You have downloaded a document from

The Central and Eastern European Online Library

The joined archive of hundreds of Central-, East- and South-East-European publishers,

research institutes, and various content providers

Source: Repere-Revista de Stiintele Educatiei

Repere-The Education Sciences Journal

Location: Romania
Author(s): Simona Alecu
Title: REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE DEZVOLTĂRII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
BENCHMARKING THEORY AND PRACTICE OF EDUCATIONAL DEVELOPMENT
ORGANIZATION
Issue: 2/2009
Citation Simona Alecu. "REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE DEZVOLTĂRII ORGANIZAŢIEI
style: ŞCOLARE". Repere-Revista de Stiintele Educatiei 2:132-151.

https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=33122
CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

REPERE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE DEZVOLTĂRII ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Simona ALECU
Universitatea „Dunărea de Jos” Galaţi

Abstract:
Around the world, schools and the societies of which they are part, are confronting the most
profound changes. The different directions of change can seem conflicting and are often
contested. In this context, school organization development is an educational current who
propose to show how our paradigms of teaching-learning and our school organization are
changing and why. The diversification and the increasingly complex process of school
management improvement bring forth the need for adequate and efficient management tools.
Authentic changes, with their beneficial and long-term consequences, may be effected only in a
carefully planned and guided manner, by means of way of taking steps shaped into
improvement projects. That is the reason why the project is considered to be the most adequate
means of applying a strategy of improving school management within the framework of the
present change dynamics.

Necesitatea studierii dezvoltării organizaţionale

Şcoala românească se află în plin proces de reformă. Sistemul educaţional românesc este
provocat să se înscrie pe direcţia eficienţei şi a competiţiei autentice, promovând valorile unei
societăţi deschise, specifice mileniului III: comunicare, cooperare, stimulare, iniţiativă, investiţie,
performanţă şi calitate. Actualul context social este tulburat de întrebări, diversitate, complexitate,
parametri de timp şi spaţiu care se schimbă, şcolile trebuind să se adapteze unor noi cerinţe care
constrâng şi care uneori sunt contradictorii. Se înţelege, aşadar, dominanţa abordării dezvoltării
şcolare, care este, sau ar trebui să fie, preocuparea fiecărei şcoli, pentru că o şcoală evoluează
permanent, având două variante: ori se dezvoltă, se optimizează şi creşte calitatea serviciilor
educaţionale oferite, ori regresează, refuzând schimbarea, adaptarea la noile solicitări şi implicit
scăzând calitatea serviciilor educaţionale oferite. O şcoală nu poate rămâne la fel pentru că întregul
context este într-o permanentă schimbare.
Mai mult de atât, condiţiile contemporane au generat o societate a cunoaşterii, în care şcoala poate
să îţi exercite din plin rolul socio-cultural de instituţie investită cu funcţia de promovare şi dezvoltare
a cunoaşterii. Dezvoltarea unei societăţi poate fi ilustrată nu numai prin indicatori economici, ci şi
prin calitatea educaţiei, prin modalităţile de organizare a cunoaşterii şi a învăţării, prin performanţele
aşteptate, prin calitatea activităţii educative şi reflectare a acesteia în societate. Realitatea
demonstrează că societăţile moderne au nevoie de un capital puternic în care resursa umană şi cea
economico-financiară, sau de alte tipuri, încep să fie într-o proporţie concurentă. Şcoala este cea care

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

consacră nivelul şi calitatea capitalului uman angajat în dezvoltare. Şcoala este cea care prin mediul
său fizic şi social formează un univers simbolic ce se converteşte în valori, încurajând anumite
comportamente şi practici sociale. Iată o realitate organizaţională care acţionează sub forma unui
context social bidimensional : global - caracterizat printr-un specific ideologic şi istoric ce ia forma
tradiţiilor, normelor, practicilor - dar şi un context imediat reprezentat de situaţiile concrete derivate
din politica instituţională, din ideologia şi cultura organizaţiei şcolare. Prin urmare, tot mai mulţi
specialişti consideră oportună insistenţa asupra studiilor organizaţionale care demonstrează că
şcoala, prin structură, norme, reguli, climat, politici instituţionale, etc., creează „ cadrul social al
învăţării”, un cadru care poate fi stimulativ, favorizant dezvoltării sau, dimpotrivă, poate bloca
procesul transformărilor individuale – organizaţionale – sociale. (Vlăsceanu, L. coord., 2002, p. 14 )
Studierea schimbărilor actuale cu care se confruntă organizaţiile şcolare permite delimitarea
contextului larg în care şcolile trebuie să funcţioneze şi demonstrează de ce „a rămâne pe loc sau a
ne întoarce la un trecut mitic nu mai sunt opţiuni viabile” (Stoll & Fink, 1992 ). Dezvoltarea şcolară
este considerată a fi un nou curent educaţional care-şi propune să arate de ce se schimbă
paradigmele şi practica educaţională şi mai ales cum se schimbă. În epoca contemporană dezvoltarea
şcolară înseamnă a face faţă noilor solicitări şi presiuni sociale. Pentru asta şcoala trebuie să-şi
îmbunătăţească activitatea şi performanţele prin adoptarea unor schimbări structurale oportune
generate şi după o analiză organizaţională a şcolii. Se impune aşadar corelarea dezvoltării şcolare la
teorii organizaţionale precum: dezvoltare organizaţională, „ learning organization ”, cultură şi climat
organizaţional, ş.a. ., cu scopul de a determina raporturile dintre ele şi pentru a răspunde adecvat
complexităţii crescânde a organizaţiilor, încercând să evităm analizele unilaterale promovate de
unele teorii anterioare.
Utilizarea paradigmei organizaţionale în abordarea dezvoltării şcolare este un demers ştiinţific dificil
şi complex pentru că presupune o incursiune atât în teoria cât şi în practica unor domenii conexe
specifice organizaţiei şcolare: pedagogie, psihologie, sociologie. Deşi perspectivele sunt diferite
există un prim punct comun de la care putem porni: pentru a menţine o organizaţie şcolară în stare
de funcţionare eficientă şi, cu atât mai mult, pentru o creştere a performanţelor sale, este necesară o
adaptare a acesteia la transformările care au loc în societate . O astfel de adaptare presupune
permanente schimbări în cadrul instituţiilor de învăţământ, schimbări ce trebuie prevăzute,
proiectate, implementate, evaluate, constituind astfel, în mare parte, domeniul unei noi orientări
educaţionale – dezvoltarea şcolară. Această nouă orientare pedagogică tratează subiectele cheie care
au apărut ca urmare a valului mare de schimbări fără precedent în domeniul educaţiei, schimbări
care se impun atât în şcolile cât şi în societăţile din întreaga lume.
Articolul de faţă nu-şi propune să epuizeze un subiect atât de complex ca „Dezvoltarea organizaţiei
şcolare”, însă deschide o fereastră de cunoaştere spre abordări, proceduri şi termeni cheie cum ar fi:
abordarea dezvoltării şcolare din perspectivă organizaţională, dimensiuni şi factori ai dezvoltării
organizaţiei şcolare, orientări actuale precum „organizaţia învăţării” sau managementul schimbării
organizaţiei şcolare, dimensiunea strategică şi modelul dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte.

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

Dezvoltarea organizaţiei şcolare - proces de coordonare a schimbărilor

Dezvoltarea şcolară este probabil cel mai interdisciplinar construct conceptual din domeniul
ştiinţelor educaţiei datorită imaginii holistice generată de schimbarea şcolară ce nu poate fi obţinută
altfel decât prin integrarea conceptelor şi teoriilor multiplelor domenii conexe care studiază, în
general, dezvoltarea umană şi în special dezvoltarea organizaţională. Actualmente asistăm la un
proces amplu şi complex de multiplicare şi diversificare a formelor de organizare a vieţii sociale, la
apariţia unor modalităţi de acţiune cât mai adecvate pentru rezolvarea optimă a problemelor diverse
cu care se confruntă dezvoltarea umană şi socială. Printre variatele instrumente de care societatea se
foloseşte pentru a-şi asigura buna funcţionare, organizaţiile sociale ocupă un loc deosebit de
important. Organizaţiile economice, cele juridice, politice, militare, administrative, şcolare, etc., sunt
tot atâtea mecanisme care pun în mişcare oamenii în vederea obţinerii progresului social şi
individual. Unii psihosociologi consideră că apariţia în masă a organizaţiilor este o trăsătură
distinctivă a societăţii contemporane care o diferenţiază de alte tipuri de societăţi în care un
asemenea fenomen fie nu era prezent, fie nu cunoscuse o amploare aşa de mare.
În aceste condiţii nu este greu să înţelegem de ce dezvoltarea şcolară din perspectivă
organizaţională, studiul ei, a captat într-o mare măsură atenţia cercetătorilor. Încă de la mijlocul
secolului trecut, March şi Simon (1958) arătau că organizaţiile au o mare importanţă datorită
omniprezenţei lor în viaţa oamenilor, aceştia petrecându-şi mare parte din timpul lor în cadrul
organizaţiilor. Adaptând ideea, putem spune că din acest punct de vedere organizaţia şcolară are o
dominanţă semnificativă, având în vedere cât de mult timp petrece un om în dezvoltarea sa în
instituţiile de învăţământ. Dacă adăugăm şi faptul că felul în care muncim, învăţăm, ne relaxăm,
relaţionăm, gândim, simţim, toate acestea se află sub semnul influenţei instructiv-educative, putem
justifica opţiunea pentru abordarea dezvoltării şcolare dintr-o perspectivă organizaţională, ceea ce
nu exclude desigur importanţa altor multiple orientări educaţionale moderne.
O definiţie larg acceptată a dezvoltării şcolare a fost adoptată în Proiectul Internaţional despre
Dezvoltare / Ameliorare şcolară - la care au participat 14 ţări – recunoscut sub prescurtarea ISIP (
International School Improvement Project ):
„ Dezvoltarea şcolară este un efort sistematic, susţinut, dirijat înspre schimbare în ceea ce priveşte
condiţiile învăţării şi alte condiţii interne care sunt legate de celelalte, într-una sau în mai multe şcoli,
având ca ultim scop realizarea obiectivelor educaţionale într-un mod mai eficient.”(Van Velzen et
al.,1985 ,p.48 ).
Această formulare extrem de sintetică arată că dezvoltarea şcolară pune deopotrivă accentul pe
predare-învăţare dar şi pe nevoia existenţei unor condiţii structural-funcţionale proprii. De
asemenea, este semnalată relaţia complexă dintre dezvoltarea şcolară şi schimbare, ambele procese
fiind subordonate finalităţilor educaţionale, iar ţelul suprem al dezvoltării şcolare rămâne acela de a
creşte eficienţa activităţilor instructiv-educative sporind performanţele elevilor. Păstrând accentul pe
activităţile de predare-învăţare şi pe creşterea performanţelor elevilor, această definiţie aduce în
prim plan capacitatea şcolii de a produce schimbări într-o manieră strategică, păstrându-şi caracterul
specific dat de cultura proprie. Dezvoltarea şcolară devine, astfel, un proces unic pentru fiecare

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

şcoală, contextul fiecăreia fiind unic, şcolile abordând aceste procese în moduri diferite în condiţiile
în care nu există scheme general valabile.
Dezvoltarea într-o şcoală presupune schimbări, presupune acţiune, însă e dificil să elaborezi
strategii de dezvoltare a şcolilor în contexte atât de variate. Unul dintre cei mai apreciaţi specialişti în
domeniul dezvoltării şcolare - M. Fullan - evidenţiază relaţia complicată dintre dezvoltarea şcolară şi
schimbare, demonstrată în timp, în orice sistem educaţional: „dezvoltarea şcolară reuşită depinde de
înţelegerea problemei schimbării la nivelul practicii şi a dezvoltării strategiilor răspunzătoare de
producerea reformelor pozitive” (1992, p.27). Se impune precizarea că deşi nu orice schimbare este şi
o îmbunătăţire, toate îmbunătăţirile implică schimbare. Această axiomă este celebră în teoria
organizaţională, dar în educaţie a fost acceptată cu greu, întâmpinând o rezistenţă mai puternică
decât în alte domenii, lucru firesc doar dacă ne raportăm la realitatea subiectivă mult mai pregnantă
în organizaţiile şcolare decât în cele economice.
Ideea de evoluţie şi de schimbare a organizaţiei şcolare a fost exprimată în diverse moduri, în acest
sens considerăm sugestivă menţiunea făcută de P. Drucker (1969, p. 193) - expert în management –
care a consacrat cu mulţi ani în urmă ideea abandonului organizaţional :”O organizaţie oricare i-ar fi
obiectivele, trebuie să fie capabilă să se debaraseze de sarcinile de ieri şi astfel să elibereze energii şi
resurse pentru sarcini noi mai productive. Dacă vrea să fie capabilă să lucreze asupra şanselor,
trebuie să fie capabilă de a abandona neproductivul şi să şteargă demodatul.”
Deşi este dificil de stabilit un raport foarte clar între dezvoltare şi schimbare, datorită complexităţii
lor, putem formula totuşi două premise de la care vom porni în demersul analitic:
• schimbarea reprezintă mecanismul dezvoltării şcolare; dezvoltarea şcolară este scopul iar
schimbarea devine mijlocul de atingere a acestuia;
• nu toate schimbările conduc la dezvoltare şcolară, numai cele cu efecte benefice şi durabile
servesc dezvoltării şcolare autentice.
Teoria şi practica dezvoltării organizaţionale trebuie însă particularizată pe specificul dezvoltării
şcolare. O contribuţie remarcabilă în acest sens o au specialiştii R.G. Havelock şi A.M. Huberman
(1980, p. 40 ), care au încercat să explice mecanismul dezvoltării organizaţiei şcolare prin teoria
sistemelor deschise ce evoluează întotdeauna către un grad mai mare de unitate şi spre un stadiu
mai înalt de constituire. Astfel, când un sistem atinge un echilibru de ordin superior, acesta se
manifestă sub forma unui echilibru stabil dinamic, altfel spus „curenţii” din şi spre exterior se
echilibrează reciproc. În sistemele deschise din care face parte şi organizaţia şcolară, stadiul dinamic
reprezintă un joc combinat de subsisteme, care operează ca procese funcţionale. Ele tind să reziste la
destructurare, iar atingerea unui echilibru stabil poate duce uneori la o situaţie de stagnare; pentru a
evita stagnarea este necesară susţinerea şi încurajarea capacităţii lor de autoreglare şi autoadaptare,
de creativitate, de schimbare, ceea ce le face apte de dezvoltare.
Dezvoltarea indică trecerea progresivă spre stări superioare, care sunt totdeauna trepte ale
constituirii sistemului. Prezenţa dezvoltării semnifică faptul că sistemul a atins un echilibru stabil
dinamic, stadiu caracterizat nu numai prin elemente de stabilitate, ci şi prin capacitatea de schimbare
şi progres. Dezvoltarea presupune o combinaţie de tipuri de creşteri şi schimbări, realizate în
modalităţi diferite – lent sau rapid, superficial sau radical, parţial sau total. Dezvoltarea organizaţiei

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

şcolare trebuie corelată cu cele două planuri, pe care pedagogul Emil Păun (1999, p.160) le
consideră determinante pentru progresul şi schimbarea organizaţiei şcolare:
• dezvoltarea instituţiei şcolare ( school improvement ) care implică reamenajări, adaptări şi
schimbări structurale şi manageriale; constituie cadrul care oferă oportunităţi de punere în
valoare a competenţelor şi capacităţilor cadrelor didactice;
• dezvoltarea personalului ( staff development ) care implică procese de formare şi
perfecţionare a cadrelor didactice; constituie suportul esenţial pentru progresul şi dezvoltarea
şcolii.

Contextul şi paradoxurile actuale ale dezvoltării organizaţiei şcolare

Specificul dezvoltării organizaţionale în domeniul educaţional este dat pe de o parte de istoria
îndelungată a şcolii româneşti ce a generat o puternică şi bogată cultură organizaţională şi pe de altă
parte de complexitatea organizaţiilor şcolare care e generată de patru mari dimensiuni: dimensiunea
structurală: resursele umane, obiectivele şi cultura organizaţiei; dimensiunea instrumental-
strategică: mediul fizic, condiţiile materiale, strategiile şi modalităţile de acţiune, modalităţile de
comunicare, managementul; dimensiunea socio-afectivă şi motivaţională: relaţiile interpersonale şi
intergrupale, modalităţile de motivare şi promovare, climatul organizaţional; dimensiunea integrării
în comunitate: comunitatea locală, comunitatea regională, naţională şi internaţională.
Aşadar, orice încercare de dezvoltare şcolară nu se aplică într-un spaţiu gol ci într-o organizaţie a
şcolii româneşti care are în spatele său secole de experienţă şi cultură socială. Schimbarea autentică
se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei şcolare. O şcoală poate să-şi
planifice propria dezvoltare în timp dacă ia în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii,
mozaicul contextului său unic şi a părerilor elevilor lor, a părinţilor, a profesorilor şi altor factori din
comunitate. Noutatea ultimelor studii organizaţionale este de a aduce în prim plan schimbarea
organizaţională alături de componente clasice precum structura sau comportamentul
organizaţional, schimbare văzută iată ca o calitate indispensabilă a organizaţiei în epoca
postmodernă pe deplin valabilă şi în cazul şcolii româneşti supusă unor presiuni variate. Schimbarea
are un statut aparte pentru că este înţeleasă ca mecanism al dezvoltării organizaţionale ceea ce face
ca toate celelalte caracteristici ale organizaţiei şcolare să se subordoneze acesteia.
În secolul XXI, când abordăm dezvoltarea şcolară, trebuie să ţinem seama de întreaga existenţă
istorică a şcolii ca instituţie. Reformele actuale nu apar pe un teren gol - ceea ce poate ar simplifica
procesul – de aceea dezvoltarea şcolară capătă mai mult sensul de perfecţionare, optimizare a
valorilor şi structurilor educaţionale constituite în timp. Analiza relaţiei dintre învăţământ şi
societate, a impactului schimbărilor sociale asupra şcolii trebuie să ţină seama de modul specific în
care se produc schimbările în învăţământ, de faptul că ele nu sunt obiectivarea imediată şi directă a
cerinţelor sociale, ci sunt mediate şi adesea, distorsionate de logica internă a sistemului educaţional.
Logica socialului şi logica învăţământului nu sunt întotdeauna convergente, pentru că, aşa cum
susţine renumitul sociolog francez Pierre Bourdieu (1970), logica internă a învăţământului este
rezultatul istoriei sale, rezultat al sistematizărilor succesive ce generează un ansamblu de practici,
atitudini şi mentalităţi pedagogice ce au tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce, relativ

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

independent de presiunile şi schimbările externe, având rolul de „filtru” în relaţia şcolii cu sistemul
social.
Noile condiţii ale schimbării dinamice date de un mediu imprevizibil din punct de vedere social,
cultural, politic, economic, financiar, va solicita şcolii şi oamenilor săi mai ales capacitatea de a lucra
cu forţe diametral opuse dar valorizate deopotrivă:
• individul şi grupul
• centralizare şi descentralizare
• schimbarea şi continuitate
• siguranţă/coerenţă şi imprevizibil/deschis
• strategie/viziune şi creativitate
• coeziune internă şi orientare către exterior
• schimbare personală şi schimbare în cadrul sistemului.
Deşi nu pare un climat propice elaborării unor strategii de dezvoltare, totuşi, problemele,
paradoxurile autentice, contradicţiile sunt cele care generează învăţare atât în plan individual cât şi
organizaţional. Iată unele dintre paradoxurile cu care se confruntă organizaţiile şcolare:

a) Progresul înseamnă în acelaşi timp schimbare şi continuitate.

Schimbările care se impun în structura de profunzime a educaţiei sunt contrabalansate de
forţele puternice care evidenţiază continuitatea în educaţie – această realitate constituie paradoxul
fundamental pentru organizaţiile şcolare. O mare parte din istoria omenirii şi mai ales din istoria
instituţională, este reprezentată mai mult de continuitate decât de schimbare. A gândi că ceea ce s-a
petrecut în trecut va continua şi în viitor dă oamenilor un anumit confort şi face ca viaţa să pară mai
previzibilă şi mai stabilă. Modernitatea în secolul XX a ajuns să însemne o societate care e stabilă,
solidă, previzibilă, compartimentată şi birocratică. Secolul XXI a impus o nouă eră, a
postmodernismului. Rosenau, P. M.(1992, p.8) precizează că ne aflăm în mijlocul altei ere, a
discontinuităţii, care ne oferă „nedefinitul mai degrabă decât determinismul, diversitatea mai
degrabă decât unitatea, diferenţa mai degrabă decât analiza, complexitatea mai degrabă decât
simplificarea . … Lumea postmodernă este rapidă, complexă, comprimată şi nesigură.”
A. Hargreaves (1995) face o trecere în revistă a paradoxurilor care afectează educaţia unde include şi
faptul că „o mai puternică orientare spre viitor creează o mai mare nostalgie faţă de trecut.…Şcolile
şi profesorii sunt din ce în ce mai afectaţi de cererile şi contingenţele unei lumi complexe şi
postmoderne care se schimbă rapid. Totuşi, răspunsul acestora este adesea nepotrivit sau ineficient –
păstrând intacte sistemele şi structurile prezentului sau retrăgându-se în miturile confortabile ale
trecutului”( p.23).
Putem spune că şi în educaţia contemporană dorinţa de schimbare şi îmbunătăţire coexistă cu
mentalitatea obişnuinţei, a rutinei ceea ce Gustavson explica încă din 1955 (p.72): ”oamenilor le e
frică de inovaţii drastice şi din cauză că preferă ceea ce le e familiar şi pentru că interesele ascunse ale
majorităţii oamenilor sunt de obicei legate de situaţia prezentă.” Mai putem adăuga la această
rezistenţă la schimbare şi ceea ce se numeşte inerţie instituţională, o tendinţă de a menţine

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

organizaţia în funcţiune la fel ca în trecut dacă nu se materializează presiuni acute din partea
schimbării.

b) Şcoala nu este acum o organizaţie care învăţă deşi ea este cu siguranţă o organizaţie care
produce învăţare
Orientările actuale în domeniul dezvoltării organizaţiei şcolare sunt axate pe specificul organizaţiei
şcolare, care, comparativ cu alte tipuri de organizaţii, este investită cu funcţia de a produce învăţare
şi ca urmare îşi structurează toate celelalte aspecte organizaţionale în această direcţie. Se poate
spune că într-o mare măsură, toate componentele organizaţionale ale şcolii se supun logicii
proceselor pedagogice - de producere a învăţării. Proiectele de dezvoltare presupun schimbări în
două planuri majore şi interdependente – cel structural şi cel al comportamentelor membrilor
organizaţiei. Aceasta presupune un amplu efort de învăţare socială sau organizaţională ce necesită
răspunsuri la cel puţin trei întrebări fundamentale: De ce tocmai o organizaţie a învăţării? Ce învaţă o
organizaţie şcolară? Cum învaţă o organizaţie şcolară ?
Răspunsurile se concentrează în jurul ideii că organizaţiile şcolare sunt fortuite să se
adapteze noilor provocări ale educaţiei pentru că „ şcoala nu este acum o organizaţie de învăţare.
Valuri neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor şi supraîncărcarea
formează destinul majorităţii şcolilor. ” (M. Fullan,1993, p.1 ). Cercetările în domeniu afirmă că o
organizaţie poate să supravieţuiască şi să se dezvolte dacă rata de învăţare din cadrul organizaţiei
este mai mare decât rata schimbării în mediul extern. De aceea pentru a fi eficientă o şcoală trebuie
să devină o organizaţie a învăţării în sensul definiţiilor date de specialişti. C. Handy (1989) precum şi
alţi autori dezvoltă această idee şi oferă două definiţii pentru „ organizaţia învăţării” („ learning
organization”):
Organizaţie care învăţă – se referă la capacitatea instituţiei şcolare de a se schimba
prin procesele de învăţare organizaţională văzute ca principalul mecanism de dezvoltare şcolară:
„şcoala în calitate de organizaţie care învaţă poate fi considerată un sistem unde oamenii îşi
extind permanent capacitatea de a produce rezultatele pe care le doresc, unde învaţă patternuri
noi şi globale de gândire, unde aspiraţia colectivă este liberă şi unde oamenii învaţă continuu
cum să înveţe împreună ” ( J.C. Bayne, P. Holly, 1994). Organizaţiile care învaţă sunt organizaţii
ce au un simţ al direcţiei şi o înţelegere fermă a realităţii curente prin scanarea contextelor lor,
şcoli care planifică efectiv, eficient, şi flexibil, organizaţii în care schimbarea continuă şi
dezvoltarea sunt părţi integrante ale culturii lor.
2. Organizaţia care încurajează învăţarea desemnează organizaţia care promovează şi produce
învăţarea individuală în rândul membrilor săi – profesori şi elevi. Şcoala este o resursă pentru
dezvoltarea, instruirea şi educarea elevilor şi studenţilor. Organizaţia îl serveşte pe individ, elevii şi
studenţii nu servesc decât indirect nevoilor instituţiei şcolare. Centrul de interes nu este învăţarea
organizaţională, ci cea individuală.
Învăţarea organizaţională este considerată astăzi ca fiind primul factor determinant în producerea
unor schimbări benefice şi de durată. Învăţarea ia forma unui proces de asimilare şi aplicare de
cunoştinţe, valori şi moduri de acţiune, care sunt elementele culturii organizaţiei şcolare. În cea mai

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

mare parte elementele unei culturi sunt înţelese de la sine de către membrii organizaţiei care sunt
purtătorii şi realizatorii modelelor culturale şi mentale create prin procese de socializare, ce nu sunt
altceva decât procese de învăţare socială şi culturală. Învăţarea organizaţională se produce prin
învăţarea individuală realizată de fiecare membru în parte al organizaţiei şcolare.
Noua problemă a schimbării consistă tocmai în ceea ce ar fi necesar pentru a transforma sistemul
educaţional într-o organizaţie dispusă să înveţe – care să ştie cum să abordeze schimbarea ca o parte
normală a activităţii sale, nu doar în legătură cu cea mai nouă politică, ci ca un mod de viaţă.

c) Schimbarea reprezintă mecanismul prin care învaţă o organizaţie şcolară.

Majoritatea abordărilor moderne ce susţin teza conform căreia problemele, paradoxurile autentice
sunt cele care produc învăţare prezintă şi mecanismul fundamental al schimbărilor, schimbări care
trebuie să înceapă într-o organizaţie prin a considera că dinamismul, complexitatea şi
imprevizibilitatea nu mai sunt numai lucruri care ne stau în cale, ele sunt normale.
Esenţa învăţării organizaţionale contemporane este prezentată de M. Fullan (1993, p.1): „„Valuri
neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor şi supraîncărcarea formează
destinul majorităţii şcolilor…. secretul creşterii şi dezvoltării consistă în a învăţa cum să ne luptăm cu
forţele schimbării, folosind forţele pozitive în avantajul nostru, şi totodată diminuând influenţa celor
negative. Viitorul lumii este un viitor al învăţării…. Vom învăţa că nu este posibil să rezolvăm
problema schimbării, dar putem învăţa să coexistăm cu ea într-o manieră mai activă şi mai
productivă”.
Schimbarea e învăţare. Într-o organizaţie care învaţă dinamica se concentrează pe întrebări deschise
şi testarea opiniilor. Oamenii folosesc dezbaterea şi conflictul pentru a ajunge la un consens periodic
fără ca acesta să fie o normă. Nu poate fi altfel, dacă oamenii caută permanent noi perspective. Un
grup angajat în învăţarea complexă nu e dominat de dependenţa autorităţii sau de experţi. Grupul
oscilează între conflict şi consens, între confuzie şi claritate. Oamenii care învaţă în grup dezvoltă un
comportament controlat. Legăturile merg de la descoperirea indivizilor, a schimbărilor, a
disfuncţiilor, până la posibilitatea alegerii izvorâtă din reflecţie şi dialog. Comportamentul este
constrâns în parte de diferenţele de cultură ale indivizilor şi de către neînţelegeri care împiedică
dominaţia unei singure opinii. Constrângerea este astfel o consecinţă a tensiunii dintre înţelegere şi
diferenţă. Schimbările substanţiale implică procese complexe, unde spiritul de deschidere şi
cercetare este necesar rezolvării problemelor.

d) Tensiunea creativă între dezvoltarea individuală şi cea de grup, între izolare şi colaborare,
între individualism şi colectivism, reprezintă un alt mare paradox al învăţământului. Şcoala fiind o
organizaţie în care primează dimensiunea umană se impune precizarea că procesul de dezvoltare
organizaţională va aduce în prim plan relaţia dintre dezvoltarea individuală şi dezvoltarea
instituţională.
Deşi opiniile sunt împărţite şi teoriile elaborate în timp oscilează între abordările
antropocentrice şi cele sociocentrice, contextul actual ilustrat mai sus ne îndreptăţeşte să afirmăm că
avem nevoie de o abordare duală, acţionând totodată asupra dezvoltării individuale şi instituţionale.

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

Una nu poate să o aştepte pe cealaltă într-un proces de dezvoltare organizaţională. Dezvoltarea

individuală serveşte drept sursă a unor capacităţi de bază ce sunt necesare organizaţiei pentru o
fundaţie generativă de la care se poate construi o mare capacitate de schimbare: clădirea unei viziuni
colective, structuri organizaţionale, norme şi practici de anchetă, accent pe dezvoltare
organizaţională şi pricepere, culturi de lucru colaborative.
Cum se întâmplă cu toate paradoxurile, nu există soluţii unilaterale. Organizaţiile care învaţă
determină schimbări educaţionale productive care presupun depăşirea izolării. Această problematică
o întâlnim la Storr (1988) care menţionează că meseria de profesor a fost întotdeauna considerată o
profesie solitară. Izolarea duce, chiar dacă nu întotdeauna produce, la conservatorism şi rezistenţă la
schimbare, la necunoaşterea şi ignorarea inovaţiilor în exercitarea profesiei de educator. Izolarea şi
individualismul au multe cauze manifestate deseori ca slăbiciune a personalităţii, apărare/spirit
defensiv în faţa criticii şi o tendinţă de acaparare a resurselor. Izolarea este o problemă pentru că
impune o limită ce afectează activitatea de cercetare şi învăţare. Soluţiile sunt limitate la
experienţele individului. Ori pentru o schimbare complexă, aşa cum sunt cele descrise anterior, la
nivelul unei organizaţii şcolare e nevoie de mulţi oameni lucrând cu perspicacitate la găsirea soluţiei
şi angajându-se într-un efort comun concentrat.
În acest context multiple lucrări subliniază ideea că „problemele educaţionale sunt complexe iar
şcolile bazate pe colaborare şi îmbogăţire cu experienţe de învăţare procedează mai bine decât
acelea care persistă în tradiţiile izolaţioniste ale profesoratului” (Rosenholtz,1989; Fullan şi
Hargreaves,1991).
Multe întrebări de genul „Colaborarea e secretul dezvoltării şi e sărbătorită ca automatic bună?
Managementul participativ la locul de muncă e răspunsul?” au primit răspunsuri ambivalente de
tipul: „da şi nu”. Dusă la extrem colaborarea devine gândire colectivă - conformare necondiţionată la
grup, acceptare nechibzuită a celei mai recente soluţii, înăbuşirea dezacordului individual. Oamenii
pot colabora în a face lucruri rele, aşa cum pot colabora în lucruri bune; şi colaborarea prea strânsă
poate pierde din vedere semnalele de pericol sau oportunităţile de învăţare. Progresând spre o
colaborare mai apropiată nu trebuie să pierdem din vedere „partea bună” a individualismului.
Capacitatea de a gândi şi lucra independent este esenţială pentru reforma educaţională. Storr, A.
(1988) precizează că cele mai fructuoase idei provin adesea din diversitate şi din acelea marginale
grupului. A păstra legătura cu vocea noastră interioară, cu reflecţia personală şi cu capacitatea de a fi
singur cu tine însuţi sunt esenţiale în condiţiile schimbărilor constante. Singurătatea are şi ea rolul ei
ca strategie pentru a face faţă schimbării.
Partea negativă a gândirii colective nu e doar o chestiune de a evita supraconformismul. În condiţii
de complexitate dinamică puncte diferite de vedere anticipează adesea noi probleme, mai repede
decât o fac grupuri strâns legate prin acelaşi mod de gândire. Diferenţele interne pot lărgi spectrul
opţiunilor unei organizaţii prin generarea de noi puncte de vedere, prin promovarea dezechilibrului şi
adaptării. Este de fapt o lege binecunoscută a ciberneticii - legea varietăţii necesare - care spune că,
în vederea adaptării oricărui sistem la mediul extern, mecanismele de control trebuie să încorporeze
varietatea. Dacă varietatea din interior este redusă, un sistem e incapabil să facă faţă varietăţii din
exterior. Organizaţia şcolară inovativă trebuie să încorporeze varietate în procesele sale interne.

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

Aşadar, izolarea e rea, dominanţa grupului e şi mai rea. Un răspuns posibil îl oferă D. Hargreaves
(1995) prin precizarea că respectarea contrariilor în acelaşi timp - individualismul şi colectivismul – e
mesajul cel mai potrivit pentru dezvoltarea organizaţiilor şcolare. Dezvoltarea organizaţiei şcolare
trebuie să se bazeze pe dezvoltarea individuală a membrilor săi, ambele procese fiind influenţate de
noile condiţii ale schimbării dinamice.
Diferitele direcţii ale schimbărilor educaţionale pot părea paradoxale şi adesea contestate. Cele
câteva astfel de paradoxuri prezentate, specifice zilelor noastre, determină o angajare a şcolilor într-
o căutare continuă a răspunsurilor, soluţiilor, proces ce va contribui la cunoaşterea aprofundată a
problematicii dezvoltării organizaţionale şi va determina înţelegerea contextului social actual în care
şcolile noastre trebuie să funcţioneze. Se impune, iată, cu necesitate, să promovăm dezvoltarea
organizaţiei şcolare ca pe un proces de coordonare a schimbărilor. Numai că schimbările substanţiale
implică procese complexe, unde spiritul de deschidere şi cercetare este necesar rezolvării
problemelor şi unde e nevoie de o abordare strategică, pe un timp îndelungat, ca premise ale
dezvoltării organizaţiei şcolare.

Managementul strategic în dezvoltarea organizaţiei şcolare

Premisa de la care am plecat în abordarea acestei temei este că dezvoltarea organizaţiei
şcolare are două determinări specifice: pe de o parte caracterul finalist – sistemic – procesual, care
determină un demers laborios, temeinic pregătit pentru atingerea unor ţinte clare prin strategii
elaborate, implementate şi evaluate în conformitate cu noile cerinţe educaţionale – iar, pe de altă
parte, caracterul psiho-social, interacţional, ce aduce în prim plan climatul organizaţional şi
sistemele adecvate de menţinere a acestuia la nivelul favorizării producerii schimbărilor. Raportându-
ne doar la aceste două caracteristici de fond constatăm că organizaţia şcolară nu se poate dezvolta
numai prin dimensiunea sa specifică - cea umană – fiind absolut necesară în acest context şi
dimensiunea instrumental – strategică, care la nivelul conducerii înseamnă un management
strategic.
În ultimul deceniu, managementul strategic a devenit modelul predilect în care se înscriu actele
decizionale ce determină evoluţia organizaţiilor din ţările dezvoltate şi se extinde în ritm alert şi în
alte ţări, inclusiv în cele aflate în tranziţie. Russu, C. (1999, p. 1) precizează că prin dinamizarea fără
precedent a existenţei noastre, accelerarea schimbărilor produce pe planul managementului efecte
multiple şi profunde, a căror expresie sintetică rezidă în dificultatea crescândă de prevedere a
schimbărilor cu suficient timp înainte pentru a asigura pregătirea necesară întâmpinării lor, ceea ce
obligă la creşterea vitezei de reacţie decizională şi de aplicare a deciziilor, precum şi la sporirea
flexibilităţii acţionale, indispensabile în cazul producerii unor schimbări neanticipate. În esenţă,
managementul strategic este procesul amplu şi complex prin care conducerea organizaţiei stabileşte
evoluţia ei pe termen lung şi performanţele pe care le va realiza, pe baza anticipării schimbărilor ce
se vor produce în cadrul şi în exteriorul acesteia. Managementul strategic asigură formularea
riguroasă, aplicarea corespunzătoare şi evaluarea continuă a strategiei stabilite, având ca vocaţie
esenţială înfruntarea schimbărilor.

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

Orice strategie de dezvoltare a organizaţiei şcolare trebuie elaborată din perspectiva celor două
caracteristici esenţiale ale managementului educaţional: dimensiunea moral-axiologică determinată
de specificul activităţii pedagogice din şcoală, ca activitate de transmitere şi asimilare a cunoaşterii,
dar şi de educare şi formare a elevilor în spiritul unui sistem de valori; dimensiunea umană care este
dominantă comparativ cu dimensiunea instrumental-strategică, ca urmare a valorizării individului şi a
interacţiunii membrilor organizaţiei şcolare şi a utilizării unor strategii de tip comunicativ (E.
Păun,1999, p.142).
Se impune elaborarea unei concepţii moderne şi coerente privind dezvoltarea şcolii, concepţie care
să se inspire atât din achiziţiile recente în teoria şi practica managerială, cât, mai ales, din sistemul de
valori al şcolii, din filosofia pe care este fundamentat sistemul educaţional. Dezvoltarea şcolară
atrage după sine strategiile, acţiunile, în rolul de logistică, de aceea ele trebuie gândite cu atenţie şi
în concordanţă cu contextul specific şcolii; însă numai strategiile nu asigură dezvoltarea, în acelaşi
timp, şcolile trebuie să aibă în vedere condiţiile interne care menţin şi sprijină dezvoltarea. Condiţiile
sunt cele care asigură o dezvoltare reală în termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre
condiţii continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai semnificative astfel de condiţii,
specialiştii precizează ca absolut necesare măcar trei: planificarea dezvoltării, focalizarea
semnificativă pe predare şi învăţare, dezvoltarea rezultatelor elevilor.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare este cu siguranţă produsul unei multitudini de factori, dintre care
unii se detaşează prin impactul lor mai evident. Fără a minimaliza importanţa celorlalţi factori,
evidenţiem rolul factorilor instrumentali-strategici care au o influenţă majoră în procesul dezvoltării
organizaţionale. Se conturează şi în educaţie, din ce în ce mai mult, viziunea unui management
strategic de adaptat specificului şcolii de „ learning organization”, care aduce în prim plan strategia
dezvoltării şcolare prin elaborarea şi implementarea unor proiecte educaţionale.
Valorizarea aspectului strategic al proiectului corespunde preocupării de a introduce în cadrul
organizaţiei un schimb finalizat, permiţând adaptarea acesteia la caracterul instabil al mediului:
mutări de ordin cultural, tehnologic, economic, etc.. J. P. Boutinet (1993, p.215) precizează că
schimbul finalizat pentru dezvoltare este bine ilustrat prin metafora „pilotajului”, adesea utilizată şi
asociată proiectului instituţional; pilotajul strategic va fi atunci arta de a conduce în timp o schimbare
orientată, instrumentul unei organizaţii performante destinate evoluţiei într-un mediu din ce în ce
mai constrângător şi imprevizibil. Proiectul instituţional constituie, cu avantajele şi limitele sale, un
demers de mobilizare a energiilor. Situat între cultură şi strategie, acest proiect implică mai întâi o
iniţiativă din partea conducerii preocupată de a da coerenţă şi eficacitate vieţii din organizaţia sa.
Majoritatea studiilor privind strategiile de dezvoltare a organizaţiilor şcolare se construiesc în
aria unei tematici ce aduce schimbarea, flexibilitatea şi incertitudinea faţă în faţă cu stabilitatea,
controlul, certitudinea, predictibilitatea. Cele mai multe experimente şi încercări de proiectare a unor
noi strategii sunt caracterizate de structuri flexibile, în permanentă schimbare, dezvoltare şi care
menţin deschise relaţiile cu mediul extern. De asemenea se accentuează necesitatea regândirii
relaţiilor de muncă, în sensul încurajării autoorganizării echipelor de lucru, autocontrolului şi oferirii
şanselor de învăţare continuă ca soluţii la obstacolele şi oportunităţile mediului. În acest sens, se
justifică pledoaria pentru strategia dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte instituţionale,

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

strategie care este compatibilă cu lumea schimbărilor căreia trebuie să-i facem faţă, mai ales că în
încercarea de a creşte potenţialul de dezvoltare avem şansa să valorificăm imaginaţia şi creativitatea
la nivel personal şi organizaţional prin iniţierea şi derularea unor proiecte de succes.
Diversificarea şi creşterea în complexitate a activităţii manageriale la nivelul organizaţiei
şcolare solicită crearea unor instrumente adecvate şi eficiente de conducere. Schimbările autentice,
cu efecte benefice şi durabile se pot realiza numai într-o manieră dirijată şi planificată, prin
intervenţii care iau forma unor proiecte de dezvoltare.
Proiectul reprezintă o însumare de activităţi organizate şi desfăşurate în vederea atingerii unor
obiective prestabilite, care necesită resurse - umane, valorice, materiale, financiare şi temporale – şi
care introduce o schimbare realizată pe baza unui program, reprezentând o noutate, o iniţiativă
unică. Actualmente, proiectul şi operaţia specifică de proiectare constituie în ştiinţele educaţiei o
problematică majoră, abordată multiplu în lucrările de specialitate. E. Păun (1999, p.152) defineşte
proiectul ca o intenţie de a întreprinde o acţiune cu caracter ameliorativ. Aspectul esenţial al unui
proiect este caracterul său anticipativ, efortul de a imagina modalităţi de acţiune în contexte noi,
adesea imprevizibile. Tocmai de aceea proiectul este considerat instrumentul cel mai adecvat, la
îndemâna directorului, pentru a pune în practică o politică de dezvoltare a organizaţiei şcolare în
perspectiva descentralizării.
Oricare ar fi utilizarea sa individuală sau colectivă, proiectul a devenit astăzi o „unealtă”
uzuală destinată introducerii unei schimbări, sau analizei schimbărilor anterioare, a modului lor de
implementare şi a efectelor pe care le generează. Problemele organizaţiilor şcolare transpuse în
termeni de proiecte au generat o nouă activitate profesională cu roluri diverse: manager de proiect,
director de proiect, consilier de proiect, analist de proiect, persoane menite să identifice condiţiile
propice pentru conceperea, realizarea sau evaluarea unui proiect. Această noutate adusă de vremea
proiectelor în educaţie ne permite să distingem între două situaţii cu privire la implementarea
proiectelor în organizaţiile şcolare: o primă situaţie este atunci când actorii – membrii organizaţiei -
sunt creatorii şi realizatorii proiectului, proiect ce va fi puternic contextualizat pe specificul echipei,
iar a doua variantă este când intervine din exterior un consilier analist care identifică elementele
indispensabile pentru ca actorii în cauză să poată surprinde ulterior caracteristicile situaţiei de
proiect, cu condiţiile sale de reuşită sau de eşec.

Impactul modelului dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte

După cum menţionam anterior, dezvoltarea şcolară este un curent educaţional care-şi propune să
arate de ce se schimbă paradigmele şi practica educaţională şi mai ales cum se schimbă ele. În acest
sens este utilă studierea diferitelor modele de dezvoltare şcolară, cu insistenţă pe dezvoltarea prin
proiecte, pentru a identifica componentele cheie ale acestui proces, precum şi corelarea acestor
schimbări educaţionale cu literatura de specialitate din domeniu, care s-a îmbogăţit substanţial în
ultimele decenii.
Complexitatea managementului schimbărilor îşi pune amprenta asupra modelului dezvoltării
organizaţiei şcolare prin proiecte instituţionale, mai ales în contextul social actual în care termenul
„schimbare” antrenează încă în mintea românilor ideea de potenţial pericol, de nesiguranţă, deşi

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

capacitatea de adaptare la schimbările de mediu este o condiţie esenţială a reuşitei, a supravieţuirii

sau a performanţei. Organizaţiile şcolare nu se schimbă de dragul schimbării, ci pentru că fac parte
dintr-un proces de dezvoltare mai amplu şi trebuie să reacţioneze la noile schimbări din mediu, la
restricţiile, cerinţele şi ocaziile care apar în acest domeniu. La rândul lor, în procesul de adaptare la
schimbarea organizaţională, oamenii trebuie să se schimbe şi ei: trebuie să acumuleze noi cunoştinţe,
să abordeze sarcini noi, să-şi îmbunătăţească gradul de competenţă şi, foarte adesea, să-şi schimbe
obiceiurile de muncă, valorile şi atitudinile faţă de modul de lucru din organizaţii. Schimbarea
valorilor şi atitudinilor este esenţială pentru că nu poate exista nici o schimbare reală fără o
schimbare de atitudine. Schimbarea produsă prin proiecte de dezvoltare organizaţională implică
transformări care afectează într-o manieră semnificativă toate componentele unei organizaţii
şcolare, de la cele normative (structură, cultură), până la cele instrumental - strategice (strategie,
management), sau motivaţional – afective ( relaţii interpersonale, comunicare, climat).
Pornind de la premisa că starea psihologică a membrilor organizaţiei şcolare poate avea un impact
decisiv asupra procesului dezvoltării şcolare, multiple cercetări au arătat că şcolile încununate de
succes dedică mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltării înainte ca ele să înceapă să
facă schimbări substanţiale, vizibile în rezultatele elevilor, neputându-se concentra pe predare şi
învăţare, până când nu rezolvă probleme subsidiare legate de climat şi nu au puse la punct sisteme
adecvate de menţinere. Reynolds şi Packer (1992) susţin chiar că neglijarea proceselor interpersonale,
comunicaţionale, motivaţionale şi atitudinale, specifice climatului organizaţional, poate duce la o
conduită defensivă a profesorilor pentru a se proteja de inovaţiile care ar putea să le expună propriile
stângăcii. Luând în consideraţie aceste teorii, cercetarea noastră se va concentra asupra specificului
derulării proiectelor şi mai ales asupra influenţelor generate de acestea asupra climatului organizaţiei
şcolare, considerat ca fiind unul dintre indicatorii potenţialului de schimbare individuală şi
organizaţională.
În acest context conceptual – teoretic, demersul nostru empiric de a analiza procesul de elaborare şi
implementare a proiectelor, precum şi efectele asupra climatul organizaţional, presupune o
metodologie specifică, îndreptată către culegerea şi sistematizarea de informaţii de la membrii
organizaţiei şcolare şi din produsele muncii acestora, cu scopul de a realiza o descriere obiectivă a
specificului, tipurilor, etapelor, structurii şi efectelor derulării proiectelor instituţionale de dezvoltare.
Aşadar, ne-am propus să investigăm unele stări de fapt din organizaţiile şcolare şi să valorificăm
exemplele bune care duc la creşterea performanţelor unităţilor şcolare.
În cercetare am utilizat date empirice de tip cantitativ şi informaţii calitative rezultate din analize
instituţionale. Datele empirice cantitative au fost culese prin chestionare, interviuri, grilă de
observaţie şi test sociometric. În acest sens am utilizat o grilă de observaţie, un test sociometric, un
chestionar standardizat şi un chestionar nestandardizat elaborat prin respectarea etapelor unui bun
instrument de investigaţie, fiind chestionate în total 1069 de cadre didactice din 20 de unităţi şcolare.
Informaţiile calitative au fost culese prin focus-grup, analize instituţionale şi analize ale teoriilor,
modelelor, documentelor şcolare şi produselor activităţilor din cadrul proiectelor derulate de şcoli.
Aceste ultime date au servit ca bază în elaborarea chestionarului de opinie, ulterior fiind prelucrate
şi sub forma unor studii de caz. Experimentul derulării proiectelor instituţionale de dezvoltare a

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

organizaţiei şcolare a permis surprinderea specificului unui asemenea proiect precum şi a efectelor
asupra climatului organizaţional prin folosirea combinată atât a unor metode cantitative,
standardizate de evaluare a atitudinilor, trăirilor şi opiniilor unui colectiv, cât şi a unor metode
calitative, nestandardizate în scopul identificării aspectelor esenţiale ale situaţiei noi, de introducere
a unor schimbări prin intermediul proiectelor instituţionale. Totodată, ne exprimăm credinţa că
studiile organizaţional – manageriale deşi aspiră spre sfere înalte de abstractizare şi generalizare, nu
trebuie să piardă din vedere aspectele particular – ameliorative ale comunicării şi climatului
organizaţional, mai ales pe cele care apar la nivelul grupurilor şi echipelor de muncă unde realmente
se construieşte eficienţa şi eficacitatea organizaţională.
Cercetarea fiind de amploare, ilustrăm aici doar câteva rezultate obţinute în urma studiilor de caz,
„cazurile” fiind şcoli reprezentative pentru învăţământul preuniversitar din judeţul Galaţi.
Metodologia a fost concepută aşa încât să permită conturarea unor portrete cât mai exacte ale
proiectelor şcolilor, încercând să cunoaştem şi să descriem viaţa socială a fiecărei şcoli din
perspectiva nevoilor, oportunităţilor, resurselor disponibile, a schimbărilor şi rezultatelor anticipate,
spaţiul personalizat, climatul organizaţional şi atitudinile faţă de schimbările induse de proiectele
instituţionale. Din analiza studiilor de caz a rezultat că proiectele organizaţiilor şcolare au multe
puncte comune datorate pe de o parte specificului organizării şi funcţionării acestora în condiţii
socio-economice asemănătoare tuturor unităţilor de învăţământ, iar pe de altă parte similitudinile se
datorează specificului proiectelor derulate care au fac parte de obicei din programe naţionale sau
internaţionale de dezvoltare cu elemente strategice generale şi care determină schimbări de un
anumit tip în funcţie de scopurile prestabilite.
Datele obţinute prin observaţie sistematică au fost colectate prin utilizarea unei grile de tip checklist,
care a inclus indicatori de verificare privind identitatea, structurarea şi funcţionarea organizaţiilor
şcolare – tipul de şcoală, zona, dotarea materială, resursele umane, aspecte ale mediului fizic
exterior, aspecte ale mediului fizic interior, elemente ale comunicării şi relaţionării cadrelor didactice
cu elevii şi cu comunitatea. Datorită exigenţelor în înregistrarea datelor, grila a fost organizată prin
încadrarea indicatorilor în categorii şi marcarea în dreptul lor a trei grade de reprezentativitate: 0
pentru absenţă, 1 pentru prezenţă, dar deficitară, inactivă şi 2 pentru prezenţă activă sau o
funcţionare în bune condiţii.
Vizitele bilunare în fiecare şcoală precum şi activităţile multiple pe care le-am organizat şi realizat
împreună cu echipele proiectelor, au facilitat culegerea unor date suficiente pentru a putea compara
situaţia de start, la începutul proiectelor – notată cu T1, cu situaţia finală, de la sfârşitul proiectelor –
notată cu T2. Prezentăm în continuare tabelul cu scorurile organizaţionale înregistrate în primele şi
ultimele luni ale cercetării:

Organizaţiile şcolare Scor global în T1 Scor global în T2

Valoarea Grupa experimentală 1,09 1,54
medie
Valoarea Grupa martor 1,07 1,14

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

medie

Reprezentarea grafică a rezultatelor favorizează comparaţia datelor dintre cele două grupe de
organizaţii şcolare, în timpii T1 şi T2 – începutul şi finalul proiectelor.

Scorul global înregist rat prin checklist în T2

1.8

1.7

1.6

1.5

1.4

1.3

1.2

1.1
ponderi medii

Scorul globa l înre gist ra t de şcolile cu proie ct e în T1 şi T2

Calculul statistic evidenţiază diferenţele semnificative între creşterile înregistrate în T2, de

cele două grupe GE = 1,54 (serie 1) şi GM = 1,14 (serie 2)), GE reprezentând organizaţiile şcolare care
au derulat proiecte iar GM reprezentând organizaţiile şcolare care nu au beneficiat de aceste
proiecte, desfăşurându-şi activitatea în condiţii obişnuite, comparaţia fiind elocventă şi prin raportare
la cele două momente T1 - la începutul proiectelor şi T2- la finalul proiectelor ( pentru z >1,96 şi p
<0,05). Scorurile organizaţionale înregistrate de şcolile incluse în cercetarea noastră arată diferenţe
semnificative între cele două momente comparate şi între cele două grupe experimentale, care au
avut datele de start foarte apropiate (Ge = 1,09 şi Gm = 1,07), dar au înregistrat creşteri diferenţiate
(GE = 1,54 şi GM = 1,14) datorate factorului experimental introdus, adică derularea proiectelor
instituţionale de dezvoltare.
Analiza documentelor şi a produselor activităţii şcolare din perioada derulării proiectelor ne-a servit
drept punct de referinţă a veridicităţii datelor obţinute prin observaţie sistematică. S-au analizat
documentele manageriale, documentele de evidenţă şcolară, documentele comisiilor metodice,
documentele echipei proiectelor instituţionale, documentele consiliului elevilor, portofolii şi mape cu

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

produse ale elevilor şi cadrelor didactice. Concluzia generală este că viaţa organizaţiilor şcolare a
cunosc o intensificare alertă în sensul creşterii numărului de activităţi extracurriculare şi a măririi
numărului participanţilor din rândul cadrelor didactice, a elevilor, părinţilor şi altor reprezentanţi ai
comunităţii.
Analiza activităţilor din proiectele instituţionale derulate de organizaţiile şcolare, care au făcut
subiectul cercetării noastre, reflectă dominanţa unor direcţii de acţiune simţite ca necesare în
actualul proces de reformă:
dezvoltarea resursei umane – reflectată în numărul impresionant de activităţi de formare
dedicate cadrelor didactice: seminarii, ateliere de lucru, schimburi de experienţă, dezbateri,
sesiuni de comunicări ştiinţifice, precum şi numeroase activităţi dedicate elevilor: cercuri,
concursuri, ateliere de lucru, dezbateri, tabere de creaţie, excursii tematice, strângere de fonduri,
voluntariat comunitar, ş.a.;
dezvoltarea instituţională – reflectată prin acţiuni de promovare a unui management
participativ – democratic, structurarea şi coeziunea echipei organizaţiei şcolare, mecanisme
funcţionale de cooperare şi comunicare intra şi inter instituţională, dezvoltarea unui climat
organizaţional favorabil învăţării, atragerea de fonduri, ş.a.;
relaţia şcoală – comunitate – reflectată în numărul mare de acţiuni realizate în parteneriat cu
alţi factori educaţionali: săptămâna porţilor deschise, seminarii interactive, dezbateri pe teme
comunitare, ateliere de lucru, acţiuni de promovare a imaginii şcolii în comunitate, ş.a.;
informarea publicului – preocupare nouă pentru şcolile gălăţene, reflectată prin numărul
mare de acţiuni de mediatizare a activităţii din şcoli şi prin multele publicaţii elaborate: buletine
informative, reviste ale şcolii, ziarul judeţean al programului, broşuri, pliante, afişe, suporturi
audio – video, ghiduri şi îndrumare, articole de presă.
Întreaga activitate din program s-a focalizat în jurul dezvoltării şcolilor pilot, în sensul creşterii
capacităţilor acestora de a face faţă schimbărilor din societate şi de a implementa reforma în spiritul
creşterii calităţii în educaţie.
Studiul realizat a dus la colectarea unui volum mare de informaţii care a permis corelări, comparaţii,
interpretări multiple şi relevante din perspectiva problematicii abordate. Concluzia generală este că
dezvoltarea şcolară autentică presupune realizarea corelaţiei între finalităţi, conţinuturi şi strategii,
altfel spus, între DE CE–ul schimbării, CE-ul schimbării şi CUM-ul schimbării, pentru a crea o
abordare coerentă, profundă şi adecvată mediului educaţional. Proiectele instituţionale pot respecta
această condiţie a dezvoltării, însă e bine să conştientizăm, în acest sens, atât beneficiile cât şi
limitele unei asemenea strategii de dezvoltare bazată pe proiecte instituţionale, mai ales în contextul
lipsei unei culturi a proiectului în şcolile româneşti. Deşi avantajele şi dezavantajele reprezintă o temă
extinsă şi complexă iată doar câteva dintre ele, ce se înscriu pe tema dezvoltării organizaţiei şcolare:
Avantaje :
Proiectele aduc cu ele schimbări; implicarea membrilor organizaţiei şcolare în elaborarea şi
implementarea unui proiect instituţional de dezvoltare constituie un exerciţiu de acceptare şi
adaptare la schimbare.

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

Proiectele favorizează munca în echipă; realizarea unor proiecte viabile de dezvoltare şcolară
presupune adaptarea la condiţiile fiecărei şcoli, identificarea problemelor reale şi soluţionarea
acestora printr-un efort comun, prin implicarea membrilor organizaţiei în derularea proiectului.
Proiectele încurajează parteneriatele; în producerea schimbărilor propuse prin proiecte,
scopurile şi activităţile diverselor persoane şi instituţii implicate trebuie să se armonizeze; o
politică şcolară deschisă şi favorabilă cooperării poate construi conexiuni eficiente între
partenerii educaţionali.
Proiectele implică o permanentă comunicare şi cooperare interumană.
Proiectele au determinat şcolile să-şi introducă în politica lor două ţinte de actualitate:
dezvoltarea personalului şi orientarea către obţinerea resurselor. Louis şi Miles (1990) au
constatat că dezvoltarea şcolilor necesită o gamă variată de resurse şi că schimbarea nu poate fi
realizată fără un nivel optim al resurselor: bani, timp, spaţiu, echipament, personal, „idei mari”,
materiale, şcolile fiind nevoite să „înveţe” noi modalităţi de autofinanţare şi gestionare a
resurselor.
Proiectul reflectă cultura unei organizaţii şcolare, fiind în acelaşi timp reprezentantul mai
multor subculturi specifice ale profesorilor, elevilor, părinţilor, etc., subculturi care se manifestă
în derularea unui proiect şi convieţuiesc, se suprapun, se ignoră, sau se confruntă.

Riscuri şi neajunsuri în implementarea proiectelor:

• Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii organizaţiei
şcolare. Efectele unui proiect pot apărea în timp, ceea ce la un moment dat ar putea să producă
demotivarea membrilor organizaţiei, cu implicaţii negative asupra climatului şi a muncii în echipă
pe care o solicită un proiect.
• Scopurile comune sunt cu greu adoptate de toţi membrii organizaţiilor şcolare; întotdeauna
există persoane care sunt indiferente sau care manifestă rezistenţă şi opoziţie vădită.
• Proiectele care n-au avut rezultatele scontate în educaţie au crescut reticenţa la schimbare.
Cea mai mare rezistenţă se întâlneşte în şcolile unde actorilor sociali li se cere doar să
implementeze schimbările educaţionale dar sunt excluşi din procesul de analiză şi luare a
deciziilor.
• În orice organizaţie şcolară există o limitare pentru munca dezvoltării grupului. Oricât de unit
ar fi un grup, el nu va dura niciodată, căci oamenii vin şi pleacă. „Migraţia” personalului didactic
este uneori un mare obstacol în procesul de dezvoltare.
• Meseria de profesor este considerată o profesie solitară. Izolarea duce la conservatorism şi
rezistenţă la schimbare şi opoziţie faţă de inovaţii în exercitarea profesiei de educator. Izolarea
este o problemă ce afectează activitatea de cooperare şi învăţare specifică unui proiect
instituţional de dezvoltare.
• Proiectele presupun un management specific şi o capacitate deosebită de planificare a
dezvoltării şcolare. Abilitatea de a-şi proiecta, implementa şi monitoriza propria schimbare este

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

încă un deziderat în managementul educaţional al multor şcoli, iar greşeala frecventă este
tendinţa de a se axa pe probleme care nu privesc nici măcar indirect clasa de elevi.
Oricare ar fi tipul de proiect pe care o organizaţie şcolară doreşte să-l realizeze, el va fi
dominat de dimensiunea instrumental – strategică pentru că legăturile dintre proiect şi acţiune sunt
susţinute de relaţia dintre anticipare şi realizare, care apar inseparabile în logica umană. Proiectul
este cel care va permite organizaţiei să scape de rutină, de stagnare sau regres, căutând să-şi
actualizeze potenţialul de dezvoltare şi să producă schimbări autentice. Nu trebuie să ignorăm,
totuşi, că proiectul este în acelaşi timp marcat de inerţie sau de eşec. Astfel recunoaştem caracterul
riscant, failibil al oricărui proiect instituţional. Perspectiva pragmatică a proiectului ne apare foarte
contrastantă: în domeniul tehnic al proiectelor rigide, materiale, eficacitatea este adesea exemplară
şi sigură; în domeniul organizaţional al proiectelor flexibile cu dominantă relaţională, rezultatele sunt
incerte şi eficacitatea precară. Abordarea realistă a acestui fapt presupune acceptarea riscurilor
proiectului care suscită multe speranţe dar generează adesea puţine efecte, dând totuşi senzaţia
membrilor organizaţiei că sunt actorii unei acţiuni de schimbare.
Poate că cel mai mare obstacol al generalizării dezvoltării prin proiecte constă în faptul că
şcolile din învăţământul românesc nu au formată o cultură a proiectului, datorită orientărilor politice
care au impus o centralizare excesivă pe o perioadă îndelungată de timp în care oamenii şcolii n-au
avut dreptul la iniţiativă, analiză, decizie, implicare, elemente specifice unui proiect de dezvoltare.
În pofida acestor neajunsuri, de ce am opta, totuşi, pentru dezvoltarea organizaţiei şcolare prin
proiecte instituţionale? Răspunsul a fost dat de cercetările în domeniu care au demonstrat că şcoala
este profund dependentă de societatea în care funcţionează, dar tot ea poate accelera sau frâna
dezvoltarea societăţii. Abordarea şcolii ca pe o organizaţie caracterizată prin obiective împărtăşite de
membrii săi, printr-o cultură de cooperare, deschidere, comunicare, printr-o structură de organizare
a muncii, printr-o reţea de statusuri şi roluri, printr-un management strategic, prin proiecte de
dezvoltare şi un climat stimulativ, o astfel de abordare a şcolii ar trebui să fie o practică curentă a
conducerii unităţilor de învăţământ, ceea ce ar determina o atitudine deschisă şi interesată de
problemele educaţiei, reflectată în consultarea şi implicarea cadrelor didactice ori de câte ori se
impun schimbări în modul de organizare sau de funcţionare a organizaţiei şcolare.
Studiul privind modelul dezvoltării organizaţiei şcolare prin proiecte este mult mai complex,
prezentarea sa necesitând un spaţiu mai amplu. De aceea, în aceste pagini am sintetizat ideile
fundamentale astfel încât să reflecte contextul organizaţional actual, relaţia dintre schimbare şi
dezvoltarea organizaţiei şcolare, precum şi una din strategiile posibile de dezvoltare a organizaţiei
şcolare prin derularea unor proiecte instituţionale.
O presupoziţie, când explicită, când subînţeleasă însoţeşte întreaga lucrare: derularea unor proiecte
instituţionale este o acţiune complexă, problematică, dificilă şi motivantă deopotrivă, dar determină
dezvoltarea organizaţiilor şcolare, optimizează mediul de învăţare atât pentru elevi cât şi pentru
cadrele didactice, sporind calitatea educaţiei. Tema rămâne deschisă şi altor investigaţii pentru că,
deşi am utilizat multe date, nu putem elucida întreaga problematică a dezvoltării organizaţiilor
şcolare, temă atât de complexă şi supusă permanent unei dinamici a schimbării, după cum am arătat
pe parcursul lucrării.

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

Perspectiva organizaţională asupra dezvoltării şcolii nu exclude celelalte abordări şi curente

educaţionale moderne, fiecare dintre acestea având valenţe pro şi contra, însă, pentru succesul
reformei din învăţământul românesc considerăm a fi primordială orientarea către cadrul didactic
văzut ca actor în procesul dezvoltării individuale şi de grup în cadrul organizaţiei sale şcolare care-şi
păstrează identitatea culturală dar care este, totodată, racordată la schimbările şi progresul
societăţii. Schimbarea şcolară autentică care generează dezvoltarea de tip educaţional nu se produce
decât în condiţii specifice. Dedicarea faţă de dezvoltarea şcolară este mai probabilă atunci când cei
implicaţi în implementarea schimbărilor şcolare sunt şi ei consultaţi şi implicaţi în luarea de decizii.
Profesorii trebuie să fie motivaţi şi interesaţi să facă o schimbare; ei trebuie să posede voinţa de a
face ca dezvoltarea şcolară să reuşească. Această voinţă e generată de o delegare profesională
crescută; optimismul profesorilor, speranţa şi dedicarea sunt asociate cu condiţiile de la locul de
muncă şi cu succesul unei organizaţii şcolare.

BIBLIOGRAFIE
1. Alecu, S. M. -„Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc., 2007.
2. Bayne, J.C.,Holly ,P.„Developing Ouality Schools”, Falmer Press, Londra–Washington D.C.,
1994
3. Bourdieu, P., Passeron, J.C. „La reproduction, elements pour une theorie du sisteme de
enseignement”, Edition de Minuit , Paris,1970
4. Boutinet, J.P. „Anthropologie du projet”, PUF, Paris, 1993
5. Drucker, P. „The Era of Discontinuity ” , New York , Harper şi Row, 1969
6. Fullan, M.G. “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer
Press., 1993
7. Fullan, M.G. “Successful School Improvement” Buckingham: Open University Press and
Toronto: OISE Press, 1992
8. Fullan, M.G., Hargreaves, A., “Whats Worth Fighting for in Your School?” Buckingham, UK,
Open University Press, 1991
9. Garratt, B. “Learning Organization ”, Glasgow, William Collins, 1987
10. Gustavson, D.F. , “A Preface to History”, Toronto , Mc Graw-Hill,1955
11. Handy, C. “Understanding Organizations”, Penguin Books, 1985
12. Hargreaves, D. “School culture, school effectiveness and school improvement”, School
Effectiveness and School Improvement, 1995
13. Hargreaves, D. and Hopkins, D. “Development Planing for School Improvement”. Cassell,
London, 1994
14. Havelock, R.G. , Huberman, A. „Innovation et problemes de l” education ”, Unesco, Paris,
1980
15. Louis, K.S. , Miles, M.B. “Improving the Urban High School: What Works and Why ?”, New
York, 1990

CEEOL copyright 2017

CEEOL copyright 2017

REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei

Numărul 2/2009

16. Păun, E. „Şcoala – abordare sociopedagogică”, Ed. Polirom, Iaşi, 1999

17. Reynolds, D. and Packer, A. “School effectiveness and school improvement in the 1990s”, in D.
Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London:
Cassell, 1992
18. Rosenau, P.M., “Postmodernism and Social Science: Incursions and Intrusions”, Princeton ,
NY, 1992
19. Rosenholtz, S.J. “Teachers’ Workplace. Social Organization of Schools”, Longman, NY, 1989
20. Russu, Corneliu „ Management strategic”, Ed. All, Bucureşti,1999
21. Senge, P., “ The fifth Discipline”, New York, Doubleday, 1990
22. Stoll, L. and Fink, D. “Effecting school change: the Halton approach”, School Effectiveness and
School Improvement, 1992
23. Storr, A., “ Solitude” , Flamingo Press, London,1988
24. Vlăsceanu, L. (coord.), «Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact.», Ed. Polirom, Iaşi, 2002
25. Vlăsceanu,M, „Organizaţii şi comportament organizaţional”,Ed. Polirom, Iaşi, 2003

CEEOL copyright 2017