5. Hacer la tarea con la psicopedagoga Liliana Volando Entre la tarea y el juego Hablar de “la tarea escolar” nos remite a intervenciones clinicas con nifios a partir de los cinco o seis afios, cuando desde el jardin empiezan las propuestas de “hagamos un trabajito”. “Chicos, dejen de jugar, vamos a trabajar”, dice la maestra de primer grado. Lo que hasta ese momento era juego deviene trabajo. El espacio de juego queda relegado a favor de lo que, a partir de entonces, se entiende como “lo serio”, La escuela en su propuesta abre un antes y un después. El contrato didactico plantea modificaciones en sus reglas, ubicando un nuevo momento en la infancia. ‘Al haber pasado por la primera infancia se espera que el nifio haya podido hacer un trabajo psiquico que le permita sostenerse con una nueva investidura' que es la de “alumno”. Si bien ya en el nivel inicial esto se empieza a construir, la expectativa en primer grado es que esta posicién pueda estar disponible para ser usada como prét-d-porter. Al entrar en la escuela los nifios suman rostros a su identidad, ya no sélo son hijos, nietos, sobrinos, hermanos, sino que tienen que aprender a ser alumnos respondiendo al ideario escolar, a las aspiraciones de cada docente y con relacién a un grupo de compaiieros. La expectativa del contexto (docentes, padres y la sociedad en general) se modifica sustancialmente; el “trabajo” se piensa en contra- posicién al “juego”, las reglas cambian y el niiio debe devenir alumno, pero esto no es automatico, en soledad, ni de un momento para otro. Desde una perspectiva psicoanalitica, aprender es concebido como 1. Llamo “investidura” a la representacién que se carga de libido dando un estatus psiquico diferente. (791 Escaneado con CamScanner80 LILIANA VOLANDO trabajo. Por esto podemos decir que los nitios trabajan desde que nacen yno sdlo desde que empiezan la escuela primaria. El gran trabajo que les depara es constituirse como sujetos, sujetos de la cultura, sujetos de lo inconsciente. La subjetividad se construye a través del trabajo que realiza el aparato psiquico, impuesto por su propia dinémica interna, al tratar de dar respuesta a la pulsién, que tensa y fuerza a la busqueda de satisfaccién (Freud, 1915). Pero esa construccién se da siempre en determinado contexto que orienta, modula, influye y condiciona ese armado. Nunca es en soledad, siempre es “con relacién a...”, “en relacién con...”. Hablamos del contexto familiar, escolar, social, eteétera. Elnifio se construye como alumno cuando entra en un dispositivo escolar que, por serlo, estd determinado por discursos, pautas, nor- mas, formas de relacionarse, caracteristicas edilicias, estrategias, encuadres, ideario, posiciones, etc., que iran modelando formas de ser y de estar en esa escuela. Hay escuelas donde los nifios pueden levantarse para ir al baiio sin necesidad de avisar al docente y otras que disponen de un deter- minado horario para hacerlo todos juntos; escuelas donde el trabajo grupal es signo de desorden y algunas que priorizan que los alumnos busquen construir acuerdos aunque esto les Ileve mas tiempo y el intercambio sea apasionado. Si pensamos la infancia como ese tiempo pleno en el proceso de construccién y constitucién, sin lugar a dudas podemos afirmar que el dispositivo escolar deja marcas en la subjetividad, en el aparato psiquico de un niiio. Hablabamos de una relacién que aparece como contrapuesta entre jugar y trabajar, y es momento de dialectizar estos conceptos. Estamos pensando la infancia como un espacio de espera y sostén por aquello que va a advenir, un espacio y un tiempo de ensayo y de prueba de aquello que no “es” completamente, en tanto el nifio es en proyecto un adulto (que no quiere decir que sea un adulto en peque- fio) y por esto trabaja en un espacio virtual, donde jugar multiples personajes, ensayaré diferentes identificaciones que le irén posibili- tando metabolizar las distintas propuestas, construir sentidos, para instituirse subjetivamente. Concebimos el juego como “lo serio” en la infancia y, mas atin, po- demos afirmar que sin juego no hay trabajo. La experiencia cultural se aprehende en ese espacio intermedio entre la realidad psiquica interna y el mundo exterior, donde se “juega” la posibilidad de dominio Escaneado con CamScannerHACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGOGA 81 y apropiacién de los objetos al hacer uso de ellos; intercambio y lazo que posibilita el armado de representaciones mentales, teniendo en cuenta las significaciones vertidas en/por su contexto. La tarea escolar como trabajo Ahora bien, intentaremos volver a nuestro tema, pues no estamos hablando de cualquier trabajo sino del trabajo escolar, para luego pensar sobre “la tarea”. Uno de los trabajos nucleares de la escuela es transmitir un con- junto de saberes y formas culturales que se consideran valiosos y esenciales para el desarrollo y la socializacién de los nifios. Pensar, entonces, los contenidos escolares como el capital que posibilita la vida en sociedad a la que se pertenece es darles un valor en la medida en que nos permiten armar lazo con los otros. Es decir que los contenidos escolares no tienen un valor en si mismos y por esto estamos lejos de pensarlos como la acumulacién de datos, de definirlos y concretarlos desde lo disciplinar. Los contenidos escolares son un problema inherente al acto edu- cativo, su valor se visibiliza en él. Este acto se produce dentro de un contrato didactico, al que po- demos pensar desde una doble dimensién: por un lado, como una estructura que presenta determinados actores, establece relaciones y distancias y, por otro, como un proceso que los nifos necesitan construir a través de multiples operaciones que den cuenta de la posibilidad de habitar la escuela e ir armando las significaciones que los orientaran en su conducta. El alumno construye lo que el otro le ofrece y lo hace en el punto de encuentro entre su condicién y el contexto. La oferta educativa incluye, entre muchos otros elementos, los contenidos escolares. La manera en que sean presentados, ofrecidos, valorados, tendré impacto en la construccién de los mismos por parte del alumno. Hace cuarenta o cincuenta afios se usaban los cuadernos de cali- grafia, la letra cursiva tenfa una relevancia que hoy ha perdido en la medida en que, cada vez més, usamos los teclados para escribir. Nos ensefiaban a escribir cartas que luego poniamos en el buzén de la esquina, y hoy lo tinico que llega por correo son las boletas que hay que pagar; con el avance de las redes sociales, los chicos ya ni siquiera tienen direccién de mail, todo se resuelve en la inmediatez del Facebook 0 el WhatsApp. Escaneado con CamScanner82 LILIANA VOLANDO. Es importante desde la clinica psicopedagégica conocer la manera en que la escuela conceptualiza, concibe aquello que ofrece por tener consecuencias directas en la posibilidad de su construccién por parte del nifio. Saber dénde esa escuela espera a ese, “su” alumno, con re- lacién a lo que tiene que aprender; cémo, cuanto y desde dénde debe aprender nos permitiré pensar la orientacién de nuestra intervencién y evaluar la distancia entre la condicién del nino y su posibilidad de alojamiento en la escuela. No es lo mismo que la escuela conciba que hay una sola forma de leer y que ésta sea la correcta oralizacién del lenguaje escrito, a que relativice la manera en que se logra esta adquisicién, priorizando la posibilidad de comprender el ificado de lo lefdo. No da igual que piense que las operaciones basicas matematicas pueden Ilevarse a cabo a partir de procedimientos no convencionales (y hasta muy aleja- dos de la formalizacién algoritmica), por ser mas accesibles a nivel de pensamiento 0 la modalidad de funcionamiento, a que busque econo- mizar tiempos ofreciendo solamente los procedimientos tradicionales. Por todo esto afirmamos que “la escuela es parte constitutiva de los problemas en el aprendizaje” (Filidoro, 2008) y por esto trabajar con ella es una de las intervenciones fundamentales en nuestra practica. Pero previamente tendremos que abrir preguntas sobre cémo los psicopedagogos conceptualizamos los objetos de conocimiento, pues esto incidird en la forma de orientar nuestra intervencién con la es- cuela, con el nifio y con sus padres. Podemos pensarlos como elementos inmutables e inmodificables © como practicas del quehacer lector, del quehacer del escritor; con- cebirlos como objetos cerrados en si mismos expuestos a la necesi- dad de su reproduccién o en términos de practicas sociales (Arzeno, 2004), a través de las cuales el nifio construye sentido en la medida en que eso aporte a su circulacién entre otros y le ofrezca una mayor posibilidad de dominio sobre la realidad. Esto marcara posiciones en la concepcién de lo que los psicopedagogos entendemos por la tarea escolar y tendré consecuencias sobre su tratamiento. Hacer la tarea: ,con quién?, zpara qué?, gpara quién? {Ocuparnos de la tarea es una intervencién? {Cudles pueden ser los efectos en la escuela, en los padres, en el nifio? {Somos los psicopedagogos maestros particulares especializados? ¢Poseemos un saber “especial” para ensenarle a un niiio? Escaneado con CamScannerHACER LA TARFA CON LA PSICOPED, En principio, lo que podemos decir es que la intervencién psicope- dagégica no es asimilable a la funcidn docente (Filidoro, 1993). Pueden abrirse miltiples caminos explicativos, que en este mo- mento no abordaremos por no ser la intencién de este escrito, Pero sf ubicaremos la necesidad del psicopedagogo de conocer In condicién del nitio y de su contexto en tanto es en ese punto de encuentro donde se construye el ser alumno. La intervencién psicopedagégica podriamos pensarla como aquel espacio que busca que un nifio/adolescente vaya construyendo una posicion propia desde donde poder decir, criticar, construir, crear. Por un lado, se trata de ver cémo esos contenidos lo interpelan, lo interrogan. {Cua es el lugar que este nifio/adolescente le ofrece para su apropiacién? {Qué significaciones inconscientes se le juegan en ese encuentro? {Cudles son los recursos que tiene para procesarlos? Y, por otro lado, analizar cudles son las caracteristicas de la oferta, su propésito y su aleance. {Qué hacer entonces cuando una madre trae los cuadernos de su hijoy dice: “Mafiana Andrés tiene prueba de Lengua... a ver si repasan un poquito”, o cuando una maestra nos manda una notita diciendo: “Valentina no entiende las cuentas de dividir, ,podrs explicarle vos que conmigo no logra captarlas? Y si sigue asi, va a repetir...”. Responder a la demanda de los padres, responder a la demanda de la escuela? {Lograr que el nifio alcance la expectativa de los padres? ;Vestir al nifio con aquello que se haga necesario para que pueda sostenerse en esa escuela? ,Quién pagar el precio? {Cual es el costo? {Se trataré de disefiar una escena de juego para desplegar el pen- samiento légico-matematico? ,Un juego para que cuente los puntos y asi practique? ;Proponer un juego para que aprenda la reversibilidad de pensamiento? gE juego permite una generalizacién hacia la po- sibilidad de abordar los contenidos escolares? {Qué quiere decir que jugando se aprende? Ubicar este tema como problema en nuestra practica nos permite abrir preguntas y de esta manera formalizar alguna posicion, En este punto “desentenderse del tema”, no dar lugar a esta proble- matica, puede ser “una posicién infantil del lado del psicopedagogo” dejarla por fuera, hacer ofdos sordos a esta demanda, sin trabajar sobre ella, sin analizarla, termina siendo un obstaculo propio en la transferencia. (Quizd una respuesta hacia nuestros propios padres, representantes de la autoridad.) No podemos desconocer que los contenidos escolares poseen una Escaneado con CamScanner84 LiLiana VOLANDO carga de significacin muy importante para los padres, inaugurén- dose, con la primaria, un camino de constante evaluacién y medicién de la distancia entre lo que se espera de ese nifio y lo que él puede hacer, Punto evaluativo para el narcisismo de las figuras parentales que comprueban cudnto de su accionar tiene efectos satisfactorios en ese nifio. Justamente es a través de la tarea escolar como los padres muchas veces miden los recursos que sus hijos tienen para ajustarse a las demandas escolares. “Lo que tiene que levarle media hora, le ocupa todo el dia”, “Cuando llega de la escuela, toma algo y ya nos sentamos”, dice una madre, “primero me siento yo y alrededor de las seis de la tarde, cuando llega el padre se sienta él, mientras yo hago la comida. Hasta las diez de la noche le damos sin parar, pero cuando se para de esa silla, y uno le pregunta algo de lo visto, ya no puede contestarlo”. Habra situaciones donde la tarea puede ser concebida como ese espacio placentero de encuentro entre padres e hijos, pero la mayo- ria de las veces, frente a las dificultades de un nifo, la tarea escolar reaviva la insatisfaccién por la falta de control y de dominio de la misma, y en ella la representacién de lo imperfecto del hijo, lo que genera impotencia y por esto posiblemente situaciones de violencia. Estados de confusion donde, tanto nifios como padres, pierden de vista los bordes y las distancias intersubjetivas. Lo que deberia servir para el afianzamiento de lo aprendido, para crear habitos de estudio y de responsabilidad, lo que estaba destinado a favorecer el aprendizaje del trabajo auténomo y el despliegue de habilidades creativas, de pensamiento critico y reflexivo, se trans- forma en sintomatico. Se produce un atrape, una mal-versacién en el significado de los fundamentos y la logica de la tarea escolar como propuesta, Através de este objeto, la tarea escolar, el nifio puede expresar un conflicto, generando sufrimiento y agotamiento de su energia psiquica. Esto requiere de los psicopedagogos un profundo anélisis de la situacién, pensando el “analizar” como la posibilidad de establecer relaciones descomponiendo un cuerpo en sus principios constitutivos. Derrida (1989) hablara de la deconstrucci6n, del desacople, del desar- mado de una estructura, sin destruirla, sin acallarla: el sintoma de un nifo es el intento de ese sujeto en constitucién de demarcar su yo de los trazos identificatorios, de la alienacién que lo tiene cautivo en los sentidos univocos. Es la posibilidad de mostrar que hay algo que no funciona, como expresién subjetiva de su verdad. Se trata de la insistencia del significante que, en la repeticién del Escaneado con CamScannerHACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGOGA 85 sintoma, ofrece la posibilidad de volver a pedir una inseripeién para lograr inscribirse en nuevos significantes y no quedar asi cristalizado en un destino. Nuestro trabajo se aleja de la posicién de reparar egos, de apoyar el sentido narcisista del sujeto en su intento de responder directa- mente a la demanda del Otro, No tiene que ver con superar la falta fortaleciendo al yo, pues ubicamos al yo como un edificio defensivo que recurre a formaciones engaiiosas. Digo esto porque se construye a partir de imagenes, pero es s6lo eso, una imagen que a veces puede ser tramposa en tanto naturaliza una condicién, ancla en una deter- minada forma: “Yo soy asi”, “Que me acepten como soy”. El riesgo es caer en la omnipotencia. El verdadero yo esta en el devenir, en la posibilidad de cambio y modificacién, en el “no hay techo”. En la po- sibilidad de desligarnos del mandato del Otro para que sea el nuestro por lo parecido o lo diferente, Proceso de separacién que, si bien nos permite crear diferencias, nos lleva toda la vida y es a un alto costo. Ese costo tiene que ver con el miedo a no ser queridos/amados, a perder el azo que nos une. Se trata de ubicar “el deseo como la misma falta-en-ser, al ser como elemento sin esencia” (Lagrotta, 2009: 107) sin destino fijado y, por esto, en construccién. Desacralizar la tarea del ambito escolar sagrado Tareas, deberes... “los deberes son sagrados, primero hacés la tarea y después jugas”. Lo que se “debe hacer”, lo que se “debe ser”. Aparece aqui una logiea: gayudar a que se cumpla con el destino del nifio para que realice su esencia? {Cudl? Esta idea se contrapone a la concepcién de construccién subjetiva abierta a la falta de design La tarea escolar, representando a la institucién escolar, puede quedar ubicada como “lo sagrado”. Voy a apoyarme en un texto de Agamben (2004) para tomar este hilo del andlisis: “Lo sagrado son todas aquellas cosas que pertenecen a los dioses, sustraidas al libre uso y comercio entre los hombres [...] Lo consagrado sale de la esfera del derecho humano”. Frente a la tarea concebida como sagrada no hay grandes posibi- lidades de eleccidn: obediencia 0 sometimiento. Entre estos términos s{ podriamos enunciar alguna diferencia: frente a la obediencia, puede llegar a haber una escisién entre lo que Escaneado con CamScanner86 LILIANA VOLANDO tae ets se hace y lo que se piensa de ese hacer, hago aunque no me repre- sente. En cambio, frente al sometimiento el sujeto no sabe nada de su deseo y queda arrojado como mero objeto del deseo del Otro. Pero en el primer caso algo de la responsabilidad y en el segundo toda ella se exceptiia; no podemos hablar entonces de experiencia. Mas bien, hay reproduccién de un mandato que remite al ideal del Otro. Y en esa reproduccién hay goce. Elideal tiene una funcién orientadora del deseo, en tanto éste mueve hacia posibilidades de nuevos proyectos para el sujeto. Otra cosa es que el ideal esté sometido a la trampa narcisistica de recuperar el mitico paraiso perdido del ideal del yo, la ilusoria completud. ‘Voy a tomar aqui un pequefio recorte clinico: al llegar al consultorio Camila me dice que quiere leer, y sin que yo haga ningun comentario toma un libro que trae en su mochila de la escuela y empieza a leer con voz muy clara y fuerte, Mientras ella leia, yo metida en la historia hacia algunos comentarios al estilo de: “Ay, ay, Dios mio, qué feo eso” o “Mamita querida, qué miedito me da”, frente a los cuales ella me fulminaba con su mirada, desaprobandolos. Al terminar el cuento, buscé empezar con otro, frente a lo cual intenté entablar un didlogo; ver por qué lo habia elegido, qué era lo que me queria mostrar en ese cuento, pero sin dirigirme la mirada ni la palabra, seguia como un grabador al cual le faltaba el stop. Una nifia/alumna que le ponia sonido con su voz.a una escritura que no lograba hacer propia, creando un espectculo del cual sélo me quedaba aplaudir, exhibia algo que no podia ser usado. Agamben (2004: 100) plantea que “la potencia de lo sagrado es la conjuncién del mito, que cuenta la historia y el rito que lo reproduce y lo pone en escena”. El mito cuenta que su madre concurrié a esa escuela mostrandose como una excelente alumna de cuadro de honor, y que la familia habia organizado su vida alrededor de esa institucién educativa. Ese afo Camila tenia la misma maestra que le habia tocado a su madre en algtin momento de su histérica primaria. Camila reproduce el rito y lo pone en escena, intentando a su vez sostener el mito. YY por esto con eso no se,juega, porque el juego es profanador, rompe la unidad de lo sagrado. Para que haya juego, dice Agamben (2004: 97), “se debe dejar caer el mito y conservar el rito o eliminar el rito y dejar sobrevivir el mito”, Para entrar en el juego, Camila tendria que olvidar la honorable primaria de su mama para profanar él acto de la lectura, no estando pendiente de la perfecta sonorizacion, para meterse en nuevas aventuras. Esto conlleva un riesgo, él d Escaneado con CamScanner i ccmemmmiaeatiadHACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGOGA 87 no Hegar a puerto seguro; muchos nifios no logran habilitarse para poder hacerlo. De esta manera el juego libera a la humanidad de lo sagrado. Acd encontramos un gran obstaculo al no poder jugar con esto, porque es en el juego, en ese espacio virtual, donde un nitio logra el dominio y por esto la apropiacién de aquello que el adulto le oferta. ;Cémo hacer para que esta operacién se produzca? Dice Agamben que sélo se puede hacer este pasaje de lo sagrado a lo profano y viceversa a través del “sacrificio”, pero aqui zde qué sacrificio se trata? ¢Sacrificar el ideal del Otro, o sacrificar la posi- bilidad de una subjetividad que sélo podré ser en singular? ;Cuél es la plasticidad de ese Otro como donador de lugar, aceptando las diferencias con su ideal? El Otro representado en los padres, en los docentes y hasta en el mismo psicopedagogo. ‘Todo sacrificio implica una pérdida, un impasse, un vacfo que abra a nuevos caminos o alternativas. “La falta” aqui se inscribe como apoyo ontolégico de la existencia humana. “La falta” como fundacién necesaria de la subjetividad. Ca- mila queda pegada al deseo materno, queda captada por la palabra del Otro, busca realizar su esencia, cumplir con su destino, renunciando ala construccién de su singularidad. {Como salir de esta trampa mortal, cémo bordear la compulsién ala repeticién de lo idéntico? Se me ocurrié proponerle, en otra sesién, que leyéramos un pérrafo cada una y acepté gustosa; yo empecé a leer con voz clara y fuerte, pero impostandola de diversas maneras, lo cual no era facil y provocaba errores y equivocaciones de las cuales nos pudimos reir, rompiendo con los sentidos fijos. El chiste abrié la alternativa de cierta pro- fanacién de aquello con lo que no se podia jugar, para permitir la posibilidad de cercania y apropiacién. De esta manera, se busca pensar la practica psicopedagégica como instituyente de sentido para ese nifio o esa nifia, alejandonos del sen- tido comin, alejéndonos de la posibilidad de responder completa y automaticamente a la demanda del Otro. Es desde el sinsentido que abrimos un margen de libertad posible para que ese nifio habite la propuesta: desacralizar la tarea, sustraer- la del dmbito de lo escolar sagrado habilitando al movimiento y a la posibilidad de apropiacién. Me animo a decir que en realidad no es importante la propuesta en sf, no importa lo que hacemos: si abrimos el cuaderno, si proponemos una cuenta, si recortamos las palabras que empiezan con “M” que Escaneado con CamScanner88 LILIANA VOLANDO pidié la maestra, sino desde dénde se hace y hacia dénde nos dirigi- mos; pensar la propuesta como el lugar para el juego de encuentros y desencuentros que habiliten el aprendizaje. Pensar la propuesta como estrategia y no como fin en st misma. Preguntarse cémo vive el nifio la tarea escolar es preguntarse emo vive el pedido docente y esto puede ofrecernos multiples entradas de trabajo con la escuela, con el nifio y con sus padres. A veces el nifio puede vivir la tarea como eso aplastante, atrapan- te, que lo anula y despersonaliza; quizé con él se haga necesario un: “Mird, lo vamos a hacer rapidito para que te lo saques de encima”. En la intencionalidad de esta formulacién lo importante seré acompafar al nifio en el atravesamiento de la situacién, donde aquello que se le presenta como intolerable de resolver tenga un estatuto dentro de lo posible, dentro de lo pensable. Donde el “sacarselo de encima” no sea literal, sino que esté referenciado a la carga negativa con la que lo significa, para direccionarlo hacia otro lugar intentando una resignificacién. ‘Aprovechar esa dificultad construyendo juntos una pregunta para que él pueda llevar a su maestra, armar una nota donde el nifio pue- da relatar su mal-estar, su enojo, su descontento, pueden ser leidas como alternativas en el intento de atravesar la situacién, que luego uno podrd contextualizar en el trabajo con la escuela o con los padres, segiin la direceién que uno busque orientar. Habilitar la posibilidad de que las cuentas las podamos hacer en otro papel, desprolijas y con un marcador muy grueso, de color rojo. Ustedes me podrén preguntar por qué en otra hoja y yo les diria que es importante demarcar la espacialidad y la temporalidad del espacio de juego, sin que esto implique un no juego con el contenido ola propuesta. El problema es que exista “una tinica manera” de realizar la tarea. EI problema es pensar el hacer la tarea como opuesto o disyunto al jugar, sin dejar margen para las necesidades en singular. Pensar el entramado del juego con la tarea, como ese espacio de desacralizacién que abre diferentes légicas de uso de los objetos, su posibilidad de manipulacién y por esto de apropiacién, habilitando que Jos nifios dejen marcas subjetivas en ellos, para luego devolverlos a Ia esfera de lo sagrado escolar desde otra significacién, ahora si como representantes simbdlicos compartidos. Escaneado con CamScannerHACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGOGA 89 La singularidad en la tarea Hay un viejo libro de Maud Mannoni (1989: 10) que me ha permi- tido cuestionar y replantear mi posicién como profesional en la trans- ferencia. “La apertura del analista al inconsciente sélo se mantiene sia lo largo de los afios ha sabido guardar contacto con el nifio y la locura que hay en él [...] Dejarse conducir en la cura por un orden inconsciente engendrado por el efecto reciproco de los inconscientes: elsuyoy el del paciente”. Para Mannoni, es condicién haber guardado nuestros aspectos de nifios y locos. Interpreto aqui una invitacion a encontrarnos con nuestros espa- cios de juegos y no con la razon, las explicaciones que vienen de la ciencia, los etiquetamientos, con nuestro conocimiento légico, con la prolijidad del método. Poner de relieve lo hidico, hacerlo visible, es confirmar que el cuerpo del profesional habita la escena terapéutica a través de la transferencia y desde ella nos dejamos sorprender por aquello que no tiene calculo, abriendo la posibilidad de que el nifio se exprese. Para que algo de la diferencia pueda empezar a marcarse, a resignificarse desde otros sentidos, es necesario “perder el control” para que el nifio produzea un saber no sabido, a partir del despliegue de su expresin en el encuentro con un psicopedagogo, que pueda leer alli, sin enga- farse, algo mas que lo fenoménico. Es desde lo que observamos que necesitamos construir preguntas que nos orienten en la construccién de nuevas significaciones posibles. Saber qué es lo que puede hacer solo, cusindo necesita ayuda y qué tipo de ayuda necesita, quién puede ofrecérsela y en qué momentos. iCudndo pueden ayudar los padres, cudndo pedir un maestro parti- cular, cudndo no esta indicado hacerlo? Sostener preguntas sobre la posibilidad de este nifio de entrar en la escena de juego a la que la tarea lo invita, evaluar los recursos que posee para sostenerse en ella y producir, ubicar los interrogantes que pueda formularse sobre ese contenido escolar que se le ofrece, hacen a la intervencién y practica en la clinica psicopedagégica. Hay nifios que parecen entrar en la escena de juego porque se quedan quietos y acatan, obedecen, pero, como en el caso de Camila, no logran involucrarse, no logran implicarse con la tarea. Nifios que logran producir solos, pero frente al resultado de aquello que producen se angustian, pues toman conciencia de la distancia que existe entre lo que buscan producir y lo que producen, lo que logran. Uno habla de angustia, pero no siempre la manera de manifestarlo es Escaneado con CamScanner90 LILIANA VOLANDO a través del llanto, sabemos que puede presentarse con otras muchi- simas caras, la impotencia se puede traducir en odio, enojo, actitudes violentas, apdticas, eteétera. Hay nittos que logran meterse en la escena pedagégica a partir de que otro sostenga preguntas sobre lo que hay que trabajar. “;Qué te parece?”, acd pregunta cudntas figuritas tienen en total, sélo tene- mos cuatro posibilidades: sumar, restar, multiplicar o dividir. Qué tendremos que hacer? {Para qué sirven cada una de estas opciones? Habra nifios que no logran entrar en la escena y por esto no pueden tomar posicién frente a ella. Nifios con problemas en su constitucién subjetiva, donde el registro simbélico esta agujereado y la manera de involucrarse es a través de la mecdnica de los procedimientos. Se podra pensar en la posibilidad de hacer intervenir a un maes- tro particular para la revisién de los errores, para la practica y el afianzamiento de las operaciones que posibiliten una agilizacién con relacién a la autonomia cognitiva. Pero no sera en la busqueda de la automatizacién sin funcionalidad, en violentar al nifio més alla de sus condiciones posibles y actuales, en sostener las apariencias de alumno correcto, contra toda ética de respeto por ese ser en singular. En definitiva, nuestro lugar tendrd que ver con encontrar la posi- cidn de ese niiio con respecto a la biisqueda de conocimiento. Ubicar la tarea escolar dentro del rango de lo posible para ese nifio, para esa familia, para esa docente, es muchas veces una verdadera negociacién de sentidos y significaciones. Al decir de Norma Bruner (2013: 45): “El fin o finalidad del desa- rrollo infantil es la configuracién o construccién del camino e instru- mentos que permitan al deseo dejar las huellas y marcas del paso del sujeto durante el viaje del nifio por su infancia”. La construccién de ese camino, de esos instrumentos, no sera posible sin el aprendizaje escolar. La presencia de la escuela garantiza en algtin punto que el nifio transite la infancia en nuestra sociedad. Y esto sera posible en la me- dida en que la escuela prometa la completud futura y que, al alojarlo, lo conciba como ser con derechos en el despliegue de su participacién eny con el entorno, En tanto, a través de ese aprendizaje, se posibilita la construccién de la inteligencia del nifo, ofreciendo los recursos necesarios para metabolizar su historia y encaminar nuevos destinos que pueda reconocer como produccién propia. El aprendizaje, y con él la construccién del pensamiento, permitira que el sujeto logre saber algo de su propio deseo y asi empezar a decidir sobre él. El obstaculo frente a la tarea escolar posee una significacién social Escaneado con CamScannerHACER LA TAREA CON LA PSICOPEDAGoG, a iva y excluyente que incide en la mi pee se paren) y en legis el minsieaine docwesde alli ubicar la tarea escolar en 1 ee aiaerion tials pricces Ge y posibles de habitar la escer i : aprendizaje. rada de los otros (padres, tiene sobre sf mismo, fa clinica psicopedagégica, bermitira encontrar maneras Na propuesta en la situacién de Escaneado con CamScanner