| Capitulo 3 17 INTERVENCIONES Teresita Bo éQué hace un terapeuta de nifios en el interior de un grupo de trata- miento en la clinica psicopedagdgica? Esta pregunta aparece recurrente- mente formulada en los espacios de intercambio, en las supervisiones, en los diferentes encuentros que los terapeutas tienen entre si. Este capftulo est dedicado a conceptualizar diversos aspectos vincula- dos con las intervenciones en general y a reflexionar sobre las particula- ridades que dichas intervenciones adquieren en la prictica clinica psico- pedagdgica. En él se exploran las distintas modalidades de intervenci6n presentes en cl interi6r de cada sesion, teniendo en cuenta los diferentes momen- tos de produccién ¢ intercambio que tienen lugar en cada encuentro. La inclusién y el andlisis de diversas vifietas permite realizar un anclaje clinico, y colabora con la comprensién més cabal de la temitica planteada. 391 Escaneado con CamScanner[J tratamiento de los problemas en el aprendizaje APROXIMACIONES CONCEPTUALES Se consideran intervenciones clinicas las operaciones que el terapeuta realiza en el interior del grupo de tratamiento y que se orientan a produ- cir modificaciones en los aspectos vinculados a la problemitica especifica de cada nifio. Es menester poder entender lo que ocurre dentro de cada grupo, lo que aparece en cada sesién, y ubicarlo en un entramado que vincule los aspectos histérico-libidinales de cada nifio con los elementos actuales que se hacen presentes en funcién de la transferencia. Un grupo terapéutico esté formado por varios nifios coordinados por dos terapeutas. Las relaciones que se suscitan en su interior portan la marca de las diversas transferencias que alli se desplicgan. Puede soste- nerse, por lo tanto, que un grupo de tratamiento psicopedagégico es un espacio terapéutico apto para el despliegue de transferencias. Se considera transferencia el proceso en virtud del cual los descos in- conscientes se actualizan sobre ciertos objetos, repitiendo la modalidad particular de vinculo con los objetos primarios. Los nifios pequefios repiten en transferencia aspectos parciales de su historia libidinal reciente, ligada a su particular manera de atravesar la si- tuaci6n edipica. El grupo se constituye en una oportunidad de subjetivacién al distin- guir y particularizar las formas propias de acceso al aprendizaje. El tera peuta opera con estas individualidades, abriendo la posibilidad de una nueva enunciacién. El poder decir “Yo soy” implica un doble movimien- to: de apropiacién de las caracterfsticas que lo individualizan y de dife- renciacién de aquello que no es. La intervencién constituye una interpelacién que convoca a producir una respuesta all donde hasta el momento no habfa ni siquiera una pre- gunta. Si un nifio es conmovido por una intervencién, quizds pueda in- tentar encontrar nuevos sentidos a aspectos especificos de su historia. Si bien el tratamiento se da en el interior de un grupo, el anilisis no es grupal, sino un anilisis de cada niflo en grupo. De esta manera, las inter- | 40 Escaneado con CamScannerTeresita Bo | Intervenciones I venciones no se dirigen al grupo como tal, sino a cada nitio en algin as- pecto singular que aparezca en algiin momento de la sesién, No obstante, merced a las diversas transferencias presentes en el inte- rior de todo grupo, una intervencién puede resonar en alguno de los ni- itos a los que no esti dirigida y producir efectos terapéuticos diversos, re- significando su posicionamiento singular. Hay una constante que unifica la presencia de cada uno de los nifios en el grupo: la problemética del aprendizaje. Todos los nifios han llegado al servicio a raiz de las dificultades que tienen para aprender. Esta problem4- tica se visibiliza desde el primer momento. Ya en ocasién del psicodiag- néstico y en la primera entrevista con el nifio, se le pregunta la raz6n de su presencia. “Por qué ests aqui?”, interroga el terapeuta y al hacerlo en- frenta al nifio con el suftimiento, a la vez que habilita un espacio para que éste pueda desplegarse de una manera diferente para ese nifio. Una de las apuestas que hace el proceso terapéutico es lograr que un nifio se interrogue a partir de su suftimiento. Preguntarse qué le pasa, qué tiene que ver con él esto que le pasa y qué puede hacer, seran pre- guntas que requieran de un largo recorrido, pero si logra formulirselas, seguramente estard transitando por un camino mis apto para el desplie- gue de su subjetividad. Entonces, trabajar con el suftimiento y con la dificultad ir& posibilitan- do la aparicién de sentidos propios, ya no sentido congelado y tinico, si- no nuevos sentidos resultado de la movilidad libidinal, que impliquen in- vestimiento de nuevos objetos y potencien los deseos de saber. El tratamiento psicopedagdgico focaliza las intervenciones en la pro- duccidn simbélica al considerar que los niftos con problemas de aprendi- zaje presentan variadas dificultades en aspectos especificos de dicha pro- duccién. Se considera produccién simbolica a la actividad representacional sus- titutiva, resultado de la complejizacién del aparato psiquico que supone la respectiva division en instancias. Esta actividad sustitutiva permite di- ferit la fantasia que caracteriza al proceso primario para depositarla par- cialmente en representaciones sociales de caracteristicas simbdlicas. La produccién simbélica conlleva la posibilidad de creacién de objetos que al Escaneado con CamScanner[iatamiento de tos problemas en el aprendizaje podrian lamarse, segiin la denominacién de Cornelius Castoriadis (1991, 43), “objetos en rigor invisibles”, cn tanto social pitblicos. cs, simbélicos y Al ser una actividad sustitutiva, la produccién simbélica hunde sus raf- ces en la sexualidad de cada sujeto, por eso porta en si aspectos vincula- dos con los contenidos libidinales y con las formas propias de sustituci6n. SEL trabajo de representacién se funda en la necesidad psiquica de trami tar la energia pulsional que se origina en In fundacién del cuerpo erégeno” (Patricia Alvarez, 2004, 61). Nuestro recorte de objeto con relacién a la problemitica del aprendi- zaje se inscribe en esta dindmica pulsional-representacional, excediendo los aspectos puramente cognitivos. En el trabajo clinico se opera, por tanto, sobre la circulacién de conte- nidos libidinales, es decir, con las formas de investimiento y desinvesti miento de cada uno y las particularidades de orden histérico-libidinales que las generaron, en especial con la resignificacién de problemiticas de orden edipico. También se opera sobre las formas particulares de activ dad simbélica, presentes tanto en el discurso como en la produccién es- rita y grifica de cada nifio. De esta manera, los ejes de las intervenciones terapéuticas serin las for- mas particulares de modalidad sustitutiva, las caracteristicas de la produc- cién simbélica, los estilos propios de incorporacién de novedades y tam- bién las dificultades y los quiebres que se producen en estos procesos. Se hace imprescindible conocer a cada nifio en su singularidad y en su problematica. Mas alld de que el psicodiagnéstico haya sido realizado por el propio terapeuta 0 por uno diferente, sera menester acceder a él en forma directa, conocer sus resultados, interiorizarse de la historia vincu- lar y libidinal, tener presentes las particularidades sustituti Ao. Solo asf se podrén realizar Intervencion ficaciones. as de cada ni- aptas para producir modi- A partir de sus intervenciones, el terapeuta intenta que cada nitio des- pliegue aspectos de su singularidad, Algunos de estos aspectos resultan, en ocasiones, desconocidos hasta para el propio nino, ya sea porque se hallan fuertemente inhibidos, o porque a parecen como verdaderas creaciones sig- |a2 Escaneado con CamScannerTeresita Bo | Intervenciones ff nificantes en el interior del grupo, El tratamiento resultard, entonces, una oportunidad de subjetivacién al particularizar y distinguir las formas teristicas de producir simbdlicamente, propiciando la propia cnunciacién, que sin duda incluird aspectos de individuacién y d idn. MODALIDADES DE INTERVENCION En este apartado se trabajaré sobre algunas particularidades de las in- tervenciones vinculadas con los distintos momentos de cada sesién. Cabe aclarar que una distincién tan pormenorizada se realiza a los efec- tos de una mejor conceptualizacién, dado que los avatares de la clinica imprimen a la tarea terapéutica una dindmica muchas veces dificil de en- corsetar en una clasificacién. En los momentos iniciales de cada sesién es donde aparecen los relatos mis espontancos, ya que se invita a los nifios a hablar de lo que quieran. En la narrativa de cada nifio aparecen marcas vinculadas con su proble- matica. Estas marcas se manifiestan de maneras diversas; a veces aparecen en el contenido del relato, otras se presentan como verdaderas irrupcio- nes pulsionales que quiebran el discurso, empobreciéndolo. Estas irrup- ciones pueden tomar la forma de un tartamudeo, de un olvido, de un mutismo -selectivo 0 no-, o de un atropellamiento discursivo que desor- ganiza el relato. Si se considera al género discursive como un instrumento apto para fa- vorecer la complejizacién de la produccién simbélica de un niiio, se pro- piciardn intervenciones que permitan potenciar su despliegue. Cuando un nifio tiene dificultades para utilizar la palabra como via de relato de su propia historia, necesitard de articuladores que contribuyan a que pueda adueiiarse de su enunciacién. Al generar en el grupo un cli- ma de escucha atenta, a partir de la escucha del propio terapeuta, se es- tard interviniendo en esta direccién. Nuestra experiencia clinica y el marco tedrico que la sustenta permiten sostener que las resignificaciones que cada niito va produciendo con re- 42 | Escaneado con CamScanner[tratamiento de los problemas en el aprendizaje lacién a si mismo, su discurso y su producto, van conllevando cambios significativos en su posicién subjetiva que promueven modificaciones en su relacién con los objetos de aprendizaje. Hay nifios que pueden relatar diversos acontecimientos, incluso algu- nos ciertamente traumdticos, pero no pueden atribuirles ningiin sentido, salvo aquellos congelados y tinicos que los llevan a repetir trozos de su historia de una manera siempre igual. Cuestionar ese sentido, habilitan- do la aparici6n de nuevas voces, sera una intervencién terapéutica de im- . También lo ser4 permitir la aparicién de afectos desligados de 1n como forma de com- portanc dichas experiencias, propiciando asf la subjetiva plejizacién psiquica. Propiciar el diélogo, permitir la inclusién de otras voces, valorar las na- rraciones de cada nifio, seran intervenciones que apuntan a potenciar la capacidad discursiva. En una ocasién, los nifios estén hablando de las cosas que no quicren gue se noten, “ Nadia dice: No quiero que se note cuando escribis mal, y cuando borras con Ia goma, se nota. La terapeuta interviene senialando: No querés que se note cuando te equi- vocds. jQué dificil si sélo podés mostrar lo que esté bien! Esta intervencién busca conmover el sentido, habilitando la aparicién de otro nuevo y propio. Apunta a habilitar un discurso y una produccién y a garantizar que ambos serin valorados mis alla de los errores que apa- rezcan en ellos, Nadia no puede mostrar sus equivocos porque se ha ubi- cado en un lugar de conipletud, Es la mayor de tres hijos, con dos her- manos varones, Sus paps trabajan largas jornadas y ella es, con frecuen- cia, la encargada, sino de cuidar, al menos de ayudar a sus hermanos me- nores con las tarcas escolares. Fucrtemente identificada con su mami, necesita permanecer sin quiebres para continuar ocupando un lugar ima- ginario de saber en el seno de su familia. No puede ubicarse en un sitio préximo a sus hermanos, constituyendo una fratria que aprende y s¢ equivoca. Ella debe mostrarse sin equivocos, diferenciarse de sus herma- | 44 Escaneado con CamScannerTeresita Bo | Intervenciones ff nos equiparindose a su mamé. Las palabras de la terapeuta interpelan es- te lugar. Se tratard, también, de habilitar un discurso y una produccién que pue- dan ser escuchados y valorados, mis alli de los errores que aparezcan en ellos. El grupo mismo y el decir de los compaiteros podrin habilitar otro, en el que cquivocarse no sea tan grave y en el que se pueda reflexionar, quizas, sobre algunas posibles causas de esos errores, Anibal es un nino de nueve aios concurrente a uno de los grupos de tra- tamiento. Tiene un hermano mellizo, exitoso, al que admira. Sufre de as- ma desde pequeiio y ha perdido un aito escolar a causa de frecuentes in- ternaciones. En la sesién, los niios hablan de lo que hacen cuando no quieren ir a la escuela. Julio: Digo que me duele la panza. Melisa: Me hago la dormida y digo que me siento mal. Anibal: Yo me hago el enfermo. La terapeuta interviene diciendo: A veces te enfermds de verdad... Anibal: Si, pero mi mamé. no me cree. La terapenta agrega: {Y serd que tenés que enfermarte mds todavia pa- ra que te crean! Esta intervencién busca vincular el sufrimiento a la posibilidad de apa- ricién de algiin sentido nuevo. En varias ocasiones Anibal habfa hablado de su enfermedad y se le habfa interrogado sobre cudles eran los momen- tos en que tenia sus ataques. Se habia sorprendido descubriendo que cuando estaba nervioso, 0 cuando en su casa habia peleas y él tenia mie- do, comenzaba a ahogarse y le costaba respirar. Al intervenir de esta manera, se intenta ligar el acontecimiento a la historia, enfrentando al nifio con su decir y su dificultad, a la vez que se le ofrece un espacio en el que su decir pueda cobrar una dimension particular. En los nifios con problemas de aprendizaje, el proceso asociativo se ha- lla restringido. A veces por déficit en los recursos simbélicos, otras por 45 | Escaneado con CamScanner[riatamiento de los problemas en el aprendizaje inhibicidn, por represiones masivas 0 excesivo control. Sc torna de suma importancia propender a que este proceso asociativo se dinamice. EI proceso asociativo se activa mediante intervenciones que apelen a vincular aspectos del propio discurso con otros de la propia historia del sujeto que enuncia, pero también mediante intervenciones que apunten a relacionar elementos del relato de diversos nifios entre si. “A vas te pa- 86 alguna vex lo mismo que a Juan? ;Qnisicras contarlo? ;Qué hiciste en ese momento?” Este tipo de intervenciones intenta también favorecer los procesos identificatorios entre pares y la potenciacién de los vinculos en- tre scmejantes Frecuentemente, los nifios que nos consultan presentan dificultades en Jos vinculos intersubjetivos, ya que el pasaje de las relaciones endogimi- cas a las exogamicas requiere de la puesta en funcionamiento de recursos que permitan la autonomfa y la socializacién. Estos recursos no siempre se encuentran facilmente disponibles. Habitualmente observamos en los grupos de tratamiento comporta- mientos dependientes 0 trasgresores 0 relaciones inconstantes con ¢l grupo de pares, dificultades para establecer vinculos, aislamiento, proble- mas en la integracién. Lo grupal puede favorecer la relacién con los otros, fomentar vinculos mas placenteros, ayudar al reconocimiento de las diferencias. Pero este proceso no necesariamente se da en forma espontinea, sino como con- secucncia de las transformaciones que se producen a partir de las inter~ venciones terapéuticas. En wna scion, los ninos conversan sobre las peleas entre hermanos y como muchas veces los retan a ellos, echandoles la culpa de cosas que no hicieron. Julian comenta que nunca retan a su hermano y si a él por las cosas que lotro hace Comenta: *Se salva porque es chiquito”. La terapeuta intervienc: “Se salva porque es chiquito... entonces es que los cdugustis x salvan y cuando crecen les echan la culpa... jqué dificil esto de croses, porque 3 io 0 si s08 chiguity te sulvds Lae _d Escaneado con CamScannerTeresita Bo | Intervenciones |] Esta intervencién produce una irrupcién de voces. Cada uno quiere contar aquello que le pasé en relacién con los menores, hermanos, pri- mos, que Ocupan un lugar supuestamente perdido, oblig’ndoles a crecer mis répido de lo que hubieran deseado. Se rien, compartiendo quizés al- guna travesura habida como venganza. “Yo un din perdé el lapiz en In escuela, 1 pero le dije a mamé que é me lo habia sacado.” “Yo tenia ganas de romperle su jugucte, pero después me dio léstima y no le hice nada.” Palabras dichas en voz baja al compafiero, risas nerviosas que no cesan, acompaiian la aparicién de relatos que hablan de angustias y suftimientos. Enunciadas dentro del espacio terapéutico, estas palabras cobran una dimensién de ligadura que potencia la enunciacién y facilita el proceso dial6gico. La formulacién de la consigna constituye una intervencién porque se orienta a realzar aspectos significativos de la problemitica de los nifios del grupo a la vez que se los convoca a producir simbélicamente sobre esos aspectos realzados. Se invita a los nifios a reflexionar y escribir o dibujar precisamente sobre aquellos aspectos no resueltos y dificultosos de sus vi- das: miedos, anhelos, contrariedades, conflictos, expectativas y deseos. De todos los temas aparecidos en cl primer momento de intercam- bio, se elige uno, que se jerarquiza. Esta cleccién esté fundada en el co- nocimiento que el terapeuta tiene de la problemitica de cada nifio y los aspectos particulares por los que en ese momento estan atravesando. Se llama a producir alli donde algo afecta, problematiza, insiste. Cada consigna no resonard de la misma manera en todos los niiios, pero si constituiré una apelacién a que cada uno realice la tarea de acuerdo con su particularidad. Es importante tener en cuenta que esta invitacion a elaborar requiere, precisamente, de la utilizacién de aquellos recursos que los nifios con problemas de aprendizaje tienen, de,una u otra manera, obstaculizados. a7| Escaneado con CamScannerI ‘Tratamiento de los problemas en el aprendizaje El invitarlos a producir sobre su problemética implica, entonces, una Puesta en relacién de aspectos vinculados con su fantasmética con ele. mentos propios del proceso secundario, La enunciacién de la consigna articula, de esta manera, aspectos histérico-libidinales con los recursos simbélicos disponibles. Al solicitar a los nifios que trabajen con relacién a la consigna, ¢! tera- peuta renueva su apuesta terapéutica con ellos, interviniendo para que se vaya constituyendo una modalidad diferente de vincularse al sufrimiento y se vayan desplegando formas mis ricas de produccién simbélica. Este momento de produccién individual requiere de la constitucién de un espacio propicio para que cada nifio pueda desplegar su producto sin interferencias exteriores. Para ello se requeriré que las intervenciones no tomen nunca la forma de correcciones, de juicios valorativos, ni de cen- suras de ningiin tipo. Al plantear las condiciones del encuadre, se deja sentado que cada cuaderno es personal y que cada uno dispondra de la libertad de hacer pitblico o no su contenido. De esta manera, si bien el cuaderno remite al espacio escolar, cobra una dimensién diferente. Cada uno podré utilizarlo para plasmar en él aquellas cosas que vayan surgien- do a lo largo de las sesiones, dibujando, escribiendo, tachando, pintan- do, subrayando, lo que quiera y con la posibilidad de mostrar, 0 no, st contenido. El cuaderno se jerarquiza al sefialar que es una produccién propia, in- dividual, en la cual aparece algo de cada uno y también algo que forma parte de una historia que se va construyendo en el espacio terapéutico. En wna sesion en que se estd tratando de recordar lo sucedido en otra st- sién pasada, alguien dice que se puede buscar en los cuadernos. “Claro”, dice la terapeuta. “Mirar el cuaderno es una forma de acordar se, Algunos miran a menudo lo que escribieron antes. Asi se encuentran con cosas de ustedes mismos,” Las consignas van tomando distintas formas a partir de lo conversado en el primer momento de intercambio peutas consideren importante realzar, 1 y de algiin aspecto que los ter | 48 Escaneado con CamScannerTeresita Bo | Intervenciones [J ~ El déa que me sent solo. ~ Lo que no quiero perder ~ 4Qué cosas me hacen Uorar? sQué hago para calmarme? ~ 2Qué hago cuando tengo vergiienza? — Cuando no me salen las palabras. La formulacién de la consigna constituye una intervencién particular en el interior de una sesién, ya que es la tinica que se realiza sobre todo el grupo. El terapeuta formula la consigna y todos son invitados a pro- ducir con relacién a ella. Sin embargo, cada nifio realiza la tarea de acuer- do con sus condiciones particulares. Podemos suponer que, formulada en el interior del encuadre propuesto, cada consigna resuena de una ma- nera diversa en cada nifio. Asi, frente a la consigna: “Cuando no me salen las palabras...”, Maria scribe: “No me salen las palabras. A mi no me salen las palabras por que algunas veces no tengo ganas de hablar 0 no tengo nada que decir por eso no me salen las palabras”. Melisa en cambio, anota: “Que no me sale decir. No me sale decir paln- bras en portugués y hablar con la gente como hablar con personas de otro Indo porque aparecen gente como espaiioles, italianos, franceses, etc.” Por su parte, Lucila escribe: “Cuando no me salen Ins palabras. Y cuan- do me salen”. Una misma consigna resuena en cada uno de manera diversa. Cada ni- fio produce de acuerdo con sus particularidades. El terapeuta, por su par- te, interviene sobre las producciones de cada niito, seftalando, realzando, contraponiendo, preguntando, invitando a que el cuaderno sea un espa- cio valioso donde pueda documentar lo que le pasa, lo que siente, lo que teme, lo que atin no pudo decir. Maria es una nifia reservada, que habla poco en el grupo y que en mu- chas ocasiones no desea mostrar su produccién. Muchas veces parece enojada, resistiéndose a participar. Su relacién con las compafieras es dis- 49 | Escaneado con CamScanner[] tratamiento de los problemas en el aprendizaje | tante, alguna vez conté que no quiere invitarlas porque le tocan sus co- sas y ella no sabe qué hacer para evitarlo. Maria no sabe cémo poner un limite al otro. Hija tinica, su padre refiere la relacién de ella con su ma- dre como que “parecen mis amigas que madre ¢ hija”. Su madre es una persona siempre presente, revisa constantemente sus cuadernos, la ayuda con Ia tarea, le indica qué ropa vestir. La tinica manera que encuentra Maria es callar. Cerrarse para que no la invadan. “No tengo ganas o no ten- go nada que decir”. Pero esta vez algo dijo. La consigna habilité un es- pacio para decir que, por ahora, no quiere decir. Melisa en cambio, esté muy preocupada por las dificultades que le oca- siona el estudiar idiomas. Los mérgenes de su cuaderno muestran leyen- das escritas en portugués. La fecha, el estado del tiempo. Casi como un juego aparece su preocupacién. A Melisa no le sale lo que no sabe y ella quiere saber, asi le sale. Lucila, por su parte, no quiere nunca enterarse de aquellas situaciones que le producen algiin tipo de suftimiento. En sus relatos, las dificulta- des siempre las tienen los otros. Ella, por su parte, s6lo cuenta lo que le da placer y alegria. En su cuaderno escribe: “Cuando no me salen las pa- Iabras y cuando me salen”. Lucila siempre modifica las consignas otorgan- doles un aspecto placentero, compensatorio del sufrimiento. A la consig- na “El dfa que estuve muy triste”, agrega: “Y el que estuve muy conten- ta”. Las intervenciones se orientarén a sefialar esta peculiaridad, a inte- rrogar acerca de lo que se puede hacer frente’a las dificultades, a ayudar- Jaa reflexionar acerca de esta modalidad que se repite. Se interviene sobre el contenido y también sobre las formas que que- dan plasmadas en el papel. “Interragando su producto, el nito se interro- gq’, sostiene Marcela Pereira (1997, 107). A Melisa se le puede sefialar que ella teme hablar con portugueses, pe- ro que, sin embargo, parece que ese idioma le gusta mucho, ya que se pasa haciendo dibujitos que acompaita con leyendas en portugués. E evita mostrar sus errores, pero el cuaderno se va convirtiendo en un pacio apto para ir dejando las marcas de sus aprendizajes. Cada dia escti- be la fecha en portugués y la acompaiia de dibujos y leyendas sobre el es- tado del tiempo. A veces les pone un toque de color, pintindolos. | so Escaneado con CamScannerTeresita Bo | Intervenciones [J “3Acaso esta forma de escritura con sus ‘crrores’ y en este cnaderno fun- cionan a modo de objeto y fendmeno transicional? ;Como un lugar inter- medio entre la capacidad y Ia incapacidad del nifio para desplegar su co- nocimiento? ¢Para reconacer y aceptar sus dificultades?? (Marcela Perci- ra, 1997, 106). En el momento de compartir sc invita a los nifios a lect o mostrar lo ¢s- crito o dibujado en el cuaderno. Las intervenciones toman aqu{ distintas formas. A veces realzan algain as- Pecto de la produccién, otras se pondera algo que aparece o se repite, en ocasiones se interroga sobre algiin clemento del contenido o de la forma. Cada nifio guarda una particular relacién con su cuaderno y con las Producciones que realiza, Algunos nifios esperan con entusiasmo el mo- mento de compartir su produccién, a otros les cuesta mucho participar en este espacio. A veces leen lo que han escrito, otras relatan sin leer, ate- niéndose 0 no a lo producido. En ocasiones no quieren mostrar su pro- duccién a todo el grupo, pero si quicren compartirla con la terapeuta. Algunos nifios cuchichean con el compaiicro mostrando sus cuadernos, pero callan cuando Ilega el momento de compartir en grupo. Felipe es un nitto que participa mucho. Es uno de los nifios més activos del Srupo. Interviene en cada sesin relatando variadas situaciones y proble- méticas. A veces llega cabizbajoy enojado, pero igualmente puede com- partir y narrar lo que le pasa. A la vex es inquieto y movedizo. Su maes- tra se queja de que se distrae mucho en clase y no termina la tarea. Cuando llega el momento de producir, lo hace en forma ripida, sin po- der volcar en un texto nada de lo que st puede expresar en el relato. Lee en voz un tanto baja su produccién y cierra ef cuaderno, como si no qui- siera saber nada mas de él. Un dia, al terminar de escribir, Felipe se levanta y por tercera vez pone el cunderno dentro de la caja. La terapenta comenta: “Uy, de nuevo! Pero todavia no sabemos lo que es- cribiste. Lo dijiste bajito, no pudimos escucharte... me gustaria que me lo mostraras.” sil Escaneado con CamScanner