtiyaç olarak da kendisini gün geçtikçe artan bir oranda hisset
tirmektedir. Dünyadaki tüm çocuklar şiddet, gün geçtikçe büyüyen
sosyal problemler ve birbirlerine karşı ve onları çevreleyen dünyaya
karşı saygı yoksunluğundan giderek daha çok etkilenmektedir. Pek
çok ülkedeki ebeveynler ve eğitimciler alarm çanları çalan bu eğili
mi tersine çevirebilmek için değerler eğitimi üzerinde yeni bir bilinçle
durma gereği hissetmektedir.
Bilişim imkanlarının, bu imkanları değer odaklı kullanan sağlıklı
formların üretiminden çok daha hızlı geliştiği günümüzde eğitimci
ler ve ebeveynler genç insanlarda ahlaki değerleri kalıcı hale getirmek
için bu değerleri farklı formlarda sunmanın yollarını aramak duru
mundadırlar. Ebeveyn ve eğitimciler uyguladıkları yöntemlerle er
demlerin bireyin kendisi ve kendisi dışındaki varlıklar için gerçekten
önemli olduğunu onlara hissettirebilmelidir. Bunun gerçekleştirilebil
mesi, alan üzerine yapılacak çalışmalardan elde edilecek sonuçlardan
yararlanarak eğitimci ve ebeveynlerin farkındalık, bilgi, birikim ve
materyal anlamında desteklenmesi ile mümkündür.
Bu çalışma, eğitimci ve ebeveynlere hem kendi değer dünyalarını
zenginleştirme hem de yarının yetişkinlerine temel değerlerimizi ka
zandırmada geleneksel ile günceli bir araya toplayan, teorik ve pratik
bir destek noktası oluşturmayı amaçlamaktadır. Çalışma önce ahlak,
değerler ve ahlaki karakter üzerine ahlak ilmi ve İslam ahlakı merkezli
birikimi yeni bir bakış açısıyla okuyucuya sunmaya çalışmaktadır. Ar
dından günümüzde en yaygın bir şekilde kabul gören ve uygulanan
ahlak eğitimi formu olan değerler eğitimini ele almaktadır. Böylelik
le bir yandan değerler ve eğitiminin ahlak ve İslam ahlakı içindeki
köklerini okuyucuya görme imkanı verirken diğer yandan da günü
müz değerler eğitimi çalışmalarına bu eğitimin geleneksel boyutunu
oluşturan ahlak ve eğitimi üzerinden katkı yapmaya çalışmaktadır.
Değerler eğitimi üzerine yapılan teorik incelemelerin ardından evde,
okulda ve sınıfta değerlerin öğretiminin nasıl olması gerektiği örnek
yöntem ve ilkeler üzerinden sunulmaktadır.
Teorik ve kavramsal temellendirme başlığını taşıyan ilk bölümde
ahlak ve değerler eğitimi alanının temel kavramları; bu kavramlara
ilişkin psikolojik, sosyolojik, dini, felsefi ve eğitimsel yaklaşımları göz
önünde bulunduran çözümleyici bir tavırla ele alınmakta ve değerler
eğitiminin önemi, amacı ve imkanı tartışılmaktadır. Çalışmanın ikinci
bölümünde kendini yetiştirmek isteyen ebeveyn ve eğitimcilerle ahlak
ve değerler eğitimi alanına giriş yapmak isteyen araştırmacıların Ön
cellikle bakmasında yarar görülen klasik ve güncel çalışmalar özetle
tanıtılmaktadır.
Üçüncü bölüm özetle "Neyi yapmalıyız?" ve "Niçin yapmalıyız?"ın
cevabına dair bir arayış olan ahlakın temellendirilmesi problemini; in
sanlık tarihinde ahlakın en büyük yoldaşı olan din ve bu yoldaşlıktan
kaynaklanan karşılıklı ilişkileri ve belli başlı normatif ahlak kuramlarını
ele almaktadır. "İslam Ahlakı" başlığını taşıyan dördüncü bölümde ise
cahiliyeden İslam'a geçişin ahlaki anlamda ne ifade ettiği, İslam ahlakı
nın ve İslam ahlak düşüncesinin kaynaklan, İslam ahlakının ayırt edici
özellikleri, gelişim yönleri ve İslam ahlakçılannın ahlakı ele alış tarzına
bağlı kalınarak bireysel ahlak, aile ahlakı ve toplumsal ahlaka ilişkin
konular incelenmiştir.
Geleneksel ahlak düşüncesi ve eğitiminde derin köklere sahip
olan ve son çeyrek yüzyılda ahlak eğitimi alanına yeni bir soluk geti
ren değerler eğitimi beşinci bölümde ele alınmaktadır. Bölümde farklı
ülke tecrübeleri özetle sunulurken aslında son yıllarda değerler eğitimi
farkındalığının evrensel bir olgu olduğu hissedilmektedir. Bölümün
devamında gelişim ve öğrenme kuramlarının değerler eğitiminde yol
gösterici olabilecek sonuçları incelenmektedir. Son olarak literatürde
ortaya konan farklı yaklaşımlar değer aktarma yaklaşımları, değer ge
liştirme yaklaşımları ve bütüncül yaklaşımlar ana başlıkları altında ta
nıblmakta ve bu yaklaşımların nasıl bir değerler eğitimi öngördükleri
tarbşılmaktadır.
Çalışmanın alb , yedi ve sekizinci bölümleri ise değerler eğitimi
nin üç temel uygulama alanı olan aile, qkul ve sınıfta uygulayıcılara
yol gösterici stratejiler, uygulama ilkeleri ve etkinliklerden örneklere
ayrılmışhr. Bölümlerde bu eğitim ortamlarında değerler eğitiminin
önemi ve konumuna dair genel değerlendirmelerin ardından sırasıyla
ailede güven (özgüven ile beraber), okulda hoşgörü ve sınıfta sorum
luluk değerlerinin eğitiminin nasıl olması gerektiği ele alınmış ve bu
değerlerin eğitiminde okuyucuya yararlanabileceği ilkeler, yöntemler
ve etkinlikler sunulmuştur.
Değerler eğitiminde ilke, yöntem ve teknikler, araç ve materyaller
ebeveyn ve eğitimcilere yol gösterme açısından önemlidir. Ancak unu
tulmaması gereken temel ilke değerler eğitiminin birtakım teknikleri
öğrenmek ya da paket program ve kitapları alıp sınıfta uygulamaya
çalışmaya indirgenemeyecek kadar insana bağlı olduğudur. Değerler
eğitimi her şeyden çok eğitimcinin üretkenliğine, rol modelliğine ve
öğrenciyi arzu edilen değerlerin yaşandığı ortamlarla hem dem ede
bilme kabiliyetine bağlıdır.
Uzun soluklu bir çalışma sonucu ortaya çıkmış olan bu kitabın
ahlak ve değerler eğitiminde farkındalık ve kalitenin geliştirilmesine
karınca kararınca katkı sunacağını ümit ediyoruz. Kitabın hazırlanma
sında emeği geçen tüm dostlarımıza teşekkür ederiz. Gayret bizden
tevfik Rabbimizden ...
Prof.Dr. Recep KAYMAKCAN
SAKARYA-2014
BİRİNCİ BÖLÜM
TEORİK ve KAVRAMSAL TEMELLENDİRME
I. Temel Kavramlar
A. Ahlak
Ahlak, Arapça "hulk" kelimesinin çoğuludur. İslam kaynakların
da "hulk" ile ahlak aynı manaya kullanılmışhr. "Hulk" genelde yara
hlış anlamına gelen "halk" kelimesi ile birlikte bir bütün olarak insanı
tavsif etmek için kullanılır. "Hulk" insanın içsel/ psikolojik özellikle
rine, halk ise insanın dış/ fizyolojik görünüşüne aittir. "Filan adamın
halk ve hulk'u güzeldir." demek balın/ ruhu ve zahiri/ görünüşü gü
zeldir demektir (Gazali, 2000: 120; Erdem, 2006: 51, Çağrıcı, 1989:1).
Türk Dil Kurumu Büyük Sözlük'te (TDK, 2011) ise ahlak "bir toplum
içinde kişilerin uymak zorunda oldukları davranış biçimleri ve kural
ları" olarak tanımlanmaktadır.
Ahlak kavramı üzerine yapmış olduğumuz incelemeler beşeri ve
sosyal bilimlerin yoğun ilgisine mazhar olmuş bir terim olarak ahlak
kavramına dair tanımlamaların üç ana grupta toplanabiltceğini gös-
16 Ahlak Değerler ve Eğitimi
termektedir. Birinci grup ahlak kavramının insanın davranışları, ya

şam tarzı ve bu davranışlara dair içsel süreçleri ifade eden karakter
v€ya huy ile benzer anlamlarda tanımlanmasıdır. İkinci gruptakiler
ahlakı; insanın davranışlarını uydurduğu veya onun davranışlarını
denetleyen dışsal ilkeler, ölçüler veya toplumsal normlar gibi kav
ramların içinde bulunduğu bir anlam çerçevesine gönderme yaparak
tanımlamışlardır. Üçüncü gruptaki tanımlamalar ise ahlakı; ilk iki
tanımda belirtilen bireysel ve toplumsal boyutlar üzerine betimleme
veya iyileştirme/ geliştirme amacıyla yürütülen hem teorik hem de
pratik boyutlu bir ilim veya sanat olarak ele almıştır.
Ahlak üzerine yapılan tanımlamaların çoğunda bahsedilen bu üç
farklı boyuttan birisine odaklanılmakta; bu ise ahlak kavramının an
laşılmasında kafa karışıklığına neden olabilmektedir. Bu odaklanma
lardan belki de en köklü ve yaygın olanı ahlakı karakter ve huy ile eş
anlamlı tutan tanımlamadır. Aristoteles'ten (2007) ilham alarak ahlakı
"nefiste yerleşen bir huy" olarak tanımlayan İbn Miskeveyh (1983: 36)
ve onu takip eden pek çok Müslüman ahlakçının yaklaşımı bu yön
dedir. Ahlak, karakter ve huyu bir tutan bu tanımlama doğru olarak
kabul edilse de ahlak kavramının yüklenmiş olduğu zengin anlamlar
dan sadece bir yönü ifade ettiğini belirtmek durumundayız. Aşağıda
ahlak kavramının bahsi geçen üç farklı bakış açısı ve daha farklı bakış
açılarına göre yapılan tanımlamalarından örneklere ve açıklamalara
yer verilmiştir:
a) İnsanın karakter yapısı ve yapıp etmelerine bakan yönüyle ele ahlak:
"Ahlak, nefsin düşünüp taşınmadan kendi fiillerini ortaya koy
masını sağlayan durumdur. Bu durum iki şekilde oluşur birincisi ça
buk öfkelenme, korkma durumu gibi mizaçtan kaynaklanan tabii ah
laktır; ikincisi ise başlangıçta düşünüp taşınma ile olurken gittikçe bir
alışkanlık halini alır" (İbn Miskeveyh, 1983: 36).
"Ahlak, ruhta köklü bir şekilde yerleşip kendisinden fiil ve davra
nışların düşünmeden, zorlamaya ihtiyaç duymadan, kolaylıkla mey
dana geldiği heyet-i rasiha/ güçlü bir haldir" (Gazali, 2000: 120).
Ahlak Değerler ve Eğitimi 17
"Ahlak, insanın iyi veya kötü olarak vasıflandırılmasına yol açan

manevi nitelikleri, huyları ve bunların etkisiyle ortaya koyduğu iradeli
davranışlar bütünü; bu konularla ilgili ilim dalıdır" (Çağrıcı, 1989: 1).
Ahlak "hayatta insanın davranış tarzlarıdır" (Yalçın, 1976: 314).
b) İnsanın davranışlarını yönlendiren toplumsal bir ürün olması yö
nüyle ahlak
"Ahlak, bir kültür çevresi içinde kabul görmüş, belirlenmiş ve ta
nımlanmış değerler manzumesi ve amaçlarla, bu değerlerin nasıl ya
şatılacaklarını, söz konusu amaçlara nasıl ulaşılacağım ortaya koyan
kurallar öbeğini veya bir insan topluluğunun belli bir tarihsel dönem
boyunca, belli türden inanç, emir, yasak, norm ve değerlere göre dü
zenlenmiş ve söz konusu düzenlemeye bağlı olarak töreleşmiş, gele
nekleşmiş yaşama biçimi diye tanımlanabilir" (Cevizci, 2002: 3).
"Ahlak, bir toplumda bireylerin benimsedikleri, uymak zorunda
oldukları ilkelerin, kuralların tümünü anlatmaya yarayan bir kavram
dır. İnsanların birbirlerine göstermesi gerekli olan, duyularla sezile
bilen, görünmeyen, soyut, tinsel, manevi düşünce ve davranış kalıp
larını içerir. Bu davranış kalıplan ilk insandan günümüze kadar, din,
töre, gelenek, görenek gibi temel toplumsal kurumların; felsefe öğreti
lerinin, ulusal ve uluslar arası antlaşmaların, bildirgelerin, yaptırımla
rın, yasaların etkisiyle oluşmuş, insanın, insanlığın ortak bilincinde ve
bilinçaltında yerleşmiştir." (Köknel, 2006: 111).
c) İnsanın karakter ve eylemleri ile toplumsal kuralları inceleyip geliş
tirmeye çalışan bir ilim ya da sanat olarak ahlak:
"Ahlaki olayları inceleyen bir ahlak ilmi vardır. Bu ilim de çoğu
zaman kısaca ahlak kelimesiyle ifade edilir" (Pazarlı, 1980: 11). "Ah
lak insan hareketlerini idare eden ideal kanunların (kuralların) ilmi
ve bunları hayatın çeşitli durumlarına en iyi şekilde uyarlayabilmek
sanatı" dır. İdeal kanunlardan maksat insanların nasıl hareket ettikleri
değil, nasıl hareket etmeleri lazım geldiğidir. Ahlak, olayları tasvir ile
yetinmez, bunların yüksek ve belirli bir amaca göre şöyle veya böyle
olmalarını ister. Bir ideale ulaşmak için kaideler (norm) gösterir. Bu
nedenle ahlak insana yol gösteren normatif bir ilimin adıdır (Pazarlı,
1980: 12-13, 44-45).
Ahlak, hürriyetimizi iyi kullanma ilmi veyahut görev ilmi olarak
tanımlanabilir. Ahlak, ilim olduğu kadar da bir sanattır. Adeta iyi olma
sanahdır. Zira görev teorisini en fazla bilenin insanların en erdemlisi
(faziletlisi) olması gerekmez. Ancak uygulayan en faziletli olur. Ah
lak ilmi, psikoloji ile karıştırılmamalıdır. Psikoloji, bize, insanı olduğu
gibi bildirir. Ahlak ilimi ise nasıl olması gerektiğini gösterir (Bertrand,
2001).
"Ahlak en iyi hayat tarzının, en iyi yaşama şeklinin ne olduğunu
tespite çalışır. Gerçekler dünyasında bazı hareketlerin ve duyguların
iyi, bazılarının da kötü olduklarını ifade eder. Bu bakımdan ahlak, in
sanda gerçekleşmesi istenen yüksek ruhi özellik ve yeteneklerin ortak
ifadesidir. İnsan bu özellikleri kendisinde nasıl geliştirebileceği konu
sunda bazı bilgilere muhtaçhr. Buradan da ahlak ilmi doğmaktadır"
(Öztürk, 1990: 5).
Üç grup halinde vermiş olduğumuz tanımlamaların her birisi ah
lak kavramının sahip olduğu anlamlardan bir veya iki yönünü ifade
etme açısında isabetli ancak ahlak kavramını tüm yönleri ile açıklama
açısından yetersizdir. Nitekim literatürde, tanımlamalardaki bu ek
sikliğin fark edilerek ahlak kavramının birkaç yönünü birden içeren
açıklamaların yapılmaya çalışıldığına da şahit olmaktayız (Kılıç, 1993:
67-68; Aydın, 2007: 75; Yaran, 2011: 13, Çağrıcı, 1989: 1). Aydın'a (2007:
75) göre Ahlak insan kişiliğinde yerleşmiş erdemler ve bu erdemler
den kolaylıkla çıkan davranışları ve dini, felsefi ve kültürel sistemlerin
şekillendirdiği doğru yanlışa dair yargılar bütününü aynı anda ifade
eder. Ahlak kavramının bu iki farklı anlamını Hz. Peygamberin iki ha
disinde görmek de mümkündür. "İnsanların kimisi gümüş, kimisi al
hn gibidir" hadisi birinci manaya; "Ben güzel ahlakı tamamlamak için
gönderildim" hadisi ise ikinci manaya işaret eder. Ahlak kavramının
bireyin kişiliğine yönelik yüklenmiş olduğu anlam pratik ahlakı; in-
sanlar üstü bir değerler sistemi ve bu sisteme dair incelemelere işaret

eden ikinci anlamsa teorik ahlakı ifade eder.
Ahlak kavramının, insan ve davranışlarına dair içermiş olduğu
birbiriyle ilişkili anlamların hepsini ifade edecek tarzda tanımlanması
nın daha isabetli bir yaklaşım olacağı öne sürülebilir. Ahlakı; "insanın
karakter yapısına, yapıp etmelerine, bunlarla ilgili değerlendirmeleri
ne, eylemlerini düzenleyen kurallara aynı zamanda da insanın iradi
filleri ile ilgilenen alana ilişkin bir kavram" olarak tanımlayan Kılıç'ın
(1993: 67-68) yaklaşımı bu yöndedir. Sonuçta ahlak kavramının tüm
boyutlarını içeren bir tanımlamayı - bu tanımlamadan yararlanarak
- "insanın yapıp etmelerini ve bu yapıp etmelerin kendisinden çıkhğı
karakter yapısını; eylemleri ve bunlarla ilgili değerlendirmelerini yön
lendiren toplumsal kuralları; insanın iradi filleri ile ilgilenen teorik ve
pratik alanı aynı anda ifade eden kavram" şeklinde yapabiliriz.
Ahlak kavramına ilişkin literatürdeki genel eğilimlerden yola
çıkarak yapmış olduğumuz bu tanımlamadan sonra kavramı daha
farklı yönleriyle ele alarak açıklayan veya tanımlayan birkaç örneğe
de yer vermek yararlı olacakhr. Bu cümleden olarak ahlakın yukarda
bahsettiğimiz anlamlarını da göz önünde bulunduran ancak ahlakın
insan ve toplum açısından gördüğü işlevi ön plana çıkartan Yaran'ın
(2011: 13) tanımlaması zikredilebilir. O'na göre ahlak insanın fıtratın
daki, kötülük yönünün arındırılması ve iyilik yönünün geliştirilmesi
ve böylece insanlar arası ilişkilerin barışçıl bir biçimde sürdürülme
si için; ilahi inayet ve insani deneyimlere dayalı olarak oluşturulmuş
bulunan; toplumun ve vicdanların çoğunluğunun değerini kabul et
tiği; duygusal ve düşünsel haller, davranışsa! ve eylemsel etkinlikler
ve bunların gerçekleşmesine yönelik değerlerdir. Yaran'ın (2005: 71)
- Şems Suresi 8-10. ayetlere referansla - ahlakı "kendisine iyilik ve
kötülük kabiliyeti verilen insanın kendini kötülüklere gömen insan
olmayıp kendini arhran ve böylece saadete eren kimse olması hali ve
bu hali konu edinen ilim" olarak tanımlaması da ilham aldığı kaynak
açısından orijinallik arz etmektedir.
A. Etik
Toplumsal bir varlık olarak insan, ahlakı şahsen yaşar. Ahlakı
yaşamakla kalmayıp ahlakın kavramları ve ahlaklılık üzerine düşün
meye ve düşündüklerini dile getirmeye başladığı zaman ahlakı aşıp
etik yoluna girmiş olur. Ahlak ve ahlaklılığın olgusal ve tarihsel olarak
yaşanan bir şey, belli bir pratik; etiğin de söz konusu pratiğin teorisi,
ahlakın felsefesi olduğunu söyleyebiliriz. Ya da farklı bir ifadeyle etiği
değeri konu alan, kapsamında insanın değer biçici deneyimi, kısacası
hayata anlam katan her şey bulunan düşünüş tarzı, ahlaki ilkeler teo
risi veya felsefe disiplini olarak tanımlayabiliriz (Cevizci, 2002). Etik,
ahlak üzerine düşünüş ve söylemlerle birlikte bu düşünüş ve söylem
ler neticesinde ortaya çıkan ürünü de ifade eder. Bu ürünü de içeren
bir tarzda etik "Ahlakın temellerinin felsefi açıdan sorgulanması, ah
lak üzerine felsefi kavram ve yöntemlerle düşünülmesi, ahlakın felsefi
açıdan incelenmesi ve bunlar neticesinde ortaya çıkan ürün/ eserler"
şeklinde tanımlanabilir (Yaran, 2010: 11).
Ahlakı ele alış tarzına göre üç farklı etik yaklaşımından/ türün
den bahsedilmektedir. Bunlar betimleyici, normatif ve meta-etiktir.
Bilimsel yaklaşımın ahlak alanına uy gulanmasının sonucu betimleyici
ahlak ortaya çıkmıştır. Betimleyici etik norm bildirmek ya da kural
koymak yerine, sadece insan eylemlerini gözlemleyerek eylemlerin
sonuçlarını betimler. Olması gereken ahlaklılıkla değil var olan ahlaki
olgularla ilgilenir. Normatif etik nasıl yaşamamız gerektiğini bildiren
ahlaki ilkeleri araştırır, hayatta nihai ve en yüksek değere sahip olan
şeylerin neler olduğunu tartışır, adil bir toplumun hangi unsurları
içermesi gerektiğini mütalaa eder, bir insanı ahlaken iyi kılan şeylerin
neler olduğunu sorgular (Cevizci, 2002). Normatif etik bireysel, top
lumsal ve evrensel düzeyde doğru tutum, davranış ve eylem kalıplan
ve politikaları konusunda rehberlik yapmayı amaçlayan etik alanıdır.
Nelerin doğru ve yanlış olduğu, davranışlarımızı düzenleyen ahlaki
standartların neler olduğu, nasıl huy ve karakterler edinmek gerek
tiği, hangi ahlaki ödevleri yapmamız gerektiği temel sorgulama ala-
nıdır (Yaran, 2010: 16-17). Meta-etik ise çağdaş analitik felsefenin etik
alanına yansımasıdır. Ahlak filozofunun normlar koymak ya da nasi
hat vermek sorumluluğunun olmadığını, insanların nasıl mutlu olaca
ğını söyleme güçlerinin de bulunmadığını söyler. Meta-etik yaklaşımı
ile ahlakı ele alanlar, normatif etiğin koymuş olduğu ahlaki kavram ve
yargılar üzerine konuşur ve bunları analiz ederler. Meta-etik bir nevi
ahlak hakkında konuşmak, ahlak nosyonuna biraz üstten ve dıştan
bakmaktır (Cevizci, 2002).
Literatürde teorik/ nazari etik ve pratik/ uygulamalı etik şek
linde ayrımların yapıldığı da görülmektedir. Teorik etik kavramının
kapsamına daha çok normatif etik ve meta-etiğin girdiğini söylemek
mümkündür. Uygulamalı etik ise normatif etik kuramlarının koymuş
olduğu norm ve ilkelerinin pratik, özel ahlaki konulara nasıl uygula
nacağını inceleyerek ahlaken doğru çözümlere ulaşmaya çalışır. Gü
nümüzde ilgilendiği konular arasında biyo-etik ve tıbbi etik konuları;
iş, çevre ahlakı, cinsel ve toplumsal ahlak gibi konular vardır (Yaran,
2010: 17). İslam ahlak düşüncesinde insan nefsinin tezkiyesi, iradenin
güçlendirilmesi gibi usullerle ahlakın hayata yansımasını sağlama
ya çalışan ameli ahlak çalışmaları geleneksel olarak uygulamalı etiği
karşılamaktadır. İslam ahlakında ameli ahlak, dinin getirmiş olduğu
metafizik, fıtri ve vicdani değer ve erdemlerin düşünce, söz ve davra
nışlarla somutlaşmış halidir (Yaman, 2009: 193).
B. Ahlaki Davranış
Akıl ve irade sahibi bir insanın, hayır gayesiyle, hür olarak yaptığı
şuurlu davranışa ahlaki davranış diyoruz. Ahlaki davranışta iki nokta
ön plana çıkmaktadır: Ruha yerleşmiş, düşünme ve zorlama olmaksı
zın kolaylıkla meydana gelen ve ihtiyar ile iradeye dayanan bir dav
ranış olması (Erdem, 2006: 54). Ahlaki davranışın bireyin iradesiyle
gerçekleşmiş olması beklenir. Bu nedenle bireyin gerçekleştirdiği ah
lak kurallarına uygun her davranış ahlaki davranış olarak kabul edil
mez. Bir davranışı; benimseyerek, inanarak, isteyerek yapmak ahlaklı-
davranmakhr. Çeşitli saiklarle toplumsal ilkelere, kurallara, yasalara

uymak amacı ile benimsemeden, istemeden iyi davranmak, ahlaka
uygun olsa da ahlaki davranış değildir (Köknel, 2006: 142).
Aslında ahlaki davranışta her zaman ruhta yerleşik olma ve ora
dan düşünme olmaksızın kolaylıkla çıkma özelliği ile iradeye ve se
çime dayalı olma özelliğini birlikte aramak doğru olmaya bilir. Zira
ruha yerleşik, otomatikleşen davranışın muhakeme, irade ve ihtiyar
ile ilişkisinin zayıflaması beklenir. Öte yandan her hangi bir dış baskı
ya uğramadan muhakeme ve iradeyle kendini zorlayarak ahlaka uy
gun davranan birisi için ahlaki davranmamıştır da diyemeyiz. Bu ne
denle ahlaki davranışın her birisi için otomatikleşmiş olma özelliğinin
aranması beklenmemelidir. Bu özellik ancak karakter haline dönüş
müş, ahlaki karakter özelliği kazanmış davranışlar için geçerli olabilir.
Ahlaki davranışta irade ve muhakeme yoğun biçimde yer bulurken;
ahlaki karakter, ahlaki davranışın kolaylık kazanmış, melekeye dö
nüşmüş halidir. Böyle bir davranışın öğrenilip özümsenmesi sürecin
de muhakeme, ihtiyar ve irade aktifken; sonrasında ruha yerleşen hal
ve alışkanlık daha baskın olur (Yazıcı ve Yazıcı 2011: 54).
Her ahlak disiplini, kendisinin esas kabul ettiği ölçülere uyan dav
ranışlara ahlaki, uymayanlara da ahlakdışı davranışlar yahut da kötü
ahlak demiştir. İslam dünyasında, ahlakiliği ve gayr-ı ahlakiliği tayin
eden; yani iyi veya kötü olan, dini emirlere uymak veya uymamak ola
rak kendini gösterirken farklı bir dini coğrafyada o dinin öğretilerine
uymak ahlaki görülebilmektedir. Bazen de - ahlakın temellendirilme
sine ilişkin ileriki bölümlerde açıklanacağı üzere - farklı felsefi çabalar
ahlaki olanı ve ahlaki davranışı akla, sezgilere veya doğal olana uy
gun, yarar sağlayan gibi yaklaşımlarla açıklamışlardır. Ancak özellikle
ilahi dinlerin ve çoğu zaman ahlak felsefelerinin temel gayesinin ev
rensel anlamda kabul gören doğru davranışı belirleyen ahlak ilke ve
değerlerine ulaşmak olduğu gerçeği de göz ardı edilmemelidir.
C. Dışsal Ahlak/İçsel Ahlak

Bireyi ahlaki davranışa yönlendiren temel saikin, kaynağını içsel
leştirmiş olduğu değerlerden mi yoksa kendisi dışından mı aldığına
bağlı olarak etik veya ahlak iç/içsel ve dış/dışsal ayrımına tabi tutul
maktadır. Dış ahlak bireyi korku, sevgi ve otorite hissi ile terbiye etme
ye, kendi değerlerini kabullenmeye zorlar. Ondan itaat bekler. İç ita
atte ise sevgi ve otorite esashr. Korku tamamıyla aradan çıkar bunun
yerine anlayış kaim olur (Kerschenstainer, 1977: 120). Etikte dışsal/dış
- denetimli ahlak olarak ifade edilen ve daha çok toplumsal işlev ve
faydaya yönelik anlayışları ön plana alan ahlak anlayışı yerine bireyin
kendi niyet ve hedefini kendi koymasını ifade eden içsel/iç - dene
timli anlayış gerçek ahlaki anlayış sayılmakta ve daha muteber kabul
edilmektedir (Mehmedoğlu, 2006: 161). Çocuğun toplumsallaşmanın
asıl amacı dış etkenler tarafından yönetilmek yerine kendi kendine yö
netimi sağlamak, dış ahlaktan iç ahlaka ulaşmakhr. Değerler eğitimi
bireyin bu içsel itaate ulaşabilmesi için onun erdeme dönüşmüş
değerlerden oluşan ahlaki karakter özelliklerini kazanmasına destek
olma sürecidir.
Ahlaki davranışın bireyin özgür akıl ve iradesiyle seçip yönel
diği davranış olduğunu belirtmiştik. Yani ahlaklılık özgür olmayı
gerektirir. Öte yandan da ahlak belli değer ve ilkelere uymayı, itaati
şart koşar. Öyleyse bu itaatin, itaat kavramının ahlak bakımından
değerlendirmesi, temellendirilmesi gerekir. İtaatin içten gelen bir
itaat olması bu dengeyi sağlayan unsurdur. Eğitimin, özellikle
ahlak eğitiminin amacı, başlangıçta dışsal ahlak çerçevesinde
ahlaki davranan insanları ahlak üzerinde kendi kendine yargılama
yapabilecek duruma getirmek olmalıdır. Her insan kendi kararlarını
kendi özgür düşüncesi ile verebilmelidir. Akarsu'nun (1982: 15-18)
tabiriyle "Gözlerimi kaparım ödevimi yaparım" düşüncesi, bu açıdan
bakılınca, ahlaka uygun değil, hatta ahlaka aykırıdır. Ödev bilinci top
lum için gerekli, yerinde bir şey olsa da bu ödevi kör itaatle yerine
getirmek kötüdür; insan "Gözlerimi açar ödevimi yaparım" diyebil-
melidir. Ahlak eğitimine düşen: İnsanları kör bir itaate götürmeden,

onları kendi kendilerine erdemli olanı seçecek bir duruma getirmeye
çalışmaktır.
D. Değer
Değer kavramı sözlükte (www.tdk.gov.tr, 2011) "Bir şeyin önemi
ni belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet;
kişinin isteyen, gereksinim duyan bir varlık olarak nesne ile bağlantı
sında beliren şey; bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik
ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi öğelerin bütünü"
gibi farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Kelimenin sözlükteki anlam
larına baktığımızda değerin insanın varlığı anlamlandırma ve değer
lendirme çabasının sonucu olarak ortaya çıkıp zamanla topluma mal
olarak toplumun ortak mirasını oluşturan öğeler olduğunu söyleye
biliriz. Değer kavramının sözlük anlamı itibarıyla sahip olduğu çok
yönlülük değeri bir kavram olarak ele aldığımızda da karşımıza çıkar.
Değer kavramı ekonomi, estetik, etik ve felsefe alanda temel kav
ramlardan birisidir. Dahası varlık/ ontoloji ve bilgi/ epistemoloji ile
birlikte felsefenin üç temel inceleme alanında birisi değer/ aksiyolo
jidir. Bu farklı alanlarda yapılmış değer tanımlamalarının ortak nok
tası onların "kişinin davranış, duygu ve düşüncelerini yönlendiren
güzellik, kıymet ve iyilik standartları" olduğu yönündedir (Suparka
ve Johnson, 1975: VIII). Değer ekonomi alanı için kıymeti, estetik alanı
için güzelliği, ahlak alanı içinse iyiliği belirleyen ölçüdür. Soyut bir
kavram olan değeri akla yakın bir tanımlama yapabilmek için litera
türde ya değerlerin bireysel ve toplumsal işlevlerine yer verilerek so
mutlaştırma yapılmaya çalışılmış ya neyin değerli olduğu belirtilerek
betimsel bir tanımlama yapılmış ya da değerler inanç, standart, tutum
ve ölçüt gibi çeşitli kavramlara benzetilmiştir.
Değerleri "kültür ve topluma anlam ve önem veren ölçütler"
olarak tanımlayan Fichter (1996: 143) ile "eylemleri ve amaçları yar
gılamada temel bir standart sağlayan ve bir grubun üyelerinin güçlü
duygusal bağlılıklarıyla oluşmuş soyut, genelleştirilmiş davranış pren

sipleri" olarak tanımlayan Theodorson'un (1979, akt. Özensel 2004: 6)
tanımlamaları değerler i daha çok işlevlerine göre ve ölçüt, standart ve
prensip gibi kavramlara benzeterek açıklamaya çalışmaktadır. Değeri
"kişiye veya gruba yararlı, kişi ve grup için istenilir veya kişi veya
grup tarafından beğenilen şey" olarak açıklayan Fichter (1996: 142) ise
betimsel bir yaklaşımla değerin neyliğinden çok değere sahip olmanın
ne anlama geldiği üzerine vurgu yapar.
Türkiye' de değerler ile ilgili ilk çalışmaları yapan Güngör (1998)
ise değerleri bir şeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkında
ki inanç olarak tanımlayarak - aralarında bazı farklılıklara işaret etse
de - değeri inanca eş tutar. Burada biz ahlak eğitimi açısından işlevsel
olması nedeniyle Akbaş'a (2004: 44) ait "bireyin çevresiyle etkileşimi
sonucunda içselleştirdiği ve davranışlarını yönlendiren standartlar"
tanımlamasını vermekle yetinerek değerlere ilişkin ahlak ve eğitimi
açısından önemli görülen bazı meseleleri ele almaya devam edeceğiz.
Değerler deyince bir bütün olarak ahlaki yargılardan bahsetme
yiz. Değerleri ahlaka ilişkin ve ahlaka ilişkin olmayan değerler ola
rak ikiye ayırmak mümkündür. Ahlaka ilişkin değerler zorunluluk
bildirir, bize ne yapmamız gerektiğini söyler. Ahlaka ilişkin olmayan
değerlerin böyle bir emretme özelliği yoktur. Bunlar daha çok kişisel
tercihlerle alakalıdır. Ahlaka ilişkin değerler de evrensel ve evrensel
olmayan ahlaki değerler olarak ikiye ayrılır. Evrensel olanlar insanlı
ğın ortak mirasının sonucu olarak kabul edilebilir. Bunlara insan hak
ları evrensel beyannamesinin ilkeleri örnek verilebilir (Lickona, 1991:
38). Değerlerin bu şekilde evrensel hale gelmesi belli bir kültür veya
birey tarafından üretilmiş de olsa zamanla genel kabule mazhar olma
ları ile alakalıdır. Birey tarafından üretilen değer başkalarına açıldık
ça, paylaşıldıkça nesnelleşir. Nesnelleşen değerler insanlık değerlerini
yani erdemleri oluştururlar (Poyraz, 2007: 84).
Birey tarafından iyice içselleştirilen değerler bireyin gelecekte ne
şekilde davranmasının beklendiğine dair bizlere yol gösterir. Zira hem
bilişsel hem de duygusal yönden iyice içselleştirilen değerler bireyin

davranışlarına yön veren, onların devamlılığını ve düzenliliğini sağ
layan inanç veya standartlar haline dönüşmüştür. Bu değerler; öğren
me, sosyalleşme ve olgunlaşma gibi faktörlere bağlı olarak değişime
açık olsalar da değişime karşı oldukça dirençlidirler. Değerlerin bu
özelliği onları karakterle aynı çizgiye taşımaktadır. Bireyin ruhunda
iyice kökleşip yerleşen değerler karakter özelliklerine dönüşmektedir
ki, bir bütün olarak bireyin karakteri onun kökleşmiş değerlerinin bü
tünüdür desek yanlış olmaz.
Değerleri davranışı etkileme fonksiyonuna göre sıralamak ister
sek bir uçta kişinin bilinçli olarak kabul ettiği, içselleştirilmiş, moral
açısından en güçlü değerler bulunur. Bu değerlerin çiğnenmesi nor
mal kişide suçluluk ve utanma duygusu uyandıracaktır. Dini ve ahlaki
değerler bu tür değerlerdir. Estetik zevk konuları, görgü kuralları gibi
daha alt düzeyde zorlayıcılığa sahip değerler ise diğer ucu temsil eder.
Birey çoğu zaman bunlara ahlaki bir zorunluluk hissetmeden alışkan
lık olarak uyar (Fichter, 1996: 148). Değerlerin davranışı yönlendirme
fonksiyonundaki farklılık ikilem durumundaki tercihte ortaya çıkar.
Max Scheler'e (akt., Akarsu, 1962; 87-91) göre yaşamsal (vital) değerler
duygusal değerlerden, ruhsal (geist) değerler yaşamsal değerlerden,
kutsal değerler ise ruhsal değerlerinden daha üstündür (kutsal>ruh
sal>yaşamsal>duygusal). Değerlerin daha yüksek ya da daha aşağı
oluşu süreklilikleri, bölüşülebilirlikleri, tatmin derinliği ve değerin
mutlaklığı ile ilişkilidir. En aşağı değerler gelip geçici değerlerken en
yüksek değerler öncesiz-sonrasız değerlerdir. Bir değer bölünmeden
daha fazla kişiye pay sağladığı ölçüde büyük değer olur. Daha derin
tatmin edici ve daha az rölatif, daha mutlak değerler daha yüksek de
ğerlerdir. Bu anlamda dini değerleri de içeren manevi kutsal değerler
en yüksek değerlerdendir. Aynı zamanda bu değerler inanç temelli ve
ahret boyutlu olmaları nedeniyle bireye daha derinden içsel kontrol
sağlarlar (Bazarkulov, 2008: 23,48).
E. Erdem / Fazilet
Değer kavramının ahlak alanı ve kişilik dışına da taşan kullanı

mından farklı olarak erdem ve fazilet daha çok ahlaka ve bireyin kişi
liğinin ahlaki yönü olan karaktere ilişkin kavramlar olarak algılanmış
tır. Birey tarafından içselleştirilmiş insan onuruna yaraşan, çoğunlukla
toplumsal olarak ve dini açıdan onaylanan değerler erdem olarak ka
bul edilmiştir.
Bir halin erdem/fazilet olması için nefiste iyice yerleşmiş bulun
ması icap eder. Bu anlamda faziletli olmak ile ahlaklı olmak aynı şey
dir. Bu da fiillerin nefisten, uzun uzun düşünmeye ve herhangi bir
zorlanmaya ihtiyaç olmaksızın hasıl olmasıdır. Söz gelimi, ara sıra ve
kendisini zorlayarak başkasına yardım eden birisi cömertliğe uygun
davranmış olsa da cömertlik faziletine sahip sayılmaz. Bütün faziletler
yerleşik yatkınlıklardır (Aydın, 1989).
Fazilet ve erdem - çoğunlukla birbirinin yerine kullanılarak -
Sokrates, Platon ve Aristo' dan başlayan ve İslam ahlakçıları üzerinden
günümüze ulaşan çizgide hem özellikle bireysel ahlak bağlamında
teorik hem de ahlak eğitimine yönelik ortaya konulan görüş ve
uygulamalarla pratik ahlakın en önemli kavramlarından olmuşlardır.
Sokrates'e göre yaşamın amacı olan mutluluğa erişmenin yolları
kişiliği meydana getiren yetkinlik halleri erdemlerdir. Buna göre
yaşamın amacının gerçekleşmesine katkıda bulunan insani yetkinlik
erdemdir. Erdem ise bilgiye eştir. Platon'a göre ise dünyada hiçbir şey
boşuna ve gelişigüzel olmayıp canlı ve cansız her varlığın yerine ge
tirmek durumunda olduğu bir işlev vardır. Erdem bir şeyin, bir varlık
ya da organi.zmanın kendi uygun işlevini gerçekleştirmesinden, kendi
görevini gereği gibi yerine getirmesinden meydana gelen durumdur.
İnsan için ise ruhun nefsin/ruhun üç farklı yönünün fonksiyonlarını
dengeli bir biçimde yerine getirmesinden doğan üç farklı erdem söz
konusudur. İştiha fonksiyonunun erdemi ölçülülük, irade fonksiyonu
nun cesaret, düşünme fonksiyonunun erdemi ise hikmettir (Platon/
Eflatun, 2005; Cevizci, 2002).
28 Ahlak Degerler ve Egitimi
Aristoteles de erdemi bir varlığın fonksiyonunu en iyi şekilde ye

rine getirme hali olarak kabul eder. Ona göre ahlaki erdem ifrat ve
tefrite düşmemek, ölçülülüğü muhafaza etmektir, bunu sağlayan ise
doğru düşünmeyi sağlayan akıldır. Erdem, tercihlere ilişkin bir huy;
akıl tarafından ve aklı başında insanın belirleyeceğiyle belirlenen, biz
le ilgili olarak orta olanda bulunma huyudur. Biri düşünce erdemi, di
ğeri ise. karakter erdemi olmak üzere iki tür erdem vardır (Aristoteles,
2007).
İslam ahlak düşüncesinin önemli isimleri de Antik dönemden ge'."
len geleneğe bağlı olarak erdemi orta olan olarak belirler. Aynı şekilde
bu orta olma durumu matematiksel orta değil, kişinin kendi imkan ve
şartlarına göre orta olma durumudur. Her bir erdemin karşısında da
pek çok erdemsizlik vardır. Erdem adeta dairenin merkezi dairenin
içinde veya dışında yer alan merkez dışındaki tüm noktalar ise erdem
sizliktir. Erdemler nefsin güçleri sayısıncadır. Nefsin şehvet, öfke ve
düşünme gücü vardır ve bu üç gücün orta olma durumundan sırasıy
la iffet, cesaret ve hikmet erdemleri doğar ve bu erdemlerin her birinin
dengeli bir şekilde kişilikte yer bulmasından da adalet erdemi ortaya
çıkar (İbn Miskeveyh, 1983; Tusi, 2007). 1
İslam ahlak literatüründe ahlaki faziletleri ifade etmek için
mehasin/ mehasin-i ahlak, mekarim/ mekarim-i ahlak, amel-i salih,
edep ve adap kelimeleri de kullanılmıştır. Fazilet kelimesinin ahlaki
erdemleri ifade eden bir terim olarak kullanılması daha çok felsefi li
teratürle birlikte olmuştur. Yakın dönem Müslüman ahlakçıların çalış
malarında da erdem ve fazilet kavramları ilk dönemlerde kazandıkları
anlamlara benzer şekilde açıklanmaktadır. Örneğin erdem kavramını
ödev ahlakı ile ilişkilendirerek açıklayan Pazarlı'ya (1980: 176) göre
fazilet devamlı ve iradeli olarak hayır işlemek, vazifeye uygun hare
ket etmek alışkanlığıdır. Yaran'a (2005: 64) göre ise "erdem, özgür ve
bilinçli varlıkların, duygu, düşünce ve vicdanlarında sahip oldukları
1 İslam ahlakçılannın temel erdemler/faziletler ve bunların karşıtları olan reziletler hakkındaki görüş
leri ilerde İslam Ahlakı-Bireysel Ahlak konusu çerçevesinde ayrıntılı olarak incelenecektir.
ve davranışlarında eyleme dönüştürdükleri, ahlaki ve vicdani açıdan

iyi olan ve iyi sayılan (kişi, ve/veya kamu vicdanın huzur duyduğu)
niteliklerdir."
İslam düşüncesinde felsefi ahlakın temsilcilerinin iyice özümse
nerek karakter haline getirilmiş ahlaki güzellikleri ifade etmek için
kullanmış olduk.lan fazilet kavramının ahlaki alanın dışındaki güzel
likleri, bir bütün olarak ideal insanın tüm alanlardaki yetkinliklerini
ifade etmek için kullanıldığı da olmuştur. Bu bağlamda Farabi'nin ide
al bir insanda nazari faziletler, fikri faziletler, ahlaki faziletler ve pra
tik maharetler şeklinde faziletlerin bulunması gerektiğini belirtmesi
önemlidir. Nazari fazilet aklın bilme yeteneğinin ve bilgi haznesinin
genişliği ile kazanılır. Fikri fazilet ise düşünme gücünün kötü gayelere
değil de ferde, topluma faydalı yüksek bir gayeye yönelik düşünce
üretmesinden meydana gelir. Ahlaki faziletler ise iki aşırı uç arasında
itidalli olanı daimi, iradi ve sadece kendi menfaatine olmaksızın seç
me durumudur. Pratik faziletler ise kişinin meşguliyeti ile ilgili maha
retleri kazanmış olmasıdır (Çağrıcı, 1995).
F. Karakter ve Ahlaki Karakter

Yunanca aslı "caractere" olan karakter kelimesi ayırt edici nitelik,
bireyin kendine özgü yapısı, onu başkalarından ayıran temel belirti
ve bireyin davranış biçimlerini belirleyen; üstün, ana özellik, öz yapı,
ıra, seciye (www.tdk.gov.tr, 2011) anlamlarına gelmektedir. Genelde
belli bir ırk ya da canlı grubunun ortak alametleri manasında kullanıl
makla birlikte hem tek tek alametler hem de alametlerin toplamı tar
zında kullanımı mevcuttur. Aynı manada mimarinin, musikinin, vb.
karakterinden de bahsedebiliriz. Terbiye edilen insanın karakterinden
bahsedersek karakter, ruhta iyice yerleşen prensipler veya maksimler
(ilkeler) vasıtasıyla her irade fiilinin kesin ve muayyen olması üzerine
ruhun istikrar kazanmış halidir. Eğer bu prensipler zamanın ve cema
atin ahlak kodlarıyla uygunluk teşkil ederse o zaman karakter ahlaklı-
lık vasfını taşır ki bu aynı zamanda kıymet ifade eden bir kavram olur
(Kerschenstainer, 1977).
Gazali (2000: 120) karakteri "fiillerin kendisinden düşünmeksizin
kolaylıkla çıkhğı, nefsin bir durumu" olarak tanımlayarak karakterde
içsel süreçlere vurgu yapar. Benzer bir yaklaşımla Berkowitz ve Bier,
(2004: 73) de karakteri, "bireyin ahlaklı bir kişi olarak davranmasını
sağlayan psikolojik özelli.klerin karmaşık bir bütünü" olarak kabul
ederek psikolojik süreçlere dikkati çeker. Scheler (akt. Akarsu, 1962:
74) ise karakteri; kişinin şuur ve bilinç alanındaki yatkınlıkları, hafı
za, istem/ irade yatkınlıkları, zihinsel yatkınlıklarından doğan tek tek
eylemlerini açıklamak için bizim koyduğumuz az çok değişmeden
kalan varsayımsal özellikler ve tasavvurlar olarak kabul eder. Her üç
yaklaşımı birlikte değerlendirdiğimizde karakterin içten dışa vuran
bir sürekliliği ve bu sürekliliğe çevrenin verdiği değeri ifade ettiğini
görürüz.
İnsanın karakterinden bahsederken iç alemden doğarak dışa vu
ran harici şeylerden yola çıkarak insanın iç alemi ve ruhi durumu hak
kında konuşuyoruz demektir. Bir yönüyle bu, insanın fiil ve sözleri ile
dışa vuran değerlerinden onun değerler sistemi ya da bir bütün olarak
karakteri hakkında hüküm vermeyi işaret eder. Karakter bu yönüy
le değer kavramından farklıdır. Değer eğilim veya yönelmeyi ifade
ederken karakter bilgi ve değerden kaynaklanan hareketi ve etkinliği
de ifade eder (Burke ve diğerleri 2001:6). Kupperman (1985; 221-222)
ise karaktere birey için gördüğü işlev açısından yaklaşarak onu bire
yin kendini sunuş biçimi olarak açıklar. Karakter kişinin kendini baş
kalarına ve kendisi için tutarlı bir şekilde sunuş tarzıdır. Karakterin
bu fonksiyonu karakterin önceden bilinebilmesini de mümkün kılar.
Ribot, (akt. Kerschenstainer, 1977: 39-41) karakterin mahiyetinde
iki vasıf kabul eder: Vahdet ve sağlamlık. Bunlar zaruri ve aynı zaman
da karakter için kafi şartlardır. Vahdetten maksat kendisiyle mutaba
kat halinde bulunan harekettir. İçgüdüler, ihtiyaçlar ve temayüllerin
tek bir doğrultuya yönelerek bir bütünlük arz etmesidir. Karakterinde
bu vasıflar bulunan insan kendi kararlarım alır ve kararlılıkla uygu

lar. Sağlamlık ise devamlı olarak muhafaza edilen vahdetten başka bir
şey değildir. Karakteri vahdetli ve sağlam olan insanların sayısı azın
lık teşkil eder. İnsanların çoğu diğer insanların, olayların ve çevrenin
tesirine göre tavır alan plastik karakter ya da şekilsizler denilen gruba
veya reaksiyonlarında istikrar görülmeyen müteredditler grubuna ait
tir.
Karakter kavramım anlamak için onun yakın ilişki içinde bulun
duğu kişilik, mizaç ve şahsiyet kavramlarını da bilmek gerekir. Kişilik,
"bir insanın bütün ilgilerinin, tutumlarının, yeteneklerinin, konuşma
tarzının, dış görünüşünün· ve çevresine uyum biçiminin özellikleri
ni içeren kendine has bir bütün" dür. Yani insanın bütününü belirten
bir kavramdır (Hökelekli, 2011: 210). Bu nedenle karaktere göre daha
kompleks bir yapıdır. Karakter daha çok bu kompleks yapının ahlak
ve insanlarla ilişkilerde ön plana çıkan çeşitli yönlerini ifade etmek
için kullanılır. Dürüstlük, cömertlik, iyilikseverlik, merhametli olmak
ile yalancılık, cimrilik, gaddarlık gibi ahlaka taalluk eden nitelikler ki
şiliğin karakter boyutuyla ilgilidir.
Mizaç kelimesi de sıklıkla karakter kelimesiyle müteradif anlam
da kullanılmakla birlikte esasında "mizaç" bilhassa karakterin biyolo
jik unsurları, uzviyetin istidatlarından doğrudan doğruya gelen şeyler
için kullanılır (Dwelshauers, akt: Çamdibi 1983: 31). İslami literatürde
karakter kavramına en yakın anlamda kullanılan kavram şahsiyettir.2
Şahsiyet karakterle benzer biçimde bireyin ön plana çıkmış ve kaha
hale gelmiş ahlaki özelliklerini ifade etmek için kullanılagelen bir kav
ram olmuştur.
Karakter, ne sadece bilgi, ne irade, ne de davranışa indirgenebi
lir. Karakter, fiillerin düşünmeksizin kolaylıkla nefisten çıktığı, nefsin
bir durumudur. Karakter davranıştan ibaret değildir zira bir insan cö
mert olduğu halde imkanları el vermediği için infak edemiyor olabilir
2 Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi "Karakter" maddesini içeımesine rağmen bu başlık
altında herhangi bir açıklamaya yer vermeden "Şahsiyet"e referans yaparak bu görüşü desteklemek
tedir [Türkiye Diyanet Vakfı (TDV); 2010].
(Gazali, 2000; Çamdibi, 1983). Karakter mutlak anlamda erdemlerle

de sınırlı olmayabilir. Bencillik de bir karakter özelliği olarak ortaya
çıkabilir. Ancak eğitim açısından karakter kavramına baktığımızda
ruhta yerleşen prensiplerin erdemlerden oluşması, topİumun ahlak
kodeksleriyle uygunluk teşkil etmesi beklenir ki böyle bir karakter ah
laki karakter olarak kabul edilir.
Karakter insanın çevresine karşı değişmeyen bir vaziyet alması
dır. Bu tavır menfi ya da müspet olabilir. Eğer insanın çevreye karşı
aldığı bu vaziyet yaşadığı cemaatin değerleriyle uyumlu olursa ahla
ki karakterden söz edilir. Ahlaki karakter kavramında çevreye karşı
hususi bir vaziyet alma vardır. Ahlaki karakter, kişinin içinde yaşa
dığı toplumun ahlaki değer yargıları ve davranış tarzlarını kendine
mal etme, benimseme sonucu ortaya çıkan yerleşik eğilim ve davranış
özelliklerine işaret eder (Hökelekli, 2009: 11).
Ahlaki karakteri oluşturan erdemler farklı ahlak disiplini ve kül
tür çevrelerine göre nitelik ve önem açısından değişiklikler gösterebi
lir. Ancak tarihte ve günümüzde ahlaki olanı belirlemede kökleşmiş
ekollere de bakarak toplumun ahlak kodları, ilahi referanslar ve insan
onuru ile çatışmayan değerlerin ahlaki karakteri teşkil edecek erdem
ler olduğu söylenebilir.
I. Ahlak ve Değerler Eğitiminin Önemi

İnsanlığa dünyada insanca bir yaşam ve bu yaşama bağlı olarak
huzur ve refahın, ahrette de felahın ilkelerini göstermek üzere gelen
peygamberlerin temel misyonlarından birisi ahlakı güçlendirmek
olmuştur. Bu misyonun önemini Kur' an-ı Kerim' de geçmiş peygam
berlerin toplumları ile ilişkileri anlatılırken inanç ile birlikte en çok
üzerinde durulan konuların sosyal, ticari ve cinsel sapıklıkların iyileş
tirilmesine ilişkin oluşundan anlamak mümkündür (Araf Suresi: 74-
81; Hud Suresi: 84-85; Kasas Suresi: 59).
İnsanlığa insanca yaşamın temel kodlarını öğretme misyonunu
temsil eden nübüvvet halkasının son temsilcisi Hz. Muhammed (s.a.s)
"Ben ancak ahlaki güzellikleri tamamlamak için gönderildim" (İmam

Malik,1992, Hüsnül'l Hulk n. 8) hadisiyle insanlık için ahlak ve değer
lerin önemini açık bir biçimde dile getirmektedir. Öte yandan hadis
nübüvvet silsilesinin temel misyonunun "ahlaki güzellikleri tamam
lamak" olduğunu da ima etmektedir.
Ahlak ve değerlerin önemine dair bu dini perspektif ile birlikte
başarı ve ilerleme ölçülerinin birkaç yüzyıldır pozitivist bakış açısı ile
belirlendiği günümüz dünyasının ürünü olan zihinlerimize ahlak ve
değerler eğitiminin önemini farklı açılardan açıklamak da gerekli gö
rünmektedir. Günümüzde hayat başarısı ve toplumsal gelişmişlik bü
yük oranda eğitime verilen değer ve aktarılan kaynaklarla ilişkilidir.
Dolayısıyla eğitim sisteminde ve ailede çocukların değerler eğitimine
olanak sağlayacak imkanları oluşturmak için harcama yapılmasını ve
zaman ayrılmasını gerektiren sebeplerin neler olduğu üzerinde dur
mak gerekir.
Bu bağlamda, eğitim sistemimiz içinde çocuk ve gençlerde değer
gelişimini destekleyecek unsurlara yer verme zorunluluğumuz nere
den kaynaklanmaktadır? Bu ve benzeri sorulara pek çok açıdan yanıt
vermek mümkündür. Öncelikle insan açısından probleme bakhğımız
da eğitimde bireyin bir bütün olarak ele alınması gerekliliği ortaya çı
kar. İnsan bir makine veya robot değildir. Onun zekası ve bedensel ye
tenekleri kadar değer veren, nefret eden, kıskanan, tutku ile bağlanan
vb. bir yönü daha vardır ki onun bu yönünü de eğitmedikçe dengeli
bir kişilikten söz etmek zordur.
Modern eğitimin dayandığı pozitivist epistemoloji anlayışı varlığı
nicel/kemiyet bir bakış açısıyla değerlendirip sosyal ve insani mesele
lerin nitel/keyfiyet yönlerinin objektif bilgiye ve dolayısıyla da eğiti
me konu olamayacağını öne sürüyordu. Dolayısıyla modern eğitimde
insanı tanırken ve tanımlarken bilişsel ve mekanik boyut önemsendi.
Oysa insan vicdan, merhamet ve sağduyu gibi nitel bir boyuta da sa
hiptir. Sadece bilişsel ve mekanik yetenekler yönünden ele alınan in-
san karşısındaki insanları da sadece mekanik, duygu boyutu olmayan

varlıklar olarak algıladığı için onlara kolayca zarar verebilir duruma
geldi. Nitekim modern eğitim bugün bilgiyi işleme ve ondan maddi
ürün ortaya koymada başarılı olurken şiddet, anlayışsızlık, güvensiz
lik, dürüst olamama gibi sosyal problemleri çözememekle eleştiriliyor
(Kenan, 2007; 2009).
İnsanlığın ortak kültür mirasını geliştirmeyi amaçlayan ulusla
rarası bir kuruluş olan UNESCO'ya göre de günümüzde doğanın ve
yaşamın çeşitli formlarının mahvedilip yok oluşu; temel insani de
ğerlerin erozyona uğraması; sorumsuz, doymak bilmeyen açgözlülü
ğümüzün yol açtığı üretim ve tüketim çılgınlığı ile karşı karşıyayız.
Vicdan ve merhameti ihmal eden insanlık algısının sonuçları olan bu
felaketleri engellemek için eğitimin her alanında değerleri ön plana
çıkarmalıyız. Bu nedenle UNESCO dünyanın birçok ülkesinde 1995
yılından bu yana uygulanan Yaşayan Değerler Eğitimi3 (Living Values
Educatin) programını desteklemiş ve 2001 yılından itibaren teknik ve
mesleki eğitim alnındaki çalışma programlarına (TVET- Technical and
Vocational Education and Training) değerleri adapte etmiştir (UNES
CO, 2005).
Günümüzde toplumsal alandaki bozulma, özelliklede gençler ara
sındaki problemler birçok yerel ve uluslar arası araştırmacı ve kurum
tarafından dillendirilmektedir. Gençler giderek daha fazla oranda şid
det, sosyal problemler ile birbirlerine ve çevrelerindeki dünyaya say
gı yoksunluğundan etkilenirken onların öğretmenleri ve ebeveynleri
yeni meydan okuma ve zorlamalara maruz kalmaktadırlar (UNESCO,
2010).
Günümüz toplumlarında kötüleşen gençlik eğilimleri: şiddet ve
saldırganlık, hırsızlık, kopya, otoriteye saygısızlık, akranlarına karşı
gaddarlık, önyargı, kötü dil / argo kullanımı, erken cinsel gelişme ve
cinselliğin kötüye kullanımı, ben merkezlilikteki artış ve toplumsal
sorumluluktaki düşüş, alkol ve uyuşturucu gibi kendine zarar veri-
3 Ayrıntılı bilgi için bakınız: http://www.livingvalues.net/ (Erişim: 16.05.2012)
ci davranışlardaki artışlar, aile yapısındaki bozulmalar, kitle iletişim

araçlarının aşındırıcı fonksiyonları okul ve ebeveynlerin değerler eği
timine sarılmasını gerekli kılmaktadır (Lickona, 1991; California Scho
ol Boards Association, 1982).
Kerschenstainer (1977) "Her sahada mümkün mertebe fazla ka
rakterli insanları bulunan bir memlekete ne mutlu!" (128) ifadeleriy
le bireyde ahlaki karakteri geliştirecek bir eğitimin toplumsal açıdan
önemini belirtir. Nitekim günümüzde siyasetten, iş hayatına her alan
da ahlaki gelişim eksikliğini insanların birbirine olan güvensizliği ola
rak açıkça müşahede ediyoruz. 2004-2007 yılları arasında dünyanın
57 ülkesinde gerçekleştirilen Dünya Değerler Araştırması sonuçlarına
göre "İnsanların çoğuna güvenilebilir mi?" sorusuna dünya genelinde
evet cevabını verenlerin oranı % 26,1 olurken söz konusu oran - ne
trajik ki- Türkiye'de sadece% 4,9 dur (http://www.wvsevsdb.com/
wvs/WVSAnalizeQuestion.jsp, Erişim: 06 Mart 2012).
Toplum yaşamını devam ettirmek ancak ortak değerlerle müm
kündür. Yaşama dair ortak değerlerde buluşamayan insanların bir
toplum olarak ortak huzur ve refah için çalışmaları zordur. Bu ne
denle demokratik toplumda vatandaşlık; kendi dilediği gibi yaşamak
değil, kendi dilekleri ile toplumsal değerler arasında bir ahenk sağ
layabilmek olarak kabul edilmektedir (Blaylock, 2003, Kaymakcan
ve Meydan 2010). Diyalog, uzlaşı gibi temel insani değerler üzerine
kurulabilen bir yaşam biçimi olarak demokrasinin yürüyebilmesi için
bireylerin temel ahlaki meseleleri bilişsel olarak değerlendirip du
yuşsal olarak uyum sağlayabilecek bir yeteneği kazanması beklenir.
Lickona'nın (1991: 6) deyimiyle demokratik bir toplumun sağlıklı yü
rüyebilmesi için bireylerin en azından "iyi insanlar" olması gerekir.
Değerler eğitimi ise bu amaca hizmet eden sitemli bir çabanın adıdır.
Baltacıoğlu (1995) bireyde ahlaki karakterin gelişimini sağlayacak
bir ahlak eğitiminin önemine birey açısından farklı bir bakış açısı ge
tirir. O'na göre insanların başarısında hakiJD olan şey karakterdir. Bil
gi ancak ikinci planda etkili olabilir. Birçok zeki ve bilgili adam zeka
ve bilgilerine rağmen girişimcilik ve cesaret gibi karakter erdemlerine

sahip olmadıkları için hayatta pasif kalırlar. Bilginin en büyük önemi
bile karakterin unsurlarına kuvvet veren ve gelişme sağlayan bir araç
olmasından kaynaklanır. Bir nesil hayata hazırlanmak isteniyorsa bu
amaç ancak şahsiyetlerde sağlam karakter oluşturmakla gerçekleştiri
lebilir.
Greenwalt'a (1996) göre ise belirli değerlere dayanan ahlak eği
timi kaçınılmazdır. Ahlak eğitimi birtakım değerlerin diğerlerine ter
cih edilebilir olduğu gerçeğine dayanmalıdır. Değerler arasında tercih
yapmamak farklı değerlere sahip toplumların neticede aynı olduğunu
kabul etmek olur ki realite bunu göstermemektedir. Sorumluluk bi
linci yüksek, çalışkan toplumların diğerlerine göre daha kolay geliş
me gösterdikleri görülmüştür. Ahlakı iyice görecelileştirip belli ortak
değerleri kaldırarak ve ahlakın otoritesini yok sayarsak ahlakın ikna
ediciliğini uygulamak imkansız hale gelir.
Değerler eğitimine duyulan ihtiyacı küresel açıdan da ele alarak
insanlığın küresel bir değerler eğitimi seferberliğine ihtiyaç duyduğu
nu belirten Köylü (2006, 2007) insanlığın yakaladığı bilimsel ve eko
nomik gelişimin sağladığı zenginlik ve yüksek yaşam standartlarına
rağmen, insanlık değerleri ve ahlaki değerler adına aynı başarının
yakalanamadığını belirtir. Bu nedenle günümüzde bireysel, toplum
sal ve küresel alanda pek çok sorun ortaya çıkmışhr. Bireysel alan
da ortaya çıkan sorunların başında evlenme öncesinde genç yaşta ve
evlilik dışı ilişkiler, cinsel hastalıklar, bireysel şiddet, intihar, alkol ve
uyuşturucu bağımlılıkları ile yalnızlaşma gelmektedir. Sosyal nitelikli
ahlaki son,ınların başında aile kurumunun çöküşü, kürtaj ve yabancı
laşma; küresel nitelikli ahlaki sorunların başında ise ekolojik dengenin
bozulması, çevre kirliliği, büyük ve yıkıcı savaş, çatışma ve şiddetin
yaygınlaşması ile sosyo-ekonomik adaletsizlikler gelmektedir.
Lickona (1991)'ya göre okullarda ahlaki gelişim için özel bir çaba
harcanması öncelikle eğitimin kendisi için gereklidir. Saygı, sevgi ve
güvenin olmadığı okullarda öğretmenlerin özveriyle çalışmalarını
Ahlak De�erler ve E�itimi 37
özellikle de kaliteli yetişmiş kişilerin öğretmenlik mesleğini seçmeleri

ni sağlamak güçtür. Eğer iyi öğretmenleri bu mesleğe çekmek veya bu
meslekte tutmak istiyorsak değerler eğitimi yapmak zorundayız. Öğ
retmenlerin çalışma koşullarını iyileştirmenin en önemli yolu budur.
Sınıf veya okul disiplini öğrencileri kontrol etmeyi başaramayan eği
timciler tarafından çoğu zaman yanlış bir anlayışla kontrol problemi
olarak tanımlanır. Oysaki disiplinin bir kontrol problemi olmadığını
bir ahlaki gelişim problemi olduğunu anlayıp okulları hem öğretmen
ler, hem de öğrenciler için daha yaşanır, sosyal ve akademik düzeyi
daha yüksek kurumlar haline getirmek mümkündür. Çocuklar birbir
lerini ittiklerinde, vurduklarında, hırsızlık yaptıklarında veya bir bir
lerine lakap taktıklarında bunun anlamı birbirlerini önemsemiyorlar,
birbirlerine saygı duymuyorlardır (Lickona, 1978).
North Carolina'daki okullar için bu eyaletin eğitim kurulu tara
fından hazırlanan karakter eğitimi programında karakter eğitimi için
on neden belirtilmektedir (North Carolina State Board of Education,
2002):
a) Öğrencilerin yaşamlarına dokunma öğretmenlerin çoğunun
bu mesleğe başlama idealidir.
b) Öğretmene yönelik toplumsal talepler ondan karakterli birey-
ler yetiştirmesini de beklemektedir.
c) Karakter eğitimi türü programlar okulları daha güvenli kılar.
d) Karakter eğitimi akademik başarıyı artırır.
e) Farklı kültürel arka plandan gelenleri kendine yapılmasını is
temediğini başkasına yapma gibi altın kurallarda buluşturur.
f) Karakter eğitimi, eğitimde süreçlerin kalitesini artırır.
g) Öğretmeden önce çocuklara ulaşmak zorundasındır ve bunun
gerçekleşmesi için bütün çocuklar kılavuzluğa ihtiyaç duyar.
h) Karakter eğitimi oluşturduğu ortak dil ile ilköğretimden orta
öğretime ve diğer geçişlerde öğrenciye kolay uyum sağlama
imkanı sunar.
ı) İşgücüne katılımda karakter önemli avantajdır.

j) Karakter eğitimi hem öğrenci hem de öğretmen için kazan-ka
zan durumudur.
Ahlak ve değerler eğitiminin önemine dair buraya kadar belir
tilenler bu eğitimin toplum, aile ve okulların sorumluluk alanlarının
başında geldiğini göstermektedir. Alanda yaşanan tartışmalar da bazı
uç örnekler istisna edilirse genellikle değerlerin öğretilip öğretilme
mesinden çok hangi değerlerin, hangi yöntemlerle ve bireyi topluma
feda etmeden nasıl başarılacağı noktasında düğümlenmektedir. Zira
Lickona'nın (1991) belirttiği gibi değerlerden bağımsız bir eğitim
yoktur. Bu yüzden gerçek soru "Okullar değer öğretmeli mi?" değil;
"Okullar hangi değerleri öğretmeli?" ve MSeçilen değerleri nasıl iyi bir
şekilde öğretebiliriz?" olmalıdır.
il. Ahlak ve Değerler Eğitiminin Amacı

Yüce Allah Kur'an-ı Kerim'de "Cinleri ve insanları ancak bana
ibadet (ubudiyet) etsinler diye yarattım" (Zariyat Suresi, 56) ayetiyle
insanın yaratılışının temel amacını açıklar. İnsanın varoluşunun temel
amacını bu şekilde belirledikten sonra onun fiil ve davranışları ile il
gili diğer bütün hedef belirlemeler bu uzak amaç göz önünde bulun
durularak gerçekleştirilecektir. İslam açısından insanın yaratılış gayesi
olarak nazara verilen "ubudiyet" insan hayatının inanç, ibadet ve ah
laka dair pek çok boyutunu içeren bir olgudur. Ubudiyeti genel an
lamda insanı kamile ulaşmak, ihsan şuuru ile yaşamak olarak alırsak
İslam açısından ahlak eğitiminin amacını bireyi bu şuurla yaşar hale
getirmek olarak belirlemek mümkündür.
Ahlak eğitiminin nihai amacını belirlemede birçok hadis ve aye
te dayanmak mümkün olmakla birlikte burada iki hadis çerçevesinde
ahlak ve değerler eğitimine amaç belirlemekle iktifa edeceğiz. Cibril
hadisi diye meşhur olan hadiste Hz. Peygamber İslam, iman ve ihsan
arasında bir derecelendirme yaparak kamil insan ve Müslüman'ı veciz
bir şekilde ihsan kavramında özetlemiş ve ihsanı da her anını Allah'ın
huzurundaymışçasına ibadet şuuruyla yaşamak şeklinde tarif etmiştir

(Tecrid-i Sarih, 1979: 1 / 47 s: 58). İslam açısından ahlak eğitiminde ni
hai amaç bu ihsan mertebesine ulaşmak şeklinde özetlenebilir.
Öte yandan İslam düşüncesinde önemli bir ilke4 olarak kabul edi
len "Allah'ın ahlakı ile ahlaklanmak" düsturu çerçevesinde Müslü
manın pratik hayata yansıyan ahlakına Allah'ın sıfatları arasında yer
bulan en yüce erdemler üzerinden amaç belirlemek de mümkündür.
Allah (c.c.) Kur'an'da çeşitli sıfatlarıyla kendisini nasıl adil, merha
metli, azgınlık karşısında şedit, cömert tanımlıyorsa siz de öyle olun
ve eğitme sorumluluğunda bulunduğunuz yeni nesilleri öyle eğitin
mesajını ahlak ve değerler eğitiminin amacı olarak belirleyebiliriz. Do
layısıyla Allah (c.c.)'ın insandan talep ettiği ubudiyetin içinde onun
sevdiği, kendisini Kur' an'da tanıttığı ahlakla ahlaklanmak da yer al
maktadır.
İslam ahlak filozofları antik dönem ahlakçılarından da yararlana
rak meseleye mutluluk ve insan için en iyi kavramları çerçevesinde
bakmışlar ve ahlak ve eğitiminin amacını insanı kendisi için en iyi ola
na ulaştırmak olarak belirlemişlerdir. İslam öğretisine uygun olarak
insanın diğer varlıklardan farklı ruhi bir yöne sahip olduğu gerçeğin
den yola çıkan İbn Misekeveyh'e (1983: 21) göre "Her varlığın mutlu
luğu kendisine has olan fillerin ondan tam ve kamil olarak meydana
gelmesine bağlıdır." At nasıl kendinden beklenen türüne ait özellikleri
en iyi şekilde yaptıkça en iyi ve üstün oluyorsa insan da kendini diğer
varlıklardan ayıran akli ve iradi işleri en iyi yapıp, nefsini bedeni iş
lemlerden ruhani işlere yönelttikçe en mutlu ve mükemmel olur. Dola
yısıyla ahlak ve eğitiminin amacı insanı geçici ve bedeni hazlarda ifrat
ve tefrite kaçmadan kendi yaratılışına uygun ilahi fiillerden mutluluk
duymaya yönlendirmektir.
İslam'ın ahlak bakımından ana gayesi insanların ahlak alanındaki
ihtiyaçlarına cevap vermek, ahlaki prensiplerin en iyi ve en güvenilir
bir şekilde hayata intikalini sağlamaktır (Çağrıcı, 1997: 50). Bu açıdan
4 Söz konusu ifade yer yer hadis olarak da nakledilmekle birlikte yapmış olduğumuz araştırmalarda
güvenilir hadis kaynaklarında yer almadığı anlaşıldığı için bir ilke olarak ifade edilmiştir.
ahlak eğitiminin amacını, "bireyi ve toplumu kötü ahlaktan koruyup

iyi ahlakla donatmak" olarak öz bir biçimde ifade etmek mümkün
dür. Bu amaç nefsin kötülüklerden arındırılması ve güzel ahlakı temsil
eden erdemlerle bezenmesi yoluyla insanı kamile ve ihsan şuuruna
ulaşma hedefine de uyumlu görünmektedir. Bu amaçla Kur'an ve
hadislerde Müslümanın hayahnda birebir yaşadığı ahlaki olaylara
ilişkin tercihlerine ve bu tercihlerin karşılığı olan mükafat ve cezaya
odaklanılmakta ve iyiye yönelmenin yolları olarak nefsi tezkiye ve öz
denetimin önem ve yolları açıklanmaktadır.
Ahlak ve değerler eğitiminin amacı üzerine ortaya koyduğumuz
bu teorik görüşlerden sonra pratikte planlanan ve uygulanan bir olgu
olarak bu eğitimde amacın ne olması gerektiği konusuna gelirsek bu
eğitimi planlayacak ve gerçekleştirecek olanların inanç, kültür ve fel
sefi düşüncelerinin amaçları belirlemede etkin olduğu gerçeğine ula
şırız. İslam inanç ve kültür coğrafyasında ve bu inançtan beslenerek
planlanan ve uygulanan bir ahlak ve değerler eğitimi ile ahlaka dini
temellendirmeler dışında yaklaşan bir düşünce veya ahlakı kültürün
ürünü olarak gören bir anlayışa göre şekillenen programlar amaçsal
açıdan farklılık arz edecektir. Dini bir bakış açısıyla dinin öngördüğü
temel erdemleri hayatına tatbik eden bir bireyin yetiştirilmesi ahlak ve
değerler eğitiminin amacı olarak görülürken; hümanist bir bakış açı
sıyla insanın kendi potansiyelini geliştirmesi, kendini gerçekleştirmesi
ahlak ve değerler eğitimine amaç olarak belirlenebilmektedir.
Değerler eğitiminin arka planındaki inançsal, kültürel ve felsefi
faktörler kadar ve bu faktörlerle birlikte planlayıcı ve uygulayıcıların
sahip olduğu genel eğitim anlayış ve felsefesi de amaçların belirlenme
sinde önemli bir etkendir. Eğitimi mevcut kültürel, sanatsal, bilimsel
ve teknolojik birikimi çeşitli yollar geliştirerek yeni nesillere aktarma
düşüncesi çerçevesinde tanımlayan daimici ve esasici eğitim felsefe
leri ahlak ve değer eğitimini de bu doğrultuda etkiler. Aksine eğitimi
bireyin kendi potansiyelini keşfetmesi ve geliştirmesine destek olma
süreci olarak gören ilerlemeci eğitim felsefesi farklı bir ahlak ve değer-
ler eğitimi kurgular. Nitekim değerler eğitimi yöntemleri alanında en

geniş anlamdaki görüş farklılığını yansıtan değer aktarma ve değer
geliştirme eğilimleri bu farklı bakış açısının bir sonucudur.
Günümüzde pratik bir bakış açısıyla ahlak eğitiminin gayesi ah
laki karaktere sahip bireyler yetiştirmek olarak ifade edilebilir. Ahlaki
karakter ise insan onurunu koruyan, ilahi kaynaklarda ve toplumun
ortak mirasında yer bulan değerlerin birey tarafından içselleştirilerek
kalıcı şekilde kazanılması ile oluşur. Ahlaki karakter için farklı kül
tür alanlarında veya ahlak eğitiminin yürütüleceği ortamdaki ihtiyaç
lara bağlı olarak farklı erdemler sıralanabilir. Ancak ahlaki yargı ve
davranışları geliştirmek için uzun değerler listesi oluşturmaya ihtiyaç
yoktur. Adalet ve insanlığın selameti gibi birkaç miğfer değerin iyice
özümsenmesine destek olunması çoğu zaman yeterlidir (Berkowitz
1996, akt. Veugelers ve Vedder, 2003: 379).
Bu nedenle karakter eğitiminde hangi karakter özelliklerinin öğ
retileceğinden çok temel bazı erdemlerin bilişsel, duyuşsal, iradi b ,_
yutlarıyla iyice özümsenerek meleke haline getirilmesinin yollar u
aramak daha önemli görünmektedir. Zira ahlaka ilişkin bir değe in
karaktere dönüşmesi ancak onun teorik ve uygulama içindeki duru
muna dair farklı alternatiflerin analiz edilebilmesi, kişinin kendi duy
gularını bilip kontrol edilebilmesi ve uygulamaya yönelik sağlam bir
kararlılık gösterilebilmesi ile mümkündür. Bu ise - İslam ahlakçıları
nın ahlakı ele alırken bireysel ve aile ahlakı ile yetinmeyerek medeni
ahlakı ahlak araştırmalarının önemli bir parçası haline getirmiş olma
larının açıkça gösterdiği üzere - çoğu zaman ebeveyn ve eğitimcileri
de aşan çok yönlü bir süreçtir.
III. Ahlak ve Değerler Eğitiminin İmkanı

Ahlak ve değerlerin öğretilebilir olup olmadıkları konusu antik
çağlardan beri insan davranışları ile ilgilenen düşünür ve araştırma
cıların kafa yordukları bir mesele olmuştur. Bu konu ile ilgili insan
zihnini meşgul eden sorunlar genelde ahlak ve değerlerin bir bütün
olarak doğuştan getirilip getirilmediği, eğer doğuştan ahlak ve değer

lere ilişkin getirilen bir şeyler varsa bunun ne olduğu, öğrenilmiş bir
huyun değişip değişmeyeceği üzerine odaklanmıştır. Öğrenilmiş bir
huyun değişip değişmeyeceği problemi kendi içinde önceden öğre
nilmişliği daha ilk baştan kabul ettiği için ciddi bir problem olarak
görülmeyebilir. Zira bir huyun önceden öğrenilerek elde edilmiş olu
şu onun başka öğrenmelerle değişebileceği gerçeğini kabul etmeyi de
gerektirir.
Bu nedenle konu ile ilgili tartışmalar büyük oranda ilk iki soru
üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu sorular aynı zamanda eğitim psikoloji
si alanında "eğitimin gücü iyimser, kötümser ve uzlaştırıcı görüşler"
bağlamında ele alınan problemle de doğrudan bağlantılıdır.
Aydın'a (2005) göre ahlak ve değerler eğitimi alanındaki literatüre
baktığımızda gerek Doğu gerekse Batı düşüncesinde ahlakı eğitmenin
imkanı ile ilgili görüşleri üç kategoride incelemek mümkündür. Birin
ci görüş sahiplerine göre insan eğer doğuştan iyi ahlaklı ise bozulma
sı; kötü ahlaklıysa düzeltilmesi mümkün değildir. Bu görüşü benim
seyenler arasında Sa'dı-i Şirazi, Katip Çelebi, Romalı Quintillian ve
Schopenhauer bulunmaktadır. Bunlara göre, eğitim geçici bir zaman
için insanlara yıldızlı elbise giydirir. Fakat elbisenin içindeki insanın
niteliği değişmez. İkinci görüş ise karakterin doğuştan olmadığını,
bütün karakter özelliklerinin dış etkiler sonucunda oluştuğunu ve de
ğişebilir olduğunu savunur. Bu görüşün temsilcileri arasında Farabi,
Gazali, Salzman, Kant, J. Lock bulunur. Üçüncü görüş ise insanın do
ğuştan gelen birtakım niteliklerinin değişmeyeceğini ancak sonradan
kazanılan ahlakın değişeceğini savunur. Aydın'ın üçüncü görüş ola
rak zikrettiği görüşü - aşağıda açıklanacağı üzere - eğitim ve ahlak
çıların pek çoğunun yaklaşımına uygun düşen bir tarzda yeniden ele
alarak uzlaştırıcı görüş şeklinde formüle etmenin daha uygun olacağı
kanaatindeyiz.
Öncelikle ahlakın doğuştan geldiği görüşünü kısaca değerlendir
mek gerekirse bu görüşün iddiası olan insanın bütün ahlaki özellikle-
rini doğuştan getirdiği düşüncesi bizi insanlık tarihi boyunca eğitim

alanında gösterilen tüm çabaları hatta peygamberlerin gayretlerini bile
boşa çıkartan bir sonuca götürür. Ünlü ahlak eseri Ahlak-ı Nasırf'de
konuyla ilgili farklı görüşleri tartışan Tusi' (2007: 82) "huyların doğal
olduğunu ve kaldırılmasının imkansız olduğunu kabul etmek insan
lık tarihi boyunca gelen eğitim çabasını ve nübüvveti inkar anlamına
gelir" diyerek haklı olarak bu endişeyi dile getirmektedir. Böyle bir
kabulün aynı zamanda - ilerde açıklanacağı üzere - İslam ahlak dü-:
şüncesinde meta-etik konularının en önemli tartışmacıları olan kelam
cıların açıklamaya çalıştığı Allah'ın adaleti, sorumluluk, güç yetirile
meyen şeyin teklifi gibi konular bağlamında ciddi inanç sorunlarına
neden olacağı da açıktır.
İkinci görüşün iddia ettiği üzere insanın doğuştan hiçbir şey getir
mediğini söylemek de güçtür. Çünkü öğrenme en basit şekliyle biliş
sel, duyuşsal ve bedensel birtakım yetenekleri ve yeterlilikleri gerek
tirir. Tüm öğrenmeler bu yeteneklerin üzerine inşa edilir. Dolayısıyla
karakter de yeteneklerin müsaadesi nispetinde geliştirilebilir. Öte yan
dan bilimin günümüzde geldiği aşama kalıtım veya soyaçekim deni
len olgunun - belli alanlarda ve oranlarda da olsa - ebeveynden te
varüs edilen genler ve hormonlar vasıtasıyla açıklanabileceğine dair
daha sağlam ipuçları vermektedir (Akbag, 2007). Bu nedenle insanın
öğrenme, huy, yetenek ve mizaca dair doğuştan hiçbir şey getirmediği
iddiasının öğrenmeye zemin hazırlayacak belli yeteneklerin kayna
ğının doğuştan insanda var edilmiş olması gerektiği gerçeğini ihmal
ettiği anlaşılmaktadır. Zira Kerschenstainer'ın (1977: 93) karakter eği
timinin imkanını tanımlarken kullandığı "çıktığı yerden döküldüğü
yere kadar suyun miktarını ve akış kuvvetini. değiştirmek mümkün
olmayabilir fakat o kuvvete belli bir akış gayesi vermek mümkündür"
metaforunun çağrıştırdığı üzere suya istikamet tayin edebilmek için
öncelikle bir su kaynağına ihtiyaç vardır.
Üçüncü görüş olarak formüle edeceğimiz uzlaştırıcı görüş ise in
sanın doğuştan bazı yeti ve yeteneklerle dünyaya geldiği ve her alan-
daki öğrenmeleriyle birlikte ahlak ve değerler alanındaki öğrenmeleri

nin de bu yeteneklerin üzerine bina edildiği görüşüdür. Önemli İslam
ahlakçılarının da katıldığı bu görüş ilk defa Aristoteles tarafından
Nikomakhos' a Etik'te ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır. Aristoteles'e
(2007: 29-30) göre insanda biri düşünce erdemi, diğeri karakter erdemi
olmak üzere iki tür erdem vardır. Düşünce erdemi daha çok nazari
eğitimle oluşur ve gelişir, bu nedenle de deneyim ve zaman gerektirir;
karakter erdemi ise alışkanlıkla edinilir. Erdemler ne doğal olarak ne
de doğaya aykırı olarak edinilir; onları edinebilecek bir doğal yapımız
vardır, alışkanlıkla da onları tam olarak geliştiririz. Bunların olanakla
rını daha önce taşıyoruz, daha sonra da etkinlikleri gerçekleştiriyoruz.
İnsan adil şeyler yapa yapa adil, ölçülü davrana davrana ölçülü, yiğit
çe davrana davrana da yiğit insan oluyor.
Macit Fahri'nin (2004: 21) tabiriyle İslam'da ahlakın en büyük ya
zarı olan İbn Miskeveyh (ö: 1030) de ahlakın değişip değişmeyeceği
ne dair eskilerin görüşlerini inceleyip tartıştıktan sonra Aristoteles' in
görüşüne katılarak " ...biz ahlakı kabul edecek bir yaratılışa sahibiz.
Eğitim ve öğütlerle hızlıca veya yavaş yavaş değişebiliriz." (İbn Mis
keveyh, 1983: 36) demektedir. İbn Miskeveyh'in takipçisi olan Tusf
(2007: 82) ise "Doğrusu insanın huylarla değil huyları ya kolaylıkla
ya da zorda olsa edinme istidadıyla doğmasıdır. Eğer bir huy kişinin
mizacına uygunsa kolaylıkla onu edinir. Her bir huyun ilk başı iradi
olur, devamlılık ve tekrarla meleke haline gelir." diyerek konuyu daha
net bir şekilde açıklamaktadır.
Çocuğun şahsiyeti verasetten getirdiği birtakım potansiyel va
sıfları ihtiva etmekle birlikte çevreden aldığı şekille gelişmekte, bü
tünleşmektedir. Kerschenstainer (1977: 17-18) her fertte karakterin
meydana gelmesini sağlayan fıtri veya sonradan kazanılan ve gelişen
istidatlara karakter istidadı adını verir. Terbiye ancak doğuştan olan
karakter istidatlarının gelişimine tesir yapabilir. Bu tesir sayesinde is
tidatların veya istidat gruplarının uyumlu bir bütün halinde çalışması
sağlanır. Terbiyenin yapabileceği şey çocuğun çevresini düzeltmektir.
Bu sayede yavaş yavaş serpilen ve gelişen istidatlar, arzu edilen birlik

ve ahenk için müsait şartları kazanmış olur. Ancak elverişli terbiye
durumlarına rağmen birçok fertler, gerçek anlamda ahlaki karaktere
ulaşmağa muvaffak olamayabilirler. Bunun sebebi, karakterin münfe
rit unsurlarının bir bütünlük halinde ahlaki karakter üzerinde toplan
masını sağlayacak içsel yönelimlerin eksikliğidir.
Russell'e (1999) göre ise çocuklar doğduklarında iyi bir yurttaş ya
da bir suçlu olmaya yatkın hammaddeyle doğarlar. Ne ilk günah ko
nusundaki eski inanç, ne de Rousseau'nun doğal erdeme olan inancı
gerçeklere uymaktadır. İçgüdünün hammaddesi ahlak açısından nötr
dür ve çevrenin etkisi ile iyi ya da kötü yönde biçimlenir. Eğitim bu
hammaddeye çeşitli şekiller verebilir ancak onu çoğaltamaz, yalnızca
gerekli özeni göstererek sağlıklı bir şekilde tutar. Bu nedenle karak
ter oluşturmak/karakter teşkil etmek kavramları yerine daha ihtiyatlı
olan karakter gelişmesi ve terbiyesi tabirlerini kullanmalıyız.
Adler (1998, 2005) ise karakter eğitiminde çocuğun doğuştan bir
takım yetenekler getirebileceğini kabul etmekle birlikte bu yetenekle
rin etkisini önemsiz görmekte asıl önemi çocuğun çevreyi ve kendini
algılayışına vermektedir. Çocuğun gelişim kapasitesini kendi yeteneği
ya da nesnel çevre değil daha çok onun dış realiteyi ve bu realite ile
kendi arasındaki ilişkiyi nasıl algıladığı belirler. Burada çocuğun do
ğarken getirdiği yetenekler asla ön planda değildir. Bu nedenle do
ğumsal karakter özelliklerinin varlığına inanan kimse çocukları eği
temez ve eğitmemelidir. Francis (1962: 345) de benzer bir yaklaşımla
karakterin öğretilemeyeceğini ancak birey tarafından kapılabileceğini
belirtir. Lakin eğer birey onu kapmaya hazırsa kapılabilir. Çocuğu bü
tünüyle karakter özelliklerine maruz bırakmanız yetmez. Bu nedenle
doğru karakter eğitiminin amacı bireyin içsel isteklerini ve tutumları
nı etkilemeye çalışmaktır.
1995 ile 2006 yılları arasında devlet desteği ile uygulanan kırk
tan fazl_a karakter eğitimi projesinin toplu olarak sonuçlarını değer
lendiren Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Departmanı uygulanan
karakter eğitimi programlarının öğrenci davranışlarının, personel ye

terliliğinin ve okul kültürünün geliştirilmesinde etkili olduğu sonu
cuna ulaşmıştır (U.S.A. Department of Education, 2008). Davidson ve
Stokes (2001) 1995 yılından sonra Alabama'daki okullarda uygulanan
ve 25 temel değerin "haftanın değeri" çerçevesinde her gün en az on
dakika ayrılarak işlendiği karakter eğitimi programının etkililiğini yö
netici ve öğretmen görüşlerine bağlı olara� değerlendirmiştir. 249 eği
timcinin katıldığı araştırma sonucunda uygulanan programın eğitimci
görüşlerine göre davranışların geliştirilmesi; disiplin problemleri, şid
det ve cinsel istismar gibi olumsuzlukların azalmasında etkili olduğu
ve eğitimciler tarafından yüksek oranlarda desteklendiği belirlenmiş
tir. Türkiye'de karakter eğitimi programlarının etkililiği üzerine ya
pılan çeşitli çalışmalar (Katılmış, Ekşi ve Öztürk, 2011; Dilmaç, 2007;
Akbaş 2004) da bu programların öğrencilerin bilimsellik değerlerini,
doğruluk ve barış değerlerini geliştirdiğini ve akademik başarıyı yük
selttiğini belirlemiştir.
Karakter eğitiminde hangi yöntem, strateji ve teknik kullanılırsa
kullanılsın tüm öğrencileri mükemmel bir karaktere ulaştırmak sa
dece bir ahlaki idealdir. En iyi karakter veya karakter eğitimi bile bu
ideale ancak bir yakınlaşmayı gösterir (Kerschenstainer, 1977). Bunun
la birlikte eğitimcilerin de mutlak olarak her öğrencinin ahlaki gelişi
minden değil, onlara doğrulan göstermek ve sağlıklı bir eğitim ortamı
hazırlamak için ellerinden gelenin en iyisini yapmak ve tüm imkanları
kullanmakla yükümlü oldukları unutulmamalıdır.
İKİNCİ BÖLÜM
AHLAK ve DEGERLER EGİTİMİNE DAİR ÖRNEK

ÇALIŞMALAR
Bu bölümde değerler ve ahlak eğitiminin teorik veya pratik boyut

ları üzerine çalışıp kendini geliştirmek isteyen araştırmacı ve eğitim
cilerin istifade edebilecekleri kaynak ve çalışmalara yer verilecektir.
Muhakkak ki bölümde yer verilen klasikleşmiş veya güncel çalışma
ve kitaplar, sempozyumlar, uygulamaya yönelik matbu ve intemet
temelli kaynaklar dışında da eğitimci ve araştırmacıların istifade
edebileceği pek çok kaynak bulunmaktadır. Alandaki tüm kaynak ve
çalışmalara yer verilmesi bu çalışmanın amaç ve imkanlarını aşacağı
için araştırmacıların ulaşma imkanı buldukları ve dönemlerindeki
diğer çalışmalara göre ahlak ve değerler ile bunların eğitimini etkileme
açısından daha çok ön plana çıkan çalışmalara yer verilmiştir.
1. Klasikleşmiş Kaynaklar
İslam ahlakının sistemleştirilmesine dair fikirler diğer birçok İs
lami ilim dalında olduğu gibi farklı ilim alanları ile karşılaşma neti-
cesinde olmuştur. Hicri ikinci asırda Hintli filozof Beydaba'nın "Ke

lile ve Dimne"si Arapçaya tercüme edilmiş, devamı ise Aristoteles'in
Nikamakhos'a Ahlak/Etik'i ile gelmiştir. Hicri üçüncü asırdan itiba
ren ise tercüme eserlerden öteye müstakil İslam ahlakını tedvine yöne
lik eserler yazılmaya başlanmıştır. Bu dönemden sonra yazılan eserler
müelliflerinin dini düşüncedeki bağlılıkları ve ahlakı ele alış tarzları
na göre geleneksel, tasavvufi, felsefi ve kelami İslam ahlakı şeklinde
farklı eğilimler göstermişlerdir. Genel ahlak eserleri dışında İslam ah
lak düşüncesine siyaset-nameler, nasihat-nameler, meviza yollu eser
ler, ahlaki güzel sözler, fütüvvet-nameler, kabus-nameler, Kelile ve
Dimne tercümeleri, çeşitli hikayelerle süslenmiş ahlaki eserler, ahlaki
hikayeler ve fıkralar, atasözleri ve diğer türler olarak sınıflandırabi
leceğimiz pek çok eser katkıda bulunmuştur (Erdem, 1996). Aşağıda
İslam ahlak düşüncesinde dönemlerinde ve sonrasında etkili olmuş
günümüzdeki ahlak çalışmalarında hala önemli başvuru kaynakların
dan kabul edilen bazı çalışmalara yer verilecektir. İlk olarak ise İslam
Ahlak düşüncesi iı,inde yer almasa da hemen her eğilimden İslam ah
lak yazarlarının ahlaka yaklaşımını etkilemiş bulunan Aristoteles'in
Nikkamakhos'a Etik'i - önemine binaen - ele alınacaktır.
A. Aristoteles: Nikomakhos'a Etik

İslam Ahlak düşüncesini etkileyen en önemli yabancı kaynak ola
rak kabul edilen Nikomakhos' a Etik (Nikomakhos'un Ahlakı); erdem,
kötülük, mutluluk, haz ve insan için gerçek iyi ve erdemin kazanılıp
toplumda yaşatılması için yapılması gerekenin ne olduğuna dair ko
nuları birbiriyle bağlantılı olarak ele alan on kitaptan oluşur. Kitabın
başında Aristoteles, eserde ahlak ve- ona bağlı olarak- siyaset yoluy
la insan için iyinin ne olduğunu araştırdığını belirtir. Çalışmasının sa
dece bir tek insanın değil kentte yaşayan tüm insanların nasıl en iyiye
ulaşacağını araştırmayı amaçladığını, bu amaç ve çabanın da tanrısal
bir şey olduğunu belirtir.
Gerçek iyinin ne olduğunun sorgulandığı Birinci Kitap "her ey
lem ve tercihin bir iyiyi arzuladığı düşünülür: Bu nedenle iyiyi 'her
şeyin arzuladığı şey' diye yerinde dile getirdiler" ifadeleriyle başlar ve

nihai iyinin sürekli erdeme uygun davranıştan gelen mutluluk olduğu
sonucuna ulaşır (Aristoteles, 2007: 9).
İkinci kitabın konusu ise kendisine sürekli uyulduğunda mutlu
luğa ulaştıracak erdemin ne olduğudur. Aristoteles bölüme erdemin
ne olduğunu sorgulamak için başlarken aslında kararını vermiştir. Bu
nedenle "Biri düşünce erdemi, diğeri ise karakter erdemi olmak üzere
iki tür erdem vardır ... Düşünce erdemi daha çok eğitimle oluşur ve
gelişir, bu nedenle de deneyim ve zaman gerektirir; karakter erdemi
ise alışkanlıkla edinilir . .. " (Aristoteles, 2007: 29) diyerek başlar. Erde
mi orta olmalar, onları oluşturan eylemleri yapmayı sağlayan huylar
ve isteyer�k edinilen, sağ aklın buyrukları olarak kabul eder.
Üçüncü kitapta zorlama ya da bilgisizlik nedeniyle yapılan kö
tülüğün erdemsizlik veya bu yolla yapılan iyiliğin erdemlilik sayılıp
sayılamayacağı ile yiğitlik ve ölçülülük erdemleri tartışılmaktadır.
"Başlangıa, yapanın ya da maruz kalanın dışında bulunan, böyle ol
duğundan dolayı da yapanın ya da maruz kalanın hiç payı olmadan
yapılan zorla yapılandır" (Aristoteles, 2007: 44).
Dördüncü kitapta cimrilik ile savurganlığın ortası olan cömertlik
erdemi, gösteriş budalalığı ve eli sıkılığın ortası olan ihtişam erdemi
ve pısırıklık (kendine güvenmeme) ile kendini beğenmişliğin orta
sı olan yüce gönüllülük (onurlu) erdemleri; beşinci kitapta adalet ve
doğruluk erdemleri ele alınır. Ona göre adalette bütün erdemler bir
arada bulunur. Kendi amacını kendinde en çok taşıyan erdemdir ada
let. Adalet erdemin bir parçası değil, erdemin bütünüdür; karşıtı olan
adaletsizlik ise kötülüğün bir parçası değil, kötülüğün bütünüdür
(Aristoteles, 2007: 92-93).
Altıncı kitap erdemin kendine bağlı tercihle gerçekleştiği sağ aklın
ne olduğunu sorgulamaya ayrılmıştır. Temel düşünce erdemleri olan
aklı başındalık ve bilgelik de bu başlık altında irdelenir (Aristoteles,
2007: 115). Dolayısıyla sağduyu ve bilgelikle karar verilerek erdeme
götüren sağ akla sahip olunur.
Yedinci kitapta kaçınılması gereken üç erdemsizlik: kötülük, ken

dine egemen olamama, canavarlık ve haz ile acı kavramları; sekizinci
ve dokuzuncu kitapta dostluk konusu ele alınır. "İyi kişilerin ve er
deme uygun olarak birbirine benzer kişilerin dostluğu mükemmeldir.
Bunlar iyi olduklarından ötürü birbirleri için karşılıklı iyi şeyler ister
ler; kendi başına iyidirler.Dostlarına sırf onlar için iyi şeyler isteyenler
en çok dost olanlardır." (Aristoteles, 2007: 158). " ...dostlukların ender
olması doğal çünkü bu tür kişiler çok değil.Aynca zamana ve alışkan
lığa da gerek var: Atasözüne göre 'birlikte tuz tüketmeden' birbirini
tanımak olanaksızdır. ...dostluk isteği çabuk doğar, oysa dostluk öyle
değil." (Aristoteles, 2007: 159).
Onuncu kitapta haz ve gençlerin eğitimi ile eğitimin etkilerinin
yasalar yoluyla daimi hale dönüştürülmesi meselesi ele alınmaktadır.
Bu bölümde siyaset bir nevi vatandaşlan erdemli davranışa alıştırma
ilmi olarak eğitimi tamamlayıcı ama esaslı bir ilim olarak sunulmak
tadır.
B. İbn Miskeveyh: Tehzibü'l Ahlak

Fahri (2004: 21) tarafından "İslam'da ahlakın en büyük yazarı "
olarak adlandırılan ve İslam düşüncesinde başlı başına ilk ahlak kitabı
yazarı olarak kabl edilen İbn Miskeveyh (ö. 1030)'in Tehzibü'l Ahlak
(Ahlakı Güzelleştirmek) olarak meşhur olmuş bulunan eserinin ismi
Taharetü'l A'rak'tır (Mizaçların Arındırılması). Arapça kaleme alın
mış olan bu eserde yazar, Tertibü' s Sa'ade isimli kendine ait bir ahlak
eserine daha atıfta bulunmasına ve tarihten felsefeye pek çok alanda
eser vermesine rağmen ileriki dönemlerde İslam ahlak düşüncesinin
şekillenmesinde çok önemli bir yere sahip olan Tehzibü'l Ahlak onun
la özdeşleşmiş bir eserdir.5
İslam'da ahlak denilince ilk akla gelen eser olan Tezhibi.i'l Ahlak,
İslam düşünce tarihinde ahlakın başlıca konularının işlendiği ilk sis-
5 İbn Miskeveyh 'in hayatı; eserleri ve görüşlerine dair ayrıntılı bilgi için bakınız: Bayrakdar, Mehmet
(1999) İbn miskeveyh, İslam Ansiklopedisi içinde (201-208) Cilt: 20, İstanbul: Türkiye Diyanet
Vakfı.
tematik eserdir. Müellif eserinde başta Aristoteles'in Nikomakhos'a

Etik'i olmak üzere eski Yunan felsefesinden önemli oranda yararlan
mış ancak insanın mahiyeti, din-ahlak ilişkisi, çocuk eğitimi ve ahla
kın en yüksek amacı gibi temel konularda İslami düşünceye bağlı kal
mışhr (Çağrıcı, 2011).
Eserde erdemler ve onları keşfetmede, nefsin hilelerini alt etmede
aklın önemi vurgulanırken erdemi alışkanlık haline getirme ve nef
si tezkiye etmenin yollarına dair tasavvufi bir bakış açısı vardır. Bir
yönüyle O; tasavvufi İslam ahlakıyla, Aristoteles başta olmak üzere,
bir kısım Yunan filozoflarının felsefi ahlak anlayışlarını, İslam felse
fesinin potasında eriterek mezcetmeye çalışmışhr (İbn Miskeveyh,
1983: 8, Çevirenlerin Önsözünden). Eserin etkisinin geniş oluşunu İbn
Miskeveyh'in eski Yunan filozoflarının görüşlerini İslam'ın temel kay
naklarındaki ahlak anlayışı ile uyumlu bir şekilde sunmadaki başarı
sına bağlayanlar bulunmaktadır (Aydın, 1989).
Yazar kitabı yazma amacını bütün davranışlarımızın, iyi olmakla
birlikte kolay, sade ve meşakkatsiz olmasını sağlayacak bir karaktere
ulaşma ve bu ahlaka ulaşhracak metodu bulma olarak açıklar. Yazı
lış amacının açıklandığı kısa bir mukaddimeden sonra kitap yedi bö
lümden oluşmaktadır. Birinci bölümde insan nefsi etraflıca tanımlan
makta; ikinci bölümde ahlak ve huy kavramları ele alınmakta; üçüncü
bölümde iyilik ve mutluluk arasındaki fark ele alınmakta; dördüncü
bölümde insanın fiilleri başlığında temel erdemler, görünüşte erdeme
benzeyen ancak erdem olmayan fiiller yönünden incelenmekte; be
şinci bölümde sevginin türleri, ilahi sevgi ve dostluk; altıncı bölümde
nefsin hastalıkları ve yedinci bölümde ise nefis hastalıklarının tedavi
yolları ele alınmaktadır (İbn Miskeveyh, 1983).
İnsan nefsinin düşünme, arzu duyma ve öfkelenme yetilerinden
oluştuğunu belirten yazar ahlaki karaktere ulaşmak için nefsin bu üç
yetisinden düşünen yetinin diğerlerine hükmetmesi gerektiği görü
şündedir. Eğer arzu eden veya öfkelenen yetiler düşünen yetiye itaat
etmezse akıbet açısından doğruyu bilip de nefsine yenilenle bilerek
yanlış yapan arasında bir fark yoktur. Yazarın ifadesiyle "Kuyuya dü
şen bir körle gören kimse - birincisi ikinciye göre durumt,nda mazur
olsa da - tehlikede olma yönünden aynıdırlar. Yanlışı bilerek yapan
la, doğruyu bildiği halde nefsine güç yetiremeyen kişinin durumu da
böyledir." (İbn Miskeveyh, 1983: 56). İnsan arzu eden ve öfkelenen
nefsin düşünen nefsini alt etmesine izin vermemeli, böyle bir müca
deleyi nefsinde hissettiğinde güçlü olmalıdır. Tembellik, gevşeklik ve
zahmete katlanmamaktan dolayı bahla düşmemeli eğer yenilir de piş
manlık duyarsa pişmanlığını takip etmelidir.
İbn Miskeveyh'in erdemleri temellendirişi ve sınıflandırışı Antik
Yunan düşünürü Platon (2005: 153)'dan gelen üçlü nefis bölümleme
sine dayanır. Bu bölümlemede nefsin üç yetisinin her birine: düşün
ce (akıl) yetisine hikmet, öfkeye (gadap) şecaat ve şehvete (arzu) iffet
karşılık gelecek şekilde erdemler temellendirilir. Bu yetiler uyumlu
hareket ettiklerinde dördüncü erdem olan adalet ortaya çıkar. Bu ana
erdemlerin alt erdemleri de vardır. Hikmetin alt erdemleri zeka, hatır
lama, akıl-etme, çabuk anlama, zihin berraklığı, doğru yargı ve kolay
öğrenme; şecaatin alt erdemleri alicenaplık, gözü-peklik, metanetli ol
mak, sebat, hilm, kendine güven, yüreklilik ve sıkıntıya tahammüldür.
İffetin alt erdemleri utanma, sükunet, sabır, cömertlik, hür olma, kana
at, yumuşak huyluluk, düzenlilik, iyi hal, barış-severlik, ağırbaşlılık
ve kötülüklerden sakınmadır. Adaletin alt erdemleri dostluk, ülfet,
yakınlarla ilişkileri sürdürmek, ödüllendirmek, iyi muamele etmek,
bir şeyi güzelce yerine getirmek, lütufkarlık ve dindarlıktır (İbn Mis
keveyh, 1983: 25-29).
Müellife göre çocukta ilk ortaya çıkan duygu haya (kendinden
kötü bir durumun, davranışın çıkacağı korkusu) duygusudur. Bu
duygunun ortaya çıkması onun aklının varlığını gösterir. Kendisinde
bu duygunun çıktığı nefis eğitilebilir nefistir. Böyle bir nefse maldan
değil, dine uymadan gelen şeref sevgisi ilk olarak kazandırılmalıdır.
Yanında iyi insanlar övülmeli, iyi davranınca kendisi de övülmelidir.
Kötülüklerinin kınanacağı hissettirilmeli, zevk ve sefaya alışhrılma-
malıdır. Çocuk bilerek kötü davranırsa kınanmalı, her durumda ve

başkaları yanında kınanarak .arsızlığa sevk edilmemelidir. Çocuğa
önce yemekle ilgili kurallar öğretilmeli, yemenin zevk değil sağlık için
olduğu belletilmeli, çocuk içki meclislerine götürülmemelidir. Giyimi
arkadaşlarına üstünlük taslayacak tarzda ve altınlı gümüşlü süslere
gönül verecek şekilde olmamalıdır. Ana-baba ve öğretmenlerine itaatli
olması öğütlenmelidir (İbn Miskeveyh, 1983: 57-58).
Tehzib'in büyük bir kısmı huyların güzelleştirilmesi; nefsin farklı
parçalarının ve yetilerinin uyumlu hale getirileceği ve insan eylemle
rinin ana hedefine, yani mutluluğa yönlendirileceği terbiye ile ilgilidir.
Bu terbiye tıbba nispetle nefsin sağlığını koruma sanatı olarak isim
lendirilir. Kişi ahlak sağlığım korumak için tattığı haz verici şeyleri
düşünüp şehveti uyandırmamaya özen göstermeli, kendi kusurlarını
itina ile muhasebe etmeli, kusurlarım kendisine açıklıkla söyleyecek
dostlar edinmeli, faziletlere nispetle rezilet olarak kabul edilen haslet
leri ve kızgınlık ve korkaklık gibi kötülükleri nefsinden temizlemek
için mücadele vermelidir. Kişinin kendi kusurlarını tanıması konusu
nu dostlukla ilişkilendirerek ve Galinos'tan alıntılar yaparak zengin
bir biçimde işleyen yazar; dinginlik ve neşeye ulaşabilmek için dünya
malına kıymet vermemek gerektiği vurgusu barındıran Sokrates'e ait
ifadelerin ardından hamd ve salavat ile eserini sonlandırır (İbn Miske
veyh, 1983).
C. Gazali: İhya ve Ey Oğul

İslam düşüncesinde felsefi akımların İslam'ın temel kaynaklarına
dayanan eleştirisinin ve dini ve tasavvufi ekollerin sentezinin en iyi
örneklerini Gazali'de (ö. 1111) buluruz. O'nda İslam ahlak düşünce
sindeki geleneksel, tasavvufi hatta felsefi ahlak ekollerinin görüşle
rinden örnekler bulmak mümkündür. Ahlakta dört fazilet anlayışına
bağlı kalmış; ruh, akıl, mutluluk ve faziletler konusunda felsefeden
faydalanırken aslında filozofların da bunları oluştururken dinlerden
faydalandığını belirtmiştir. Ahlakın değişiminde terbiyenin önemini
ve ahlaki hayatın tanzimi için dinin kontrolünün önemini vurgula

mıştır. Kalp temizliğine, ruhun kemaline ve toplumsal ahlaka önem
vermiştir. Nefsi arındırmak için ilim ve amel bütünlüğüne, ibadet ve
sürekli nefsi yenmeye çalışmaya (mücahede) büyük önem vererek ta
savvufi ahlakı ön plana çıkarmıştır (Öztürk, 1990; Erdem, 1996)
Gazali'nin ahlak görüşü Mızanu'l Amel (Amellerin Ölçüsü), İhya
ve Eyyuhel Veled (Ey Oğul) isimli eserlerinde yer bulmaktadır. Gaza
linin hayatının daha geç döneminde ve İhya'dan sonra yazılmış olan
Mizan, İhya'nın nefis ve ahlaka dair bölümlerinin daha ayrıntılı ve
metodolojik tarzda ele alınmasından oluşan bir eserdir (Fahri, 2004).
Aşağıda müellifin torik ahlak ve ahlak eğitimine ilişkin görüşlerinin
esasını teşkil eden İhya ile bir Müslümanın günlük hayatında uyması
gereken ahlak kurallarını ve temel dini bilgileri içeren bir ilmihal ve
öğüt kitabı hüviyetindeki Ey Oğul kısaca tanıtılacaktır.
Gazali, İhya'yı; kalbi ıslah edip nefsini temizleyen şekilcilikten
sıyrılıp salih amale yönelen ve hayatı boşa harcamaktan sakınan kim
selere dil uzatıp nifak çıkaran, hakkı görmeyip batıla yardımcı olan,
cehaleti öven kişilerle mücadele etmek için yazdığını belirtir. İnsana
batıl inanç, riyakar ibadet ve kötü ahlaktan arınıp, samimi bir Müslü
man olmanın yollarını göstermeyi amaçlar. Bu amaç için inanç, ibadet,
nefsi tem�zleme ve onu faziletlerle süslemeyi temel yol olarak görür
ve bunun yollarını açıklamak için kitabında geniş açıklamalar, ayet
ler, hadisler, hikayeler, menkıbeler kullanır. Bunu yaparken inancı ve
ibadeti sadece bir kelam veya fıkıh problemi olarak değil onları insanı
kemale ulaştıran yönleri, edep ve ahlaka katkıları ile ele alır. Bu bağ
lamda eserin baş tarafında ibadetlerin ilmihal ilminde ihmal edilen
ilmi ile amil olmayı sağlayacak gizli anlamlarını göstereceğini belirtir
(Gazali, 2000: 1 / 12).
Dört kitaptan oluşan eserin birinci kitabı "İbadetler Kitabı" dır. Bu
kitapta: ilim, akait, taharet, namaz, zekat, oruç, hac, Kur'an okumanın
edepleri, zikirler ve dualar, vakitlere göre bölünen zikirlerin tertibi ko
nuları işlenir. İkinci kitap "Adetler Kitabı" dır. Bu kitapta: Yemek ada-
bı, evlenme adabı, çalışmanın hükümleri, helal ve haram, halk sınıfları

ile sohbet ve geçinme adabı, uzlet ve halktan uzak yaşama, yolculuk
adabı, vecd ve sema adabı, iyiliğe emirle kötülükten alıkoymanın ada
bı, peygamberlik adabı ve mahiyetini işlemektedir. Dördüncü kitap
"Kurtarıcı Şeyler" başlığını taşımaktadır. Bu kitapta: Tövbe, sabır ve
şükür, korku ve ümit, fakirlik ve züht, tevhit ve tevekkül, muhabbet ve
şevk, murakabe ve muhasebe, tefekkür ve düşünce, ölümü hatırlamak
konuları işlenmiştir. Teorik, pratik ve eğitim yönleriyle ahlak konuları
esas olarak üçüncü kitapta ele alınır.
"Helak Edici Şeyler" başlığını taşıyan üçüncü kitap: Kalbin aca
yip halleri, nefsi terbiye etmenin ve ahlakı güzelleştirmenin yolları,
tenasül uzuvları ve mideye düşkünlükten gelen zararlar, dilin afetleri,
dünyanın kötülüğü, maddeye tutkunluk ve cimriliğin kötülüğü, dün
yevi rütbelerin ve riyakarlığın kötülüğü, büyüklenmenin ve kendini
beğenmenin fenalığı, gururun kötülüğü konularını işlemektedir. Bu
bölümde yer alan "Nefsi Terbiye Etmenin ve Ahlakı Güzelleştirmenin
Yolları" başlığında: Güzel ahlakın fazileti ve kötü ahlakın yerilmesi,
güzel ve kötü ahlakın hakikati (güzel ahlakı oluşturan temel fazilet
ler), riyazet yoluyla ahlakın değişmesinin imkanı, güzel ahlaka ulaştı
ran sebepler, ahlakı güzelleştirme yolu, kalbin hastalıkları ve sıhhate
dönüşün alametleri, insanın kendi ayıplarını bilmesinin yolu, kalbin
hastalıklarının kaynağının şehvetlere uymak tedavinin ise onları terk
etmekle olduğuna dair şeriat ve basiret erbabının delilleri, güzel ah
lakın alametleri, gelişme çağındaki çocukların riyazetle terbiyeleri ve
ahlaklarının güzelleştirilmesi, irade ve mücahedeye girmenin şartları
gibi döneminin ahlak ilminin temel konularım geniş bir şekilde ele
almaktadır (Gazali, 2000: 3/105-168).
Gazali'ye göre Allah'a kavuşmanın ötesinde bir mutluluk yoktur.
Fazilet ve rezileti belirleyen insanı Allah'a ulaşma mutluluğuna ulaş
tırmasıdır. İnsanı Allah'a ulaştıran şey fazilettir. Gazali insanın ahla
ki hareketlerinin hayra yönelmesi gerektiği görüşündedir. En yüksek
hayır uhrevi mutluluktur. Diğer bütün faziletler bu hayra ulaştırdığı
için iyidir. İnsanı kamil yapan faziletler uhrevi, bedeni ve harici fa
ziletlerdir. Uhrevi faziletler adalet, hikmet, cesaret ve iffettir. Bedeni
faziletler: Sıhhat, kuvvet, güzellik ve uzun ömürdür. Harici faziletler
ise servet, mevki, aile ve aile dışındaki çevredir. İnsan bedeni ve harici
faziletler yoluyla uhrevi faziletlere, uhrevi faziletler sayesinde de en
yüksek hayra ulaşır (Gazali, 2000; Öztürk, 1990).
Eyyuhe'l Veled (Ey Oğul) Gazali'nin bir Müslümanın günlük ha
yatta karşılaşacağı çeşitli durumlarda nasıl davranması gerektiğini
ve temel ibadet konularını özlü bir şekilde aktardığı, İslam aleminde
en beğenilmiş ahlak kitaplarındandır. Gazali kitabında "ey oğul" hi
tabıyla ibadet, ahlak ve edebe dair konuları ayet, hadis, geçmiş pey
gamberler sahabe, tabiin ve mutasavvıflardan rivayet edilen söz ve
hikayelerden yararlanarak herkesin anlayabileceği tarzda özlü ve ba
sit bir şekilde anlatmaktadır. Eserde ahlak konusuna ilişkin pek çok
başlıktan bir kısmı şöyledir (Gazali, 1302h):
Döşekten kalkma, elbise giyme, kuşak bağlama, taharet etme,
mescide girme, imama uyma, cemaatle musafaha yapma, mescitten
çıkma adapları. Elin, ayağın, kulağın, dilin, karnın, kadınlık ve erkek
lik organının edepleri ... İlim sohbeti, alimleri ziyaret, yemek yeme, su
içme, elbise satın alma, hasta hatırı sorma, eşiyle cima etme ve gusül
edepleri... Çarşıda pazarda alış-verişte uyulması gereken edepler...
Ana-baba ile muamelenin, komşuluğu ve sıla-ı rahmi gözetmenin,
mahalledeki insanlarla geçinmenin edepleri... Önde gelen kişilerle,
orta kişilerle, yakın kişilerle ve avamdan kişilerle muamele ve dost
la ilişkilere dair edepler ... Konuk (tanrı misafiri), misafir davet etme,
düğün vb. ortamlarda uyulması gereken edepler ... Eş ile geçinme, eve
girme edepleri ... Bu başlıklar ve daha pek çok başlık altında Gazali
ahlak ile ilgili pratik öğütlere yer verir. Örneğin bede.n emaneti başlığı
altında; beden ve uzuvları haramda değil hayırlı işlerde kullanmanın
gereği, emanete riayet, doğru söylemek, yalanı terk etmek, ihtiyaç sa
hiplerine yardım etmek konuları açıklanır (Gazali, 1302h).
Yazar; bayramın fazileti başlığı altında: bayram günlerinde ehlini,

fakirleri yetimleri hoş tutmak; küsleri barıştırmak; öfke anında öfkeyi
yenerek dargınlıklara mahal vermemek; fakire tevazu ile davranmak,
büyük küçük herkesi incitmeden muamele etmek; kafir birine bile
olur da bir gün Rabbim ona iman nasip ederse benden daha faziletli
olur düşüncesiyle hürmetle davranmak, mala tamah etmemek, vb. ko
nuları açıklar. İbadet ve ahlakı birlikte ele alarak Müslümanın günlük
yaşamında karşılaşabileceği temel durumlarla ilgili özet bilgiler veren
bir ibadet ve ahlak ilmihali hüviyetindeki kitap ömür geçmeden iba
detle meşgul olup, dinin haram kıldıklarını terk etmenin ve Allah'ın
rızası üzere yaşamanın önemini anlatarak tamamlanmaktadır (Gazali,
1302h).
D. Nasiruddin et-Tusi: Ahlak-ı Nasıri

Matematik, astronomi, tıp, felsefe ve nefis ilmi (psikoloji) üzerine
çalışmaları bulunan Horasanlı bilgin Nasfrudin Tusf (ö. 672/1274)'nin
Ahlak-ı Nasırı isimli eseri sahip olduğu özellikler ve kendisinden son
rasına etki açısından İslam ahlak düşüncesinin önemli mihenk taşların
dan birisidir. Kitabın yazılma düşüncesi, Kuhistan Valisi Nasiruddin
Abdurrahim İbn Ebi Mansur'un hizmetindeyken üstün ve yetkin fi
lozof İbn Miskeveyh'in Taha.re (Tehzibü'l Ahlak) isimli eserinin mü
zakeresi esnasında kendisinden bu eserin Farsça'ya tercümesinin ta
lep edilmesiyle oluşmuştur. Yazar eserin aynen tercümesinin talep
edildiğini ancak kendisinin bunu eserin gerçek ve güzel anlamlarını
yansıtma açısından yeterli gelmeyeceğini düşünerek ve bu eserde yer
almayan ev idaresi ve siyaset ilminin de ahlak ilminin konuları arasın
da yer alması gerektiğini düşünerek o eseri farklı bir tarzda yeniden
kaleme aldığını belirtmektedir (Tusf, 2007: 12-13).
Kitap ahlak konularını kendisinden sonraki dönemlerde yazılan
ahlak kitaplarının pek çoğunda genel kabul haline gelecek olan sınıf
landırmayla "Tehzfbü'l Ahlak (Ahlak Terbiyesi)", "Tedbır-i Menazil
(Ev İdaresi)", "Siyaset-i Müdün (Devlet Yönetimi)" başlıklarını taşı-
yan üç ana makale ve otuz fasılda ele alır. Birinci makale teorik ah
laka ve bireysel ahlaka dair konulan büyük oranda İbn Miskeveyh'in
Tehzibü'l Ahlak isimli Arapça eserinin genişletilmiş tercümesi tarzın
da ele alır. İkinci bölüm aile ahlakına üçüncü bölüm ise şehir idaresi
ve toplumsal ahlak konularına ayrılmıştır. İkinci bölümde İbn Sina'nın
Tedribü'l Menazil isimli risalesinden üçüncü bölümde ise Farabi'nin
siyaset ve toplumsal ahlaka dair görüşlerinden büyük oranda istifade
edilmiştir. Eser kendinden önce yazılmış çeşitli kaynaklardan yoğun
bir istifade ile yazılmış olması itibariyle orijinal değilse de tarifleri,
düzenlenişi ve özlü muhtevası ile önemli görülmektedir (Şahinoğlu,
1989: 17-18).
Ahlak Terbiyesi başlığını taşıyan birinci makale iki kısım ve top
lamda 17 fasıldan oluşur. Yazar bu ilmin (makalenin) konusunu "gü
zel, övgüye değer ya da kötü ve yerilen iradeli eylemlerin kendisinden
ortaya çıkması yönünden insani nefis" (Tusi, 2007: 26) olarak belirler.
İnsan en aşağısı hayvani, ortası yırtıcı ve en üstü meleki nefsin birle
şimidir. İnsan kendi hayatında bu üç kademeli nefsin hangisinin bas
kınlık kazanacağını yapıp ettikleri ile belirler. Bu üç nefsin karşılığı
olarak Kur'an'da nefsi emmara (hayvani), nefsi levvame (yırtıcı) ve
nefsi mutmainrıe (meleki) geçer. Meleki nefis gerçek edep ve kerem
sahibidir. Müellif; nefsin mahiyetini, yetilerini inceledikten sonra in
sanın dünyadaki en şerefli varlık olarak kabul edilebileceği yaşayış
tarzını araştırır. Öfke ve arzu güçleri hayvani gücün bir parçası olarak
kabul edilir. İnsani nefis düşünme gücü ile temsil edilir ve bu nef
sin teorik ve pratik akıl olarak iki kuvveye ayrıldığı belirtilir. Nefsin
bu güçlerine dayalı olarak oluşturulan erdemler görüşü ve listesi İbn
Miskeveyh'in görüş ve listesinin genişletilmiş şeklidir.
Tusi'ye (2007) göre tıp ilminde beden sağlığının korunması miza
ca uygun olanı kullanmakla, ahlak ilminde nefis sağlığının korunması
ise erdemlerle kendini bezemiş kişilerle oturup kalkmak ve arkadaşlık
etmekle olur. Çünkü oturup kalkma ve arkadaşların etkisi kadar insa
nı başka hiçbir şey etkileyemez. Akıllı kişi amacını-gayretini müptela
olduğu noksanlıkları gidermek için hasreder, mizaç dengesini koruya

cak ve yaşamını sürdürecek ölçüde besinle yetinir, zevk almak için de
ğil sağlıklı yaşamak için beslenir, giyim konusunda aşırıya gitmeden
soğuk ve sıcağın zararını def edecek kıyafetle iktifa eder, cinsel ilişkiyi
neslin devamı gayesine hasreder. Nefsin hastalıklarının diğer tedavi
yolu erdemsizliklerin giderilmesidir. Nefsi kötülüğe sevk eden başlıca
erdemsizlikler olarak yalın bilgisizlik, bileşik bilgisizlik (bilmediğini
de bilmeme), öfke, ödleklik, korkaklık, ölüm korkusu, şehvet, tembel
lik, hüzün, haset ön plana çıkarılır ve bunların tedavi yolları gentş bir
şekilde ele alınır. Kişi erdemsizlikleri gidermek için kendi kusurlarını
çok iyi araştırmalıdır. Tusi bu konu ile ilgili Galinos'un "Kişinin Ken
di Nefsinin Ayıplarını Bilmesi" isimli eserinden de yararlanarak geniş
açıklamalarda bulunur.
Ev idaresi başlığını taşıyan ikinci makalede eve/yuvaya duyulan
ihtiyaç, yuvanın unsurları, eşin, çocukların, mülkün idaresi ve ana
babaya hürmet konuları işlenir. Yuva insanın hayatı paylaşacak in
sanlara muhtaç olmasının en dar dairedeki sonucudur. Ev hanımının
sahip olması gereken iki vasıf; doğurganlık ve tutumluluktur. Bunlara
ilaveten nazik, mütevazı, iffetli, itaatkar ve dindar olmalıdır. Kocanın
hanımına karşı tavrı ise üç kural ile belirlenmiştir: Karısının gözünde
saygınlık ve değerini her zaman koruyacak şekilde eşine iyilik, ihsan
ve ölçü ile muamele etmeli; ona hürmet beslemeli ve karısının zihni
nin gereksiz ve yanlış şeylere kaymaması güzel şeylerle meşgul olma
sı için ona imkan hazırlamalıdır (Tusi, 2007).
Devlet yönetimi başlığını taşıyan üçüncü makalenin başında Tusi
bu makalede Farabi'nin görüşlerinden çokça istifade ettiğini belirtir.
Makalede insanların toplumsallaşma ihtiyacı ve bu ihtiyaçtan doğan
devlet, erdemli ve erdemsiz devlet ile bunların özellikleri, hükümdar
lık yönetimi ve hükümdarların adapları ile teba (vatandaşlığın adap
ları) ele alınmaktadır. Tusi'ye göre devlet güç elde etmek için çatışan
istek ve hırs sahibi insanları olumlu davranışa yönlendirebilmek için
zorunludur. Yönetici, adalet ve insanlığın korumasını sağlamak için
bütün zamanlarda gereklidir. O'na göre monarşi, tiranlık ve demok

rasi denilen siyasi organizasyon biçimlerinden ideal olanı monarşidir.
O bunu sahibi olduğu Şii düşünceden aldığı eklemelerle ilahi ilham
la desteklenen bir kanun koyucu ve yöneticiye bağlayarak savunur
(Tusi', 2007; Fahri, 2004).
Tusi"nin İbn Miskeveyh'in ahlak alanında açmış olduğu çığıra en
büyük katkısı ev idaresi ve siyaseti ahlak araştırmaları alanına ekle
miş olmasıdır. Onun eseri diğer İslam ahlak eserlerinden ayırt edilir
biçimde ahlak ile siyaset arasındaki organik ilişkinin altını çizer (Fah
ri, 2004: 189). Birçok alanda İbn Miskeveyh'in Tehzibü'l Ahlak'ından
istifade etmekle birlikte onda çok az yer işgal eden siyaset konusunu
çalışmasında daha geniş ele almıştır. Pazarlı (1980: 204-205) ve Erdem
(1996: 30-31)'e göre Tusı, İbn Miskeveyh'in Aristo'nun Nikomakhos'a
Etik'ine dayanan ahlak görüşü ile Gazali'nin tasavvufa yakın ahlak
görüşlerini birleştirmeye çalışmıştır.
Kitabında çocuğun doğduktan sonra yetişkin hale gelinceye kadar
ahlaklı bir insan olması için alması gereken eğitimin üzerinde önem
le durur. Doğan çocuğa iyi bir isim vermeli, onun tabiatını bozacak
kötü örnekleri göreceği ortamlardan uzak tutulmalıdır. Dünya malına
ve rahatına düşkünlük göstermemesi için sade bir hayat yaşatılmalı,
şımartılmamalıdır. Faziletli olmanın önemi, akıl ve ibadetlerle güzel
ahlaka ilişkin örnekler çocuğa gösterilmelidir (Tusı, 2007: 207-209).
E. Kınalızade Ali Efendi: Ahlak-ı Alai

Kınalızade Ali Efendi 1510 yılında Isparta' da doğmuş, 1572 yı
lında Edime' de vefat etmiştir. Kültürlü bir aileden gelir, ilk tahsilini
Isparta'da yaptıktan sonra İstanbul'daki çeşitli kademe medresele
rinde ve Fatihteki Sahn-ı Seman Medresesi'nde okumuştur. Yirmi
yıldan fazla Edime, Bursa, Kütahya ve İstanbul'daki medreselerde
müderrislik yaptıktan sonra Şam kadılığına atanmış ve meşhur ahlak
eserini bu görevdeyken yazmıştır. Daha sonraki dönemlerde Halep,
Bursa, Edirne ve İstanbul kadılıkları görevinde bulunmuş Anadolu

Kazaskerliği'ne kadar yükselmiştir (Kınalızade ty.:13).
Kınalızade Ali Efendi'nin Ahlak-ı Alarsi; İbn Miskeveyh'in Arap
ça olarak başlattığı, Tusrnin Farsça olarak geliştirdiği İslam ahlak
düşüncesinin zirvesini Türkçe olarak tamamlayan ahlak kitabıdır.
Kendisinden önce meşhur olmuş Farsça Ahlak-ı Devvanf, Ahlak-ı
Nasırı, kısmen Ahlak-ı Muhsini ve bu üçüne de kaynaklık eden Arap
ça Tehzibü'l Ahlak ile Gazali'nin eserlerinden istifade ederek bunlar
ölçüsünde bir Türkçe eser meydana getirme düşüncesiyle yazılmış
tır. Kendisinin istifade ettiği bu ahlak kitapları yoluyla Aristoteles'in
Nikomakhos'a Etik'inin de etkisini taşır (Ôztürk, 1990: 73,76). Ahlak-ı
Alai İslam ahlakının gelenekçi, felsefi ve tasavvufi ekollerinin bütün
ünlü temsilcilerinin fikirlerinden faydalanılarak meydana getirilmiş,
dili, üslubu, metodu ve tertibiyle sahasında şöhret bulmuş bir eserdir
(Kahraman, 1989: 15).
Eser ruh, nefis ve insanın doğuştan getirdiği özelliklerine dair ge
niş bir mukaddime ile başlar (Kınalızade, ty.: 27-88). Ahlak ilmi başlı
ğını taşıyan birinci bölüm nazari ve ameli ahlak konularına ayrılmış
tır. Bu bölümde ahlak ilmi, nefsin arındırılması, faziletler ve reziletler,
dört temel fazilet ve alt faziletler; ayet, hadis, beyit vb. kullanılarak
açıklanır. Kmalızade dört hikmeti kendisinden önceki ahlakçılara uy
gun olarak hikmet, cesaret, iffet ve adalet olarak kabul eder. Bu dört
fazilete Nasiruddin Tusfye bağlı kalarak alt faziletler tayin eder. Fazi
letin tanımında da geleneğe bağlıdır: Fazilet vasat ve itidaldir. Rezilet
ise itidalden çıkıp ifrat ve tefrite sapmaktır. Adaletin ifratı zulmetmek,
tefriti ise zulme maruz kalmaya rıza göstermektir. Başkasına zulmet
mek rezilet olduğu gibi kendine yapılan zulme rıza göstermek de re
zilettir. İnsanı felakete sürükleyen nefsin hastalıkları gereksiz korku;
yeme-içme ve arzularda aşırıya gitmek; ulaşılamayan isteklerin üzün
tüsünü duymak; haset; boş şeylerle uğraşma, lanet, cidal, gıybet ve
sözde durmama gibi dilin hastalıkları ile riyakarlıktır. Ölümden veya
diğer kaçınılmaz şeylerden korkmak hakkın yerine gelmesini ve iyi
liklere ulaşmayı engeller. Oysa korkulan durum kaçınılmaz ise kor-
kunun buna bir faydası yoktur. Önemli olan onu metanetle göğüsle
mektir. Üstesinden gelinebilir bir durum için gereksiz endişelenmekse
boş yere o işte bizi başarısız kılar. Dolayısıyla her durumda aşırı korku
gereksizdir (Kınalızade, ty.; Öztürk, 1990: 81-82).
Eserin ikinci bölümü aile ahlakına dair konulara, üçüncü bölüm
ise toplumsal ahlak konularına ayrılmıştır. Aile ahlakı bölümünde
yuvanın özellikleri, aile reisinin vazifeleri, aile fertlerinin birbirlerine
karşı sorumlulukları anlatılır. Kınalızade; evin gösterişten uzak, sade
ama ailenin ihtiyaçlarını karşılayabilecek yeterlilikte yapılması ge
rektiğini belirttikten sonra ev seçiminde komşuların salih, iyi huylu
insanlar olmasına özel önem atfeder. Fa.sık, zalim ve cahil kimselerin
komşuluğundan sakınmayı öğütler ( Kınalızade, ty.).
Kınalızade poligamiyi yererken iyi bir aile hayatı için tek eşliliğin
önemini, çocuklara dini eğitim verilmesini ve kız çocuklarına okuma
yazma öğretilmesinin gereğini savunur. Toplum, siyaset ve iş hayatı
na dair ahlak konularının yer aldığı üçüncü bölümde Farabi'nin gele
neğine uyarak faziletli bir şehrin ahlaki şartlarını araştırır. Memleket
idaresinde devlet adamlarının bilgili ve faziletli olmasına, memleket
idare usulünde merhamet ve adalete özel önem atfeder (Pazarlı, 1980;
Kahraman, 1989; Erdem, 1996).
il. Güncel Çalışmalardan Örnekler

İnsan ihtiyaç duyduğu şeyin peşine düşüp onu arar ve ona dair
ürünler ortaya koyar. İnsanın hem bireysel ruh sağlığı hem de toplum
sal huzur için en önemli ihtiyaçlarından birisi olan ahlak ve değerler,
tarihin her döneminde insanın arayış ve merakına konu olduğu gibi
günümüzde de en yaygın çalışma alanlarından birisi olmaya devam
etmektedir. İnsanoğlunun son birkaç yüzyılda maruz kaldığı değer
lerden yalıtılma çabalarının acı sonuçlarının bireysel, toplumsal ve ev
rensel anlamda daha canlı bir şekilde hissedildiği son çeyrek yüzyılda
bu alandaki çalışmalar daha da hız kazanmış görülmektedir. Ülkemiz
için de benzer bir yargıya varmak herhalde yanlış olmaz. Son yıllarda
ahlak ve değerler eğitimi alanında gerek resmi makamlar gerekse si

vil toplum kuruluşları tarafından atılan adımlar bu alandaki ihtiyacın
fark edilmesi ve duyarlı insanların bu ihtiyacı karşılama arayışları ola
rak kabul edilebilir.
Son yıllarda ülkemizde bu alanda yayınlanan kitaplar, makaleler,
gerçekleştirilen sempozyum ve toplantılar, yapılan tez çalışmaları, ço
cuk edebiyatı ve ders materyali türü yayınlar, İnternet sayfaları vb.
müstakil bir çalışmada döküm ve değerlendirmesi yapılabilecek ka
dar fazladır. Biz bu çalışma çerçevesinde söz konusu çalışmalardan
yararlanmış olduklarımızı "kaynakça"da vermiş olmakla yetinecek ve
pek çok araştırmacının katkısı ile gerçekleşmiş olan bazı geniş çaplı
çalışmaları tanıtacağız . Böylelikle hem pek çok araştırmacının çalış
masına toplu bir şekilde gönderme yapma imkanı bulmayı hem de
çalışmamızı amacı dışında uzatmamış olmayı umuyoruz.
A. Değerler ve Eğitimi
Değerler Eğitimi Merkezi (DEM) tarafından 26-28 Kasım 2004
tarihleri arasında İstanbul' da düzenlenen Uluslar arası Değerler ve
Eğitimi Sempozyumu'nda sunulan bildirileri içeren çalışmadır. Edi
törlüğü Doç. Dr. R. Kaymakcan, Dr. S. Kenan, Prof. Dr. H. Hökelekli,
Dr. Z. Ş. Aslan ve M . Zengin tarafından gerçekleştirilen bu çalışma
ülkemizde değerler eğitimi alanında farkındalık oluşturmada dikkate
değer ilk çalışma olması açısından önemli görülmektedir. Çalışmada,
Devlet Bakanı Sayın Prof. Dr. Mehmet Aydın'ın sunduğu "Günümüz
de Değerler ve Siyaset'' başlıklı açılış konferansı ve yerli ve yabancı
araştırmacılara ait 43 bildiri metni yer almaktadır. Bildiriler ağırlıklı
olarak ilgili oldukları konulara göre "Felsefe ve Değerler", "Eğitim ve
Değerler", "Bir Değer Olarak Çoğulculuk ve Eğitim", "Okul ve Değer
ler" ve "Üniversite Gençliği ve Değerleri" ana başlıkları altında grup
landırılarak okuyucu ve araştırmacılara sunulmuştur.
Değerler eğitimi alanındaki fırsat ve meydan okumalara dair pek
çok konuyu içeren bildirilerin oluşturduğu çalışmanın ilk iki bölümün-
de ahlak ve değerlere ilişkin felsefi analizler ile değerlerin toplumsal

fonksiyonları ve bu fonksiyonlarda yaşanan değişimlerin günümüz
insanının hayatına yansımalarına dair etraflı sosyolojik tahlilleri bul
mak mümkündür. Üçüncü bölümde değerlerin eğitim olgusu içindeki
yerini ve değerleri en verimli şekilde bireye kazandırmanın yollarını,
dördüncü bölümde ise çok kültürlü bir toplumda uzlaştırıcı değerler
eğitiminin yollarını araşhran çalışmalara yer verilmiştir. Beşinci ve al
tıncı bölümler ise Milli eğitim sistemi ve okulları ile üniversite genç
liğinin değerler eğitimini inceleyen teorik ve uygulamalı çalışmaları
içermektedir. Ahlak ve değerler eğitimi alanında ülkemizdeki farkın
dalığın oluşmasında ciddi bir paya sahip olan bu çalışmanın künyesi
şu şekildedir: Kaymakcan, R. ve diğerleri (Ed.) (2007) Değerler ve eği
timi, Uluslar arası Sempozyum (İstanbul-26-28 Kasım 2004), İstanbul:
Değerler Eğitimi Merkezi.
B. Küreselleşme Ahlak ve Değerler
Yurdagül Mehmedoğlu ve Ali Ulvi Mehmedoğlu'nun editörlü

ğünde hazırlanmıştır. Çalışmada "ahlak ve değerler" küreselleşme
olgusu çerçevesinde alanında önde gelen çeşitli Türk araştırmacılar
tarafından ele alınmaktadır. Üç bölümden oluşan eserin birinci bölü
mü "Küreselleşme ve Ahlak" başlığını taşımakta ve küreselleşmenin
mahiyeti ve boyutları ile ahlaki değerlerin sorgulandığı iki makale
den oluşmaktadır. "Ahlak Kavramlaştırmaları" başlığını taşıyan ikin
ci bölüm sırasıyla insanın mutluluğunda iyi ahlaklı olmanın önemini
ve evrenselleşebilir bir ahlak için maneviyatın gerekliliğini inceleyen
iki makalenin ardından iç ahlak ve dış ahlak kavramlarını yerellik ve
evrensellik bağlamında inceleyen bir makale ile devam etmekte ve iç
ahlak kavramının sistematik analizini yapan bir makale ile sonuçlan
maktadır. Üçüncü bölüm "Türk Toplumu, Ahlaki Değerler ve Eği
timi" başlığını taşımaktadır. Bölümün ilk makalesi yerel ve evrensel
değerlerin eğitme yansımasını ele almakta, ikinci, makalede ise öz
gürlüğün bir değer olup olmadığını felsefi açıdan sorgulamaktadır.
Bölümün üçüncü makalesi üniversite gençliğinin değer yönelimleri

ile dindarlık değişkeni arasındaki ilişkiyi, son çalışma ise ahlakın top
lumumuzda nasıl kavramlaştırıldığını belirlemeye çalışan deneysel
araştırmalardır. Çalışmanın künyesi şu şekildedir: Mehmedoğlu, Y. ve
Mehmedoğlu, A. U. (Ed.) (2006) Küreselleşme ahlak ve değerler, İstan
bul: Litera Yayıncılık.
C. Teorik ve Pratik Yönleriyle Ahlak

Kaymakcan ve Uyanık'ın editörlüğünde pek çok araştırmacının
teorik ve pratik ahlakın kendi uzmanlık alanları ile ilgili boyutlarını
ele aldıkları 25 makaleden oluşan geniş çaplı bir çalışmadır. Makaleler
"Ahlak Kavramının Temellendirilmesi", "İslam Düşüncesinde Ahlak
Anlayışları" ve "Uygulamalı Ahlak Anlayışları" isimlerini taşıyan üç
bölüm halinde okuyucuya sunulmuştur. Birinci bölümde ahlak dili
ve ahlak metafiziği konuları meta-etik tarzı sorgulama yöntemiyle ele
alınmaktadır. İkinci bölümde İslam ahlak düşüncesinde ortaya çıkan
farklı teori ve yaklaşımlar incelenmektedir. Üçüncü bölümde ise uy
gulamalı etiğin alanına giren iş ahlakı, bilim ahlakı, idare etiği ve ah
lakın eğitimi ile ahlakın toplumda karşılık bulma biçimlerine yönelik
tarihi, sosyolojik ve psikolojik bakış açılarına sahip çeşitli makalelere
yer verilmektedir. Çalışmanın künyesi şu şekildedir: Kaymakcan, R.
ve Uyanık M. (Ed.) (2007) Teorik ve pratik yönleriyle ahlak, İstanbul:
Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları.
D. Çağımızın Ahlak Bunalımı ve Çözüm Arayışları

İslami İlimler Araştırma Vakfı (İSAV) tarafından 24-26 Nisan 2009
tarihleri arasında düzenlenen Milletler Arası Tartışmalı İlmi Toplantı
sında sunulan tebliğler ve bu tebliğler üzerine yapılan müzakereleri
ihtiva eden çalışmadır. Çalışma yerli ve yabancı araştırmacıların sun
duğu -Modern Bilimin Işığında Ahlaki Meseleler başlıklı açılış konfe
ransı dahil-14 tebliğden oluşmaktadır. Ahlak Bunalımının Nedenleri,
Bunalım Döneminde Ahlak'ın Dini Temelinin Önemi, Değişen Top-
lum ve Ahlak: Modern T ürk Toplumunda Değerler Krizi ve Mevcut

Ahlak Krizi: Etkin Çözümler Var mı? Başlıklarını taşıyan ilk dört tebliğ
dünya ve ülkemiz insanının uzun süredir bir ahlak bunalımı içinde ol
duğunu belirtmekte ve bu ahlak bunalımının nedenleri olarak moder
nizmin yanında onunla rekabet edebilecek bir manevi ahlak termino
lojisinin insanlığa sunulamayışını bir problem olarak ele almaktadır.
"Yeni Bir Ahlaki Bilgeliğe Doğru: İslam Ahlakının Nazari Boyutları
Üzerine Bazı Mülahazalar" ve" İslam Ahlakının Ameli Boyutu: İlke
ler ve Uygulamalar" başlıklarını taşıyan beş ve altıncı tebliğlerde ise
insanlığın yaşadığı ahlak bunalımına bir çözüm önerisi olarak İslami
ahlak anlayışının teorik ve pratik boyutları incelenmektedir. Çalışma
nın devamındaki tebliğlerde ise uygulamalı etik ve ahlak eğitimine
dair çeşitli konularla, ahlakı etkileyen çeşitli siyasi eğilim ve sektör
ler ele alınmışhr. Çalışmanın künyesi şu şekildedir: Sarıoğlu, H. (Ed.)
(2009) Çağımızın ahlak bunalımı ve çözüm arayışları, İsav Tartışma
lı İlmi Toplanhlar Dizisi (İstanbul-24-26 Nisan 2009), İstanbul: Ensar
Neşriyat.
E. Değerler Eğitimi Uluslararası Konferansı

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 28-29 Mayıs 2010 tarihinde
İstanbul' da düzenlenen konferansta sunulan bildirilerin toplandığı
çalışmadır. 2003 yılından itibaren program bazlı olarak yürütülen ve
ancak 2010 yılında Milli Eğitim Şurası ve 2010 / 53 sayılı ilk ders ge
nelgesi ile uygulamaya dönük olarak ciddi adımların atıldığı değerler
eğitimi çalışmalarına yönelik bakanlığın yürüttüğü kapsamlı ve ilmi
bir çalışma olması açısından önem arz etmektedir. Çalışma iki bölüm
den oluşmaktadır. Birinci bölüm"Makaleler" başlığını taşımakta olup
değerler ve eğitiminin teorik ve uygulamaya yönelik farklı boyutları
nı inceleyen on araştırmayı içermektedir. İkinci bölüm ise "Konferans
Konuşma Metinleri" başlığını taşımakta ve aralarında bakan, akade
misyen, eğitimci, eğitim yöneticisi ve gazeteci gibi farklı alanları tem
sil eden yerli ve yabancı katılımcıların değerler ve eğitimine dair kon-
ferans konuşmalarını içermektedir. Çalışmanın künyesi şu şekildedir:

Komisyon (2012) Değerler eğitimi konferans bildirileri, Değerler Eği
timi Uluslar arası Konferansı, (İstanbul-28-29 Mayıs 2010), İstanbul:
Express Basımevi ve Damla Yayınevi.
F. Sosyal ve Kurumsal Yönleriyle Değerler Eğitimi Sempoz

yumu
26-28 Ekim 2011 tarihleri arasında Eskişehir Osmangazi Üniversi
tesi ve Eskişehir Odunpazarı İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü'nün orga
nizasyonunda gerçekleştirilen sempozyumda 400'ün üzerinde bildiri
sunulmuştur. Sempozyumda sunulan bildirilerin ele aldıkları konular
ana hatlarıyla şu şekilde gruplandırılabilir: Değerler eğitimine ilişkin
teorik yaklaşımlar; değerler eğitiminde iyi uygulama örnekleri; eğitim
programları ve değerler eğitimi; kurum kültürü ve değerler; psikosos
yal gelişim sürecinde değerler; meslek ahlakı ve mesleki değerler; din
ve değerler eğitimi; küreselleşme, toplumsal değişme ve değerler, kül
türler arası farklılaşma ve değerler eğitimi, güzel sanatlar ve değerler
eğitimi, poster bildiriler ... Sempozyumda sunulan bildiriler müstakil
bir çalışma olarak basılmamış, ·çalışmalardan bir kısmı Kuram ve Uy
gulamada Eğitim Bilimleri (KUYEB), Değerler Eğitimi Dergisi (DED)
ve çeşitli dergiler tarafından ilgili dergilerin hakem süreçlerinden ge
çirilerek yayınlanmıştır. KUYEB söz konusu sempozyumda sunulan
bildirilerden oluşan Değerler Eğitimi Sempozyumu Ek Özel Sayısı
(Bahar 2012, 12/2) yayınlamıştır.
G. Uluslararası Değerler ve Eğitimi Sempozyumu

Değerler Eğitimi Merkezi tarafından ilki 26-28 Kasım 2004 tarih
leri arasında düzenlenen Uluslar arası Değerler ve Eğitimi Sempoz
yumunun ikincisi 16-18 Kasım 2012 tarihleri arasında İstanbul'da
düzenlenmiştir. Yurt içi ve yurt dışından değerler ve eğitimi alanında
çalışan pek çok araştırmacıyı bir araya getiren sempozyum ilk gün
gerçekleştirilen açılış paneli ve açılış oturumunun ardından "Din,
Ahlak ve Değerler" isimli bir panelle devam etmiş ve devamında üç

farklı salonda her birinde ortalama dört tebliğin sunulduğu 15 otu
rum gerçekleştirilmiştir. Sempozyumun açılış paneli ve oturumunda
Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Avustralya, Almanya, Avusturya,
İngiltere ve Türkiye'den araştırmacılar kendi ülkelerinin değerler eği
timi tecrübelerini paylaşmışlardır. Sempozyumda sunulan bildirilerin
konuları oturum başlıkları çerçevesinde şu şekilde gruplandırılabilir:
din, ahlak ve değerler; değerlere ilişkin teorik yaklaşımlar; değerler
eğitiminde iyi örnekler; eğitim politikaları ve değerler; ahlak ve değer
ler eğitimi; geleneksel kültürde değerler eğitimi, değer tercihleri üzeri
ne araştırmalar; sosyal çevre, gençlik ve değerler; değerler eğitiminde
farklı ülke uygulamaları; değerler eğitimi açısından ders kitapları ve
eğitim materyalleri; okul-toplum ilişkisi ve değerler; öğretmenlik mes
leği ve değerler; toplum ve değerler; değerler eğitiminde yöntem ve
stratejiler. Sempozyumda sunulan bildirilerin basımıyla ilgili işlemler
halen devam etmektedir.
H. Değerler Eğitimi Dergisi (DED)

Değerler Eğitimi Merke.zi tarafından 2003 yılından bu yana yayın
lanan uluslar arası katılımlı hakemli bir dergidir. Ocak/2003 sayısıyla
yayın hayatına başlayan dergi yılda iki sayı olarak yayınlanmakta ve
2013 Mart ayı itibariyle 23. Sayıya ulaşmış bulunmaktadır. Prof. Dr.
Recep Kaymakcan'ın editörlüğünde yayınlanan derginin amacı de
ğerler ve eğitimini disiplinler arası bir yaklaşımla ele alarak ulusal
ve uluslar arası literatüre katkı yapmak şeklinde ifade edilmektedir.
Dergi; ülkemizde farklı alanlardaki araştırmacıları değerler ve ahlak
eğitimi paydasında buluşturma; değerler eğitimi araştırmalarını der
li toplu bir şekilde kamuoyu ve araştırmacılara sunma fonksiyonunu
on yılı aşkın bir süredir icra etmesi yönünden önem arz etmektedir.
Education Research Index ve TÜBİTAK-ULAKBİM Sosyalbilimler
Veri Tabanı tarafından indekslenen dergi toplumda değerler eğitimi
farkındalığının artması ve bu doğrultudaki çalışmalarının hız kazan-
masında önemli bir görev icra etmiş ve etmektedir. Derginin tüm sayı
larına (http://www.dem.org.tr/ index.php?sayfa=deddergi) adresin
den ulaşılabilmektedir.
1. Etkinlik ve Materyaller
Ülkemizde değerler eğitimi adı altında çalışmalar yaklaşık on beş
yıllık bir maziye sahiptir ve önceleri özel okullar ve eğitimle ilgilenen
DEM ve EDAM (Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları Merkezi) gibi
kuruluşlar tarafından gerçekleştirilmiştir. 2003 yılından sonra Milli
Eğitim Bakanlığı (MEB) değerler ve eğitimini okul müfredatının bir
parçası haline getirmek için program bazlı çalışmalar yapmış, 2010
yılından itibaren ise okullarda sınıf içi ve sınıf dışında değerler ve
eğitimi ile ilgili geniş katılımlı çalışmaların yapılması için gayretler
yoğunlaştırılmıştır. Değerler eğitimi konusunda ilk çalışmaların baş
ladığı süreden bu yana pek çok yayınevi, kişi ve kuruluş okullarda
değerler eğitimi için etkinlik ve materyalleri içeren çalışmalar yapmış
ve kamuoyunun beğenisine sunmuştur.6 Farklı yaş seviyeleri, amaç ve
ilgilere hitap eden bu çalışmalar ihtiyaç duyan eğitimciler için kolay
lıklar sunmaktadır. Biz burada sürekli yenilenerek ve genişleyerek bir
sektör oluşumuna doğru giden bu alandaki çalışmalardan bir kısmını
zikretmekle yetineceğiz. Burada zikredilen matbu çalışmalar ve inter
net sayfaları dışında Türkiye genelinde pek çok yayınevinin yayınları
ve özel veya resmi eğitim kurumunun sayfaları ile bu alana katkı yap
tığı bilinmektedir.
Uygulamada Yararlanılabilecek Matbu Kaynaklar
Aladağ, Soner (2009) İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretiminde Değer

Eğitimi Yaklaşımlarının Öğrencilerin Sorumluluk Değerini Kazanma
Düzeyine Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Doktora
Tezi.
6 Değerler eğitimi alanında etkinlik ve materyal temelli kaynaklara ihtiyaç duyan eğitimcilerin Aydın
ve Gürler (2012)'in çalışmalarında bazı kaynaklan tanıttıklan bölümden yararlanmaları önerilebilir.
Aydın, M. Zeki (Ed.) (2012) Değer Sandığı: Empati, Sorumluluk, vd.

Ankara: Nobel Yayınları.
Dilmaç, Bülent (2002) İnsanca değerler eğitimi, Ankara: Nobel Yayın
ları.
Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları Merkezi (EDAM) (2003) PERE
SE Karakter Okulu Öğretmen Kitabı: Özgüven, Sorumluluk, vd. İstan
bul: Nobel Yayın Dağıtım.
Güneş, Adem (2013) Kişilik ve Karakter Gelişiminde Çocukluk Sırrı,
Nesil Yayınları: İstanbul.
Hökelekli, Hayati (2013) Psikoloji, Din ve Eğitim Yönüyle İnsani De
ğerler, İstanbul: Dem Yayınları.
Kaymakcan, Recep (2007) Bir Değer Olarak Hoşgörü ve Eğitimi, R.
Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin (Ed.) De�
ğerler ve Eğitimi Uluslar arası Sempozyumu, İstanbul: Dem Yayınları.
Özdemir, Ö. Zeynep (2012) Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi:
Etkinlik Kitabı, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları: İstanbul.
Reardon, Betty A. (2000) Hoşgörü: Barışa Açılan Kapı, T. A. Hasdemir
ve N. Ziyal (Çev.), Ankara: Türkiye İnsan Hakları Kurumu Vakfı.
Reardon, Betty A. (2001) Hoşgörü: Barışa Açılan Kapı (Öğretmen Eği
timi El Kitabı), N. Ziyal (Çev.), Ankara: Türkiye İnsan Hakları Kurumu
Vakfı.
Yılmaz, Muhammet (2012) Değerler Eğitimi ve Okul Etkinlikleri, İs
tanbul: İgeder Yayınları.
Değerler eğitimi etkinlik ve materyallerine ulaşılabilecek bazı İnternet
sayfaları (Erişim: 11.03.2013):
(http://www.degeregitimi.net)
(http://www.materyal.org.tr/ degerler-egitimi/)
(http:/ /www.muhammetyilmaz.com/index.php?option=com_conte
nt&task=view&id=79&Itemid=131)
(h ttp:/ /is tan bul .me b. gov.tr /www / deger ler-egi timi-projesi/ ice
rik/272)
(http://www.facebook.com/degeregitimi.net)
(http://www.egitimkolik.net/degerler-egitimi/)
(http: //www.etkinlikdeposu .com/category/yasayan-degerler-egiti

mi)
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
AHLAKIN TEMELLENDİRİLMESİ ve
BAŞLICA AHLAK KURAMLARI
I. Ahlakın Temellendirilmesi
Ahlakı, ister insanı doğruya yönlendiren içsel bir yatkınlık ister

se insanın ahlaki yatkınlıklarını kazanmasında ona imkan sunan top
lumsal değerler havuzu olarak ele alalım, ahlakın insanı belli bir yön
de davranmaya ikna eden bir güce sahip olduğunu görürüz. Ahlak
öncelikle şöyle veya böyle davranma durumunda kaldığımızda pek
çok seçenek arasında bize yol gösteren ilke ve/ veya değerlerdir.
Her ahlaki tercih iyinin doğasına dair bilgiyi gerekli kılar. Ahlaki
tercihin bilgiyi gerekli kılması; iyinin, doğrunun bilgisine nasıl ulaş
tığımız sorusu ile bağlantılı olarak epistemolojik, daha ilerisinde ise
iyi ve doğrunun bizden bağımsız olarak var olup olmadığına dair
ontolojik soruların cevaplanmasını gerekli kılar. Ahlaklılık üzerine
biraz düşünen her insan bilir ki; ahlaki olanı bilmenin doğal sonucu
her durumda ahlaki olanı yapmak değildir. İnsan; rahatını bozmasını
gerektiğinde veya menfaatlerinden fedakarlık etmesi gerektiğinde ah

laki olanı yapma iradesini gösterme yönünde kendisini destekleyecek
bir güç aramaktadır. Ahlaki olanın bilgisine ve ahlaki olanı yapmaya
insanı yönlendiren güce dair sorgulamalar ahlakın temellendirilmesi
problemini ortaya çıkarır.
Ahlakın dini temeli üzerine önemli çalışmaları ile tanınan Kılıç
(1993: .69); ahlakı temellendirmek kavramı ile ahlak ilkelerinin neye
dayanılarak tespit edildiğinin araştırılması ve ahlaki iyi ile kötü hak
kındaki bilgimizin sorgulanmasının anlaşıldığını belirtir. O'na göre
ahlakın temellendirilmesi, psikolojik, epistemolojik ve ontolojik açı
lardan yapılabilir. Psikolojik açıdan ahlakın temellendirmesi "ahla
ken doğru olan niçin yapılmalıdır" veya "ahlaki olanı davranış haline
getirme hususunda ne gibi psikolojik gerekçelere sahibiz" türünden
soruların yanıtını arar. Epistemolojik açıdan temellendirmede ahlak
alanında doğru ilkelerin neler olduğunu nasıl anladığımız üzerinde
durulur. Ontolojik açıdan temellendirmede ise "ahlaki değer ile varlık
arasında nasıl bir ilişki vardır" "biz değeri keşif mi ederiz yoksa onları
icat mı ederiz" sorularının yanıtı aranır (Kılıç, 2009: 39).
Ahlaki değerin varlığı, değerin bilgisine ulaşmanın imkan ve yol
ları ile değerin insan tarafından yapılmasını sağlayan motivasyonların
neler olduğu konularının ahlakın temellendirilmesinde temel problem
alanları olduğu anlaşılmaktadır. Bu problem alanlarını açıklamak üze
re ahlak üzerine çalışanların ileri sürdükleri düşünceleri temelde iki
ana eğilim üzerinde toplamak mümkün gözükmektedir: Dini temel
lendirme ve din dışı temellendirmeler (Kılıç, 1993; 2009). Dini temel
lendirmeler, temele ilahi dinleri alarak konuşmak gerekirse - ilahi ol
mayan dinlerin de sonuçta insan ürünü olduğu gerçeğinden hareketle
bu yaklaşım doğru görünmektedir - ahlaki bilginin ve yaptırımın ar
kasındaki ilahi katkıya dikkati çeker. Din dışı temellendirmeler ise te
melde insana ve insanın oluşturduğu topluma dayalı olarak ahlakın
temellendirilmesinin temel sorularını cevaplamaya çalışır. Din dışı
temellendirmede insanın oluşturduğu toplum veya içinde yaşadığı
evrenle ilişkileri ile akıl veya sezgi yeteneği üzerinden ahlaki ilkeler
temellendirilmeye çalışılır.
Din dışında yapılan temellendirme teşebbüslerinde karşılaşılan
temel problem ahlaki rölativizm ve şüphecilik gibi gözükmektedir.
Ahlak, insanları birleştiren mutlak değerlere ihtiyaç duyar ve bu da
ancak mutlak varlığa, ilahi olana dayanmakla olur. Ahlak ilkelerinin
evrensel ve objektif olabilmesi için ilkelerin dayandığı değerlerin za
man ve mekana bağlı olmayan mutlak bir varlık tarafından konması
gerekir. Ahlakın dini temellendirmesi bunu sağlar. İkinci büyük prob�
lem ahlaki ilkelerin uygulanması noktasında ortaya çıkar. Ahlaki doğ
runun bilgisine sahip olduğu halde onu gerçekleştirmeyen insanlara
din dışı temellendirmenin söyleyebilecek pek fazla sözü yoktur. Dini
temellendirme ise gerçek anlamda tanrının varlığı ve ruhun ölüm
süzlüğü gibi pek çok yolla bireye psikolojik destek sağlar (Kılıç, 1993;
2009).
Kısaca "neyi yapmalıyız" ve "niçin yapmalıyız" sorularının ce
vaplarına dair bir sorgulamayı ifade eden ahlakın temellendirilmesi
normatif etik alanında ortaya konan teorilerin temelini oluşturmakta
dır. Aşağıda öncelikle ahlakın temellendirilmesi konusunda var olan
görüşlerin en köklüsü ve geçerlisi olan dini temellendirme, ardından
da genel olarak din dışı temellendirmeler olarak ifade edebileceğimiz
toplumsal, hümanist ve kozmolojik temellendirmelere yer verilecek
tir. Ardından da büyük oranda bu temellendirmelere dayanan bazı
yaygın normatif ahlak teorileri ele alınacaktır.
A. Dini/Teolojik Temellendirme
Teolojik temellendirme ahlakın temel problemlerini aşmada dini
otoriteye dayanan temellendirmedir. Ahlaki olarak iyi olan; her şeyden
önce Tanrının emirleri, ahlaki kötü ise Tanrının yasakları ile belirlenir.
Ahlaki bir soruna çözüm ararken, meşruiyet sağlarken, ahlaki gelişi
min yolları aranırken dini kaynaklara başvuru esastır. Dindar insan ve
toplumların ahlak anlayışını temsil eden bu temellendirme biçimine
göre iyi, Tanrının iradesine uygun yaşamaktır. Hayat ve insanlar arası

ilişkiler bu iradeye uygun olarak düzenlendiğinde iyiye ulaşılmış olur
(Cevizci, 2002; Yaran, 2010). Pazarlı'nın (1980: 16) metaforuyla ifade
etmek gerekirse ahlakın dini temellendirmesini benimseyen bir insana
göre "Din bir ağaç ahlak da onun meyveleri ve çiçekleridir."
Ahlaki öğretiler bütün dinlerin, ama özellikle de semavi dinlerin
merkezinde bulunur. Zira her din belli bir değer sistemi getirir, insan
lara hangi ideallere göre, nasıl eylemeleri ve ne tür bir karakter oluş
turmaları gerektiğini bildirir. Bu nedenle dindarlar ve teologlarla bir
likte birçok filozof ahlakı temellendirmede Tanrı inancının kaçınılmaz
olduğunu, Tanrıya gönderme yapmanın zorunlu olduğunu belirtmiş
tir (Cevizci, 2002). Bu temellendirmede ahlaki temellendirmenin esas
problem alanları olarak ortaya çıkan ontolojik, epistemolojik ve yap
tırım gücüne ilişkin sorulara: "Ahlakı, değeri, iyi-kötü yargısını yara
tanın Tanrı olup olmadığı; ahlakın, değerin, iyi-kötünün bilgisinin in
sana Tanrı tarafından verilip verilmediği ve insanın iyiyi yapmasında
Tanrı inancı ve onunla birlikte gelen dinin rolünün olup olmadığı" vb.
örnek olarak verilebilir. Dini temellendirme bu sorulara hep olumlu
cevaplar vermeye çalışır.
Tanrı ahlak ilişkisini ontolojik açıdan ele aldığımızda Tanrıya ina
nan bir insan için varlık alanındaki hiçbir şeyin ontolojik olarak oto
nom olmasının mümkün olmadığı görülür. İnanan bir insan için her
şey gibi ahlak, değerler ve iyi-kötü de Tanrının yaratması ile vardır.
Tanrı ahlak ilişkisine bilgi düzeyinde baktığımızda durum ontolojik
ilişki kadar net görünmemektedir. İnsanın en azından haksız yere
adam öldürmenin veya işkence etmenin kötülüğü gibi bazı ahlaki
değerleri kendi tecrübesi çerçevesi içinde tanıyabileceği iddia edile
bilir. Ancak bunların kötülüğünü anlamanın insana bir vazife yükle
yip yüklemeyeceğine, insanın buradan bir vazife çıkarıp çıkaramaya
cağına dair görüşler hem teoloji hem de ahlak felsefesinde oldukça
farklılaşmıştır. Birçok teolog ve filozof vazifenin kaynağının tanrısal,
teolojik olduğunda fikir birliğine varmışlardır.
Ahlak bir yönüyle insanın kendi kendini yükümlü tutması, kendi

kendini hesaba çekmesidir. Bizi ahlaki olaylar karşısında yükümlü kı
lan vicdanın sesi, çoğu zaman insanın isteklerine ve eğilimlerine karşı
dır. İnsanın kendi faydasından geçerek başkalarının yararına kendini
feda etmesi, kendi içinden gelebilecek bir vazife şuuruna bağlı olabilir
mi? Olsa olsa vazife ve iyilik bizim üstümüzde olan bir varlığın vic
danımızda yansıyan bir nurudur. Bu ışık tabiattan ve organizmadan
gelmez . O metafizik bir alandan, daha doğrusu Tanrı'dan gelir. Ahlakı
tamamen akılla temellendirilen müstakil bir alan haline koyma ereğiy
le yola çıkıp son tahlilde Tanrı fikrine ulaşmış olan Kant, düşüncesinin
gelişim seyriyle bu gerekliliğin en güzel örneğini sergilemiştir (Kant
1999; Pazarlı, 1980; Aydın, 1991).
Felsefi görüşler insanların zihni gelişimini sağlamak konusunda
etkili ve yararlı oldukları kadar kalplere nüfuz ederek ahlak kaideleri
ni ruhların derinliklerinde yaşatmak bakımından din ve iman derece
sinde etkili değildir. Akıl ve felsefe niçin ahlaklı olmalıyım sorusuna
çoğu zaman ferdi ve sosyal ihtiyaçlar açısından cevap verebilir, man
bklı izahlarla ahlaklı davranma konusunda bizi ikna etmeye çalışa
bilir. Ancak dinin ahlaka yaklaşımında buna ilaveler vardır. Ahlaka
dair düşünüş ve çeşitli görüşler bize adam öldürmenin kötü olduğunu
söyleyebilir. Din ise hem böyle bir hareketin kötülüğünden hem de ha
yatın kutsiyetinden bahseder. İnananın hayatında adam öldürmenin
kötülüğüne inanmayla, hayabn kutsiyetine inanma birleşir. Ahlakın
diğer temellendirme girişimlerinde böyle bir özellik bulunmaz. Ayrıca
o yaptırımını ölümden sonraki hayat düşüncesiyle pekiştirir.
Teolog ve filozofları; ahlakı metafizikle bağlanblı olarak temellen
dirmeye zorlayan problemlerden birisi ahlakın nihai amacının, nihai
hayır ve değerin ne olduğu meselesidir. Ahlaki yaşayış insanın maddi
yönünü aşan, tabiatın ütünde bir ideale ulaşmaya zorlar insanı. Dini
temellendirmeye göre bu ideal tanrısal bir idealdir; İslam tabiriyle bu
ideal insan-ı kamile, rıza-ı ilahiye'ye veya cennete ulaşma düşüncesi
dir. İnsan bu ideali yaratılmış kanunlara tabi olan ve çeşitli noksan-
lıklar ve ihtiyaçlarla hırpalanan kendisinden yola çıkarak bulamaz.

Bu ideal ancak mutlak, ulvi ve mükemmel bir varlık olarak bize yol
gösteren, bizi mükemmelliğe yönlendiren manevi bir kudretten gelir.
Bu nedenle hiçbir zaman ahlak, felsefe sistemleri içinde gerçek daya
nağını bulamamıştır. Onun gerçek kaynağı dindir. Ahlak gerçekte fiil
halinde olan metafiziktir (Pazarlı, 1980).
Düşünce tarihinde ahlak ile din arasındaki ilişkiye dair görüşler
den yukarıda ifade ettiğimiz· ahlakı dine dayandıran görüş dışında,
ahlak ile dini iki ayrı alan olarak gören (ilişkiyi reddeden) görüşler ve
ahlak ile din arasında sebep sonuç ilişkisi görmemekle beraber teşvik
ilişkisini öne çıkaran görüşler de bulunmaktadır. Bazı dindarların ve
Kant gibi filozofların söylediği gibi dinin ahlak için kaçınılmaz oldu
ğunu ve ahlakın bazı inançlara sahip olmayı gerektirdiğini belirten
birinci görüşün tam tersine; Marks, Freud gibi filozoflar dini, ahlak
için gereksiz ve hatta zararlı görmüşlerdir. Üçüncü görüşe göre ise din
ve ahlak tarihsel olarak her zaman birbiri ile yakın ilişkili olmuştur
ve dinden ahlaka doğru yoğun olmakla birlikte birbirlerine katkıda
bulunmuş, birbirlerini desteklemiş ve tamamlamışlardır (Aydın, 1999;
Yaran, 2005).
Din-ahlak ilişkisini reddeden hatta dinin ahlak için zararlı olduğu
tezini savunlar özellikle ateist düşünürlerdir. Onlara göre dini, ahla
ka temel yapmak, emprik bir karakterde olan ve daima değişen bir
alanı, değişmezliğine inanılan bir otoriteye bağlamak demektir. Ço
ğunlukla batı düşüncesinin argümanlarını kullanarak teizmi tanımla
yan bu düşünürlere göre teizmi savunanlar tanrının varlığını ispat
layamamışlardır. O halde ahlak gibi önemli bir tecrübeyi hakkında
delil bulunamadığı için iman yoluyla bilindiği iddia edilen bir zemine
oturtmak doğru değildir. B. Russel ve R. Robinson gibi Hıristiyanlık
iman sistemi üzerinden iman-ahlak ilişkisini eleştirenler aslında Hı
ristiyanlıktaki "delil olmadığı için/bilemediğim için inanıyorum" an
layışına dayanan bir iman anlayışını tüm dinlere genelleme yanlışına
düşmektedirler. Oysa örneğin; İslam, imanı tahkike dayalı olursa daha
makbul sayar. Bilgi ve tahkikle gelen iman en güzel imandır. Dola

yısıyla böyle bir iman "aklım almadığı için, delillendiremediğim için
inanıyorum" demekten çok farklıdır. Böyle bir imanda ahlak güçlü bir
temel üzerine oturmuş olur (Pazarlı, 1980; Aydın, 1999).
Din-ahlak ilişkisinde din ile ahlak arasında birbirini destekleme
ye dayalı bir ilişki olduğunu kabul etmek en isabetli yaklaşım olarak
görülmektedir (Aydın, 1999; Yaran, 2005). Bu görüşte din, ahlaki kav
ramların belirlenmesinde veya tanımlanmasında tüm hak ve sorum
luluğu üstüne alan değil teşvik edici ve düzenleyici bir unsur olarak
kabul edilmektedir. Dini öğretilerin de yardımıyla oluşan ahlak ilke
leri doğruyu nasıl seçeceğimizi gösterir; dini inanç da bu doğruya bü
tün kalbimizle sarılmamız için yardımcı olur. Din bir yandan getirdiği
ilkeler ve toplumda çeşitli eğitim ve tebliğ faaliyetleri yoluyla yaydı
ğı düşüncelerle diğer yandan da mükafat-ceza ve havf (korku) - reca
(ümit) motivasyonları ile içsel ahlaka ulaşma yolunda zayıf vicdanları
güçlendirme ve harekete geçirme anlamında önemli bir misyona sa
hiptir.
Ahlakın tamamını din çerçevesi içine sokmak veya özel· bir dine
mal etmek - İslam teolojisinde kendine yer bulan bütün dinlerin
kaynağının tek, adının da İslam olduğu düşüncesi ile savunulabilir.
Ancak dünya üzerindeki mevcut farklı din ve felsefi ekollerden kay
naklanan ahlak biçimlerini bir realite olarak kabul eden bir bakış açı
sıyla dinin ahlaka dair ne varsa hepsinin kaynağı olduğunu savun
mak için yeterli ve ikna edici sebep bulmak zordur. Bu bağlamda
örneğin adalet Hz. Muhammed'e gelen şekliyle İslam dini ile birlikte
gelmedi ancak adaleti yeniden ve olması gerektiği gibi tanımlayan
ve onu çeşitli yaptırımlarla güçlendirerek bir erdem olarak sürmesini
sağlayan İslam' dır. Bu nedenle tarih boyunca, etkin ahlakın dayana
ğını dinde bulduğu öne sürülebilirse de genel olarak ahl�k ve dinin
birbirlerini bütünüyle kapsadığı veya dışladığına dair iddiaların en
azından gerçekliğin bir kısmını ıskaladığı kanaatindeyiz. Din, top
lumda var olan veya yeniden ortaya koyduğu ilkelerin altını çizer, bir
eylem ölçüsü olarak dikkat çeker, etkinleştirebilmek için yaptırımlara

kavuşturur, böylece onu işlevsel kılar (Aydın, 2007).
Tercih yapma durumunda kaldığımızda ahlaki taleplere rağmen
birçok sebep de üzerimize düşeni yapmaktan bizi alıkoymaya çalışır.
İşte bu noktada tanrı inancı destekleyici bir güç olarak bizim yardı
mımıza koşarak üzerimize düşeni yapmaktan kaçınmamızı zorlaştıra
bilir. Ahlak bize adam öldürmenin kötü olduğunu öğretir. Din ise bu
davranışın kötülüğünü vurgularken hayatın kutsallığı gibi daha farklı
boyutlara meseleyi çekerek bu kötü fiilden kaçınma iradesini güçlen
dirir.
Genel anlamda baktığımızda dindar, karşılaştığı her bir olayı (ah
laki olsun olmasın) bir de tanrının varlığı açısından yorumlar. İyiyi
işlemeye Tanrı'nın vereceği sevap, kötüye karşılık amel defterine ekle
necek günah noktasından yaklaşır (Aydın, 1999). Din sadece getirdiği
ilkeler veya yaptırımlarla değil toplumda gördüğü fonksiyonlarla da
ahlakı güçlendirir. Geçmişten günümüze, en çok, din insanın arınma
ihtiyacını pratik ve uhrevi uygulamalarla desteklemektedir (Yaran ,
2005).
Ahlakın dini açıdan temellendirilmesinde dinin sahip olduğu
fonksiyonlarla ilgili olarak literatürde ön plana çıkan ve yukarıda tar
tıştığımız hususları maddeler halinde şu şekilde özetlemek mümkün
gözükmektedir:
1. Din topluma etrafında birleşebilecekleri ortak bir değerler havuzu
sunarak ahlak ve erdemleri görecelilikten kurtarır.
2. Din insana kötü eğilimlerden arınma ve iyi eğilimlere sahip olmanın
yollarını gösterir ve buna yönelik ibadet, riyazet vb . uygulamalar
öğretir.
3. Din insanlara; peygamberler, evliyalar, azizler vb. model insanların
yaşam biçimlerini örnek olarak sunarak erdemleri somutlaştırır.
4. Ahlakı, Allah'a imandan gelen Allah rızası, sevgisi, korkusu, haya
ve ahrete imandan gelen cennet, cehennem ümidi veya korkusu gibi
imana ait unsurlarla güçlendirir.
5. T üm canlıların hatta varlığın yüce ve saygıdeğer bir yaratıcının eseri

olması düşüncesi ile ahlakı teyit eder.
Din ile ahlak arasında var olduğu kabul edilen güçlü bağa karşın
dindar kişinin mutlak olarak ahlaklı olduğunu iddia etmek de yaşa
nan gerçeklikle her zaman örtüşmemektedir. Bu nokta çoğu zaman
dindar üzerinden dinin eleştirilmesine kadar giden bir yanılgıyı da
beraberinde getirmektedir. Oysa dindar, ahlaki konuda ilahi buyruğa
dikkat ediyor olabilir, ancak ilahi buyruğun kendisi ile hayata uygu
laması arasında oldukça uzun bir mesafe vardır. Ahlaki problemler
bir programlama veya hesaplama işi değildir. Her ahlaki durumun
kendine özgü şartları ve özellikleri vardır (Aydın, 1999). Birey ilahi
buyruktan gelen ahlaki emri hayata uygularken her durumun kendi
ne özgü şart ve özellikleri içinde karar verip uygulama iradesi göster
mek durumundadır. Teorik emrin uygulamaya geçirilmesi esnasında
devreye giren farklı etkenleri göremeyen veya gördüğü halde onlara
karşı koyamayan müminlerin varlığı din ile ahlak arasındaki bağın
varlığını göz ardı etmeyi gerektirmez.
Ahlakın teolojik temellendirilmesine yönelik olarak bir başka
eleştiri noktası da ahlakı teolojik açıdan temellendirmenin bir tedbir
ahlakı doğurduğu, bireyi ondan fayda umduğu için ahlaklı davran
maya sevk ettiği dolayısıyla da bu tutumun yeterince ahlaki sayılama
yacağı iddiasıdır. Oysa hiçbir hakiki dindar sadece cenneti elde etme
veya cehennemden kaçınma düşüncesiyle ahlaka uygun davranmaya
çalışmaz. Şuurlu bir mümin için rıza-ı ilahiye ulaşma amacıyla ihlasla
çalışmak her şeyin önündedir. Bu nedenle havf ve reca ahlaka yatkın
lığı geliştirici bir etken olarak dini ahlakta vardır ancak tamamen ona
dayalı bir ahlak da tek istenen değildir. Havf ve reca başka türlüsün
den anlama düzeyine ulaşamamış insanlar için belki her zaman ve
ahlaki olgunluğa erişme yolunda bir eğitici pekiştireç olarak gerekti
ğince dini ahlakta vardır ve olmalıdır (Aydın, 1999). Nasıl ki toplum
sal ahlakın veya hukukun birinci amacı insanları ayıplamak veya ce
zalandırmak olmadığı halde zaman zaman çeşitli yaptırımlar gerekli
görünüyorsa dini ahlakın da birinci amacının insanları gönüllü olarak

hayra yönlendirmek olduğu unutulmamalıdır. Bunun başarılmasının
mümkün olmadığı durumlarda ise çeşitli güçlendirici mekanizmala
rın devreye girmesi doğaldır.
Ahlakın dini temellendirmesini tamamlarken temas edilmesi ge
reken son bir nokta da dinin ahlaka katkısının yanında ahlakın da dine
bir takım müspet etkilerinin olduğu hususudur. Ahlak dinin öngördü
ğü faziletli hayatı pratiğe dökerek onun emirlerinin sadece birer dog
ma olarak kalmasının önüne geçer, insanlar üzerindeki kalıcı etkisini
artırır. İbadetler ahlak üzerinde olgunlaştırıcı bir rol oynarken ahlak
da ibadetlerin kemaline katkı yapar (Erdem, 1986). Pratik anlamda ah
lakın dini güçlendirmesi şeklinde görülen bu ilişkinin bir benzerini
teorik anlamda da görmek mümkündür. Bazı düşünürler insanın ah
laki tecrübesinden hareket ederek ilahiyatı temellendirmeye çalışmak
tadır. En yüksek iyiyi gerçekleştirme amacını ancak tanrının varlığıyla
mümkün gören Kant (1999: 193-194) ve "Vicdanımın sesi bana tanrı
nın var olduğunu söylüyor, bende iyiliğin/iyilik duygusunun varlığı
ve ahlaki ilerleyişim Tanrının varlığını gösteriyor." diyen A. E. Taylor
ahlaktan dine giden temellendirme ve desteğin örneklerini vermekte
dirler (Aydın, 1999: 96-103, 306).
B. Toplumsal/Sosyolojik Temellendirme
Ahlakın toplumsal temellendirmesi ahlaki değer ve ilkelerin in

sanların bir arada yaşamasının zorunluluğuna bağlı olarak zaman
la oluşturulmuş ve öğrenilmiş olgular olduğu, bu değer ve ilkelerin
yaptırım gücünü de toplumsal denetim mekanizmalarından aldığı
yönündeki görüşlerden oluşur. Toplumsal temellendirmede esas olan
ahlaki ilke ve değerlerin toplumun huzur, barış, güven ve faydasına
hizmet etmesidir. Toplumsal ya da sosyolojik temellendirme olarak
isimlendirilen bu temellendirme biçimi modern anlamda ilk olarak,
T. Hobbes ve J. Locke geleneği ile başlar. Buna göre ahlakın kaynağı
toplumsal sözleşmeye dayandırılır. Ahlak olgusu insanların bir arada
Ahlak Değerler Vl' Eğitimi 83
yaşamasını sağlayan sosyal düzen açısından önemsenir, ahlaklılık sos

yal uzlaşımlara ve insanın sosyalleşebilirliğine bağlanır. Barış ve gü
venlik ihtiyacı insanları akıl yoluyla kurulmuş bir sosyal düzen içinde
yaşamaya zorlamış, böylelikle insanlar ahlaki hayatın dayanağı olan
bir uzlaşı zeminine ulaşmışlardır (Cevizci, 2002).
Sosyolojik temellendirmede esas olan toplumsal barışa, güvene
ve faydaya hizmet etmektir; ahlaki ilke ve değerler toplumun barış,
güven ve faydasına hizmet ediyorsa o zaman toplumun ahlaklı değer
leri ürettiğinden ve bunları uyguladığından bahsedilebilir. Toplum ta
rafından uzlaşı ile üretilen bu değer ve ilkeler bireylerin davranışlarını
yönlendirme ve değerlendirmede kılavuz ve standart görevi görürler.
Bireyin toplum içindeki konumu bu standartlara göre konumlandırı
lır. Değerlerin toplumda değerlendirme standardı olarak görev yap
maları onların toplumsal uzlaşı ile üretilmiş olmalarının sonucudur.
Toplum tarafından üretilen bu ahlak ilke ve değerleri kişi ve ilişkilerin
değerini belirlemede, bireyleri iyi-güzel düşünce ve davranışa yönlen
dirmede, kişilerin sosyal rollerini seçmesinde, ortak değerlere sahip
kişiler arasında işbirliğini geliştirmede ve olumsuz davranışların ön
lenmesinde işlevler görürler (Fichter, 1996).
Ahlakın toplumsal temellendirmesi kişiye kendi refah ve mutlu
luğunu aşıp çevresindeki diğer insanlarla birlikte yaşayan bir varlık
olarak davranması gerektiğini hahrlatma anlamında önemli görül
mektedir. Ancak ahlakın toplum üzerinden temellendirilmesi temelde
aşılması zor bazı açmazları da barındırmaktadır. Zira ahlakı "toplum
içinde kişilerin uymak zorunda oldukları davranış biçimleri ve ku
ralları" olarak ele alıp temellendirmek ve ahlakı içinde yaşadığımız
topluma karşı sorumluluklarla sınırlı tutmak akla hemen: İçinde yaşa
dığımız toplumun sıııırları neresi?, içinde yaşamadığımız toplumlara veya
varlıklara karşı ahlaki yükümlülüklerimiz yok mudur? gibi pek çok soruyu_
getirmektedir.
Ahlakı toplumun ürettiği ve koruduğu bir olgu olarak temellen
dirmeye çalıştığımızda ahlaki ilkeleri görecelilikten kurtarmak da
imkansız hale gelir. Toplumsal temellendirmeyi Antik Yunan'da yap

maya çalışmış olan Sofistleri eleştiren Sokrates'in görüşlerine dayalı
olarak konuşan Maclntyre'nin (2001: 21) dediği gibi "Eğer sofistle
rin dediği gibi diyeceksek o zaman adaletin ne olduğunu değil, her
bir devlette ve her bir toplumda adaletin ne olduğunu araştırmamız
ve öğretmemiz gerekecektir. O zaman "adalet nedir" diyemezsiniz.
"Atina'da adalet nedir" diyebilirsiniz." Bunun doğal sonucu da için
de yaşanılan toplumda başarılı olan, itibar gören kişinin ahlaklı oldu
ğunun var sayılmasıdır ki hırsızlık çetesi içinde de çete reisi oldukça
itibarlıdır.
Sokrates'in sofistlere eleştirilerinden devam edersek iyi insan ol
mak eğer bir site devleti veya toplum içinde iyi işlevde bulunmaya
bağlıysa insanın yapmak zorunda olduğu şey, takipçi ve dinleyicile
rini başarıyla biçimlendirecek şekilde yürürlükteki adetleri incelemek
ve kendini onlara uydurmayı öğrenmektir. Böyle bir adamın yapma
ya çalıştığı ancak halkı prosedür ve retorik yoluyla biçimlendirmek
olarak kabul edilebilir. O, pekala halkı boğazından yakalamadan önce
gözünden ve kulağından yakalıyor olabilir (Maclntyre, 2001).
Ahlakı sadece toplumsal açıdan temellendirmeye çalışmak bire
yin kendi faydasını gözetme gibi bencilce bir yöne çekilebilecek özel
liğe de sahiptir. Ahlakı sezgi ile temellendirmeye çalışırken toplumsal
temellendirmeye de temas eden David Hume'un (2010) bu konuda
yaklaşımı bize bu gerçeği göstermektedir. Ona göre kendi mutlulu
ğumuza ve refahımıza kıymet verdiğimiz kadar, sosyal ittifakın sağ
lanabileceği adalet ve insancıllık uygulamasını da alkışlamalıyız. Zira
faydalılık hoştur. Bu faydalılık topluma da uzanmalıdır. Çünkü her
bireyin çıkarları, genelde, topluluğundaki ile o kadar yakından bağ
lıdır ki, kamu hakkındaki bütün ilgimizin, kendi mutluluğumuza ve
korunmamıza olan kaygımız dahilinde çözümlenebileceğini hayal
eden filozoflar mazur görülebilir. Eğer Hume'un bu yorumlarını ka
bul ederek topluma karşı ahlaklı olmayı nihayetinde insana dönen bir
faydaya bağlamaya razı olacaksak örneğin ahlaklı davranmayarak pe-
şin faydayı seçen birisine ahlak adına söyleyecek çok fazla sözümüz
kalmayabilir.
Çeşitli toplumların ve bir bütün olarak insanlığın günümüzde sa
hip olduğu ahlak ve değer birikimi üzerinden ahlaki ilke ve değerle
rin kaynağına baktığımızda tek başına birey ya da toplumun ahlakın
kaynağı olduğunu söylemek zor görünmektedir. Tarihi tecrübe gös
termektedir ki her zaman toplumun değerli bulduğu şey değerlidir
demek yetmez. Toplum bazen değerli olmayan şeyi de pekala değerli
bulabilir. Toplumun değerli olmayan birçok şeyi değerli sayıp ahlaki
problemleri çoğalttığı dönemlerde ahlak ilkelerini - çoğu zaman aşkın
kaynaktan beslenen - büyük ahlakçılar, din adamları veya filozoflar
getirmiştir (Akarsu, 1982: 14).
Ahlakın toplumsal temeline dair mutedil bir yaklaşımı Kur'an-ı
Kerim'de görmek mümkündür. Kur'an-ı Kerim birçok yerde kavim
lerin helak oluşundan bahsederken imansızlıkları ile birlikte zulüm
(Yunus/10: 13; Enbiya/21: 11; Ankebut/29: 14), azgınlık (Şems/91: 13-
14; Enbiya/21: 74) gibi onlardaki ahlaki bozulmayı gösteren kavram
lara işaret eder. Ahlak tabiriyle söylersek çeşitli reziletler onların helak
sebeplerinden sayılır. Bu örneklerle Kur'an, ahlakı toplumun devamı
noktasında önemli bir unsur olarak gördüğünü gösterirken; toplum
ların her zaman ahlak ilke ve değerlerini üretme ve uygulama anla
mında güvenilir bir kaynak olarak alınamayacağı yönünde önemli bir
işareti de vurgulamaktadır.
Ahlakın toplumsal temellendirmesine dair güncel bir noktaya
daha değinmek yerinde olacaktır. Ahlaklı davranış ve ahlaklılık ancak
özgürlükle mümkündür. Özgür olmayan kişinin ve davranışının ah
laklılığından bahsedilemez. Her nerede özgürlük varsa, orada kaçınıl
maz olarak iyi ile kötü arasında seçim yapmak ve buna göre eylemde
bulunmak olan ahlak da vardır (Yaran, 2011). Dolayısıyla özgürlüğe
dayalı bir yaşam biçimi olan demokrasi ve demokratik toplum ahlaka
daha çok ihtiyaç duyar. Lickona'nın (1991: 6) deyimiyle demokratik
bir toplumun sağlıklı yürüyebilmesi için bireylerin en azından "iyi in-
sanlar" olması gerekir. Bu ihtiyacın bir sonucu olarak demokrasinin

saygı, diyalog, uzlaşı, hak arama, hoşgörü vb. ahlaki değerleri yeni
den ve yeni yorumlarla gündeme taşıdığını bir realite olarak belirtmek
gerekir. Özellikle de çok kültürlü bir yapı arz eden günümüz toplum
larında saygı, onur, dürüstlük ve sorumluluk gibi ortak bir ahlaki ze
mine ulaşmak çok daha önemli hale gelmiştir.
Buraya kadar ahlakın toplumsal temellendirmesine dair açıkladı
ğımız görüşler göstermektedir ki; insan ve toplumun olmadığı yerde
ahlaktan söz edilemez ancak bu, ahlakın bütünüyle insan tarafından
üretildiği anlamına gelmez. Etkin bir ahlak ölçüsü salt toplumca be
lirlenmiş olamaz. İnsan ve toplum mutlak anlamda ahlakın üreticisi
değil belki taşıyıcı ve uyarlayıcısıdır (Aydın, 2007). Toplum bir yan
dan ahlaki değer ve ilkeleri taşıyıcı ve uyarlayıcı fonksiyonuyla ahlak
lı davranmak için insana bir referans çerçevesi sunarken, öbür yandan
da ahlaklı davranmak için onu destekler. Bu destek toplumun, birey
içsel ahlaka ulaşıncaya kadar onun üzerinde sağladığı kontrol göre
vi yanında insana ahlaki davranış konusunda sunacağı imkanlarla
da ilgilidir. Aristoteles (2007)'in belirttiği gibi yaşamak için yeterli bazı
destekler olmadan, iyi eylemlerde bulunmak olanaksız, eıı azından pek kolay
değildir. Dostlarla, zenginlikle, siyasal güçle pek çok şey yapılır... yoksun
olmak ise kutluluğu lekeler.
C. Hümanist/Antropolojik Temellendirme
Hümanist temellendirmede ahlakın değer ve ilkeleri insan aklı,
vicdanı veya duyguları/ sezgilerine dayalı olarak üretilmeye çalışılır.
Ahlaki olana uymayı sağlayan otoritenin de insanın kendi aklı, vic
danı veya sezgilerine bağlı bir güç olduğu vurgusu yapılır. Bu temel
lendirme biçimi, M.Ö. 5. yüzyıldaki Yunan aydınlanması ve modern
aydınlanma döneminde yoğun yaklaşımdır. Ahlakı temellendirirken
insandan yola çıkılır, ahlaklı hayat hümanist bir düzlemde insanın
özüne uygun yaşamaktır. İnsanın ya tinsel, bedensel ve zihinsel yönle-
rinin ahenkli bir uyumu ile ya da zihinsel ve doğal yönünün ön plana

çıkarılarak onlara uygun yaşam sürülmesi önemsenir (Cevizci, 2002).
Ahlakın hümanist temellendirmesi insanın özü itibariyle kendi
kendine yeterli bir varlık olduğu gerçeğinden yola çıkmaktadır. İn
san kendi ahlak yasasını oluşturabilecek yetkinliğe sahip bir varlık
tır. Akıl, sezgi, duygu veya duyularla insan kendisi ahlaki gerçekleri
oluşturabilir ve başka bir otoriteye ihtiyaç duymadan bu gerçekliği
kendisi takip edebilir (Aktulga, 2009). Antik Yunan'da erdem ve mut
luluğa akılla ulaşılabileceğini vurgulayan Platon ve Aristoteles aslında
ahlakın insan merkezli olarak temellendirilişinin örneklerini vermek
teydiler. Modern dönemde ise insan aklının ahlaken iyinin temelini
oluşturduğunu savunan Kant bu temellendirmeyi akla dayalı olarak
en güçlü bir şekilde kullanan filozoftur.
Kant'ın ahlak felsefesinde deontolojik ahlak kuramı konusunda
ayrıntılı işleneceği üzere - ahlak pratik akıl üzerinde temellendirilmiş
tir. Teorik kullanımda akıl bize tecrübe ettiğimiz dünyanın bilgisini
verirken, pratik kullanımında da ahlaki hürriyet dünyasına ait genel
geçer ilkeleri belirler. O'na göre ahlak alanında akıl; bilen, insanı ha
rekete geçiren, hareket ilkelerimizi koyan ve bizi o hareket ilkelerine
göre davranmaya sevk eden yetenek konumundadır (Kant, 1999;
Kılıç, 1993). Kant; etiği temellendirirken insanın duyguları, iradesi,
ahlaki ilkeleri ona öğreten dışsal faktörler yerine salt insanın akli bo
yutunu dikkate alır. O'na göre akıl herkesin en ideal şekilde davran
masını sağlayacak ahlaki ilkeleri belirler ve insanı bu ilkelere uymak
için zorlar. Aklın belirlediği bu ilkeler insanın kendi kendine yüklediği
bir ödevdir. Ahlaki davranış salt ödev olduğu için yapılması gerekir
(Kant, 1999: 70-72, 133-139).
Ahlakın hümanist temellendirmesinde aklı merkeze koyan gö
rüşlerin yanında duygu ve sezgilerin ahlaki ilkeleri belirlediğini ve
insanı onlara uygun davranmaya yönelttiğini belirten görüşler de
bulunmaktadır. Bu görüşlere göre ahlaki değerleri her insanda kuvve
halinde var olan bir sezgi ile kavrarız. Ahlak isimli eserinde ahlakı,
duygu yoluyla temellendirmeye çalışan D. Hume (2010) aklın tutkuya

muhalefet edemeyeceğini; istemenin eylemini tek başına harekete ge
çiremeyeceğini iddia eder. Ona göre insanın eylemlerini yöneten akıl
değil duygu ve tutkulardır. Eylemlerin ahlakiliği akılla değil duygu
lara göre belirlenmelidir. Fazilet hoşnutluk veren rezilet ise rahatsızlık
verici şeydir. Beğenmeyi belirleyen ahlak duygusu her insanda vardır.
Sezgici görüşün diğer bir temsilcisi olan G. E. Moore' a göre iyi,
insana kendiliğinden iyi olarak görülür. Onu akıl veya başka bir yol
la temellendirmeye çalışmak gereksizdir. Kişi sezgi vasıtasıyla yeni
ahlak değerleri ortaya koymasa da ahlaki değerlerin neler olduğunu
vasıtasız olarak bilir. İnsanlar arasındaki ahlaki farklılıklar ise onların
keşfetme güçlerindeki farklılıktandır (Kılıç, 1993: 77).
Fichter (1996:143-144) ahlaki değerlerin insandan gelen kaynağına
ve yaptım gücüne farklı bir bakış açısı getirmektedir. Ona göre kişiye
içsel olan değer kaynakları vardır. Bireyin insanlık onuru, bireye say
gıyı gerektirir. Kişisel dokunulmazlık hakkı insanlık gerçeğine dayan
dırılır. Bu durumda bireye saygı ve kişinin dokunulmazlığı değerleri
insanın insan oluşu üzerine bina edilmiş, kaynağını insandan alan de
ğerler olarak kabul edilebilir.
Ahlakın bu şekilde insan onuruna dayandırılarak temellendiril
mesi hümanist temellendirmelerin farklı bir boyutu olarak kabul edi
lebilir. Böyle bir temellendirme, insan onuru hangi davranışı gerek
tiriyorsa ya da insan nasıl davranmalıysa öyle davran gibi genel bir
ilkeden yola çıkarak tek tek diğer ahlaki ilkeleri türetmeyi öngörür.
Özelikle günlük yaşamda insan onuru üzerinden yapılan bu temellen
dirmenin çeşitli örneklerine sıklıkla rastlandığını görmek mümkün
dür. Bununla birlikte insan onuru denen kavramın içini doldurmada
içinde bulunulan kültür ve inanç dünyasının güçlü bir etkinliğe sahip
olacağı gerçeği de göz ardı edilmemelidir.
Ahlakın temellendirilmesinde buraya kadar açıklamış olduğu
muz üç ana eğilimin (dini, toplumsal ve hümanist) dışında bir de
kozmolojik temellendirmeden bahsedilmektedir (Cevizci, 2002; Ya-
ran, 2010; Aktulga, 2009). Buna göre evrende her şey bir amaca hizmet
edecek şekilde bir üstün akıl tarafından idare edilmektedir. İnsanın
evrende cereyan eden bu uyum ve düzenin yasalarını anlaması ve on
lara uygun biçimde davranması onun erdemi ve görevidir. Özellikle
ilk çağda yoğun olarak görülen bu temellendirme biçimine göre evren
canlı, iyi ve düzenli bir bütündür ve insan da bu bütünün bir parça
sıdır. İnsanın iyi ve ahlaklı yaşam ve eylemi kozmik düzenle uyum
içinde yaşaması ile mümkündür.
Kozmolojik temellendirmede ahlaki ilkeleri evrendeki ahenkten
anlayıp çıkaracak olan yine insanın kendisi olacağı için bu temellen
dirme de bir yönüyle hümanist temellendirmenin bir boyutu sayıla
bilir. Öte yandan bu temellendirme biçiminin günümüzde, insanlığın
son birkaç yüzyıldır hoyratça kullandığı evrenin imdat sesleri verme
ye başladığının fark edilmesiyle birlikte insana daha fazla söyleyecek
sözü olduğu da görülmektedir.
Ahlakın hümanist temellendirmesine dair genel bir değerlendir
me yapmak gerekirse insanın ister aklı ister sezgilerinden yola çıkarak
ahlaki değer ve ilkeleri belirlediğimizi varsaydığımızda hiçbir durum
da bu belirleme kendisini görecelilikten kurtaramayacaktır. Ahlakı,
sezgi veya beğeniyle temellendirme zevkler ve renkler tartışılmaz
anlayışının ahlak alanına taşınmasından öte bir anlam ifade etmez .
Ahlak ilkelerini sadece akla bıraktığımızda aklın kendisi için faydalı
gördüğüne yönelmesini engelleyici mutlak bir gücü bulmak ne kadar
mümkündür? Zulüm her durumda kötü olduğu halde kişisel veya
toplumsal menfaatler bazen adilce davranmamayı meşrulaştırmak
için akli ve duygusal melekeleri yönlendirebilirler. Nitekim geçmişte
ve günümüzde uygulanan pek çok haksızlık uygulayıcıları tarafından
makul (!) gerekçelerle uygulanmıştır. Modemizm ile birlikte ahlakı,
aşkın kaynak ve yaptırımlardan ayırarak; insanın doğasında temellen
dirmek adına yoğun çabaların harcanmasına rağmen gelinen noktada
bireysel, toplumsal ve evrensel boyuttaki ahlaki problemlerin ulaştı
ğı boyut bu temellendirmenin etkinliğini değerlendirmede yeterli bir
malzeme sunmaktadır.
il. Başlıca Ahlak Kuramları

Yukarıda - ahlakın temellendirilmesini ele alırken - belirttiğimiz
üzere ahlaki değer ve ilkelerin hangi yolla elde edildiği ve ahlakın
otoritesinin nereye dayandırıldığına dair genel eğilimler olarak ifade
edebileceğimiz bu temellendirme biçimleri ile bağlantılı kuramlar da
geliştirilmiştir. Bu kuramlar ahlaken iyinin ve ahlaki davranışın ne
olduğunu araştırıp insanı ona uygun davranmaya çağırdıkları için
normatif etik kuramları olarak da adlandırılır. Özellikle Batı ahlak
düşüncesi içinde ortaya çıkmış ve gelişmiş üç normatif etik kuramı
yaygın olarak irdelenmektedir.
Tarihsel açıdan bakıldıklarında bunlar, erdem etiği (aksiyolojik
etik), ödev etiği (deontolojik etik) ve faydacı (teleolojik/ sonuççu etik)
etiktir. Erdem etiği özellikle Antik Yunan'da ve klasik İslam ahlakçı
ları arasında yaygınken modern dönem ahlak felsefelerinde erdemler
yerine ahlaklılık ilke ve kurallarını ön plana çıkaran deontolojik ve
teleolojik kuramlar ön plana çıkmıştır. Deontolojik kuramın en iyi bi
linen ekolü, Alman filozof Kant'ın ödev ahlakı; teleolojik kuramın en
iyi bilinen ekolü de, İngiliz filozoflar Bentham ve Mill'in faydacılığıdır
(Cevizci, 2002; Yaran, 2010; Yaran, 2011).
A. Deontolojik/Ödev Ahlak(ı)
Akıllı bir varlık olarak insanın yerine getirmekle sorumlu olduğu
ödevleri bulunduğu noktasından hareket eden deontolojikgörüş ahla
ki eylemde sonuçtan ziyade onun temelindeki niyet ve ilkenin önemli
olduğunu belirtir. Eylemle ulaşılan sonuçtan bağımsız olarak "doğru
eylem nedir" problemi üzerine yoğunlaşır. Buna göre eylemin doğ
ruluk ya da yanlışlığı eylemin sonuçlarından bağımsız olarak onun
birtakım ahlaki ödev ya da ilkelere uygun olup olmamasına bağlıdır
(Cevizci, 2002). Ahlaki davranışın salt ödev olduğu için yapılması ge
rektiğini belirttiği gibi, insanın pratik aklının evrensel olarak geçerli
ahlaki ilkeleri zorunlu olarak ortaya koyduğunu da belirterek rasyo-
nalist bir ahlak anlayışı ortaya koyan Kant bu görüşün en güçlü tem
silcisidir.
Kant'ın etik teorisi radikal bir deontolojik etik görüşüdür. Ona
göre ahlaki davranış sırf ödev olduğu için yapılmalıdır. Ödevin ne
olduğunu belirleyecek olansa insanın aklıdır. İnsanın pratik aklı ev
rensel olarak geçerli ahlaki ilkeleri zorunlu olarak belirler. İnsan, aklın
belirlediği bu ödeve uygun olarak davranırsa ahlaki davranmış sayıl
malıdır. Aklın ahlaki ilkeyi belirlemedeki temel ölçüsü ise davranışın
uydurulduğu ilkenin genellenebilir oluşudur. "Öyle davran ki, senin
istencinin maksimi (ilke) her zaman genel bir yasa koymanın ilkesi
olarak geçerlilik kazanabilsin (Kant, 1999: 62)" ilkesini ahlaki iyinin
temeline koyarak ahlaki davranışı kişilerin kendi arzularına değil, her
zaman herkesin aynı şekilde davranmasını isteyebileceğimiz genel ge
çer ilkeye bağlar.
Ahlaki davranışta önemli olan iyiyi isteme niyetidir. İnsan iyiyi
meydana getirmeye yeterli olacak kadar güçlü, zengin ya da akıllı ol
masa bile, iyiye yönelen iradesi nedeniyle davranışı ahlaki sayılabilir.
Bu yüzden, daha başlangıçtan itibaren, dikkatimizi insanın yaptıkla
rından ziyade, eylemi irade etmesine neden olan motivlerine ve ni
yetlerine yöneltmeliyiz. Eğer insan aklın ortaya koyduğu ilkelerden
doğan ödevi yapma motivasyonu ile harekete geçmişse o zaman dav
ranış ahlakidir. Eğer esnaf, müşterisi daha da artsın niyetiyle müşte
rilerine dürüst davranıyorsa bu gerçek anlamda ahlaki bir davranış
değildir. Çünkü eğer kişi kendi mutluluğunu veya başka herhangi bir
şeyi istencini belirleme nedeni yapmışsa, bu, ahlaklılık ilkesinin karşıtı
olur (Kant, 1999: 68).
Kant'a (1999: 70) göre "Mutluluğa ulaşma ereği maksimler (ilke)
sağlayabilir, ancak kişi genel mutluluğu kendine konu edinse bile,
istencin yasası olmaya elverişli maksimler ortaya koyamaz. Çünkü
onun bilgisi deney verilerine dayandığından, bu konudaki her yargı
da her kişinin çok değişken kanısına bağlandığından, genellik taşıyan
ancak hiçbir zaman evrensel olmayan kurallar verebilir." Ahlak yasa-
sı belirlemek için bireysel mutluluğu ya da toplumsal mutluluğu te

mele alarak istencin evrensel yasası olacak ilkeler oluşturamazsın . Bu
evrenselleşmiş ilkelere ulaşmanın imkansız olmasını doğuracağı gibi
ahlaki davranışı da tehlikeye sokacak bir sonuç üretir. İstenç özerkliği
bütün ahlak yasalarının ve onlara uygun ödevlerin tek ilkesidir. Bir
istenç sonucunda ortaya çıkan eylem motivasyonunu sırf ödev duy
gusundan alıyorsa ahlaki bir eylemdir (Kant, 1999: 59-66)."
O halde benim kendimi tamamen bağlamam gereken ödev nedir,
ben onu nasıl bulabilirim? Eğer niyette bulunurken tüm akıllı varlıklar
tarafından itaat edilmesini tutarlı bir şekilde isteyebileceğim bir ilkeler
kümesi belirleyebilir ve ona göre davranabilirsem ahlaki davranmış
sayılabilirim. Verdiğim sözde durmamak istediğimde "eğer çıkarıma
ise vaadimde durmayabilirim" ilkesini tutarlı bir şekilde herkes için
savunulabilir evrensel bir ilke haline getirmem mümkün değildir.
Çünkü vaat edildiğinde onu tutmamanın evrensel bir ilkeye dönüş
mesi evrendeki herkes gibi beni de çelişki ve zora sürükler. O halde
sözünde durmayı, evrensel bir ilke olarak kendim için koymalı ve ona
göre davranmalıyım (Maclntyre, 2001).
Kant'a göre ödev insanlar tarafından doğal olarak sevilen, duygu
ları okşayıcı hiçbir eğilim taşımayan; yalnızca boyun eğmeyi isteyen,
istenci harekete geçirmek için insanın gönlünde doğal bir tiksinme
uyandırıp onu korkuya kaptırmayan; insanın gönlüne kendiliğinden
girecek kapıyı bulan ve istense de istenmese de kendine karşı saygı
uyandıran (her zaman ona uyulmasa da), gizlice ona karşı çıkılsa da
önünde bütün eğilimlerin sustuğu bir yasayı yürürlüğe koyan yüce
büyük bir addır (Kant, 1999: 138-139). Ödevin ortaya koyduğu ahlak
yasası ise kendimiz için davranış ilkeleri tasarladığımız sürede dolay
sız olarak bilincine vardığımız, bize kendini ilk gösteren yasadır. Bu
yasa, ahlaka özgü bir zorlamayı belirleyen ve bu zorlama eylemlerinin
yine bu yasaya saygı gösterme ve ödevini yerine getirme duygusunca
belirlenmesi yasasıdır (Kant, 1999: 60, 133).
Kant ahlakında en yüksek iyi fikri önemli bir yere sahiptir. İnsanın
ahlaki görevi daima en yüksek iyiyi aramak ve gerçekleştirmektir. En
yüksek iyiyi gerçekleştirdiğinde faziletli hayata ve gerçek mutluluğa
ulaşmış olur. Dolayısıyla en yüksek iyi fazilet ile mutluluk arasında
zorunlu bir bağın olmasını gerektirir. Oysa yaşanılan hayatta tecrübi
veriler, böylesi bir bağın zorunlu olmadığını gösterir. Kant bu proble
min çözümünü önce ruhun ölümsüzlüğü sonra da Tanrının varlığını
kabul etmek durumunda olduğumuzu belirterek bulur. Çünkü tanrı
nın varlığını varsaymaksızın, en yüksek iyiyi gerçekleştirme imkanı
yoktur (Kant, 1999: 193-194; Aydın, 1991: 29-45 Kılıç, 2009: 44). O'na
göre Tanrı, en yüksek iyiyi gerçekleştirmeye, erdemi mutlulukla taç
landırmaya muktedir bir güç olarak gereklidir; ölümsüzlük, bu dün
yada besbelli ki erdem ve mutluluk bir türlü birbiriyle rastlaşmadığı
için gereklidir (Maclntyre, 2001).
Kant ahlak teorisini tamamlamak için bir yandan Tanrı ve ruhun
ölümsüzlüğü fikrine sarılırken öte yandan da ahlaki ilkelerin belirlen
mesinde mutlak olarak insan aklına yetki verir. İstemenin otonomlu
ğu prensibi gereği değerleri koyan insandır. Kant'ın felsefesinde bir
taraftan değerleri insanın koyduğunu diğer taraftan ise temel ahlak
prensiplerinin genel geçer olduğunu kabul etmesi çelişkili bir durum
olarak görülmektedir. Zira ahlaki değerleri koyan insan gerek ruhi,
gerekse fiziki şartların tesiriyle değişeceği üzere böyle bir varlığın
koyduğu değerler ne kadar objektif ve genel geçer olabilir? Değişken
karakterli bir varlığın koyduğu ahlaki ilkeler ne kadar evrensel ve ka
lıcı olabilir ki (Kılıç, 1993; Kılıç, 2009)?
B. Teleolojik/Sonuççu Ahlak
İnsanın eylemlerinin ahlaki bakımdan değerinin nasıl
belirleneceğine dair ikinci görüş etikte teleolojik teoriler olarak
adlandırılan görüştür. Bu görüşe göre ahlaki eylemin değerini
belirleyen eylemin ürettiği sonuçtur. Bir kimsenin son derece iyi niyetli
olarak, ahlaki ilkelere uyarak ya da ödevin sesini dinleyerek yaptığı
bir eylemin sonucu insana/insanlara zarar veriyorsa eylemin ahlaki

bakımdan yanlış olacağını savunur. Bu teorilere sonuççu etik teorileri
de denir. Bu teoriler "En yüksek iyi nedir?" Sorusuna cevap ararlar ve
bu soruya verdikleri cevap davranışların değerini belirleme de ölçü
olarak kullanılır. Teleolojik teorinin farklı temsilcileri bu soruya bi
reysel mutluluk, kendini gerçekleştirme ve en yüksek sayıda insana en büyük
mutluluğu sağlamak en yüksek iyidir gibi cevaplar vermiştir. Mutluluğu
nihai iyi olarak gören mutçu görüşler, çeşitli türleriyle hazzı ahlaki
hayatın merkezine yerleştiren hazcılık, modern dönemin yararcılık ve
ahlaki egoizmi bu teorilerdendir (Cevizci, 2002).
İnsanın mutluluk arayışını ahlak düşüncesinin merkezine yerleş
tiren Antik Yunan düşünürlerinin pek çoğu sonuççu ahlak anlayışına
ait argümanları kullanırlar. Platon (2005: 153-154)'a göre insana mut
luluğu sağlayacak en yüksek iyiye ulaşmak için aşağı arzuları yenerek
manevi hazlara ulaşmalıdır. Aristoteles'e göre mutluluğa ulaşmak için
sürekli orta yolu bulacak bir yetenek kazanmak gerekir. Sofistlere göre
ise her şeyin ölçüsü olan insan mutluluğun da ölçüsüdür dolayısıyla
onu mutlu eden şey ahlaka uygundur. Hedonist bir ahlak anlayışına
sahip olan Epikür'e göre sürekli hazzı sağlamak gerçek mutluluktur.
Yeniçağda mutluluk ahlakı Antik Yunan'daki bireyci karakterini yiti
rerek utilitarizm (faydacılık) şeklinde görülür. Artık topluma faydalı
olan şey iyidir. J. Bentham ve J. Stuart Mill bu görüşün temsilcileridir
(Ôztürk, 1990).
Teleolojik ahlak anlayışında insanın eylemlerinin hedefi olarak
belirlenecek olan "iyi'yi aramak" özel bir önem taşır. Bu arayışı ger
çekte erdem ahlakının kurucusu olarak kabul edilen Aristoteles'de
de en açık bir şekilde görmek mümkündür. Aristoteles bu nihai iyiye
eylemlerimizde hedeflediğimiz amaçlar arasında sadece kendisi için
arzuladığımız bir şey olarak eudaimonia (mutluluk) adını verir. Ona
göre mutluluğun en iyi şey olduğunu söylemede insanlar arasında
görüş birliği var gibi görünüyor, ama bundan öte onun daha açık ola
rak ne olduğunun bulunması gerekiyor. İnsanın işinin ne olduğunu
kavrarsak o zaman gerçek mutluluğun ne olduğunu bulabiliriz. Ma

rangozun, ayakkabıcının belli işleri ve yaptıkları vardır da, insanın bir
işi yok mudur? İnsanın işi acaba ne olabilir? Yaşamak bitkilerle ortak
görünüyor, biz ise insana özgü olanı arıyoruz. Öyleyse beslenme ve
büyümeyle ilgili yaşamı da bir kenara bırakmalı. Bunun arkasından
duyulara sahip yaşam geliyor, ama bu da at, öküz ve bütün hayvanlar
la ortak görünüyor. O halde geriye akıl sahibi olarak insan için iyinin
ne olduğu kalıyor. İnsansal iyi, ruhun yaşamın sonuna kadar erdeme
uygun etkinliğinden kaynaklanan mutluluk oluyor (Aristoteles, 2007:
17-19).
İslam ahlak düşüncesinin önemli temsilcileri de insan eylemleri
nin nihai hedefine ilişkin bu görüşleri çoğu zaman İslam dininin temel
kaynaklarına uygun düşecek bir tarzda yorumlayarak devam ettir
mişlerdir. Örneğin İbn Miskeveyh (1983: 52) insan mertebesinin erişe
ceği en üst noktayı tam mutlu kişi olarak ifade eder ve buna ulaşmak
için bir kimsenin çocuk iken din terbiyesi ile yetiştirilmesi, alışkanlık
kazanıncaya kadar ödev ve görevlerini yapmasının sağlanması, son
ra ahlak kitaplarında belirtilen güzel alışkanlık ve nitelikleri nefsinde
delilleriyle pekiştirecek şekilde incelemesi, daha sonra aritmetik ve ge
ometriyi öğrenerek tanım ve delilin doğruluğunu kavrayıp bununla
tatmin olması gerektiğini belirtir. Tusi (2007: 65) de yaşamdaki tüm
eylemlerin yöneldiği temel amaç olarak mutluluğun beş kısım oldu
ğunu belirtir: (i) Bedenin sağlığı, duyuların enerjisi ve mizacın den
gesi ile ilgili, (ii) mal ve hizmetinde bulunanlardan gelen, (iii) iyilikte
bulunma, erdem, övgü ve iyilikle anılmaktan gelen, (iv) arzu ve irade
edilen amaçların başarılmasından gelen, (v) sağlıklı fikirden, bilgi ve
dini işlerde hatadan güvende olmaktan gelen mutluluk.
18 yüzyıldan sonra sonuçsalcı teoriler içinde en tanınanı Jeremy
Bentham ve John Stuart Mill'in faydacılığıdır. Onların faydacılığı An
tikçağdaki hazcılık gibi tamamen egoist ve bireyci değildir. En çok sa
yıda insanın faydasını gözeten bir ilkeye dayanan toplumsal yararcı
lığı önerirler (Yaran, 2010). Benzer şekilde G. E. Moore da faydacılığa
farklı bir bakış açısı kazandıran düşünürlerdendir. Ona göre "evrende

herhangi bir mümkün alternatif türünden daha fazla iyinin mevcut
olmasına neden olacak eylemler" en iyi ve ahlaki eylemlerdir (Maclnt
yre, 2001). Yeniçağ sonrası kavuştuğu yeni formda faydacı teorilerin
ortak ilkesi soncunda en fazla insanın en yüksek düzeyde fayda sağladığı
eylem ahlaki eylemdir görüşüdür. Faydadan kasıt: Haz ve mutluluktur.
Eylemin sonucunda hasıl olan yarar eğer zarardan fazlaysa o eylem
iyi olarak kabul edilmelidir.
Faydacılık, egoizm ve bencillik gibi bir çağrışıma sahip olduğu
için çoğu zaman İslami açıdan soğuk karşılanan bir ahlaki anlayıştır.
Ancak faydacılığı bencilliğin ötesine geçerek insanın dünyadaki konu
mu, ereği, hayatının anlamı gibi aşkın idealler ve toplumsal mutluluk
ile birlikte ele almak mümkün görünmektedir. Nitekim hem insanı ev
ren içinde özel bir varlık mertebesine yerleştiren ve onu bu mevkiine
denk düşen bir görev ile yükümlü kılan dinler hem de -Aristoteles de
olduğu gibi - insani varoluşu belli şekilde tanımlanmış bir mutluluk
(eudaimonia) öğretisiyle anlamlı kılmaya çalışan felsefeler bir amaç
lılık fikrine dayanırlar. İnsanlık tarihinde yönlendirici olmuş dini ve
felsefi öğretilerin kendine göre gayeci bir ilkeye dayanması, gaye fikri
ile anlamlılık (hayatın anlamı) arasındaki ilişki nedeniyledir. Hayata,
olaylara ve nesnelere dair gayeci düşünce kaçınılmaz olarak onlara
anlam ve değer atfetmeyi gerektirir (Kutluer, 2009). Bu ilişki nedeniy
ledir ki faydacı ahlak teorileri ile değer merkezli olan erdem ahlakı
teorileri arasında güçlü bir bağ bulunduğu varsayılmaktadır (Cevizci,
2002).
C. Erdem Ahlakı
Erdem ahlakı, ahlak felsefesinin temel iki kuramı olarak görülen
yararcı ahlak ve ödev ahlakı teorileri kadar eski ve köklü bir kuramdır.
Bu kuram değerler ve karakter eğitimi alanındaki yeni gelişmelerle
birlikte yeniden önem kazanmıştır. Erdem ahlakı, ödev etiği gibi ey
lemin öncesindeki niyete ya da yararcı ahlak gibi eylemin sonrasında
ortaya çıkan sonuca değil eyleyene bakar. Karaktere odaklanarak onu

veya ona sahip olan bireyi iyi ya da yetkin olarak tanımlar. Eylem te
melli değil eyleyen temellidir. Nasıl eylemde bulunduğumuzdan ziya
de nasıl bir insan olduğumuz üzerinde durulur. İyilik, adalet, yardım
severlik, dayanışma gibi ahlaki değerler üzerine kuruludur (Yazıcı ve
Yazıcı, 2011). Erdem etiğinde eylemi yaparken uyulan kural ve insanın
içinde taşınan niyet ya da eylemin sonucunun sağladıklarından ziya
de, eylemde bulunacak kişinin karakterinin ahlaki gelişimine önem
verilir. Bireysel faziletler ve reziletler üstüne kurulu erdem ahlakı ilk
çağdan beri ahlak felsefesinin temelini oluşturmuştur. Kant'ın akılcı
ilke ahlakı anlayışının etkisiyle bu özelliğini kaybeden erdem ahlakı
günümüzde yeniden önem kazanmıştır (Yaran, 2010; Yaran, 2011).
Erdem ahlakı, eylemin başlangıç ve sonucunu bir arada değerlen
diren ve aradaki süreçleri de göz önünde bulundurarak ahlaki eyle
mi gerçekleştiren öznenin sahip olması gereken erdem ve niteliklere
odaklan ahlak anlayışıdır. Bu ahlak anlayışında önemli olan iyi kişinin
ahlaki karakterinin geliştirilmesidir. İnsanın iyisi, ruhun erdeme göre
etkinliği ya da eğer birçok insani üstünlük veya erdem var ise, ruhun
bunlarda en iyisine ve en mükemmeline göre etkinliği olarak tanımla
nır. Dahası insanın iyisi bütün bir ömür boyunca bu etkinliktir. Ne tek
bir kırlangıçla ne de tek bir güzel günle bahar gelmez. İyi bir gün ya
da iyi bir kısa dönem bir insanı kutlu ve mutlu kılmaz. Bu nedenle ah
laki olanı belirlerken eyleme değil eyleyenin karakterine odaklanmak
gerekir (Macintyre, 2001).
Erdem etiğinin en önemli klasik kaynağı Aristoteles'in
Nikomakhos'a Etik eseridir. O, bu eserde ahlakın amaanın mutluluğa
ulaşmak olduğunu belirterek teleolojik bir etik anlayışı ile işe başlasa
da nihayetinde ruhun mutluluğa ulaşmak için istikrarlı bir biçimde
erdeme uygun davranışta bulunması gerektiğini belirterek erdem ah
lakına ulaşır. Aristoteles istikrarlı bir biçimde erdeme uygun davran
manın kişisel ve çevresel imkan ve yetkinliklerle bağlantısını da ih
mal etmez. Ruhun çevresel unsurlar ve kişisel yetkinlikler tarafından
erdeme uygun davranmaya dönük olarak desteklenmesi gerektiğini

vurgular (Aristoteles, 2007: 21).
Aristoteles ahlakta aklın önemini teslim ederek, aklı faal ve mün
fail olmak üzere ikiye ayırır. Faal akıl mantıki muhakeme yapabilme
ve düşünme melekesi, münfail akıl da bu melekeye boyun eğen, onun
emrine itaat eden taraftır. Böylece Erdemler de ikiye ayrılır: Düşünce
erdemleri ve karakter erdemleri. Düşünce erdemleri bilgelik ve doğ
ru hüküm verebilme gibi erdemlerken karakter erdemleri cömertlik
ve ölçülülük gibi erdemlerdir. Düşünce erdemleri eğitimle karakter
erdemleri de alışkanlıkla elde edilir. Karakter erdeminin kazanılması
bir sanatçının sanatını öğrenmesi gibi yapa yapa gerçekleşir. Karakter
erdemi insanın kendisinde yerleşmiş bir huydur. Bu huy sayesinde er
demli insan erdemli etkinlikten haz alır, ve hazlar ve acılar arasında
nasıl seçim yapacağını bilir (Aristoteles, 2007; Kılıç, 2009; Maclntyre,
2001).
Aristoteles ahlak görüşünün temeline yerleştirdiği erdem kavra
mını derinlemesine psikolojik tahlillerle açıklamaya çalışır. Ona göre
ruhta olup bitenler üç türlü - etkilenimler, olanaklar ve huylar - ol
duğuna göre erdem bunlardan birisi olsa gerektir. Erdemler etkilenim
değildir. Çünkü erdemlere göre bize iyi ya da kötü denir etkilenimlere
(nelerden etkilendiğimize) göre değil. Kendi tercihimizle öfkelenmez
veya korkmayız. Oysa erdemler tercihe bağlıdır. Erdemler olanak (po
tansiyel olarak doğal sahip olduğumuz yetenekler) da değildir. Zira
olanaklar biz de doğal olarak var olan yeteneklerdir. Sırf etkilenim
yeteneğine sahibiz diye övülüp yerilmeyiz. Öyleyse erdemler etkile
nim ya da olanak değilse geriye huy olmaları kalıyor. Erdemin huy
olduğunu söylemek de yetmez. Her erdem neyle ilgiliyse onun orta
durumdaki huyudur. Orta ise herkes için aynı, koşullardan bağımsız
ve tek bir doğru duygu ve eylem seçimi değildir. Bir durumda cesaret
olan bir şey bir başka durumda ataklık olur ve bir üçüncü durumda
ise korkaklık olur. Erdemli eylem basiretli bir insanın - yani koşulları
nasıl hesaba katacağını bilen birinin - yargısına gönderimde bulun
maksızın ayırt edilip tanımlanamaz. Ortanın bilgisi bir formülün so-
nucu değil, genel kuralların seçimlere nasıl uygulanacağını bilmektir

(Aristoteles, 2007).
Basiret (sağ akıllı olmak) pratik akıl erdemidir. Genel ilkelerin ti
kel durumlara nasıl uygulanacağını bilme erdemidir. İlkeyi somut bir
forma bürünecek şekilde eylemde bulunabilme kabiliyetidir. Basiret
bizzat bir erdem olmasının yanında her erdemin kilit taşıdır. Bir insan
mükemmel ilkelere sahip olabilir fakat onlara dayanarak eylemde bu
lunmayabilir. Ya da farklı beklenti ve korkularla eylemde bulunduğu
için adil veya cesur davranmış olsa da cesaret ve adalet erdemine uy
gun davranmamış olabilir. Her durumda bu insan basiret erdeminden
yoksundur. Basiret marifeti içerir. İnsanın hakiki amacına ilişkin - te
leolojik ahlak başlığında Aristoteles'in görüşlerini incelerken açıklan
dığı üzere - bir kavrayışla marifetin birleşmesidir. Aklın rolü insanın
kendine dayanarak davranacağı ilkeleri ortaya koymak, basiretin rolü
ise bir ilkenin özel bir duruma nasıl uygulanacağını bilmektir (Maclnt
yre, 2001 Aristoteles, 2007).
Aristoteles erdem ahlakının temelini attığı eserinde döneminin
şartları ve gerekleri ile bağlantılı olarak pek çok erdemi, insanı ahlaki
karaktere ulaştırması yönüyle inceler. Ona göre her eylemin orta ol
ması söz konusu değildir; bunlardan kimi adlarında kötülüğü içerir:
Sözgelişi hasetlik, arsızlık, kıskançlık, eylemler içinde zina, hırsızlık,
adam öldürme. Bu gibi şeylerin aşırılıkları veya eksiklikleri değil ken
dileri kötüdür. O halde bunlarda isabetli olmak olanaklı değildir, hep
yanlışa düşmek söz konusudur. Ancak insanın ahlaki karaktere sahip
kılacak pek çok erdem vardır. Cömertlik, ihtişam, yüce gönüllülük,
utanmayı bilme, infial bunlardandır. İhtişam zengin ve itibarlı kişinin
itibarına yakışır biçimde büyük iyiliklerde bulunmasıdır. Cömertlik
her insanın kendi ölçüsünde iyilik etmesi ve harcamasıdır. Onur ile
onursuzluk konusunda orta olma yüce gönüllülüktür, aşırılığı kendini
büyük görme, eksikliği ise kendini küçük görmedir. Utanma bir er
dem değildir, ama utanmayı bilen övülür; çünkü bu konularda orta
olma söz konusudur; aşırıya kaçıp her şeyden utanan utangaç, eksik
lik gösteren ya da hiçbir şeyden utanmayan yüzsüz; ortası da utan-
mayı bilendir. İnfial, kıskançlık ile hasetin ortasıdır, bunlar da çev

remizdekilerin durumlarına ilişkin duyulan acı ve hazla ilgilidirler;
kıskanç iyi durumda olan herkes karşısında acı duyar; haset duyan
ise üzülmekten öylesine uzaktır ki, başkasının acı duymasına sevinir
(Aristoteles, 2007).
Yaran (2010)'a göre dinlerin ve özellikle İslam'ın ahlak anlayışı
öteki ahlak kuramlarını tamamen dışarıda bırakmamakla birlikte esas
itibarıyla bir erdem etiğidir. Kitabımızın "Ahlak ve Değerler Eğitimi
Alanından Seçilmiş Kaynak ve Çalışmalar" başlıklı bölümünde ele al
dığımız çeşitli Müslüman ahlakçıların eserlerinde gördüğümüz üzere
bu ahlakçılar Platon ve Aristoteles'in ruhun erdemleri konusundaki
görüşlerini Kur'an ve sünnete arz ederek temel erdemler belirlemiş
ve ahlak ile eğitimini bu erdemler çerçevesinde yorumlamışlardır. Gü
nümüzde oldukça meşhur olması nedeniyle, erdem etiğine somut bir
örnek teşkil eden Mevlana'nın etik anlayışını da anmak gerekir. O; cö
mertlik, merhamet, affedicilik, sükunet, tevazu, hoşgörü ve dürüstlük
gibi daha pek çok erdemi insanı, kamil ahlaka ulaştıran erdem olarak
benimsemiş ve bu erdemlerin insanlar tarafından özümsenmesini sağ
layacak bir öğreti geliştirmeye çalışmıştır (Yaran, 2007).
Günümüzde erdem etiği değerler ve karakter eğitimi çalışmala
rının dünya genelinde hız kazanması ile birlikte eğitimde daha güçlü
bir şekilde görünür hale gelmiştir. Erdem etikçileri çocukluk ve genç
lik evrelerindeki ahlak eğitimini önemserler ve yetişkinleri bunu yeri
ne getirmek için sorumluluk alma konusunda teşvik ederler. Kant'ın
ödev ahlakının ve çeşitli boyutlarıyla faydacı ahlakın güçlenmesiyle
18-19. yüzyıllarda erdem etiğine ilgi azalmış ancak 20. Y üzyılın ikinci
yarısından sonra yeniden erdem etiğinin karakter geliştirme vurgu
suna dönülmesi gerektiğine dair güçlü bir eğilim ortaya çıkmıştır. Er
dem etiğinin ahlak eğitiminde çocukluk ve gençlik yıllarından itibaren
edinilen alışkanlıklara ve yetişkin sorumluluğuna yaptığı bu vurgu
dünyada giderek arttığı düşünülen ahlaki problemlere bir çare olarak
ebeveynler, eğitimciler ve hatta yöneticiler tarafından sahiplenilmiş
görülmektedir.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
İSLAM AHLAKI
I. Cahiliye Ahlakından İslam Ahlakına

Kur'an-ı Kerim kendisinden önceki yaşayışı cahiliye (Maide, 50;
Ahzap, 33; Fetih, 26) kelimesi ile ifade eder. Bu ifade Kur'an'da ve
Hz. Peygamberin hadiselerinde - veda hutbesinde kullandığı şekliy
le (Tecrid-i Sarih, 1979: 10/1653) - İslam öncesi döneme ait inanç ve
ahlak alanındaki bilgisizlik ve vurdumduymazlığı ifade eden adetleri
yermek amacıyla kullanılmaktadır. Kur'an'ın kullanımıyla "cahili
ye" dini ve ahlaki adetlere ilişkin bozulma ve ameli bilgisizliği ifade
etmektedir. Sefahat, serkeşlik, sorumsuzluk, hafiflik, kendini beğen
mişlik ve laubalilik gibi ahlaki reziletlere işaret etmektedir (Türkgülü,
1996). İslam'ın içinde doğduğu cahiliye toplumu merhum Mehmet
Akif'e "Sırtlanları geçmişti beşer yırtıcılıkta" dedirtecek ölçüde bozuk
bir toplumdur. Ancak bu çürümüşlük onlarda belli ahlak normlarının
olmaması kadar var olan normların nasıl temellendirildiği ve nasıl uy
gulandığıyla ilgili de bir durumdu.
İslam öncesi Arap toplumunda kendi kültür bütünlüğü içinde ah

laka ilişkin normlara rastlamak mümkündür. Ancak bunlar ahlak ye
rine mürüe (mürüvvet) altında ifade edilen kahramanlık, dayanışma,
sadakat, cömertlik, misafirperverlik, intikamcılık ve namusa düşkün
lük gibi birtakım değerlerdir. Cahiliye döneminin mürüvvet olarak
kabul edilen bu değerlerinin arkasında kişinin veya kabilenin gururu
nu, şeref, öfke, kavmiyet duygularını tatmin etme, asalet, cömertlik ve
yiğitlikle şöhret kazanma, saygı görme ve insanlarda hem korku hem
de hayranlık duygusu uyandırma arzusu yatmaktaydı. Bu dönemin
en değerli erdemleri olan cesaret, cömertlik ve vefa erdemleri kabileci
lik ile şan, şeref gibi kavramlarla temellendirilmekteydi (Çağrıcı, 1989;
Türkgülü, 1996).
Cahiliye dönemi ahlak anlayışının temelinde yatan kabileciliği
ifade etmek için asabiyet ifadesi kullanılır. Asabiyet aynı kabileden
olanlar arasında bir dayanışmayı ifade ediyordu. Ancak bu anlayış -
yozlaşmış haliyle - zalim de olsa kendi kabilenden olana destek olmak
gibi ahlakın temel ilkelerinden olan adaleti yıkıcı bir hal almıştı. Ahla
kın asabiyet gururu ile temellendirilmesinin yıkıcı etkilerinin yanında
cahiliye döneminde ahlakı sarsan diğer bir husus da ahlakın aşkın yö
nünün vicdanlardan silinmiş oluşuydu. Cahiliye dönemi Arapların
da sağlıklı bir Allah ve Ahret inancının olmayışı onların bu inançların
ahlaki hayatı geliştirici katkısından mahrum kalmalarına neden ol
muştur. Bu bağlamda cahiliye döneminin ahlak anlayışı ile Kur'an'ın
getirdiği yeni ahlak anlayışı arasındaki temel farklılıkları şu şekilde
özetlemek mümkündür (Çağrıcı, 2001):
a) Kur'an bireyin sosyal davranışlarını ve değerlerini gözeten ve
onlara karşılık veren bir Allah inancını getirerek ahlakı güç
lendirmiştir. Cahiliye devri böyle bir ahlak motivasyonundan
mahrumdu.
b) Kur' an, ahlakı; kabilecilik ruhunun temel dinamiği olan asa
biyet anlayışının bireyin enerjisini başkalarına yönlendiren
haz ve kibire dayalı anlayışı yerine bireyin kendisini dizginle
mek için kendiyle mücadele etmesi üzerine kurmuştur.
c) Kur' an kan bağına dayalı bir asabiyet anlayışından öte takva

ya dayalı ve tüm insanlığa açık bir ümmet birliği ve kardeşlik
ruhu geliştirerek toplumsal ahlakı geliştirmiştir.
d) Kur'an Müslümanları adalet, hak ve eşitlik gibi evrensel de
ğerlere yöneltmiştir.
Ahlakı kabilecilikle temellendirmenin neticesi olan nesep, evlat
ve mallarla övünme, dünyevi maksatlar için savaşma Kur'an-ı Kerim
(Kehf, 46) ve hadislerde yerilerek İslam ahlak anlayışında bunların ye
rinin olmadığı belirtilmiştir. İslam ahlakı açgözlülük, şiddet ve öfkeyi
besleyen bu ahlak anlayışı yerine merhamet, yardımlaşma ve sevgi
gibi değerleri koyarak yeni bir insan ve toplum inşa etme arayışına
girmiştir. İslam, bir yandan takva gibi ahlaka temel oluşturacak yeni
birtakım değerler inşa ederken öbür yandan da birçok değeri yeni
den tanımlamış, kendisinin içinde doğduğu cahiliye toplumunda var
olan fakat yanlış temellendirme ve uygulamalarla özünden koparılan
değerlere yeni bir anlayış getirmiştir. Bu değerlerden cömertlik, misa
firperverlik, dayanışma gibi gerçekten değerli olan bazılarını şöhret ve
gurur sübjektifliğinden çıkarıp objektif bir temele oturtarak güçlendir
miş, kahramanlık gibi değerlere yeni bir istikamet belirlemiş; intikam
cılığı bir değer olmaktan çıkarmıştır.
II. İslam Ahlakının Kaynakları

Asr-ı Saadet'te vahyin iniş süreci aynı zamanda yeni bir insan
ve yeni bir toplum inşası sürecidir. Bu süreçte insanın ve toplumun
önemli bir cüzü olan ahlak İslam' ın temel ilkeleri çerçevesinde teorik
bir disiplin olarak değil yaşanan ve eğitimi yapılan bir olgu olarak var
olmuştur. Hz. Peygamber (s.a.s) zamanı için sistemli bir İslam ahlak
felsefesinden söz edilememekle beraber mükemmel bir ahlaki yaşayı
şın olduğu, bu yaşayışın da imanla iç içe olduğu bir gerçektir. Bu yaşa
yış ve eğitimde ahlakın temel kanunları Kur'an-ı Kerim'den alınıyor,
Hz Peygamber (s.a.s.)'in örnekliği ile şerh edilerek ruhlar ve gönüller
ahlak dışı unsurlardan temizlenerek güzel hasletlere açılıyordu (Er
dem, 1986; Çağrıcı, 1997).
İnsanlığı cahiliye döneminden çıkarıp insan-ı kamile ulaştırmayı

hedefleyen İslam ahlakı bunu yaparken temel referansını Kur' an'dan
almıştır. Kur'an hem nazari ahlaka ait en sağlam temel ilkeleri ortaya
koymuş; hem de o zamana kadar hiçbir sistemin başaramadığı bir
genişlik içinde ameli ahlaka ait kuralları göstermiştir (Erdem, 1986).
Kur'an'dan sonra İslam Ahlakının en önemli kaynağı Hz. Peygamber
(s.a .s)'in sünnetidir. Sünnet özellikle uygulamalı ahlak alanında
uyulması gereken esasları belirlemiştir. Kur' an'da ilkeler ve yazılı
örneklerle açıklanan ahlak sünnetle yaşama inmiş somutlaşmıştır.
Nitekim Hz. Aişe kendisinden Hz. Muhammed'in ahlakını soranlara
"Onun ahlakı Kur'an'dan ibaretti" (Tecrid-i Sarih, 1979: 9: 275) demiş
ve Hz. Peygamber (s.a.s.) de "Ben ahlaki güzellikleri tamamlamak için
gönderildim" (İmam Malik, 1992, Hüsnü'l Hulk n. 8) diyerek nebevi
vazifenin ahlaki boyutunu vurgulamıştı.
İslam ahlakı Kur'an'a dayanan teolojik ve rasyonel (ilahi ve
akli) bir ahlaktır. Bu ahlak temel kavramlarını Allah kelamı olan
Kur' an'dan alır, bunları aklın süzgecinden geçirerek toplumların
ihtiyaçlarına, ilmin gerçeklerine, çağların gelişmelerine göre düzenler.
Hazreti Peygamberin sözleri ve yaşayış prensipleri, yani sünnet de
ameli ahlak alanında İslam'ın bütün ahlak ve muamelatında örnek
kurallar teşkil eder (Pazarlı, 1980). Toplumun dinamik bir yapıda
olması nedeniyle zamanla hem teorik hem de pratik alana dair yeni
ahlaki problemlerin ortaya çıkması doğaldır. Böyle durumlarda İslam
ahlakının iki temel kaynağının yanında icma, kıyas ve ilahi vahyin
ışık tuttuğu bir toplumda gelişip yaygınlaşmış örf ve adetler İslam
ahlakının dinamizmini devam ettirmesini sağlayan tali kaynaklardır
(Pazarlı, 1980; Erdem, 1986).
İslam ahlakı denilince İslam dinin öngördüğü ahlaki yaşantıyı
anlarız. Bu yaşantının ilkelerinin ve değerlerinin belirlenmesinde
temel kaynaklar olarak Kur' an ve sünnetin kabul edilmesi doğaldır.
Yaklaşık 15 asırlık bir zaman dilimini ifade eden İslam tarihi boyunca
bu temel iki kaynağın anlaşılması ve hayata aktarılmasını sağlama
çabaları bir İslam ahlak düşüncesinin oluşmasını sağlamıştır. Basitçe

İslam ahlakı üzerine düşünmek olarak ifade edebileceğimiz bu
birikimin oluşmasında ise İslam ahlakının ana ve tali kaynakları
ile birlikte farklı kültür havuzlarında üretilen ahlaka dair çeşitli
eser ve düşüncelerden de yararlanılmıştır. İslam ahlak felsefesi de
diyebileceğimiz bu birikimin Antik Yunan düşüncesi ve eserleri ile
Hint ve İran geleneği ve eserlerinden önemli oranda istifade ettiği
görülmektedir (Fahri, 2004; Pazarlı, 1980; Yaran, 2010).
Antik Yunan düşüncesinin İslam ahlakı üzerindeki en önem
li etkisi İshak b. Huneyn (v. 911) tarafından tercüme edilip Farabi (v.
950), İbn Rüşd (v. 1198) başta olmak üzere diğer İslam alimlerince şerh
edilen Aristo'nun Nikomakhos'a Etik'i vasıtasıyla gerçekleşmiştir.
Arapça kaynaklarında Porfiryus'un bu eser üzerine yazdığı belirtilen
12 kitaplık bir şerh vasıtasıyla bu eser İslam ahlak düşüncesiyle Yu
nan ahlak eserleri arasında irtibatı sağlamıştır. Hint ahlak düşünce
sinin Arap literatürü üzerinde yaygın etkisi İbn Mukaffa'nın (v: 75 J)
Beydaba'nın Kelile ve Dimne'sini Pehlevice'den tercüme etmesi, e
gerçekleşmiştir. Bu eser sadece ahlakçılar değil eğitimli halk kitle] ·ri
tarafından da okunup istifade edildi (Fahri, 2004). İslam ahlakçı!.:ı.rı
ahlakta Antik Yunandan Hint ve İran düşüncesine geniş bir alandan
istifade etmiştir. Bunda İbn. Miskeveyh, Nasiruddin Tusf, Celaleddin
Devvanı, Şeyh Sadi gibi ilk dönemin önemli ahlakçılarının İran' da ye
tişmiş olmalarının da etkili olduğu öne sürülebilir.
111. İslam'da Ahlakın Yeri

Kur' an-ı Kerim kendine has düzeni içerisinde yeri geldikçe ah
lak konularına değinir. Bu sistemde belli bir sure ya da bölüm ahlak
konularına ayrılmamış ahlaka ilişkin ilkeler ve pratik öğütler pek çok
surenin içinde kendine yer bulmuştur. Ahlak konuları bazen müstakil
ahlaki öğüt ve övülen ya da yerilen tutumlar şeklinde kendine yer bu
lurken bazen de iman ve ahlak konuları ile bağlantılı olarak ele alın
mıştır. Aynı şekilde hadislerde de gerek ilke bazında teorik; gerekse
doğrudan öğüt, ibret, övgü ve yergi anlamında uygulamaya yönelik

pek çok ahlaki meseleye temas edilmiştir. Aşağıda bu temel iki kay
nakta ahlak konusunun ele alınışı ile ilgili genel bir fikir oluşturmak
amaayla kısa bilgi verilecektir.
Kur'an'da ahlak kelimesi sadece iki yerde ve tekil haliyle geçer.
Şuara suresi 136. ayetteki kullanımda Hz. Hud'un kavmini davetine
karşı onlar "Bu (senin getirdiklerin) ancak evvelkilerin ahlakı (huluk)
dır." diyerek onun getirdiklerinin geçmişlerin adet, gelenek veya ah
lakı olduğunu iddia ederler. Kalem Suresi'ndeki (4. ayet) kullanımda
Hz. Peygamber "Muhakkak ki sen yüce bir ahlak (huluk) üzeresin."
ifadeleriyle övülürken ahlak manasına yine ahlakın tekili olan "hu
luk" kullanılmaktadır. Birinci kullanım ahlak tanımlarında kendine
yer bulan toplumda yaşayan adet ve gelenekleri karşılar gibi görünür
ken; ikinci kullanım bir bütün olarak insanın ruh ve davranış güzelli
ğine işaret etme açısından ahlakın insana dönük, psikolojik tanımına
yakın durmaktadır.
Kur'an; ahlak mefhumunu ve ona ait güzellikleri ifade etmek için:
hayr, birr, kıst, iksat, adl, hakk, maruf ve takva kelimelerini kullanır.
Doğru eylemlere genelde salihat diye atıf yapılırken yanlış ve günah
eylemler de seyyiat olarak isimlendirilir. Kur'an ayrıca "amel" kelime
sine - özellikle de "salih amel" kullanımıyla - yüklediği geniş anlam
ve sırat-ı müstakim, ihsan ve hasene gibi iyi ahlakı niteleyen çeşitli
kavramlar ve kötü ahlaka dair kavramlar yoluyla ahlakı anlatır (Çağ
rıcı, 1989; Fahri, 2004) . Bu kavramların her birisi İslam'ın genel inanç
ve yaşayış sistemi içerisinde güçlü bir derinliğe sahiptir. Bu yönüyle
Kur'an'ın bu kelimelerin her birisinin İslam itikat ve inancıyla olan
bağı üzerinden derin bir ahlak felsefesi kurduğu söylenebilir. Ancak
Kur'an bu felsefeyi ayrıntılı teorik izahlarla açıklamaz. Kur'an'ın bu
özelliği nedeniyle Fahri (2004: 17)'nin dediği gibi onun tam anlamıyla
bir ahlak teorisi sunmadığı iddia edilebilse de Kur'an'ın özel amacının
buna çok da ihtiyaç bırakmadığı pekala söylenebilir. Zira O, Müslü-
ı
manları ahlak da dahil her türlü alanın teorik boyutları üzerine dü-
şünmeye sevk edecek ölçüde girizgahlar yaparken esas amacı olan

hayata dönük eğitici açıklamalara öncelik vermiştir.
Kur' an, insanın mayasında iyiliğe de kötülüğe de yönelebilecek
bir yetenekle yaratıldığını belirtir. "Nefse ve onu düzgün bir biçimde
şekillendirip ona kötülük duygusunu ve takvasını (kötülükten sakın
ma yeteneğini) ilham edene ant olsun ki, nefsini arındıran kurtuluşa
ermiştir (Şems, 91 /8)." İnsana düşen görev de aynı ayetin içinde veciz
bir şekilde ifade edilivermiştir: nefsini arındırmak. Bunun nasıl olaca
ğı da - pek çok ayette ayrıntılarıyla olmak üzere - icmalle "Hakka yö
nelen bir kimse olarak yüzünü dine çevir. Allah'ın insanları üzerinde
yarattığı fıtrata sımsıkı tutun ... (Rum, 30 /30)" ayetiyle ifade edilmiştir.
Çeşitli fazilet ve reziletlerin insan ve toplum hayatındaki yansımaları
üzerinde duran ayetler (İbrahim, 14/7; Maide, 5/91), geçmiş peygam
berlerin kavimlerinden örnekler (Hicr, 15/78-79; Hicr, 15/51-75; Araf,
7/59-64) ve mesellerle (Kehf, 18/32-45; Kalem, 68/17-32) icmalle açık
lanan hak dinin ahlaki boyutunun neleri kapsadığı anlatılır.
Kur' an-ı Kerim ve hadislerde ahlakın çoğu zaman iman ve iba
detlerle ilişkili olarak ele alındığına şahit olunur. "Zina eden o sıra
da mümin olarak zina etmez. Hırsızlık eden o sırada mümin olarak
çalmaz, içki içen o sırada mümin olarak içmez" (Tecrid-i Sarih, 1979,
12/ 1889) ve "Haya imandan bir şubedir" (Canan, t.y.: 1/76) hadislerin
de ahlakın imanı kemale erdiren unsurlardan birisi olduğu vurgulanır.
"Allah' a ve ahret gününe inanan kimse misafire ikram etsin; komşu
suna eza vermesin, ya hayır söylesin ya da sussun" (Canan, t.y.: 9/445)
hadisi ise ahlakın imanın gereği oluğunu anlatır. "Mizan' da güzel ah
laktan daha ağır gelecek hiçbir şey yoktur (Buhari, 1996: n.270)." ve
"Komşusu zararından emin olmayan kimse cennete giremez (Canan,
t.y.: 9/443)" hadisleriyle ahrete iman vasıtasıyla ahlak desteklenir. " . . .
namaz hayasızlıktan ve kötülükten alıkoyar (Ankebut, 29/45) ayeti ise
bir yandan tespitte bulunurken diğer yandan da Müslüman'a ilave bir
ahlaki sorumluluk altında olduğunu hatırlatır.
İslam'da ahlakın yerini ifade etmesi açısından Hz. Peygamber'in

hayatı ve bu hayatın İslam'ın tebliğine ve Kur'an-ı Kerime yansıma
ları önemlidir. Hz. Peygamber'in hem peygamberlik öncesi hem de
peygamberlik sonrası kamu vicdanına yansıyan ahlaki durumu inan
mayanların nezdinde bile takdir edildiğinden İslam'ın tebliğinde ona
güç kaynağı olmuştur. Hz Hatice'nin ilk vahyin gelişinin hemen ar
dından Hz. Peygamberi teskin ederken kullandığı sözler pek çok ilk
Müslümanın İslam'a girmesinde önemli bir vesile olan bu gerçeği dile
getiriyordu: "Allah seni asla rüsva etmez. Çünkü sen sıla-ı rahmi ih
mal etmezsin, acizin işini görürsün, fakire yardım eder, misafire ikram
eder, musibete uğrayanın elinden tutarsın (Tecrid-i Sarih, 1979)." Ben
zer şekilde Enam Suresi 33. ayeti de " ... Aslında onlar seni yalanlamı
yorlar, fakat o zalimler açıkça Allah'ın ayetlerini inkar ediyorlar" di
yerek Hz. Peygamberin kamu vicdanında sahip olduğu ahlaki değerin
aslında ona inanmayanlar tarafından bile bilindiğini göstermekteydi.
Bütün bunlar göstermektedir ki; İslam'da ahlak, imanın ve iba
detin özünden gelerek insan hayatının alt-yapısını teşkil eden bir te
meldir. Bütün insani ve toplumsal kurum ve ilişkiler bu temel üzerine
kurulur. Eğitim, siyaset, ekonomi vb. kurumlar ve bu kurumlardan
doğan tüm ilişkilerin özünde ahlak yatmak zorundadır; Nitekim İslam
ahlakı üzerine çalışan çeşitli araştırmacılar bu gerçeği farklı şekillerde
sıklıkla dile getirmişlerdir. Erdem'e (1986; 1996) göre ahlak, İslam'ın
bir parçası değil, onun özü ve bütün bünyesine yayılan ruhudur. Müs :.
lüman insanın hayatının alt yapısıdır. Yalçın'a (1976: 309) göre ahlak,
İslam'ın cevheridir. Her anlayışında mevcut olan ruhudur. İslami ni
zam, esasında genel olarak ahlak üzerine kurulmuştur. Yaran'a (2005:
38) göre ise din tamamen ahlaka indirgenemese bile dinin, ahlakı ken
di varlık nedenlerinin başında saydığı bir gerçektir.
IV. İslam Ahlakının Özellikleri

Bir din olarak İslam, inananlarına dünya ve ahret mutluluğuna
ulaşmanın yollarını gösteren bir sistemdir. Bu sistemin insan için ön-
gördüğü hayatın özünü oluşturan ahlak, toplum veya insan merkezli

olarak temellendirilmeye çalışılan diğer ahlak sistemlerine ve kendi
sinden önce gelip tahrife uğramış bulunan çeşitli dini ahlak sistem
lerinin ahlak anlayışına göre farklı ve üstün özelliklere sahiptir. Bu
özelliklerin içinde İslam ahlakının; farklı ahlak geleneklerini ve filo
zoflarca bölük pörçük olarak ele alınan ahlaki temel ve yaklaşımları
bir bütün olarak içermesi ilk akla gelenidir. İslam ahlakında mutluluk
ve erdem ahlakının izlerini görmek mümkündür. Zira İslam değer ve
yararlılığa önem verir. İslam ahlakı tabiatüstü bir kaynaktan geldiği
için ilahi bir özellik taşır. Ama aynı zamanda ahlaki kaidelerin akıl,
muhakeme ve mistik uygulamalarla güçlendirilmesini de sağlar. Bu
yönüyle İslam ahlakı ilahi, akli ve sufi güçleri birleştiren çok yönlü bir
ahlaktır (Erdem, 1996).
İslam ahlakı; ahlaki davranışta kişiye, insanlara ve diğer varlık
lara yararlılığı önemli bir gaye ve ahlakı temellendirme aracı olarak
görmekle birlikte, sonucun ahlaki davranışın değerini belirleyen tek
unsur olarak kabul edilmesini de onaylamaz. Bir yandan ahlaki dav
ranış insana, topluma veya diğer varlıklara zarar değil yarar getirme
lidir anlayışıyla ahlakı insan, toplum ve kozmolojik açıdan temellen
dirirken öte yandan da davranışta bulunan kişinin durumunu göz
önünde bulundurmaya bizi davet eder. Davranışların ahlaki açıdan
sorumluluk doğurması için akli yeterlilik, failin yapılan fiilin doğru
veya yanlışlığını bilebilmesi, kasıt ve niyetle gerçekleştirmesi, irade
hürriyetinin bulunması ve failin sadece kendi filinden ve kendi kat
kısı oranında sorumlu tutulması şartlarını gerekli görür. İslam ahla
kının failin imkan ve kabiliyetlerinin başka türlü davranmaya olanak
tanımadığı durumlarda onu mazur görürken sahip olunan imkan ve
yeteneklerin kullanılmamasından doğan ihmalleri de hoş görmediğini
belirtmek gerekir.
İslam ahlakında dengeli olmak esastır (Yaman, 2009). Bu denge
hem davranışlarda ifrat ve tefrite kaçmamak hem de ahlaki idealizm
uğruna realiteden, realite uğruna idealizmden kopuk ve diğer insan-
larla sürekli çatışan bir insan olmamayı içerir: "Allah'ın sana verdiği
şeylerde ahret yurdunu ara. Dünyadan da nasibini unutma. Allah'ın
sana iyilik yaptığı gibi sen de iyilik yap ve yeryüzünde bozgunculuk
isteme. Çünkü Allah bozguncuları sevmez" (Kasas, 28/77).
İslam ahlakı; öz ve şekil arasında da bir denge kurulmasını ister.
Kalpteki güzelliğin eylemlerle dışa yansımasını istediği gibi şeklin ye
rine getirilip özün unutulmasına da müsaade etmez: "Yazıklar olsun
o namaz kılanlara ki, onlar namazlarını ciddiye almazlar. Onlar (na
mazlarıyla) gösteriş yaparlar. Ufacık bir yardıma bile engel olurlar"
(Maun, 107 /4-6).
İslam ahlakında güzel ahlakın hem bireysel hem de toplumsal
düzeyde yerleşik bir karakter haline gelmesi temel gayedir (T ürk
gülü, 1996; Yaman, 2009). "Sizden, hayra çağıran, iyiliği emreden ve
kötülükten men eden bir topluluk bulunsun. İşte kurtuluşa erenler
onlardır." (Al-i İmran, 3/ 104) ayeti bu gayeyi özetler. Ancak bu gaye
ye ulaşma adına kötülüklerin cezalandırılma amacıyla bile olsa teşhir
edilmesine sıcak bakılmaz. Başkalarının haklarını ihlal edecek kamu
sal sorun haline gelmedikçe kötülüklerin olumsuz örnek oluşturma
ması için gizli kalması esastır: "Allah, zulme uğrayanın dile getirmesi
dışında, çirkin sözün açıklanmasını sevmez. Şüphesiz Allah, hakkıyla
işitendir, hakkıyla bilendir..." (Nisa, 4/148-149).
Toplumda ahlakın yayılıp gelişmesinin en önemli yolu olan kar
şılıklı tavsiyeleşme ve birbirini hayra çağırma İslam ahlakında önem
lidir. İslam ahlakı bunu yaparken kişinin kendinden başlayarak baş
kalarına yönelmesini ister: "Siz kitabı okuyup durduğunuz halde
kendinizi unutup başkalarına iyiliği mi emrediyorsunuz? Hiç düşün
mez misiniz? (Bakara, 2/44).
İslam ahlakında ahlaki yapının bireysel ve toplumsal planda ge
liştirilmesi için nasihatler ve eğitimin yanında ibadet ve hukuk güçlen
dirici faktörler olarak işlev görmektedir. İbadetler bireyi arındırarak
hukuk ise en azından minimal düzeyde adaletin sağlanmasını temin
ederek bunu gerçekleştirir. Hukuk adeta bir ahlak denetimcisi olarak
devreye alınmıştır. Bu bağlamda fakihler bütün fıkıh hükümlerinin

hayat, din, akıl, nesil ve maldan oluşan beş temel değeri korumaya
yönelik olduğunu belirtmişlerdir. Söz gelimi din değerini korumaya
matuf olan ibadetler aynı zamanda kişiyi ruhen yüceltip ahlaken ol
gunlaştırmayı sağlamaktadır. Aklı korumaya matuf içki ve uyuşturu
cu gibi maddelerin kullanımının yasaklanması aynı zamanda ahlakı
da koruyan bir yöne sahiptir. Yine fıkıhtaki tahsiniyat veya mendub
hükümler bağlamında ahlak ve edebe dair konulara yer verilmektedir
(Yaman, 2009).
Türkgülü'ne (1996) göre İslam ahlakı dört mertebeye sahiptir:
İman, İslam, takva ve ihsan. İslam ahlakı önce imanı şart koşar, iman
davranışlara güzellik olarak yansır, takva ve ihsanla bu güzellik insa
nın kişiliğinde daha güçlü ve şümullü hale gelir. Bu anlamda İslam
ahlakı Yüce Yaratıcı'ya inanç ve itimat ile gelen teslimiyet ve yüksek
ideallere ulaşma arzusuna bağlı bir yürüyüşü ifade eder. Yaşama de
ğer veren Allah'ın hayat sıfatı, ilme değer veren alim ve hakim sıfatı,
güçlüklere karşı koyan kudret sıfatı, hak hukuka riayet eden adalet
sıfatı ile ahlaklanmaya çalışma yürüyüşüdür bu.
İslam ahlakının diğer ahlak sistemleri üzerindeki üstünlüğü pek
çok noktadan açıklanıp bu üstünlükle övünülebilir. Ancak İslam ahla
kının üstünlük ve güzelliklerinin hayat bulması için ben Müslüman'ım
demekle her şeyin bitmediği bilakis her şeyin daha yeni başladığı bir
eğitim ve gelişme sürecine girilmiş olduğu gerçeğini akıldan çıkar
mamak gerekir. Nitekim tarihte ve günümüzde Müslümanların ahla
ki hayatında ciddi problemler gözleniyorsa bu durum ahlaki açıdan
olgunlaşıp imanı dilden kalbe indirememiş Müslümanlar sorununu
düşündürmektedir. Çünkü en son ve kamil insani yol haritası ve ah
lak sistemi olan İslam'a girmekle bu yolda ilerlemek, İslam ahlakı ile
donanmak arasında zorunluluk değil imkan ilişkisi vardır.
Günümüzde erdemli bir hayatın insan olarak yaratılmış olmanın
ayrıcalıklı kalitesi bakımından ne kadar anlamlı olduğunu, insana na
sıl güven ve iç huzuru sağladığını ve onu nasıl özgürleştirdiğini fii-
li hayat tarzları ve örnekleriyle adeta somutlaştıran Müslümanların

yeryüzündeki mevcudiyetleri son derece önemlidir. Bunun için, or
tada İslam' a mensup olmayanların dahi aralarına katılmayı bir ma
nevi seçilmişlik vesilesi olarak görecekleri hayat tarzlarıyla, erdemli
Müslümanların var ve görünür olmaları gerekir (Kutluer, 2009). Top
lumumuzda sıkça yakınılan ahlak yoksunluğunu batılılaşma, sosyo
ekonomik nedenler veya dinin birey ve toplum hayatından tecrit edil
mesine bağlamak mümkündür. Ancak pek çok faktörle birlikte İslam
ahlakının öncelikle Müslümanın kendisine hitap eden bir yapı olduğu
gerçeğinin Müslümanlar arasında ne kadar yadsınır hale geldiğini de
görmek durumundayız.
V. İslam Ahlak Düşüncesinin Gelişim Yönleri

Hz. Peygamber döneminde yaşanan ve eğitimi yapılan bir olgu
olarak hayatın içinde var olan İslam ahlakı zamanla çeşitli ilim dalları
ile birlikte üzerine araştırmalar yapılıp eserler verilen disiplinler arası
bir ilim haline gelmiştir. Kelamcılar, fakihler, filozoflar, mutasavvıflar,
tefsir ve hadisle uğraşan alimler ve daha birçoğu kendi bakış açılarına
göre ahlakı incelemiş ve ahlak üzerine eser vermişlerdir. Literatürde
bu farklı alanların bakış açılarıyla ahlakın ele alınışı kelami ahlak, fel
sefi ahlak, tasavvufi ahlak, geleneksel ahlak, nassi ahlak, dini ahlak,
sufi ahlak, akli ahlak, ruhi ahlak gibi farklı isimler altında incelenmek�
tedir (Fahri, 2004; Öztürk, 1990; Yalçın, 1976). Biz literatürde bahsi
geçen bu ahlak anlayışlarının her birisinin İslam ahlakının gelişim
doğrultularını ve bir bütün olarak da İslam ahlak düşüncesini oluştur
dukları kanaatindeyiz. Aşağıda bu gelişim doğrultularından önemli
görülenler - literatürde farklı isimlerle anılan ancak içerik olarak bir
birine yakın olanlar birleştirilerek - açıklanacaktır.
A. Geleneksel İslam Ahlakı

Ahlak üzerine teorik analizlerden çok ortalama insanın ahlaki
durumu ve yaşantısını dinin temel kaynakları Kur'an ve sünnetten
çıkarılan ahlak ilkeleri ve öğütleriyle düzenlemeyi amaç edinen ahlak

anlayışıdır. Literatürde nassi ahlak ve dini ahlak olarak ifade edilen
ahlak anlayışları da bu ahlak anlayışı içinde değerlendirilmektedir.
Geleneksel İslam ahlakında ahlaki doğru ve yanlışa dair bilginin kay
nağı Kur'an ve Sünnet, model alınacak örnek de Hz . Peygamber ve
onun ashabıdır. Geleneksel İslam ahlakından maksat ahlaki konulara
bakışta İslam'ın ilk devirlerindeki tavrı koruyarak; o zaman olduğu
gibi, kitap ve sünneti ahlakın asli ve mutlak kaynağı kabul eden, bu
kaynakların ortaya koyduğu ahlakı, her türlü beşeri ahlak görüşleri
nin üstünde tutan çalışmalardır (Çağrıcı, 1997).
Hadisçiler ve din bilginleri tarafından yazılan ve ahlaki meselele
rin kitap ve sünnetten elde edildiği ahlak kitaplarını bu ahlak anlayışı
içinde değerlendirmek mümkündür. Bu kitaplar çoğunlukla Kur'an
ve sünnetteki ahlak emirlerini açıklamaya yönelmişlerdir. İnsanın
Allah'a ve peygambere karşı şükran borcu ve vazifelerinden sonra
nefsine, ev ve ailesine ve diğer insanlara karşı vazifeleri açıklanır. İn
sanı ahlaklı kılan faziletler ve ahlaksızlığa sürükleyen reziletlerle bun
lardan kaçınma yolları anlatılır (Pazarlı, 1980). Bu ahlak anlayışında
Kur'an ve hadislerden Müslümanın günlük yaşamına dönük ahlaki
ilke, emir ve öğütler çıkarılmaya çalışılırken yer yer tasavvufi ahlak,
felsefi ahlak ve kelami ahlakın düşünüş biçimlerine de başvurulduğu
görülür.
Geleneksel İslam ahlakı çizgisinde yazılan eserlerde ahlakın te
mellendirilmesi ve açıklanmasında Kur'an ve sünnete ağırlık veril
mektedir. Abdullah b. Mubarek (v. 180/797)'in Kitabü'z Zühd ve'r
Rekaik'ı, Maverdi (v.450/1058)'nin Edebü'd Dünya ve'd Din'i; İbni
Hazın (v. 456/1064)'ın Müdavenetü'n Nüfus ve Ebü Nasr et Tabersi
(v. 548/1153)'nin Mekarimu-1 Ahlak'ı bu eserlere örnektir. Bu eserler
Hz. Muhammed'i hayatın bütün alanlarına ait tutum ve davranışları
sergileyen ve onu bir ahlak ideali olarak gösteren geleneksel ahlak ki
taplarıdır (Çağrıcı, 1989; Erdem, 1996; Çağrıcı, 1997).
Bu eserlerde genel olarak Kur'an ve Sünnete dayalı olarak çıka
rılan fazilet ve reziletler sistematik olmayan bir tarzda ve birbirinden
oldukça farklı sayı ve önem sırasına göre okuyucuya sunulur. Bu yö

nüyle geleneksel ahlakın diğer ahlak anlayışlarından daha çok İslam
ahlakını temsil ettiği söylenebilir. Ancak bu ahlak anlayışında vurgu
lanan erdemler pek sistematik ve sade değildir. Çoğu zaman Kur'an
ve hadislerden onlarca hatta yüzlerce erdem çıkarılarak İslam erdem
leri olarak sıralamak mümkündür. Bu nedenle yeterince pedagojik de
değildir (Yaran, 2011).
İmam Gazali genel olarak geleneksel ahlak düşüncesinin en iyi
örneği olarak kabul edilmektedir (Yaran, 2010). Çünkü o ahlak anlayı
şında dinin temel kaynaklarını bir merkez olarak almış bu merkezin
etrafını süslemek için de merkeze uygun gördüğü felsefi ve tasav
vufi görüşlerden yararlanmıştır. Bazı araştırmacılar (Çağrıcı, 1997)
Gazali'yi ahlaki arınma konusunda tasavvufi görüşleri benimseme
si nedeniyle tasavvufi ahlak anlayışına bağlı kabul etmektedir. Biz
Gazali'nin İslam ilimlerinin her alanında söz sahibi olması nedeniy
le ahlakı açıklarken de farklı ilmi alanlardan istifade eden bir anlayış
göstermesine rağmen bu istifadenin esaslarını dinin temel kaynakla
rına uygunluk ölçüsü ile sınırlaması nedeniyle onu geleneksel İslam
ahlakını temsil eden alimlerden kabul ediyoruz.
B. Felsefi İslam Ahlakı

Felsefi İslam ahlakı kavramı İslam filozoflarının ahlak ile ilgili
görüşleri çerçevesinde yapılan ahlak incelemelerini tanımlamak için
kullanılmaktadır. Akli ahlak olarak da isimlendirilen bu ahlakın tem
silcileri ahlakı akılla temellendirmeye çalışmışlar, ahlak problemlerine
akılcı çözümler aramışlardır. Din ile aklın ahlaki olanı bilmede aynı
sonuca ulaşacağı düşüncesiyle nassa pek az başvurmuşlardır (Çağrıcı,
1997).
Bu ahlak anlayışı esas itibariyle Yeni Eflatuncu, Aristocu ve Stoacı
argümanlar ve yöntemleri İslam düşüncesiyle uzlaştırarak sunmaya
çalışır. Kur'an ve Hadisler tamamen görmezlikten gelinmemişse de
çoğunlukla tartışmalarda edebi zenginlik ve kendi görüşlerinin ikna
ediciliğini arhrmak amacıyla kullanılmıştır. Fahri'nin (2004) tespiti ile

İslam' daki felsefi ahlakla ilgilenen bir kişi felsefecilerin ahlakı vahiy
tarafından doğrulanabilen fakat prensipleri ve kuralları vahyin doğ
rulamasından bağımsız olarak akılla üretilen özerk bir alan olarak ele
alındığı izlenimini edinir.
İslam Filozofları, Eski Yunan filozoflarının ahlaki terimlerle ilgili
tarif ve tasniflerini benimsemiş ve temeli Kur' an ve Sünnet' e dayalı
İslam ahlakını bu tarif ve tasniflere dayalı olarak sistemli bir şekilde
açıklamaya çalışmışladır (Aydın, 1989). Platon ve Aristo'unun ahlak
görüş ve metotlarına önem verilmiş, onların metotları kullanılarak
Kur'an ve hadislerdeki ahlaki esaslar sistemli bir şekilde ele alınmış
tır. Antik yunan filozoflarından gelen nefsin kısımları ve bu kısımlara
dayalı olarak belirlenen dört asli fazilet temel alınıp İslami kural ve
naslarla açıklama yolu tutulmuştur (Pazarlı, 1980). Kindi, Farabi, İbn
Sina, İhvanu's Safa, Ebu Bekir Razi, İbn Miskeveyh ve onun çizgisini
devam ettiren ahlakçılar bu ahlak anlayışını temsil ederler.
İslam düşüncesinde felsefi ahlakın başlıca konuları ahlaki failin
mahiyetini (nefsi) tanımak, ahlakın değişip değişmeyeceği, faziletler
ve reziletler, irade ve hürriyet, hayır ve şer gibi ahlaki problemler ol
muştur (Çağrıcı, 1997). Ahlak psikolojisi (nefis) konusundaki görüşleri
Eski Yunan filozoflarının nefsin üç gücü (düşünme gücü, öfke gücü ve
arzu gücü) tasnifine dayalıdır. Bu güçlerin dengede bulunmasından
hikmet, şecaat, iffet ve adalet faziletleri doğar. Bunların kapsamına
giren alt faziletlerin sayı ve keyfiyeti ise ahlakçıdan ahlakçıya değişik
lik göstermektedir. İslam filozofları dört ana fazileti açıklarken çoğu
zaman onlara İslami bir bakış açısı da getirmişlerdir. Örneğin şecaati
anlatırken cihad, sabır, şükür ve tevekkülden; iffeti anlatırken utanma
ve kanaatten bahsetmişlerdir (Aydın, 1989; Fahri, 2004; Yaran, 2005).
Pazarlı'ya (1980) göre İslam felsefesinde dini ahlak yerine felsefi ah
laka ilk defa önem veren İhvan-ı Safa'dır. İhvan-ı Safa ahlakta Sokrat'a
uymuş, onun yanında Eflatun'un Kanunlar'ır'n, Fisagor'un Altın Be
yitler'ini, Hintlilerin Kelile ve Dimne'sini, Aristo'nun Nikomakhos'a
Etik'ini rehber olarak almışlardır. Din, felsefe ve tasavvufu birleştiren

eklektik bir ahlak görüşüne sahip olan İhvan-ı Safa evrer.sel barış ve
sevgiye dayanan bir ahlak düşüncesi geliştirerek ahlakı din dışında
temellendirmeye çalışmıştır (Çağrıcı, 1997). Onlar salih ve mümin
kimselerin ahlakını sadece kendi inancından olanlar için iyilik ve gü
zellikler dileme ve onlara iyilik ve güzellikle davranma değil tüm in
sanlar için iyilik istemek olarak kabul ederler. Risalelerinde insanın
her yönden büyük alemi yansıtan bir küçük alem olduğu konusunu
detaylı bir şekilde işleyerek ahlakın kozmolojik temellendirmesine de
değinmişlerdir (Fahri, 2004).
İlk İslam filozofu sayılan Kindi'nin el Hıle li Defi'l Ahzan (Üzün
tüden K�rtulma Yolları) isimli eseri ve Ebu Bekir er Razi'nin et T ıbbu'r
Ruhani'si İslam filozoflarının ahlak alanına dair ilk çalışmalarını oluş
tururken felsefenin öteki alanlarında olduğu gibi ahlak sahasında da
sistemleşme Farabi ile gerçekleşmiştir. Kindi eserinde Stoa ve Kinik
düşüncesi paralelinde ahlaki metanet ve etkilenmeme idealini beliğ
ifadelerle açıklar. Akılh insan elde ettiği nimetlerle eğlenmemeye ve
ulaşamadıklarının eksikliğinden üzülmemeye kendini alıştırır. Ebu
Bekir Razi T ıbbbu'r Ruhani adlı eserinde nefsin üçlü taksimini be
nimser ve hazcılığın eleştirisini Eflatuncu terimlerle yapar. Farabi, et
Tenbih ala Sebili's Saade ve Tahsilus- Saade'de doğrudan ahlak ko
nularını ele aldığı gibi el Medinetü'l Fazıla ve el Siyasetü'l Medeniye
adlı eserlerinde de toplum ve siyaset ahlakına yer vermiştir (Aydın,
1989; Fahri, 2004). Felsefi İslam ahlakında İbn Miskeveyh'in Tehzibü'l
Ahlak'ı en önemli eserdir. Ondan sonra gelen Tusi ve Kınalızade'nin
eserleri de bu geleneği zenginleştirerek devam ettirmişlerdir.
C. Kelami İslam Ahlakı

İslam düşüncesinde kelami ahlak daha çok meta-etik konularına
karşılık gelen irade, özgürlük, iyi ve kötü gibi kavramlar ile ahlaklı
lığın kökeni üzerinde durur. Müslümanın günlük hayatında uyması
beklenen ahlaki değer ve ilkeleri tespit etmek ve bunlara uyması için
insanı eğitmenin yollarını araştırmaktan çok iyi ve kötü ile insanın

bunlar karşısındaki pozisyonu İslam kelam ekolleri tarafından tartı�
şılarak ahlakın temeline dair düşünceler geliştirilmiştir. Ahlaki değer
lerin kaynağında aklı görüp insana aklın gösterdiği istikamette dav
ranma özgürlük ve yetkinliğini tanıyan Mutezile ile ahlaki değerler ve
insanın seçim ve davranışlarının kaynağını tamamen ilahi kabul eden
Cebriye arasında itidalli yolu izleyen Eşariler ve Maturidiler bu ahlak
düşüncesinin ana ekolleridirler
Kelam ilminde ahlak problemlerinin temelini, kader meselesiyle
ilgili olmak üzere kulların fiilleri teşkil eder. İyiliğin/ değerin eşyanın
bizzat kendinden mi olduğu yoksa ona yüklenen arızi bir özellik mi
olduğu (hüsün ve kubuh) meselesindeki farklı görüşlerle birlikte ke
lamcılar bir nevi ahlak felsefesi de yapmışlardır.
Mutezilenin, değeri eşyanın kendinde görüp dini ve aklı ona tabi
kılması ile değeri Allah'ın emir ve yasaklarında gören Eşari ve uzlaş
tırıcı Maturidi yaklaşımları doğal olarak ahlaki davranışın temeline
dair farklı sonuçlara ulaşmışlardır. İnsanın özgürlüğü meselesinde ise
Mutezile Allah'ın adalet sıfatından yola çıkarak insanın ahlaka müte
allik fillerini kendi hür iradesiyle seçtiği ve seçimlerini icra gücüne de
sahip olduğu sonucuna varır. Ahlaki şer ·ne tabii şer arasında ayrım
yaparak teklife taalluk eden konularda insanın sorumluluğunu açık
lamış olur.
Eşari kelamcıların ahlak ile ilgili tartışmalara temel teşkil eden
kulların filleri konusundaki temel çıkış noktası ise Allah' ın kudret ve
iradesinin mutlaklığıdır. Vardıkları nokta ise kulun fillerini yaratanın
mutlak olarak Allah olduğu, insana ise nerdeyse irade ve kudretten
yoksun bir "kesb" payı verilebileceğidir.
Maturidiler ise hem Allah'ın adaleti hem de irade ve kudretine
halel getirmeyecek bir anlayışla kesb kavramını daha da güçlendire
rek Allah'ın her türlü fiilin yaratıcısı olduğunu ancak bunları hayır
veya şerde kullanma seçim ve gücünün insana verildiği sonucuna var
mışlardır (Çağrıcı, 1989).
Kelami ahlak anlayışı nihai olarak Kur'an ve hadislere dayan

makla beraber ağırlıklı olarak akli metot ve kategorilere yer verir. Mu
tezile, Maturidiler, Eşariler ve Cebriye insanın ahlaki fiilleri ile ilgili
yürüttükleri tartışmalarla İslam ahlak düşüncesinin gelişip olgunlaş
masına kendi pencerelerinden ışık tutmuşlardır.
D. Tasavvufi İslam Ahlakı

Nimette de yoklukta da şükreden selim bir kalp üzere olmanın
yollarını arayan tasavvuf bu arayışta zühd ve ahlaka büyük önem
verir. Mutasavvıf bir yandan nefis muhasebesi ve murakabe yoluyla
zühdü gerçekleştirmeye çalışırken öbür yandan da halk içinde Hak ile
beraber olma şuurunu kazanıp hep yapıcı bir tutumla yaşamayı ilke
edinir. Tasavvufun bu yönü onu ahlak ile içli dışlı yapmış ve muta
savvıfların eserlerinde ve öğretilerinde ahlak konularına kendilerine
özgü yorumlar getirmelerini sağlamıştır. Tasavvufi, sufi veya ruhi İs
lam ahlakı olarak isimlendirilen bu ahlak anlayışı temelde Kur'an ve
sünnete dayanmakla birlikte ahlakta tasavvufi yaşayışın yol ve yön
temlerini de yoğun olarak uygulayan sezgici bir ahlak ekolüdür.
Tasavvuf ahlakı akli sezgi üzerine kurulur. Temelde İslam şeria
tına uyan hayırlı ve iyi amellerle ahlak iki yoldan temizlenmeye çalı
şılır. Birinci yolda iradenin nefsin ihtiraslarıyla devamlı mücadelesi,
halvet zikir ve itaat neticesinde duyu organları ve bedenle örtülü olan
duyuların ötesine geçerek hakikat alemine ulaşılacağına inanılır. Böy
lelikle mutasavvıf mükaşefe ile duyular aleminin ötesine geçip tevhit
ve hakikate ulaşmakta Allah'ın ahlakı ile ahlaklanıp kamil mümin ol
maktadır. Ahlakı temizlemenin ikinci yolu ise dini farzlar ve nafileler
yoluyla nefsin isteklerini dizginlemektir (Pazarlı, 1980). Tasavvufta
ana akımı temsil eden sünni tasavvuf geleneğinde ibadetlerin zahiri
ve fıkhi yönlerinin yanında onların niyet, ihlas, huşu ve takva gibi kal
be taalluk eden yönlerine ve insanın ahlakı üzerindeki tesirlerine özen
gösterilmesi özellikle vurgulanmıştır (Çağrıcı, 1989).
Tasavvufi ahlakın, ahlakın pratik yönünü ve manevi veçhesini

en çok önemseyen ahlak anlayışı olduğunu söylemek mümkündür.
Tasavvuf ahlakında tevazu, sabır, edep, muhabbet, ihlas, doğruluk,
diğerkamlık gibi sosyal ilişkilerin devamlılığında etkin olan erdemler
önemsenir. Bu ahlak anlayışında nefis mertebelerine dayalı bir arınma
ve güzel ahlak ile ahlaklanma anlayışı hakimdir (Yaran, 2010; Yaran,
2011). Hicri II. Asırdan itibaren gelişmeye başlayan tasavvufi ahlak
doğrudan pratiğe yönelik olması yönüyle diğer ahlak anlayışlarına
göre daha geniş kitlelere ulaşan somut etkilere sahip olmuştur (Çağ
rıcı, 1989). Bu ahlak anlayışının halk kitleleri üzerinde etkisinin daha
yoğun olmasında tasavvufi kurumlar yoluyla hayatın her alanında
sistemli eğitim imkanına sahip olması da önemli bir etkendir.
Tasavvufi ahlak anlayışını diğer ahlaki anlayışlardan ayıran en
belirgin özellik onun bir feragat ahlakı oluşudur. Bu düşünceyle ta
s�vvuf ahlakında dünyanın geçici nimet ve zevklerinden ve bu zevk
ve nimetleri elde etmek için başkaları ile çekişme gibi ahlaka aykırı
durumlardan sıyrılma· önemlidir. Tasavvuf ahlakının en bariz özel
liklerinden biri de şahsi, ailevi, milli hatta ümmet benliğini aşıp bü
tün insanlığı kucaklayan bir sevgi zenginliğine ulaşmak, yaratılanı
Yaratan'dan dolayı severek ahlakı evrensel boyutta yaşama arzusu
dur (Çağrıcı, 1997). Tasavvuf ahlakının bu ahlaki kucaklayıcılığı ah
laki ilke ve uygulamalarda da kendini gösterebilir. Bu anlayışta ahlak
ilkelerinin temelinde büyük ölçüde İslami unsurlar yer alsa da öteki
dinlerin ahlaki ilke ve erdemlerinden yararlanma ve Hz. İsa başta ol
mak üzere diğer peygamberlerin ahlakını model alma da belirgin bir
biçimde görülebilmektedir (Yaran, 2005).
Tasavvufi İslam ahlakının genel özelliklerini Haris El Muhasibi'nin
(v. 234/857) er- Riaye; Serrac'ın (v. 378/988) Lüm'a; Ebu Talip
Mekki'nin (v. 386/996) Kutu'l Kulub; Kuşeyri'nin (v. 465/1072) er
Risale; Hucvirı'nin (v. 470/1077) Keşfu'l Mahcub ve Sühreverdi'nin (v.
632/1234) Avarifü'l Mearif isimli eserlerinde bulmak mümkündür. Bu
eserlerden kendisinden önce yazılan kaynaklardan büyük oranda ya-
rarlanan Avarifü'l Mearif hakiki sufilerin ve mukkarrabun makamın

da olan velilerin yol ve yaşamlarını anlatmaktadır. Sühreverdi (1999:
289) sufiliği - ahlakla tasavvuf arasındaki güçlü bağa vurgu yaparak
Rasulullah'ın ahlakı ile ahlaklanmak yani ona güzelce uyup sünnetini
ihya etmek olarak tanımlamaktadır. Güzel ahlak ancak nefsin tezki
yesinden sonra oluşur, nefsin tezkiyesi de; şeriatın edep ve ahkamına
uymakla gerçekleşir.
Sühreverdi (1999) tasavvufi bir yaklaşımla "Muhakkak ki sen bü
yük bir ahlak üzeresin" (Kalem Suresi, 4) ayetindeki "büyük ahlak"
ifadesini kulun gözünde hiçbir maddi şeyin değeri kalmayınca, tak
va libasına bürünüp, Allah Teala'nın ahlakı ile ahlaklanması şeklinde
açıklamaktadır. Ona göre sufilerin sahip olması gereken on üç ahlaki
erdem vardır. Bu erdemleri ve önemlerini "sufilerin ahlakı" başlığı al
tında sıralayarak ayetler, hadisler, sahabe ve mutasavvıfların yaşantı
ve sözleri ile açıklar. Bu erdemler şunlardır: tevazu, insanlarla iyi geçi
nip halkın eziyetine tahammül etmek, isar (başkalarını kendine tercih
etmek), af ve müsamaha, yumuşak muamele ve herkese huyuna göre
davranmak, tekellüfü (yapmacık davranışları) terk etmek, mal birik
tirmeyi terk etmek ve bolca ihsanda bulunmak, aza kanaat etmek, mü
nakaşa ve cedelden uzak durmak, insanları sevmek ve onlarla kaynaş
mak, iyilik yapana teşekkür ve dua etmek, makam ve mevkii insanlara
hizmette kullanmak.
Mutasavvıfların ahlak anlayışında insanın kendini tanıması dü
şüncesi önemli bir yer tutar. İnsan önce iyi ve kötü yönleriyle, kalbi,
nefsi, aklı ve vicdanıyla kendini tanımalıdır. Zira kalpte bulunan has
talıkları, aklın kurnazlıklarını ve nefsin arzu ve hilelerini bilmeden on
lara karşı koymak, kendimizi terbiye etmek mümkün değildir. İnsanın
kendini. tanımasında ve terbiye etmesinde ona yol gösterecek olan dini
tanıması da gerekmektedir. Din ve nefis tanınmadan ahlak ortaya ko
namaz. İnsan ikisini de tanıyarak dinin kılavuzluğunda nefsiyle mü
cadele edecek böylece Allah'ın yarattığı en güzide varlık olarak kibir
ve gurura kapılmadan sahip olduğu değeri koruyup geliştirebilecek-
tir. Allah'ın şanının farkına varmak, zevklerden uzak durmak, helal

ve temiz rızık yemek, Allah'tan kurtuluş ümidi bekleyerek ibadete
yönelmek kalpte bulunan hastalıklara, akim kurnazlıklarına ve nefsin
hilelerine en iyi çaredir.
VI. Müslüman'a Bakan Yönüyle İslam Ahlakı

İslam ahlakçıları İslam'ın birey ve toplumdan talep ettiği ahlaki
özellikleri genelde pireysel ahlak, aile ahlakı ve toplumsal ahlak başlık
ları altında ele almışlardır. Bu ahlak alanları günümüzde ahlak ilminin
pratik/ uygulamalı ahlaka dair çalışmaları içinde kabul edilmektedir.
Aşağıda bu sınıflandırmaya uyarak öncelikle İslam ahlakının birey
den talep ettiği kişisel ahlak özellikleri ele alınacak ardından da İslam
ahlakının aile ve topluma dair talepleri ana hatlarıyla işlenecektir.
A. Bireysel Ahlak
İslam, insanın hem iyiliğe hem de kötülüğe yönelebilecek birçok
kabiliyetle yaratıldığını ve bu kabiliyetlerle imtihan edildiğini belirtir.
İnsanın imtihanının ahlaki yönünü kendisine bahşedilen bu kabiliyet
lerin köreltilmeden iyi ve güzele yönlendirilmesi vazifesi oluşturur.
İslam' da bireysel ahlak denilince insanın sahip olduğu tüm imkan ve
yeteneklerini iyiye yönlendirerek ölçülü bir şekilde Rabbinin, kendisi
nin, diğer insanların ve varlıkların hakları veya iyilikleri doğrultusun
da kullanmak anlaşılmaktadır.
Pazarlı (1980) İslam alimlerinin bireysel ahlaktan daha çok kişinin
kendisine ve Rabbine karşı olan görevlerini anladıklarını ve eserle
rinde bu başlık altında bu tür konulara yer verdiklerini belirtir. Oysa
bireysel ahlakın insana yüklediği fazilet ve görevler dolaylı olarak in
sanın çevresindeki diğer insan ve varlıklarla ilişkilerine de yansıdığı
için bireysel ahlak denilince insanın tüm ilişkilerini etkileyecek güzel
bir ahlaka kavuşmasının yol, ilke, değer ve yöntemlerinin öncelikle
anlaşıldığını söylemek daha doğru bir yaklaşımdır.
İslam ahlakçıları, insanın ahlakını geliştirmenin yolu olarak ön

celikle insanı tanımak gerektiğini belirtirler. İnsan davranışlarına yön
veren psikolojik mekanizmaların neler olduğu belirlendikten sonra bu
mekanizmaların hangi doğrultuda geliştirilmesi/geliştirilmemesi ge
rektiği ve nasıl eğitilebileceği konuları bireysel ahlakın temel konula
rıdır. İnsan davranışlarına yön veren psikolojik mekanizmalar (nefsin
güçleri) konusunda İslam ahlakçıları Antik Yunan düşüncesinin biri
kimini kullanarak geliştirmiş ve bireysel ahlaka ilişkin görüşlerini bu
birikim üzerine kurmuşlardır. Öztürk'e (1990) göre onların bu görüşü
kullanıp güçlü biçimde savunmaları bu görüşün İslam ahlakının te
mel kaynakları olan Kur'an ve hadislerde yerini bulmaları nedeniyle
dir. Dahası onlar bu görüşün temelini oluşturan itidale dayalı fazilet
leri sadece bu dünyada mutluluğa götüren bir yol olarak değil ahrette
Allah'a en güzel şekilde ulaşmanın yolu olarak değerlendirmişlerdir.
İslam ahlakçıları nefsin güçlerini üçe ayırmışlardır: Düşünme,
arzu etme ve öfkelenme. Düşünme gücüne melekı güç denir, yeri be
yindir. Arzu gücüne behimi güç denir, yeri karaciğerdir. Öfke gücüne
sebuı güç denir, yeri kalptir. Faziletler de bu güçlerin sayısınca olma
lıdır, zıtları olan reziletler de öyledir. Düşünme gücünün ölçülü davra
nıp kendi özünün dışına çıkmamasından hikmet, arzu gücünün ılımlı
olup düşünen gücün hükmüne inkıyadından iffet, öfke gücünün ölçü
lü olup düşünce gücüne inkıyadından da yiğitlik meydana gelir. Bu
üç faziletin kişide dengeli bir şekilde bulunması halinden de mükem
mellik fazileti olan adalet erdemi meydana gelir. Bu faziletlerin zıtları
olan dört rezilet vardır. Bunlar: Bilgisizlik, açgözlülük, korkaklık ve
haksızlıktır. Fazilet vasat ve itidaldir. Rezilet ise itidalden çıkıp ifrat ve
tefrite sapmaktır (İbn Miskeveyh, 1983; Gazali, 2000; Tusı, 2007).
"Fazilet (erdem) devamlı ve iradeli olarak hayır işlemek, vazife
ye uygun hareket etmek alışkanlığıdır" (Pazarlı, 1980: 176). Fazilette
devamlılığı sağlayan onun nefiste yerleşmiş oluşudur. Fazilet nefiste
yerleşmiş ve kendisinden ahlaki davranışların zorlanma olmaksızın
çıktığı olumlu ahlak özelliği, güçlü bir hulk/heyet/haldir. Nefiste yer
leşen hal negatif bir özellik de olabilir. Eğer bu özellik aklen veya din
açısından istenmeyen bir durumsa o durumda faziletten değil kötü

ahlaktan, reziletten bahsederiz . Eğer o nefse yerleşen hal kendisinden
dini açıdan ve aklen güzel, sevilen fiiller sadır olacak şekilde ise, ona
güzel ahlak, fazilet ismi verilir. Bu nefse yerleşen halin marifet (bil
gi ve muhakeme), kudret (irade), iş (eylem) ve heyet (meleke) boyut
larının tam olması gerekir. Sadece iyiyi bilmek, sadece iyiyi istemek
veya belli durumda iyiliği yapmak güzel ahlakı tamamlamaz. Ahlak
güzelliğinin tamamlanması için bütün rükünlerde güzellik lazımdır
(Gazali, 2000).
Nefse marifet, kudret, iş ve heyet olarak yerleştiğinde insanı güzel
ahlaka ulaştıracak dört fazilet; hikmet, iffet, şecaat ve adalettir.
Hikmet: Nefsin bütün ihtiyari fiillerde doğruyu ve yanlışı ayır
ması (Gazali, 2000), cerbeze ile aptallık arasında orta olma durumu
dur (İbn Miskeveyh, 1983). Epistemolojik manada varlıkların esas ve
mahiyetlerini tanımak, asıl sebeplerini bilmek karşılığında kullanılan
hikmetin ahlaka yansıması hikmetli bilgiden doğan basiretli davra
nıştır. Genel ahlaki ilke ve erdemleri anlayıp bunları, hakkında karar
vermek ve eylemde bulunmak zorunda olduğumuz tikel olaylara uy
gulayabilme yeteneğidir.
İffet: Şehvetin, hikmetin emrine uyması, ilahi nizamın edebiyle
edeplenmesi (Gazali, 2000); arzu ve isteklerde ifrata kaçmama (Pazar
lı 1980); açgözlülük ile gevşeklik arasında orta yolda durmaktır (İbn
Miskeveyh, 1983). Şehvetin peşine düştüğü açgözlülük sadece cinsel
liğe dair konularda değil mal ve mülke dair konularda da geçerlidir.
Dolayısıyla iffet de sadece cinsellikle ilgili durumlarda değil mal ve
mülke dair konularda da açgözlülük etmemektir.
Şecaat/Yiğitlik: Nefsin öfke kuvvetini idarede hikmete muti olması
(Gazali, 2000); korkaklık ile köpürme arasında ortada olmak (İbn. Mis
keveyh, 1983); beden kuvvetini akla tabi kılmaktır (Pazarlı, 1980: 182).
Adalet: haksızlık etme ile haksızlığa uğrama arasında orta yoldur.
Adil kimse yararlı şeylerde payın çoğunu kendine azını başkasına; za-
rarlı işlerde ise payın azını kendine çoğunu başkasına çıkarmaz. Bu

adil olmayan kimselerin işidir (İbn Miskeveyh, 1983). Adalet dört fa
zilet içinde en çok sosyal karakter taşıyanıdır. Herkesin hakkına riayet
etmektir (Pazarlı, 1980).
Temel erdemlerden doğan alt erdemler değer eğitiminde ve
soyut-genel ahlak ilkelerini pratiğe indirgemede, hayatın içinde
uygulamada önemlidir. İslam ahlakçıları bunu görüp temel değerle
rin ayrıntılı bir şekilde alt değerlerini belirlemişler, kendi belirledikleri
dışında pek çok alt değer bulunabileceğini de ifade etmişlerdir (İbn.
Miskeveyh, 1983; Tusı, 2007). İslam ahlakçılarının birbirlerinden ya
rarlanarak belirlediği bu alt değerler Tablo 1' de verilmiştir.
Tablo 1: İslam ahlakçılarına göre faziletler ve alt fazi!etler1
Temel
İbn Miskeveyh'e Göre Tusi'ye Göre Alt Kınalızade'ye Göre
Faziletler/
Alt Faziletleri Faziletleri Alt Faziletleri
Erdemler
Zeka, hızlı anlayış, zihin Zeka, çabuk anlama,
Zeka, hahrlama, düşün
berraklığı, öğrenme ko zihin duruluğu, kolay
me, çabuk anlama, an
Hikmet laylığı, güzel düşünme, öğrenme, doğru dü
lama gücü, zihin açıklığı
bellekte tutma (hafıza), şünme, belleme ve dü
ve kolay öğrenme.
hatırlama (tezekkür). şünme.
Haya, rıfk (yumuşak
Utanma (haya), süku başlılık), güzel gidişat Haya, incelik, ahlak
net, sabır, cömertlik, hür (kendini yetkinleştirme lılık, barışıklık, arzu
olma, kanaat, yumuşak gayreti), kendisiyle ba ları dizginleme, sabır,
iffet huyluluk, düzenlilik, iyi rışık olmak, dinginlik, kanaat, vakar, samimi
hal, banş severlik, ağır sabır, kanaat, ağırbaşlılık kulluk, disiplinli ya
başlılık ve kötülüklerden (vakar), sakınma (vera), şamak, hürriyet ve cö
sakınma. düzenlilik, hürriyet ve mertlik.
cömertlik.
Vakar ve olgunluk,
hadiseleri göğüsleme,
Nefis büyüklüğü (onur), Nefis büyüklüğü (onur),
gayret ve ideal yüce
gozu peklik, büyük cesaret, yüce gayelilik,
liği, azim, yumuşak
himmet sahibi olmak, sebat, hilm, soğukkan
Yiğitlik huyluluk, ölçülü ol- .
sebat, sabır, yumuşaklık, lılık, gözü peklik, daya
mak, kendini iyiliğe ve
sükunet, yüreklilik ve sı nıklılık, tevazu, hamiyet,
hayra adamak, taham
kıntıya katlanma. incelik (rikkat).
mül, tevazu, hamiyet
ve insanlık.
Dostluk, ülfet, yakınlar

la ilişkileri sürdürmek,
ödüllendirme, iyi mu
amele, bir şeyi güzelce
yerine getirmek, sevgi,
Dostluk (sadakat), ül
dindarlık, kin gütme
fet (gurubun görüş ve
mek, kötülüğe iyilikle Sadakat, ülfet, vefa,
inançta birliği), vefa,
karşılık vermek, lütufkar şefkat, sıla-ı rahim,
şefkat, akrabayı gözet
olmak, bütün durum mükafat, ortak işler
mek, mükafat (iyilik ve
larda insanlıktan ayrıl de dürüstlük, herkese
güzelliklere karşılığını
Adalet mamak, düşmanlıkları dürüstlük, akraba ve
verme), iyi ilişki (alıp
terk etmek, doğru ve hoş dostların sevgisini ka
vermede ölçülü), güzel
görülmeyen kimseler zanmak, ilahi iradeye
yargı (hak ettiğini verdi
den söz nakletmemek, dayanmak, Allah'a gü
ğinde pişmanlık duyma
doğru olan kimselerin venme ve kulluk.
ma), sevecenlik, teslimi
davranışlarından bah
yet, tevekkül, ibadet.
setmek, had gerektiren
kötülükler şöyle dursun
Müslüman'a yararı ol
mayan her şeyi terk et
mek, vb.
İslam ahlakının temel erdemlerinin Antik Yunan'dan gelen kla

sik anlayıştan farklı olarak nasıl belirlenebileceği üzerine çalışmalar
da yapılmıştır. Böyle bir deneme yapan Yaran (2005; 2011) İslam ah
lakının temel erdemlerini (İslam ahlakının amentüsünü) belirlemenin
İslam ahlakına işlevsellik kazandıracağım belirterek bu belirlemede
iki farklı yol önermektedir. Birinci yol Kur'an' da en fazla tekrar eden,
vurgulanan erdemleri İslam ahlakının temel erdemleri olarak belirle
mektir. Bu yolla Kur' an'da en çok tekrar elden erdemler araştırıldı
ğında sırayla sabır, doğruluk ve dürüstlük, affedicilik, yardımseverlik,
iyilikseverlik, ahde vefa, adalet, barışseverlik, basiret ve iffet erdem
lerine ulaşılmaktadır. Diğer bir yol ise Kur' an' da fazilet ve reziletler
üzerine odaklanmış belli ayetlerden yola çıkarak İslam ahlakının temel
erdemlerini belirlemektir. Bu bağlamda özellikle "Muhakkak ki Allah
adaleti, iyilik yapmayı, yakınlara yardım etmeyi emreder; hayasızlığı,
fenalık ve azgınlığı da yasaklar. O, düşünüp tutasınız diye sizlere öğüt
veriyor." (Nahl Suresi, 90) ayeti bize çok daha sistematik bir erdem
ahlakı temellendirmesi imkanı sunar. Bu ayet çeşitli sahabelerin şaha
detiyle Kur'an'da hayrı ve şerri toptan veciz bir şekilde ifade etmekte
ve Ömer b. Abdulaziz (v. 101h) döneminden bu yana Cuma hutbele

rinde okunması yönüyle "İslam' da ahlakın şartı kaçtır" gibi önemli bir
erdem yapılandırma denemesine dayanaklık teşkil etmektedir. Ayette
övülen ve yerilen çeşitli tutumların birlikte değerlendirilmesiyle İslam
ahlakının temel erdemleri olarak adalet, muavenet, iffet ve merhamete
ulaşılır. Bu erdemler alt erdemler ile birlikte İslam ahlakının temel er
demlerini oluşturabilir.
İslam ahlakçıları bireyin ahlakını kemale erdirmek için sahip ol
ması gereken değerler yanında kaçınması gereken değerleri de belir
lemeye çalışmışlardır. Örneğin Kınalızade (akt. Öztürk, 1990: 82) Müs
lümanın nefsini arındırması gereken ruhi hastalıklar olarak gereksiz
korku; yeme, içme ve cinsel davranışlarda aşırı gitmek; ulaşılamayan
istekler ve kaybedilen hazların ardından üzüntü duymak; haset; boş
ve lüzumsuz söz söyleme, cidal, lanet okuma, yalan, gıybet, sözde
durmama gibi dilin afetlerine sahip olmak ve ikiyüzlülük yapmayı
sayar. Türkgülü'de 1996:192-194) Kur 'an'a göre olumsuz şeytani de
ğerleri şu şekilde belirlemiştir:
a) Hayatın hiçe sayılması ve heba edilmesi (Enam Suresi 6/ 151,
İsra Suresil 7/33 ).
b) Fani şeylere bağlanmak, onları hayatı kolaylaştıran vasıta de
ğil gaye olarak belirlemek (Yunus 10/7, Hümeze 104/2-3).
c) Atalet (insana verilen imkan ve yeteneklerin değerlendirilme
mesi) ve tembellik (Nisa 4/95, Al-i İmran 3/146).
d) Nefsaniyet, cehalet, zan ve gösterişe kapılarak davranmak
(Necm 53/28).
e) Haksızlık yapmak (Nisa 4/135).
f) Kin, garaz, zorbalık ve birliğin eksikliği (bölünmüşlük parça
lanmışlık) (Al-i İmran, 3/103).
İslam'da bireysel ahlak büyük oranda faziletler ve reziletler üze
rinden ele alınmıştır. Ancak Kant'ın ahlak alanında gerçekleştirdiği
deontolojik devrim ile beraber İslam ahlakçıları arasında da ahlakta
erdemlerden çok ilkeleri ön plana çıkarma eğilimi görülmeye başlan

mıştır. Bu nedenle buraya kadar bireysel ahlaka dair İslam ahlakının
ana karakterini teşkil eden temel erdemler üzerinden verilen bilgilere
ilave olarak kısaca İslam' da bireysel ahlakın temel ilkeleri üzerinde de
durulacaktır.
Ahlak' ta erdemler ve ilkeler birbirinden farklı iki ana eğilimi tem
sil etmektedir. Erdem ve faziletler bireyin eğitim ve alışkanlık yoluyla
karakterini güzelleştirerek güzel ahlaka ulaşmayı hedefleyen erdem
ahlakının argümanlarıdır. İlkeler ise bireye nasıl davranması gerek
tiği konusunda nihai hedefler göstererek onun ahlaklı davranmasını
sağlamaya çalışan sonuççu ve deontolojik ahlakın argümanlarıdır.
Erdemler, insanların sahip olması beklenen ahlaken övülen nitelikler
iken; ilkeler, temel davranış kurallarını belirten önermelerdir. Yaran
(2010; 2011) İslam ahlakının temel ilkelerinin neler olabileceğini be
lirlemeye yönelik çalışmasında ayet ve hadislerden yola çıkarak uyu
lacak evrensel ahlak yasasının İslam düşüncesindeki karşılığı olarak
sekiz ilke tespit etmiştir:
1. · Kendini Ölçü Alma İlkesi: Kendine yapılmasını istemediğini,
sen de başkasına yapma; kendine yapılmasını istediğini sen
de başkasına yap!
2. Uzman-Vicdan İlişkisi: Her zaman, önce uzmanından bilgi al;
ama son kararı kendi vicdanına göre ver!
3. Toplumsal Şeffaflık İlkesi: İster toplum içinde, ister yalnız
iken, kalbinin mutmain olduğu ve güzel ahlaklılığa uygun
düşen şeyi (iyiliği) yap, vicdanını rahatsız eden ve insanların
bilmesini istemeyeceğin şeyi (kötülüğü) yapma!
4. Dini Doğruluk İlkesi: Dinin veya ahlaki değerlerinin emrettiği
gibi dosdoğru ol!
5. Hak İlkesi: Her hak sahibine hakkını verin, hiç kimseye hak
sızlık etmeyin! (Ahlakın en alt düzeyi, hukuki düzey)
6. İyilik İlkesi: Her zaman, zerre kadar da olsa iyilik yapın, hiçbir
zaman zerre kadar da olsa kötülük yapmayın! (Ahlakın her
kes için ulaşmaya çalıştığı seviye)
7. Sevgi İlkesi: Birbirinizi sevin, bozgunculuk etmeyin! (Ahlakın
en uç seviyesi-her şeyi seversen zaten iyiliği yapar hakkı da
yerine getirirsin)
8. Ölçülülük İlkesi: Ölçülü olun, aşın gitmeyin!
B. Aile Ahlakı7
Kur 'an-ı Kerim "Allah'ın ayetlerinden biri de, kendileri ile kay
naşmanız ve huzura ermeniz için, kendi nefislerinizden size eşler ya
ratması, aranızda sevgi ve merhamet sağlamasıdır." (Rum Suresi, 21)
ayetiyle aileyi ve aileyi oluşturacak sevgi ve merhamet bağını Allah'ın
varlığının delillerınden birisi olarak isimlendirir. Ayet, huzura erme
de ailenin ne kadar önemsendiğinin göstergesidir. Dolasıyla ailenin
huzur üzere devamını sağlayacak ahlak da önemli hale gelir. Bu ne
denle ayet bir yönüyle, aile için sevgi ve merhametin ve bu ikisinden
doğacak alt erdemlerin önemini bize hatırlatmaktadır. Bu önemin bir
göstergesidir ki; aile ahlakı İslam ahlakçılarının eserlerinde genellik
le ilm-i tedribi'l menzil (aile işlerinin düzenlenmesi ilini) ismiyle yer
bulmuş ve bu ilim ailenin kuruluşunu, geçim, düzen ve haysiyetini;
ahrette saadetini temin edecek yol ve ilkelerin teorik olarak incelendi
ği bir ahlak alanı olmuştur.
İslam aile ahlakında sağlam bir yuva kurulabilmesi için aşamalı
olarak evlilik öncesi evlenme niyeti, eş seçimi ve evlilikte sorumluluk
lar üzerine değerlendirmeler yapıldığı görülür. Evlilik öncesi niyetin
sadece dünyevi beklentilere yönelik değil, insan onuruna yaraşır uhre
vi değerlere yönelik olması istenir. Bu doğrultuda İslam ahlakçılarının
en fazla üzerinde durdukları niyetler (i) neslin devamını sağlamak, (ii)
7 Kmalızade, Tusi, Davvani gibi Müslüman ahlakçılann aile ahlakı konusundaki görüşlerinin genel
bir özeti için bakınız (Öztürk, 1990).
iffetli bir yaşamın sürdürülmesi ve (iii) hayatın zorluklarını karşılıklı

sevgi ve yardımlaşma ile paylaşmak olarak ortaya çıkmıştır (Yaran,
2010). İslam ahlakçıları yalnız şehvet dürtüsünün tatmininin evliliğe
gerekçe olmaması gerektiğini, evliliğin dünyada haysiyetli bir yaşa
yışla ahreti kazanmak amacına yönelik olması gerektiğini vurgularlar.
İslam ahlakçıları hayır üzere kurulacak bir yuva için halis bir evli
lik niyetinden sonra salih bir eş seçiminin nasıl olması gerektiği üzerin
de dururlar. Bu aşamada İslam ahlakçıları kadın ve erkeğe göre bazı
farklı tercih nedenleri öne sürseler de dindarlık, ahlaklılık, akıllılık ve
denkliğin en çok üzerinde durulan tercih sebebi olduğu görülmekte
dir. Genelde erkekler için eş seçiminde "Kadın dört şey için nikahlanır:
Malı, soyu, güzelliği ve dini. Siz dindar olanı tercih ediniz" (Tecrid-i
Sarih, 1978: 11 / 264) hadisi çerçevesinde konuyu değerlendirerek söz
konusu hadisin açılımı sayılabilecek birtakım özellikleri talep etmişler
ve en önemli özellik olarak da dindarlık ve ahlaklılığı kabul etmiş
lerdir. Örneğin Tusi'ye (2007) göre kadınların en iyisi; akıllı, dindar,
iffetli, zeki, yufka yürekli, sevecen, uyumlu, ağırbaşlı ve saygın, evi
düzenleme ve harcamada ölçülü, kocasının kaygı ve üzüntülerini te
selli eden özelliklere sahiptir. Kadında bu hasletlerin bazısı olmasa da
akıl, iffet ve haya olmazsa olmazdır.
İslam ahlakçıları ev veya yuva olarak tabir ettikleri birliktelik
kurulduktan sonra bu birlikteliği oluşturan kişilerin görev ve sorum
lulukları üzerinde dururlar. Aileyi oluşturan unsurlar genelde baba,
anne, çocuk, hizmetçi ve mal/ azık olarak beş tane kabul edilir. Yuva
bir binadan değil bu unsurlar arasındaki ilişki ve birliktelikten ibaret
tir. Aile ahlakı bu unsurlar arasındaki münasebetleri kapsar. Babanın,
annenin ve diğer üyelerin birbirleri ile ilişkileri ve evin geçimini temin
ve ihtiyaç duyduğu harcamalar için nasıl bir yol izlenmesi gerektiği
bu ahlakın içindedir. Örneğin koca eşine ikram ve iyilikle muamele et
meli, onun ev idaresi ve güzel işlerle meşgul olmasını teşvik etmelidir
(Tusf, 2007).
Çocuğun eğitimine ilk iş olarak ona güzel bir ad vermek ve ona
ahmak ve hasta olmayan bir dadı veya sütanne seçmekle başlamak
gerekir. Onu, ahlaka aykırı tutumları bulunan kimselere karşı koru

mak gerekir. Ona sünnetler ve dini görevler övülmeli, yanında iyiler
övülüp kötüler yerilmelidir. Yeme içme ve giyimde aşırılık ve şaşaa
hoş görülmemeli, kendisinden sadır olan iyi davranışlar övülüp ödül
lendirilmeli, kötü olanlar yerilmeli ancak çirkin davranışı açığa vurul
mamalıdır. Üstün adabı anlatan güzel hikayeler ve şiirler ona ezberle
tilmelidir (Tusı, 2007).
Anne-babanın çocuklarını iyi bir ahlakla yetiştirmesi onların en
önemli görevlerindendir. Çocuklar ise üç yolla anne babanın hakkına
riayet ederler: (i) Onları halis sevgiyle yürekten sevip saygı, itaat ve
yumuşak sözlülüğü onlardan esirgemeyerek; (ii) ihtiyaç durumunda
onlar istemeden, minnet altında bırakmadan ve karşılık beklemeden
mümkün olduğu kadar yardım ederek; (iii) onların vasiyetlerini ve iyi
amellerini hem onlar hayattayken hem de vefatlarından sonra devam
ettirerek (Tusı, 2007).
Geleneksel İslam ahlakçıları iş ahlakını eserlerinde aile veya top
lumsal ahlak gibi ayrı bölümler olarak ele almamışlar iş ve kazanca
dair konuları daha çok aile ahlakı başlığı altında işlemişlerdir. Kazanç
ve harcamaya ilişkin konuların, belli bir olgunluğa ulaşan birey için
aile temelli bir yaşantının esas olduğu bu düşünce sisteminde aile ah
lakı içinde yer bulmasını gayet doğal değerlendirmek gerekir.
İslam ahlakçıları evin gösterişten uzak, sade ama ailenin ihtiyaç
larını karşılayabilecek yeterlilikte olmasını, komşu seçiminde salih
insanların tercih edilmesini, fa.sık, zalim ve cahil kimselerle komşu
luktan sakınılmasını öğütlerler (Öztürk, 1990). Evin geçimiyle ilgili
olarak ise kazançta üç şartı gözetmek gerekir: (i) Zorbalık, aldatma ve
haksızlık gibi zulüm yoluyla kazanmaktan kaçınmak, (ii) yüzsüzlük,
soytarılık gibi utanç verici yollarla kazanmaktan kaçınmak, (iii) daha
üstün bir sanata gücü yettiği halde daha düşük bir sanattan kazanma
gibi düşüklükten kaçınmak (Tusi, 2007).
Aile geçiminde ticaret övülürken mal biriktirmeye matuf hırs
lı ticaret hoş görülmez, el işçiliği sabır gerektirmesi nedeniyle takdir
edilir. Harcarken de aile saadetini dara düşürecek veya toplumda iti

barını zedeleyecek kadar cimrice davranılmamalı ancak harcamanın
gelirden fazla olmamasına özellikle dikkat edilmelidir. Aile için har
camada dört şeyden kaçınmalıdır: Cimrilik, saçıp-savurmak, gösteriş
için harcamak ve harcadığını başa kakmak (Ôztürk, 1990).
İslam ahlakının iş hayalı/kazanç ve harcama ile ilgili olarak Müs
lüman bireyden taleplerini teorik anlamda iki ana ilke üzerine kur
mak mümkündür: (i) Maddi manevi kıymetler dengesini korumak ve
(ii) bireysel ve toplumsal menfaatler ya da kendimiz ile başkalarının
menfaatleri arasındaki dengeyi korumak (Çağrıcı, 1997). Birinci ilkeyi
"Allah'ın sana verdiği şeylerde ahret yurdunu ara. Dünyadan da nasi
bini unutma. Allah'ın sana iyilik yaptığı gibi sen de iyilik yap ve yer
yüzünde bozgunculuk isteme. Çünkü Allah bozguncuları sevmez."
(Kasas, 28 / 77) ayeti açık bir şekilde ifade eder. İkinci ilkeyi ise insan
ların mallarını haksız yere (Bakara, 2/188) ve hile (Mutaffifin, 83/1-6)
ile yemeyi, faizciliği (Bakara, 2/275) ve cimrilik edip kimseye hayrı
dokunmadan malı biriktirip durmayı (Tevbe, 9/34) yasaklayan ayet
lerden çıkartmak mümkündür.
İslam insandan kazanma ve harcamada ifrat ve tefrite düşmeme
sini ister. Kazanmada tefrit tembellik ve atalettir. Müslüman hem ken
disinin hem de diğer insanların gelişimine katkı sağlamak, kendisinin
ve Müslümanların başkalarına muhtaç duruma düşmesini önlemek
için imkanlarını en iyi şekilde kullanmak, bu yönde kendini geliştir
mekle mükelleftir. Kazanmada ifrat ise helal ve haram gözetmeden
maddeci bir anlayışla, zulüm ve haksızlıkla da olsa kazanmayı mubah
saymaktır. Harcamada tefrit cimrilik, gerektiği yerde harcamamaktır.
İfrat ise saçıp savurmaktır.
İslam, Müslüman' dan ifrat ve tefrite kaçmadan en azından adalet
düzeyinde başkalarının haklarını gözeterek kazanmasını ve harcama
sını talep eder. İş ahlakında adalet düzeyi kimseye haksızlık etmeden
meşru olan yolları en iyi şekilde kullanıp kendi kazancını artırma ça
basıdır. Harcarken de haksızlık etmeden ve üzerine düştüğü kadarla
harcamakbr. Bu iş ahlakının en alt düzeyidir. Adalet düzeyinin üstün

de iyilikseverlik düzeyi yer alır. Bu düzeyde gerek kazanırken gerek
se harcarken başkalarının iyiliğini de düşünerek hareket etme vardır.
Başkalarının iyiliği için bazen kazançtan feragat edilebilir, üzerine
düşenden fazlası sarf edilebilir. İş ahlakının en üst düzeyi ise sevgiye
dayalı erdem düzeyidir. Bu düzeyde Müslüman sevgi ve ondan do
ğan kardeşlik ve merhameti iş hayatına ve hayatının her anına uygular
(Yaran, 2010).
Müslüman'dan kazanmayı bencilce gayelerle değil kendisinin
ve ehlinin maişetini temin niyetiyle gerçekleştirmesi, işini en iyi şe
kilde ve helal yollardan yerine getirebilmek için bilgi ve yetenek yö
nünden kendisini geliştirmek için çabalaması, sadece Allah'ın helal
kıldığı alanlardan kazanç sağlaması, kendi niaiyetinqe çalışanların
ve maiyetinde çalıştığı kişilerin haklarını gözetmesi talep edilmiştir.
Müslüman'dan harcarken de kumar ve rüşvet gibi yollarla başkaları
nın zararına harcama yapmaması, lüks ve ihtişam için harcama yap
maması, israf etmemesi ve gerektiğinde başkalarının yararına harca
madan kaçınmaması istenmiştir (Çağrıcı, 1997). Müslüman ahlakçılar
iş ahlakı bağlamında yaptıkları değerlendirmelerde Müslümanın sa
hip olması gereken temel erdemlerin yanında yardımlaşmayı, işi hak
kıyla yapabilecek liyakate sahip olmak için ça�ışmayı, işine hile hurda
karıştırmadan güven veren bir yapıda olmayı ve işini sevgi ile yapma
yı önemsemişlerdir.
C. Toplumsal Ahlak
İslam ahlakçılarının eserlerinde yer verdikleri en önemli alanlar
dan birisi toplumsal ahlakbr. Siyaset-i müdün, politika, medeni ahlak
ve devlet yönetimi gibi isimlerle ifade edilen bu ahlak alanının İslam
ahlakı içinde önemli bir konuma gelmesinde Farabi ve Tusi'nin etki
si büyüktür. Farabi, Medinetü'l Fazıla (Erdemli Şehir /Devlet)'daki
devlet yönetimine dair sistemli fikirleri ile Tusi' ise devlet yönetimi ve
devletin unsurlarının ahlaki özellikleri ve karşılıklı ilişkilerine dair ko-
nuları ahlak ilmi çerçevesinde işlemeye başlayarak bir gelenek başlat

ması yönünden önemlidir. Toplumsal ahlak çerçevesinde İslam ahlak
çıları eserlerinde genel olarak insanların toplum halinde yaşamasının
gerekliliği ve bir siyaset düzenine duyulan ihtiyaç; ideal bir yönetimin
unsurları; yöneticilerin özellikleri, faziletleri; yönetilenlerin özellikleri
ve onlara düşen görevler konuları üzerinde durmuşlardır.
İslam ahlakında her insanın ahlaki ve insani mükemmelliğe ancak
başka insanlarla birlikte ulaşabileceği inancından hareketle toplum te
mellendirilir. Her insan bir diğerine muhtaçtır. Bu nedenle onlarla iyi
ilişkiler kurmalı onları candan sevmelidir. İnsanın insanlığının özü di
ğer insanlarla tamam olur. "Fazileti; zühdde, insanlardan uzaklaşarak
dağlardaki mağaralara veya çöllerdeki manastırlara çekilmekte ya da
ülkeleri dolaşmakta görenler, insani faziletlerden hiçbirini elde ede
mezler." (İbn Miskeveyh, 1983: 35). Bu nedenle insanlar toplumsallaş
malı bir düzen içinde yaşamalıdır. Bu düzeni sağlayacak olansa dev
lettir. Bu nedenle toplumsallaşma, devlet ve siyaset bir zorunluluktur.
İslam ahlakçılarınca devletin halleri insanın erdemli veya erdem
siz davranışta bulunabileceğine kıyasla erdemli ve erdemsiz olan dev
letler olarak ikiye ayrılır. Birincisi medine-i fazıla, ikincisi ise medine-i
gayri fazıladır. Erdemli devlet, adalet ve sevgi prensipleri üzerine ku
rulmuştur. Adalet prensibi diğer insanların gözetilmesi gereken birta
kım haklarına dayanır. Bu haklar: Hayat hakkı, mülkiyet ve tasarruf
hakkı, manevi şahsiyetin dokunulmazlığı, kanun önünde eşitlik ve
adalet hakkı, inanç ve düşünce hürriyeti, tek Allah'ın kulları olmaktan
kaynaklanan evrensel eşitlik, evlenme ve aile kurma hakkı, özel haya
tın gizliliği ve geçim teminatıdır (Çağrıcı, 1997).
Adalet vatandaşlara birbirlerine haksızlık etmemeyi öğütlerken
sevgi prensibi ise haksızlık etmemekle kalmamayı başkalarının iyi
liği için çabalamayı telkin eder. Bu nedenle devlet vatandaşları ara
sında sevgiye dayalı bir birliktelik oluşturmalıdır. Eğer devlet bunu
yapabilirse faziletli bir toplumun temelini atmış olur. Adalet bile sevgi
üzerine kurulmuş bir toplumsal yapı kadar güçlü bir toplum oluştu-
ramaz. Zira insanlar arası ilişkilerde sevgi adaletten daha üstündür

(Tusi, 2007).
Eğer toplum halinde yaşayan insanlar birbirlerini seven kişilerse,
birbirlerine karşı adaletli davranırlar ve aralarında hiçbir anlaşmazlık
ortaya çıkmaz ... Şehrin yöneticisi, bütün tedbirleriyle ancak vatandaş
lar arasında sevgiyi yerleştirmeyi amaçlar (İbn Misekveyh, 1983).
Faziletli bir yönetimi gerçekleştirecek devlet başkanının kendinde
sahip olması gereken yedi önemli özellik vardır: Soyluluk, şehveti bas
tırarak yüce gayeli bir karaktere ulaşmış olmak, deneyimlerden ve ib
ret alınacak geçmişten yararlanarak doğru yargıda bulunmak, kararlı
ve azimli olmak, zorluklara katlanmada sebat ve metanet, zenginlik ve
güvenilir yardımcılara dayanmak. Bu hasletlerden soyluluğun onun
başarısında büyük bir etkisi olsa da zorunlu bir haslet değildir. Zen
ginlik ve yardımcılar ise diğer dört erdem yani yüce gayelilik, sağlam
görüş, azimlilik ve sabrın aracılığıyla kazanılır (Tusi, 2007; Fahri, 2004).
Faziletli devlet başkanı tek başına faziletli bir devlet için yeter
li olmaz. Onun yönetimde danışacağı, işleri havale edeceği insanlara
ihtiyacı vardır. Faziletli devlet başkanına yardımcı olarak devlet ida
resinin güzel bir şekilde yürümesini sağlayacak bu devlet unsurları
şunlardır: (i) Doğru inanç ve kanaatleri tespit edecek olan yetkin bilge
ler; (ii) Bu inanç ve kanaatleri insanlara yayacak olan kelam, fıkıh, be
lagat, hitabet, şiir ve hat ilimleri üstatları; (iii) malların ve hizmetlerin
adil dağılımını sağlayacak hesap, geometri vb . ölçü üstatları; (iv) şeh
rin surlarını ve devlet ehlinin özelini erdemsiz şehirlerin saldırılarına
karşı koruyacak mücahidan; (v) vergilerin toplanmasını ve imkanların
dağıtımını yürüten maliyeciler (Tusi 2007).
Yönetici devleti oluşturan unsurlara ve halka dengeli bir şekilde
davranmalıdır. Toplumda sosyal ve siyasi yönden farklılık arz eden
beş farklı guruba kendi özelliklerine göre yaklaşmalıdır. Bunlar: (i) Ta
biatı gereği iyi olan ve iyiliği yayan kimseler ki bunlar padişaha en ya
kın kimseler olmalıdır, (ii) tabiatı iyi olan fakat iyiliği yayamayan kim
seler, (iii) tabiatı gereği ne iyi ne de kötü olan kimseler, (iv) kötü olan
fakat kötülüğü yayılmacı olmayan kimseler, (v) tabiatı gereği kötü ve

kötülüğü yayılmacı olan kimseler. Yönetici ilk iki gruba en yüksek ih
timamla muamele etmeli, ikinci iki guruba ise incelikle ve sürekli iyiye
yönlendirici şekilde muamele etmeli, beşinci sınıfın ise kötülükleri dü
zeltilmeli eğer düzelmiyorlar ise disipline edici tedbirler alınmalıdır
(Tusi 2007; Fahri, 2004).
İslam ahlakçıları gerek sevgiye dayalı bir toplum oluşturma konu
sundaki görüşleri gerekse devletin vatandaşları eğitici ve yönlendirici
fonksiyonuna vurgu yapan görüşleriyle devlete ve devlet başkanına
bir öğretmen fonksiyonu yüklemişlerdir. Devlet başkanı vatandaşları
arasında sevginin yayılması için çalışacak, eğitim çağlarında onlarda
faziletlerin gelişmesi için tedbirler alacak ileriki yaşlarda da bu fazilet
lerin devamlı olması için adaletle uyguladığı kanunlarıyla bu eğitimi
sürdürecektir. Faziletlerin alışkanlığa dönüşüp, reziletlerin terk edi
lebilmesi için eğitimde kazanılanlar ile yönetimden gelen toplumsal
uygulamalar birbiriyle çelişmemelidir. Bu isabetli görüşün Aristoteles
(2007: 212-214) te temel olarak gördüğümüz siyaset vatandaşı güzel eğit
mek eğittiği, güzellikleri hayatta tatbik ederek pekiştirebileceği ortamları sağ
lamak fonksiyonu bakımından ülkenin en büyük öğretmenidir düşüncesinin
açılımı olduğunu söylemek mümkündür.
BEŞİNCİ BÖLÜM
DEGERLER EGİTİMİ
1. Eğitim ve Değerler Eğitimi

İnsan açısından eğitimin gayesinin ne olması gerektiği son ;u
eğitimciler arasında hemen her zaman tartışılan önemli konulardan
birisi olmuştur. Bu tartışmalarda üç nokta ön plana çıkmıştır: İnsanın
zihnini ve düşünme kabiliyetini geliştirmek, duygu ve irade yönünü
güçlendirmek ve bedenini eğitmek. İnsanın sağlıklı bir yaşam sürmesi
ve çeşitli işleri başarıyla gerçekleştirebilmesi için bedeninin eğitilme
si veya akıl kuvvetlerinin güçlenmesi için muhakeme eğitimi ve bilgi
aktarılması eğitimin önemli görev ve hedeflerindendir. Ancak yegane
hedef ve gaye zihin eğitimi olmamalı insan bir bütün olarak ele alı
nıp geliştirilmelidir. Tek başına zihin ya da beden eğitimi insanı daha
akıllı ve güçlü hale getirebilir, ancak bu akıl ve gücün tüm insanlık ve
varlık için hayırlı bir şekilde kullanılması ahlak ve değerler eğitimi ile
mümkündür.
Kerschenstainer' a (1977: 8) göre "eğitimin gayesi ne olmalıdır?"
sorusuna eğitim tarihindeki en büyük pedagoglar "ahlaki karakter"
karşılığını vermişlerdir. Eğitimin gerçekleştirebileceği en üst düzey

de varlık; canlı, yürekli, duyarlı ve zeki bireyler olarak kabul edilmiş
(Russell,1999: 56); insana insani hayatın gayesini ve buna ulaşmanın
yollarını göstererek, şahsiyetli bireyler oluşturmak eğitime en üstün
ideal olarak biçilmiştir (Çamdibi 1983; 13). Eğitimin bu en üst gayeye
ulaşabilmesi için okullar; yeni neslin değerlerini, alışkanlıklarını ve
sosyal davranışlarını etkileyebilmelidirler. Çağın getirdiği olumsuz
durumlar karşısında, okullar öğrencilerine iyi tercihler yapabilmek
için seçenekler gösterebilmeli ve aynı zamanda bu tercihleri yapabil
me stratejilerini ve amaçlarını sunabilmelidirler (Ekşi, 2003: 81).
UNESCO (2010: l)'nun tespit ve deyişiyle "Eğer herkes için daha
iyi bir dünya oluşturma arayışındaysak eğitim, ruhunda pozitif de
ğerleri barındırmalı ve eğitimin amaçları kazanım ifadeleri olarak
da onları içermelidir". Bu amaçla değerleri öğretmek veya değerleri
geliştirmek için gösterilen açık çabalara güncel literatürde daha çok
değerler eğitimi adının verildiğini görmekteyiz (Suparka ve Johnson,
1975: VIII). Bu doğrultuda değerler eğitimi "değerler ve/veya de
ğerleri geliştirme veya gerçekleştirme süreci konusunda öğretim için
açık bir girişim" (İşcan, 2007: 30) veya "çocukların ve gençlerin pozitif
değerleri keşfedip geliştirmeleri ve kendi potansiyellerine göre ilerle
meleri için yürütülen eğitimsel gayretler" (UNESCO, 2010:1) olarak
tanımlanmaktadır.
II. Ahlak Eğitiminde Güncel Bir Yaklaşım: Değerler Eğitimi

İlahi dinlere göre ilk insan olan Hz. Adem aynı zamanda bir pey
gamberdi ve ardında bıraktığı nesillere dünyada ve ahrette mutlu ol
malarını sağlayacak yaşantının temel kodlarını vererek bu dünyadan
ayrılmıştı. İslam inancına göre son peygamber olan Hz. Muhammed
ise "Ben ahlaki güzellikleri tamamlamak için gönderildim" (İmam
Malik,1992 Hüsnül'l Hulk n. 8) buyurarak insanlığın bidayetinden
başlayan bu eğitim sürecinin ahlaki boyutuna işaret etmekteydi. İlk ve
son peygamberler ve onlar arasında gelen peygamberlerin yürüttük-
leri eğitim faaliyetinin en temel amaçlarından birisi faziletleri çoğaltıp

reziletleri azaltmak olmuştur.
İlk insan ile başlayan insanlığın ahlak eğitimi serüveni tarihin her
döneminde eğitim olgusu içerisinde kendine yer bulmuştur. Mısır,
Çin, Hindistan, İran, Beni İsrail ve Eski Yunanda Sokrates sonrasın
da olduğu gibi eski köklü eğitim geleneklerinde ahlak eğitimi her za
man en önemli yeri işgal etmiştir. Hindistan'da eğitim bütün acıların
ve ıstırapların kökü olan duyu organlarını disiplin altına almayı ve
tutkulara hakim olmayı ifade ediyordu. Eski Yunan'ın ünlü eğitimcisi
Sokrates'e göre eğitim, manevi açıklığa ve kendi kendine etkin fazilete
ulaşmak için bir vasıtaydı. Eğitimin amacı fayda ya da maddi me�aat
elde etmek değil, karakteri kuvvetlendirmekti. Modem okul anlayı
şının oluşmasında önemli etkilere sahip olan Comenius (1592-1670)'a
göre okul birinci derecede öğretime değil, eğitime, ahlak ve fazilete
değer vermelidir. John Locke (1632 - 1704) da okullarda ahlak ve fa
zilete birinci derecede yer ayırmak gerektiği görüşündeydi. Ona göre
faziletli bir adam bilgili bir adamdan kat kat üstün ve yüksek bir du
rumdadır. Pestalozzi (1746- 1827)'ye göre çocukları yetiştirmekte ah
lak eğitimini her şeyden üstün tutmak lazımdır. Ahlak eğitimi bozuk
olursa fikir eğitimi insana faydadan ziyade zarar verir (Kanad, 1948).
Başlangıçta Müslüman dünyasında ve Batı Hıristiyan dünya
sında eğitim tamamen din merkezliydi, genel eğitimin dini nitelikte
olmasıyla değerler de büyük ölçüde din merkezli verilmekteydi (Ba
zarkulov, 2008). On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısında ve yirminci
yüzyılın ilk yarısında C. Darwin, K. Marx S. Freud ve F. Nietzsche'nin
düşüncelerinin yaygınlık kazanması dini geleneğin ve ahlak eğitimi
nin okullardaki yerini kaybetmesine neden oldu (Ryan, 2002). Sanayi
leşme nedeniyle farklılaşan ihtiyaçlar ve ulus devletlerin eğitim olgu
sunu kontrol altına almaya başlamasıyla birlikte okulların teknik ve
bilime yönelik fonksiyonları gelişirken ahlak eğitimi yönünde zayıf
lama görülmekle birlikte bu dönemlerde de öğretmenler farklı tarz
larda değerlerle ilgilendiler. Bu dönemde özellikle yirminci yüzyılın
başlarında değerler ve karakter eğitiminin devletlerin ulus oluşturma

düşüncesiyle bütünleşerek eski dini yapısını kaybetmeye başlamasına
şahit olundu (Yulish, 1975). 1950'li yıllar boyunca eğitim sistemlerinde
değerlerle ilgili olarak geleneksel ahlak eğitimi anlayışına bağlı kalına
rak topluma adaptasyon ve uyuma vurgu yapıldı.
1960'lar bütün toplumda ve eğitim sisteminde bireysel gelişim,
demokrasi ve özgürlükler alanında büyük bir motivasyon oluşturdu.
1960'lar bir yandan toplumdaki eski uyumlu değerler sisteminin daha
fazla gerilemesi diğer yandan da süre giden özgürleşme sürecinin bir
parçası olarak bireyin kendi değer oryantasyonunu sağlaması konu
sunda daha fazla istek gösterilmesini ön palana çıkardı (Veugelers ve
Vedder, 2003) Lickona (1991) bu dönemde yaşananların kökenine iki
unsuru daha ilave eder. O'na göre Einstein'in rölativizminin etkisi ve
emprik psikolojinin bireylerin durumsal davrandıklarına dair bul
gularının bireye has belirli bir karakter yoktur düşüncesini geliştirmesi
okullarda ahlak eğitiminin zayıflamasına neden olan diğer faktörlerdi.
İkinci dünya savaşından sonra toplumda ve genel olarak insanlığın
problemi olarak dünyanın her yanında görülmeye başlayan bozulma
larla başa çıkmanın yolları aranırken bir yandan da özgürlükleri ihlal
etmeyecek yollar arandı. Bu arayışın sonucu olarak da değer açıklama
ve ahlaki muhakeme gibi yaklaşımlar geliştirilmeye çalışıldı (Ryan,
2002).
Değerler ve eğitimi üzerine ilginin 1970'lerde arttığını görüyo
ruz. Suparka ve Johnson (1975) bu yıllarda değerler eğitimi alanında
yaşananları önceden eğitimle uğraşanların bu alana ilgilerine oranla
"patlama" olarak ifade edebileceğimizi belirtir. Bu yıllarda değerlere
gösterilen ilgi sadece eğitimcilerle de sınırlı kalmamıştır. Psikologlar,
sosyal psikologlar, din adamları hatta siyasetçiler bu yıllarda değer
ler ve eğitimine ilgi göstermiştir. Bu dönemde değerler eğitiminde
geleneksel değerlerin doğrudan öğretimi ve öğretmen modelliği ye
rine öğrencilerin kendi değerlerinin farkına· varmalarını, kendilerine
özgürce değerler belirlemelerini sağlayacak yöntemlerin arayışına gi-
rilmiştir. Ahlaki muhakeme, değer berraklaştırma, değer analizi gibi

yaklaşımlar bu dönemlerde şekillenmiş ve etkili olmuş yaklaşımlardır.
Batıda 1980'li yıllardan sonra değerler eğitimi alanında yeniden
geleneksel değer ve tutumların yer edinmeye başladığını görüyo
ruz. Bu dönemde hümanist psikoloji ekolünden bilişsel ve davranış
çı ekollere doğru yaşanan geçiş süreci, post modernizm ile birlikte
muhafazakar değerlerin dile getirilişindeki canlanma, liberal siyasi
düşüncenin güç kaybetmesi ve toplumsal yapı ile eğitim sisteminde
yaşanan bozulmaların kaynaklarından birinin değerler alanındaki gö
receliliğin olduğuna dair eleştiriler daha bütüncül, geleneksel değer
ve yöntemleri göz ardı etmeyen karakter eğitimi yaklaşımını ön plana
çıkarmıştır (Corder, 1999; Lickona, 1991; Kirschenbaum, 2000).
Günümüzde küreselleşme ile birlikte postmodem toplum, üye
lerine daha geniş perspektifli bir kültür havuzu sunmaktadır. Yeni
toplum bireylere değerleri edinmede bir yandan otonomi sağlamaya
çalışırken bir yandan da bireyden toplumsal sadakat, hoşgörü, fark
lılıkları kabullenme ve uzlaşı da istenmektedir (Veugelers ve Vedder,
2003). Bu günün ve geleceğin ahlak eğitimcilerini en fazla meşgul ede
cek konuların başında bu ikilemin üstesinden nasıl gelineceği mesele
sinin yer edeceği anlaşılmaktadır.
111. Ahlak ve Değerler Eğitiminde Farklı Ülke Tecrübeleri

Değerler eğitimi farklı isim ve yöntemlerle günümüzde Asya,
Avrupa, Avustralya, Amerika ve Latin Amerika'da uygulanan eğitim
de duyuşsal alanı ön plana çıkaran eğitimi ifade etmektedir. Lovant
ve Toomey (2009)'e göre değerler eğitimi uluslar arası alanda ahlak
eğitimi, karakter eğitimi, ve etik eğitimi gibi birtakım isimlerle bili
nir ancak bu isimler ve eğitim uygulamalarından her biri hafif farklı
anlamlara sahiptir ve bir yöne ya da başka bir ayırt edici yöne vurgu
yapmaktadır. Veugelers ve Vedder (2003: 378) ise bu eğitimin değerler
eğitimi, karakter eğitimi, ahlak eğitimi, kişisel ve toplumsal eğitim,
vatandaşlık eğitimi, kamu eğitimi, dini eğitim, moraloji ve demokratik
eğitim isimleri altında uygulandığını belirtmektedir. Amerika'da ka

rakter eğitimi, İngiltere ve Avustralya'da değer eğitimi, Avrupa Birliği
literatüründe ise daha çok vatandaşlık eğitimi olarak yer almaktadır.
Değerler eğitimi manevi, ahlaki ve kültürel gelişim; karakter eği
timi; faziletli eğitim ile kişisel alışkanlık ve yetenekleri geliştirme gibi
birçok terimlerle yakından ilgilidir (Helstead ve Taylor, 2000: 169).
Çok boyutlu bir süreci ve eğitim reformunu ifade eden değerler eği
timi eğitim programlarının içine enjekte edilen birtakım kavram ve
konulardan ibaret değildir. Dahası değerler eğitimi okulda sadece din,
felsefe gibi derslerin konusu değil her bir öğretmenin pedagojik ve di
daktik uygulamalarının esas elementidir (Veugelers ve Vedder, 2003:
386). Bu özelliği nedeniyle değerler eğitimi eğitime dair pek çok uygu
lamayı içermekte ve bu eğitime iyi uygulanmış pedagoji yakışhrması da
yapılmaktadır (Lovant ve Toomey, 2009).
Değerler eğitimi eğitimin tüm boyutlarını ilgilendiren çok yönlü
bir reformu ifade etmekle birlikte pek çok ülkede kendisine duyulan
ihtiyacın bir sonucu olarak farklı isimler altında projelendirilerek uy
gulanmaktadır. Avrupa ülkelerinde entegrasyon kaygısının da yön
lendirmesi ile vatandaşlık eğitimi uygulamaları ön plana çıkmaktadır.
Bu doğrultuda Avrupa Konseyi 1997-2005 yılları arasında Demokra
tik Vatandaşlık Eğitimi (EDC) projesi yürütmüştür. Proje kapsamında
Avrupa ülkelerinde vatandaşlık eğitiminde yeni anlayışlar konusunda
farkındalık oluşturmak amaçlanmıştır. Bu yeni anlayış vatandaşlığın
değer boyutuna ve haklarla birlikte toplumsal sorumluluklara vurgu
yapan bir anlayıştır. Nitekim proje çerçevesinde din eğitiminin vatan
daşlık eğitimindeki yeri de bir alt başlık olarak ele alınmıştır (Jackson,
2007; Jackson ve Karen, 2004). Vatandaşlık eğitiminin geliştirilmesi
için uzmanlar arasında paylaşım sağlanmış ve uygulayıcılara yol gös
termesi için broşürler, eğitim paketleri hazırlanmış, eğitim ve toplan
tılar düzenlenmiş ve 2005 yılı IIAvrupa'da Eğitim Yoluyla Vatandaşlık
Yılı" ilan edilmiştir.
Amerika Birleşik Devletlerinde değerler eğitimi 1980'lerden itiba

ren akademik başarı ve öğrenci davranışlarındaki olumsuzlukları gi
derme arayışlarının bir sonucu olarak "karakter eğitimi" adıyla gelişti.
Bu gelişmenin arkasında (i) ebeveynlerin okullardan güzel davranışlar
ve davranış standartları konusundaki taleplerini yükseltmeleri ve (ii)
George W. Bush ve Bill Clinton gibi politikacıların ebeveynlerden yük
selen bu talebe olumlu yanıt verip bu alanı desteklemesi etkili oldu
(Ryan, 2002: 1685). 1990'lardan sonra ABD'de politik alanda görülen
"geleneksel aile değerlerine dönüş" eğilimi ile birlikte karakter eğitimi
büyük bir ilgi toplamaya başladı. Birçok eyalet ve okul karakter eği
timi programları hazırlayarak uygulamaya koydu (Burret ve Rusnak,
1993).
Günümüzde ABD'de devlet okullarının çok büyük bir kısmı ah
lak eğitiminde karakter eğitimi modeli uygulamaktadır. Karakter eği
timi programı adı verilen ve resmi ya da özerk kurumlar tarafından
hazırlanan programlarla hem farklı derslerin konuları ile bütünleşik
olarak hem de program dışı etkinliklerle okullarda karakter eğitimi
sürdürülmektedir (Ryan, 2002). Bu model çerçevesinde 1995 ile 2006
yılları arasında devlet desteği ile uygulanan kırktan fazla karakter eği
timi projesinin sonuçlarını değerlendiren Amerika Birleşik Devletleri
Eğitim Departmanı uygulanan karakter eğitimi programlarının çok
çeşitli amaçlara odaklandığını belirlemiştir. Ana hatlarıyla bu amaçlar
(U.S.A. Department of Education 2008):
a) Öğrencilerin bilgi, inanç, tutum ve davranışlarını karakter
eğitiminin öğelerine göre değiştirmek
b) Okullarda disiplin olaylarını azaltmak
c) · Akademik başarıyı artırmak
d) Okul kültürlerini geliştirmek
e) Karakter eğitimine toplumsal katılımı artırmak
f) Karakter eğitimi çabalarını ev ile bütünleştirerek ailenin katkı
sını geliştirmek
g) Okul ortamını daha güvenli ve olumlu hale getirerek okula

devam oranlarını geliştirmek
h) Öğrencilere karakter eğitimi kavramlarını gerçek yaşam içeri
sinde kullanma olanağı sunan topl�m hizmeti uygulamaları
geliştirmek
i) Öğrencilerin karakter eğitimine dair bilgi ve tutumlarını de
ğiştirecek projeler hazırlamak olarak belirlenmiştir (s: 3).
Günümüzde ABD genelinde karakter eğitimi; eyaletlerin eğitim
birimleri, sivil toplum kuruluşları, okul birlikleri vb . gibi pek çok düz
lemde yürütülen geniş bir çalışma alanıdır. Bu alanda faaliyet gösteren
köklü ve kapsamlı program ve çalışmalara örnek olarak şu üç prog
ram dikkate değerdir:
"Character Counts" Programı: Öğretmenler ve okullar için karakter
eğitimi programları, eğitim seminerleri ve uygulama materyalleri ha
zırlamaktadır (www.charactercounts .org: Erişim: 15.03.2012).
"The Giraffe" Projesi: Daha çok örnek şahsiyet ve kahramanlara da
yalı olarak karakter eğitimi yürütmeyi amaçlamakta ve program ile
uygulama materyallerini bu doğrultuda hazırlamaktadır (www.giraf
fe.org: Erişim: 15.03.2012).
The Character Education Partnership (CEP): 1993 yılında farklı gö
rüşlerden eğitimcilerin katılımı ile oluşturulan bir karakter eğitimi
koalisyonudur. Eğitimci ve okullar için karakter eğitimi uygulama
modelleri geliştirmeyi amaçlamaktadır. Eğitimcilere, öğrencilere, ai
lelere ve topluma karakter eğitimine yönelik program hazırlama ve
danışmanlığı, materyal arzı, konferans, eğitim programları ve semi
nerler yoluyla farkındalığı artırmaya çalışmaktadır (www.character.
org: Erişim: 15.03.2012).
İngiltere' de öğrencilerin duyuşsal ve davranışsa! becerilerini ge
liştirmek ve okullarda disiplin sorunlarını çözmek amacıyla 1997 yı
lından itibaren Kişisel, Sosyal ve Sağlık Eğitimi/Personal, Social and
Health Education (PSHE) programı yürürlüğe girmiştir. Bu program
çerçevesinde okullarda gönüllü uygulamalar yapılmakta ve ders ko-
nuları ile PSHE kapsamında vurgulanması istenen değer ve tema ara

sında ilişkiler kurulmaktadır. Temelde öğrencilerin ahlaki gelişimini
sağlamayı amaçlayan program vatandaşlık eğitimi, din eğitimi, okul
atmosferinin geliştirilmesi, okul meclisi uygulamaları, toplu dua ve
müfredat-üstü etkinliklerle bütünleşik bir şekilde bunu gerçekleştir
meye çalışmaktadır (Halstead ve Taylor, 2000).
Avustralya 2000'li yıllarda değerler eğitimini ulusal eğitimin te
mel amaçları doğrultusunda ve sistemli bir şekilde modelleştirip
okullarda uygulamaya çalışan bir başka ülkedir. Ülkede 1999 yılında
yayınlanan Ulusal Eğitim Hedefleri çerçevesinde 2003 yılında değer
ler eğitimi çalışma programı başlatılmış 2005 yılında ise Avustralya
Okulları İçin Değerler Eğitimi Çerçevesi yayınlanmıştır. Bu çerçeve
program; umursama ve merhamet, elinden gelenin en iyisini yapmak,
adil davranmak, özgürlük, dürüstlük ve doğruluk, içtenlik ve sami
miyet, saygı, sorumluluk, anlayış-hoşgörü ve kapsayıcılığı Avustralya
okullarının geliştirmesi beklenen ortak değerler olarak belirlemiştir.
Bu çalışmalar 2006 ve 2008 yıllarında yürütülen Değerler Eğitimi Okul
Projeleri: İyi Örnekler programları ile uygulamaya geçirilmiş; tecrübe
ve materyal paylaşımları sağlanmıştır (Lovant: 2009; http://www.va
lueseducation.edu.au/values/, Erişim: 21.04.2013).
Japonya geleneksel olarak Şintoizm, Budizm ve Konfüçyanizm
dinlerinin şekillendirdiği değerler sistemine sahip bir toplumdur. Bu
üç inanç sahip oldukları doğaya ve atalara saygı; zihinsel ve ruhsal
denge; ailenin önemi ve hayırseverlik gibi değerlerle geleneksel Japon
eğitiminin ahlaki boyutunu desteklemişlerdir. İkinci dünya savaşın
dan sonra ise Amerikan etkisi ile şekillenen eğitim sisteminde ahlak
eğitimi; bireysel gelişim, sosyal sorumluluk ve demokratik toplum
düşünceleri ile birlikte yeniden ele alınmaya başlanmıştır. Bu çerçeve
de 1958 yılından itibaren okutulan ve halen okul müfredatı içerisinde
yaklaşık % 3,3-4,0 ağırlığa sahip olan ahlak eğitimi (moral education)
dersi ile dört ana tema çerçevesinde toplamda yetmişten fazla değer ve
tutumu öğrencilere kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu dört ana tema
şunlardır: kendini/e önemseme/saygı, başkalarıyla ilişkiler, doğa ve
doğaüstü ile ilişkiler, grup ve toplum ile ilişkiler. Bu dersin dışında

Japon eğitim sistemi Japon Dili, Sosyal Çalışmalar, Fen, Müzik, Sağlık
ve Beden Eğitimi ve Yabancı Dil dersleri aracılığıyla bu derslerin konu
ve etkinlikleri ile bütünleştirilerek de ahlak eğitimi gerçekleştirmeye
çalışmaktadır. Dersler dışında sınıf etkinlikleri, öğrenci konseyleri,
kulüp faaliyetleri, kutlama programları, araştırma çalışmaları, sportif
ve kültürel faaliyetler, saha gezileri, sosyal hizmet uygulamaları gibi
müfredat dışı çalışmalar da ahlak eğitiminde kullanılmaktadır (Ike
moto, 1996).
Dünya üzerindeki her bir toplum yeni yetişen nesillere gerek
kendine has yerel kültür ve ahlaki birikimini gerekse kendilerinin
globalleşen dünyada aktif bir şekilde var olmasını sağlayacak değer
leri kazandırmaya çalışmaktadır. Bu konudaki çabalarda son çeyrek
yüzyılda bir artış olduğu da görülmektedir. Bu çaba bazen okul müf
redatına din veya ahlak dersi eklenmesi, bazen farklı derslerin içerik
lerinde değerler alanına yönelik boyutların ilave edilmesi bazen de
program-üstü aktivitelerle okulun ahlak eğitimindeki sorumluluğu
nun karşılanması şeklinde ortaya çıkabilmektedir. Bu eğitimlerin nasıl
verileceği ve hangi değerlerin merkeze alınacağı ülkenin inanç ve kül
tür birikimi ile onu bu eğitime ihtiyaç duyar hale getiren motivasyon
ların ve öncelliklerin keyfiyeti ve o ülkede inancın kamusal alandaki
konumuna bağlı olarak değişebilmektedir.
Burada özetle vermeye çalıştığımız ülkelerin dışında pek çok ülke
kendi dinamikleri üzerine kurduğu ahlak ve değerler eğitimini ken
dine has bir şekilde sürdürmektedir. Meselenin değişmez özü ahlak
ve değerler eğitimine her coğrafyada giderek artan oranda duyulan
ihtiyaçtır; bu ihtiyacın karşılanış biçimi ise değişkendir.
IV. Gelişim ve Öğrenme Kuramları Açısından Ahlak, Ka

rakter ve Eğitimi
İnsanoğlu anne karnında başladığı gelişim serüvenini biyolojik,
bilişsel, sosyal, moral, dil ve kişilik gibi farklı alanlarda sürdürerek
olgunlaşır. Bu gelişim alanlarından her biri, birbiri ile ilişkilidir ve

kişinin ahlakının, karakterinin şekillenmesine etki eder. Literatürde
ahlaki gelişim çocuğun kendi özgünlüğü ve özgürlüğü içerisinde top
luma mal olmuş ahlak kuralları dizgesini öğrenmesi ve bunlarla ilgili
muhakeme ve yargılama yeteneğini artırması olarak tanımlanır (Öz
bay, 2003).
Ahlaki gelişim, hem benlik ve kişilik gelişimi hem de bilişsel ge
lişimle ilişkili olduğu için ahlak gelişimi üzerine yapılan çalışmalarda
bilişsel, sosyal ve kişilik gelişimlerine temas edilmesi kaçınılmazdır
(Kağıtçıbaşı, 2010). Burada bireyde ahlaki bir karakterin gelişimi te
mel gelişim ve öğrenme kuramlarından psikanalitik ve psikososyal
kuramlar ile bilişsel ahlaki gelişim ve genel öğrenme kuramları ile ya
pılandırmacı öğrenme yaklaşımı açısından ele alınacaktır.
A. Psikanalitik Kuram Açısından

Sigmund Freud (1856-1939) tarafından kişiliğin yapısını ve geli
şimini açıklamak üzere geliştirilen psikanalitik kuramda temel vurgu
kişilik üzerinedir. Bununla birlikte bu kuram kişiliği sistemli bir tarzda
ele alan ilk psikolojik yaklaşım oluşu nedeniyle ahlaki gelişim ile ki
şiliğin ahlaki yönünü oluşturan karakter gelişimi açısından önem arz
etmektedir. Freud kişilik ve ahlak gelişiminin yaşamın ilk beş yılında
ana hatları ile tamamlandığını altı yaşından sonra kuramsal bakımdan
önemli bir değişim yaşanmadığını belirtmiştir. Freud, ahlak ve kişilik
gelişimini duygusal-güdüsel bir süreç olarak ele almış; bireyin ahlak
gelişiminde duygu ve güdülere büyük önem vermiştir (Kağıtçıbaşı,
2010). Freud kişiliğe dair tüm gelişimi esas olarak cinsel duygu ve
güdülere bağlayıp, cinsel itkinin karakterin enerji kaynağı olduğuna
inanıyordu (Fromm, t.y.).
Freud kişiliği açıklamak için öncelikle topogrofik modeli oluş
turmuştur. Buna göre kişilik; bilinç, bilinç öncesi ve bilinçaltı olmak
üzere üç kısımdan oluşur. Bilinç farkında olduğumuz düşüncelerimi
zi içerirken, bilinç öncesi çoğunlukla bilinçte zamanla kaybolan fakat
istendiğinde kolayca bilince çağrılabilecek düşünceleri içerir. Düşün

celerimizin asıl büyük ve en önemli kısmı ise bilinçaltında bulunur.
Farkında olmasak da günlük davranışlarımızın çoğunun alhnda bu
bilinçaltında yer bulan düşünceler vardır (Burger, 2006) .
Freud topografik modelin kişiliği açıklamadaki sınırlılıklarını gi
dermek için bir de yapısal model geliştirmiştir. Yapısal modele göre
kişilik; benlik (ego), alt-benlik (id) ve üst-benlik (süper ego) dan olu
şur. Alt benlik kişilik yapısının doğuştan getirilen bencil kısmıdır ve
herhangi bir fiziksel ve toplumsal sınırlamayı dikkate almaksızın yal
nızca kişisel isteklerimizi tatmin etmeye çalışır. Benlik ise çevreyle
etkileşime başladığımız iki yaşından itibaren oluşmaya başlar ve alt
benliğin isteklerini içinde bulunulan durumun şartlarına göre tat
min etmeye yönelir. Alt benlik her türlü isteğinin bir an önce tatmin
edilmesini isterken benlik fiziksel ve toplumsal şartları göz önünde
bulundurarak gerginliği azaltacak orta bir yol bulmaya çalışır. Çocuk
beş yaşına geldiğinde kişilik yapısının üçüncü bölümü olan üst benlik
oluşur. Üst belik toplumun özellikle de anne babanın değer yargıları
ve standartlarını ifade eder ve alt benliğin isteklerini engelleyen sınır
lamalar koyar. Üst benlik benliğe bir davranışın erdemli olup olmadı
ğını belirlemek için standartlar sağlar. Kişilikte bu üç etken birbiriyle
sürekli çatışır aynı zamanda da birbirini tamamlar. Sağlıklı bir kişilik
güçlü bir ego sayesinde id ve süper ego arasında kurulan denge ile
gelişir (Burger, 2006; Özbay, 2003).
Psikanalitik kuramda toplumun kuralları üst-benlik yoluyla kişi
liğin bir parçası haline gelir. Böylece kişi dışarıdan onu gözlemleyen
olmadığı durumlarda bile kendi kendisinin gözlemcisi olarak toplum
sal kurallara uyar. Güçlü bir benlik, alt benlik ve üst benlik arasında
denge kurabilirse ahlaki karakter sağlanabilir ancak alt-benlik baskın
gelirse kontrolsüz, üst-benlik baskın olursa suçluluk duygusu alhnda
ezilmiş bir kişilik ortaya çıkar (Kağıtçıbaşı, 2010).
Freud'un kuramında temel vurgu duygu ve güdüler üzerinde ol
makla birlikte toplumsal normlar da kişilik üzerinde önemli etkilere
sahiptirler. Üst-benlik kişiliğin törel/ ahlaki yönüdür. Bu sistem çocu

ğa anne ve babası tarafından aktarılır ve ödül ve ceza uygulamaları ile
pekişir. Bu sistem geleneksel değerlerin ve toplum ülkülerinin içselleş
tirilmesi ile gerçekleşir (Eldeleklioğlu, 2007). Freud'un kuramı kişili
ğin anlaşılmasına yönelik önemli açılımlar sağlamış kendisinden son
ra birçok psikolog onun kuramını eleştirerek geliştirmiştir. Freud'un
kuramında en çok eleştirilen noktalar yetişkin kişiliğini tamamen ya
şamın ilk beş yılına hapsetmesi, içgüdüsel etkilere gereğinden fazla
güç atfetmesi ve kişiliği açıklamada esrarengiz ve karamsar bir yakla
şım sergilemesiydi (Burger 2006).
Freud'un kuramını eleştirerek geliştiren önemli psikanalistler
den olan Jung ( 1875-1961) kişiliğin şekillenmesinde kişisel bilinçal
tından farklı olarak hepimizin ortak bir bilinçaltına sahip olduğunu
belirtir. Fiziksel özelliklerimizden bazılarını atalarımızdan aldığımız
gibi ilkesel imgelerden oluşan bir bilinçaltım da içinde doğduğumuz
toplumun ortak bilinçaltından alırız. Bu imgeler çevremizdeki olayla
ra karşı belirli bir şekilde tepki vermemizi sağlar. Dolayısıyla birçok
davranışımızı toplumun ortak bilinçaltından çok erken yaşlarımızdan
itibaren edindiğimiz kendi bilinçaltımıza dayanarak yaparız. Gelecek
teki kişiliğimiz çok önceden bilinçaltındaki yüklenmelerimizde saklı
dır (Jung, 1999).
Alfred Adler (1870-1937)'e göre ise karakter konusunda bir yargı
ya varırken insanı bütün olarak göz önünde tutmamız gerekir; bütün
den koparıp alınan öğelerin, salt bedensel etkenin, salt çevrenin, ya da
salt eğitimin incelenmesi bunun için yeterli sayılamaz. Karakter geli
şiminde yaşamın ilk dönemleri ve özellikle de aile yaşamının etkisi ve
çocuğun ailedeki çocuklar arasındaki konumu göz önünde bulundu
rulması gereken önemli etkenlerdir (Adler, 1998).
Adler (1998)'e göre insanların karakterleri zorluklar karşısında ta
kındıkları tavırlara bakarak iyimser (optimist) ve kötümser (pesimist)
olarak da iki farklı yönde gelişebilir. Karakter gelişimleri genellikle
düz bir çizgi izleyen insanlar çoğunlukla iyimser insanlardır. Bunlar
yaşamda elverişli pozisyonları başkalarına göre daha kolay elde et

miş, kendi kendilerine inançlarını yitirmemiş kişilerdir. Kötümser ka
rakter ise eğitim açısından oldukça sıkıntılıdır. İçleri çoğu zaman bir
güvensizlikle doludur ve sürekli bir destek ararlar.
Erich Fromm (1900-1980) Freud'un karakter ve kişiliği sadece
cinsel dürtülerle açıklamasını eleştirerek psikanalitik kuramın ahlaki
gelişime yaklaşımına hümanist ve sosyalist bir boyut kazandırmıştır.
O'na göre Freud bir sürü karmaşık ve parlak varsayımla, farklı karak
ter özelliklerini cinsel itkinin çeşitli şekillerinin yüceltilmesi ya da on
lara karşı gösterilen tepkiler olarak açıklayarak yanlış yapmıştır. Oysa
karakterin temel yapısı libido'nun çeşitli şekillerinden değil bir insa
nın dünya ile olan özel ilişkilerinden kaynaklanır. İnsanın kendisiyle
dış dünya arasında ilişki kurduğu çeşitli yönelişler onun karakterinin
çekirdeğini oluşturmaktadır; karakter kendine mal etme ve sosyalleş
me süreci içerisinde insan enerjisinin belli bir yöne evrildiği (bir dere
ceye kadar sürekli) bir kalıptır (Fromm, t.y.: 79).
Fromm (1999) modern dönem insanının karakterinde içinde ya
şadığı piyasa şartlarının etkisini eleştirel bir tarzda ele alır. Karakterin
gelişim doğrultuları üzerinde duran Fromm özellikle modern döne
min kazanç odaklı karakter anlayışını pazarlama yönelişi olarak ad
landırarak eleştirir. Günümüzde nesnelerin pazarında nasıl her şey al
beniye donanıp en üst fiyattan satılmaya çalışılıyorsa aynı şekilde bir
de "kişilik pazarı" oluşmuştur. Hayatta tutulan yolda/ rolde/ meslekte
başarı için bir yandan beceri bir yandan da kişilik kendini en üst fiya
ta satabilecek şekilde konumlandırılmaktadır. Başarı bir kişinin ken
dini nasıl sattığına, nasıl gösterdiğine, nasıl bir ambalajla sunduğuna
bağlıdır; neşeli, sağlam, saldırgan, güvenilir, haris olup olmamasına
bağlıdır; dahası nasıl bir aileden geldiğine, hangi kulüplere üye oldu
ğuna, uygun kişileri tanıyıp tanımadığına bağlıdır. Bu pazarda istenen
kişilik tipini ortalama insana ileten en önemli araç medyadır. Genç in
san kendini pahalıya satabilmiş bir yıldızın yüz ifadesini, saç biçimini,
hareketlerini taklit etmeye çalışır ve bunu en fazla başarı umudu veren
Ahlak Değerler ve E�itirni 151
bir yol olarak görür. Bu pazarda insan kendini, kendini satan bir mal
olarak görmekte ve hayatı ve mutluğu ile ilgilenmek yerine "satılabi
lir" olmakla ilgilenmektedir. Bu düşünce eğitim sistemine de işlemiş
tir. İlkokuldan başlayarak tüm eğitim sisteminin amacı genelde pazar
amaçları için yararlı olacak bilgiler toplamaktır. Bu ise insanın kendine
yabancılaşmasıdır (Fromm, t.y.: 90-97).
Psikanalitik kuramın buraya kadar ortaya koyduğumuz görüşle
rinden yola çıkarak karakter ve gelişimine dair hangi sonuçlara ula
şabiliriz? Freud kişilik gelişimine kazandırdığı topografik modelle
çocuğun sadece bilincinin değil bilinçaltının da göz önünde bulundu
rulmasını, eğitimciye çocuğun güdü ve duygularının görmezden ge
linerek ahlaki karakterin gelişiminin sağlanamayacağını hatırlatmak
tadır. Jung'ın bilinçaltı kavramına yaptığı katkılarla birlikte sağlıklı
bir kişilik gelişimi için çocuğun bilinçaltında yer edebilecek olumsuz
imge ve imgesel davranışlara maruz bırakılmamasının gereği ortaya
çıkmaktadır.
Kurama katkı yapan hemen tüm düşünürlerin karakterin gelişi
minde sosyal ilişkilerin, sosyal konum ve pozisyonların önemine dair
vurguları da karakter gelişiminde sosyalleşmenin önemine dikkat
çekmektedir. Özellikle Adler 'in ailede sağlıklı sosyalleşme şartlarının
oluşturulması ve Fromm'un gençlere sunulan modellerin önemine
dikkat çekerek eğitim sistemlerinin sadece maddeye ve pratik faydaya
yönelmesini eleştirerek özüne yabancılaşmamış, maddeye esir olma
dan yaratıcılığını sürdürebilen insanlar yetiştirecek tarzda kurgulan
ması gerektiğini belirtmesi önemli görülmektedir.
B. Psikososyal Kuram Açısından

Erikson (1902-1994)'un ahlak ve karakter gelişimini de içine alan
gelişim analizleri Freud'cu düşünceye dayanır ancak Freud'un insan
gelişiminde cinsel baskı ve dürtüleri ön plana çıkarmasına karşılık o,
toplumsal ve kültürel öğeleri ön plana çıkarmaktadır (Özbay, 2003;
Sardoğan ve Karahan 2007). Psikanalitik. kuramın kişiliğin gelişimi-
ni çocukluk dönemi ve aile içindeki ilişkilere dayandıran indirgemeci

yaklaşımının aksine kişiliğin gelişimini yaşam boyu süren bir süreç
olarak ele almış ve kişilikte bireyin doğuştan getirdiği özelliklerle aile,
okul, öğretmenler, arkadaşlar gibi sosyal faktörlerin önemine dikkat
çekmiştir (Eldeleklioğlu, 2007).
Erikson kişiliğe dair açıklamalarını benlik/kimlik bunalımı/kar
maşası kavramları üzerine dayandırır. Birey yaşamının çeşitli dönem
lerinde kimliğini oluşturacak algılar ve değerleri konusunda krizler
ve kafa karışıklıkları yaşar. Eğer birey bu kriz dönemlerini başarıyla
atlatabilirse sağlıklı bir kişilik gelişir aksi halde başarısız olduğu her
dönemde kişiliğine olumsuz özellikler eklemlenir. Her bir kriz döne
mi gelişim için fırsat sağlar. Başarıyla aşılan her bir kriz dönemi bire
yin topluma daha sağlıklı bir birey olarak kahlımına katkı yapar (Öz
bay, 2003). Krizlerin her dönemde bütünüyle çözümlenmesi mümkün
olmasa da biri olumlu diğeri olumsuz iki ucu vardır. Olumlu yönde
çözümlenen her dönem kendinden sonraki dönem için basamak sayıl
maktadır (Karaca, 2007). Her bireyin yaşamında aşmak zorunda oldu
ğu sekiz kriz dönemi görülür.
Güvene karşı güvensizlik (0-1/1,5 yaş): Yaşamlarının ilk bir-iki yılın
da bebekler güvene karşı güvensizlik karmaşası yaşarlar. Bu süreçte
maddi manevi olarak hep başkasına muhtaç olan bebeğin maddi ma
nevi ihtiyaçları düzenli karşılanırsa bebekte güven duygusu gelişir.
Onun için dünya, insanlar ve onlarla iletişim iyi bir şeydir (Burger,
2006). Bu dönem içerisinde annesi tarafından ihtiyaçları düzenli karşı
lanan çocuklarda kendisinin değerli olduğu hissi ve dış dünyaya gü
ven duygusu gelişir. Aksi durumda güvensiz bir kişiliğin temeli atılır
(Özbay 2003; Eldeleklioğlu, 2007).
Özerkliğe karşı utanma ve şüphe (1,5/2-3 yaş): İkinci yılın sonunda
yürümeyi öğrenmeyle birlikte dünyayı ve dünyadaki kendi yerini
keşfetmeye çalışan çocuk kendi başına birçok faaliyette bulunmaya
çalışır. Eğer aşırı koruyucu bir tutum sergilenirse çocukta özerklik
duygusu yerine utanma ve şüphecilik gelişir (Burger, 2006). Çocuk
gelişen psiko-motor yeteneklerini kullanarak beslenme, giyinme gibi

davranışları kendisi yapmak ister; buna izin verilmesi onda özerklik,
özgüven aksi durum ise utanma ve güven kaybı oluşturur (Özbay
2003).
Girişimciliğe karşı suçluluk (3-6 yaş): Çocuk gelişen dili kullanma
becerisi ile bilişsel ve sosyal yeteneklerini bir önceki dönemden elde
ettiği özerkliğe dayanarak kullanmak için girişimlerde bulunmak
isterler. Diğer çocuklarla etkileşime geçerek, oyun ve arkadaşlıklar
kurarak, kendini değişik yetişkin rollerine sokarak dış dünyayı keş
fetmek ve yeteneklerini sergilemek ister (Burger, 2006; Eldeleklioğlu,
2007). Girişimleri sürekli yetişkinler tarafından engellenen ya da giri
şimlerinde başarılı olmasına destek ve imkan verilmeyen çocuklarda
suçluluk duygusu gelişir (Burger, 2006; Özbay 2003).
Çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu (6-12 yaş): Çocuklar ilkokula baş
ladıkları zamandan itibaren notlar, arkadaşları arasında popülerlik,
öğretmenlerin ilgisi ve çeşitli becerilerde rekabet etmek durumunda
kalırlar. Eğer çocuk bu rekabette başarılı olursa başarma duygusu
kazanır aksi halde aşağılık duygusu gelişir (Burger, 2006). Okul ile
başlayan yeni akademik yeteneklerini sergileme ve başkaları ile yete
neklerini karşılaştırma sürecinde ebeveyn, öğretmen ve arkadaş çevre
sinden kabul gören çocuklar başarı kimliği, kabul göremeyen çocuklar
ise aşağılık duygusu geliştirirler (Özbay 2003). Çocuklar örenebildi
ği ve başarabildiği durumlarda çevresinden onay ve takdir beklerler.
Bu dönemde çocuklara yetenekleri ölçüsünde sorumluluklar verilip
kendi kendisi ile yarışma öğretilebilirse çocuk başarı duygusu ve öz
güven kazanır. Yaptıkları beğenilmeyen, kendisinden yeteneklerinin
üzerinde beklentilere girilen, sürekli kendisinden daha başarılı olan
larla kıyaslanan çocuklarda ise aşağılık duygusu gelişir (Can 2002, akt.
Sardoğan ve Karahan 2007).
Kimlik kazanmaya karşı kimlik bunalımı (12-20 yaş): Ergenlik döne
mine denk gelen bu dönemde birey kendisi ve kainattaki yerini sor
gulayarak kendine bir hayat felsefesi ve kimlik kurar (Özbay 2003).
Bu dönemirt temel problemlerinden birisi gençlerin kendilerine dair

algıları ile başkalarının gözünde ne oldukları ve o zamana kadar edin
dikleri becerilerinin kendilerini yetişkin rollerine hazırlayıp hazırlaya
mayacağı sorunudur (Karaca 2007).Yaşamın sorunlarına ciddi olarak
muhatap olmaya ve dünyadaki yerine dair sorgulamalar yapmaya
başlar. Kişisel değerleri ve inançlarının yardımıyla "Ben kimim? Ha
yat nedir?" gibi sorulara tatmin edici cevaplar bulabilen ergenler sağ
lam bir kimlik duygusu geliştirir. Aksi halde ergenlik dönemi boyunca
çeşitli arkadaşlık gruplarına sığınma ve farklı kişiliklerle özdeşleşerek
savrulmaya, rol karmaşasına devam eder (Burger, 2006).
Yakınlığa karşı yalnızlık (20-25 yaş): Ergenlikten çıkıp yetişkinliğe
geçerken karşı cinsle yakınlık kurma arayışı içine girilir. İlk yetişkin
liğe denk gelen bu dönemin temel çatışma konusu başka insanlarla
özellikle de bir kişiyle hayatı birleştirmeye varacak yakınlıklar kur
maktır. Bir önceki dönemi başarı ile atlatıp sağlıklı bir kimlik duygu
suna sahip bireyler bu yakınlığı daha rahat kuracaktır (Eldeleklioğlu
2007, Sardoğan ve Karahan 2007). Bu arayışta başarılı olan gençler sos
yal bir kimlik geliştirirken başarısız olanlar soyutlanmış , çekingen , ra
hat iletişim kuramayan bir kişilik geliştirir (Özbay, 2003; Burger, 2006).
Üretkenliğe karşı durgunluk (25-65 yaş): Birey orta yaşlarına yaklaş
tıkça bir sonraki nesli yetiştirme ve yönlendirme arayışına girer. Kendi
çocuğu olmasa bile kendi tecrübe ve fikirlerini aktaracak gençlerle ya
kınlık kurmaya çalışır. Bu arayışta başarılı olanlarda üretkenlik duy
gusu gelişirken başarısız olanlarda durgunluk yaşanır (Burger, 2006).
Benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk (65 yaş ve üstü): Yaşlılık dö
nemi bütün hayatın bir muhasebesine dayanan kimlik arayışına sah
ne olur. Geçmişine bakan birey eğer memnuniyet duyuyorsa benlik
bütünlüğü yaşar aksi halde umutsuzluk ve gerginlik içinde stresli bir
ihtiyarlık geçirir (Burger, 2006).
Psikososyal gelişim teorisi karakter gelişimi ve eğitimi açısından
çocuğun ya da gencin gelişim odağına göre ona davranışta bulunul
ması, eğitimcinin bu odağa odaklanması gerektiğini öğretir (Özbay,
2003). Buna göre gelişimin henüz ilk yıllarında sağlıklı bir aile orta
mında tüm ihtiyaçları abartılmadan karşılanan bireyde ahlaki karak
terin önemli unsurlarından olan güven duygusu gelişir. Aile ve eği
timcilere çocuğun psikomotor ve sosyal gelişimine bağlı olarak artan
merak duygusunu ve deneme arzusunu köreltmemeleri, deneyim ve
tecrübelerine imkan tanımaları gerektiğini hatırlatarak ahlaki karakte
rin ve ahlaki davranışın önemli unsuru olan başkalarının etkisi altında
kalmadan karar alıp özgüvenle davranışta bulunabilmenin temelini
atmaktadır. Özellik.le ilkokul döneminde çocukların başarı duygusunu
yakalayabilmesi için bireysel farklılıkları dikkate almak gerektiği vur
gulanan bir başka noktadır. Bu durumda eğitimde başarı kavramının
sadece akademik olarak tanımlanmadan her çocuğun kendi yetenek
lerine göre başarıyı tadabileceği ve sağlıklı bir karakter geliştirebilece
ği çok yönlü eğitim ortamının gerekliliğini belirtmektedir. Ergenlikte
bireyin kimlik bunalımını başarıyla atlatabilmesi için ergenlik döne
mine gelinceye kadar bu dönemin kritik sorularını cevaplayabileceği,
kendini tanımlayabileceği duygusal ve düşünsel birikim ortamının
sağlanmasının gereği de ortaya çıkmaktadır. Bu dönemde kendisine
sunulan rol modelleri ve üretkenliğe götürecek bir hayat felsefesinin
temelinin önceden atılmış olması ergeni yabancılaşma ve !,(imlik kar
maşalarının muhtemel olumsuz sonuçlarından koruyacaktır.
C. Bilişsel Ahlaki Gelişim Kuramı Açısından

Ahlaki gelişimde bireyin kendisinin ve başkalarının eylemlerini
iyi-kötü, haklı-haksız olarak değerlendirmesini sağlayan yargılama
yetenegi bilişsel gelişimin konusudur (Çiftçi, 2007). Canlı ve cansız
birçok varlıkla birlikte yaşayan insan için ahlaki davranışlarının so
nuçları başta diğer insanlar olmak üzere tüm varlığı ilgilendiren bo
yutlara sahiptir. Genel olarak başkalarının durumunu anlamak ve
davranışlarımızın başkalarına dönük etkilerini kavrayıp analiz edebil
mek bilişsel bir süreçtir. Bu özellik ahlaki gelişimde bilişsel yaklaşım
ları ön plana çıkarmaktadır (Kağıtçıbaşı, 2010). Çocuklar ile yetişkin-
ler arasındaki bilişsel farklılıklar ve zihinsel gelişim ile ahlaki gelişim

arasındaki paralellikler bilişsel ekole mensup gelişim psikologlarının
ahlaki gelişim ile ilgili görüşlerini ön plana çıkarmıştır (Karaca, 2007).
Daha çok bilişsel gelişim ve dil gelişimi üzerine yaptığı araştır
malarla tanınan İsviçreli psikolog Jean Piaget (1896-1980)'in çocuklar
üzerine yaptığı çalışmalar onu moral gelişimin de bilişsel gelişim gibi
evrelerden oluştuğu tezine götürmüştür. Çocuklarda 0-5 yaş arası dö
nemi "ahlak öncesi olarak" nitelendiren Piaget bu dönemin başlangı
cında ahlaki kurallardan haberdar olmayan bireyin dönemin ilerleyen
yaşlarında ödül ve cezaya dayalı bir ahlak anlayışının geliştiğini belir
tir. 6-12 yaş arasında ise özerk olmayan/heteronom ahlak dönemidir.
Davranışlar nedenleri ile ayrıntılı incelenerek değerlendirilmez. Ku
rallar mutlak ve değişmezdir, otoriteye itaat sorgulanmaz. 12 yaşın
dan itibaren özerk/ otonom ahlak gelişmeye başlar. Kuralların insan
lığın refahına yönelik olduğu gerektiğinde uzlaşıyla değişebileceği,
davranışların ardında yatan nedenlerin onların ahlaki değerlendirme
sini etkileyebileceği kabul edilmeye başlanır (Nucci, 2002). Çocukta
yaklaşık on iki yaşından itibaren soyut düşüncenin gelişimine paralel
olarak gelişmeye başlayan özerk ahlak dönemi ile öncesindeki özerk
olmayan ahlak döneminin karakteristik özellikleri Trautner (1991, akt:
Çiftçi, 2007) tarafından Tablo 2' deki şekilde belirlenmiştir.
Tablo 2: Özerk ahlak ve özerk olmayan ahlak dönemlerinin karşılaşhrması
Özerk Olmayan Ahlak Özerk Ahlak
Tek bir ahlaki perspektifin mutla

Farklı ahlaki perspektifleri dikkate alma
kıyeti
Kuralların ve normların değiş Kural ve normların sözleşmelerle değişebi

2 2
mezliği lir olduğu düşüncesi
Suçun mutlaka cezalandırılaca Hata ile ceza arasında tutarlılığa dikkat ve

3 3
ğına inanç paylaştırıcı adalet
Eylemi görünürdeki sonuçlarına Eylemin arkasındaki niyetlere göre değer

4 4
göre yargılama lendirilmesi
Hataların yasaklara ve cezalara Hataları karşılıklı ilişkilerdeki güveni

5 5
göre tanımlanması zedelemesine göre tanımlanması
Eylemin biçimi ile ceza arasında-

Eylemle içsel bağı dikkate alan onarma ve
6 ki ilişkiyi dikkate almadan cezayı 6
düzeltmeye yönelik cezayı savunma
savunma
Cezanın otorite tarafından veril Kurbanın da katıldığı cezalandırmayı

7 7
mesini tercih etme tercih etme
Otoritenin keyfi ve adaletsiz de

Kaynakların, ödül ve cezaların adil pay
8 olsa paylaşım ve cezalandırması- 8
laşımı
nı destekleme
Ahlaki yükümlülüğü her durum-

Ahlaki itaati, adalet, eşitlik, başkalarının
9 da otoriteye mutlak itaat olarak 9
onur ve esenliği gibi değerlere bağlama
tanımlama
Piaget, çocukluk döneminde toplumsal kurallara dair ahlaki yargının
gelişiminde oyunlara büyük önem verir. Ahlak kurallar sistemidir
ve ahlaklılığın temelini de bireyin kurallar karşısında hissettiği say
gı bilinci oluşturur. Çocuklar oyunlarla birlikte yetişkin hayatlarında
karşılaşacakları ahlaki problemlere benzer kurallarla erken yaşlarda
yüzleşmeye ve ahlaki yargılarını geliştirmeye başlarlar (Heidbrink
1991, akt: Çiftçi 2007). Bilişsel gelişimin ilerlemesi için çocuğa yaşa
mın ahlaki ikilemleri üzerine düşünme ve müzakere ortamları hazırla
mak etkili bir yol olurken, akran grupları aracılığıyla sosyalleşmesinin
desteklenmesi ve yetişkinler karşısında yetersizlik duygusunu gider
mesi için aşırı bilgiç ve otoriter eğitimci tutumuna girilmeyip çocuğun
kararlarının desteklenmesi önemlidir.
Piaget'in görüşlerini temel alarak bilişsel ahlaki gelişim kuramını
daha da geliştiren L. Kohlberg (1927-1987)'e göre ahlak; hak-haksızlık,
doğru-yanlış, iyi-kötü konularında bilinçli yargılama ve karar verme
yi ve bu doğrultuda davranmayı kapsayan bilişsel bir yapıdır (Kohl
berg 1995, akt. Çiftçi, 2007). Her birey potansiyel olarak evrensel ahlak
ilkeleri oluşturabilecek ve bu ilkeleri somut durumlara uyarlayabile
cek bilişsel potansiyelle dünyaya gelir. Ahlaki muhakemenin gelişimi
üzerine yaphğı kapsamlı araştırmalar bireylerin ikilem durumlarında
bilişsel olgunlaşmaya bağlı olarak ahlaki kararlarını farklı şekiller-
de temellendirdiklerini göstermiştir (Hood ve diğerleri 2004; Power,

2002). Kohlberg her bireyin ahlaki olgunlaşmayı tamamlayıncaya ka
dar geçmek zorunda bulunduğu üç düzey ve altı aşama belirlemiştir.
Bu düzey ve aşamalar şunlardır (Kohlberg 1969, akt. Kağıtçıbaşı, 2010;
Power, 2002; Nucci, 2002):
Gelenek Öncesi Düzey 7 1. Aşama: Cezadan kaçınmaya dayalı ahlaki
muhakeme
2. Aşama: Menfaate dayalı ahlaki muhakeme
Geleneksel Düzey 7 3. Onaylanmaya yönelik ahlaki muhakeme
4. Kural ve düzene dayalı ahlaki muhakeme
Gelenek sonrası düzey "'7 5. Toplumsal sözleşmeye dayalı ahlaki
muhakeme
6. Evrensel ahlak kurallarına dayalı ahlaki
muhakeme
İlk çocukluk döneminde ahlaki muhakemede dışsal kontrol esas
tır. Gelenek öncesi düzey denilen bu düzeydeki çocuk, çevresi tarafın
dan belirlenen iyi ve kötüye itaat e?er. İki aşamanda oluşan dönemin
başlarında cezadan kaçınmak için itaat, ikinci aşamada ise menfaate
dayalı itaat esastır (Hood ve diğerleri, 2004; Çiftçi, 2007; Karaca 2007;
Power, 2002; Nucci, 2002).
Normal gelişim içerisinde son çocukluk ve ilk ergenlik dönem
lerinden itibaren geleneksel ahlak dönemine geçilir. Ahlaki muhake
mede başkalarını memnun etmek ve sosyal düzeni muhafaza etme
nin önemli olduğu bu dönemde de iki aşamadan geçilir. Dönemin ilk
aşamasında akran grubu, aile ve yakın çevrenin norm ve değerleri,
onlarla ile iyi ilişkiler içinde olmak ve onaylanmak, ikinci aşamada ise
birinci aşamadaki bireye yakın grupların ötesinde sosyal düzeni sağ
layan kanunları, din ve ideolojiyi esas alan bir ahlaki muhakeme gö
rülür (Hood ve diğerleri, 2004; Karaca 2007; Çiftçi 2007; Power, 2002;
Nucci 2002).
Gelenek sonrası düzey bireyin, başkaları ve otoriteden bağımsız

olarak izlemek istediği ahlak ilkelerini seçtiği ve kendine özgü de
ğer sistemini örgütlediği düzeydir. Yaklaşık olarak 14-15 yaşlarından
itibaren toplumsal değerlerden yola çıkarak birey kendi erdemlerini
oluşturmaya, içselleştirilmeye başlar. Dönemin ilk aşaması olan ahla
ki gelişimin beşinci aşamasında doğru ve yanlış yargısı çoğunluğun
onayladığı değerler üzerine kurulur. Bireysel değerlerin farkına varsa
da ortak görüş ve kurallara ulaşmanın önemine inanır. Toplum yara
rına olan çoğunluğun kabul ettiği değerler takip edilen değerlerdir.
Kuralların insan için olduğu kavranmıştır. Adalet gibi değerlerin ku
rallardan önce geldiği düşüncesiyle ahlaki muhakeme yapılır. Altıncı
aşamada doğru yanlış yargısı çoğunluğun değerlerine bağlı kalmak
sızın tamamen içselleştirilmiş standartlar üzerinden verilir. Bireyin
kendi erdemleri vardır ve bu erdemler başkalarına karşı içsel bir so
rumluluk duygusunu içerir. Bireyin kendisi, yakın çevresi ya da kendi
toplumu açısından değil tüm insanlık hatta daha ileri aşamada tüm
varlığın hakları önemlidir. Bütün insanlığı kuşatacak bir değerler kü
mesine sahip bireyden bahsederiz (Karaca 2007; Hood ve diğerleri;
2004; Power, 2002; Nucci 2002).
Değerlerin kazanımı ve ahlak eğitimi açısından Piaget ve
Kohlberg'in bilişsel ahlaki gelişim kuramına baktığımızda eğitimcile
re (Özbay, 2003):
a) Çocuklara diğer çocuklarla işbirliğine dayalı oyunlar oynata
rak,
b) Oyunların ve yaşam alanının kurallarına ya da ahlaki prob
lemlere dair onları muhakemeye teşvik edip görüşlerini ala
rak,
c) Sınıf ortamlarını tartışmaya açık hale getirerek,
d) Yaşına uygun ahlaki yargıları onunla paylaşıp kendi yargıları
nın farkındalığını artırarak,
e) Ahlaki meselelerde niçin sorusunu sıkça sormalarını teşvik
ederek,
f) Ahlaki meseleler üzerine taraf ve karşı taraf olabilecekleri tar

tışma ortamları hazırlayarak,
g) Ahlaki meselelere yönelik drama ve müsamereler oynatıp
bunlar üzerine değerlendirme yaptırarak, onların ahlaki ka
raktere ulaşmalarında kendilerine destek olabileceklerini ha
tırlatmaktadır.
D. Davranışçı Öğrenme Kuramı Açısından

Kişilik, öğrenme yaklaşımları açısından da açıklanmıştır. Genel
öğrenme yaklaşımlarına göre kişilik öğrenilmiş. davranışlar bütü
nüdür. Kişi eğer saldırgan davranıyorsa bu onun saldırganlık içeren
davranışının önceden ödüllendirilmesinden kaynaklanıyordur. Buna
göre bütün insan davranışlarında olduğu gibi kişilik de öğrenilmiş
davranışlar örüntüsüdür (Cüceloğlu, 1996) . Genel öğrenme yaklaşım
ları Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958), Thorndike (1874-1949) ve
Skinner (1904-1990) tarafından geliştirilen davranışçı öğrenme kuramı
ile Bandura tarafından öğrenmenin sosyal boyutunu ön plana çıka
rarak geliştirilen sosyal öğrenme yaklaşımlarıdır. Burada davranışçı
öğrenme yaklaşımı ahlak ve değerler eğitimi açısından ele alındıktan
sonra ahlak eğitiminde önemli bir yere sahip olan sosyal öğrenme ku
ramı ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımlarına geçilecektir.
Davranışçı öğrenme yaklaşımı öğrenmenin uyaran ile davranış
arasında bir bağ kurarak gerçekleştiğini, pekiştirme yoluyla istenen
davranışların geliştirilebileceğini istenmeyenlerin de söndürülebile
ceğini veya dönüştürülebileceğini savunur. Davranışçı psikologların
çalışmaları eğitim literatürüne koşullanma, olumlu-olumsuz pekiştir
me, pekiştirmede sıklık ve yakınlık, tekrar ve sönme gibi kavramlarla
önemli katkılar yapmıştır (Baş, 2007). Davranışçı kurama göre öğren
me organizmanın dışarıdan verilen uyarıcılara karşı tepkide bulun
mayı öğrenmesi ve bu tepkiyi süreklileştirmesidir. Sıcak sobaya elini
dokundurduğunda eli yanan çocuk sobaya elini dokundurmamayı
öğrendiği gibi yalanın cezalandırıldığını; tembellik ve taşkınlığın iste-
diklerine ulaşmasını engellediğini gören çocuk da saygılı ve çalışkan

olmayı öğrenmiş olur.
Davranışçı öğrenme kuramına göre öğrenmeyi gerçekleştirmek
için karmaşık zihinsel süreçleri göz önünde bulundurmaktan çok is
tenen davranışı oluşturmak için eğitimcinin uygulaması gereken uya
rıcıların planlanması önemlidir. İnsanlar karşılaştıkları problemleri
geçmişte yaşadıkları benzer durumları göz önünde bulundurarak çö
zerler, ilk defa karşılaştıkları durumlarda ise deneme yanılma yoluyla
çözüm üretirler (Erözkan, 2007). Bu nedenle çocukları başlangıçtan iti
baren pekiştireçlerle olumlu davranışlara yönlendirmek mümkündür.
Eğer bu gerçekleşmemişse başlangıçta edinilmiş olan olumsuz davra
nışınödüllendirmeleri ortadan kaldırarak ya da olumsuz pekiştireçler
vererek sönmesini sağlamak gerekir.
Davranışçı öğrenme kuramı eğitime birçok alanda katkı yapmış
ve ahlak eğitiminde de geçerli olan önemli ilkeler geliştirmiştir. Buna
göre davranışçı öğrenme kuramı karakter eğitimi ile ilgili olarak eği
timcilere şunları önermektedir (Erözkan, 2007):
a) Öğrenci yaparak öğrenir, ahlak eğitiminde de teorik anlatılar
dan öteye geçerek onu sürekli aktif kıl.
b) Öğrenmede pekiştirme önemlidir. İstenen davranışları sıklık
la pekiştirerek kazandırabilir, istenmeyen davranışları da tam
tersi yolla söndürebilirsin.
c) Becerilerin kazanılmasında ve kalıcılığın sağlanmasında tek
rar önemlidir.
d) Öğrenmenin sağlanabilmesi için güdülenme çok önemlidir.
Öğrenciyi istenen davranışı öğrenebilmesi için istekli hale ge
tirmelisin.
E. Sosyal Öğrenme Kuramı Açısından

Bireyin bir sosyal sistemin üyesi olarak başkalarının davranışları
nı gözlemleyerek ve taklit ederek öğrendiğini ve fonksiyonelliğini ka-
zandığını öne süren sosyal öğrenme kuramı A. Bandura, N.E. Miller,

J. Dollard' ın çalışmalarına dayanmaktadır. Sosyal öğrenme kuramı
insanın her şeyi kendi doğrudan tecrübesiyle öğrenmesinin mümkün
olmadığını insanın çoğu zaman başkalarının bilgi ve deneyimlerinden
yararlanarak öğrendiklerini belirtir. Çocuğun bir davranışı öğrenmesi
için onu dolaylı olarak yaşaması yeterli olabilir (Aydın D., 2007). Bu
kurama göre birey ahlaki davranışları soysal öğrenme yoluyla öğrenir.
Bu öğrenmede esas olan bireyin hangi davranışı kimlere karşı ve ne
durumda yapabileceğini gözlemleyerek ve tecrübe ederek öğrenmesi
dir (Bandura, 1973 akt. Kağıtçıbaşı, 2010). Buna göre kişilik başkaları
nın davranışlarını gözleme ve taklit etme yoluyla öğrenilmiş davranış
lar örüntüsüdür (Cüceloğlu, 1996).
Sosyal öğrenme teorisi öğrenmede iki faktörün üzerinde durur:
Ödüllendirme ve model alma. Bireyin kendisine yapılan ödüllendir
meler kadar gözlemlediği ödüllendirmeler de öğrenmeye yönelik mo
tivasyonu artırır (Ankay, 1997). Pekiştirilen bir modeli izlediğimizde o
davranışı daha sık taklit eder ya da modelin cezalandırıldığına şahit
olduğumuzda benzer davranışta bulunmayız. Arkadaşımızın ulaştığı
bir başarı bizi benzer bir başarıya ulaşmak için motive edebilir. Baş
kalarının duygularına şahit olduğumuzda veya onları dinlediğimizde
benzer duygulara sahip oluruz. Kendimize daha çok benzeyen ya da
statü olarak yüksek modelleri daha etkili şekilde taklit ederiz (Aydın
D., 2007). Sosyal öğrenme teorisine göre model alma ve modeli taklit
ederek öğrenme karakter gelişimi açısından en etkili yoldur. Çocuk
lar, aile başta olmak üzere çevrelerindeki birçok kişiliği örnek alarak
kendi değer ve tutumlarını geliştirirler. Yapılan araştırmalar çocuklara
rol model olma açısından televizyon başta olmak üzere kitle iletişim
araçlarının sunduğu sembolik modellerin gerçek kişiler kadar etkili
olduğunu göstermektedir (Ankay, 1997).
Sosyal öğrenme kuramına göre öğrenme sürecinde birey de bel
li oranda aktif durumdadır. Bireyin sosyal yolla öğrenebilmesi için
öncelikle kendisinin öğrenilecek davranışı dikkatini yoğunlaştırarak
gözlemleyip taklit etmesi, tekrar ya da hayal etme gibi zihinsel yollar

ve muhakemeyle gördüklerini koruması gerekir. Bu bireysel süreçle
rin ardından söz konusu davranışı yeniden yapmasına imkan verecek
motive edici durumsal pekiştireçlerin mevcut olduğu ortamlara ihti
yaç vardır (Bandura, 1971 akt: Ôzbay, 2003; Bandura, 1973 akt. Kağıt
çıbaşı, 2010).
Sosyal öğrenme kuramı ahlak eğitiminde etkili bir şekilde yararla
nılabilecek birtakım ilkeleri eğitime kazandırmıştır. Buna göre (Aydın
D., 2007) :
a) Yetişkinler özellikle de öğretmenler eğitim ortamında ve dı
şında öğrencilere iyi bir model oluşturmalıdır.
b) Gerçek yaşamdan, tarihi ya da edebi şahsiyetlerden model ki
şilikler öğrencinin dikkatine sunulmalıdır.
c) Model alınması istenen davranış dikkat çekici hale getirilme
lidir.
d) Örnek davranışlar sergileyen öğrenciler pekiştirilerek diğerle
ri için özendirilmelidir.
e) Öğrenme ortamı çocukların ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine göre
düzenlenmelidir.
f) Öğrencinin dikkat ve motivasyonu canlı tutulmalıdır.
g) Öğrencinin kendi kendilerine dönüt vermesine ve düzeltme
yapmalarına imkan sağlanmalıdır.
F. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı Açısından Karakter

Gelişimi ve Eğitimi
Öğrenme olayını açıklamaya yönelik davranışçı ve sosyal öğren
me kuramlarının yanında bireyin bilişsel süreçlerine daha aktif rol
biçen yapılandırmacı yaklaşım son dönemlerde eğitim literatüründe
sıkça gündeme gelmektedir. Türkiye' de 2004 yılından itibaren gerçek
leştirilen program geliştirme çalışmalarında temele alınan yapılandır
macılık öğrenmenin nasıl oluştuğuna ilişkin bir kuramdır ve bireyin
kavramları yaşantıları yoluyla oluşturduğu ve yaşantıları yoluyla bu

kavramları yansıthğı ilkesine dayanır. Buna göre öğrenme, bireyin
önceki bilgilerini düzenleme ve yeni bilgileri kurma sürecidir. Süreç,
bireyin var olan bilgileri rafine ederek oluşturduğu birbiriyle bağlantı
lı kavram ağlarının bir sonraki dengesizlik durumuyla karşılaşıncaya
kadar durumları açıklama ve kestirme gücü sağlaması şeklinde işler
(Savaş, 2007).
Bir bilgi ve öğrenme kuramı olarak yapılandırmacılığın bilişsel,
sosyal, radikal ve sibernetik gibi pek çok türünden bahsedilmektedir
(Aydın H., 2006). Yapılandırmacılığın farklı ekolleri olan felsefi ve ra
dikal yapılandırmacılık epistemolojik açıdan bilişsel yapılandırmaa
lıktan farklılaşmaktadır. Bilişsel yapılandırmacılık nesnel bir episte
moloji benimseyerek öğrencinin bu gerçekliği özümseme sürecinde
geçireceği aşamalara odaklanır (Zengin, 2011). Sosyal yapılandırma
cılık ise değerlerin kültür tarafından inşası ve öğrencinin sosyalleşme
sürecindeki bilişsel aktivitesini açıklayarak değerin kazanılma süreci
ne önemli katkılar yapmaktadır. Bu nedenle burada değerler eğitimi
ve karakter gelişimi açısından getirmiş oldukları açılımlar nedeniyle
daha çok Piaget'in bilişsel ve Vygotsky'nin sosyal yapılandırmacılığını
esas alarak değerlendirmelerimizi yapacağız.
Çocuk; davranışlarını yönlendirecek minimum donanımla dün
yaya gelirken nasıl olup da birkaç yıl içinde konuşabilmekte, yürüye
bilmekte, kısa sürede usta problem çözücü haline gelmekte ve soyut
problemlerle baş etme yeterliliğine ulaşmaktadır? Piaget bu soruya
yanıt verebilmek için, çocukların zihinsel yapılara sahip olduklarını
ve bu yapıların olgunlaşma ve öğrenmelerle evirildiğini savunan dört
evreli bir bilişsel gelişim kuramı geliştirmiştir. Çocuklar 0-2 yaş ara
sında reflekslerden oluşan basit şemaların ötesine geçerek duyuları ve
motor becerileri yoluyla dış dünyayı tanımlamaya başlarlar. 2-7 yaş
arasında ise benmerkezci bir kişiliğe bürünen çocuk henüz mantıklı
ve sistemli düşünebilmesini sağlayacak soyutlama yeteneğini kazana
mamıştır. 7-12 yaş arasında çocuklar mantıklı ve sistemli düşünebilme
yeteneğini kazanmakta ancak bu yeteneği somut nesneler üzerinden

yürütebilmektedir. Soyut kavram ve problemler üzerine mantıklı ve
sistemli düşünmeleri beklenemez. 12 yaş ve üzeri çok yönlü ve gö
receli düşünme yeteneğinin olgunlaştığı; hipotez kurarak test etme,
genelleme, analoji, tümevarım ve tümdengelim gibi analitik düşünme
becerilerinin etkileşim kurulan çevrelerin yeterliliğine bağlı olarak en
üst düzeyde geliştiği dönemdir. Sağlıklı bilişsel gelişim içinde her ço
cuk bu aşamaları kendi bireysel farklılıklarına uygun bir hızla sırayla
geçmekte ve bilişsel şemaları bu sıraya uygun olarak gelişmektedir
(Özbay 2003, Erden ve Akman 1997, Çeçen, 2007).
Bilişsel yapılandırmacılığa göre, bilginin zihinde inşası ve anlam
oluşturma, zihinsel ve bilişsel yapılarla ilgili bir durumdur. Öğrenen;
gelişiminin her evresinde, var olan bilişsel yapıları kullanarak çev
resiyle etkileşim içerisindedir. Eğer bir deneyimle daha önce birçok
kez karşılaşmışsa onu anlamlandırmada sıkıntı çekmeyecek, geçmiş
şemalardan oluşan bilişsel yapılara başvurarak bunu açıklayacaktır.
Deneyim var olan yapı tarafından özümsenecek ve zihinsel denge
korunacaktır. Edinilen yeni deneyim var olan yapıyla örtüşmüyorsa,
biliş tarafından özümsenemediği için bilişte bir dengesizlik durumu
yaşanacaktır. Bu durumda zihin yeni deneyimi uyumlulaştırmak ve
dengesizliği yok etmek için yeni bir yapı oluşturarak bilişsel dengeyi
sağlayacaktır. Piaget'ye göre bu süreç, her yeni karşılaşılan deneyimde
yinelenecek; özümleme, uyarlama ve dengeleme her yeni bilgi oluşu
munda ve her yeni deneyime anlam vermede kendini tekrar edecektir
(Özbay 2003, Erden ve Akman 1997, Çeçen, 2007).
Bilişsel yapılandırmacılığa göre bilgi öğrenen tarafından var olan
bilişsel yapıların üzerine etkin biçimde işlenerek oluşturulur. Birey
bilgiyi çevreden edilgen biçimde almaz. Öğretmen de öğrenciye bil
gi aktarıp ödül ve cezalar veren değil, öğrencinin bilgiyi keşfetmesini
sağlayan rehber kişidir (Savaş, 2007). Bilişsel gelişim alandaki yaklaşı
mını ahlaki alana da taşıyan Piaget çocuğun özerk ahlak devrinden iti
baren özümseme ve adaptasyon gibi süreçlerle kendi ahlak kurallarını
oluşturduğunu belirtir. Piaget'çi ahlak anlayışı içerisinde, ahlaki bilinç

ve ahlaki davranışın bileşimi olarak ahlak kavramı, toplumsal ahlakın
birey tarafından yeniden oluşturulmasıdır (Mehmedoğlu, 2006). Bu
nedenle bilişsel yapılandırmacılık değerler eğitimi alanında değerleri
aktaran değil doğru değerleri bulması için öğrenciye rehber olan bir
eğitimciye işaret eder.
Sosyal yapılandırmacılığı temsil eden L. S. Vygotsky (1896-1934)
de genel öğrenme kuramlarının belirttiği şekilde öğrenmelerin uya
ranla tepki arasında doğrudan bir ilişki ile açıklanamayacağı görü
şüne katılır. Ancak O, Piaget'ten farklı olarak öğrenmelerin sadece
özümleme ve düzenleme gibi bilişsel süreçlerle açıklanmasıyla yetin
mez. Bilme sürecinde diğer insanların, toplum ve kültürün arabulu
culuğuna vurgu yaparak bireyin kendi düşüncelerini, kavramlarını
çevresi ile etkileşime sokması gerektiğini belirtir (Zengin, 2011; Savaş,
2007). Sosyal yapılandırmacılığa göre bilgi insanın ürünüdür, sosyal
ve kültürel olarak yapılandırılmıştır. Bireyler birbirleriyle ve yaşadık
ları çevreyle etkileşimleri yoluyla anlam oluştururlar. Öğrenme sosyal
öğrenme kuramında olduğu gibi model alma ve taklit etmeden daha
karmaşık bir yapıdır.
Çocuğun gelişimini sosyokültürel açıdan ele alan Vygotsky'ye
göre çocuk iki gelişim alanına sahiptir. Bunlardan birincisi çocukların
karşılaştıkları problemleri bağımsız olarak çözebilmelerini sağlayan
halihazırdaki gelişim alanıdır. İkincisi ise çocuğun gelecekteki gelişim
düzeyini belirleyen ve halihazırdaki gelişim alanını çevreleyen yakın
gelişim alanıdır (Vygotsky, 1978, akt. Çeçen, 2007: 108). Çocuğun yakın
gelişim alanı çevresi ile etkileşime geçerek, özelliklede çevresindeki
yetişkin ve eğitimcilerin bilinçli rehberlikleri ile halihazırdaki gelişim
alanına dönüşür. Bir sorununu çözme konusunda yetişkinden yardım
alan çocuk devamında aynı sorunu kendi başına çözmeyi öğrenir. An
cak eğitimci, sorunları çocuk için çözmemeli, ya da sorunu basitleş
tirmemelidir. Çocuğun var olan gelişim düzeyinin ötesine geçmesine
köprü olacak yeni içerik ve ortamı ona sağlamalıdır. Eğitimcinin bunu
soruna, kaynağına ve çözümün tanımlanmasına dair ufuk açıcı soru-
lar sorarak ve geri bildirimler vererek yapması mümkündür. Çocukla

rın bilişsel gelişimini desteklemek için eğitimci çocuğa sunduğu prob
lemi aşama aşama geliştirmeli, karmaşıklaştırmalıdır (Çeçen, 2007).
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dair buraya kadar ele aldık
larımızı ahlaki karakterin gelişim ve eğitimi açısından ele aldığımızda
ne gibi sonuçlara ulaşabiliriz? Yapılandırmacı yaklaşımın dayandığı
epistemolojik felsefi: temel ahlak eğitimi açısından görecelik ve gerçek
liğin buharlaşması gibi sonuçları doğurabilecek potansiyele sahiptir.
Bu nedenle karakter eğitimi gibi toplumsal erdemlerin birey tarafın
dan içselleştirilmesine destek olma süreci olarak ifade edebileceğimiz
ahlak ve karakter eğitimine temelde bir zıtlık barındırmaktadır. Aynı
zamanda sosyal yapılandırmacılığın gerçekliğin toplum ve kültür ta
rafından inşa edildiği görüşü de ahlakın kaynağı konusunda topluma
işaret eden görüşlere yakın durmaktadır. Yapılandırmacılığın, üzerine
yapılan eleştirilere rağmen bir realite olarak eğitim sistemimize dahil
olduğunu bu nedenle de okullardaki davranış ve değerler eğitimini
etkilemeye devam ettiğini bilerek değerlendirmelerde bulunmak du
rumundayız.
Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre şekillenmiş bir değerler
eğitimi ortamında öğrenci sadece dinleyici olmayacak, değerler eği
tim sürecinin başında eğitimci tarafından tek taraflı olarak belirlene
meyecek en azından öğrenci ve içinde bulunduğu toplumsal bağlam
göz önünde bulundurulacaktır. Yapılandırmacı yaklaşım öğrenmede
ezberleme yerine düşünme ve yorumlayarak özümsemeye odaklanıl
masını ister. Aynı durum değerlerin kazanılması süreci için de söz ko
nusudur. Değerlerin sözel olarak tanımlandığı ya da örneklendirildiği
bir değerler eğitimi ortamı yapılandırmacılık açısından yeterli değil
dir. Değerlerin içselleştirilebilmesi ve hayata dair pratik uygulamalar
la iyice özümsenmesi için eğitim ortamının gerçek yaşama benzer ko
şullara sahip olmasını gerekli görür. Örneğin yardımlaşma değerinin
sınıf ortamından çıkarak gerçek yardım kuruluşları ve organizasyon
larına katılımla işlenmesi gerekecektir.
V. Değerler Eğitiminde Yaklaşımlar

Değer eğitimi alanında farklı yaklaşımlar bulunmakta ve bu yak
laşımlar araştırmacılar tarafından çeşitli bakış açılarına göre sınıflan
dırılmaktadır. Kupchenko ve Parsons (1987)' a göre değerler eğitimin
de yaklaşımlar:
a) İnsanın doğasını ve insan-toplum/ çevre ilişkilerini tanımla-
maları,
b) Değer kazanma süreçlerini açıklamaları,
c) Değerlerin kaynağı üzerine görüşleri,
d) Değerler eğitiminde belirledikleri temel ve ileri amaçları,
e) Uyguladıkları metotlar, açısından birbirlerinden farklılıklar
göstermekte ve bu farklılıklara bağlı olarak da sınıflandırma
lar yapılmaktadır.
Literatürdeki genel eğilim değerler eğitimi yaklaşımlarını temel
olarak, genel doğru kabul edilen değerleri öğrenciye aktarmayı he
defleyen tümdengelimci değer aktarma yaklaşımları ve öğrencilerin
kendi değerlerini oluşturmalarına yardım eden, bu yolla onların genel
doğrulara ulaşmalarını sağlamaya çalışan tümevarımcı değer geliştir
me yaklaşımları olarak iki grupta değerlendirilebileceğini göstermek
tedir. Değerler eğitiminde işe koşulan bu yaklaşımlara karakter eğitimi
ve adil topluluk okulları gibi daha bütüncül ve her iki eğilimden de is
tifade eden yönleri bulunan yaklaşımları da bütüncül yaklaşımlar ola
rak ilave edebiliriz. Zira bu yaklaşımlar bir yandan saygı, sorumluluk,
işbirliği gibi birtakım değerleri önceden belirleyip eğitim yaşantılarını
buna göre düzenleme ve örneklik oluşturma gibi geleneksel yöntem
lerden istifade ederken bir yandan öğrencilerin eğitim süreçlerine ak
tif katılımı ve yaşayarak öğrenmesi gibi değer geliştirmeci çağrışımlar
yapmaktadır. Ayrıca bu yaklaşımlar çok daha kapsamlı ve sistemli bir
eğitim reformu önermektedirler (Kaymakcan ve Meydan 2011).
Herman (1992) değer geliştirme ve aktarma yaklaşımlarının temel
bazı konulardaki farklılıklarını belirlemek için farklı kategorilerde de
ğerlendirmeler yapmış ve Tablo 3'te verilen sonuçlara ulaşmıştır.
Tablo 3: Değer geliştirme ve değer aktarma yaklaşımları arasındaki farklılıklar2
Değer Geliştirme Yaklaşımları Değer Aktarma Yaklaşımları
Kontrol Nok tası/Otorite Açısından
1 İçsel kontrol Dışsal kontrol
Sonuç ve Süreç Açısından
Bireyin sürece pasif bir şekilde

2 Bireyin sürece aktif katılımı
katılımı
3 Hem sürece hem de sonuca vurgu Sonuca vurgu
İnsanın Doğasına Dair Kabuller Açısından
4 İçsel gelişim yönelimi Dışsal kontrol yönelimi
İnsan, duygusal farkındalık ve eleştirel

İnsan, bencil ve sorumsuzdur bu
5 düşünce yoluyla sorumluluğu kazanma
nedenle kontrol edilmesi gerekir.
yeteneğine sahiptir.
Psikolojik köken olarak davranışçı

Psikolojik köken olarak hümanist, bilişselci,
teori ve Freud'un psikanalitik
6 Freud'un psikanalitik teorisindeki ego'ya ve
teorisindeki id ve süper ego'ya
Erikson'daki kimlik düşüncesine dayanır.
dayanır.
Değerlere Dair İnançlar Açısından
7 Göreceliliğe kesin olarak inanılır. Görecelilik kesin olarak reddedilir.
8 İnsanların çeşitliliğini över. Çeşitliliği yadırgar.
İndoktrinasyondan kaçınmak için bilinçli Her eğitimin indoktrinasyon oldu

9 ğuna inanılır.
çaba gösterilir.
Güç ve otoritenin taraftar olduğu

Geleneksel değerlerdeki yapıcı değişiklikleri
10 geleneksel değerlerin sürdürülme
destekler
sine odaklanır.
Bilişsel Fonksiyonlar Açısından
Sınırlı seviyede bilişsel olgunluk

11 Yüksek seviyede bilişsel olgunluk gerektirir.
gerektirir.
Değerler eğitimi yaklaşımları birbirinden tamamen bağımsız ayrı

uçlarda olgular değildir. Aynı eğitim ortamı içerisinde birden fazla
yaklaşımın farklı yönlerinden istifade edilmesi mümkündür. Kişilik
gelişimi ve ahlaki gelişim üzerine yapılan çalışmalar özellikle küçük

yaşlarda model olma ve pekiştirmenin ahlak eğitiminde ve kimlik ka
zanımında önemli bir yeri olduğunu göstermektedir. Bu süreç içerisin
de değer aktarına yaklaşımlarının kullanılması kaçınılmazdır. Bireyin
içsel ahlaka ulaşacak düşünsel ve kültürel birikime ulaşmaya başla
dığı ergenlik döneminden itibaren değer geliştirmeye yönelik yakla
şımların daha etkin kullanımının yaralı olabileceği düşünülmektedir.
Aslında değerler eğitiminde tek bir yöntem veya metodun uygulan
masından ziyade farklı metot ve yöntemlerin bir arada kullanımının
daha verimli olacağı öngörülmektedir (Helstead ve Taylor, 2000). Tek
yönlü yöntem ve çalışmalar yer yer olumlu sonuçlar verse de karakter
eğitimine yönelik bütüncül yaklaşımların daha etkili olduğu görül
müştür (Berkowitz ve Bier 2004). Eğitim sisteminin her kademesinde
yaklaşımların her birinden istifade edilebilecek noktalar olduğu düşü
nülmektedir.
A. Değer Aktarma Yaklaşımları

İdealist ahlak felsefesine göre ahlak, insanlarda, doğal ve evrensel
olarak bulunan ortak bir niteliktir. Ahlakın, ortama, koşullara, zama
na göre değişmeyen, ortak ilkeleri, kuralları, yasaları vardır (Köknel,
2006). İdealist bir yaklaşımla ahlakın ele alınması ahlak eğitimi ala
nına değer aktarmaya yönelik yaklaşımlar olarak yansımıştır. İnsan
dan kendine ait doğrular bulması değil zaten var olduğu kabul edilen
doğruları benimsemesi beklenmiştir. Bu durumda eğitilebilir insan
tabiatı, telkin süreci boyunca, başlatan olmaktan ziyade tepki veren
bir anlayışla ele alınır. Toplumun hedef ve ihtiyaçlarının bireyin hedef
ve ihtiyaçlarının üzerinde olması hatta onları belirlemesi gerektiğine
inanılır (Mehmedoğlu, 2006).
Değer aktarma yaklaşımında öğrenciler öğrenecekleri değerleri
kendileri seçmezler, eğitimciler tarafından seçilen değerler öğrenme
nin amacı olarak ortaya konur ve öğrenciler bu değerleri öğrenirler
(Veugelers ve Vedder, 2003). Değer aktarma yaklaşımları geleneksel
olarak okullarda çokça kullanılan ve yüksek düzeyde öğretmen mer

kezli yaklaşımlardır. Anlatım, gösteriler, alıştırma - tekrar yapma,
didaktik soru sorma gibi yöntemleri içermektedir (Dilmaç; 2007).
Tümdengelimci bir yapıya sahip olan bu yaklaşımda önce benimsen
mesi beklenen değer bir kural olarak ifade edilir, ardından da öğretim
stratejileri yoluyla benimsetilmeye çalışılır. Öğretici, öğrencilerinden
belirli değerleri kabullenmelerini ister ve onların bu değerleri kabul
lenmelerini sağlayacak öğretim yaşantıları oluşturur (Akbaş, 2004; Ba
zarkulov 2008; Kaymakcan ve Meydan 2011).
Literatüre (Suparka ve Johnson, 1975; Kupchenko ve Parsons,
1987; Sarı 2007; Dilmaç, 2007; Afdal, 2007; Keskin, 2008; Kaymakcan
ve Meydan, 2011) baktığımızda değerlerin doğrudan öğretiminde ge
nel olarak iki yöntem karşımıza çıkar: Değerlerin telkini ve davranış
değiştirme yöntemi. Bu yöntemlerin - çoğu durumda - karakter eğiti
minde daha bütüncül uygulama ve yaklaşımların bir birimi olarak yer
aldığım belirtmek gerekir.
1. Değer Telkini
Değer telkini yaklaşımı değerleri bireyin kimlik kazanma ve sos
yalleşme sürecinde toplumun değer unsurlarından çoğu zaman bi
linçsiz bir şekilde aldığı davranış normları olarak görür. (Suparka &
Johnson, 1975, Kupchenko & Parsons, 1987). Toplumun ortak değeri
olan ve yetişkin tarafından iyi kabul edilen değerler tartışılmaksızın
kurallar olarak ortaya konur, öğrencinin bunları kabul etmesi beklenir.
Öğrenciden önceden tespit edilen değerin doğruluk ya da yanlışlığı
nı sorgulaması, farklı bağlamlarda nedenler ve sonuçlar üzerine fikir
yürütmesi yerine değerin anlamını ve değer ile ilgili örnekleri bilip
takdir etmesi beklenir (Dilmaç 2007; Kaymakcan ve Meydan 2011).
Değer telkini yaklaşımının özünde yatan nihai mantık birtakım
değerlerin evrensel ve kesin olduğu düşüncesidir. Bu nedenle birey
onları analiz etmez ya da açıklamaz bilakis kendini onlara uydurur
(Suparka ve Johnson, 1975). Temelinde yatan bu düşünceye bağlı ola-
rak bu yaklaşımda eğitim verilecek toplum ve kültüre göre değerler

eğitimciler ve eğitimi yönetenler tarafından önceden belirlenerek öğ
renciye kazandırmak için çeşitli araç ve yöntemler kullanılır. Seçilen
değerlerin geleneksel ya da modern değerler olması çoğu zaman eği
tim yaklaşımını etkilemez. İnsan hakları, demokrast hoşgörü gibi de
ğerler de benzer bir yaklaşım ile öğretilmek için seçilmiş olabilir.
Değer telkininde amaçlar (Suparka ve Johnson, 1975): (i) öğrenci
ye belirli değerleri aşılamak veya onları içselleştirmesini sağlamak ve
(ii) Öğrencinin değerlerini arzu edilen değerlere en yakın hale dönüş
türmektir.
Değer telkininde amaçlara ulaşmak için model olma, olumlu veya
olumsuz pekiştirme, eleştirme, azarlama, alternatiflere yöneltme, ek
sik veya taraflı bilgi sunarak öğrencileri belli cevap ve değerlere yö
neltme, oyunlar, taklit, rol yapma, canlandırma, buluş yoluyla öğret
me ve öğüt verme gibi metotlar uygulanır. Yapılan hataları dü�elterek
doğrusunu göstermek yaklaşımda sık kullanılan yollardandır (Su par
ka ve Johnson, 1975; Fernandes, 1994 akt. Yazıcı K. 2006: 8).
Değer telkininde kullanılan eğitim araçları insant ahlaki değer
lere dair öykü, şiir gibi malzemeleri ihtiva eden kitap, video, sunum
türünde araçlardır (Suparka ve Johnson, 1975). Efsanevi kahramanlar,
töresel oyunlar ve kahramanlık şarkıları sık kullanılan diğer araçlar
dandır (Sarı, 2007: 61).
Telkin yaklaşımına dayalı eğitim süreçlerinde öğrenciler pasif bir
şekilde öğretmenin yönlendirmelerini takip eden, sorularına cevap
veren ve davranışlarını ona göre düzenleyen bireyler olarak farz edi
lir. Öğretmen ise öğrenme süreçlerine liderlik eden, sınıf etkinliklerini
yapılandıran, öğrencilerin değerlerini sorgulayan ve açıklayan pozis
yondadır (Kupchenko &Parsons, 1987: 4). Değer telkini yaklaşımının
uygulama aşaması için Sulzer ve Mayer (1972 akt. Suparka & Johnson,
1975; Kupchenko & Parsons, 1987) altı adımdan oluşan bir model ge
liştirmiştir:
a) Telkin edilecek değerleri belirle. (Gerekirse değerleri belirle

me sürecinde öğrenci ve velilerle işbirliği yapılabilir.)
b) Öğrencilerin değerleri hangi düzeyde içsclleştirmelerinin
beklendiğini belirle. Bu düzeyler genel olarak; kabul etme, ce
vap verip gereğini yapma, değere dönüştürme, kendi değer
ler sistemi ile ilişkilendirme, karakter haline getirme şeklinde
belirlenebilir.
c) Değerler ile bağlanhlı olarak gösterilmesini beklediğin davra
nışları tespit et.
d) Belirlediğin amaçlar doğrultusunda davranış değişimlerini
gerçekleştirecek metotları seç.
e) Belirlediğin metotları uygula.
f) Sonuçları kaydet, grafikleştir ve uygun kişilerle değerlendir.
2. Davranış Değiştirme
Davranışçı yaklaşıma göre öğrenme temelde bir tepki gösterme
nin şartlanmasıdır; klasik şartlanmada tepki bir yansız uyarıcıya olur
ken, operant/ edimsel şartlanmada davranışın kendisi pekiştirilir ve
istenen ahlaki davranışın gelişimi sağlanır (Bacanlı, 2007). Davranışçı
öğrenme kuramının doğurgularının değerler eğitimi alanındaki uy
gulamasını yansıtan davranış değiştirme yöntemi koşullanmaya bağlı
olarak bireyin davranışlarını değiştirmeyi amaçlayan yöntemdir. İste
nen değerlere uygun davraruş gerçekleştiğinde öğrenciler ödüllendi
rilerek değerleri benimsemeleri amaçlanır (Dilmaç, 2007; Kaymakcan
ve Meydan, 2011). Değerlerin doğrudan öğretiminde sık ve vurgulu
tekrarlar ile davranışçı öğrenme yaklaşımının olumlu ve olumsuz pe
kiştirmeye yönelik uygulamaları kullanılarak öğrencide istenen de
ğerlerin yerleştirilmesi amaçlanır (Keskin, 2008).
Afdal (2007) davranış değiştirme yöntemine sınır koyma yöntemi
adıyla sınıf ortamında.değer gelişimine yönelik bir boyut kazandırır.
Ona göre sınıf ve okulda kurallar konur ve ısrarla uygulanırsa doğru
davranışlar zamanla gelişir. Sınıf ve eğitim ortamında açık olarak asılı

veya gizil şekilde bulunan kurallar ister bir otorite t�rafından ister
se uzlaşı ile belirlenmiş olsun mutlaka bulunur ve bulunmalıdır. Bu
kurallar çeşitli yaphrımlarla desteklenerek sınıftaki ilişkilerin sağlıklı
yürümesi sağlanır. Yaptırımlarla desteklenmeyen, belirlendikten son
ra devamı takip edilmeyen kurallar; kuralları ihlal etmenin yanlış bir
şey olmadığı fikrini doğurur.
B. Değer Geliştirme Yaklaşımları

1960'lı yıllardan sonra geliştirilen, bireyin tek tek özel yaşantı ve
tecrübelerinden yola çıkarak kendini tanıma ve değerler sistemini
kurmasını amaçlayan, dolayısıyla değerlerin kazanımında tümeva
rımcı bir yol takip eden yaklaşımlardır. Ahlaki davranışın kazandırıl
masında hümanist psikoloji ve hümanist eğitim hareketlerinden kay
naklanan bu yaklaşımlar belli bir değerler demetinin telkin edilmesini
onaylamaz ve değer biçmenin kendini gerçekleştirme süreci olduğuna
inanırlar. Bu yaklaşım içsel bir bilinç ve etkin bir karar verebilmek için
tercih oluşturma anlayışına dayanır (Mehmedoğlu, 2006).
Bu yaklaşımlar genel olarak 1960'lı yıllarda yaygınlık kazanmaya
başlasa da eğitim tarihi içinde köklerini bulmak mümkündür. Örne
ğin; Fransız pedagog Montaigne (1533-1592)'ye göre öğretmen çocu
ğun kafasına emirle, korku ile hiçbir şey sokmamalıdır. En iyisi bir
problem hakkında muhtelif görüşleri kendilerine anlatmalıdır. Eğer
çocuk muhtelif fikirler arasında en doğru olanı seçmeye muvaffak
olursa memnun olmalı, muvaffak olmazsa düşünmekte ve şüphe et
mekte devam etmelidir (Kanad 1948).
Özgürlüklerin yaygın olduğu günümüz toplumlarında genç in
sanların yüz yüze olduğu baskı ve etkilere karşı koyabilmek için çalı
şan değerler arasında seçim yapmak, problemleri ve ahlaki ikilemleri
çözmek ve bilgiler yığınından en anlamlı ve güvenilir olanları bilinçli
bir şekilde seçmek için güven ve yetenek geliştirebilmelerini sağlaya
cak yöntemlere ihtiyaç vardır. Bu nedenle öğretmenin görevi, öğrenci-
nin yaşamın anlamını bulmasına, kendi değerlerini oluşturmasına ve

yaşam becerileri geliştirmesine yardım ederek onun bütün bu durum
larla etkili bir insan olarak başa çıkmasını sağlamaktır. Bu amaç et
rafında birleşen değer açıklama/berraklaştırma, değer analizi, ahlaki
muhakeme yaklaşımları öğrencinin kendi değerlerini oluşturmasına
imkan veren ve geleneksel yaklaşıma alternatif yöntemler olarak de
ğer geliştirmeci yaklaşımlar kategorisinde değerlendirilmektedir (Ak
baş, 2008; Kaymakcan ve Meydan, 2011).
1. Ahlaki Muhakeme
Ahlak gelişimi ve eğitiminde Piaget'in çizgisini devam ettiren
Kohlberg çocuklarda ahlaki gelişimi açıklamaya yönelik çalışmalarda
ahlaki düşünüş ve yargılama yeteneğine odaklandı. Ahlak anlayışı
ve gelişim teorisine uygun olarak ahlak eğitiminin ahlaki muhakeme
aşamalarına odaklanması gerektiğini ileri sürdü ve ahlaki muhakeme
yaklaşımının gelişimine öncülük etti (Nucci, 2002). Yaklaşımın anahta
rı bilişsel ahlaki gelişimi sağlayacak dengesizlik ve dengesizliği aşmak
için arayış halini oluşturmak için farklı bakış açılarının takas edilmesi
ni sağlamaktır (Power 2002).
Yaklaşımının değerler eğitimi açısından amacı çeşitli ahlaki iki
lemlerle: (i) Öğrencilerin yüksek değerler sistemine dayanan daha
kompleks düşünce şemaları geliştirmesine yardım etmek. (ii) Öğren
cileri kendi değer tercihleri ve pozisyonlarının gerekçelerini müzakere
etmeye yöneltmektir (Suparka ve Johnson, 1975).
Öğretmen sınıfta öğrencileri ahlaki ikilemlerle yüzleştirecek olay
ve ikilemler ortaya koyar. Öğrenciler bunun üzerine tek tek ya da
gruplar halinde çalışarak olayın ahlaki çözümünün ne olduğu ve ne
den böyle olması gerektiğini belirtirler (Akbaş, 2008). Ahlaki muha
keme için farklı değer alanlarından ikilemler kullanılabilir. Kohlberg
(1976 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987: 8) evrensel olarak kullanılabi
lecek cezalandırma, mülkiyet, roller ve bağlılıklara dair kaygılar, roller
ve otoriteye dair kaygılar, hukuk, yaşam, özgürlük, adalet dağıtımı,
dürüstlük ve cinsellik alanlarını belirlemiştir. Bu alanlara dair çeşitli

film, kayıt; hikaye ve tarihi doküman ikilemler için materyal olarak
kullanılabilir.
Ahlaki muhakemenin sınıfta uygulanışında temel metot küçük
gruplarla kısmen yapılandırılmış tarhşmalardır. Ahlaki ikilemler içe
ren hikay�lerin küçük gruplarla "neden ve niçin" sorularına dayana
rak müzakere edilmesi istenir (Suparka ve Johnson, 1975). Bu müzake
re sürecinin sınıfta uygulanışı ile ilgili Savage ve Armstrong bir model
önermişlerdir (1996 akt. Keskin 2008: 32-33):
a) Öğrencilerin seviyesine uygun ancak yetişkin olarak karşılaş
maları mümkün olan ilgi çekici bir ikilem sınıfta açık ve öz bir
şekilde sözel, yazılı ya da görsel şekilde sunulur.
b) Her öğrenciden böyle bir ikilemle karşılaştığında ne yapacağı
nı nedeni ile birlikte yazması istenir.
c) Öğrenciler gruplara ayrılarak kendi yazdıklarını grup içinde
paylaşmaları ve özellikle nedenler üzerine tartışmaları sağla
nır.
d) Öğretmen bütün görüşleri kapsayan bir tartışma başlatır.
e) Tartışmanın ardından öğretmen her öğrenciden kendisinin
desteklemediği bir görüşü destekleyecek olumlu nedenler
yazmasını ister. Böylece her öğrenci kendi görüşü dışındaki
alternatifler üzerine de düşünmüş olur.
f) En son olarak her öğrenciden kendi görüşünü destekleyen ne
denleri tekrar yazması istenir.
Ahlaki ikilemlerin sınıfta etkili bir şekilde uygulanabilmesi için
eğitimcinin bilmesi ya da yerine getirilmesi gereken bazı durumlar
ve şartlar vardır. Kohlberg ve Turiel (1971 akt Kupchenko ve Parsons
1987: 6) bunları dört madde ile özetlemiştir:
a) Eğitimci öğrencilerin ahlaki yargılamalarından onların ahlaki
muhakeme düzeylerini anlayabilmelidir.
b) Öğrencileri mevcut ahlaki muhakeme düzeylerinin bir basa

mak üstündeki ikilemlere muhatap kılmalıdır.
c) Eğitimci öğrencileri gerçekten ahlaki ikilem olarak görülen
meselelerle muhatap kılmalıdır. Gelişigüzel hazırlanmış, zor
layıcı olmayan ve biraz irdelendiğinde diyalogun tıkanması
na yol açacak kadar dar konularla ilgili ikilemler öğrencide
memnuniyetsizlik oluşturur ve etkinliğin ciddiye alınmasını
engeller.
d) Fikirlerin açık bir şekilde paylaşılabildiği, ahlaki tartışmaların
serbestçe yapıldığı bir müzakere ortamı oluşturabilmelidir.
Ahlaki muhakeme yöntemi sınıfta kolayca uygulanabilecek bir
yöntem olmadığı gerekçesiyle eleştirilmiştir. Öncelikle bu yöntemin
uygulanabilmesi için yöntemin dayanmış olduğu kompleks ahlaki
gelişim kuramının iyi bilinmesi gerekir. Öğretmenlerin grup müza
kerelerini verimlileştirebilmek ve öğrencjlerin bireysel olarak verdi
ği cevapları kavrayıp yorumlayabilmek için çok iyi yetişmiş olmaları
gerekir. Aynı zamanda sınıf içerisinde öğrencilerin her birinin bilişsel
ahlaki düzeyini belirlemek ve süreci ona göre yönlendirmek de hem
uzmanlık isteyen hem de zaman alıcı bir süreçtir (Suparka ve Johnson,
1975).
İşbirlikçi bir ahlaki sınıf ortamı ve ahlaki diyalog ortamı oluştur
mak için öğrencileri ile ahlaki muhakeme uygulamaları yapmaya çalı
şan bir öğretmenin uygulamaları üzerine yaptığı analizlerde Lickona
(1997) başarısızlığın nedenleri olarak çoğunlukla ahlaki muhakemede
eleştiri noktası olan hususları da içeren şu sonuçlara ulaşmıştır:
a) Öğretmenin ·"doğruyu ben biliyorum" bakalım öğrencilerin
hangisi bu cevabı tahmin edecek düşüncesi içinde olması
b) Öğretmenin erdemin tek kaynağı olarak kendini görüp öğren
cileri onun soru ve yönlendirmeleri üzerine konuşan bireyler olarak
görmesi
c) Üzerine konuşulan ahlaki ikilemlere çok farklı boyutlardan

bakamayıp alternatifleri görememe ve tartışmayı daha geniş zamana
yayamamak
d) Yüksek akıl yürütme düzeyinde cevaplar veren öğrencileri ye
terince onaylayıp ödüllendirmemek
e) Öğretmenin kendi doğru kabul ettiği cevabı veren öğrencileri
liderleştirip tartışmayı onlarla beraber yürütmesi
2. Değer Analizi
Değer analizi, ahlaki değeri içeren örnek oylalar üzerinden sis
temli düşünce becerilerini kullanarak öğrencilerin ahlaki değerleri ka
zanmasını sağlamaya çalışan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım öğrenciye
sınıf içinde veya dışarıda nasıl davranılması gerektiği konusunda öğüt
ve direktifler vermeye karşı çıkarak karşılaşılan problemleri neden ve
niçin soruları temelinde kanıtlarla birlikte analiz edilmesini öngörür.
Değer analizinde öğrencilerin sorunu tanımlaması, sorun hakkında
çeşitli kaynakları kullanarak bilgi toplaması, olası çözüm yollarını be
lirlemesi gibi bilimsel düşünce süreçlerinin değerler alanına uygulan
dığı görülür (Doğanay, 2006).
Değer analizi yaklaşımında amaçlar: (i) Öğrencilerin değerler ile
ilgili konularda bilimsel araştırma ve mantıklı düşünmeyi kullanarak
karar vermelerine yardım etmek. (ii) Öğrencilerin kendi değerlerini
kavramsallaştırma, çeşitli şekillerde ilişkilendirmek için mantıksal
analitik süreçleri kullanmalarına yardım etmek olarak belirlenmiştir
(Suparka ve Johnson, 1975; Kupchenko ve Parsons, 1987).
Analiz yönteminde sıklıkla kullanılan metotlar; (i) delil gösterme
ile birlikte akıl yürütmeyi de gerektiren yapılandırılmış akılcı müza
kereler, (ii) prensipleri analiz etmek, (iii) ahlaka dair çeşitli durum ve
olguları analiz etmek ve (iv) araştırma ve tartışmadır. Sosyal problem
lerle ilgili olarak birey veya grup çapında literatüre ya da alana yöne
lik çalışmalar yapmak ve seminer veya diyalog yöntemiyle bunu sınıf-
ta paylaşmak sıklıkla başvurulan bir yöntemdir. Bu sunum ve sınıf içi

diyaloglarda öğretmen sorularıyla ufuk açıcı bir rol üstlenir (Suparka
ve Johnson, 1975).
Çevrenin temiz tutulması, ortak görevlerin yerine getirilmesi, tra
fik kurallarına uyulması, okula geç kalma sorununun aşılması, sokak
hayvanları ile ilgili çözümler üretilmesi gibi birçok sorun bu yakla
şımla değerlerle ilişkilendirilebilir. Örneğin Çengelci (2010) Welton ve
Mallan (1999)'dan uyarladığı örnek değerler analizi işleniş sürecinde
okula bisikletle giden fakat okul yolunun taşıt trafiğine açık oluşu, bi
siklet kullanmaya çok uygun olmayışı ve çocuğun da biraz daha erken
kalkmaması nedeniyle derse geç kalması problemini sorumluluk, ku
rallara uyma ve can güvenliği gibi değerler açısından analiz edilebile
ceğini belirtmektedir.
Değer analizi uygulanırken sorunu öğrencilere sunma/ öğrenci
ler açısından sorunu belirleme, sorunu açıklama, soruna ilişkin bilgi
ve kanıtlar toplama ve kanıtların doğruluğunu değerlendirme, olası
çözüm yollarını belirleme ve değerlendirme, alternatif çözüm yolla
rı arasından seçim yapma ve seçim doğrultusunda eylemde bulunma
aşamaları izlenir.
Değer analizi yaklaşımı ahlaki muhakeme yaklaşımında olduğu
gibi mantıksal düşünmeye önem verir. Bununla birlikte iki yaklaşım
arasındaki en belirgin farklılık ahlaki muhakemede bilişsel ahlaki
ikilemlere odaklanılırken, değer analizinde sosyal değerlere ilişkin
konulara odaklanılır (Suparka ve Johnson, 1975). Değer analizinde
incelenecek konular gerçek, dünyadan ahlaki muhakemeyi harekete
geçirebilecek özelliklere sahip, ahlaki prensiplerle ilişiği kolaylıkla ku
rulabilecek konular olmalıdır (Kupchenko ve Parsons, 1987: 9).
Değer analizi yaklaşımı ahlaki meseleleri önyargıdan. uzak ob
jektif bir bakış açısıyla ve bilimsel çözümleme süreçlerine dayanarak
çözme imkanı sunması yönünden takdir edilse de özellikle uygulama
açısından birtakım sınırlılıklar barındırmaktadır. Değer analizi yakla
şımı ahlak eğitimi gibi duyguların da büyük oranda ön planda olduğu
bir alanda çok fazla mantıksal ve bilimsel süreçlere vurgu yaptığı ve

uygulama açısından uzun zaman aldığı gerekçesiyle eleştırilmektedir
(Sunal ve Haas, 2002: 183 akt. Çengelci 2010).
3. Değer Açıklama
Değer açıklama yaklaşımı hümanist eğitim anlayışına dayana

rak oluşmuş bir değerler eğitimi yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda değer
kazanma süreci alternatif değerler arasından özgürce seçim yapma,
alternatiflerin sonuçları üzerine dikkatlice düşünme, kıymet takdir
etme, değerini teyit etme ve seçimine uygun davranma alt süreçlerin
den oluşan bir kendini gerçekleştirme sürecidir (Suparka ve Johnson,
1975). Yaklaşımının savunucuları diğer yaklaşımlar bireyin kendi de
ğerini kurmasına imkan tanımadığı için onların etik olmadığını iddia
ederler. Esas ve nihai amaç kişinin değerleri ve davranışları arasında
bir bütünlük oluşturmaktır (Kupchenko ve Parsons, 1987).
Suparka ve Johnson (1975) değer açıklama yaklaşımının amaçla
rını: (i) Öğrencilere kendisinin ve başkalarının değerlerinin farkında
olması ve onları tanımlaması için yardımcı olmak. (ii) Öğrencilerin
kendi değerleri hakkında başkalarıyla açık ve dürüst bir şekilde ile
tişim kurabilmelerine yardımcı olmak. (iii) Öğrencilerin kendi kişisel
duygu, değer ve davranış desenlerini test etmek için hem mantıklı dü
şünce hem de duygusal farkındalığı kullanmalarına yardım etmek ol
duğunu belirtir. Simon (1966: 40-42 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987)
ise değer açıklama yaklaşımının öğrencilerin: (i) daha kararlı ve azim
li, (ii) daha üretken, (iii) eleştirel düşüncesi daha gelişmiş ve (iv) bir
birleri ile daha iyi ilişkiler kurabilen bireyler olmalarına yardım ettiği
görüşündedir.
Değer açıklama yaklaşımında rol yapmaya dayalı oyunlar, canlan
dırmalar, yapay veya gerçek değer yüklü durumlarla yüzleşmek, de
rinlemesine benlik analizi etkinlikleri, duyarlılık çalışmaları, sınıf dışı
etkinlikler, küçük grup müzakereleri, düşünce. kağıtları, tümevarım
ve problem çözme gibi metotlar kullanılır. (Su parka ve Johnson, 1975;

Bazarkulov 2008). Bu metotların uygulanışında birtakım aşamalardan
geçerek öğrencinin kendi değerlerini bulması sağlanır. Öğrencinin eği
timcinin de yardımı ile mevcut değer seçeneklerinden her birisini so
nuçları ile değerlendirmesi ve bağımsız bir şekilde kendi savunduğu
değeri belirlemesi gerekir. Öğretmenin bundan sonraki görevi öğren
cinin yaptığı seçimi eleştirmek veya değiştirmeye çalışmak değil bunu
açıkça ifade etmesi için ona imkanlar sunmak ve teşvik etmektir.
Değer açıklama yaklaşımında sürece yönelik uygulama adımları
yaklaşımın doğası gereği diğer yaklaşımlara göre daha esnektir. Raths,
Harmin, ve Simon (1966 akt. Su parka ve Johnson, 1975: 32; Kupchenko
ve Parsons, 1987: 13-14)'un yaklaşımın uygulanması için önerdiği yedi
basamaktan oluşan model şu şekildedir:
a) Öğrencinin alternatifleri inceleme, tanıma ve aralarından biri
ni seçmesine yardım et.
b) Öğrencinin her bir alternatifin sonuçlarını ince ve mantıklı bir
şekilde tartmasına yardım et.
c) Öğrencinin tercihini özgürce yapması için onu cesaretlendir.
d) Onu, kendisi için neyin daha değerli olduğu konusunda dü
şünmeye teşvik et.
e) Kendi değer tercihini topluma/ gruba sunarak teyit etmesi
için fırsat sun.
f) Değerine göre davranması ve yaşaması için onu cesaretlendir.
g) Değerine uygun davranışı sürekli hale getirmesi için ona des
tek ol.
Raths, Harmin ve Simon, (1966 akt. Kupchenko ve Parsons, 1987:
15) değer açıklama sürecinde öğretmenin rolünü:
a) Öğrencilerin tutum ve değerlerine dair açıklamalarını almak;
b) Eleştirmeden, değiştirmeye çalışmadan, yargılamadan öğren
cilerin fikir, inanç, duygu ve düşüncelerini kabul etmek;
c) Öğrencilerin kendi değerleri hakkında düşünmelerini sağla

yacak soruları çoğaltmak;
. d) Kendi düşünce ve değerlerini sadece bir örnek olarak açıkla
mak olarak belirler.
Değer açıklama yaklaşımı öğretmenlere, danışmanlara, çocuk
lara liderlik eden kişilere hatta ebeveynlere hangi şart altında olursa
olsun "hiçbirimiz çocuklara özellikle de başkalarının çocuklarına bir
değerler sistemi öğretme hakkına sahip değiliz" der (Corder, 1999;
Kirschenbaum, 2000). Öte yandan bunun başarılabilir bir iş olup ol
madığı yaklaşımın öncülerinden Kirschenbaum (2000) tarafından bile
sorgulanmıştır. O'na göre değer açıklama sürecini gerçekleştireceğiniz
sınıf uygulamalarını sürdürebilmek için bile birtakım ortak değerleri
kabullenmeye ihtiyacınız vardır. Öğrencilerin değerlerine dair düşün
celerini paylaşabilmesi için öncelikle onlara birbirini dinleme, saygı
duyma gibi ön değerleri kazandırmış, en azından kabul ettirmiş olma
nız gereki�. Değerler üzerine konuşmaya başlamak, ahlaki meseleleri
analiz edecek olmak bile aslında ahlak önemlidir mesajını barındırır
1960 ve 1970'lerde eğitimciler arasında oldukça popüler olan de
ğer berraklaştırma yaklaşımının 1980'lerden sonra ciddi bir şekilde
popülaritesini kaybettiği görülür (Kirschenbaum, 2000; Corder, 1999).
Yaklaşım daha yoğun bir şekilde bu dönemden sonra dini ve siyasi
açıdan eleştirilmiş; psikoloji alanında yaşanan paradigma değişiklik
leri nedeniyle güç kaybetmiş ve yaklaşımın teorisi kendi içindeki za
yıflıklar yönünden de sorgulanmıştır. Genelde dini açıdan değerlerin
göreceliliğine yol açtığı için eleştirilen yaklaşım, siyasi açıdan liberal
siyasi düşüncenin eğitime yansıması olarak görüldüğü için diğer si
yasi görüşlerin eleştirisine maruz kalmıştır. Yaklaşımın sınıfta uygula
ma sürecinde konunun önemsizmiş gibi algılanmasına varacak kadar
düzensiz görüntülerin ortaya çıkması da eleştirilen diğer bir noktadır
(Corder, 1999).
Değer berraklaştırma yaklaşımının öncülerinden olan Kirschen
baum (2000) bu yaklaşımı terk ederek daha bütüncül bir yaklaşım olan
karakter eğitimi yaklaşımını geliştirmeye çalışmasını açıklarken değer

berraklaşhrmanın teorisini kurarken göz ardı ettikleri veya itiraf et
mekten kaçındıkları bir noktadan bahseder. Değerler eğitimi için ha
zırlanan hangi program olursa olsun nihai amaçlarından birisi bireyi
geliştirmek olsa da diğer bir nihai amaç da yapıcı bir şekilde sosyalleş
miş, diğer insanlara saygı duyan bir insan olmasını sağlamaktır. Gü
nümüzde toplumsal yapıya baktığımızda böyle bir ihtiyacın daha da
fazla olduğunu görürken değer eğitiminde yetişkinlerin sorumlulu
ğunu reddeden bir yaklaşımın bunu daha iyi sağlayacağını söylemek
zordur.
C. Bütüncül Değerler Eğitimi

Değerler ve karakter eğitimi çok boyutlu bir olaydır. Gencin dü
şüncesine olduğu kadar duygularına hitap etmeden; iradeyi güçlen
dirirken alışkanlık kazandırmadan; bireyi eğitirken çevresini, sosyal
faktörleri göz önünde bulundurmadan; ders konuları ve sınıf etkin
likleri ile değer kazandırmaya çalışırken okul kültürü oluşturmadan
etkili bir karakter eğitiminin gerçekleştirilmesi zordur. Bu yüzden
değerler eğitimini genel anlamda değerler arasında tercih yapabilme
yeteneğine indirgeyen değer açıklama; ahlaki ikilemleri çözümlemeye
odaklanan ahlaki muhakeme veya ahlaki problemleri somut bilimsel
meseleler gibi ele alan analiz yöntemleri ya da gencin bireyselliğini
görmezden gelerek eğitimi telkin ve örnek olmaya inhisar eden de
ğer aktarma yaklaşımlarının hiç birisinin tek başına istenen sonuca
ulaşması beklenemez. Sonuçta değerler eğitiminde imkanlar, konu
nun özelliği, muhatapların durumu gibi faktörlere bağlı olarak farklı
yöntemlerin bir bütünlük içinde kullanılması önerilmektedir (Licko
na 1991; Herman, 1992; Helstead ve Taylor, 2000; Berkowitz ve Bier
2004). Değerler eğitiminde bütüncül yaklaşımlar olarak kabul edilen
adil topluluk okulları ve özellikle de karakter eğitimi belli etkinlik ve
yöntemleri bütünleştirip bir arada kullanmakta ve değer odaklı ve sis
temli bir eğitim reformu önermektedirler.
1. Adil Topluluk Okulları

Bireyin ahlaki gelişimi ilişki içinde bulunduğu kurumların ya
pıları ile yakından ilişkilidir. Bireyleri sosyal rolleri alma konusunda
teşvik eden, ahlaki müzakereler açısından üretken olan kurumlar bi
reyin ahlaki gelişimine katkı yapar (Scharf, 1975; Scharf, 1976). Farklı
dönemlerde yapılan çeşitli araştırmalar demokratik grup ilişkilerinin
işlediği ve bireylerin her birinin kendini ifade imkanı bulduğu kurum
larda bireylerin hızlı sosyal gelişim gösterdiğini belirlemiştir (Cooley,
1916; Mead, 1933; Lewin 1945; Argyris 1974 akt. Scharf, 1976). Öte yan
dan bizatihi ahlaki muhakeme yaklaşımının geliştiricisi olan Kohlberg
zamanla ahlaki gelişim için bilişsel fonksiyonların eğitimi kadar sos
yal çevrenin şartlarını da dikkate almak gerektiğini belirterek adil top
luluk okullarını kurma düşüncesine yönelmiştir (Scharf, 1975, 1976;
Sandra, 2008; Power 2002).
Kohlberg'i adil topluluk okullarını kurma düşüncesine sevk eden
etkenlerin başında ahlaki muhakeme yönteminin çocuklarda ahla
ki düşünüşü geliştirebileceğini ancak düşüncelerini hayata aktarma
noktasında yöntemin eksik kaldığını ve ahlaki muhakeme süreçle
rinin öğretmenin yanlış idaresiyle bir telkin sürecine dönüşme riski
nin bulunduğunu fark etmesi oldu. Adil topluluk okullarının altında
yatan bir başka düşünce ise o dönemlerde ABD okullarının yoğun
olarak bireyselliği ve bireysel başarıyı temele alan eğitim anlayışının
toplum kültürüne verdiği zararların fark edilmesiydi. Oysa Kohlberg
toplumsal gelişim ile ahlaki gelişimi aynı paralelde değerlendiriyor
du. J. Dewey'in "eğitim entelektüel ve ahlaki gelişimi amaçlamalıdır"
görüşünü esas alarak öğrencinin öğrendiklerini yapılandırıp özüm
semesini sağlayacak kadar girişimciliği cesaretlendiren, gelişime uy
gun okullar kurmaya çalıştı (Power, 2002). Bireyin ahlaki gelişim aşa
malarını sağlamaya uygun bir sosyal ortam oluşturmayı amaçlayan
Kohlberg'in bu dönüşümünü Power (2002) bilişsel yapılandırmacı ah
lak anlayışından sosyalleşme yoluyla ahlak gelişimi anlayışına geçiş
olarak değerlendirmektedir.
Adil topluluk yaklaşımı, kuralların okuldaki tüm personelce bir

likte alındığı, sorumlulukların paylaşıldığı demokratik okul sürecinin
yaşandığı bir yaklaşımdır (Sarı, 2007). Adil topluluk okullarının katı
lımcı demokratik ortamında öğrencilerin okulun düzen ve yönetimin
de sorumluluk alarak gerçek yaşam ikilemleri ile yüzleşmeleri sağla
nır. Bu okullardaki sistemin kalbi okul meclisleridir. Düzenli olarak
yapılan okul meclis toplantılarında demokratik kurallar çerçevesinde
okulun yönetsel süreçlerinin ele alınması sağlanmaktadır. Bu ana mec
lis dışında disiplin komitesi, danışma grubu, küçük grup toplantıları,
sınıf içi ahlaki müzakere grupları ve personel-öğrenci danışma kurul
ları gibi çeşitli yardımcı kurullar bulunmaktadır (Sandra, 2008).
Power (2002)'e göre adil topluluk okullarının iki temel karakte
ristiği vardır: (i) okullardaki tüm bireylerin yönetim süreçlerine doğ
rudan katılımını öngören katılımcı demokrasi ve (ii) güçlü birlik duy
gusu ile karakterize edilen bir toplum inşasına olan bağlılık. Bu iki
temel ilkeye dayanarak okulun tüm paydaşlarının okulun yönetim ve
gelişim sorumluluğunu paylaşması ve okul topluluğunu sahiplenme
si sağlanmaya çalışılmıştır.
Adil topluluk okullarını uygulamaya dönük ilk girişimler Niantic
Projesi ile bir hapishane de gerçekleştirilmiş, mahkumlar ve persone
lin katılımıyla hapishane kuralları belirlenerek bunların uygulanma
sına yönelik herkesin sorumluluk yüklenmesi sağlanmıştır. Ardından
1974 yılında Irvine Unified School District ve Kohlberg'in yönetimin
de Cambridge Public Schools tarafından okullarda uygulamaya ge
çilmiştir. Uygulamalar sonucundaki araştırmalar bu kurumlarda bi
reylerin demokratik değerleri diğerlerine göre daha yüksek oranda
benimsediklerini ve daha hızlı sosyalleştiklerini (Scharf, 1975, 1976;
Sandra, 2008) ancak çocukların bilişsel ahlaki gelişim düzeylerinin
ahlaki muhakeme yönteminden daha farklı gelişmediğini ortaya koy
muştur (Power, Higgins ve Kohlberg 1989; Power ve Power, 1992 akt.
Sarı 2007: 64).
Davis (2003), karakter eğitimini sadece ahlaki muhakeme ve ana

lizlere dayalı olarak yapan okullarla adil topluluk okullarını kıyasla
yarak adil topluluk okullarının daha tercih edilir olduğunu belirtir.
Basit karakter eğitimi .adını verdiği birinci yol öğrencilerin entelektüel
yeteneklerini, ahlaki konulardaki bilgilerini, bakış açısı belirleme ve
tercih yapma yeteneklerini, tercihlerini toplumsal açıdan kabul göre
bilecek nedenlere dayandırma kabiliyetlerini geliştirerek onların ka
rakterini şekillendirmeye çalışır. Düşünsel kökeni John Dewey'e kadar
giden adil topluluk okullarında ise sadece ahlaki muhakeme ve ahlaki
bilginin gelişmesi değil tecrübeye dayalı olarak demokratik toplum
değerleri kazanmak hedeflenir. Bu okullar öğrencilere gerçeklik duy
gusunu yaşama imkanı sunar. Öğrenciler erken sorumluluk almaları
nedeniyle bu okullarda ciddi hatalar da yapabildiği için cesaret iste
yen bir uygulamadır ancak bu okulların temel düşüncesi tecrübe en iyi
öğretmendir anlayışıdır.
2. Karakter Eğitimi
Karakter eğitimi örtük veya açık program aracılığıyla, yetişen
yeni nesle temel insanı değerleri kazandırma, değerlere karsı duyar
lılık oluşturma ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı
olma gayretlerinin tamamı olarak tanımlanabilir. Bu günkü anlamda
ABD'de ilk olarak Thomas Lickona (1991) tarafından sistemleştirilen
karakter eğitimi yaklaşımı, temel ahlaki değerlerin öğretilmesinde
okul ve öğretmenin daha etkin ve doğrudan rol almaları gerektiğini
vurgular. Uygulamada ise iyi karakteri sembolize eden temel değerler
saptanmış ve bu değerlerin kazandırılması için okul ve sınıfta uygu
lanması gereken yöntemler önerilmiştir. Önerilen yöntemler tüm okul
yaşamı ile birlikte veli ve çevresel faktörleri de içine alan geniş bir yel
paze oluşturmaktadır (Ekşi, 2003). Bu özelliği nedeniyle ABD'de ka
rakter eğitimi çabalarına genç insanların ahlaklı, sorumluluk sahibi ve
düşünceli olmasını sağlayacak okullar oluşturmayı amaçlayan ulusal
eğitim hareketi ismi verilmektedir (Frye ve diğerleri, 2002).
Literatürde Amerika'da Thomas Lickona'nın öncülüğünde geli

şen yaklaşımı ifade eden karakter eğitimi kavramının değerler eğiti
mi anlamında genel bir tarzda (Veugelers, 1997) veya değerler eğiti
mi kavramı yerine bir şemsiye kavram olarak kullanıldığına da şahit
olunmaktadır (Otten, 2000; Character Education Partnership, 2002).
Karakter eğitimi geleneksel eğitim düşüncesinde ahlak eğitimi ve gü
nümüzde ise değerler eğitimi ile benzer anlamda kullanılmaktadır.
Kavramın kullanımındaki bu çeşitlilik bazı durumlarda anlam karı
şıklığına neden olabilmektedir.
Değerler ve ahlak eğitimi farklı isimler ve usuller altında her za
man eğitimin bir parçası olarak var olmasına karşın 1960'lardan son
ra değer berraklaştırma, ahlaki muhakeme ve değer analizi gibi farklı
yaklaşımlarla uygulanmaya çalışıldı. Karakter eğitimi yaklaşımının
ise 1960-80 arası değerler eğitimi alanında değer açıklama yaklaşımı
nın oluşturduğu iddia edilen boşluğa bir alternatif olarak ortaya çık
tığı görüşü yaygın olarak kabul görmektedir (Lickona 1991, Burret ve
Rusnak, 1993 ). Bu nedenle günümüzde karakter eğitimini değerler ve
ahlak eğitimi alanındaki farklı tecrübelerden de istifade ederek yeni
bir takım uygulama ve kavramsallaştırmalarla değerler eğitimine yeni
bir bakış açısı getiren bir yaklaşım olarak ele almak daha doğru bir
tavırdır.
Yazıcı ve Yazıcı (2011) değerler eğitimi ve genel ahlak eğitimi içeri
sinde karakter eğitiminin yerini belirlerken ilk olarak değerler eğitimi
nin daha geniş bir anlam içerdiğini ahlaki, insani, demokratik, estetik,
toplumsal, ekonomik, siyasi alandaki değerlerin değerler eğitimine
konu olabileceğini belirtir. İkinci olarak ise değer eğitimi daha çok bel
li ilke ve kuralların içselleştirilmesine odaklanırken karakter eğitimi
daha geniş bir bakış açısıyla bireyin nasıl bir kişi olması gerektiğine
odaklanır. Üçüncü ayrışma noktası ise karakter eğitiminin eğitim sü
reçlerinde duyuşsal boyutlara daha fazla önem vermesidir.
Değerler ve karakter eğitimi kavramlarının karşılıklı incelemesin
den yola çıkarak karakter eğitiminin değerler eğitimi içindeki konu
munu şu şekilde özetlemek mümkündür:
a) Karakter eğitimi değerler eğitiminin ABD'de yaygınca uy

gulanan çok boyutlu bir şeklidir. Genel eğitimin başladığı ta
rihten itibaren ABD okulları hizmet verdikleri toplumun de
ğerlerini ve inançlarını dikkate almış ve çeşitli yollarla onları
güçlendirmiştir. Bu güçlendirme faaliyeti günümüzde kendi
ni karakter eğitimi olarak göstermektedir (U.S.A. Department
of Education 2008: 1).
b) Genel olarak değerler eğitimi alanındaki çalışmalara oranla
daha bütüncül ve sistemli programlar geliştirilerek kökleş
miştir.
c) Değerler eğitimindeki farklı yaklaşımlar arasında önceden
belirli ahlaki değerlerin belirlenmesini önermesi ve öğretme
ne aktif rol biçmesi onu değer telkinine yaklaştırmakta fakat
eğitimsel açıdan modem değer geliştirmeci yöntemlerden de
yararlandığı görülmektedir. 8
d). Değerler eğitimi değerler arasında genel anlamda bir ayrıştır
ma yapmazken karakter eğitimi daha çok ahlaki, toplumsal,
geleneksel, hatta dini değerlere referans yapmaktadır.
Karakter eğitimi genelde okullarda ahlaki karakteri geliştirmek
amacıyla eğitimin tüm paydaşlarını kapsayan çok yönlü etkinlikleri
içeren projeler geliştirerek uygulama şeklinde gerçekleştirilmektedir.
Bu bağlamda yaklaşımın öncüleri tarafından karakter eğitiminin uy
gulanmasına yönelik pek çok strateji ve ilke geliştirilmiştir. Burada ge
liştirilen strateji ve ilkelerden bir kısmı ana başlıkları ile verilecektir9 •
Berkowitz ve Grych (2000: 59)'e göre okulda karakter gelişimini
sağlayacak stratejileri tespit için ebeveynlik stratejilerinden yararlan-
8 Lickona (1991: 90, 141-142, 235-267) değer açıklama gibi yaklaşımların genel olarak değerler
eğitimi için uygun olmadığını belirtmekle birlikte öğrencilerin kendileri ve birbirlerini tanımlarını
sağlamak ve ahlaki muhakemelerini geliştirmek için bu yaklaşımlardan ve kaynaklarından istifade
edilebileceğini belirtmekte ve sınıf buluşması gibi etkinliklerde ortak bir şekilde kuralların oluş
turulmasını ve "sticky situations" ismini verdiği yöntemle ilkem durumlarının analiz edilmesini
önermektedir.
9 Karakter eğitiminde uygulanan stratejiler hakkında ayrıntılı bilgi için bakınız: Meydan, Hasan
(2012) İlköğretim okullarında değerler ve karakter eğitimi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, Sakarya.
mak gerekir. Ebeveynlik, gelişim ve eğitim literatürü üzerine yürüt

tükleri geniş tarama sonucunda yansıtma, besleme ve destekleme, ta
lep karlık, model olmak, demokratik grup kararı alma ve müzakere,
anlamayı kolaylaştırma, insan haklarını öğretme, özenli ilişkiler ge
liştirme, çocuklara duygularını yönetebilmeleri için yardım etme ve
çocuğa saygı duyma stratejilerine ulaşmıştır.
Lickona (1991) ise karakter eğitimi çerçevesinde uygulanacak
stratejileri okul stratejileri ve sınıf stratejileri olarak ikiye ayırır. Okul
da uygulanacak stratejiler: sınıfın ötesine bakmak; okulda olumlu bir
ahlak kültürü oluşturmak; okul, aile ve toplumun bir arada çalışma
sını sağlamaktır. Eğitimci okul genelinde düzenleyeceği etkinliklerle
okulu; mahallesi ve ülkesi dışında neler olup bittiğine dair iyi ve kötü
örnekleri ahlaki bir perspektiften öğrenciye tanıtmalı, onlara ilişkin
düşünce ve ilgi geliştirmesini sağlamaya çalışmalıdır. Okulda olumlu
bir ahlak kültürü oluşturmak için etkili pedagoji, iletişim ve yönetişim
becerilerinden yararlanmalıdır. Okulu içindeki ve dışındaki paydaş
larla bir arada ahenkle çalışan ve ortak değerler etrafında uzlaşabilmiş
bir aile haline getirmek için gayret sarf etmelidir.
Lickona (1991) karakter eğitiminde sınıf stratejilerini ise: bakıcı,
model ve etik danışman olarak öğretmen; sınıfta ahlak topluluğu oluş
turma; ahlaki disiplin; çatışma çözme yönetimini öğretmek; değerleri
eğitim programı ile bütünleşik öğretmek; işbirlikçi öğrenmeyi kullan
mak; iş vicdanı (elinden gelenin en iyisini yapma duygusu) geliştir
mek; ahlaki muhakemeyi cesaretlendirmek; demokratik sınıf ortamı
oluşturmak ana başlıklarında ele almaktadır. Bu başlıklar altında belli
bir plan dahilinde uygulanabilecek pek çok etkinlik ve alt strateji öne
rilmektedir. Bu etkinlik ve stratejilerin başarılı bir şekilde uygulana
bilmesi için karakter eğitimi programlarının uygulanması esnasında
dikkat edilmesi gereken ilkeler de tecrübelere dayalı olarak şu şekilde
belirlenmiştir:
a) Öğretmenlerin en önemli bilgi kaynaklan, onların yanlarında
ki öğretmenlerdir. Ahlak eğitiminde tecrübe paylaşımı ve fikir
alışverişi uygulayıcıları geliştirir. Bu nedenle uygulayıcılar en

yakınlarındaki tecrübe kaynağı olan meslektaşlarıyla tecrübe
paylaşımına önem vermelidir (Lickona, 1978).
b) Etkili karakter eğitimi uygulamada sadakat gerektirir. Uygu
layıcıların bu sadakati göstermesi, uygulamada istikrarlı ol
ması gerekir (Berkowitz ve Bier 2004: 75).
c) Öğrencinin sınıfına veya okuluna duygusal bağlılığı karakter
eğitiminin etkinliğinde kritik aracı faktördür. Duygusal bağ
lılık sayesinde onu özümsemeye hazır hale getirmeden belli
değerleri öğretmeye çalışmak yetersizdir (Berkowitz ve Bier
2004: 76).
d) Uygulamaların her düzeyinde etkili liderlikler oluşturmak
bunu yaparken başarıların paylaşılmasına da imkan tanımak
gerekir (U. S. A. Department of Education 2008).
e) Uygulanan karakter eğitimi programlarının sonuçlarını so
mut verilere dayalı olarak ölçerek geri dönütler almak ve iyi
leştirmeler yapmak gerekir (U. S. A. Department of Educati
on, 2008).
f) İdari politikalar ve uygulamalarla karakter eğitimi
cesaretlendirilmelidir. Genel anlamda hükümetler ve bakanlık
özelde ise yerel yönetici ve okul idarecileri programların
uygulanışına güçlü destek vermelidir (Burret ve Rusnak,
1993).
g) Öğretmenler ve okul müdürleri karakter eğitimi girişiminde
merkezi konuma sahiptir. Bu amaç ve düşünceyle seçilmiş,
eğitilmiş ve cesaretlendirilmiş olmaları gerekir (Boston
Universty, 1996: 3).
h) Karakter eğitimi tek başına bir kurs, hızlı-hazır program veya
duvardaki bir poster değil okul yaşamının ayrılmaz bir par
çasıdır. Okul; sorumluluğun, çok çalışmanın, dürüstlüğün ve
kibarlığın modellendiği, öğretildiği, talep edildiği, kutlandığı
ve sürekli uygulandığı bir erdem toplumu olmalıdır (Bostan

Universty, 1996: 3).
Karakter eğitimi değerler eğitimi yaklaşımları içinde; (i) diğer
yaklaşımlara göre çok daha bütüncül bir tarzda halen en yaygın biçim
de uygulamada olan yaklaşım olması. (ii) Diğer yaklaşımların birçok
yönünden istifade ederek ya da onların eleştirilerine dayanarak yoğun
bir kabul ve çok boyutlu katkı ile geliştirilmiş olması. (iii) Bireyin bi
lişsel, duygusal ve davranışsa! boyutlarının tamamına hitap etmesi.
(iv) Değer geliştirme ve değer telkini eğilimlerini birleştirmesi. (v) De
ğer ve karakter eğitiminde dini, manevi ve geleneksel değerlere önem
atfetmesi. (vi) Geleneksel ve modern değerleri birleştirmeye çalışan
Türk milli eğitiminin genel amaçlarına yakın durması. (vi) Türkiye'de
yaklaşık on yıllık bir geçmişe sahip olan okul temelli değerler eğitimi
uygulamalarının büyük oranda benzeştiği bir yaklaşım olması nede
niyle önemli bir yaklaşım olarak değerlendirilmektedir.
ALTINCI BÖLÜM
AİLEDE DEGERLER EGİTİMİ
1. Ailenin Değerler Eğitimindeki Yeri ve Önemi

Aile, çocuğun değerler ve ahlak eğitiminde en etkili kurumdur.
Ailenin bu önemi onun çocukla münasebetinde diğer eğitici kurumla
rın ulaşması mümkün olmayan bazı özelliklere sahip olmasından kay
naklanır. Öncelikle aile çocuğun ilk ve en önemli ahlak öğretmenidir.
Çocuğun körpe yeteneklerini ilk keşfedecek ve işlemeye başlayacak
olan ailedir. Öte yandan bireyin değer kazanımının en hızlı ve etkili
olduğu, karakter teşekkülünün en hızlı cereyan ettiği çocukluk döne
minin en uzun periyodu aile içinde geçmektedir. Günümüzde kişilik
gelişiminin hayat boyu süren bir olgu olduğu genel anlamda kabul
görmekle birlikte çocukluk dönemlerinde ailede alınan eğitimin temel
oluşturucu etkisi hemen herkes tarafından kabul edilmektedir.
Adler (2005)'e göre karakterin oluşumunda etkisi en derin ve en
kalıcı izlenimler, hayatın ilk beş yılında yaşanan aile hayatının izle
nimleridir. Çocuğun yaşam üslubu dört beş yaşına kadar belirlenir. Bu
yıllar içinde sağlıklı bir karakter için çocukta toplumsallık ve uyum
yeteneğinin gelişmesi şarttır. Beş yaş dolayında bir çocuğun karakteri

çevresine karşı öyle sağlam bir şekilde belirlenir ki, çocuk yaşamının
geri kalanında az çok aynı doğrultuyu izler. Russell (1999) ise çocuk
altı yaşına geldiğinde ahlak eğitiminin aşağı yukarı tamamlanmış ol
ması gerektiğini belirtir. Sonraki yaşlarda gerekli erdemleri çocuk, bu
yaşa kadar edinilmiş olan iyi alışkanlıkların ve uyarılmış olan tutku
ların sonucu olarak kendiliğinden geliştirmelidir. Yalnızca ilk ahlak
eğitiminin ihmal edildiği ya da kötü verildiği durumlarda sonraki
yaşlarda yapılacak çok şey kalır.
Ahlak ve değerler eğitiminde ailenin çocuk üzerindeki etkisi sa
dece çocukluk dönemine mahsus değildir. Ebeveyn erken çocukluk
dönemi sonrasında okul ve diğer toplumsal kurumlar eliyle gerçekle
şen ahlak eğitimine katkıda bulunma hatta yön verme pozisyonunda
dır (Berkowitz ve Bier, 2004). Ahlak eğitiminde ailenin önemi denilin
ce genelde çocukluğun ilk dönemlerinde ailenin tek etkili araç olması
akla gelmektedir. Oysa sadece erken çocukluk döneminde değil çocuk
okula başladığında, ergenlik dönemine geldiğinde hatta iyice sosyal
leşip toplumun bir ferdi olduğunda da ailenin fonksiyonu devam et
mektedir. Bu nedenle aile hayatını ahlak ve değerler eğitimi için hem
güçlü bir hazırlık devri hem de bu sürece yön verici en önemli faktör
olarak kabul etmek daha doğru bir yaklaşımdır.
Aileyi ve aileden alınan ahlak eğitiminin etkisini aynı dönemlerde
diğer kurumlardan alınan eğitimden daha etkili kılan en önemli husus
ebeveyn-çocuk ilişkisinin diğer eğitici ilişkilerden büyük oranda fark
lı olması ile açıklanabilir. Lickona (1991) aileyi diğer ahlak eğitimcisi
kurumlardan farklı kılan üç unsura işaret eder: (i) Ailenin çocuk ile
olan ilişkisi daha istikrarlı ve süreklidir. Çocuklar gelişim dönemleri
ni tamamlayıncaya kadar birçok öğretmen değiştirirken çoğunlukla
tek bir aileye sahiptirler. (ii) Ailenin çocukla olan ilişkisi diğer eğitici
ortamlarda nadiren ve belli bir düzeye kadar bulunabilen sevgi, gü
ven, kabul edilme ve önemsenme gibi temel duygulara dayandığı için
daha derinden etkilidir. (iii) Aile, ahlaki değerleri hayatın anlamına ve
ahlaki hayat sürmenin sebeplerine dair daha geniş bir yaşam perspek
tifinin parçası olarak aktarır.
Ailede değerler çok küçük yaşlarda ve bir bütün olarak hayatın
anlamı gibi en üst değerlerle bağlantılı olarak öğrenildiği için bu öğ
renmeler kolay sökülüp atılamayacak kadar derin bir şekilde yerleşir.
Bunun en önemli nedeni çocuğun kendisini ailesi ile her yönden öz
deşleştirmesidir. Çocuk ailenin kendisini toplumda konumlandırış bi
çimi, hayata bakışı, insanı anlamlandırma biçimi, inanç ve ideolojileri
gibi pek çok faktörü bir bütünlük içinde aileden alır. Bu alış esnasında
sevgi ve güven duyguları diğer eğitimsel faktörlerin hiçbirisiyle olma
dığı kadar etkindir. Aileye fıtri bir sevgi ve güven duygusu ile bağlı ve
çok yönlü bir şekilde değerleri alan çocukta bu değerler daha köklü
hale gelmektedir.
Değerlerin kazarplması sosyal öğrenme ile mümkündür. Değerler
hakkında birtakım bilgileri öğrenmek değerlerin yaşanması için ye
terli değildir; bu bilgilerin sosyal hayatta yaşanabilirliğinin görülme
si ve bizzat yaşanarak tecrübe edilmesi gerekir. Bu nedenle çocuğun
hayatla ilgili tecrübelerini yaşadığı en önemli kurum olan ailesi, temel
değerlerin kazanılması açısından öncelikli bir role sahiptir. Ailede öz
deşleşme, model alma ve anne babayı taklit etme şeklinde başlayan
değerlerin yaşanarak öğrenilmesi süreci, okuldan ve çevreden edini
len bilgi ve tecrübeyle gelişir ve bireye has bir keyfiyet kazanır.
Değerlerin kazanımında ve kişilik oluşumunda en etkili öğrenme
yollarından birisi özdeşim kurmadır. Çocuk için ilk özdeşim kurula
cak kişi aile içindeki yakınlardan biri, büyük ihtimalle de anne baba
olmaktadır. Çocuk anne babasının veya diğer aile fertlerinin rollerini
kapma yeteneğine bağlı olarak onlarla özdeşleşirler (Fersahoğlu,1998;
Aydın, 2005; Hökelekli, 2009). Ailede en önemli ahlaki özdeşleşme
objesi annedir. En kuvvetli vicdan, annesinden ancak iyi davranışlar
yapınca sevgi gören ve genellikle annesi tarafından sıcak karşılanan
çocuklarda görülmüştür. Bunun yanında elbette ki babanın disiplin ve
otoritesinin, güç ve aktivitesinin çocuğun vicdan gelişiminde, annenin

rolünü bütünleyici bir etkisi bulunmaktadır (Hökelekli, 2009).
Eğitim tarihinde önemli yere sahip Salzmann (1744-1811), Pesta
lozzi (1746 - 1827) gibi pek çok pedagog çocuğa iyilik ve fenalık hak
kında uzun boylu bilgi vermeden önce ona iyi ve kötü hareketlerin
yaşatılması, yaşayarak bilgi ve görgü kazandırılmasını öğütler. Buna
göre ahlak ve hayata dair birçok görgü ve bilginin temeli ailede ka
zanılır. Çocukların kötü yetiştirilmesi aile hayatında; kötü örneklik,
çocukları iyi gözlemlememek ve eğitimin şeklindeki hatalardan kay
naklanır. Çocuklara bol öğüt verirken aile hayatında bu öğütlere mu
halif yaşantılar sergilenirse çocuklarda iyi ahlakın gelişmesini bekle
yemeyiz . Aile eğitimi bozuk olduğu müddetçe iyi bir nesil yetiştirmek
mümkün değildir (Kanad 1948).
il. Farklı Aile Tutumlarının Değerler Eğitimine Etkisi

Çocuk ilk yıllarda dış dünyayı anne babasının gözüyle görür. On
ların inançları, dünya görüşleri ve değer yargıları olduğu gibi çocu
ğa yansır. Teorik ve pratik anlamda çocukları için sağlıklı bir model
oluşturamayan ebeveynler çocuklarının karakter hamurlarının yanlış
şekillenmesine zemin hazırlarlar (Yavuzer, 2011). Çocuğun anne-ba
bayı algılayışı diğer insanları algılayışına temel oluşturur. Ebeveynin
bir yandan üçüncü şahıs ve nesnelerle ilgili tutumları ama üçüncü şa�
hıslara ve nesnelere dair tutumlarından daha etkili şekilde çocuğun
kendisi ile ilişkilerinde anne-babanın takındığı tutum onun kişiliğini
şekillendirir. Bu nedenle ailenin çocuğa karşı nasıl bir tutuma sahip
olması gerektiği ve çocuğun kişilik gelişiminde bu tutumların etkisi
eğitimcilerin sıklıkla üzerinde durdukları bir konu olagelmiştir.
Anne baba tutumları, gerek bir değerin öğretilişiyle ilgili özel tu
tum, gerekse her konuda çocuğa modellik eden genel tutum olsun,
ya çocuğun model alması sonucu taklit ve özdeşleşme yoluyla çocuk
tarafından benimsenir ve alışkanlık haline getirilir ya da çocuğun ben-
lik algısı ve diğer insanlara dair algısını etkileyerek onun karakterini

şekillendirir. Anne baba-tutumları temelde ebeveyn çocuk ilişkisin
de duygusal yönelimler ve denetim olgusundaki farklılaşmalardan
oluşmaktadır. Duygusal boyutta kabul edici ebeveynlerden çocuğu
manevi olarak reddetmeye kadar gidebilen ebeveyn tutumlarına rast
lanmaktadır. Denetim boyutu ise yoğun bir kısıtlayıcılıktan sınırsız
hoşgörüye kadar gidebilmektedir (Yavuzer, 2011).
Ailenin çocuğu ile ilişkisindeki duygusal ve disiplin ilişkilerinin
yönünü ifade eden ebeveyn tutumları çocukların toplumsal, ruhsal,
özellikle de duygusal gelişmelerinde önemli bir rol oynamaktadır. Her
biri değerlerin kazanımı ile yakından ilişkili olan bu gelişim alanlarını
doğrudan etkileyen ebeveyn tutumları ile ilgili literatürde (Yavuzer,
2011; Özyürek, 2004; Aydın, 2005; Tabak, 2007; Yılmaz, 2009) farklı
yaklaşımlar göze çarpsa da sıklıkla temas edilen belli başlı anne-baba
tutumlarına kısaca değinerek hangi anne baba tutumunun ne tür bir
karakter oluşumuna zemin hazırlayacağını belirlemeye çalışalım.
İlgisiz Anne Baba Tutumu: Çocuğun maddi ve manevi ihtiyaçları
na karşı duyarsız, sevgi ve şefkati yetersiz, kontrolü gevşek, çocuğu
görmezden gelen, onunla iletişim kurmayan bazen reddediciliğe ka
dar varan anne baba tutumudur. Çocukların iyi yetişmesi topluma
açıldıkları dönemde karşılaştıkları ortama bağlı olarak değişmekle
birlikte çoğunlukla kindar, kavgacı, isyankar, saldırgan suça eğilimli
ve güvensizdir (Tabak, 2007). Bu tür ailelerde yetişen çocuklarda sal
dırganlık, öz denetim azlığı gibi kişilik problemlerinin yoğun olduğu
belirlenmiştir (Y ılmaz, 2009).
Baskıcı/Otoriter Anne Baba Tutumu: Baskıcı ve otoriter tutum, ço
cuktan her kurala sorgusuz itaat etmesi beklenen, sürekli kontrol ve
ceza baskısına dayalı çocuğun duygu ve düşüncelerine önem verme
yen anne baba tutumudur. Çocukların kişilik özellikleri, ilgi ve gerek
sinimleri dikkate alınmaz. Kurallarda esneklik ya da alternatif çözüm
yolları arama ve çocuğa sunma yoktur. Ana babanın çocuktan beklen
tileri, onların çocuğa sunduklarından daha fazladır. Böyle bir ortamda
çocuk dıştan denetimli bir ahlaka sahip görünse de güven duygusuna

sahip değildir ve attığı her adımda yanlış yapma korkusu içindedir
(Özyürek, 2004; Tabak, 2007; Yılmaz, 2009; Yavuzer, 2011). Çocuk sü
rekli aşağılanma tehdidi altındadır. Aşağılama tehdidi içinde varlığını
kaybeden birisi için kuralların önemi yoktur. Hesaba çekilme ve azar
lanma endişesi ile denemekten kaçınan bir birey olur (Aydın, 2005).
Aşırı koruyucu anne baba tutumu: Çocuğun kendi başına yapma
sı gereken işleri gerçekleştirmesine izin vermeyip bazen onun yerine
yapan, her konuda ona siper olan, ben olmasam sen bir şey yapamaz
sın imajı veren aşırı himayeci ve kontrol edici anne baba tutumudur.
Böyle bir aile ortamında yetişen çocuk özgüveni zayıf, girişimcilikten
uzak, diğer kimselere aşırı bağımlı, duygusal kırıkları olan birey hali
ne gelmektedir (Tabak, 2007; Aydın, 2005; Özyürek, 2004).
Aşırı Serbest Anne Baba Tutumu: Çocuklara sayısız haklar tanınan
ancak sorumluluklara hiç yer verilmeyen, temel davranışlar konu
sunda bile kurallar olmayan tutumdur. Gevşek tutum olarak da ifade
edilen bu tutumda çocuğa aşırı sevgi gösterilerek doymak bilmeyen
istekleri konusunda müsamahakar davranılır. Toplumsal kurallar ve
değerler ile diğer insanların haklarına dair sorumluluklara önem ve
rilmez ve bunlar çocuğa öğretilmez (Tabak, 2007; Yavuzer, 2011). Böy
le bir ailede çocuk neyin doğru neyin yanlış olduğunu öğrenemediği
gibi kendini denetleme gerekliliğini de hissetmez. Aşırı serbest, bencil
ve özgürlüğü kısıtlandığında da isyankar davranışlara yönelir (Özyü
rek, 2004).
Dengesiz ve Tutarsız Anne Baba Tutumu: Dengesiz ve kararsız tu
tum, anne-baba arasında ya da yalnız bir ebeveynin farklı durumlarda
birbiriyle çelişen standartlar uygulamasından kaynaklanır. Bu durum
da çocuk ne yapacağını bilemeyen sürekli tedirgin bir kişiliğe sahip
olmaktadır. Çocuk hangi davranışların kabul edilebilir ve doğru olup
olmadığını öğrenemez ve karar almada başarısız, güven duygusu ge
lişmemiş, zayıf iradeli bir birey olarak yetişir (Özyürek, 2004; Aydın,
2005; Tabak, 2007).
Mükemmeliyetçi tutum: Anne-baba ya da birinin çocuğu için belir

lediği ideal ölçüleri onlara giydirmeye çalışması ve onların hep en iyi
si olmaları gibi bir beklenti içinde oldukları tutumdur. Çocuğun istek,
yetenek, imkan ve duyguları dikkate alınmaz. Çocuk kendisine sunu
lan sevginin başarılı olmasına bağlı koşullu bir sevgi olduğu izleni
mine kapılır ve eğer beklentileri karşılama imkanı bulursa kendisi ve
çevresiyle barışık, aksi halde içine kapanık ürkek bir kişiliğe bürünür
(Y ılmaz, 2009).
Dengeli anne baba tutumu: Dengeli anne baba; destekleyici bir öz
gürlük tanıyan, güven ve değer veren tutuma sahiptir. Anne babanın
çocuğa ciddi ve tutarlı bir şekilde rehberlik ettiği, iyi bir özdeşim ör
neği olduğu, çocuğa bazı sorumluluklar yüklediği, değer yargılarını
açıkça ifade ederek kurallara uymasına yardım ettiği, kurallara uyul
madığı zaman da ölçülü yaptırımlar uyguladığı ve otoriteyi sağlamak
için çocukla çatışmaya girmediği durumdur. Bu ebeveynlerin çocukla
rına düşkün, destekleyici ve teşvik edici oldukları görülmüştür. Böyle
bir ortamda yetişen çocuklar yeterli sevgi ve güven duygusuna sahip,
akademik ve sosyal yönden başarılı olup dengeli bir kişilik geliştire
bilmektedirler. Bu tür ailelerde çocuk yetiştirmede aşırılıklardan uzak
kalarak dengeli ve demokratik bir yaklaşım izlenir, hem ebeveynin
hem de çocuğun hakları dikkate alınır. Bu yaklaşım ölçülü ve dengeli
bir kişilik gelişimi için fırsat vericidir. Böyle bir ortamda yetişen çocuk
kendine güven duyan sorumluluk alabilen, iç kontrole sahip bir birey
olarak yetişir (Ôzyürek, 2004, Aydın 2005; Tabak, 2007; Yılmaz, 2009;
Yavuzer, 2011).
Anne-babaların çocuklarına karşı takındıkları tutumlar çok f arklı
faktörlerin neticesi olsa da genelde; ailenin çocuklarından beklentile
rine, kendi çocukluk deneyimlerine, karı koca ilişkisinin konumu ile
düşünce yapısı ve eğitim durumuna bağlı olarak farklılaşmaktadır
(Yavuzer, 2011). Ebeveynler çocuk doğmadan önce ya da küçük yaş
larda kendi kafasında ideal evladı kurgulayıp çocuğa bir şablon ola
rak giydirmeye kalktığında kısıtlayıcı bir ebeveyn tutumu sergilerken
çocuğunun ilgi ve yeteneklerine bağlı olarak beklentilerini şekillen

direnler daha hoşgörülü ve destekleyici bir tutum sergileyebilmekte
dir. Anne babanın kendi çocukluk deneyimlerinde kendisinde oluşan
anne baba figürü; eşlerin iletişimi, saygı, güven gibi konulardaki aile
geleneği, sahip oldukları dünya görüşü ile eğitim durumlarının yanı
sıra ailenin soya-ekonomik durumu, ailedeki fert özellikle de kardeş
sayısı gibi unsurlar ailenin çocuklarına karşı nasıl bir eğitimci rolüne
bürüneceklerini belirleyen unsurlardandır.
Ebeveyn tutumlarını çocuğun temel ahlaki değerleri kazanıp ah
laki bir karaktere sahip olması açısından değerlendirmek gerekirse en
ideal tutumun dengeli ebeveyn tutumu olduğu kolayca anlaşılır. Böy
le bir aile ortamında çocuk kendine verilen özgürlükleri kullanırken
veya girişimde bulunurken hata da yapabilir. Ancak ailesi tarafından
verilen doğru geribildirim ve desteklerle hatalarının üstesinden gele
bildiğinde hatalarından da ders alabilecektir. Dengeli ebeveyn tutu
munu çocuğun değer gelişimine katkıda bulunacak bazı stratejilerle
güçlendirmek mümkündür. Şimdi ailede değer eğitiminde temel bazı
ilkeleri belirleyen bu stratejilere değinelim.
111. Değerler Eğitiminde Aile Stratejileri

Berkowitz ve Grych (2000) ailede çocuğun dengeli ve sağlıklı ka
rakter gelişimi için anne babanın takip etmesi gereken beş stratejiye
vurgu yapar. Bu stratejilere ebeveynlik veya aile stratejileri diyebili
riz. Hatta okulda karakter gelişimini sağlayacak stratejileri tespit için
de bu stratejilerinden yararlanmak mümkündür. Bu stratejiler; sonuç
çıkarma, destekleme, talep karlık, model olma bir de müzakere ve de
mokratik karar stratejileridir. Ebeveyn çocukla ilişkilerinde bu strateji
lere uygun yöntem, tutum ve davranışlar belirlemeye çalışırsa çocukta
sağlıklı bir karakter gelişimi mümkün olur.
Ailenin benimsemesi gereken ilk strateji "sonuç çıkarma" strateji
sidir. Ebeveyn çocukta empatiyi geliştirmek için çocuğa kendi söz ve
davranışlarının sonucu ve etkisi hakkında onu düşünmeye sevk et-
meli ve başkalarının bu husustaki dc�erlendirmclerini ona yansıtma

lıdır. Çocuğun davranışından kendisi veya üçüncü şahıslar rahatsız
olmuşsa öfke ve korkuyu kontrol ederek bunu ona anlatmak veya his
settirmek gerekir. Çocuğun davranışlarının hem iyi hem de kötü so
nuçlarını çocukla paylaşmalı, bunu yaparken müzakere ve buldurma
yöntemini tercih ederek sürekli dikte eder bir tarzda konuşmamalıdır.
İkinci stratejimiz "destekleme" stratejisidir. Ebeveyn olmanın so
rumluluğu çocuktan gelen maddi-manevi ihtiyaçlara yönelik sinyalle
ri anlayıp onlara uygun cevaplar vermeyi gerektirir. Çocuğun maddi
veya manevi desteğe'gerçekten ihtiyaç duyduğu durumları ebeveyn
iyi süzmeli ve gerekli desteği ona sağlayarak onda güven duygusu
ve başarı değerinin gelişmesini sağlamalıdır. İhtiyaçları bu şekilde uy
gun ve zamanlı biçimde karşılanan çocukta vicdan gelişir. Destekleme
onların bedensel ihtiyaçları ile ilgili olabileceği gibi duygusal ve dü
şünsel ihtiyaçları ile ilgili de olabilir. Örneğin ahlaki meselelerde yetiş
kinlerle diyaloğa girdiklerinde onlardan farklı düşünüşe sahip olsaL r
da güvenli bir şekilde tartışmaya devam edebileceklerini hissetmelr i
onlarda olgunlaşmayı sağlar. Ya da akademik olarak gerçekten başa lı
olmak isteyen ancak geçmişten gelen eksiklikler veya özgüven kayıp
ları gibi nedenlerle bunu gerçekleştiremeyen bir çocuğun anne baba
sından sadece motive edici sözlere değil başarabileceğini görmesini
sağlayacak ortamları hazırlamasına ihtiyacı vardır.
Ailenin benimsemesi gereken üçüncü strateji "talepkarlık"tır.
Aile gençler ve çocuklar için ulaşmaları imkan dahilinde olan ve daha
küçük yaşlarından itibaren ailede düzenli bir şekilde vurgulanıp takip
edilen eğitimsel ve ahlaki standartlar belirlemiş olmalıdır. Standartla
rın belirlenmesinde çocuk ve gençlerle ortak karara varmak ve karar
alındıktan sonra kararın neresinde olduğumuzu sıklıkla kontrol etmek
gerekir. Ebeveyn bu standartlara ulaşabilmeleri için onları destekle
meli ve geri bildirim vermeli fakat verilen destek dengeli olmalıdır.
Bu destekleme bütünüyle onu ayakta tutmaya, onun sorumluluklarını
onun için yerine getirmeye yönelik değil payanda görevi görmelidir.
Asıl ve en yüksek hedef çocuğun desteksiz olarak istenen hedefi sür

dürebilir olmasıdır. Bu dengeli bir destekleme gerektirir. Destek geri
alındığında da hedeflerin tutturulma düzeyleri kontrol edilerek gerek
tiğinde teşviklere yer verilmelidir.
Ebeveynlerin benimsemesi gereken dördüncü strateji "müzakere
ve demokratik karar" stratejisidir. Aile içi müzakerelerde çocuğun ba
kış açısına saygı duyma çocuktaki ahlaki karakter gelişimini destekle
menin en güçlü ve zengin yoludur. Bu stratejinin okul ve evde etkili
biçimde yürütülebilmesi için, dürüstlüğün altının çizilmesi, aile olma
duygusunun güçlendirilmesi ve sorumluluğun herkesçe paylaşıldığı
duygusunun oluşturulması gerekir. Ailedeki diğer bireyleri dinleme,
bakış açılarına değer verme, kurallar ve kararlar için sorumluluk alma,
kuralların nereden geldiğini ve niçin önemli olduklarını kavrama ve
kendisine uymayan kararları da kabul etme bilincine vurgu yapılma
lıdır.
Beşinci strateji şüphesiz eğitimcilerin pek çoğunun tartışmasız
bir şekilde kabul edebileceği üzere ailede ahlak eğitiminin en önemli
noktasını oluşturan "model olma" stratejisidir. Anne babanın yaptığı
istemli istemsiz her türlü davranış çocuk tarafından değerlendirmeye
tabi tutulur. Olaylar karşısında verdiği tepkiler, saygı ve sorumluluk
bilinci, konuşma tarzı ve kullandığı ifadeler çocuğun model alma yo
luyla öğrenmesini sağlar. Ebeveynler erdemleri en iyi söyleyerek değil
yaşayarak öğretebilirler, çocuğun, karakterini konuşarak değil onun
la birlikte o karakter erdemlerinin gereklerini yaşayarak geliştirebilir.
Ebeveyn çocukta manevi, sosyal ve ahlaki değerlere karşı saygı duy
gusu uyandırmak istiyorsa öncelikle kendisi bu değerlere ve bu değer
leri benimsemiş insanlara karşı saygı duyduğunu göstermelidir.
Aile üyelerinin ahlaki açıdan örnek teşkil eden şahsiyetlere karşı
duymuş oldukları sevgi ve saygı özdeşleşme yoluyla çocuğun karak
terine etki eder. Çocuğun anne babasına duyduğu sevgi ve hayranlık
onların değer verdiği şahsiyetlere de yönelir. Eğer anne baba ahlaki
değerleri temsil eden, insanlığa önemli katkılarda bulunmuş kişileri
hayranlıkla yad ediyorsa çocuk da onları özdeşleşme objesi olarak be

lirler. Tersine, topluma katkı yapan değerler üretmeden kısa yoldan
köşe dönme, saygı kazanma, meşhur olmayı temsil eden objelere hay
ranlık duyarsa çocuk da bunların değerlerine yönelir.
IV. Değerler Eğitiminde Aile İçi Etkinlikler

Okulda olduğu gibi aile ortamında da değerlerin bilişsel, duyuşsal
ve davranışsa! boyutlarını öğrenciye kazandıracak ve pek çok değerin
eğitiminde ortak kullanılabilecek bazı etkinlikler belirlemek mümkün
dür. Bu etkinliklerin uygulanmasında ailenin sosyo-kültürel durumu
ve eğitim düzeyi etkili olmakla birlikte okullar değerler eğitimi prog
ramları hazırladıklarında ailelere hangi değerle ilgili ne tür etkinlikler
yapabilecekleri konusunda eğitici programlar veya bültenlerle aileye
destek olarak ailede değerler eğitimi etkinlikler�nin verimliliğine kat
kıda bulunabilirler. Aşağıda ailenin öncelik ve imkanları çerçevesinde
şekillendirilerek kullanılabilecek bazı etkinlikler tanıtılacaktır. Burada
tanıtılan etkinliklerin dışında pek çok etkinliğin imkan ve önceliklere
göre geliştirilmesi mümkündür.
Planlanmış ve kaliteli zaman geçirme: Değer temelli konuşma ve çağ
rışımların sıklıkla vurgulandığı oyunlar, sanatsal ve sportif etkinlikleri
öğrenci ile birlikte gerçekleştirmek. Değerler açısından doğrudan ya
rarlı sonuçlar üretebilecek program, tiyatro, sinema, film izleme vb. ev
içinde ve dışında gerçekleştirilebilecek etkinlikler bunlardandır. Öğ
renci ile birlikte sorumluluğun paylaşıldığı bitki besleme, bahçe ve ev
bakımı, hayvan bakımı vb. işlerle uğraşmak da bu çerçevede değerlen
dirilebilir. Özellikle ilk çocukluk dönemi çocuklarında ebeveynle bir
likte iş yapma ve onlarla çeşitli sorumlulukları paylaşıp başarılı olma
ciddi bir kişilik gelişimi imkanı sunar.
Okuma saatleri: Aile üyelerinin hepsinin akşam belli bir saatte bir
araya gelerek ortak belirlenmiş bir kitabı okuyup müzakere etmeleri.
Düzenli olarak gerçekleştirilen böyle bir etkinlik çocuklarda okuma
alışkanlığı, aile içinde diyalog ve müzakere alışkanlığı geliştirece-
ği gibi okunmak için belirlenen kitap veya metinlerin içeriğine göre

farklı değerlerin analiz edilmesine de imkan sağlayacaktır. Etkinliğin
gerçekleştirilmesinde demokratik müzakere kurallarına uyulması,
metinlerin belirlenmesinde ve okunmasında ailenin tüm fertlerine so
rumluluk paylaştırılması çalışmanın farklı alanlarda verimliliğini artı
ran unsurlardandır.
Gezi ve seyahatlerin değerler eğitimi temelli kullanımı: Normal bir ai
lede ev içerisinde çocuklarla vakit geçirildiği gibi ev dışında da or
tak zamanların paylaşılması beklenir. Ev dışında geçirilecek kısa sü
reli gezi ve gezintilerin veya uzun sureli seyahatlerin değer eğitimi
temelli kullanılması mümkündür. Bu seyahat ve gezintilerin illa her
zaman bu maksatla gerçekleştiriliyor olması gerekmez. Gezinti veya
seyahatlerde imkanlar çerçevesinde tarihi veya dini bir mekana veya
önemli bir kişiliği temsil eden bir mekana, bir kitapçıya ya da doğal
bir ortama veya bir hayvan barınağına uğramak çocuğa belli değerleri
hissettirme adına önemli imkanlar sunar.
Aile büyükleri ve komşularla ilişkilerin değerler eğitimi temelli kulla
nımı: Değerler hayatın içinde yaşanan olgular olarak bir anlam ifade
eder. Çocuğun değerleri öğrenme sürecinde ona öğrendiklerini yaşa
ma ve yaşayarak öğrenme imkanı veren en önemli alan aile çevresin
deki insanlarla ilişkilerdir. Ebeveynler komşularla ilişkiler vasıtasıyla
çocuklarına yardımlaşma, misafirperverlik, hakseverlik, doğruluk,
güven, sabır, hoşgörü, saygı vb . pek çok değeri öğretebilir, yaşatabilir.
Aynı durum akrabalarla, özellikle de aile büyükleri ile olan ilişkiler
de de söz konusudur. Burada hassas nokta değer eğitiminin en etkili
yöntemlerinden olan model olma ve değer merkezli düşünmenin ebe
veynlerin tutumlarında her zaman yer bulmasıdır.
Ödüllendirmenin değerler eğitimi temelli kullanımı: Değer eğitiminde
özellikle ergenlik dönemine kadar olan dönemde güzel davranışların
ödüllendirilmesi önemli bir yöntemdir. Bu dönemde çocuklar taklit ve
başkalarının onay ve takdirini kazanmak amacıyla bazı davranışları
gerçekleştirirken farkında olmadan alışkanlık da geliştirmiş olurlar.
Ebeveynler çocuklarının olumlu davranışlarını pekiştirerek onlarda

bu davranışların alışkanlık haline gelmesini sağlayabilirler. Çocukla
rın yanında diğer insanların güzel davranışlarının ödüllendirilmesi de
benzer sonuçlar üretir. Çocuklarda geliştirilmek istenen olumlu dav
ranışlarla ilgili olarak ödülün kullanılmasında ödülü bir amaç olarak
değil araç olarak sunmak önemlidir.
Çetele ve afişlerin değerler eğitiminde kullanımı: Çocukların değerler
konusundaki farkındalığını canlı tutmak amacıyla çeşitli özlü sözle
rin veya çocuklarla birlikte belirlenecek sloganların onların kullanım
alanlarına asılması önerilebilir. Bu tür afişlerle beraber veya ayrı ola
rak gündemde olan değerle ilgili güzel davranışlar sergilendikçe işa
retler konulan, puan toplanan, yaprak veya çiçek asılan çetele tabloları
da motive edici olabilmektedir.
Evde medyanın değerler eğitimi temelli kullanımı: Günümüzde ço
cukların ve hatta yetişkinlerin bile değer kazanım ve tercihlerini en
fazla etkileyen unsurların başında medya gelmektedir. Ailenin tele
vizyon programlan, internet ve hatta gazete yoluyla hem olumu hem
de olumsuz değer tercihlerini çocuğa yansıtması mümkündür. Evde
izlenecek televizyon programları ile ilgili ortak kriterler belirleme, be
raber izlenebilecek programlar tespit etme, çocuğun ilgi ve merakları
na uygun yapıcı içerik ve etkiye sahip program ve İnternet ortamlarını
belirleyerek çocuğu onlara yönlendirme ve televizyonda izlenen her
tür programda değerler ve ilkeler merkezli bir tutum içeren muhake
me yapma alışkanlığı geliştirme bunu sağlamaya yönelik bazı adım
lardır.
V. Bir Değer Olarak Ailede Güven ve Özgüven Eğitimi

Çocuk eğitiminde ilk ve en önemli kurum aile olduğu gibi sağlıklı
bir kişilik gelişimi için ilk ve en önemli değer de güvendir. Bir değer
olarak güven korku ve çekince duymaksızın inanma, itimat etme, yü
reklilik gösterme anlamlarına gelmektedir. Kişinin kendisi dışındaki
kişi ve varlıklara yönelik itimadı güven, kendisine itimadı ise özgü-
ven değeri olarak karakter eğitiminde yer etmektedir. Güven değeri

sağlıklı ahlak gelişiminin en önemli yapı taşıdır çünkü güven değeri
ni kazanmamış bir çocuk kendisini dışarıya farklı şekillerle sunmaya
çalışır. Kimseye, hatta kendisine bile güvenemeyeceği için sağlıklı bir
inanç dünyasına, karaktere ve yaşam üslubuna sahip olması mümkün
değildir. Bu nedenle güven değeri çocuğun ilk eğitiminin başladığı ai
lede ilk ve en çok önemsenerek işlenmesi gereken bir değerdir.
Ailede sağlıklı gelişim ortamı çocuğa toplum içinde dengeli bir
birey olabilmesi için güven duygusu kazandırır. Ailede öncelikle ebe
veynlere ve diğer aile fertlerine karşı gelişen güven duygusu çocuğun
sosyal çevresi genişledikçe diğer toplumsal guruplarla ilişkilerine de
yansır. Ailede sağlıklı bir sevgi ve güven ortamında yetişen çocuk hem
başkalarına güven duymayı, hem de kendine güvenmeyi öğrenir. Gü
ven duygusu aynı zamanda inanç eğitiminin de temelini oluşturur.
İslam eğitim sisteminde sevgi ve güvene dayalı bir eğitim esas oldu
ğundan, Allah inancını çocuklara sevgi ve güven duygularını gelişti
rerek öğretmek gerekmektedir.
Çocukta güven duygusunun geliştirilebilmesi ise öncelikle onun
anne baba ve çevresindekilere karşı güven duymasını sağlamakla ger
çekleşir. Doğumundan itibaren �addi manevi ihtiyaçları dengeli ve
sevgi duygusu ile birlikte karşılanan çocuklarda anne-babadan yakın
çevreye oradan da Alemlerin Rabbi'ne yönelen bir güven duyma eği
limi gelişir. Anne babaya güven duyan çocuk, yaşama, sosyal hayata
ve nihayetinde Rabbine güven duyar. Aile fertleri ile başlayan güven
duygusu gelişimi çocuğun dikkatinin çevredeki güzellikler üzerine
yönelmeye başlamasıyla birlikte hayahn, güzelliğin, adaletin kaynağı
olan Allah'a yönelmesi sağlanabilir. Çocuk anne babasına duyduğu
güvenden aldığı gücü ileri yaşlara doğru Rabbinden aldığı bir güce
dönüştürür.
Doğumdan itibaren ihtiyaçları düzenli olarak karşılanan, anne
baba yoksunluğu yaşamayan, sevgi ile muamele gören, yeteneklerini
sergilemek ve geliştirmek için girişimde bulunduğunda gereksiz en
gellemelerle karşılaşmayan, başarılı olması için desteğe ihtiyaç duy-
duğunda desteklenen ve olduğu gibi kabul edilip başkaları ile kıyas

lanmayan çocuk kendini güven altında hissederek sağlıklı bir kişilik
geliştirir. Bu sağlıklı kişiliğin en önemli yapı taşlarından birisi de öz
güven duygusudur. Özgüven başkalarına güvenmemeden kaynakla
nan bir kendini beğenmişlik değildir. Aksine kendisinin başarılı olmak
için elinden geleni yaptıktan sonra başarılı olabileceğine, kendisinin
başarısına başkalarının, Rabbinin destek olacağına dair bir inançtır.
Özgüven bireyin kendi yeteneklerini, duygularını tanıması, ken
dini sevmesi ve kendine güvenmesidir. Özgüven kendini tanıma,
kendi yaratılışın ve yeteneklerinle barışık olma, kendine açık hedef
ler ortaya koyma ve pozitif düşünme ve dış dünyaya karşı kendini
en iyi şekilde ifade edebilme şeklinde ortaya çıkar. Özgüven değerine
sahip bir çocuk öğrenmeye ve sosyal ilişkiler geliştirmeye karşı özel
bir meraka sahiptir. Öğrenmek için çaba harcamaktan zevk alır. Özgü
vene sahip olmayan bir çocuk ise geçmişteki girişimlerinden olumsuz
duygular edindiğinden başarısızlık riskini göze alamayıp denemekten
kaçar. Özgüvenli kişi yeteneklerinin farkındadır. Neyi yapabileceği
ni, neyi yapamayacağını bilir. Yeteneklerini tanıdığı için yapabileceği
yeni şeyler denemekten çekinmez. Özgüven değerine sahip bir insan
insanlarla ilişki kurmaktan mutlu olur. Çünkü o olaylara ve insanlara
olumlu tarafından bakar, olumsuzluklara bile üstesinden gelinebile
ceği umuduyla bakar. O kendisine güvendiği gibi diğer insanlara da
güvenir.
Güven ve özgüvene sahip çocuklar yetiştirmek büyük oranda on
larla aile büyüklerinin kuracağı iletişim ortamının sağlıklı olup olma
masına bağlıdır. Bu ise ebeveynlerin çocuklarını dinleyebilmeleri ile
mümkündür. Evdeki görevini yeterince yapamayan, kendi sorumlu
luğunun bilincinde olmayan, çocuğuna küçük yaşlardan sevgi ve gü
venle muamele etmeyen anne baba çocuğundan güven bekleyemez.
Çocuğun sağlıklı bir özgüven gelişimi için sevgiye ve güvene ihtiyaa
vardır. Çocukların özgüveninin gelişmesi için de ebeveynlerin sevgi ve
güven duygularını hissettiren kişiler olmaları gerekir (Yavuzer, 2011).
Ailede çocuğun ahlak eğitiminin nasıl olması ya da olmaması ge

rektiği ile ilgili onlarca ilke sıralamak mümkün olsa da ailede ahlaki
gelişimin temelde anne baba modelliği, sevgi ve güven aşılama gibi
bilgiden çok sabırla uygulama gerektiren noktalara dayandığı anlaşıl
maktadır. Bu nedenledir ki anne ve babanın çocuğun ahlaki karakter
eğitimi için yaptıkları hatalardan belki de en önemlisi çoğu zaman ona
tutarlı bir model sunmanın zorluğundan kaçarak.nasihatlere, tehdit
lere başvurmasıdır. Aile bazen bu tutumu hiç fark etmeden çocuğun
dini değerlerini de örseleyecek şekilde yapar. Çocuğu kendi örnek
davranışlarıyla eğitmek yerine, Allah korkusu, cehennem azabı gibi
motiflere başvurarak onu sindirmeye çalışması bu türden sık görülen
davranışlardır (Hökelekli, 2009).
A. Güven ve Özgüven Eğitiminde Dikkat Edilecek Hususlar

Çocuğun ailede sağlıklı bir güven ve özgüven eğitimi birtakım
etkinliklerin gerçekleştirilmesinden çok genel anlamda bir tavır alış
ve çocuk ile ilişkileri sürdürüş üslubu ile ilgilidir. Bu nedenle sağlıklı
bir güven eğitimi için birtakım etkinliklerden bahsedilebilse de temel
de ailenin izlemesi gereken bazı stratejiler veya dikkat etmesi gereken
noktalar belirlemek mümkündür. Burada ailenin çocuklarında sağlık
lı bir güven ve özgüven değeri kazanımı için dikkat etmeleri gereken
hususlara yer verilecektir.
Çocuk psiko-motor becerilerinin kendisini ve çevresini keşfetme
sine yetecek olgunluğa erişeceği döneme kadar tamamen anneye bağ
lıdır. Bu dönemde çocuk ile annesi arasındaki iliksiden doğan güven
duygusu, insanın ileride kuracağı kişiler arası iliksilerin temelini oluş
turur. Bu güvenin oluşumu bebeğin ihtiyaçlarına annenin yerinde ve
zamanında yönelebilmesi, onun sıkıntılarını giderebilmesi, dilinden
anlayarak ona kendini emniyette ve sevgi içinde hissettirebilmesine
bağlıdır. Bu dönemde ailenin çocukta karşılaması gereken gereksi
nimleri: beslenme, bakılma, korunma, sevilmedir. Çocuk büyüdükçe
bu gereksinimlere eğitilme, rehberlik edilme, ailenin eşit bir bireyi
olarak kabullenilme gibi gereksinimler eklenir. Bu gereksinimlerin

zamanında fark edilip aile tarafından karşılanması çocuğun hem aile
bireylerine güvenini hem de özgüvenini geliştirir.
Çocuk 2-3 yaşından itibaren kendisini ve çevreyi keşfetmeye ve
bir birey olarak varlığını göstermeye yönelik yeteneklerini sergilemek
için girişimlerde bulunmaya başladığında ise girişimlerinin başarıya
ulaşabilmesi için desteklenmeye ve .teşvik edilmeye gereksinim duyar.
Bu dönemde ebeveynler çocuklarının bir birey olarak kendilerini gös
termeye yönelik girişimlerine destek olarak güven duygusu kazan
malarını sağlayabilirler. Çocuk okul çağına geldiğinde ise ebeveyne
düşen görev çocuğunu başkaları ile kıyaslamadan kendi imkan ve ye
tenekleri ölçüsünde başarılı olabileceği alanda kabul etmektir.
Güven değerinin çocuğa kazandırılmasında en temel taşıyıcı duy
gu sevgidir. Sevgi ile büyüyen çocuk hayata güvenmeyi ve diğer in
sanlara sevgiyle yaklaşmayı öğrenir. Güven duygusu çocuğun şartsız
olarak sevildiği bir aile ortamında gelişir, olgunlaşır ve hayat boyu
devam eder. Şartsız sevgiden maksat kabahati görmezden gelen, ne
yaparsa yapsın çocuğu onaylayan bir sevgi değildir. Böyle bir sevgi
öncelikle kendisi ile çelişir. Başkalarının hakkını yediğinde bile çocu
ğuna destek olan bir ebeveyn sevgisi çocuğa iyilik değil kötülük yapı
yordur. Böyle bir durumda gerçek sevgi çocuğun yanlışından dönem
si için ona doğruları ayan beyan göstermek için çabalamak olmalıdır.
Ancak bunu yaparken çocuğa kendisine değil işlediği yanlışa karşı
olunduğunu hissettirici bir üslup kullanmak gerekir.
Çocuklarda güven ve özgüven değerlerinin gelişmesinde onların
kendilerini ifade etmelerine imkan vermek önemlidir. Yanlış söyledi
ğinde, bizim düşüncelerimize ve beklentilerimize aykırı konuştuğun
da baskılanan çocuk gerçekte sahip olduğu düşünceyi değiştirmemiş
tir. Sadece ortamın o düşünceyi dile getirmek için uygun olmadığı,
kendi düşüncelerini ifade etmek için çevresindeki insanlara güvene
meyeceği kanaatine varır. Çocuk eğer yanlış veya farklı görüş bildir
mişse yapılması gereken onun bu görüşe varmasına neden olan düşü
nüşün nedenlerine inmek ve görüşlerine saygı duyarak alternatifleri
müzakere etmeye çalışmak olmalıdır. Ona farklı alternatifleri göstere

rek görüş alanlarını genişletmesine bu yolla doğru kararlar almalarına
yardımcı olmak gerekir.
Çocuğun kendi yeteneklerini, yapabileceklerini sergilemesine
imkan vererek onun yapabiliyorum duygusunu yaşamasını sağlamak
onda güven ve özgüven değerini geliştirmenin bir başka yoludur. İs
tediği başarıları elde edememiş, yeteneklerinin takdir görmediğini
düşünen insanlar kuşkucu bir kişiliğe bürünerek diğer insanlara gü
venlerini kaybederler. Bu nedenle küçük yaşlardan itibaren basit iş
lerle bile olsa çocuğun girişimlerini olumlu karşılayıp bu girişimleri
sonuçlandırmak için desteğe ihtiyaç duyduğunda onun yanında ol
mak gerekir. Böylelikle çocuk küçük işlerden başlayarak adım adım
başarıya ulaşmanın vermiş olduğu özgüven değerini içselleştirecek
hem de çevreye karşı güven geliştirecektir. Bu noktada ebeveynlerin
çocuklarının ne zaman ne tür bir desteğe ihtiyaç duyduklarını fark
edip ona göre hareket etmeleri önemlidir. Zira çocuklar her zaman
maddi desteğe ve bakıma ihtiyaç duymazlar. Manevi desteğe ihtiyaç
duyulan zamanları anlamaksa daha zordur.
Karamsarlık ve umutsuzluğun inanan bir insanın hayatında ye
rinin olamayacağına dair argümanları hem teorik olarak hem de ya
şayarak göstermek çocuğa güven değerini kazandırmanın bir diğer
yoludur. Güven değerini eğer bireyin hem kendisine ve çevresindeki
insanlara hem de Allah' a yönelen bir değer kabul edersek bu değer
bireyin değerler sisteminde tam anlamıyla işlevsel olur. Kendisinden
başka hiçbir şeye itibar etmeyen birey ne kadar sağlıksız bir sosyal
kişilikse kendine güvenini yitirmiş her şeyi kendisi dışından bekleyen
bir birey de o kadar sağlıksızdır. Bu nedenle bireye güven eğitiminde
umut ve bu umudun kaynağı olarak da gayretleri hiçbir zaman boşa
çıkarmayacak Yüce Allah'a güvenmeyi söz ve davranışlarıyla telkin
etmek gerekir.
Çocuğa güven değerini kazandırmada ebeveynlerin en çok dik
kat etmesi gerekenlerden bir diğeri de çocukta var olan ana-babaya
güvenme ihtiyaç ve isteğinin zedelenmemesidir. Çocuk için küçük
yaşlardan itibaren en çok ihtiyaç duyulan, en çok bağımlı olunan kişi

anne ve babadır. Bu bağlılık ister istemez masum bir güvenmeyi de
beraberinde taşır. Eğer çocuğun fıtri olarak hissettiği bu güven duy
gusu anne baba tarafından zedelenirse çocukta güven değerinin geli
şimi yara almış olur. Bebeklik döneminde temel beslenme, korunma,
sevilme gibi ihtiyaçlar üzerinden test edilen bu güven duyusu çocuk
büyüdükçe çocukla ve üçüncü şahıslarla karşılıklı ilişkiler üzerinden
test edilir. Çocuk anne-babasının birbirlerini, kendisini veya başka in
sanları aldatıp aldatmadıkları, alaya alıp almadıkları, küçümseyip kü
çümsemediklerine dair tecrübeleri üzerinden güven veya güvensizliği
öğrenir.
Çocuğun özel zamanlarına ve eşyalarına saygı göstermek çocukta
hem başkalarına güvenme hem de özgüven duygusunu geliştirmenin
yollarından bir diğeridir. Kendi odası, eşyaları veya kendisine ayırdı
ğı zamanına saygı gösterilmemesi, ebeveynler tarafından onun bilgisi
dışında müdahalelerin yapılması çocukta kendisine güvenilmediği
izlenimini geliştirir. Bu durum bazen onun eşyaları üzerinden mah
remiyetinin ihlali, bazen mülkiyet hakkına saygı gösterilmeden tasar
ruflarda bulunulması veya bµ yönde ifadeler kullanılması şeklinde
gerçekleşebilir. Bu durum çocuğun hem müdahaleyi yapan kişilere
karşı bir güvensizlik duymasına hem de kendisine olan güveninin ze
delenmesine neden olur.
Çocukta kendine güvenme duygusunu geliştirme aracı olarak
çocuğun imkan ve yeteneklerini tanıyıp ona göre hedefler belirlemek
ve yüksek beklentiler içine girerek çocuğu başkaları ile kıyaslamamak
önemli bir yoldur. Özgüveni oluşturan şeylerin başında başarma duy
gusu gelmektedir. Çocuk kendisinden beklenen ve bu beklentiler çer
çevesinde kendisinin oluşturduğu başarı hedeflerine ulaşabilme düze
yine göre kendisine karşı daha fazla güven duymaktadır. Bu nedenle
çocuklar arasındaki bireysel farklılıkları göz önünde bulundurma ve
her çocuğun kendi yeteneklerine has başarı olanakları oluşturma ebe
veyn ve eğitimcilerin görevidir.
Çocuğu kendisine model olabilecek başarılı tarihi ve?a yaşayan

kişiliklerle muhatap kılmak onun kendisine ve içinde yaşadığı top-
1 uma olan güvenini güçlendirmenin yollarındandır. Çocuğun kendi
ne güveni kendini ait hissettiği kültür, inanç çevresi ve medeniyete
olan güvenle yakından ilişkilidir. Bu nedenle ebeveynler çocuklara
kendi kimliklerinin temel kodlarını oluşturan inanç, kültür, medeni
yet ve aileye ait lider ve başarılı kişiliklerin insanlığa faydalı olarak
hayır yolunda yapıp ettikleri, artlarında bıraktıkları eserleri ve hayat
hikayeleri ile baş başa getirmelidirler. Bunu yaparken maksatın kuru
bir övünme duygusu olmamalı başarıların ardında yatan azim ve
inançla bağlantılar kurulmalıdır.
Çocuğun aile içinde özgüvenini geliştirmeye yönelik bazı pratik
etkinlikler öneren Hökelekli (2013: 224-225) çocukla kendisinde be
ğenilen özelliklerin ve yeteneklerin listesini yapmanın, çocuğun ken
di ilgi duyduğu şeylerle ilgilenmesine ve hobiler edinmesine zaman
ayırmasına imkan verilmesinin, çocuğun başarılı olduğu işlerin lis
tesini yapmanın, başarılı olamadığı hususlardan çok başarılı olduğu
noktaları ön plana çıkartmanın ve doğruluğuna inandığı hususlarda
başkalarının onayına ihtiyaç duymadan kendini değerlendirme alış
kanlığının kazandırılması ile çocukta özgüvenin geliştirilebileceğini
belirtir.
Son olarak çocukta güven ve özgüven değerini geliştirmek ister
ken sıklıkla yapılan bir yanlışa temas etmek gerekir. Çocuğa özgüven
kazandırmak için onu her yaptığında alkışlamak veya ne yaparsa yap
sın onu destekleyecekleri mesajını vermek ebeveynlerin en çok yaptığı
yanlışlardandır. Çocuğu koşulsuz bir sevgiyle sevmekle onun yapıp
etmelerindeki yanlışları sevme aynı şey değildir. Çocuğa sınırsız bir
özgürlük alanı vermek onun özgüveninin gelişmesine imkan hazır
layabilir. Ancak bu özgüven zamanla sürekli başkaları ile çatışan bir
bencillik ve kibire dönüşür. Bu nedenle ebeveynler çocuklara sınır
koymama gibi bir tutum içinde olmamalı açık, anlaşılır ve tutarlı sı
nırlar koymalı ve bu sınırlamaların neden ve sonuçlarını çocukları ile
müzakere etmelidirler.
YEDİNCİ BÖLÜM
OKULDA DEGERLER EGİTİMİ
I. Okulun Değerler Eğitimindeki Yeri

Okul toplum içinde çoğu zaman rastlantısal olarak gerçekleşe
bilen ve bu nedenle de doğrultusu kestirilemeyen eğitim olgusunun
planlı bir şekilde yürütülmesi için oluşturulmuş bir kurumdur. Bu
kurum insanlık tarihinde her zamankinden daha fazla günümüz ço
cuğunun hayatında yer etmektedir. Okul öncesi eğitim kurumlarının
yaygınlaşması ile birlikte okul çağı artık çocuğun karakter gelişiminin
en yoğun olduğu ilk çocukluk dönemine kadar inmiştir. Çocuk okula
başladığında o güne kadar hayatındaki yegane sosyalleşme kurumu
olan aile çevresinin dışına çıkıp yeni sosyalleşme ortamları ile etkileşi
me geçmiş olur. Çocuğun hayatında önemli bir yere sahip olan okul
ların günümüzde değer kazandırma ve karakter gelişimlerindeki yeri
nedir?
Okullar akademik olarak öğrencilerin bilişsel gelişimini hedefler
ken, politik açıdan iyi bir yurttaş yetiştirmeyi, ekonomik açıdan ge
lecekte üstlenecekleri mesleki rolleri kazanmalarını sosyal açıdan ise
onların toplumsal değerleri içselleştirerek toplumun maddi ve mane

vi açıdan başarılı bir ferdi olmalarını amaçlar (Cookson ve Sadovnik,
2002 akt: Yüksel, 2004: 17). Okulun yüklendiği toplumsal görevler
çoğu zaman yurttaşlık eğitimi ile sınırlandırılır ve yurttaşlık da akıl
lıca oy kullanma yeteneği, yasalara uyma isteği vb. anlamlarda dar
bir açıdan yorumlanır. Oysa çocuk toplumsal hayatını ya tam bütün
leşmiş bir varlık olarak yaşar ve böyle yaşamalıdır, ya da acı çeker ve
uyuşmazlıklara düşer. Çocuğun kurduğu birçok toplumsal ilişkiler
den birini seçmek ve okulun görevini yalnızca bununla tanımlamak
doğru değildir (Dewey,1976).
Okulun fonksiyonu bireyin sadece devletle ya da ekonomik ku
rumlarla ilişkisine dair değil; komşusuyla, iş arkadaşıyla, eşiyle vb.
çok boyutlu bir ilişki yumağı oluşturan birey hayatının bu alanlarla
ilişkisini kurgulamayı da içerir. Neticede toplumsal ilişkiler birbirin
den bağımsız değildir. Bu nedenle okulların görevleri arasında okul
programında açık olarak belirtilen veya belirtilmeyen değerleri öğret
mek, öğrencileri toplumun değer, norm ve davranış kuralları doğrul
tusunda eğitmek, onların ahlaki gelişimine katkıda bulunmak, karak
terini ve benlik algısını olumlu yönde etkilemek önemli yer tutar.
Okulun ahlak ve değerler alanına yönelik fonksiyonlarını günü
müzde etkin bir tarzda yerine getirip getiremediği tartışmalıdır. Pek
çok eğitimcinin düşüncelerine tercüman olacak şekilde Berkowitz ve
Bier (2004)'in belirttiği gıbi "Okulların halihazırdaki yüksek limitli
standartlaştırılmış testler ortamında, kaliteli eğitim tam anlamıyla da
yak yiyor. Eğitim, testte çıkması beklenen her neyse düşünmeksizin
onu ezberlemeye doğru gidiyor. Okullar adeta yetişkin ve öğrencile
rin kendilerini sıkışmış hissettikleri birer düdüklü tencere oluyor" (s.
78).
1960'lı yıllardan sonra bireysel özgürlüklere vurgunun ve çok kül
türlü toplum yapılarının sonucu olarak değer göreceliliğinin eğitim
alanında etkili oluşu okulların öğrencilerin karakter gelişimi konusun
da sorumluluk alma konusunda isteksiz davranmasına neden olmuş-
tur (Lickona 1991: 10). Oysa okulların, öğrencilerin karakter gelişimi

konusunda tarafsız olma şansı yoktur. Çünkü öğretmenlerden her
zaman değerleri ifade etmeleri beklenir ve onlar isteseler de isteme
seler de belli değerleri işaret ederler. Bu nedenle eğitimde şu iki yön
temin birleşimi önerilebilir: Öğrencilere kendi değerlerini geliştirme
becerilerinin öğretimi ile öğretmenin kendi değerlerini özendirmesi/
teşvik etmesi. Bu yolla öğrenciler kendi değerlerini geliştirirler, kendi
anlamlarını oluştururlar; öğretmenler de bu anlamlandırma sürecinin
olumlu yönde gelişmesi için ortamlar hazırlarlar.
Okul, sahip olduğu sistem içinde her öğrenciden belli standartlara
uymasını ve çalışmasını ister. Bu bakımdan iradeyi güçlendirme, vazi
fe yapma, sabır, ısrar ve sebat gibi meziyetlerin kazanılması bakımın
dan etkili bir irade eğitimi imkanı sunar. Ancak iradenin aktif şeklinin
gelişebilmesi için düzenli geribildirim sağlayan dengeli bir kontrol
sistemi gerekir. Bu sistem sürekli kah ve kesin bir sistemden çok yarı
kesin ve öğrenciye tercihler sunan bir sistem olmalıdır. Bu sistemde
okulun en mühim vazifelerinden biri öğrencilere manevi düşünce alış
kanlığı yani ahlak ve değerler üzerine düşünme, hayattaki olaylara
ve kendi davranışlarına merhamet, sevgi, adalet, saygı, hoşgörü vb.
pencerelerinden bakabilmek kabiliyeti kazandırmaktır. Bunun kaza
nılabilmesinin en iyi yolu eşya ile insanlar arasında doğrudan ve de
vamlı münasebetler kurulmasını sağlamaktır. Öğrenci eğitimcilerin
rehberliğinde akıl ve iradesini kullanarak gerçekleştirdiği faaliyetler
yoluyla gözlemlemeyi, denemeyi, başarı ve başarısızlığın sebeplerini
bulmayı, karşılaştırmayı, düşünmeyi, en verimli yolu keşfetmeyi, yeni
sorular sorup cevaplar bulmayı okulda öğrenir.
il. Türkiye'de Okullarda Değerler Eğitimi

Değerlerin bireysel ve toplumsal açıdan haiz oldukları önemin
son yıllarda daha yoğun biçimde hissedilmiş olmasının bir sonucu
olarak Milli Eğitim Bakanlığı 2003 yılından itibaren öğretim program
larında değerlere açıktan ve daha sistemli bir şekilde yer vermeye baş-
lamış, değerleri programların temel öğelerinden birisi olarak konum

landırmışbr. 18. Milli Eğitim Şurası'nda da değerler eğitimi alanında
okul bazında ve daha genel çerçevede neler yapılabileceği ele alınmış,
sonuç bildirisinde değerler eğitiminin okulların görevlerinden olduğu
vurgulanarak bu konuda öğretmenlerin yeterliliklerinin geliştirilmesi
ve materyal geliştirme çabalarının artırılmasına yönelik önerilerde bu
lunulmuştur.
08 Eylül 2010 tarihinde yayınlanan 53 numaralı İlk Ders genelgesi
ile değerler eğitiminde okulların rolüne dikkat çekilmekte ve toplum
sal yaşantımızın temelini oluşturan milli, manevi, sosyal, ahlaki ve
kültürel değerlerimizin güçlendirilmesi için okullarda yoğun çalışma
lar yapılması istenmektedir (MEB, 2010 /53). Milli eğitim sistemi içinde
değerler ve eğitimi çerçevesinde gerçekleştirilen bu faaliyetler uygu
lamaya da yansımış, son dönemlerde birçok milli eğitim müdürlüğü
ve okul, değerler eğitimi ile ilgili program ve etkinlikler düzenlemeye
başlamıştır10 • Bu etkinliklere Anayasa'nın 58.maddesi, 1739 sayılı Milli
Eğitim Temel Kanunun 2, 11, 23. Maddeleri ve bu kanuna dayanan
çeşitli milli eğitim mevzuatı ve öğretim programları, 2010 /53 sayılı İlk
Ders Genelgesi ve 2010/18 şura kararlan dayanak teşkil etmektedir.
111. Okul Müfredatında Değerler ve Eğitimi

Milli Eğitim Bakanlığının 2003 yılından itibaren başladığı prog
ram yenileme çalışmaları ile birlikte öğrencinin duygu, ahlak ve değer
konusundaki bireysel ve sosyal gelişimini kapsayan duyuşsal eğitim
farklı isimlerle yeni ilköğretim programlarında yer bulmuştur. Bu doğ
rultuda DKAB ve Sosyal Bilgiler Programları programın değerlerini
konularla ilişkili olarak vermekte ve değerler eğitimi ile ilgili öneri
lerde bulur:ımaktadır. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı (MEB,
2006)'da tutum ve değer kazanımları adı altında çeşitli değerlere yer
vermektedir. Benzer biçimde İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Progra
ı O Bu doğrultuda İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından İstanbul Valiliğinin 12.11.20 l O tarih
ve 125443 sayılı olum ile tüm il genelinde uygulanmaya başlanan proje kapsam olarak en geniş
olması nedeniyle örnek olarak verilebilir (İstanbul Valiliği, 2010).
mı ve Kılavuzu (1-5. sınıflar) değerleri kazanım olarak benimseyerek

değerleri programla bütünleştirmiştir (MEB, 2009). Burada ahlak ve
değerler eğitimi alanındaki öncelikli konumları nedeniyle MEB'in ha
zırlamış olduğu öğretim programlarında değerler ile ilgili daha açık
vurgulara yer veren DKAB, Sosyal Bilgiler ve Türkçe programlarında
değerler ve eğitimi incelenecektir.
Ortaöğretim DAKB Öğretim Programı bizzat "Ahlak ve Değerler"
isimli öğrenme alanlarına sahiptir. 9 . sınıftan 12 . sınıfa kadar 4 ünite
bu öğrenme alanında yer almaktadır. İlköğretim DKAB öğrenme alan
ları arasında ise değerler başlığını taşıyan bir öğrenme alanı bulunma
maktadır. Hem ilköğretim hem de ortaöğretim programları ortaöğre
timde yer alan değerler öğrenme alanı dışında değerler ve eğitimine
dört farklı şekilde temas etmektedir:
• İlköğretim ve ortaöğretim programlan programın amaçlan arasında
değerler eğitimine yönelik amaçlara yer vermektedir.
• Programın temel aldığı yaklaşımlar olan eğitimsel ve din bilimsel
yaklaşımları açıklarken değerlere gönderme yapılmaktadır.
• Öğrencilerin içselleştirmesi beklenen değerleri liste halinde vermek
te ve kazanım, etkinlik ve açıklamalar tablolarında bu değerleri ko
nularla ilişkilendirmektedir.
• Değerler eğitiminde kullanılabilecek yöntemler önerilmektedir.
DKAB Programlarında öğrencilerin içselleştirilmesi ön görülen
birçok değer liste halinde verilmiştir. Listeler halinde verilen bu ders
lerin bir kısmının kazanım, etkinlik ve açıklamalar tablolarında "ön
celikle verilecek değerler" adı altında konu ve etkinliklerle de ilişki
lendiği görülmektedir. Bir kısmı birbirinin aynısı bazıları da benzer
değerler olmak üzere ilköğretimde 61 ortaöğretimde ise 35 adet değer
listelenmiştir.
Ortaöğretim Programı (2010)'nda öngörülen değerler şunlardır:
"Adil olma, Aile kurumuna önem verme, Bağımsızlık, Bilimsellik,
Çalışkanlık, Dayanışma, Ölçülülük, Yumuşak huyluluk, Güveni-
lir olmak, Kanaat, Cömertlik, Sabır, Samimiyet, Güven, Namuslu

olmak, Alçak gönüllülük, Sözünde durmak, Emanete riayet et
mek, Hakikat sevgisi, Kardeşlik, Duyarlılık, Doğruluk, Dürüst
lük, Estetik duyarlılık, Hoşgörü, Misafirperverlik, Sağlıklı olmaya
önem verme, Saygı, Sevgi, Sorumluluk, Temizlik, Vatanseverlik,
Yardımseverlik, Paylaşımcı olmak ve Fedakarlık.
İlköğretim Programı (2010a)'nda öngörülen değerler de şunlardır:
"Adalet, Aile kurumuna ve birliğine önem verme, Demokrasi bi
linci, Dürüstlük, Alçak gönüllülük, Bağımsızlık, Bağışlama, Barış,
Türk Bayrağına ve İstiklal Marşı'na saygı, Bilimsellik, Cesaret,
Cömertlik, Çalışkanlık, Dayanışma, Doğa sevgisi, Doğal çevre
ye duyarlılık, Doğruluk, Dostluk, Duyarlılık, Emaneti korumak,
Estetik, Fedakarlık, Gazilik, Görgülü olmak, Güvenirlik, Hakse
verlik, Hakikat sevgisi, Haya, Hoşgörü, İbadet yerlerine saygı, İf
fet, İyi niyet, Kadirşinaslık, Kanaat, Kardeşlik, Merhamet, Millet
sevgisi, Milli: birlik şuuru, Misafirperverlik, Mürüvvet, Namuslu
olmak, Nezaket, Ölçülülük, Paylaşımcı olmak, Sabır, Sadelik, Sağ
lıklı olmaya önem verme, Samimiyet, Saygı, Sevgi, Sorumluluk,
Sözünde durmak, Şehitlik, Şükür, Tarihsel mirasa duyarlılık, Te
mizlik, Tutumluluk, Türk büyüklerine saygı, Vatanseverlik, Vefa,
Yardımseverlik"
Sosyal bilgiler dersi çocuğu topluma hazırlamak, onu iyi ve so
rumlu bir vatandaş olarak yetiştirmek için ona birtakım değerleri ka
zandırmayı amaçlar. Bu misyonu nedeniyle tarih boyunca sosyal bil
giler dersi programları her dönemde değerlere açık ya da gizli şekilde
temas etmiş; değerlere ve değerler eğitimine önem vermiş; ahlak ve
karakter eğitimine temas etmiş ve tüm programlarda yardımlaşma,
duyarlılık, bağımsızlık ve sorumluluk gibi değerlere yer vermiştir
(Keskin, 2008). 2005 yılında uygulamaya konulan sosyal bilgiler öğ
retim programlarında ise daha geniş bir şekilde değerler ve eğitimi
ayrı bir başlık altında ele alınmış, programda öğrenciye verilmesi ge
reken değerler belirlenmiş, bu değerlerin öğretiminde neler yapılması
gerektiği açıklanmıştır. Bu değerler, öğrenme alanlarına ve sınıflara

göre dağıtılmıştır (Aladağ, 2009). Sosyal bilgiler ders gurubu içinde
yer alan Hayat Bilgisi, Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi dersleri de
pek çok değeri kazanım olarak belirlemiştir.
İlköğretimde Türkçe dersi öğretim programları 1-5. sınıflar (MEB,
2009) ve 6-8. sınıflar (MEB, 2006a) için ayrı yayınlanmıştır. Türkçe 6-8
programında değerlere doğrudan yer verilmemiştir. Ancak programın
genel amaçlarında öğrencilerin bu derste okutulacak "Türk ve dünya
kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla milli ve evrensel değerleri
tanımalarının" ve "milli, manevi ve ahlaki değerlere önem vermeleri
nin ..." (MEB, 2006a: 4) amaçlandığı belirtilerek dolaylı olarak değer
ler eğitimine temas edilmiştir. Benzer biçimde İlköğretim Türkçe 1-5
öğretim programının genel amaçlarında öğrencilerin " Milli, manevi,
ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem ver
meleri" (MEB, 2009: 12) yer almaktadır. Ayrıca her iki program kaza
nım kavramını "öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş
yaşantılarla öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve de
ğerler" (MEB, 2006a: 11; MEB, 2009: 19) olarak tanımlayarak değerleri
eğitim olgusunun ölçülebilir çıktılarından birisi olarak kabul ettiğini
göstermektedir. Programlarda derslerde kullanılmak için seçilecek
okuma parçalarının seçiminde milli, ahlaki, kültürel ve insan hakları
gibi evrensel değerlere uygunluğun gözetilmesi de istenmektedir.
1-5. sınıflar Türkçe programı değerlere 6-8 programından daha
fazla yer vermektedir. Programın kazandırmayı amaçladığı temel be
ceriler arasında "kişisel ve sosyal değerlere önem vermeğe" yer veril
miştir. Ayrıca programda birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar yer alan
konuşma öğrenme alanının kazanımları arasında "görgü kurallarına
ve milli, manevi, kültürel, ahlaki, sosyal vb. değerlere uygun konu
şur" kazanımı yer almıştır. Program öğrenilenleri hayatla ilişkilendir
me, düşünme, anlama, sorgulama, inceleme, araştırma ve keşfetme
gibi yetenekleri geliştirmek için belirli temalara odaklanan tematik
yaklaşımı benimsemiştir. Programın belirlediği zorunlu temalardan
birisi "değerlerimiz" temasıdır. Bu tema altında Türkçemiz, Türk kül

türü (bayramlar, törenler, türkü ...) ve Türk büyükleri (Atatürk, Fatih
Sultan Mehmet, Mevlana, Hacı Bektaş-ı Veli, Yunus Emre, Mimar Si
nan, Nasrettin Hoca ...) içeriklerine yer verilmesi istenmektedir (MEB,
2009). Tema altında yer verilen bu içeriklerin kültürel değerlerin ta
nınması ve model alma yoluyla değer eğitimi için eğitimcilere önemli
imkanlar sunabileceği düşünülmektedir.
Öğretim programlarının değerler eğitimi açısından genel değer
lendirmesini yapmak istediğimizde DKAB ve Sosyal Bilgiler program
ları başta olmak üzere Türkçe ve medya okuryazarlığı gibi derslerde
programların değerler ve eğitimine daha yoğun olarak yer verdiğini
söyleyebiliriz. Beden eğitimi, görsel sanatlar ve müzik gibi derslerin
öğrencilerde değer eğitimi için önemli imkanlara sahip olmasına kar
şın bu derslerin programlarında değerler eğitimi hakkında öğretmen
lerde farkındalık oluşturacak vurgulamalara ve uygulamada onların
ellerini güçlendirecek örnek ve materyallere sahip olduğunu söyle
mekse güçtür. Oysa bu derslerin genel işleniş süreçlerinde değerler
eğitimine dayalı bir anlayışla birlikte örneğin müzik dersinde seçilen
parçalar, resim dersinde değerler alanına ilişkin olarak seçilen konu
lar ya da beden eğitimi dersinde gerçekleştirilecek çeşitli oyunlar ve
etkinliklerle okulun değerler eğitimine katkı yapılması mümkündür.
IV. Değerler Eğitiminde Örtük Program

Okulda öğrencinin karakter gelişimi denilince genel olarak oku
lun açık ve örtük programı ile öğretmen en etkili unsurlar olarak de
ğerlendirilmektedir. Açık program okulun amaçlarında ve öğretim
müfredatlarında yazılı olan amaçlar ve bunlara ulaşmak için kullanı
lan eğitim materyalleri ile yürütülen eğitim etkinliklerini kapsar. Bir
önceki başlıkta ele aldığımız okul müfredatımızdaki çeşitli derslerin
programlarında değerlerin yer buluşu açık program aracılığıyla de
ğerlerin eğitimine ilişkin bir çabaya işaret etmektedir. Açık program
aracılığıyla öğrencilerin karakterini etkilemek mümkündür fakat bu
etki müfredat dışı aktivitelerle desteklenmedikçe yetersizdir.

Okulda yazılı olan kuralların, amaçların ve öğretim materyalle
rinin ötesinde müfredatta yazılmayan öğretmen, öğrenci, aile ve yö
neticilerin inançları, tutumları, beklentileri ve motivasyonları doğrul
tusunda açık programı bütünleyen çoğu zaman ondan daha da etkili
olan örtük program vardır (Yüksel, 2004). Örtük program değerler
eğitiminde en etkili faktördür.
Okul paydaşlarının inançları, tutumları, okulda geçerli olan norm
ve kurallar, törenler, iletişim ve değerler örtük programın öğeleridir
(Yüksel, 2004). Çoğu zaman örtük program açık programda yazılı olan
işlemlerin hangi tarzda yapıldığı ile ilgili olarak da gerçekleşir. Öğret
menin müfredatı anlatırken sergilediği davranışlar, ya da duvarların
da temizlik ile ilgili birçok uyarı bulunan okul koridorundaki çöpler
için okul personelinin tutumu bununla ilgilidir.
Adalet erdemini anlatırken öğrencilerinden bir kısmının ihtiyaç
ve beklentilerine ilgi duyan fakat diğerine aynı ilgiliyi göstermeyen
öğretmenin tutumunu da bu doğrultuda değerlendirebiliriz. Öğret
menlerin tutum ve beklentileri, öğretmen-öğrenci ve öğrenciler arasın
daki çatışmaların çözülme yöntemleri, fiziki çevre, aile ve yerel çevre
ile ilişkilerin ve iletişimin niteliği, çocukların okul işlerine ve kararla
rına katılımı, okuldaki disiplin uygulaması, öğretmenin sınıf yöneti
mi, okulun genel politika ve felsefesi örtük programın bir parças�dır
(Halstead ve Taylor, 2000).
Okulda sağlıklı karakter gelişimi için okul içi düzen ve disiplinin
nasıl sağlandığı çok önemlidir. Eğer okul içindeki disiplin sürekli dış
sal yönlendirmelere dayalı kalıyorsa böyle bir okulda ahlaki erdemle
ri içselleştirmiş, özdenetime sahip öğrencilerin yetişmesi zordur. Ne
var ki çoğu zaman sınıf ve okul disiplini, öğrencileri yeterince kontrol
etmeyi başaramayan öğretmenler tarafından yanlış bir tanımlamay
la "kontrol problemi" olarak tanımlanır. Günümüzde ise artan sayıda
eğitimci disiplinin bir kontrol problemi olmadığını aksine bir gelişim
- ahlaki gelişim problemi olduğunu anlamaya başladı. Çocuk ittiğin-
de, vurduğunda, çaldığında veya bir birini ismiyle çağırdığında "bu

onların birbirlerini önemsemediklerini", "birbirlerinin haklarına saygı
duymadıklarını" gösterir. Bir kişiye saygı duymak ise içten geliştiril
mesi gereken bir şeydir (Lickona, 1978). Bu nedenle okulun genel dü
zeninin sağlanması doğrultusunda okul çevresindeki tüm paydaşla
rın katkısı ile oluşturulacak olumlu bir okul geleneğine büyük ihtiyaç
vardır.
V. Okulda Değerler Eğitimi Programı Hazırlama ve Uygulama
Günümüzde gerek ülkemizde gerekse yurt dışında değerler eğiti

mi uygulamaları okul veya bir eğitim bölgesinde birtakım değerlerin
belli süreler içerisinde vurgulanarak işlenmesi esasına dayanan proje
lerle gerçekleştirilmektedir. Okulun açık müfredatında yazılı olan belli
değerlerle uyumlu şekilde belirlenen bir aylık, dönemlik vb. değer ve
bu değerden kaynaklanan tutum ve davranışlar sınıf içi ve sınıf dışı
etkinliklerle yoğun bir şekilde işlenmektedir. Uygulamanın yürütül
mesi öncesinde bir değerler eğitimi plan veya projesi hazırlanması bu
projede uygulamanın amaçlarının, esaslarının ve paydaşlarının belir
lenmesi gerekmektedir. Hazırlanan projelerin istenen hedeflere ulaşa
bilmesi için hangi özelliklere sahip olması gerektiği çeşitli araştırma
ve pilot uygulamaların sonuçlarına dayanarak kestirilebilmektedir.
Aşağıda bir değerler eğitimi projesi veya uygulamasının başarıya ula
şabilmesi için sahip olması gereken özellikler kısaca tanıtılacak ve bir
eğitim biriminde değerler eğitimi uygulamasının ana hatları belirlen
meye çalışılacaktır.
Katılımcılık: Etkili bir değerler eğitimi programı temel değerlerin
belirlenmesinden değerlendirme aşamasına kadar öğrenciden-ida
reciye tüm okul üyelerini, velileri, çevredeki üniversite, sivil toplum
kuruluşu, basın vb. kurumları süreçlere dahil etmelidir. Okul çalışan
larını, ebeveynleri, öğrencileri ve toplum temsilcilerini vurgulanacak
karakterin uns.urlarının tanımlaması sürecine dahil etmek başarılı bir
değerler eğitimi programının gerekliliklerindendir. Okul ile doğrudan
ilişkili olan personel, veliler, öğrenciler dışında okulun çevresindeki

ticari, hukuki, sosyal, gönüllü her türlü kuruluşun da bu sürece dahil
edilmesi beklenir (U. S. A. Department of Education, 2008). Toplumsal
katılımı sağlamak için okulun hizmet bölgesinde etkili politika oluş
turmaya yönelik çalışmaları proje başlangıcında gerçekleştirmek gere
kir. Velilere toplantılar, bültenler, eğitimler, anketler vb. yollarla ulaşıp
çalışmanın amaçlarını, onlardan beklenen desteği ve bu desteği nasıl
sağlayabileceklerini onlara anlatmak gerekecektir. Okul çevresindeki
STK, medya, resmi kurumlar, ticari kuruluşlar, vb.nin desteğini alabil
mek için de bu kuruluşlarla iletişime geçecek bir irtibat gurubu oluş
turmak faydalı olacaktır.
Değerler eğitimine katılımı en önemli olan okul paydaşlarının ba
şında bu süreç sonunda yeni değerler geliştirmesi beklenen öğrenciler
ve onlara değer kazanımlarında rehberlik edecek öğretmenler gelmek
tedir. Öğrencilere karakter eğitimi programlarının hazırlanmasından
uygulama ve bilgilendirme bültenlerinin hazırlanmasına kadar her
türlü süreçte aktif rol vererek, danışma ve müzakere grupları kura
rak ve okul içinde temsilci ve model öğrenciler belirleyerek özetle ka
rakter eğitimi stratejilerini etkili bir şekilde uygulayarak onları sürece
dahil etmek mümkündür. Öğretmenlerin süreçlere dahil edilmesi ise
okulda kurulacak değerler eğitimi yürütme komisyonu ve zümreler
kanalıyla gerçekleştirilebilmektedir.
Bütünleşik Program: Karakter eğitiminde tecrübeler bu eğitimin
okullarda okul yaşamına ve müfredatına bütünleşik bir tarzda uygu
lanması gerektiğini göstermektedir. U. S. A. Department of Education
(2008) (ABD Eğitim Departmanı) tarafından farklı eğitim bölgelerin
de gerçekleştirilen 45 uygulamanın tamamının sonuç raporunda okul
daki tüm derslerin değerler eğitimi süreçlerine katkı verecek tarzda
planlamalar yapılmasının gerekliliği belirtilmiştir. Başarılı bir değerler
eğitimi belli bir derste bu eğitimi vermeye çalışmak yerine tüm ders
lerde konuların ilgili olduğu değerlerle ilişkilendirilmesi şeklinde yü
rütülmelidir. Böylelikle hem örtük program hem de açık programın
tüm unsurları değerler eğitimi amacına katkıda bulunmuş olacaktır.

Değerler eğitiminin sadece bir derste yürütülmeye çalışılması öğren
cilerde ahlaklı olmak sadece bir dersin konusu ve gereğiymiş algısı
oluşturabilmektedir. Bunun olmaması için uygulanacak değerler eği
timi programında ders dışı aktiviteler ve her dersin bu değerin kaza
nılmasına katkı yapabileceği noktalar, her branşın öğretmenine düşen
sorumluluklar ayrıntılı olarak belirlenmelidir.
Yetişkin Modelliği: İyi karakteri inşa etmek için en etkili sosyal
tecrübe: saygılı, arkadaş canlısı, yardımsever ve adaletli davranışlar
gösteren insanlarla iletişimdir (Francis, 1962). Okulun tüm çalışanları,
ebeveynler ve toplumun tüm üyelerinin belirlenen karakter erdem
lerini bir model olarak sunmasının karakter eğitimi programlarının
başarısında en etkili faktörlerden olduğu çeşitli uygulama sonuçla
rında ortaya çıkmıştır (U. S. A. Department of Education, 2008). Okul
personelinin değerler eğitiminde yetişkin modelliği şartını yerine ge
tirebilmesi için okul görevlilerinin seçiminde .talep edilecek kriterlere
dair ciddi iyileştirmelerin yapılması gerektiği bir gerçektir. Bu yapısal
düzenleme gerektiren durumla birlikte en azından mevcut personelin
diyalog ve motive edici uygulamalarla belli bir noktaya getirilmesi de
mümkündür.
Programlarda belirtilen değerlerin öğrenciye kazandırılması ko
nusunda okulda yetişkin modelliği tek başına yetersizdir. Hazırla
nacak programların okulun başta ebeveynler olmak üzere çevreye
açılmasını, çevresindeki vatandaşlar için de bir eğitim unsuru haline
gelmesini sağlayacak strateji ve etkinlikleri içermesi beklenir (U. S. A.
Department of Education, 2008). Bunu gerçekleştirebilmek için veli ve
çevresel unsurlara yönelik eğitim ve bilgilendirme toplantıları, okulun
değerler eğitimi çalışmalarının çevreye açılması (sergi, gösteri vb.),
veli ziyaretleri ve ev toplantıları kullanılabilecek bazı yöntemlerdir.
Personel Gelişimi: Okulda yönetici, öğretmen ve diğer personel de
ğerler eğitimi girişimini anlamazsa onu etkili bir şekilde uygulayamaz
ya da yanlış gerekçelerle onu reddeder. Personel gelişimi noktasında
üç husus ön plana çıkar: personelin farkındalık ve istekliliğinin sağlan

ması, değerler eğitiminin gerektirdiği eğitimsel süreçleri yürütebilme
bilgi ve becerisine sahip olması ve materyal yönünden desteklenmesi.
Öncelikle görevliler değerler eğitiminin kıymetini fark etmezse onlar
dan özverili bir değerler eğitimi uygulaması beklenemez. Uygulama
için iyi niyetli ve özverili çabalar da yeterli değildir. Özveriyle uygu
lamaya katkı yapmak isteyen görevlilerin bunu nasıl yapacaklarına
dair bilgi ve yeteneklere de sahip olmaları gerekir (Berkowitz ve Bier,
2004). Bu nedenle okul personelini değerler eğitiminin önemine ve bu
eğitimin unsurlarını okul kültürüne adapte etme konusunda eğitmek
ve personeli değer eğitiminde yararlanabileceği materyallerle destek
lemek başarılı bir karakter eğitimi programının gerekliliklerindendir
(U.S.A. Department of Education 2008, Califomia School Boards As
sociation, 1982).
Personelin eğitimi ve materyal açısından desteklenmesi için hiz
met içi eğitim programlan, konferanslar, seminerler ve online destek
yollarını kullanmak mümkündür. Personelin gelişimi için düzenlenen
programlara personelin gönüllü ve istekli olarak kahlımını sağlamak
esas konudur. Personelin istekli katılımı için değerler eğitiminin amaç
ları konusunda işbirliği ve personelin katkısının ödüllendirilmesi
önemlidir. Dikkat edilmesi gereken diğer bir nokta da personel eği
timlerinde öğretim tekniklerine aşırı yönelme ile değerler eğitiminde
yetişkin modelliğinin öneminin ihmal edilmemesi gerekliliğidir.
Uygulanacağı Okul veya Topluma Görelik: Karakter eğitimi için hazır
programlar belirli bir şablon sunsa da her okulun ve bölgenin kendine
has özellikleri ve problemleri nedeniyle okul veya bölge için program
hazırlamadan önce belirli süreçlerin takip edilmesi gerekir. Program
taşarlanıp uygulanmaya başlanmadan önce, sene başında öğrenci ve
öğretmenler başta olmak üzere okulun paydaşlarına okulda kendile
rini rahatsız eden, kaliteyi düşüren etkenlerin neler olduğu ile ilgili
anketler ve görüşmeler uygulanıp problemlerin mümkün olduğu ka
dar somutlaştırılarak kategorize edilmesi gerekir. Ulaşılacak sonuçlar
çoğunlukla sınıfta aşırı konuşma, kopya çekme, öğrenci ve öğretmen

lere saygısız-kaba davranışlar ve sorumsuz davranışlar şeklinde genel
çerçeveye oturtulabilecek problemler olsa da bu tür bir sürecin izlenişi
yeni uygulanacak programla ilgili farkındalığın oluşmasına yardımcı
olacak ve özellikle de muhtemel spesifik çözüm yollarının da kapısını
aralayacakhr (Duer, Parisi ve Valintis, 2002).
Karakter eğitimi programı uygulanmak istenen heı: eğitim bölgesi
hatta her okul karakter eğitimi programının ihtiyaç ve yönünü belir
leme konusunda kendi toplumunu iyi analiz etmeli ve onları sürece
dahil etmelidir. Projenin yerelleştirilmesi değerler eğitiminde uygula
nabilecek etkinliklerde yerel imkanlardan (çevredeki önemli şahsiyet
ler, halk kültürüne ait figürler, önemli mekanlar vb.) azami istifade
edilmesi açısından da önem arz etmektedir. Bununla birlikte karakter
eğitimi programiarında genel çerçeve olabilecek bazı ana konuları da
şu şekilde belirlemek mümkündür:
a) Sorumlu kararlar alabilme ve hesap verebilir olma yeteneğini
geliştirmek,
b) Hukuka saygıyı geliştirmek,
c) Demokratik süreçlere dair anlayış geliştirmek,
d) Kültürel, dini değerlere ve farklılıklara dair anlayış geliştir
mek,
e) Olumlu bir benlik imajı geliştirmek,
f) Başkalarının iyiliği ve tüm birey ve grupların haklarını koru
ma konusunda hassasiyet geliştirmek.
Bütüncül Olmak ve Kalıcı Davranışa Yönelmek: Değerlerin kazanıl
ması ve ahlaki bir karakterin oluşumu bilişsel, duyuşsal ve davranış
sal boyutlara sahiptir. Birey değerin ne olduğunu bilmeli ve hayatın
içinde karşılaştığı durumlarda o değere ilişkin sorunu görebilmeli, o
değeri ilgili olayda yaşamaya dair istek duymalı ve nihayetinde de
iradesine hakim olarak o değeri davranışa dönüştürebilmelidir. Buna
değerin bilişsel, duygusal, iradi ve davranış boyutları ile öğrenilerek
karaktere dönüştürülmesi şeklinde de bakabiliriz. Program; öğrenci

lere gerçek yaşamın meydan okumaları ile mücadele edebilmek için
onların karakterinin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarını ge
liştirecek fırsatlar sunmalıdır (Character Education Partnership, 2010).
Bunun için de programda değerlerin alt değerleri ayrıntılı bir şekilde
belirlenmiş olmalıdır. Uygulamada ise teorik değer okumaları ve iki
lem analizlerinin yanında hayatın içinden yaşanan örnekleri öğrenci
ye göstermeli ve öğrenciyi de bu yaşanan örneklerin bir parçası haline
getirmeye çalışmalıdır.
Karakter eğitimi çocuklara öğrendiklerini sürekli ve her durumda
uygulayabilecekleri bir yetenek kazandıracak şekilde düzenlenmelidir
(Burret ve Rusnak, 1993). Ortamdan çıkınca ahlaki karakterin dışına
çıkan bireyde karakter eğitimi programı başarılı olmamıştır. Karakter
eğitimi programı doğruyu kabul ettirmeye değil özümsemeye yönelik
yapılandırılmalı ve ahlaki muhakeme ile birlikte uygulama ve hayata
aktarmaya dönük etkinlikleri sosyal çalışmaları, okul kampanyalarını
bütünleştirmelidir. Karakteri geliştirmek için en etkili yol tutum1 arı
geliştirmektir, tutumlarsa yaşanan tecrübelere dayalı olarak olgunl ışır
(Francis, 1962). Hazırlanacak programın değerin biliş, duygu, irade ve
davranış alışkanlığı geliştirmeye yönelik tüm boyutlarına hitap eden
etkinlikleri içermesi beklenir.
Bireysel Farklılıklar: Eğitimin her alanında genel bir prensip olan bi
reysel farklılıkları gözetme değerler eğitimi programları için de önem
lidir. Değerler eğitiminde bireysel farkları göz önünde bulundurarak
her çocuğa kendi temayülüne göre bir noktadan yaklaşmak, etkinlik
ve alternatifleri çeşitlendirmek gerekir. Bu nedenle bir değerler eğitimi
programı bütünleşik program aracılığıyla akademik eğitim süreçleri
nin içine dahil olurken diğer yandan da farklı ilgi ve zeka türlerine sa
hip öğrencilere hitap edecek etkinlikler içermelidir. Okul ve çevrenin
sportif, kültürel imkanları ve bunlardan istifade etme yolları belirle
nerek çalışma gurupları oluşturulmalıdır. Değerler bazen bir spor ala
nında yürütülen çalışmalar bazen izcilik bazen de kültürel çalışmanın
içinde derslerde olduğundan çok daha iyi bir şekilde kazandırılabilir.

Yeter ki eğitimciler bunun gerekliliğinin farkında olup planlamalarını
ona göre yapsınlar.
VI. Değerler Eğitimi Bağlamında Okul Genelinde Yürütül

ebilecek Çalışmalar
Değerler eğitimi çalışmalarının bir eğitim bölgesi veya okul bün
yesinde yürütülen projeler üzerinden yürütülmesi halihazırda en
yaygın uygulama modeli olarak görülmektedir. Bu modelde projenin
genişliğine bağlı olarak il, ilçe veya okul yönetiminden başlayarak alt
birimlere doğru değerler eğitimi etkinlikleri yayılmakta ve alt birim
lerden geri bildirimler aynı kanal üzerinden geri alınarak değerlen
dirilmektedir. Böylelikle iyi örneklerin paylaşılması sağlanmaktadır.
Burada değerler eğitimi çerçevesinde belli bir değere bağlı kalmaksı
zın il, ilçe ve okul bünyesinde kurulacak birimler /komisyonlar kana
lıyla yürütülebilecek çalışmalara örnekler verilecektir. Burada verilen
çalışmalar eğitimcilere bu alanda bir fikir vermek amacına matuftur.
Eğitimciler kendi imkan ve becerileri ölçüsünde söz konusu çalışma
ları pek çok değerle ilişkilendirme veya farklı etkinlik ve çalışmalar
üretme imkanına sahiptirler. İl veya ilçe milli eğitim biriminde yapıla
bilecek çalışmalardan bir kısmı şunlardır:
a) İl veya ilçede eğitimi geliştirme projelerinden veya rehberlik
ve denetlemeden sorumlu birimlerin bünyesinde değerler
eğitimi komisyonu oluşturup çevresel unsurları (üniversite
vb.) işin içine katarak okullara kaynak, materyal, lojistik, eği
tim, rehberlik vb. destek sağlamak.
b) Okullara ayın değerleri ve yapılabilecek örnek etkinliklerin
gönderilmesi.
c) Okullarda yapılan etkinlik ve uygulamalara dair rapor ve gör
sellerin toplanıp değerlendirilmesi iyi örneklerin paylaşımı
nın sağlanması.
d) Kurum internet sayfalarında değerler eğitimi ve materyal

paylaşım bölümleri oluşturulması.
e) Farklı sınıf seviyelerinde ayın değeri ile ilgili filmler belirleye
rek okullara göndermek.
f) Çevrede yer alan resmi ve özel kuruluşların değerler eğitimi
çalışmalarına katılım ve desteğini sağlamak.
g) İl, ilçe genelinde geziler ve ziyaretler düzenlemek (Dönem içe
risinde işlenen değer bağlamında bazı meslek guruplarının,
çalışma mekanlarının ziyaret edilmesi).
h) Öğretmenlere yönelik seminer düzenlenmesi ...
i) Öğrencilere model olabilecek kişilerin okullara ziyaretinin ve
öğrencilerle söyleşi yapmalarının sağlanması.
j) Değerler eğitiminde en iyi uygulamalar ve değeri temsil eden
öğrenci yarışmaları düzenlenmesi (resim, şiir, kompozisyon,
sunu hazırlama ve değerler onur ödülü).
Tüm Değerlere İlişkin Olarak Okul Genelinde Yapılabilecek Ça
lışmalar:
a) Değerler eğitimi kulübü kurarak kulüp saatlerinde değerler
eğitimine yer ayırmak ve okul geneli çalışmaların bir bölümü
nü bu kulüp üzerinden yürütmek.
b) Programda yer alan değerler ile ilgili söz ve müziği öğretmen
ler rehberliğinde öğrenciler tarafından oluşturulan müzik
parçaları yapmak, klipler veya kısa filmler çekmek ve bunları
okulda, internette çeşitli kanallarla yayınlamak.
c) İşlenen değerle bağlantılı olarak okul kurallarını öğrencilerin
katılımıyla belirlemek ve bu kurallara uyulmasının sağlanma
sı amacıyla öğrenci çalışma grupları oluşturmak.
d) Velilere ayın değeri ile ilgili bilgiler, velinin bu değeri çocu
ğuna kazandırmak için yapabileceklerine dair yönlendirmeler
vb. içeren veli bülteni, el kitapçığı veya mektup göndermek.
e) Sınıflar arası en temiz, en saygılı vb. sınıf tarzında ödüllü ya

rışmalar düzenlemek.
f) Huzurevi ziyaretleri yapmak, tarihi dini mekanlara ve ayın
değeri ile bağlantılı yerlere geziler düzenlemek.
g) Okul geneli ödüllü şiir, kompozisyon, resim, karikatür, slo
gan, klip, sunu, vb. yarışmaları düzenlemek. Bu yarışmalar
öğrenciler arasında düzenlenebileceği gibi velilerin de bir ka
tegori olarak dahil edilmesi mümkündür.
h) Ayın değeri ile ilgili tiyatro, skeç, drama, koro, şiir, sunu vb.
etkinliklerden oluşan veli ve öğrencilere sunulan sahne prog
ramları düzenlemek.
i) Gönüllü öğrenci ve velilerin katıldığı gurup çalışmaları çer
çevesinde ev ziyaretleri yoluyla veya okul içi ve dışında ders
sonrası değerler temelli sohbet, danışmanlık çalışmaları ger
çekleştirmek, kitap okuyup müzakere etmek.
j) Okul genelinde ilgili değerle bağlantılı (örn. Vefa: Beyaz Me
lek, Tarih Bilinci: Çanakkale Destanı vb.) film, çizgi film göste
rileri yapmak.
k) Değerler temelli geziler düzenlemek, okul gezilerine milli ve
manevi değerler boyutlu mekanları da eklemek.
1) Koro çalışması yapmak veya koro çalışmalarına değerler te
melli türkü, ilahi, çocuk şarkıları, marşlar ilave ederek okulda
konser düzenlemek, teneffüslerde bu koro çalışmalarının öğ
rencilere dinletilmesi.
m) Okul genelinde ayın değerini taşıyan öğrencilerin seçilip
ödüllendirilmesi.
n) Okul duvarlarına değerlerle ilgili kalıa sözler, resimler ve
afişler asılması. Değerle ilgili söz ve sloganların öğrencinin ve
öğretmenlerin yakalarında taşınması da mümkündür.
o) Her ayın değeri ile ilgili dönüşümlü veya ayn ayrı panolar
hazırlamak. Okul panolarını daha cazip ve etkili hale getir-
mek için ayın değeri ile ilgili okul genelinde birden fazla pano
düzenleyip bu panolara o değerle ilgili sözleri şifreli olarak
yerleştirip şifreyi çözüp gelen öğrencileri ödüllendirmek öne
rilebilecek bir yöntemdir.
p) Ayın değeri ile ilgili çeşitli meslek guruplarını okula davet
ederek veya kendi ortamlarında onları öğrencilerle buluştura
rak değer temelli sohbetler düzenlemek.
r) Serbest etkinlik saatlerinden bir saatin değerler eğitimi etkin
liklerine ayrılarak öğretmenlerin zümre olarak belirledikleri
ilave etkinlikleri bu saatte uygulaması.
s) Okulun rehberlik uygulama planına ayın değeri ile ilgili et
kinliklerin sene başından girdirilerek ilgili değerle ilgili reh
berlik derslerinde etkinlik yapılmasının sağlanması.
t) Okulun sosyal kulüp ve toplum hizmeti çalışmalarını yürüten
Sosyal Etkinlikler Kumlu'nun çalışma planında kulüplerin
yapacağı çalışmalar arasında değerler ile ilgili etkinliklere yer
vererek farklı kulüplerin değerlerle ilgili çalışmalar yapmasını
sağlamak.,
u) İzcilik çalışmalarında değerler temelli etkinlikler yapmak.
v) Bölgesel imkanlardan yararlanarak mezun olan öğrencilere
mezuniyet beratlarının milli ve manevi anlam ifade eden bir
yerde yapılan törenle verilmesi.
VII. Bir Değer Olarak Okulda Hoşgörü ve Eğitimi

İnsanlar arası ilişkilerde tahammülsüzlük ve benmerkezci düşün
ceden kaynaklanan sorunların giderek arttığı günümüzde okullar
da kazandırılması gereken değerlerin başında hoşgörü gelmektedir.
Hoşgörü aileden iş hayatına oradan da toplumdaki farklı kesimlerin
bir arada huzurla yaşamasına dair önemli bir değerdir. Günümüzde
başlangıçta büyük umutlar ve fedakarlıklarla kurulan aile yuvalarının
bir müddet sonra çatırdayarak çökmesinden incir çekirdeğini doldur-
mayacak meselelerin cinayetlerle çözümlenmeye çalışılmasına kadar

pek çok hoşgörüsüzlük yansımasını toplumumuzda bulmak müm
kündür. Küresel ölçekte ise hoşgörüsüzlük güçlü olanın diğerleri üze
rinde askeri, ekonomik ve kültürel tahakkümü, zayıf olanınsa buna
karşılık etik olmayan mücadele yollarına girişmesi şeklinde kendini
göstermektedir. Günümüzde hem mekansal hem de zamansal olarak
giderek herkesin birbirine daha fazla yakınlaşmaya devam ettiğini
göz önünde bulunduracak olursak hoşgörü eğitiminin önemi bir kez
daha görmüş oluruz.
Hoşgörü nedir? Hoşgörü üzerine yapılmış çeşitli tanımlamalar
bulunmaktadır. Bu tanımlamalarda "farklılıkları ve ayrılıkları gerilim
vesilesi yapmama erdemine sahip olma" anlayışının ön plana çıktığı
görülmektedir. Hoşgörü; Aydın (2000: 45) tarafından "İnanışların, fi
kirlerin ve uygulamaların konuşulmasında, tartışılmasında ve gereki
yorsa uygulanmasında ikna etme yönteminden ayrılmamak veya en
azından ayrılmamaya azami ölçüde özen göstermek" şeklinde tanım
lanmaktadır. UNESCO (Reardon, 2001) ise hoşgörüyü pasif bir taham
mülden daha kapsayıcı bir şekilde ele alarak " ...farklı olanın kendileri
gibi olma hakkına saygı göstermek ve ötekine verilen zararın kendine
ve herkese verilen zarar anlamına geleceği için zarar vermekten kaçın
mak" şeklinde tanımlamaktadır.
Hoşgörünün temellendirilmesinde ve uygulanmasında iki farklı
anlayış ortaya çıkmaktadır: Negatif hoşgörü anlayışı ve pozitif hoş
görü anlayışı (Yürüşen, 1996). Negatif Hoşgörü: Uygulamada hoşgö
rünün sadece başkalarını rahat bırakmak ya da onlara zulmetmekten
kaçınmak gerektirdiği biçiminde yorumlanmasıdır. Negatif hoşgörü
anlayışında, hoşgörüyü meşrulaştırmak için kullanılan argümanlarda
hoşgörü yapısı bakımından iyi olarak kabul edilmez. Hoşgörünün iyi
ya da doğru olarak değerlendirilmesinin sebebi bizzat hoşgörünün
iyiliğine duyulan inanç değil, hoşgörüsüzlüğün yaratacağı ağır so
nuçlardır. Bunda durumu kötüleştirmemek için hoşgörülü olmalıyız
anlayışı hakimdir. Pozitif hoşgörü ise hoşgörünün, hoşgörüsüzlüğün
konusu olan ya da olabilecek kişilere, gruplara, topluluklara yardımcı

olmayı, onları desteklemeyi ve geliştirmeyi gerektirdiği şeklinde yo
rumlanmasıdır. Pozitif hoşgörü anlayışını negatif hoşgörüden ayıran
en önemli öğe onun bir şeyi hoş gördüğümüzde yanlış bir şey yapı
yormuşuz duygusunu önlemesi, yani hoşgörünün doğasında barın
dırdığı gerilimi neredeyse tümüyle yok etmesidir.
Hoşgörü değerinin öğrenciye kazandırılmasında diğer değerler
de olduğu gibi bilişsel, duygusal, iradi ve davranışsa! boyutlar bir
arada değerlendirilmelidir. Sınıf, ev ve okul etkinlikleri bu boyutla
rın tamamına hitap edecek şekilde çeşitlendirilmelidir. Okul genelin
de hazırlanacak bir hoşgörü eğitimi programında bu çok yönlülüğün
sağlanabilmesini de temin edecek bazı adımlar ve hususlar bulun
maktadır. Bu noktaları şu şekilde özetlemek mümkündür:
a) Somut olarak bir okul hoşgörü, diğerine saygı ve ayrımcılık vb.
seçilen belirli konularda hangi durumda olduklarıyla ilgili olarak
bir durum tespiti ile işe başlayabilir.
b) Çoğu zaman öğrenciler ve öğretmenler hangi tutum ve davranış
ların hoşgörüsüzlük olabileceği konusunu yeterli bilinç düzeyine
sahip olmamaktadır. Öğrenciler bazen çevreden gördüğünden
veya farklı nedenlere bağlı olarak arkadaşlarına karşı alaycı dav
ranmakta ve görmemezlikten gelmektedir. Çoğu zaman bu dav
ranışların bir hoşgörüsüzlük biçimi olduğu bilinmemektedir. Bu
nedenle okul ortamında paydaşlar arasındaki ilişkilerde neyin
hoşgörü olup neyin olmadığı konusunda bir sorgulama yapılması
ve bu konularda bilgilendirme yapılarak tartışılmalı ve farkında
lık düzeyinin artırılmasına yönelik faaliyetlerde bulunulmalıdır.
c) Öğrencilerin okul ve sınıf içi iletişimde hoşgörü veya hoşgörü:
süzlük konusundaki davranışlarının toplumdaki anlayışın bir
yansıması olduğu üzerinde durulmalıdır. Okulları toplumların
bir aynası ve mikro seviyede yansıması olduğunu düşünürsek
hoşgörü konusunda okuldaki yaşantı, o bölgedeki genel anlayış
hakkında bir fikir elde etme fırsatı verir. Böylelikle okul yoluyla
hoşgörüsüzlük konularının yerel düzeyde fotoğrafının çekilmesi

mümkün olur. Bu tespitler hoşgörüsüzlük konusunda sistematik
olarak problemli alanlar olduğu sonucunu verirse yerel yöneticiler
ve sivil toplum örgütleri ile işbirliği yolları aranabilir.
d) Hoşgörü konuları işlenirken yalnız tarihten ve günümüzden
önemli kişiler veya habere konu olmuş hoşgörü ve hoşgörüsüz
lük örnekleriyle yetinilmemelidir. Yalnız bu örneklere yer verildiği
takdirde öğrencilerde "bu bizi pek fazla ilgilendirmiyor" gibi bir
his uyanabilir. Türkiye' de konuya yer veren kitapların bu eğilimde
olduğu görülmektedir. Tarih, Sosyal Bilgiler, Din Kültürü ve Ah
lak Bilgisi gibi derslerde hoşgörü ve onunla bağlantılı kavramlarla
ilgili örnekler tarihteki önemli kişilerden ve olaylardan seçilmek
tedir. Oysa çocukların kendi veya yakın çevrelerinde geçen olaylar
konusu üzerinde düşünmeleri ve tartışmaları sağlanırsa bu tür
de bir hoşgörü eğitiminden istenilen verim daha fazla alınabilir.
Hoşgörü eğitimi bağlamında şu etkinliklerin yapılması da faydalı
olacaktır: Gazete ve dergilerden hoşgörüsüzlükle ilgili haberler ve
resimlerin getirilerek sınıfta bir pano oluşturulabilir. Ülke içinden
ve dünyadan örnekler sunulabilir. Her bir hoşgörüsüzlük örneği
ile ilgili olarak aşağıdaki hususlar üzerinde durulabilir: Çatışmaya
taraf olanlar kimlerdir? Olayda hoşgörüsüzlüğe işaret eden olay
lar hangileridir? Taraflardan olayı anlatımları istenseydi nasıl izah
eder ve anlamlandırırlardı? Olayın çıkış zamanı ve kişileri birbiri
ne karşı tahammülsüz yapan nedir? Sizce bu çatışma çözülebilir
mi? Taraflar hoşgörünün gelişmesi durumunda birbirlerine hoş
görü ile davranabilirler mi? Tahammül edilemez bulduklarıyla
neler yapmaları gerekir ve kimler bu konuda yardımcı olmalıdır?
e) Hoşgörü kavramı, hoşgörülü olmanın önemi vb. konularda öğren
cilere bilgi yüklemek yeterli değildir, öğrencilerde "bunlar bizim
zaten bildiğimiz şeyler" gibi bir havanın oluşmasına neden olabil
mektedir. Dolayısıyla ilişkilerinde ve karşılaştığı olaylara konuya
hoşgörü perspektifinden bakabilecek ve yorumlayabilecek bi-
reyler yetiştirmek esas olmalıdır. Bu formasyonda öğrencilerin

yetişmesi de yalnız belirli derslerde bu konular üzerinde dur
makla gerçekleşemeyeceği ve okul kültürü içerisinde hoşgörü
ikliminin oluşması için gayret gösterilmesine bağlı olduğu üze
rinde durulabilir.
Hoşgörüsüzlüğün belirtileri ve göstergelerinin bilinmesi etkin
hoşgörü eğitiminin önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Bazı du
rumlarda hoşgörüsüzlük davranışı sergileyenler bunun farkında ola
mamaktadır. Bu sebeple hangi eylem ve davranışların hoşgörüsüzlük
olarak değerlendirileceği konusunda kriterlerin bilinmesi gerekmek
tedir. Hoşgörüsüzlük belirtilerinin biri veya birkaçı aynı anda öğren
cilerde bulunabilir. Öğretmenlere okulda hoşgörü eğitiminde yardım
cı olabilecek bazı hoşgörüsüzlük belirtileri olarak şunları belirlemek
mümkündür:
Dil: Öğrencilerin birbirlerini kızdırmak amacıyla başka adlarla ça
ğırmaları veya sınıftaki arkadaşını tanımlarken veya ona seslenirken
ırksal, etnik kökenli küçük sözler veya başka küçük düşürücü sözler
kullanılması.
Alaycılık: Çocukların, başkalarını, bazı kişisel özelliklerine, yan
lışlarına, ailesine veya arkadaşlarına aşağılamak amacıyla dikkat
çekmesi...
Günah Keçisi Yapma: Öğrencilerin spor etkinlikleri veya diğer ya
rışmalardaki aksiliklerden, anlaşmazlık veya yenilgilerden bir veya
birkaç sınıf arkadaşını sorumlu tutma eğilimi.
Ön yargı: Bazı öğrencilerin ırkından, etnik kökeninden veya ki
şisel özelliklerinden dolayı daha az yetenekli veya daha az değerli
olduğunun varsayılmasıdır. Ayrıca öğrencilerin davranışlarıyla ilgili
hükümlerin, somut veriler yerine olumsuz genellemelere ve tipleme
lere göre yapılması da ön yargı göstergesidir.
Ayrımcılık: Öğrencilerin bazı sınıf arkadaşlarını düzenli bir şekilde
eş veya takım arkadaşı seçmeyerek ondan uzak durulması.
Klişeleştirme: Çocukların, ırksal veya etnik gruplar, engelliler, fark

lı cinsten olanlar, yaşlılar veya kendinden farklı olan insanlar hakkın
da olumsuz nitelikte genellemede bulunmaları.
Kutsal Olanın Kötülenmesi: Öğrenciler için anlamlı olan dini' veya
kültürel simgelerin, inançların, onların inançlarını veya kimliklerini
aşağılamak veya küçük düşürmek amacıyla kötülenmesi.
Dışlama: Kimi öğrencilerin sürekli olarak oyunlardan, kulüp faali
yetlerinden veya okul dışı etkinliklerden uzak tutulmasıdır.
Taciz Etme: Öğrencileri sıkıştırıp hırpalayarak sıralarına veya ki
taplarının içine isimsiz hoş olmayan notlar, resimler bırakarak veya
mağdur edilen öğrencinin gruba boyun eğmesini veya gruptan çıkma
sını sağlamaya yönelik başka davranışlarda bulunulması.
Zor Kullanma: Kimi öğrencilerin kasıtlı bir biçimde daha küçük
veya daha güçsüz çocukları sindirme, zorbanın istediklerini yapması
için onlar üzerinde topluluk içerisindeki ağırlığını kullanmasıdır. Bu
nun daha ileri aşaması öğrencilere diğer öğrenciler tarafından fiziksel
saldırıda bulunulmasıdır.
A. Hoşgörüyü Güçlendiren ve Zayıflatan Hasletler

Gerek toplumsal yapıda gerekse insanın kişiliğinde değerler bir
birinden bağımsız ayrı ayrı yerde duran unsurlar değildir. Bir değer
diğer pek çok değeri desteklerken birtakım değerlerin de etkisini azal
tabilir. Bazen de karar vermeyi gerektiren bir durumda pek çok değer
etkileşime geçerek bizi doğru veya yanlış karara yönlendirir. Hoşgörü
değeri de pek çok değerle ilişkilidir. Bireyin kişiliğinde birtakım de
ğerlerin güçlenmesi hoşgörüyü güçlendirirken bazılarının güçlenmesi
de onu zayıflatabilir. O yüzden hoşgörü eğitimi üzerine yapılacak bir
çalışmada bu yan veya alt değerler diyebileceğimiz değerler de göz
önünde bulundurulmalıdır. Hoşgörü değerini güçlendiren değerler ve
zayıflatan kötü hasletlerden bazıları tablo 4'te verilmiştir.
Tablo 4: Hoşgörü de·ğerini güçlendiren veya zayıflatan bazı hasletler
Hoşgörü Değerini Güçlendiren Alt Hoşgörü Değerini Zayıflatan

Değerler Kötü Hasletler
- - - - -
-
Affedicilik Kıskançlık
Kusurları araştırmamak Tecessüs ve dedikodu
Empati Sabit fikirlilik
Özeleştiri yapabilmek Kendini beğenmişlik (Kibir)
İyilikseverlik Bencillik, Benmerkezcilik
B. Okulda Hoşgörü Etkinlikleri

Pano Hazırlama: Okul genelinde hoşgörü değerinin işlenme süre
cine girilmesi ile birlikte hoşgörüye ilişkin hikaye, şiir, resim, örnek
olay, fıkralar, deneme yazıları vb. eğitim materyalleri kategorilerinde
yarışma düzenlenip bu yarışmadan elde edilen dokümanlarla panolar
düzenlenebilir. Aynı etkinliğin sınıflar arası veya kulüpler arası pano
düzenleme yarışması şeklinde gerçekleştirilmesi de mümkündür. Bu
etkinlikle değere ilişkin okul geneli yarışma ile pano hazırlama bir ara
ya getirilmiş olur. Slogan, deyiş, ayet ve hadislerin de panolarda veya
panolar dışında görünür yerlere asılarak okul ortamında görsel açıdan
hoşgörüye vurgu yapılması sağlanabilir.
Farklı Kültürel Özelliklere Sahip Olanlarla Bir Araya Gelmek: Okulun
çevresel imkanları göz önünde bulundurularak farklı kültürel özellik
lere sahip bireylerin okulda veya ilgili bireylerin kendi ortamlarında
öğrencilerle tanışıp birlikte vakit geçirmesi sağlanabilir. Böyle bir et
kinlik gerçekleştirmeden önce ön görüşme ile etkinliğin amacının bir
birlerini tanımak olduğunun hem öğrencilere hem de ilgili bireylere
açıklanması yararlı olacaktır.
Hoşgörü Köşesi, Sokağı vb. Oluşturmak: Okulun koridorlarından
veya uygun mekanlarından birisini hoşgörü köşesi olarak belirlenip
burayı hoşgörüye dair görsel, işitsel ve yazılı mesajlarla donatılabilir.

Böyle bir köşede hoşgörüye ve hoşgörüsüzlüğün neden olduğu yıkım
lara (veya farklı dönemlerde ilgili değere dair) ilişkin seçilecek filmle
rin11, spotların, öğrencilerin kendilerinin çektikleri hoşgörü temalı kısa
film veya kliplerin vb. yayınlandığı bir ekranın yer alması önerilebilir.
Aynı zamanda bu köşelerde öğrencilerin kendi aralarından seçecekle
ri, çatışma çözme yöntemleri konusunda önceden eğitilmiş uzlaştırıcı
öğrenciler için ayrılmış oturma mekanlarına yer verilerek öğrenciler
arasındaki anlaşmazlıkların anlayış ve hoşgörü ile çözülmesine yöne
lik diyalog ortamı oluşturulması da mümkündür.
Ders Dışı Egzersiz ve Kulüp veya Serbest Zaman Etkinliklerine Hoşgö
rü Eğitiminin Dahil Edilmesi: Okul genelinde öğretmen ve öğrencilerin
ilgi ve yetenekleri doğrultusunda kültürel, sportif, sanatsal ve bilimsel
çalışmaların yapıldığı egzersiz ve kulüp faaliyetleri hoşgörü değeri
eğitimi için önemli imkanlar sunar. Örneğin müzik veya drama egzer
sizinde hoşgörü temalı türkü ve şarkılardan oluşan bir konser hazırla
nıp tüm okul ve çevresine sunulması, drama egzersizinde hoşgörü te
malı bir oyun veya skeçler hazırlanması önemlidir. Kulüp çalışmaları
da kendi ilgi alanlarına göre hoşgörü eğitimine farklı şekillerde katkı
sunabilirler. Örneğin spor kulübünün yürüttüğü çalışmalarda sporda
hoşgörünün yeri, nerelerde ve hangi durumlarda hoşgörü gerektiği
tartışılarak dikkat edilecek ve sıkı bir şekilde uygulanacak ilkeler çı
karılabilir. Veya bir kültür edebiyat kulübünde hoşgörü temalı dergi
çıkarılması sağlanabilir. Serbest zaman etkinlikleri ise genel olarak
sınıf ve sınıf dışı etkinliklerin tamamının uygulanmasına imkan sun
maktadır.
Velilere Yönelik Hoşgörü Eğitimi Çalışmaları: Hoşgörü eğitimi çerçe
vesinde velilere veli bilgilendirme bülteni hazırlanarak velilerin hem
okuldaki çalışmalardan haberdar olmaları hem de bu çalışmalara kat
kı yapmaları sağlanabilir. Bu bültende velilerin evde hoşgörü değeri
nin kalıcı olabilmesi için dikkat etmeleri gereken hususlar, çocukla
ı ı Din ve değer eğitiminde kullanılabilecek film ve videolar ile ilgili bkz: Yorulmaz, Bilal (2013)
Perdeden Gönüllere-Din Eğitiminde Kullanılabilecek Seçme Videolar, İstanbul: Rağbet Yayınları.
nyla birlikte yapabilecekleri etkinlikler ve motive edici unsurlara yer

verilebilir. Okulda öğrencilerin hazırladıkları hoşgörü temalı sunum,
şiir, drama, gösteri, sergi vb. etkinliklerin sunulduğu bir hoşgörü ge
cesi veya hayatımızda, çocuklarımızla ilişkilerimizde hoşgörü temalı
veli eğitim seminerlerine yer verilebilir. Aynı amaçla düzenlenecek
veli ziyaretleri de önerilebilir.
Okulda Hoşgörüsüzlük ve Çözüm Yolları Konulu Öğrenci Sempozyumu
Düzenleme: Okul genelinde veya okul çevresinde hoşgörünün çeşitli
yönlerini ön plana çıkartan araştırmalar yürütülüp bunlardan öğrenci
panelleri veya sempozyumları düzenlenebilir. Öğretmenlerin rehber
liğinde öğrencilerin hazırlayacağı araştırmaların veli ve çevresel un
surların katılımı ile birlikte sunulması önemlidir. Öğrencilerin araş
tırmalarının hazırlanmasında değerler eğitimi yöntemlerinden değer
analizinin önerdiği teknik ve uygulama adımları yol gösterici olabilir.
Benzer çalışmaların okulda herkese açık münazara tarzında ve tari
hi ya da güncel olaylardan yola çıkarak yürütülmesi de mümkündür
(Toplumsal çatışmaların veya savaşların ortaya çıkmasında hoşgö:ü
süzlüğün önemi gibi konular veya örnek olaylar bağlamında).
Sınıfta Hoşgörü Değerinin İşlenmesi: Okul genelinde yürütülen hoş
görü eğitiminin sınıf etkinlikleri ile tüm derslerde desteklenmesi gere
kir. Bu doğrultuda zümreler kanalıyla hangi derste veya sınıfta ne tür
çalışmaların yapılacağı belirlenerek okulun değerler eğitimi komisyo
nu veya sorumlu koordinatör tarafından takip edilmesi gerekir. Sınıf
genelinde yürütülecek bu etkinliklerle ilgili çalışmamızın "Sınıfta De
ğerler Eğitimi" başlığı altında verilen örneklerden ve kaynakçamızda
ki kaynaklardan yararlanılabilir.
SEKİZİNCİ BÖLÜM
SINIFTA DEGERLER EGİTİMİ
I. Sınıf ve Öğretmenin Değerler Eğitimindeki Yeri

Değerler eğitiminde en etkili öğrenme yollarından birisi sosyal öğ
renmedir. Çocuk veya genç değerleri içinde yetiştiği toplumda gayri
ihtiyari olarak bulur ve çeşitli tecrübelerle onları içselleştirir. Çocuğun
ailesinden sonra en önemli sosyalleşme ortamlarından olan sınıfın de
ğerler konusundaki farkındalığı ve sınıfa liderlik eden öğretmenin bu
konudaki hassasiyeti öğrenciye etki eden pek çok faktörle birlikte öğ
rencinin değerler sisteminin oluşmasında önemli bir faktördür. Sınıfta
değer temelli yürütülen etkinlikler, öğrencilerin kendi aralarında ve
öğretmenle ilişkilerinde değerlerin yeri, derslerin işlenişinde seçilen
eğitim materyallerinin değer temelli mesajları içerme durumu, öğret
menin akademik ve pedagojik yetkinliği ile kişilik özellikleri gibi pek
çok faktör sınıfta değerler eğitiminin yönünü ve kalitesini belirler.
Eğer öğretmen; özü sözü bir, iyi kişilik örneği ve daima kendisini
geliştirmeye çalışan bir kişi ise bu durum öğrencilerine de yansır. De
ğerler eğitimi, her öğrenciye sorumlu ve aktif bir öğrenen olarak saygı
duyan öğretmen pratiğinde hayat bulmaktadır. Yapılan araştırmalar

karakter eğitimi konusunda hassas olduğunu belirten birçok öğret
menin arasından yalnızca model olmayı başarabilen öğretmenlerin
öğrenciler tarafından ciddiye alındığını ortaya koymuştur. Buna göre
model öğretmenler öğrencileri için dürüstlük ve saygıya dayalı bir öğ
renme ortamı hazırlayan, üstünlük taslamayan ve asla otoriter olma
yan, beklentilerini açıklayan, gerçekten dinleyen, vaatlerini yerine
getiren, çalışkan, öğrencilerin öğrenmesi konusuna gerçekten duyarlı
olan, saygıyı sürdüren öğretmenlerdir (Williams, 1993 akt. Sarı 2007: 66).
Çocuğun değer ve karakter eğitimi ile ilgili literatürde ifade edilen
eğitimci tutumlarını dört ana başlıkta değerlendirmek mümkündür.
Birinci grup çocuğun karakter gelişimi konusunda çekingen eğitim
cilerdir (Kerschenstainer, 1977). Bunlar çocuğun zihni, estetik, sosyal,
teknik ve hatta ahlaki vazifelerde yanlış yola kaymasından korkarlar
ve hatalı yola sapacağını düşünerek onu tehlikelerden korumak için
sürekli ona müdahil olurlar. Çoğu zaman sorumluluk veya sevgi duy
gusunun kuvvetli oluşundan husule gelen bu tutum olumlu gibi gö
rünse de eğitimcinin dar görüşlü, tembel ve işlerin kolayına giden bir
kişiliğe sahip olması durumunda çocuğun yeteneklerini boğan baskıcı
bir uygulamaya dönüşür.
İkinci grup ise çocuğa mutlak bir serbestlik imkanı tanıyıp onun
tüm gelişim alanlarına kayıtsız kalanlardır. Bunlar çocukların ferdiye
tini köstekleyecek herhangi bir eğitim yöntemine karşı çıkarlar. Buna
göre çocuğun hoşlandığı şekilde davranmasına müsaade edilmelidir,
zamanla çocuk tecrübe edinerek kendi kendini terbiye edecektir. İra
de, zeka ve ahlak bakımından parlak istidatlı çocukların böyle serbest
bir eğitim içinde arzu edilen noktaya ulaşabilecekleri kabul edilse de
insanlığın çoğunluğunu teşkil eden vasat karakter istidadına sahip in
sanların yönlendirmeden böyle bir ahlaki karaktere ulaşabilmeleri zor
görünmektedir.
İki grup arasında yer alan diğer �ir gruba göre ise eğitimde ne
mutlak kontrol ne de mutlak serbestlik doğru değildir. Gelişmekte
olan çocuklara bir sürü örnek gösterip ahlaki meselelerde onların ira
desine köstek vurmadan tercih yapmaları beklenir. Çocuk hem kendi
şahsi keşfiyle hem de eğitimcinin desteğiyle bir sürü tecrübe edinir.
Eğitimci ile beraber bu tecrübelerin iyi ve kötü yönleri üzerine konu
şulur ve çocuk kendi temayülünü oluşturur. Cezanın ancak en yumu
şak olanına başvurulur. Karakter eğitiminde verimli sayılabilecek bu
eğitimci yaklaşımının ideal bir şekil alması içinse daha da geliştirilme
si gerekir.
İdeal eğitimci yaklaşımı diyebileceğimiz dördüncü yaklaşım
da sadece orta yolu takip eden bir eğitimcinin varlığı ile yetinilmez.
İradesi kuvvetli, muhakemesi açık, sosyal ve ahlaki ilişkilerin çeşitli
boyutlarını anlama ve değerlendirme yeteneğine sahip eğitimcilerin
okulda ve evde her çocukla ayrı ayrı ilgilenme imkanı bulması, öğren
cinin çevresinden zararlı olması muhtemel kuvvetlerin uzaklaştırılıp
onun duygu ve eğilimlerini olumlu tesir altında bırakacak etkenlerle
düzenlenmesi gerekir.
Öğretmen sınıfta uzun zaman öğrenciyle birlikte ve onun tüm
yapıp etmelerini değerlendirme imkanına sahip bir otorite olarak de
ğerlendirilmesinin gücünü kullanarak öğrenciden belli standartlara
uymasını ve çalışması ister. Bu bakımdan öğretmenin uygulamaları
iradeyi güçlendirme, vazife yapma, sabır, ısrar ve sebat gibi meziyet
lerin kazanılması bakımından etkili bir irade eğitimi imkanı sunar.
Ancak iradenin aktif şeklinin gelişebilmesi için düzenli geribildirim
sağlayan dengeli bir kontrol sistemi gerekir. Bu sistem sürekli katı
ve kesin bir sistemden çok yarı kesin ve öğrenciye tercihler sunan bir
sistem olmalıdır. Bu sistemde okulun en mühim vazifelerinden biri
öğrencilere manevi düşünce alışkanlığı yani ahlak ve değerler üzerine
düşünme, hayattaki olaylara ve kendi davranışlarına merhamet, sev
gi, saygı vb. pencerelerinden bakabilmek kabiliyeti kazandırmaktır.
Sınıfta irade ve ahlaki muhakeme ile birlikte duygulara da etki

yapılması mümkündür. Eğitimci yaşanmış olaylar, hikayeler, dramlar,
romanlar, tarihi olaylar ve şahsiyetler ile bunların dramatizasyonu yo
luyla öğrencide duygu ve tasavvurların genişlemesine imkan sağla
yacak çağrışımlar yapabilir. Burada eğitimcinin elini güçlendirecek en
önemli araç öğrencinin bizatihi duygu yüklü olayların örneğin sosyal
organizasyonların, verimli arkadaşlık gruplarının, bitki ve hayvanlara
ilgi göstermeyi sağlayacak ve sorumluluk aşılayacak etkinlikleri okul
h_ayatının bir parçası haline getirmektir.
il. Sınıfta Değerler Eğitimi Stratejileri

Bireyin ahlaki değerleri içselleştirip sağlıklı bir karaktere sahip ol
ması için sınıf ortamında öğretmenin izlemesi gereken stratejiler ve bu
stratejiler çerçevesinde yapılması gereken çalışmalar bulunmaktadır.
Bu stratejileri; öğretmenin ahlaki rehberliği, sınıfı bir ahlak topluluğu
haline getirmek, ahlaki disiplin uygulamak, çatışma çözme yöntem
lerini öğretmek, değerleri ders konu ve işlenişleri ile ilişkilendirmek,
eğitimde işbirlikçi öğrenmeyi kullanmak, öğrencilerde elinden gelenin
en iyisini yapma alışkanlığı geliştirmek, ahlaki muhakemeyi geliştirici
yöntemler kullanmak ve sınıfta demokratik bir ortam oluşturmak şek
linde tanımlamak mümkündür (Lickona, 1991).
A. Öğretmenin Ahlaki Rehberliği

Ahlaki rehber olacak bir öğretmen öğrencilere saygı ve sevgi ile
davranan, güzel örnek olan, toplum yararına davranışları destekleyen
ve kırıcı davranışları düzelten kişidir. Öğretmenler öğrenciler arasın
da ayrım yapmadan, favoriler belirlemeden, onları iğneleyip alaya
almadan, onur kırıcı veya özgüvenlerini zedeleyici davranışlarda bu
lunmadan onları önemseyerek ilgi göstermeli model olmalı ve rehber
lik etmelidir (Lickona 1991). Bu stratejiyi sürdürmek için öğretmenin
sınıfta yapması gerekenleri üç başlık altında özetlenebilir:
Öğrencilerine Saygı ve Sevgi İle Davranmak

a) Öğrencileriyle onların kendisinin etkisine açık olmalarını sağ
layacak tarzda bir uyum geliştirerek,
b) Okul çalışmalarında başarılı olmalarını sağlayacak destekler
vererek,
c) Adil olarak,
d) Öğrencilerin yanlış ve eksik cevaplarını doğru yönleri onayla
yarak karşılayıp yanlış yapma korkusunu azaltarak,
e) Öğrencilerin düşünceleri, ilgileri ve kaygıları ile ilgili sınıf içi
forumlar düzenleyip onların görüşlerine değer vererek, ger
çekleştirilebilir.
Güzel ahlaki örnekleri ve doğrudan ahlaki öğretimi birleştirmek/
Model olmak
a) Sınıfta ahlaki meseleler ortaya çıktığında bunları müzakere
etmek için sınıf buluşmaları düzenleyerek,
b) Çocukların kopya çekmek, çalmak, zorbalık ve isim takma
gibi davranışların niçin kırıcı ve kötü olduğunu anlamalarına
yardım edecek kişisel görüşlerini açıklayarak,
c) Dürüstlük ve saygı gibi değerler ihlal edildiğinde insanların
yaşadığı duyguların derinliğini göstererek,
d) Güzel değerleri öğreten hikayeler anlatarak gerçekleştirilebilir.
Birebir ahlaki danışmanlık yapmak
a) Her öğrencinin yeteneklerini ve güçlü yönlerini keşfetmeye,
açıklamaya ve geliştirmeye çalışarak,
b) Öğrencilerin çeşitli çalışma ve girişimlerine yazılı yorumlar
ekleyerek, yazılı notlarla onları överek ve onlara sosyal ahlaki
problemlerle ilgili öneriler sunarak,
c) Öğrencilere ihtiyaç duyduklarında iyileştirici geri dönütler
vermek için birebir görüşmeleri kullanarak, gerçekleştirilebilir.
B. Sınıfta Ahlak Topluluğu Oluşturma

Öğretmen sınıfta saygı ve sorumluluğu öğretmek istiyorsa sınıfı
bir ahlak topluluğu haline getirmeyi eğitimin en merkezi amacı yap
malıdır. Sınıfı ahlak topluluğu haline getirmek için öğrencilerin birbi
rini tanımasını sağlama, öğrencilere birbirine saygı duymayı ve önem
semeyi öğretme ve aidiyet duygusunu geliştirme strateji çerçevesinde
aşağıdaki etkinlik ve yöntemlerden aşamalı olarak yararlanmalıdır
(Lickona, 1991 ).
Öğrencilerin Birbirini Tanımasını Sağlamak: Sınıfta ahlaki bir toplu
luk oluşturmanın ilk adımı öğrencilerin birbirlerini tanımalarını sağ
lamaktır. Zira birey tanışıklık kurabildiği kişilere değer verir ve onlara
bir bağlılık hisseder. Öğretmen aşağıdaki yöntemlerle bu tanışıklığı
sağlayabilir:
a) Öğrencileri ikişerli gruplara ayırarak birbirlerinin ortak ve
farklı yönlerine, ilgilerine, dair formlar hazırlayıp doldurma
larını ve sınıfla paylaşmalarını sağlayarak.
b) Öğrencilerin kendilerine dair hazırladıkları formlar ve tanıtım
etkinliklerine dayanan "bil bakalım kim" oyunları oynatarak.
c) Öğrencilere birbirlerinin biyografilerini hazırlatıp bunları sı
nıf ile paylaşarak.
d) Öğrencilerin sevdiği ve kendini tanıtan özel eşyalarını sınıfa
getirmesini ve onlar üzerine konuşulmasını sağlayarak.
e) Sınıfta gruplaşmaların önüne geçmek için sıklıkla oturma dü
zenini kura gibi yöntemlerle değiştirerek.
f) Sınıf içinde etkileşim geliştirmek için değer açıklama ve ahlaki
muhakemenin yöntemlerini kullanıp öğrencilerin kendilerini
mutlu eden ve kötü hissettiren davranış/tutumları müzakere
etmelerini sağlayarak.
Öğrencilere Birbirine Saygı Duymayı ve Önemsemeyi Öğretmek: Öğ
renciler sınıfta genel olarak farklı olanı veya yetersizlikleri bulunanı
kabullenmek ve ona saygı duymak istemezler. Ahlaki bir topluluk için

farklı olanların da bizlerle birçok ortak noktasının bulunduğunu on
lara hissettirmek gerekir. Bunu sağlamak için uygulanacak yöntem ve
stratejiler şunlardır:
a) Farklı olanların da bizim gibi bir dünyalarının olduğunu,
duygu ve düşüncelerinin bizim tutumlarımızdan derinden
etkilendiğini göstererek duygudaşlık geliştirmek.
b) Farklı olanlara karşı incitici davranışların oluşmasını önlemek
için erken dönemden sınıf kurallarını saygı ve nezaket üzeri
ne kurgulamak.
c) Sınıfta sık sık öğrencilerin birbirlerinin takdir ettikleri davra
nışlarım ifade ettikleri daire zamam12 etkinlikleri düzenlemek.
d) Öğrencileri ve yaptığı güzel davranışları "güzel davranışlar
ağacı" gibi etkinlik/ köşeler hazırlayarak tanıtmak/ onurlan
dırmak.
e) Daire zamanı etkinlikleri ile "Şu arkadaşımın şu özelliğini
takdir ediyorum" tarzında birbirlerinde takdir ettikleri özel
likleri kendi isimlerini yazmadan paylaşmasını sağlamak.
Aidiyet Duygusunu Geliştirmek: Birey kendini ait hissettiği grubun
refahı için çaba göstermeye hatta fedakarlıklar yapmaya hazırdır. Sı
nıfta ahlaki toplum oluşturabilmek öğrencilerin ortaklık bilinci kazan
masına bağlıdır. Bunu sağlayabilmek için yararlanılacak yöntem ve
stratejiler şunlardır:
a) Ortak bir grup kimliği geliştirmek: Öğretmenler bu özelliği sınıfa
özgü semboller, ritüeller ve gelenekler geliştirerek geliştirebi
lirler. Derslere her sabah bir şarkı veya rahatlama egzersizi ile
başlamak, haftanın belli bir anım (15-20 dk.) sınıf buluşması
için ayırıp burada sınıfa özel güzellikleri (kutlamalar, ödüllen
dirmeler vb.) paylaşmak, sınıfa özgü bir amblem veya sembol
12 Daire zamanı sınıftaki tüm öğrencilerin birbirini görebilecek şekilde oturtulup önceden belirlenen
kurallar çerçevesinde teker teker veya gurup halinde belli konuları müzakere edip bir sonuç ilkesi
veya metni hazırlamaya çalıştıkları periyodik etkinliktir.
hazırlayıp bunu sınıfa özgü alanlarda kullanmak gibi etkinlik

ler bu doğrultuda yararlanılabilecek etkinliklerdir.
b) Her öğrencide grubun değerli bir üyesi olduğu düşüncesini geliş
tirmek: Bunun için sınıf buluşmalarında "bu sınıfta kendimi
önemli ve değerli hissediyorum çünkü ... " türünden cümleler
üzerine müzakereler yapmak, küçük de olsa herkesin başarı
sını sınıfça kutlamak, farklı alanlarda haftanın veya ayın öğ
rencilerini seçerek onurlandırmak, sınıfta yeterli kabulü gör
meyen öğrencilerin kahlımı için fazladan gayret göstermek
öğretmenlerin yapması gereken çalışmalardandır.
c) Gruba karşı ve grup için sorumluluk geliştirmek: Bu özellik ço
ğunlukla grup kimliğini geliştirmek ve her öğrenciye grubun
değerli bir üyesi olduğu hissini yaşatmakla gerçekleşebilir.
Dolayısıyla ilk iki maddedeki çalışmalar grup için ve gruba
karşı sorumluluk hissi geliştirmek için de gereklidir. Ancak
grup için ve gruba karşı sorumluluk hissini geliştirmek için
sınıftaki herkesin görev ve sorumluluklarını açık ve net bir şe
kilde tanımlamak, sınıfta kişilere ait sıkıntılar konusunda sı
nıfın çözüm yolları aramasını teşvik etmek yararlı etkinlikler
olarak görülmektedir.
C. Ahlaki Disiplin
Disiplin yalnızca sınıfta yüzeysel bir barış sağlamak için kulla

nılan bir araç değil sınıfın ahlaklılığından kaynaklanan bir tavır ol
malıdır. Ahlaki disiplinin başlangıcı eğitimcinin, öğrencinin olumsuz
davranışlarını düzeltme konusunda sorumluluk alması olsa da nihai
amacı öğrencide dışsal kontrole değil içsel kontrole dayalı bir disiplin
geliştirmektir. Bu nedenle ahlaki eğitim olmaksızın disiplin uygula
ması tek başına zayıf bir kontrol problemi olarak kalır. Sınıfta ahlaki
disiplini sağlayabilmek için aşağıda verilen etkinlik ve yöntemlerden
yararlanılabilir (Lickona (1991).
a) Öğretmen kurallara uyma, kaba davranışlarda bulunmama

ve sorumluluklarını yerine getirme konusunda otoriter bir ta
. lep karlık içinde bulunmalıdır. Ancak bu otoriter talep karlık
saygı ve sevgi ile bütünleşik olmalı kaba bir gaddarlığa dö
nüşmemelidir. Öğrenci öğretmenini üzmekten çekinmelidir.
b) Sınıf kuralları ortak müzakere ve kararlarla konmalıdır.
c) Kuralların, karşılıklı ilişkilerin ve sınıf topluluğunun iyiliğine
nasıl hizmet ettiği mutlaka derinlemesine müzakere edilmeli
dir. Öğretmen bu süreçte sürekli kuralları savunan bir pozis
yonda olmadan öğrencilerin kuralların gerekliliğini görmele
rini sağlamalıdır.
d) Kurallar uygulanması istenen normlar olarak değil; sınıf top
lumunun ve sınıftaki her bir bireyin gelişimi için başarılması
gereken amaçlar olarak sunulmalı; az, basit ve net kural belir
lenmelidir.
e) Kurallar ihlal edildiğinde aşamalı, kişiye özel geri dönüt sağ
layan, kendi içinde esnek ve ihlalin sonuçlarını ön plana çıka
ran bir yaptırım sistemi uygulanmalıdır.
f). Kural ihlaline veya incitici davranışa yönelik yaptırımlar ih
lali ve doğurduğu zararı telafi ettirici, öğrenciye ve durumun
özüne uygun olmalıdır.
g) Dersin işlenişi veya ortak etkinlikle ilgili kuralları ihlal eden
öğrenci grubun ortak kararını ihlal ettiği için gruptan bir sü
reliğine (10-15 dk. veya kendini hazır hissedene kadar) ayrı
tutulabilir, bu durumda öğrenciyle davranışının nedenleri,
sonuçlan ve çözüm yollarını planlayan bir müzakere yapmak
uygulamayı daha etkili hale getirir. Bu konuşmanın temel
amacı "durumu daha iyi hale getirmek için ne yapabiliriz?"
olmalıdır.
h) Ahlaki davranışların gelişimi için olumlu ve olumsuz pekişti
reçleri ölçülü bir şekilde kullanmak.
i) Velileri ahlaki disiplin sürecine dahil etmek: okulun ilk hafta

larında ve gerektiğinde sınıfın disiplin kuralları ve yaptırım
ları gibi çeşitli boyutları içeren bir planı velilerle paylaşmak;
meydana gelen olumlu ve olumsuz gelişmeleri paylaşıp çö
züm yollarını birlikte aramak.
D. Demokratik Sınıf Ortamı Oluşturmak

"Öğrencileri sınıf yaşamına dair kararların alınma sürecine dahil
etmek" her eğitimcinin bildiği ancak çoğu zaman doğru yolla yapıl
madığı için başarılı olmayan ya da ihmal edilen bir eğitim prensibidir.
Sınıf buluşmaları bu prensibi etkili bir şekilde uygulamayı sağlayacak
bir yöntemdir. Bu buluşmalar sınıf üyelerinin sözel ve göz kontağına
dayalı olarak etkileşimde bulundukları özel olarak ayrılmış zaman
larda 10-30 dakika aralığında belirli bir problem ya da konuya bağlı
olarak gerçekleştirilen toplantılardır.
Sınıf buluşmaları farklı isim, konu ve şekiller altında yapılabilir.
Aşağıda bunlardan bir kısmına yer verilmiştir Lickona (1991):
Güzel Haber Buluşması: "Kimin paylaşmak için güzel bir haberi
var?" Sorusuna dayalı olarak yapılır.
Daire Döngüsü: Öğretmen tarafından önerilen "bu sınıfın şu yö-
nünü seviyorum ...", "bence bu sınıfı şu daha iyi yapar ...", "şöyle bir
karar almalıyız ..." gibi sorularla başlangıcı yapılan ve daire halindeki
her bir öğrencinin bu cümleleri tamamlaması istenen buluşma şekli
dir. Daire tamamlanınca öğretmen öğrencilerin dikkat çekici cevapla
rına dayanarak bir müzakere başlatır.
Takdir Zamanı: Daire halindeki öğrencilerin " ... arkadaşımı takdir
etmek isterim. Çünkü ... " türü cümlelerle birbirlerinin takdir edilen
yönlerini paylaşması sağlanır.
Hedef veya Kural Koyma Toplantıları: Sınıfın akademik veya sosyal
yaşamına dair hedef ve kurallar koymak için düzenlenir.
Öğrenci Sunumları: Bir veya birkaç öğrencinin kendi özel çalış-
ması olan bir proje, etkinlik, öykü, şiir vb. çalışmayı sunması için dü
zenlenir.
Problem Çözme Buluşmaları: Öğrencilerden birinin, bir grubun
veya sınıfın sahip olduğu bir problemi ya da sınıfta gerçekleşebilecek
anlaşmazlıkları çözmek için düzenlenir.
İkilem Durumu (zor ahlaki durum) buluşmaları: "İçinde para olan bir
cüzdan bulsan ne yaparsın?", "Sevdiğin bir arkadaşın ödevini senden
kopyalamak istese ne yaparsın?" vb. ikilem durumlarına yönelik so
ruların müzakere edildiği buluşmalardır.
Ôneri Kutusu Buluşması: Sınıfa buluşmalarda görüşülmesi için
önerilen konuların yazılıp atıldığı bir kutu yapılır ve buradan çıkan
konulardan uygun olanlar seçilerek buluşma konusu olarak belirlenir.
E. Değerleri Eğitim Programı ile Bütünleşik Öğretmek

Akademik öğretim, okul programlarının en büyük kısmını oluş
turur. Eğer bu programların içerdiği konu ve materyaller değerlerle
ilişkilendirilmezse ahlak eğitimi adına önemli bir araç kullanılmamış
olur. Oysa programlardaki bütün dersler konuları, seçilecek materyal
leri ve işleniş süreçleri açısından değerler ve ahlaki gelişim ile ilişki
kurmayı sağlayabilecek önemli imkanlar sunar.
a) Okul programında yer alan sosyal, fen, edebiyat, resim, mü
zik... - tüm derslerin - konularını "hazır öğrettiğim materyali
ya da konuda değerler ve etik konularına ilişkin ne var?" dü
şüncesi çerçevesinde değerlendirerek öğretmek.
b) Derslerin işlenişinde konunun değer boyutuna da temas et
meyi sağlayacak güzel materyaller seçmek veya geliştirmek.
c) Etkili bir eğitim metodu kullanarak öğrenci ve velilerin takdir
ve beğenisini kazanmak.
d) Öğretim programlarının değerler eğitimi alanında sunduğu
imkanları inceleyip kullanmak.
F. İşbirlikçi Öğrenmeyi Kullanmak

.
İşbirlikçi öğrenme günümüzde eğitim alanında en çok rağbet gö
ren eğitim hareketlerinden birisidir. Değerlerin öğretimi açısından bu
harekete baktığımızda müfredat aracılığıyla değerlerin öğretiminde
dersin konusu ve kullanılacak öğretim materyalinin ön plana çıktığını
görürken işbirlikçi öğrenmede eğitim sürecinin ön plana çıkarılarak
değerler eğitimi yapılabileceğini görmekteyiz. İşbirlikçi öğrenme öğ
retmene "müfredat içinde olan konuyu en azından günün belirli bir
saatinde işbirlikçi öğrenme ile yap ki akademik mevzular ile birlikte
değerleri de kazandırabilesin" demektedir.
İşbirlikçi öğrenmede farklı öğretim yöntem ve teknikleri uygula
mak mümkündür. Bu uygulamaları sınıf, öğrenci ve öğretmenin şart
larına konunun özelliğine göre seçmek yer yer farklı yöntemlerden
kombinasyonlar oluşturmak gerekmektedir. Değer eğitiminde kulla
nılabilecek bazı işbirlikçi öğrenme uygulamaları şunlardır (Lickona,
1991):
Öğrenme Partneri: İşbirlikçi öğrenmenin ilk ve en basit uygulama
sıdır. Öğrenciler - öğretmen de dahil olmak üzere - ikişerli eşleştirilir.
Belirli bir konuya bağlı kalarak ya da konudan bağımsız olarak grup
ların yapısı zamanla değiştirilebilir.
Küme Grubu Oturuşu: Öğrenciler üçer-dörder kişilik gruplar ha
linde oturtularak işlenen bir konu çerçevesinde alıştırma veya etkinlik
yapmaları istenir. Kümenin etkili bir şekilde işletilebilmesi için altın
kural "soru ya da sorunu gruptaki tüm öğrencilerle paylaşıp çözeme
diğinizde öğretmenden yardım isteyebilirsiniz" dir.
Öğrenci Takımı Öğrenme Etkinliği: Öğrenciler yetenek, cinsiyet ve
farklı özellikleri göz önünde bulundurularak dengeli bir şekilde dör
der-altışarlı gruplara ayrılırlar. Öğretmen konuyu anlattıktan sonra
önceden hazırlanmış çalışma kağıtları, grup arası soru cevap, alıştır
ma ve müzakerelerle grup üyeleri konuyu tekrar eder. Grup çalışması
sonunda ayrı sıralara geçilerek konuya ilişkin ödüllü ara sınav yapılır.
Ödüllendirmede öğrencilerin bireysel performans gelişimi ve grup
olarak genel performansın yükselmesi ölçü alınır.
Ayrılıp-Birleşme (Yap-boz) Tekniği: Ünite tarzı geniş boyutlu olan
konular net olarak 5-6 başlığa bölünür. Öğrenciler beşer altışar kişilik
gruplara ayrılır. Gruplardaki her bir öğrenci bölünen konunun birinde
uzman olarak seçilir. Her öğrenci kendi uzmanlık alanını araştırıp öğ
renmek, gruba anlatıp öğretmek ve aynı zamanda grubun diğer üye
lerinin anlattıklarını öğrenmek zorundadır. Çünkü grup çalışmaları
tamamlandığında konuların bütününden değerlendirme uygulaması
yapılır.
Takım Testi: Takım testi etkinliğinde öğrenciler belirli bir konuyu
birlikte çalışıp birlikte sınav olurlar. Grupların ortak bir cevapta an
laşarak onu işaretlemesi, öğrencilerin önce tek başlarına sınav olması
ardından da aynı sınavı grup olarak tekrar uygulayarak öğrencilerin
soruları müzakere ederek cevaplaması ve ilk sınav puanı ile ikincisi
nin ortak değerlendirmeye alınması gibi farklı şekillerde uygulanabil
mektedir.
Küçük Grup Projeleri: Öğrenciler bir konuya ya da sınava yönelik
ortak çalışma yapmaktan öteye grup olarak problem çözme, yaratıcı
lık ve takım araştırması gibi yeteneklerini kullanarak bir sorunu çöz
meye yönelik plan, proje veya öğrenme materyali geliştirmeye çalışır
lar. Üretilen proje, plan veya materyal grubun tüm üyeleri tarafından
sınıfta sunularak sınıfça değerlendirilir.
G. Elinden Gelenin En İyisini Yapma Alışkanlığı Geliştirmek

Ahlak eğitimi akademik çalışmayı da içerir. Çünkü çalışmak ah
laki öneme sahip bir konudur. Okuldaki ders ve konuları önemseme
yip onlar için gayret göstermemek daha geniş anlamda bir vatandaş
olarak toplumsal sorumluluk alma ve katılım kapasitemizi de düşü
ren bir duruma işaret eder. Okul toplumunun bir üyesi olarak görev
ve sorumluluklarını yerine getirmemek ileride bir kurum veya genel

anlamda toplumun üyesi olarak üstleneceğimiz sorumluluk ve görev
lere dair bir ölçü sunar. Bu nedenle öğrencilerin okulda elinden ge
lenin en iyisini yapma düşüncesini kazanmış olmaları gerekir. Bunu
sağlayabilmek için öğretmen öğrenciye yeteneklerini keşfetmesini ve
onun başarma duygusunu tatmasını sağlayacak etkinlik ve yöntemler
uygulamalıdır. Böylelikle öğrenci yaphğı işten zevk almaya başlaya
cak ve elinden gelenin en iyisini yapma çabası içine girecektir. Bunun
sağlanabilmesi için eğitimcinin sınıfta izleyebileceği stratejilerden bir
kısmı şunlardır (Lickona 1991):
a) Öğrencilerin hem bireysel hem de grup olarak kapasiteleri
ni en üst düzeye çıkarmalarını sağlamak için yüksek hedefler
koymak ve hem öğrencilerin hem de öğretmenin sorumluluk
larını açık bir şekilde tanımlamak gerekir. Hedef ve sorumlu
luklar belirlenirken öğrencilere "yeteneklerinizle bu seviyeye
çıkmanıza imkan varken neden altında kalasınız?" mesajını
vermek ve sınıfa yüksek hedefler ile ilgili çeşitli motive edici
sözler asmak yararlıdır.
b) Öğrenciler için konulan yüksek standartlar iyi bir destekle
ulaşılabilir standartlar olmalıdır. Özellikle ilk dönemlerde bu
standartlara ulaşılmasını sağlamak için yoğun destekleme ve
takip uygulanmalıdır, zira ilk dönemlerde gelen başarılar mo
tive edicilik yönünden önemlidir.
c) Belirlenen yüksek standartlara ulaşması için öğrenciye sınıf
taki öğrenim süreçlerinde ve tek başına öğrenmeye çalışırken
kullanacağı farklı öğrenme ve çalışma stilleri ve doğru ders
çalışma yöntemlerini öğreterek gerektiğinde çalışma planları,
takviye ve kontroller yapmak gerekir.
d) Akademik çalışmayı destekleyecek akran ahlakı geliştirmek
için işbirlikçi öğrenmeyi etkili kullanmak.
e) Her çocuğun öğrenebileceği düşüncesiyle öğretim yapmak,
f) Öğretmen öğrenciyle yaptığı sınav veya çalışma sonucunda

birebir veya grup görüşmeleri yaparak "bu çalışma elinden
gelenin en iyisine ne kadar yakın" temelinde değerlendir
meler yapmalı ve elinden gelenin en iyisinin kriterlerini fark
etme ve belirleme noktasında ona ufuk açıcı geri bildirimler
vermelidir.
g) Öğrencilerin belli alanlarda uzmanlıklarını geliştirmelerine
yardım ederek onların bilmenin gururu ve öğrenmenin sev
gisini kazanmalarını sağlamak. Öğrencilerin ilgi alanlarını ve
ilgi duydukları konuları ödev, proje, sunum gibi etkinliklerle
öğretim süreçlerine dahil ederek bunu sağlamak mümkün
dür.
h) Çocuk kendisi hakkında olumlu bir benlik algısına sahip de
ğilse öğrenmeye hazır değildir. Bunu sağlayabilmek ve öğren
me ve sorumluluklarını yerine getirme konusunda elinden
gelenin en iyisini yapmaya onu teşvik etmek için hem birebir
hem de sınıf olarak gayret ve başarıların kutlanması ve onur
landırılması gerekir.
i) Ödev yapma disiplini geliştirmek: Bunun için çok çeşitli yön
temler uygulanabilmekle birlikte yararlı görülen bazı yöntem
ler şunlardır: Ödev yapılmadığında ders bitiminde okulda
yapılmasını sağlamak, ödevler üzerine ara sınavlar yapmak,
düzenli ödev kontrolü yapmak, ödevleri sınıfta müzakere
etmek, ödevlerin yapılışı ve teslimi ile ilgili öğrencilerin de
görüşlerini alan planlar hazırlamak, ödevleri ders başarısını
belirleme kriterlerine dahil etmek, ödev puanlarına dair gra
fikler tutup bunu öğrencilerle paylaşmak, öğrencilere velile
rin nezaretinde ödevlerin tarihlerini ve tamamlanıp tamam
lanmadığını vb. gösteren ödev defterleri tutturmak, ödevlerin
yapılmasında işbirlikçi öğrenmeyi kullanmak, ödevlerin tam
yapılması durumunda sınıf veya gruplar halinde ödüllendir
meler yapmak, ödevler ile ilgili problemleri sınıf buluşmala
rında ele almak.
H. Ahlaki Muhakemeyi Cesaretlendirmek

Kendimizin ve başkalarının davranışları hakkında ahlaki yargı
lama yapabilmemizi sağlayan ahlaki benliğimizin önemli bileşenine
ahlaki muhakeme diyoruz. Ahlaki muhakeme yeteneği karakterin bi
lişsel yönünün güçlü olması için gereklidir. Hayatta karşılaşılan du
rumların içindeki ahlaki problem ve noktaları fark edebilmek, ahlaki
değerleri ve önemini anlayıp onları belirli durumlara uygulayabilmek,
başkalarının bakış açısını ve durumunu anlayabilmek, bazı davranış
ların diğerlerine göre niçin daha ahlaki olduğunu açıklayıcı gerekçeler
öne sürmek, sonuçları ve alternatifleri göz önünde bulunduran dü
şünceli ahlaki kararlar alabilmek ve kendini tanıyıp kendine eleştirel
gözle bakabilmek ancak gelişmiş bir ahlaki muhakeme ile mümkün
dür. Ahlaki muhakeme ahlak eğitiminin en kritik yönlerindendir. Öğ
retmenler ahlaki muhakemeyi uygularken "herkesin düşüncesi doğru
olabilir, gerçek doğru yoktur" gibi bir düşünceyi öğrencilere yanlış
uygulamalar yapabilmektedir. Oysa saygı ve sorumluluk gibi üzerine
uzlaşılmış, insanları bir arada tutan genel doğrular pek çoktur. Karak
ter eğitiminde ahlaki muhakemeyi geliştirmek için değer geliştirme/
gerçekleştirme yaklaşımlarından ahlaki muhakeme yönteminden ya
rarlanılması önerilir. Bu yöntemde çeşitli sorgulama yöntemleriyle öğ
renciler birer ahlak filozofu gibi ahlaki düşünüşü gerçekleştirebilirler.
Bunun için yöntemin kurgusal ya da tarihi hikaye, oyun ve filmlerle
çeşitlendirilmesi; derslerin ilgi alanları ile bağlantılı olarak öğrencile
rin içinde yaşadıkları dünyaya ilişkin nükleer güç, çevre kirliliği, aç
lık ve susuzluk problemleri gibi ahlaki boyutu olan, gerçek tartışmalı
konuların da sınıfa taşınması ve uygulama sürecine dikkat edilmesi
gerekir.
1. Çatışma Çözme Yönetimini Öğretmek

Öğrencilerin insanlar arası ilişkilerde alternatif çözüm yollarını
bilmemesi değerler eğitimi açısından büyük bir engeldir. Günümüz
de çocuklar çoğu zaman ailelerinden, arkadaş gruplarından ve çev-
relerinden bir problemle karşılaşhklarında sözlü ya da fiili şiddete

başvurmadan problemi çözme yolları arama davranışı göremiyorlar.
Kendileri de bu tür problemlerle karşılaştıklarında alternatif çözüm
yolları aramak yerine bildikleri tek yol olan çatışmayı kullanıyorlar.
Eğitimci öğrencilere çatışma çözme yöntemlerini öğretmek için (Lic
kona, 1991):
a) Öğrencilere çatışmaya neden olan faktörleri, çatışmaları şid
detle halletmenin sonuçlarını ve şiddet kullanmadan çözme
alternatiflerini gösteren programlardan yararlanmak . Bu tür
· programlarda öğrencilere kurgulanmış veya gerçek olaylar
üzerinden yazılı ya da sözlü etkinlikler yoluyla nedenler, so
nuçlar, alternatifler tartıştırılır ve alternatif senaryo yazma ça
lışmaları yaptırılır.
b) Sınıf içinde sosyal yetenekleri gelişmiş bazı öğrencileri çatış
ma çözme konusunda eğiterek liderlik yapmalarını sağlamak.
c) Sınıfta çatışmaların nedenlerini tartışmak ve çatışmaların şi 1-
det olmadan adil bir şekilde çözümlenmesini sağlayacak r .:
ğerleri yerleştirmek için sınıf buluşmalarım kullanmak.
d) Öğrencilerin yeni öğrendikleri çatışma çözme yöntem],,. ini
ihtiyaç olduğunda uygulamaları için yardım gerektiği i:,,,leni
mi olduğunda destek için müdahale etmek.
e) Okulun oyun alanlarında "ara bulucu" olarak görev almak
isteyen gönüllü öğrencileri sosyal ilişkiler ve çatışma çözme
yöntemleri konusunda eğitmek.
f) Sınıfta çatışma oluşturabilecek durumları önceden fark etmek
için sürekli gözlem yapmak ve çatışmalar nedeniyle idareye
giden öğrencileri çatışmalarını çatışma çözme yöntemleri ile
çözmeleri konusunda ikna etmek için sıkı sınıf kuralları koy
mak.
g) Öğrencilere zamanla kendi çatışmalarım kimsenin aracılığı ol
madan kendi başlarına çözebilmeleri için aşamalı olarak des-
tek olmak. Bunun için ilk başlarda öğretmen veya bir öğrenci
aracılığıyla çatışmalarını çözen öğrencileri zamanla sınıfın bir
bölümünde belli bir süre içinde çatışmalarını çözmek üzere
konuşmak için ayırmak yararlı olabilir.
111. Değerler Eğitimi Bağlamında Sınıfta Yürütülebilecek

Diğer Çalışmalar
a) İlgili değeri içeren kompozisyon, şiir, resim, karikatür, sunum,
kısa film, klip, şarkı, canlandırma, drama çalışması yaptırmak.
Bu çalışmaları performans çalışması olarak değerlendirmek ...
b) Hikaye, örnek olay, haber, video, slayt, ikilemler, tarihi şah
siyetlerin hayatlarından kesitler veya fırsat eğitiminden yola
çıkıp olayların değerlerle bağlantısını kurarak nedenler, so
nuçlar ve alternatifler üzerine muhakeme yapmak.
c) Okuma kitaplarının ve okuma parçalarının değerler çerçeve
sinde seçilmesi ve bunlar üzerinde değerlerin işlenmesi.
d) Değerlerle ilgili oyun ve canlandırmalar düzenlenerek sınıfça
değerlendirmelerin yapılması.
e) Sınıf panosunu ayın değerine uygun olarak hazırlamak veya
dersin ilgisine göre gazete ve dergi çıkarmak.
f) Ayın değeri veya ders konuları arasında yer alan değer ile il
gili film, çizgi film izletmek.
g) Öğrencilere senaryolarını kendilerinin yazdıkları drama çalış
maları yaptırmak.
h) Drama eğitiminde yer alan iç ses ve donuk imge teknikleri
ni birleştirerek değerler eğitimine uyarlamak veya görsellerle
konuşma balonlarını birleştirerek konuşturma tekniğini kul
lanmak.
i) Olumlu ve örnek her türlü davranışı ödüllendirerek öğrenci
lerin değer gelişimini teşvik etmeye çalışmak.
j) Fırsat eğitiminden veya ders konularından yola çıkarak de

ğerlerin öğrencilerin inançları ile bağını kurmak ve bu doğrul
hıda anlatımlar yapmak.
k) Ayet, hadis, atasözü, özlü sözleri öğrencilerle paylaşmak ve
bunlar üzerine konuşmak.
IV. Sınıfta Sorumluluk Eğitimi

Sınıfta değerler eğitimi ile ilgili buraya kadar açıklanan stra
teji ve etkinlikler pek çok değerin eğitiminde öğretmen ve sınıfın
imkanlarına göre kullanılabilir. Burada sorumluluk değerinin eğitimi
ve sınıfta sorumluluk eğitiminde dikkat edilmesi gereken hususlara
yer verilecektir. Verilen etkinlik ve stratejilerin eğitimcilerin imkan ve
yaratıcılıkları ile daha da geliştirilip uygulanabileceği unuhılmamalı
dır. Sorumluluk eğitimi ile ilgili gerek internetteki paylaşım ortamla
rında gerekse çeşitli değerler eğitimi etkinlik çalışmalarında pek çok
etkinlik önerilmektedir. Bu nedenle burada etkinlik örneklerinden çok
sınıfta sorumluluk eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalar üze
rinde durulacaktır.
Bir değer olarak sorumluluk kişinin kendi davranışlarının ve ken
disine bağlı olarak gerçekleşen olayların sonucunu üstlenmesi olarak
tanımlanabilir. Sorumluluk değerine sahip bir kişi davranışlarını ken
di muhakemesi, isteği ve iradesiyle gerçekleştirip sonuçlarından dola
yı da kendisine, başkalarına ve Rabbine karşı hesap verebilir en azın
dan böyle bir hesabın verileceği duygusuyla davranır. Sorumluluğun
bir hesap verebilirliği içermesinin doğal sonucu bireyin davranışını
zamanında ve en iyi şekilde yerine getirmesidir. Sorumluluk sahibi
bir insan davranışının sonucunu iyi değerlendirip en doğru kararı ver
mek ve verdiği kararı zamanında uygulamak zorundadır. Sorumluluk
değeri aynı zamanda saygı değerini de içerir. Zira sorumluluk kişinin
kendisine ve başkalarına duyduğu saygının bir sonucudur. Kendisine
ve başkalarına saygı duymayan bir bireyin kendisine ve başkalarına
karşı sorumluluklarını yerine getirmesine de gerek yokhır.
Sorumluluk sahibi bir birey, üstüne düşen görevleri başkalarının

onun yerine yapmalarını beklemeden kendisi yerine getirir, yaptığı
veya sebep olduğu yanlışlardan dolayı başkalarını suçlamaz ve baha
neler üretmez, başkalarının (sadece insanların değil tüm varlığın) hak
larına saygılı olup onların iyiliği için üzerine düşenleri yerine getirir.
Sorumsuz bir kişi ise kendisine ve kendisi dışındaki varlıklara karşı
görev ve sorumluluklarını yerine getirmediği gibi yaptığı veya neden
olduğu kötülük ve yanlışlıkların sorumluluğunu başkalarına veya ba
hanelere yüklemeye çalışır. Hem kendisinin hem de diğer varlıkların
refahı için yapması gerekenleri yapmazken yapmaması gerekenleri
yapabilir.
Sorumluluk bireyin kendi yaşam başarısının da temel belirleyici
lerindendir. Mesleğinde, ailesinde, arkadaşlık ilişkilerinde kişinin ba
farılı olmasının yollarının başında onun bu alanlardaki sorumlulukla
rını yüklenmesi gelmektedir. Yaşamı yapılmayan, yarım kalan işlerle
dolu birisinin kendisinde yeni ve güzel işlere enerji bulması mümkün
değildir. Sorumluluk sahibi bir çocuk kendi yaşamına kendisi yön ver
me ve olayları kendi kontrolüyle kendisi ve diğer insanlar için hayırlı
bir yolda tutma imkanına sahip olur. Bu nedenle çocuklarda küçük
yaşlardan başlayarak sorumluluk bilincinin temelinin ailede atılması
okulda da bu bilincin geliştirilmesi çok önemlidir.
A. Sorumluluğu Güçlendiren ve Zayıflatan Hasletler

Sorumluluk değeri bireyin değerler sisteminde diğer pek çok de
ğerle birlikte bulunur. Bireyi sorumlu veya sorumsuz olarak vasıflan
dırmamıza neden olan davranışlara yönelik kararlar sorumluluğun
çevresinde yer alan bu değerlerin bir bileşkesi olarak ortaya çıkar. Bu
değerlerden bir kısmı sorumlu davranışı güçlendirirken bir kısmı da
zayıflatabilir. Dolayısıyla bu değerlerin bilinmesi ve sorumluluk eği
timi çerçevesinde bu değerlere yönelik eğitim etkinliklerinin de yürü
tülmesi daha etkili sonuçlar almayı sağlayacaktır.
Tablo 5: Sorumluluk değerini güçlendiren veya zayıflatan bazı hasletler
Sorumluluk Değerini·
Sorumluluk Değerini Zayıflatan Kötü Hasletler
Güçlendiren Alt Değerler
Saygı Umursamazlık
Sabır Acelecilik
Azim Tembellik
Özgüven Düşük benlik algısı
Özdenetim Dışa bağımlılık
Cesaret ve Girişimcilik Ürkeklik ve Çekingenlik
B. Sınıfta Sorumluluk Eğitimi İçin Dikkat Edilmesi Ger

eken Hususlar
Bireyde sorumluluk değerinin gelişmesi için küçük yaşlardan
itibaren sorumluluk alabileceği ortamlarda yetişmesi gerekir. Bireye
yetiştiği ortamda, karar alma, tercih yapma ve yaptığı tercih sonucun
da ortaya çıkan durumun sonuçlarına katlanma imkanı tanınmamışsa
bireyde sorumluluk değeri gelişemez. Çocuk sorumluluk alıp başarılı
ola ola sorumluluk almayı sever ve alışkanlık haline getirir. Bu ne
denle sınıfta sorumluluk eğitiminden bahsederken öncelikle sınıfın
öğrencinin sorumluluk almasına imkan sağlayan bir yapıda olması
gerektiği unutulmamalıdır.
Sınıfta ya da başka ortamlarda öğrencide sorumluluk değerini ge
liştirmeye çalışırken bu değerin soyut tanımlama ve genellemelerden
ibaret bir şekilde öğretilmemesi gerekir. Sorumluluğun eğitimci ve öğ
rencinin davranışlarında ne anlama geldiği pratik olarak ne ifade etiği
açık bir şekilde ortaya konmalıdır. Hangi davranışların sorumluluk
kapsamına girdiği hangi davranışların ise sorumsuzluk sayılabileceği
öğrencilerle önceden müzakere edilip belirlenen belli davranışlar üze
rinde ısrarla ve geri dönütler vererek durulmalıdır. Örneğin öğrenci
sınıfa zamanında gelmenin, üstünü başını ve sınıfı temiz tutmanın vb.

sorumluluk değeri ile ilişkisini kurabiliyor olmalıdır. Bunun için eği
timci sorumluluk eğitimi planlarken okulda, sınıfta, sokakta, evde vb.
pek çok alanda veya bir öğrenci olarak, bir öğretmen olarak, bir kardeş
olarak vb. gibi farklı rollerde sorumluluğun pratik göstergelerini be
lirleyip bunlara yönelik eğitim etkinlikleri ve stratejileri belirlemelidir.
Sorumluluk eğitiminde aşırı cezalandırma ve korkutma bu değe
rinin önemli bir bileşeni olan özgüven ve girişimcilik değerlerini za
yıflatarak sorumluluk duygusuna .zarar verir. Öğrenciler yetişkinlere
göre daha az yaşam tecrübesine sahip oldukları için sorumluluk al
dıklarında zaman zaman hata yapmaları da mümkündür. Eğitimcinin
görevi bu hatalar nedeniyle öğrencinin sorumluluk alma duygusunu
örseleyici eleştirilerde bulunmak değil bu hataların nedenleri üzerine
yoğunlaşan geri bildirimler ve ortak çözüm yolları aramaktır. Öğren
ciler özellikle aileden gelen bir sorumluluk alma alışkanlığına sahip
değillerse aniden gelen sorumlulukla ne yapacaklarını şaşırmaktadır
lar. Bu sorunun üstesinden gelmek için özellikle çocukta cesaret, öz
güven gibi erdemler gelişinceye kadar eğitimcinin geri bildirimlerle
rehberlik yapması gerekmektedir.
Sorumluluk özgürlüğün doğal sonucudur. Öğrencilerin kendi
davranışlarının sorumluluğunu yüklenebilmeleri için sınıfta baskı al
tında kalmadan kendi iradeleriyle karar alabilme ve aldıkları karar
lara uyabilme ortamı bulmaları gerekir. Tamamen öğretmenin yön
lendirmeleriyle şekillenmiş bir disiplin sürecinin işlediği, her şeyin
belirleyicisinin öğretmen olduğu bir sınıfta öğrencinin sorumluluk
değeri geliştirmesi beklenemez. Bunun anlamı öğretmenin öğrencile
re karışmaması demek değildir. Öğretmen öğrencilere hangi kararın
muhtemel sonuçlarının ne olacağını ön gördürecek etkinliklere öğren
ciyi muhatap kılar, öğrenci kararını verdikten sonra ise onu sonuçları
ile karşı karşıya bırakır.
Sorumluluğun önemli bir bölümü diğer insanlara ve varlıklara
karşı yapıp etmelerimizde ortaya çıkar. Bireyin başkalarına zarar ver-
meme sorumluluğunu bilmesi ve ona göre hareket etmesi böyle bir

durumdur. Bireyi başkalarına karşı sorumluluğunu yerine getirmeye
yönlendiren şey ise kısaca vicdan olarak özetleyebileceğimiz bilişsel,
duygusal ve iradi süreçlerdir. Bireyin müstakil karar verebilme çağı
na ulaşhğında vicdanını doğruluk ve iyilikten yana kullanabilmesinin
yolu ise onun daha küçük yaşlardan itibaren inanç, ideal, güzel ahlak
ilkeleri ve vicdani örneklerle beslenmesine bağlıdır. Öğretmen sınıfta
çocukların sorumlu bireyler. olarak karar vermelerine destek olacak
inanç ve ahlak temelli örnekleri sıklıkla pay !aşmalıdır.
Tüm değerlerde olduğu gibi sorumlulukta da yetişkin modelliği
ve sosyal öğrenme önemli bir faktördür. Öğretmeninin kendine düşen
sorumluluklarını zamanında ve doğru bir şekilde yerine getirdiğini,
işlerini ve öğrencilerini savsaklamadığını gören öğrenci öğretmeni
nin bu davranışını örnek alır. Öğretmen sadece doğrudan etkinlik
lerle değil örneğin öğrencilerinin akademik gelişimleri için çabalayıp
kendisini onlardan sorumlu hissettiğini göstererek de bir sorumluluk
timsali olabilir. Öte yandan sınıf içindeki arkadaşlarının sorumluluk
larını yerine getirdiğinde bunun onlara olumlu sonuçlar getirdiğini,
sorumluluklarını yerine getirmemeyi alışkanlık haline getirenlerin ise
bunun sonucuna katlanmak, ihmallerini telafi etmek zorunda kaldık
larını gözlemlemesi çocukta dolaylı öğrenme sağlar.
Sınıfta sorumluluk eğretirni için sınıf kurallarının - mantıklı açık
lamaları ile birlikte - öğrenci katılımı ile birlikte belirlenmesi, öğren
cilerin davranış gelişiminin sağlanması için onlarla birlikte somut
göstergelere dayanan gelişim planları yapıp bunları gerekirse çete
lelerle takip etme, sınıfta sorumluluğun paylaşıldığı organizasyonlar
gerçekleştirme, bitki büyütme veya evcil hayvan bakımı etkinlikleri
gerçekleştirme, hassas eşyaların taşınması veya korunması (bir hafta
boyunca evden okula kırmadan yumurta taşıma etkinliği gibi) üzerine
kurulmuş etkinlikler gerçekleştirilmesi yararlı sonuçlar verebilmekte
dir.
Eğitim sistemimizde 2003 yılından itibaren yoğun olarak yer et

meye başlayan yeni eğitim anlayışı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı
temeline oturmaktadır. Bu anlayış klasik sınıf anlayışında kendisine
yer bulan öğrencinin pasif alıcı öğretmenin ise aktarıcı olduğu tezine
karşı çıkarak öğretmenin rolünün öğrencinin öğrenme etkinliklerini
kolaylaştırmak olduğunu belirtir. Yani öğretmen doğrudan öğrencinin
zihnine bilgileri yerleştiren değil öğrencinin öğrenme etkinliklerinde
ona rehberlik eden konumundadır. Bu yeni anlayış sınıfta öğrenciyi
daha fazla sorumluluk almaya yöneltmekte öğretmene ise öğrencinin
bu sorumluluklarını yerine getirebilmesinde kılavuz görevi vermekte
dir. Bir nevi öğrencinin öğrenme sorumluluğunu yerine getirip getire
memesinde motive edici, yol gösterici ve geri bildirim sağlayıcı olarak
öğretmene önemli bir görev düşmektedir. Yeni sistemde öğretmen öğ
renci merkezli öğrenme stratejisi ve işbirlikçi öğrenme yöntemlerini
bir arada ve etkili biçimde kullanarak sorumluluk eğitimi yapabilir.
KAYNAKÇA
Adler, Adler (1998) İnsanı tanıma sanatı, K. Şipal (Çev.), İstanbul: Say
Yay.
Adler, Adler (2005) Çocuk eğitimi, K. Şipal (Çev.), 3. Basım, İstanbul:
Cem Yayınevi.
Afdal, Geir (2007) Ahlak eğitiminin analizi: bir tipoloji, R. Kaymakcan,
S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin (Ed.), Değerler
ve Eğitimi Uluslar arası Sempozyumu içinde (333-353), İstanbul:
Dem Yayınları.
Akarsu, Bedia (1962) Max Scheler'de kişilik problemi, İstanbul: İstanbul
Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.
Akarsu, Bedia (1982) Ahlak Öğretileri, İstanbul: Remzi Kitabevi.
Akbag, Müge (2007) Gelişim psikolojisi konularına giriş: kavramlar,
ilkeler, dönemler, M. Engin Deniz (Ed.), Eğitim Psikolojisi içinde
(27-55) Ankara: Maya Akademi Yayın Dağıhm.
Akbaş, Oktay (2004), Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının
il köğre tim 8. sınıf öğrencilerinde gerçekleşme derecesinin
· değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Doktora Tezi, Ankara.
Akbaş, Oktay (2008) Değerler Eğitimi Akımlarına Genel Bir Bakış, Değerler
Eğitimi Dergisi, 6. 16, 9 - 27.
Aktulga, Mıhdat (2009) Haris el Muhasibi'de ahlak, Y üzüncü Y ıl
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Y üksek Lisans Tezi,
Van.
Aladağ, Soner (2009) İlköğretim sosyal bilgiler öğretiminde değer
eğitimi yaklaşımlarının öğrencilerin sorumluluk değerini
kazanma düzeyine etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim bilimleri
Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara.
Ankay, Aydın (1997) Eğitim psikolojisine giriş, Ankara: Turhan Kitabevi.
Aristoteles (2007) Nikomakhos'a etik, Saffet Babür (çev.) Ankara: BilgeSu
Yayıncılık.
Aydın, Davut (2007) Sosyal öğrenme kuramı, M. Engin Deniz (Ed.),

Eğitim Psikolojisi içinde (323-340) Ankara: Maya Akademi
Yayın Dağıtım.
Aydın, Hasan (2006) Postmodernizmin eğitimdeki uzantısı: felsefi
yapılandırmacılık, Bilim ve Gelecek Dergisi, (Temmuz). 1-12.
Aydın, Mehmet (1989) İslam felsefesi, İslam ansiklopedisi içinde (10-
14), Cilt: 2, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı yayınlan.
Aydın, Mehmet S. (1991) Tanrı ahlak ilişkisi, Ankara: Türkiye diyanet
Vakfı Yayınları.
Aydın, Mehmet S. (1999) Din felsefesi, 8 . Baskı, İzmir: İzmir İlahiyat
Fakültesi Vakfı Yayınları.
Aydın, Mehmet S. (2000) Hoşgörünün İslami temelleri, Osmanlı'da
hoşgörü ve birlikte yaşama sanatı, Gazeteciler ve Yazarlar Vakfı
Yayınları: İstanbul.
Aydın, Mehmet Z. (2005) Ailede çocuğun ahlak eğitimi, İstanbul: Dem
Yayınları.
Aydın, Mehmet Z. (Ed.) (2012) Değer Sandığı: Empati, Ankara: Nobel
Yayınları.
Aydın, Mehmet Z. (Ed.) (2012) Değer Sandığı: Sorumluluk, Ankara:
Nobel Yayınlan.
Aydın, Mustafa (2007) İslam bağlamında ahlak, R. Kaymakcan, M.
Uyanık (Ed.) Teorik ve pratik yönleriyle ahlak içinde (69-93),
İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları.
Bacanlı, Hasan (2007) Bilişsel ve duyuşsal hedefler: bir model önerisi,
R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin
(Ed.), Değerler ve Eğitimi Uluslar arası Sempozyumu içinde (263-
273), İstanbul: Dem Yayınları.
Baltacıoğlu, Ismayıl H. (1995) Talim ve terbiyede inkılap, Ankara: Milli
Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Baş, Aslı U. (2007) Öğrenmede davranışçı kuramlar klasik koşullanma
ve bitişimlik kuramları, A. Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi içinde
(293-344), Ankara: Pegem Yayıncılık.
Bayrakdar, Mehmet (1999) İbn miskeveyh, İslam Ansiklopedisi içinde

(201-208) Cilt: 20, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Bazarkulov, Seyfullah (2008) Değer öğretimi ve dinden öğrenme, Ankara
Üniversiteşi Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara.
Berkowitz, Marvin W. and Grych H. Jhon (2000) Early character
development and education, Early Education and Development,
11. 1, 56 - 72.
Berkowitz, Marvin W. ve Bier, Melinda C. (2004) Research-based
character education, Annals of the American Academy of Political
and Social Science ( PositiveDevelopment: Realizing the Potential of
Youth,) 591. (Jan.), pp. 72-85.
Bertrand, Alexis (2001) Ahlak felsefesi, S. Zeki (Çev.), H. Al tın taş
(Sadeleştiren), 2. Baskı, Ankara: Akçağ Yayınları.
Blaylock, Lat (2003) Religious educatin and citizenship: some
reflections, R. Jackson (Ed.), lnternational perspectives on
citizenship, education and religious diversity içinde (209-221 ),
London: Routledge Falmer.
Boston University (1996) Character education manifesto, Centre for The
Advancement of Ethics and Character, (ERİC Document
Reproduction Service No: ED 407299).
Burger, Jerry M. (2006) Kişilik, İ. Deniz ve E. Sarıoğlu (Çev.), İstanbul:
Kaknüs Yayınları.
Burke, N.; Crum, S.; Genzler, M.; Shaub, D. ve Sheets, J. (2001) Building
chracter education in our schools to enhance the learningenvironment,
Saint Xavier University & Skylight Professional Development
Field-Based Masters Program, Algonquin-Illinois. (ERIC
Document Reproduction Service No: ED453144)
Burret, Kenneth ve Rusnak, Timothy (1993) lntegrated character
education, (ERİC Document Reproduction Service No: 360233).
California School Boards Association (1982) A Reawakening: character
education and the role of the school board member. (ERIC Document
Reproduction Service No: ED226484)
Canan, İbrahim (t.y.) Hadis ansiklopedisi, 2. Cilt, İstanbul: Akçağ

Yayınları.
Cevizci, Ahmet (2002) Etiğe giriş, İstanbul: Paradigma Yayınları.
Character Education Partnership (2002) Character education: A national
movement creating schools that foster ethical, responsible and caring
young people (Broshure). Washington.
Character Education Partnership (2010) Eleven Principles of Effective
Character Education, 2010 Revision, A Framework For School
Success, Washington. (www.c haracter.org ad resin den
07.12.2010 tarihinde edinilmiştir.)
Corder, G. W. (1999) Values clarification: An issue related paper, (ERİC
Document Reproduction Service No: ED 436705).
Cüceloğlu, Doğan (1996) İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel
Kavramları, İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çağrıcı, Mustafa (1989) Ahlak, İslam ansiklopedisi içinde, (1-9) Cilt:2
İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Çağrıcı, Mustafa (1995) Fazilet, İslam Ansiklopedisi içinde (268-271),
Cilt: 12, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Çağrıcı, Mustafa (1997) Anahatlarıyla İslam ahlakı, 3. Baskı, İstanbul:
Ensar Neşriyat.
Çağrıcı, Mustafa (2011) Tehzibü'l ahlak, İslam ansiklopedisi içinde
(328-330), cilt: 40, İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Çamdibi H. Mahmud (1983) Şahsiyet terbiyesi ve Gazali, İstanbul: Han
Neşriyat.
Çeçen, Rezan (2007) Bilişsel gelişim ve dil gelişimi, M. Engin Deniz
(Ed.), Egitim Psikolojisi içinde (79-130) Ankara: Maya Akademi
Yayın Dağıtım.
Çengelci, Tuba (2010) İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde
değerler eğitiminin gerçekleştirilmesine ilişkin bir durum
çalışması, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Doktora Tezi, Eskişehir.
Çiftçi, Nermin (2007) Ahlak gelişimi, Editör: Alim Kaya, Eğitim
Psikolojisi içinde (169-218), Ankara: Pegem Yayınalık.
Davidson, L.; Stokes, L. C. (2001) Educators perceptions of character

education, Presented at Annual Meating of The Mid-South
Educational Research Association (November 11-16) (ERIC
Document Reproduction Service No: ED461923).
Dewey, John (1976) Okulda ahlak eğitimi, A.Ferhan Oğuzkan (Çev.),
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 9. 1, 04. 02 .
2011tarihindewww.dergiler.ankara.edu.tr / dergiler /40 / 496 / 5860 .
pdf adresinden edinilmiştir.
Dilmaç, Bülent (2002) İnsanca değerler eğitimi, Ankara: Nobel Yayınları.
Dilmaç, Bülent (2007) Bir grup fen lisesi öğrencisine verilen insani değerler
eğitiminin insani değerler ölçeği ile sınanması, Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi, Konya.
Doğanay, Ahmet (2006) Değerler eğitimi, C. Öztürk (Ed.), Hayat Bilgisi
ve Sosyal Silgiler Öğretimi Yapılandırmacı Bir Yaklaşım içinde
(256-286), Ankara: Pagem A Yayıncılık.
Duer, M.; Parisi, A.; Valintis, M. (2002) Character education effectiveness,
Saint Xavier University and SkyLight Professional Field-Based
Masters Program, Chicago, Illinois, (ERİ C Document
Reproduction Service No: 471100).
Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları Merkezi (EDAM) (2003)
PERESE Karakter Okulu Öğretmen Kitabı: Özgüven, İstanbul:
Nobel Yayın Dağıtım.
Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları Merkezi (EDAM) (2003)
PERESE Karakter Okulu Öğretmen Kitabı: Sorumluluk, İstanbul:
Ekşi, Halil (2003) Temel İnsani Değerlerin Kazandırılmasında Bir
Yaklaşım: Karakter eğitimi Programları, Değer ler Eğitimi
Dergisi, l. 1, 79 - 96.
Eldeleklioğlu, Jale (2007) Kişilik gelişimi, Eğitim Psikolojisi içinde (133-
· 159), M. Engin Deniz (Ed.), Ankara: Maya Akademi Yayın
Dağıtım.
Erdem, Hüsameddin (1986) İslam ahlakı ve özellikleri, Selçuk Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Dergisi, s.2, 229-234.
Erdem, Hüsameddin (1996) Son devir Osmanlı düşüncesinde ahlak
(Tanzimattan cumhuriyete kadar), Konya: Sebat Ofset Matbaaolık.
Erdem, Hüsameddin (2006) Son devir Osmanlı düşüncesinde ahlak
(Tanzimat'tan Cumhuriyete Kadar), 2. Baskı, İstanbul: Dem Yayınlan.
Erden, Münire v e Akman, Yasemin (1997) Eğitim psikolojisi (gelişim
öğrenme - öğretme), Ankara: Arkadaş Yayınları.
Erözkan, Atılgan (2007) Davranışçı yaklaşımda öğrenme, M. Engin
Deniz (Ed.), Eğitim Psikolojisi içinde (259-295), Ankara: Maya
Akademi Yayın Dağıtım.
Fahri, Macit (2004) İslam ahlak teorileri, M. İskenderoğlu v e A. Arkan
(çev.), İstanbul: Litera Yayıncılık.
Fersahoğlu, Yaşar (1998) Din öğretim ve eğitiminde duygu eğitimi,
İstanbul: Marifet Yayınları.
Fichter, Joseph. (1996) Sosyoloji nedir?, N. Çelebi (Çev.), Ankara: Attila
Kitabevi.
Francis, E. Frank (1962), Fundamentals of character education, Chicago
Journals: The School Review, 70. 3, 345-357.
Fromm, Erich (1999) Kendini savunan insan, N. Arat (Çev.), İstanbul:
Say Yayınları.
Fromm, Erich (t.y.) Erdem ve mutluluk, A. Yörükan (Çev.), Ankara:
Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Frye, M., Lee A. R, LeGette H., Mitchel M., Turner G., Vincent P. F.,
(2002) Character Education Informational Handbook and Guide,
North Corolina: North Corolina State Board of Education.
Gazali, İmam (1302h.) Tercüme-i eyyuhel veled, Süleyman B. Çerağ
(Çev.), İstanbul: Şirket-i Sahafiye-i Osmaniye.
Gazali, İmam (2000) İhyau ulumi'd din, Mehmed A. Müftüoğlu (Çev.),
A. Fikri Yavuz (Tashih), Cilt:3, İstanbul: Tuğra Neşriyat.
Greenwalt, Charls E. (1996) Charac ter Education In America, T he

Commonwealth Foundation, Harrisburg (ERIC Document
Reproduction Service No: ED398327).
Güneş, Adem (2013) Kişilik ve Karakter Gelişiminde Çocukluk Sırrı, Nesil
Yayınları: İstanbul.
Güngör, Erol (1998) Değerler psikolojisi üzerinde araştırmalar, Ötüken
Yayınları, İstanbul.
Halstead J. Mark ve Taylor, Monica J. (2000) Learning and teaching
about values: a review of recent research, Cambridge Journal of
Education, 30. 2, 169 - 202.
Herman E. William. (1992) The critical distinctions between the developmental
and transmission approaches to values acquisition, (ERİC Document
Reproduction Service No: ED 349242).
Hood, Ralph W. Jr; Spilka, Bernard; Hunsberger Bruce ve Gorsuch
Richard (2004) Dini gelişim kuramları, M. Doğan Karacoşkun
(Çev.), Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, Sayı: 4, 206-221 .
Hökelekli, Hayati (2009) Çocuk genç aile psikolojisi ve din, İstanbul:
Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları.
Hökelekli, Hayati (2011) Ailede, okulda, toplumda değerler psikolojisi ve
eğitimi, İstanbul: Timaş Yayınları.
Hökelekli, Hayati (2013) Psikoloji, Din ve Eğitim Yönüyle İnsani Değerler,
İstanbul: Dem Yayınlan.
http://www.dem.org.tr/index.php?sayfa=deddergi
Hume, David (2010) Ahlıık, Nil Şimşek (tere.), İstanbul: Dergah Yayınlan.
Ikemoto, Taku (1996) Moral education in Japan; implications far american
schools, Thesis Research, (http://www.hi-ho.ne.jp/ taku77,
adresinden 13.12.2012 tarihinde edinilmiştir.)
İbn Miskeveyh (1983) Ahlakı olgunlaştırmak, A. Şener, İ Kayaoğlu ve C.
Tunç (çev.), Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları,
Başbakanlık Basımevi.
İmam Malik, Bin Enes (1992) Muvatta I-II, İstanbul: Darus Sahnun/
Çağrı Yayınlan.
İstanbul Valiliği (2010) Değerler eğitimi projesi olur yazısı ve proje kitapçığı,
Tarih: 11.11.2010, Sayı:125443.
İşcan, Canay D. (2007) İlköğretim Düzeyinde Değerler Eğitimi
Programının Etkinliği, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Doktora Tezi, Ankara.
Jackson, Robert (2007) ,Avrupa' da Kurumlar ve Din Öğretimi -
Öğrenimi-nin Kamusal Alandaki Genel Eğitime Katkısı',
Avrupa Birliği Sürecinde Dini Kurumlar ve Din Eğitimi, Milletler
Arası Tartışmalı İlmi Toplantı, İstan-bul -17 - 19 Kasım 2006,
Ensar Neşriyat, İstanbul, s:119 -157.
Jackson, Robert and Steele, Karen (2004), ,Problems And Possibilities
For Relating Citizenship Education And Religious Education
in Europe ', Papers And Resource Materials Far The Global Meeting
On teaching Far Tolerance, Respect And Recognition In Relation
With Religion Or Belief, The Oslo Coalition On Freedom Of
Religion Or Belief, Oslo 2-5 September 2004, http://folk.uio.no/
leirvik/OsloCoalition/JacksonSteele0904.htm (Eri-şim: 23.11.2008;
Hour: 14:03).
Jung, Carl G. (1999) Bilinç ve bilinçaltının işlevi, Türkçesi: Engin Büyükinal,
İstanbul: Say Yayınları.
Kağıtçıbaşı, Çiğdem (2010) Günümüzde insan ve insanlar, 12. Basım,
İstanbul: Evrim Yayınevi.
Kahraman, Ahmet (1989) Ahlak-ı Alai, İslam Ansiklopedisi içinde (15-
16) Cilt: 2., İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Kanad, Halil F. (1948) Pedagoji tarihi, 4. Basım, Ankara: Milli Eğitim
Basımevi.
Kant, Immanuel (1999) Pratik usun eleştirisi, i. Z. Eyüboğlu (çev.),
İstanbul: Say Yayınları.
Karaca, Faruk (2007) Dini gelişim teorileri, İstanbul: Dem Yayınları.

Katılmış, Ahmet; Ekşi, Halil ve Öztürk, Cemil (2011) Sosyal bilgiler
ders kazanımlarıyla bütünleştirilmiş karakter eğitimi
programının etkililiği, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
1l. 2, 839-853.
Kaymakcan, R. ve diğerleri (Ed.) (2007) Değerler ve eğitimi, Uluslararası
Sempozyum (İstanbul-26-28 Kasım 2004), İstanbul: Değerler
Eğitimi Merkezi.
Kaymakcan, R. ve Uyanık M. (Ed.) (2007) Teorik ve pratik yönleriyle ahlak,
İstanbul: Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları.
Kaymakcan, Recep (2007) Bir Değer Olarak Hoşgörü ve Eğitimi, R.
Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin
(Ed.) Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu, İstanbul:
Dem Yayınları.
Kaymakcan, Recep ve Meydan Hasan (2010) Demokratik vatandaşlık
ve din öğretimi: yeni yaklaşımlar ve Türkiye' de dkab dersleri
bağlamında bir değerlendirme, İnönü Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 1. 1, 29-53.
Kaymakcan, Recep ve Meydan Hasan (2011) Din kültürü ve ahlak
bilgisi programları ve öğretmenlerine göre değerler eğitimi,
Değerler Eğitimi Dergisi, 9. 21, 29-55.
Kenan, Seyfi (2007) Modem eğitimin oluşum sürecinde değerler eğitimi
nasıl zayıfladı? R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan
ve M. Zengin (Ed.), Değerler ve eğitimi uluslararası sempozyumu
içinde, (275-285), İstanbul: Dem Yayınları.
Kenan, Seyfi (2009) The missing dimension of modem education: values
education, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri/Educational
Sciences: T heory & Practice, 9. 1, 279-295.
Kerschenstainer, Georg (1977) Karakter kavramı ve terbiyesi, H. Fikret
Kanad (Çev.), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Keskin, Yusuf (2008) T ürkiye'de sosyal bilgiler öğretim programlarında

değerler eğitimi: tarihsel gelişim, 1998 ve 2004 Öğretim Programlarının
Etkinliğinin Araştırılması, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Doktora Tezi, İstanbul.
Kılıç, Recep (1993)Ahlakı temellendirme problemi, Felsefe Dünyası,
s. 8, 67-78.
Kılıç, Recep (2009) bunalım dönemlerinde ahlakın dini temelinin önemi,
Hüseyin Sanoğlu (Ed.), Tartışmalı ilmi toplantılar dizisi: Çağımızın
ahlak bunalımı ve çözüm arayışları içinde (39-57), İstanbul: İslami
İlimler Araştırma Vakfı ve Ensar Neşriyat.
Kınalızade, A. (tarih yok) Ahlak-ı Alaf, H. Algül (Baskıya Hazırlayan),
İstanbul: Kervan Kitapçılık (Tercüman 1001 Temel Eser).
Kirschenbaum, H. (2000) From values clarification to character education:
A personal journay, Journal of Hümanistic Counselling, Education
and Development, 39. 1, 4-20.
Komisyon (2012) Değerler eğitimi konferans bildirileri, Değerler Eğitimi
Uluslararası Konferansı, (İstanbul-28-29 Mayıs 2010), İstanbul:
Express Basımevi ve Damla Yayınevi.
Köknel, Özcan (2006) Mutluluğun kaynağı ahlak ve akıl, Y. Mehmedoğlu
ve A. U. Mehmedeoğlu (Ed.), Küreselleşme ahlak ve değerler
içinde (111-153), İstanbul: Litera Yayınlan.
Köylü, Mustafa (2006) Küresel ahlak eğitimi, İstanbul: Dem Yay.
Köylü, Mustafa (2007) Küresel bağlamda değerler eğitimine duyulan
ihtiyaç, R. Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M.
Zengin (Ed.),Değerler eğitimi uluslar arası sempozyumu içinde,
(288-309), İstanbul: Dem Yayınları.
Kupchenko, lan ve Parsons, Jim. (1987) Ways of teaching values, an outline
of oix values approaches (ERİC Document Reproduction Service
No: 288806).
Kupperman, Joel (1985) Character and Self-Knowledge, Proceedings of

the Aristotelian Society, New Series, Vol. 85 pp. 219-238.
Kutluer, İlhan (2009) Yeni bir ahlaki bilgeliğe doğru: İslam ahlakının
nazari boyutları üzerine bazı mülahazalar, Hüseyin Sarıoğlu
(Ed.), Tartışmalı ilmi toplantılar dizisi: Çağımızın ahlak bunalımı
ve çözüm arayışları içinde (137-178), İstanbul: İslami İlimler
Araştırma Vakfı ve Ensar Neşriyat.
Lickona, Thomas (1978) Helping teachers become moral educators,
T heory into Practice (Staff Development / New Directions), 17. 3,
258-266.
Lickona, Thomas (1991) Educationfor character: how school teach respect
and responsibility, Newyork: Bantam Books.
Lovant , T. Ve Toomey, R. (2009) Values education and qualty teaching,
02.03.2011 tarihinde>http://www.springerlink.com/content
/978-1-4020-9961-8/front-matter.pdf< adresinden edinilmiştir.
Maclntyre Alasdair (2001) Ethik'in kısa tarihi: homerik çağdan yirminci
yüzyıla, Hakkı Hünler, Solmaz Zelyüt Hünler (Çev.), İstanbul:
Paradigma Yayınları.
MEB (2006) İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı (6,7 ve
8. Sınıf) öğretim programı, 21.04.2012 tarihinde> http://ttkb.
meb.gov.tr/program.aspx?islem=2&kno=25 < adresinden
edinilmiştir.
MEB (2006a) İlköğretim Türkçe dersi (6,7 ve 8. Sınıflar) öğretim
programı, 02.05.2012 tarihinde >http://ttkb.meb.gov.tr /
program.aspx?islem=2&kno=158 < adresinden edinilmiştir.
MEB (2009) İlköğretim Türkçe dersi öğretim program ve kılavuzu (1-5.
Sınıflar), Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Tarih: 14.05.2009 ,
Sayı: 69 .
MEB (2010) Ortaöğretim (9, 10, 11 ve 12 sınıflar) din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretim programı ve kılavuzu, Ankara.
MEB (2010a) İlköğretim (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) din kültürü ve ahlak

bilgisi öğretim programı ve kılavuzu, Ankara.
Mehmedoğlu, Y. Ve Mehmedoğlu, A. U. (Ed.) (2006) Küreselleşme ahlak
ve değerler, İstanbul: Litera Yayıncılık.
Mehmedoğlu, Yurdagül (2006) Evrenselleşebilirlik ve ahlak, Mehmedoğlu
A. U. Ve Mehmedoğlu Y. (Ed.), Küreselleşme Ahlak ve Değerler
içinde, İstanbul: Litera Yayınları.
Meydan, Hasan (2012) İlköğretim okullarında değerler ve karakter eğitimi,
Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Sakarya.
North Carolina State Board of Education (2002) Character education
international handbook, Mike Frye (Ed.), North Carolina: North
Carolina State Board of Educatin.
Nucci, Larry (2002) Moral development, Encyclopedia of Education
içinde, James W. Guthrie (Ed.), Second Edition, Vol: 5, New
York: Macmillan Press.
Otten, E. Holt (2000) Character education, ERİC Clearinghouse for Social
Studies/Social Science Education, Bloomingtion, iN, (ERİC
Document Reproduction Service No: 444932).
Özbay, Yaşar (2003) Gelişim ve öğrenme psikolojisi, Trabzon: Akademi
Kitabevi.
Özdemir, Ö. Zeynep (2012) Okul Öncesi Dönemde Değerler Eğitimi:
Etkinlik Kitabı, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları: İstanbul.
Özensel, Ertan (2004)Türk Gençliğinin Değerleri, Sakarya Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Doktora Tezi, Sakarya.
Öztürk, Hüseyin (1990) Kınalı-zade ali çelebi'de aile ahlakı, Ankara: Aile
Araştırma Kurumu Başkanlığı Yayınları.
Özyürek, Arzu (2004) Kırsal bölge ve şehir merkezinde yaşayan 5-67 yaş
grubu çocuğa sahip anne-babaların çocuk yetiştirme tut umlarının
incelenmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Pazarlı, Osman (1980) İslam'da ahlak, İstanbul: Remzi Kitabevi Yayınları
Platon/Eflatun (2005) Devlet, Ersin Uysal (çev.), İstanbul: Dergah
Yayınları.
Power, F.Clark (2002) Lawrence Kohlberg, Encyclopedia of Education
içinde, Edit: James W. Guthrie, Second Edition, Vol: 4, New
York: Macmillan Press.
Poyraz, Hakan (2007) Değerlerin kuruluşu ve yapısı, R. Kaymakcan,
S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin (Ed.), Değerler
Eğitimi Uluslar arası Sempozyumu içinde (81-88), İstanbul: Dem
Yayınları.
Reardon, Betty A. (2000) Hoşgörü: Barışa Açılan Kapı, T. A. Hasdemir
ve N. Ziyal (Çev.), Ankara: Türkiye İnsan Haklan Kurumu Vakfı.
Reardon, Betty A. (2001) Hoşgörü: Barışa Açılan Kapı (Öğretmen
Eğitimi El Kitabı), N. Ziyal (Çev.), Ankara: Türkiye İnsan Haklan
Kurumu Vakfı.
Russell, Bertrand (1999) Eğitim üzerine, N. Bezel (Çev.), İstanbul: Say
Yayınları.
Ryan, Kevin (2002) Moral education, Encyclopedia of Education içinde,
Edit: James W. Guthrie, Second Edition, Vol: 5, New York:
Macmillan Press.
Sandra, K. Winn (2008) Daring to give our children a voice, (ERİC:
Sardoğan, Mehmet E. ve Karahan, Tevfik F. (2007) Kişilik gelişimi,
A. Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi içinde (133-168),Ankara: Pagem
A Yayınlan.
San, Mediha (2007) Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program:

düşük ve yüksek "okul yaşam kalitesi"ne sahip iki ilköğretim
okulunda nitel bir çalışma, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Doktora Tezi, Adana.
Sarıoğlu, H. (Ed.) (2009) Çağımızın ahlak bunalımı ve çözüm arayışları,
İsav Tartışmalı İlmi Toplantılar Dizisi (İstanbul-24-26 Nisan
2009), İstanbul: Ensar Neşriyat.
Savaş, Behsat (2007) Yapılandırmacı öğrenme, Eğitim Psikolojisi içinde
(518-546), A. Kaya (Ed.), Ankara: Pegem Yayıncılık.
Scharf, Peter (1975) T he just school: A developmental context far social
education, 55. Annual Meeting of The Western Psychological
Association, California,(ERİC Document REproduction Service
No: ED 103803).
Scharf, Peter (1976) Developmentalist approach to alternative schooling,
AnnualMeeting of theAmericanEducationalResearchAssociation,
California, 19-23 April, (ERİC Document Reproduction Service
No: ED 124491).
Suparka, Douglas P. ve Johnson, Patricia L. (1975) Values education:
Approaches and materials, (ERİC Document Reproduction Service
No: ED103284).
Sühreverdi, Şihabuddin (1999) Avarifü'l mearif (gerçek tasavvuf), D.
Selvi (trc.) Ankara: Semerkand Yayınları.
Şahinoğlu, Nazif M. (1989) Ahlak-ı Nasırı, İslam ansiklopedisi içinde,
(17-18) Cilt:2 İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı.
Tabak, Necla (2007) İlköğretim 1. Kademede davranış sorunu olan
çocukların anne-baba tutumları, Afyonkarahisar Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Afyon.
Tecrid-i Sarih, (1979) Sahih-i Buhari Muhtasarı Tecrid-i Sarih Tercemesi,
Ahmed Naim (çev),Abdullatif Zebidi (müellif), Ankara:
Başbakanlık Basımevi.
Tusı, Nasıruddin (2007) Ahlak-ı Nasırı, A. Gafarov ve Z. Şükürov (çev.),

T Özakkaş (ed.) İstanbul: Litera Yayıncılık.
Türkgülü, Mustafa (1996) İslam ahlakı ve Kur'an'ın ahlak öğretisi
üzerine bir inceleme, Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi,
s.1, 179-206.
Türkiye Diyanet Vakfı (TDV) (2010) İslam Ansiklopedisi, İstanbul:
Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.
U. S. A. Department of Education (2008) Partnership in character
education stateplotprojects 1995-2001: Lessons Learned, Washington,
D.C.: Office of Safe and Drug-Free Schools.
UNESCO (2005) Learning to do: valuesfor learning and working together in
a globalized world, Edit: Lourdes R. Quisimburg ve Joy de Leo,
Germany: Publlished by: Unesco-Unevoc İntemational Centre
for Technical and Vocational Education and Training.
UNESCO (2010) Living values education overview, 17.02.2010 tarihinde
>www.livingvalues.net< adresinden edinilmiştir.
Veugelers, Wiel (1997) Teachin and learning on moral dilammas (ERİC
Veugelers, Wiel ve Vedder Paul, (2003) Values in teaching, teachers
and teaching, Theory and Practice, 9. 4, 377 -189.
www.tdk.gov.tr,( 2011), (Türk Dil Kurumu Büyük Türkçe Sözlük).
Yalçın, Mikdad (1976) İslam'da ahlak anlayışı, S. Hayri Bolay (Çev.)
Diyanet Dergisi, XV. 5-6, 298-314.
Yaman, Ahmet (2009) İsla� ahlakının ameli boyutu: ilkeler ve
uygulamalar, Hüseyin Sarıoğlu (Ed.), Tartışmalı ilmi toplantılar
dizisi: Çağımızın ahlak bunalımı ve çözüm arayışları içinde (191-
218), İstanbul: İslami İlimler Araşhrma Vakfı ve Ensar Neşriyat.
Yaran, Cafer Sadık (2005) İslam'da ahlakın şartı kaç?(Dört İslami
erdem), İstanbul: Elif Yayınları.
Yaran, Cafer Sadık (2007) "Mevlana'run yedi öğüdü": evrensel erdemler,

kozmik temellendirme ve aidiyet meselesi, İstanbul Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, sayı: 16, 21 - 46.
Yaran, Cafer Sadık (2010) Ahlak ve etik, İstanbul: Rağbet Yayınları.
Yaran, Cafer Sadık (2011) İslam Ahlak Felsefesine Giriş, Dem Yay., İstanbul
Yavuzer, Haluk (2011) Yaygın Anne Baba Tutumları, Çocuk ve Ergen
Eğitiminde Anne Baba Tutumları içinde (13-39), 2. Baskı,
İstanbul: Timaş Yayınları.
Yazıcı, Kubilay (2006) Değerler eğitimine genel bir bakış, Türk Bilimi
Araştırmaları, Sayı: 19, 1-17.
Yazıcı, Sedat ve Yazıcı, Aslı (2011) Felsefi, psikolojik ve eğitim boyutlarıyla
karakter, Konya: Çizgi Kitabevi.
Y ılmaz, Mehmet T. (2009) Üniversite Öğrencilerinin Öz Anlayışları
(Self- Compassion) İle Anne Baba tutumları Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi, Selçuk Üniversitesi, sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.
Yılmaz, Muhammet (2012) Değerler Eğitimi ve Okul Etkinlikleri, İstanbul:
İgeder Yayınları.
Yorulmaz, Bilal (2013) Perdeden Gönüllere-Din Eğitiminde Kullanılabilecek
Seçme Videolar, İstanbul: Rağbet Yayınları.
Yulish, Stephen M. (1975) The search far a civic religion: a history of the
character education movement in America 1890-1935. Thesis of
Ph.D. at University of Illinois, Urbana.
Yüksel, Sedat (2004) Örtük program eğitimde saklı uygulamalar, Ankara:
Yürüşen, M. (1996) Liberal bir değer olarak ahlaki ve siyasi hoşgörü, Yapı
Kredi Yayınları: İstanbul.
Zengin, Mahmut (2011) Din eğitimi ve öğretiminde yapılandırmacı yaklaşım,
İstanbul: Dem Yayınları.

Değerler Eğitimi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Değerler Eğitimi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

AHLAK DEÔERLER

Dem Yayınlan Ensar Neşriyat Tic. A.Ş. Organizasyonudur.

Kapak & Sayfa Tasarımı

Prof. Dr. Recep KAYMAKCAN

I. Eğitim ve Değerler Eğitimi............................................................ 137

1. Ailenin Değerler Eğitimindeki Yeri ve Önemi................................. 193

1. Okulun Değerler Eğitimindeki Yeri .................................................. : l3

1. Sınıf ve Öğretmenin Değerler Eğitimindeki Yeri ............................ 241

KAYNAKÇA ............................................................................................ 265

TEORİK ve KAVRAMSAL TEMELLENDİRME

termektedir. Birinci grup ahlak kavramının insanın davranışları, ya­

"Ahlak, insanın iyi veya kötü olarak vasıflandırılmasına yol açan

sanlar üstü bir değerler sistemi ve bu sisteme dair incelemelere işaret

davranmakhr. Çeşitli saiklarle toplumsal ilkelere, kurallara, yasalara

C. Dışsal Ahlak/İçsel Ahlak

melidir. Ahlak eğitimine düşen: İnsanları kör bir itaate götürmeden,

duygusal bağlılıklarıyla oluşmuş soyut, genelleştirilmiş davranış pren­

bilişsel hem de duygusal yönden iyice içselleştirilen değerler bireyin

Değer kavramının ahlak alanı ve kişilik dışına da taşan kullanı­

Aristoteles de erdemi bir varlığın fonksiyonunu en iyi şekilde ye­

ve davranışlarında eyleme dönüştürdükleri, ahlaki ve vicdani açıdan

F. Karakter ve Ahlaki Karakter

bu vasıflar bulunan insan kendi kararlarım alır ve kararlılıkla uygu­

(Gazali, 2000; Çamdibi, 1983). Karakter mutlak anlamda erdemlerle

I. Ahlak ve Değerler Eğitiminin Önemi

"Ben ancak ahlaki güzellikleri tamamlamak için gönderildim" (İmam

san karşısındaki insanları da sadece mekanik, duygu boyutu olmayan

ci davranışlardaki artışlar, aile yapısındaki bozulmalar, kitle iletişim

ve bilgilerine rağmen girişimcilik ve cesaret gibi karakter erdemlerine

özellikle de kaliteli yetişmiş kişilerin öğretmenlik mesleğini seçmeleri­

ı) İşgücüne katılımda karakter önemli avantajdır.

il. Ahlak ve Değerler Eğitiminin Amacı

huzurundaymışçasına ibadet şuuruyla yaşamak şeklinde tarif etmiştir

ahlak eğitiminin amacını, "bireyi ve toplumu kötü ahlaktan koruyup

ler eğitimi kurgular. Nitekim değerler eğitimi yöntemleri alanında en

III. Ahlak ve Değerler Eğitiminin İmkanı

olarak doğuştan getirilip getirilmediği, eğer doğuştan ahlak ve değer­

rini doğuştan getirdiği düşüncesi bizi insanlık tarihi boyunca eğitim

daki öğrenmeleriyle birlikte ahlak ve değerler alanındaki öğrenmeleri­

Bu sayede yavaş yavaş serpilen ve gelişen istidatlar, arzu edilen birlik

karakter eğitimi programlarının öğrenci davranışlarının, personel ye­

AHLAK ve DEGERLER EGİTİMİNE DAİR ÖRNEK

Bu bölümde değerler ve ahlak eğitiminin teorik veya pratik boyut­

cesinde olmuştur. Hicri ikinci asırda Hintli filozof Beydaba'nın "Ke­

A. Aristoteles: Nikomakhos'a Etik

şeyin arzuladığı şey' diye yerinde dile getirdiler" ifadeleriyle başlar ve

Yedinci kitapta kaçınılması gereken üç erdemsizlik: kötülük, ken­

B. İbn Miskeveyh: Tehzibü'l Ahlak

tematik eserdir. Müellif eserinde başta Aristoteles'in Nikomakhos'a

malıdır. Çocuk bilerek kötü davranırsa kınanmalı, her durumda ve

C. Gazali: İhya ve Ey Oğul

ve ahlaki hayatın tanzimi için dinin kontrolünün önemini vurgula­

bı, evlenme adabı, çalışmanın hükümleri, helal ve haram, halk sınıfları

Yazar; bayramın fazileti başlığı altında: bayram günlerinde ehlini,

D. Nasiruddin et-Tusi: Ahlak-ı Nasıri

olduğu noksanlıkları gidermek için hasreder, mizaç dengesini koruya­

bütün zamanlarda gereklidir. O'na göre monarşi, tiranlık ve demok­

E. Kınalızade Ali Efendi: Ahlak-ı Alai

Bursa, Edirne ve İstanbul kadılıkları görevinde bulunmuş Anadolu

il. Güncel Çalışmalardan Örnekler

ahlak ve değerler eğitimi alanında gerek resmi makamlar gerekse si­

de ahlak ve değerlere ilişkin felsefi analizler ile değerlerin toplumsal

B. Küreselleşme Ahlak ve Değerler

termektedir. Birinci grup ahlak kavramının insanın davranışları, ya

duygusal bağlılıklarıyla oluşmuş soyut, genelleştirilmiş davranış pren

Değer kavramının ahlak alanı ve kişilik dışına da taşan kullanı

Aristoteles de erdemi bir varlığın fonksiyonunu en iyi şekilde ye

bu vasıflar bulunan insan kendi kararlarım alır ve kararlılıkla uygu

özellikle de kaliteli yetişmiş kişilerin öğretmenlik mesleğini seçmeleri

olarak doğuştan getirilip getirilmediği, eğer doğuştan ahlak ve değer

daki öğrenmeleriyle birlikte ahlak ve değerler alanındaki öğrenmeleri

karakter eğitimi programlarının öğrenci davranışlarının, personel ye

Bu bölümde değerler ve ahlak eğitiminin teorik veya pratik boyut

cesinde olmuştur. Hicri ikinci asırda Hintli filozof Beydaba'nın "Ke

Yedinci kitapta kaçınılması gereken üç erdemsizlik: kötülük, ken

ve ahlaki hayatın tanzimi için dinin kontrolünün önemini vurgula

olduğu noksanlıkları gidermek için hasreder, mizaç dengesini koruya

bütün zamanlarda gereklidir. O'na göre monarşi, tiranlık ve demok

ahlak ve değerler eğitimi alanında gerek resmi makamlar gerekse si

Yurdagül Mehmedoğlu ve Ali Ulvi Mehmedoğlu'nun editörlü

F. Sosyal ve Kurumsal Yönleriyle Değerler Eğitimi Sempoz

(http: //www.etkinlikdeposu .com/category/yasayan-degerler-egiti

Ahlakı, ister insanı doğruya yönlendiren içsel bir yatkınlık ister

gerektiğinde veya menfaatlerinden fedakarlık etmesi gerektiğinde ah

makbul sayar. Bilgi ve tahkikle gelen iman en güzel imandır. Dola

Ahlakın toplumsal temellendirmesi ahlaki değer ve ilkelerin in

yaşamasını sağlayan sosyal düzen açısından önemsenir, ahlaklılık sos

imkansız hale gelir. Toplumsal temellendirmeyi Antik Yunan'da yap

sı belirlemek için bireysel mutluluğu ya da toplumsal mutluluğu te

kavrarsak o zaman gerçek mutluluğun ne olduğunu bulabiliriz. Ma

mayı bilendir. İnfial, kıskançlık ile hasetin ortasıdır, bunlar da çev

İslam öncesi Arap toplumunda kendi kültür bütünlüğü içinde ah

c) Kur' an kan bağına dayalı bir asabiyet anlayışından öte takva

oldukça farklı sayı ve önem sırasına göre okuyucuya sunulur. Bu yö

Kelami ahlak anlayışı nihai olarak Kur'an ve hadislere dayan

rarlanan Avarifü'l Mearif hakiki sufilerin ve mukkarrabun makamın

İslam ahlakçıları, insanın ahlakını geliştirmenin yolu olarak ön