La mediacin pedagégica 109, Construir el propio texto “Esta idea no es novedosa. Es tan antigua como la pedagogia de Celestin Freinet, que data de los afios veinte. Freinet queria que los educandos compusieran sus propios textos en los que pudieran expresar su propia visién de la vida, de su familia, de su contexto, de sus vivencias de todo tipo” (Los libros de texto en América Latina. México, Editorial Nueva Imagen, 197). Los textos son, en la mayoria de los casos, el eje de la ensefianza y, como tales, adquieren a menudo un cardcter externo al estudiante, con formas impositivas, autoritarias, Estin elaborados de tal manera que el interlocu- tor debe someterse a todas sus indicaciones: guias metodolégicas, ins- truccionales, siempre con vistas a la asimilacién de contenidos. No es casual el prestigio del texto, y de sus autores, en los sistemas educativos: se trata de algo que aparece nimbado de una autoridad, como si el saber estuviera en dl y como si fuera la Ilave de acceso a la sabidurfa. ‘Allo largo de este documento hemos ido introduciendo ejercicios que permitirin perder, en el hermoso sentido del término, el respeto al texto como fuente privilegiada de conocimiento. Pero esto no es sufi- ciente, creemos que una forma de desmitificar esos objetos sacralizados es mediante la construccién de un texto paralelo por el propio estu- diante. No estamos innovando en absoluto, hay muchas experiencias en América Latina en educacién formal y fuera de ella. Y no esté de més recordar aqui las propuestas de Freinet. Qué significa que el estudiante construya su propio texto? ‘= Se enfrenta al texto de a institucién con ojos criticos y creativos. «= Realiza un seguimiento tangible de su proceso de aprendizaje. « Posibilita formas pedagégicas de apropiacién de los temas pro- ppuestos en el texto del autor. = Amplia el compromiso con el proceso.10 La mediacién pedagégica = Se obliga a observar su contexto y a extraer informacién del = Recupera expresiones de su contexto y de lo que llega a través de los medios de difusién colectiva y de otras fuentes. = Materializa su aprendizaje en un producto propio. = Se convierte en un verdadero cronista, no sélo de su propio desa- rrollo sino también de su comunidad. = Se vuelve autor, redacta, hace montajes de informacién.. = Tiene un documento precioso para evaluar su propio aprendizaje. # El cexto le posibilita més ficilmente la aplicabilidad de los con- tenidos. Como sera el texto? Por sus dimensiones. Seré desmesurado si se lo compara con los textos corrientes. Se asemejard més a una carpeta de gran tamafio que ird creciendo de manera permanente ¢ imprevisible (todo acto pedagégico da lugar a lo imprevisible, sefialamos més arriba). Por sus técnicas de elaboracién. No tendr4 mucho que ver con el producto de una imprenta. En las grandes hojas se pegarin recor- tes, se hardn collages, se dibujaré a mano alzada, se escribira en los ‘mérgenes, se emplearin distintos colores... Si algo se imprimiré en todo esto es la propia personalidad. Por su contenido. Tendré de todo, pero no de manera caética. Y ese todo se relacionaré con los ingulos de mira, con el acontecer de cada dia, con el futuro, con las propias reacciones afectivas, con la propia historia, con los aportes del grupo y de las redes, con la tora- lidad de la vida cotidiana. Pero, insistimos, no de manera castica; el hilo conductor, puesto que se trata de un material de autoapren- dizaje dentro de un proceso de educaci6n a distancia, estard siem- pre dado por los temas del texto y por aquellos que el estudiante descubra por sf mismo. Por su aporte al autoaprendizaje. Si el estudiante es capaz de construir su texto, es capaz de cambiar actitudes cimentadas La mediacién pedagégica 1 durante afios en todo sistema educativo. Nos referimos a la acti- tud de pasividad ante la “cultura”, la , el “saber”, los “métodos cientificos”, etc. El primer aporte al autoaprendizaje es el cambio de actitudes frente al sistema educativo, Otra faceta del autoaprendizaje es el proceso permanente de expresién, nega- do casi sisteméticamente en los sistemas tradicionales. Y aqui recuperamos la propuesta de Roberto Villalobos: la ex-presién es precisamente lo contrario de la presién. Un tercer aporte: la toma de decisiones con respecto a materiales, concretada en biis- queda y seleccién de informacién. El trabajo en esta linea le per- mite encontrar su propio sistema de estudio. Y, por iiltimo, con este material se abren espacios de participacién y creatividad en el grupo y en las redes. De la propuesta ala practica Hasta aqui nuestras previsiones sobre ese instrumento pedagégico. Pero la prictica nos llevé mucho més alld. Cuando un texto paralelo se juega en todas sus posibilidades, nos encontramos con pricticas pedagégicas como las siguientes, desarrolladas por los propios parti- cipantes: Localizacién, procesamiento y aplicacién de inform: = Identificacién y solucién de problemas. » Revalorizacién y construccién de conocimientos. # Desarrollo de la capacidad creativa, critica y autocritica. Realizacién de algtin tipo de investigacién. Empleo de diferentes medios de expresién. Capacidad de evaluar. = Ampliacién de la riqueza expresivo-comunicativa. = Profundizacién en procedimientos légicos. = Reflexién sobre la propia experiencia.n2 La mediaci6n pedagégica Es decir, a poco de andar, el texto paralelo fue mucho més alld de lo que hhabfamos previsto y nos abrié horizontes pedagégicos nuevos, en torno de los cuales estamos todavia trabajando. La idea era que cada participante pusiera en préctica las propuestas tedricas y metodolégicas en su contexto profesional y social. Y eso fue Jo que sucedié: a través de los ejercicios fueron evaluadas experiencias, claborados documentos, recuperadas situaciones personales para su interpretacin, se entrevist6 a colegas, fueron recogidas y analizadas percepciones propias y ajenas, se revisaron materiales producidos den- to y fuera de la universidad... En fin, toda una gama de actividades cuyo resultado fue, y sigue siendo, el texto paralelo. Los resultados con- firmaron la propuesta inicial y la llevaron mucho més ald. Testimonios Demos Ia palabra a quienes se involucraron en el proceso. La primera reunién con los participantes para tratar las dificultades en la elabora- cién del texto paralelo fue para nosotros, los autores, una verdadera prueba, de ésas que llaman de fuego. En efecto, los problemas eran de tal magnitud que por momentos pensamos haber abierto un sendero intransitable. Fue un profesor quien sinteti2é lo que sucedia: “Ensefio hace més de 10 afios. Mi método es el siguiente: subrayo libros y al otro dia hablo. Llevo més de 10 afios sin escribir". Esta revelacin nos hablé a las claras de una de las tragedias de la universidad latinoamericana: la m{nima produccién discursiva y, por lo tanto, la presencia de una pedagogia de la transmisién. Pero de a poco comenzaron a caer Viejos muros y el proceso empez6 fluir. “No se puede esperar milagros de un curso de educacién a distancia, pero el primer milagro es que nosotros, como educadores, comence- ‘mos a escribir.” Cul es la funcién tltima del texto paralelo? Es la de expresarnos, la de crear, la de comunicarnos.” La mediacién pedagégica 113 “Para quién lo hacemos? En primer lugar, para nosotros mismos, pero ‘como somos seres sociales, también para los demés.” “EL texto tiene como primera funcién el expresarme, es mi material, hecho por mf, mi gufa de consulta, mi camino entre el libro que recibo y mi aprendizaje, “A quien debe satisfacer en primer lugar el texto es a mi mismo. Nunca antes me habfan permitido la libre expresién de ideas en un proceso edu- cativo, Siempre nos pes6 la censura en el contexto universitario, sobre todo la de ‘qué van a decir los colegas’. Y todo eso termina en la autocen- sura por lo que uno no se anima a escribir una linea.” “El texto paralelo es una metodologia en la que se puede tener la expe- riencia de la cteatividad, a través de miitiples caminos: la observaci6n, la interaccién, la reflexién, la busqueda en diferentes materiales, la recupe- racién de tu pasado.” “Al evaluar criticamente mi texto paralelo, puedo decir que gocé en su proceso de elaboracién. Aprendi muchas cosas, las cuales puse en prictica, y iqué felicidad observar los resultados!” “Tener la oportunidad de elaborar el texto me ha ayudado enormemente. Primero para poder revisar mi propio trabajo, tener més criterios para ser objetiva y critica y para poder mejorar.” “La claboracién de este segundo texto paralelo me ha hecho ser més cons- te de la forma como me comunico y ha despertado en mf la preocu- vos con mi fami ci pacién de provocar verdaderos procesos comuni amigos y alumnos. Lo expuesto en este texto ha s por cumplir la tarea, sino porque soy consciente de que puedo aprender haciendo. Ya no me da pena exponer lo que pienso y siento, no me , con honestidad, no importa quien lo lea y si le gusta ono.”14 La mediacién pedagégica *Quiénes son los Quijotes? Pues cada una de las personas que han hecho conciencia de los problemas, de los molinos de viento; que no se han aco- ‘modado a las instituciones, que tienen capacidad de pensar y que tienen voluntad de hacer.” El aprendizaje como un hacer ‘Toda persona o institucién que se lanza al espacio de la educacién tiene una tremenda responsabilidad: la del hacerajeno, En efecto, siempre en educacién se le pide a alguien que haga algo. Esto suena obvio hasta el grado de lo pueril. Sin embargo, hay muchas formas posibles del hacer. Un sistema puede pedir un hacer humillante, repetitivo, carente de sen- tido, minimo en relacién con sus potencialidades, pobre, esquemitico, apenas suficiente como pasar un requisito. Ese hacer llena a menudo los objetivos de los ministerios (y de no pocas universidades); més escuelas, mas maestros, més aulas repletas de gente, menos deserciét Pero nadie se pregunta més allé de los limites cuantitativos. Desde la pedagogfa la pregunta es siempre por el aprendizaje. Y, si a jugamos hasta las tltimas consecuencias, el hacer se abre a amplias posibilidades, las cuales son en primer lugar de caricter cualitativo, pero a la vez arrojan productos que el sistema tradicional no es capaz de generar. La orientacién es muy sencilla: se trata de pasar de un sistema volcado sobre si mismo, sobre la tradicién, los textos y el docente, a otro centrado en el interlocutor, que de objeto pasa a ser sujeto de su propio proceso. El hacer se ha centrado fundamentalmente en la elaboracién del texto paralelo, en tanto recuperacién de la produccién discursiva, tan ausente en instituciones que trabajan s6lo con discurso. Cerramos este capitulo con algunos de los resultados de esa précti- cade aprendizaje. Laalegrfa ante la propia obra. Al comienzo, al trabajar el primer texto, llovieron las quejas y cundieron las incertidumbres. Nada que ocultar: casi nadie escribfa, casi nadie habfa tenido la experien- La mediaci6n pedagégica 15 cia de crear con el discurso. Una vez vencidas las inhibiciones ini- iales, el discurso comenz6 a fluir y los productos fueron naciendo sin tensiones, con una creciente satisfaccién personal. La revalorizacién de la propia existencia. Las précticas, que llevan ‘a tomarse a uno mismo como objeto de aprendizaje, desbordaron todas las previsiones. Desencadenadas a través de preguntas tan sencillas como “zcuil fue la experiencia pedagégica mas hermosa de fez?”, “zcuall fue la peor?”, abrieron viejas compuertas y per- jeron volcar la propia vida a la reflexién. La participacién de otros seres en la empresa. Sobre todo de la fami- lia, Algunas actividades piden recortar y pegar, y €s0 significé para los pequefios una buena oportunidad de colaboracién con su padre o su madre, El texto paralelo nace en la vida de cada quien y no en un espacio académico a menudo vacio de afectividad. Con esto se derrumba a la vex una vieja confusién de la educacién a distancia: si estudias solo, estés aislado. Falso, por supuesto; el aislamiento lo pro- voca el sistema cuando todo lo centra en el texto universitario tradi- ional e impide toda salida hacia el contexto, hacia los ottos. La apertura a otros espacios discursivos. El método pide de mane- ra constante la referencia a los medios de difusién colectiva, a mani- festaciones de a literatura, de la riquisima cultura de un pafs. Yano se puede seguir en el encierro, en el viejo discurso de la ensefianza plasmado en textos y en reglamentaciones. La apropiacién del discurso. Una vida trabajando con la palabra y ala hora de utilizarla se choca uno contra ella, y comienzan los bal- buceos. Asi fue al principio en muchos casos. Pero pronto el dis- curso gané en fluidez y en riqueza expresiva. Hay modalidades per- sonales, por supuesto: modos més estructurados de comunicar, més ligados a un esquema cientifico, y otros profundamente afectivos, cercanos a las maravillosas reglas de juego del relato. El desarrollo de la creatividad. Imaginemos a alguien condenado a repetir dia a dia lo escrito por otros. Por caminos semejantes es fécil que se duerma la creatividad. Pero la comprobacién ha sido6 La mediacién pedagégica hermosa: la creatividad no estaba perdida, s6lo dormfa. Y el des- pertar arrojé todo tipo de iniciativas, tanto referidas al contenido como a la forma de los materiales. La recuperacién del valor del aprendizaje. Vivida, y gozada, una experiencia semejante, ;c6mo continuar con una pedagogfa de la transmisién en el propio trabajo? Cuidado, no queremos aventurar aqui que todos los profesores han cambiado. Pero muchos ya lo han hecho: se han lanzado a trabajar textos paralelos con los jévenes. ‘Vamos asistiendo a una pequefia revolucién pedagégica, El propio texto ‘Como se pudo apreciar en los testimonios, no es ficil comenzar el texto paralelo. De la experiencia recogida surgen algunas recomendaciones: Construccién de conocimientos. No se esté pidiendo aqut un hallaz- go cientifico. Construir significa innovar, aplicar a otros espacios, sacar nuevos productos. Por ejemplo: un esquema para educacién a discancia, una forma diferente de llevar adelante el trabajo pedagégi- coen el aula, Construir significa hacer un proceso y llegar a algo; sig- nifica apropiarse, procesar, aplicar. El texto paralelo permite com- probar si, en el sentido indicado, se ha logrado una construccién de conocimientos, o si slo se ha imitado, repetido, copiado. Creatividad, En més de un sentido: en la biisqueda de formas dife- rentes de tratamiento de contenidos, en la manera de expresarse, en la capacidad de relacionar el tema con otras dreas del conocimien- toy della practica: en la aplicacién de un concepto a distintas situa- ciones, en la forma del texto. Noa las respuestas tradicionales. Un participante entregé un texto paralelo de s6lo tres paginas. Se habia limitado a tomar las sugeren- cias de aprendizaje como si las mismas fueran preguntas, y habla respondido a ellas esqueméticamente. Nada més lejos del espiri- tude un texto paralelo. El educador no ten{a la culpa, la univer- sidad pide a menudo respuestas de ese tipo y va cerrando las La mediacién pedagégica 17, posibilidades de creatividad y de construccién de conocimientos. El texto paralelo no consistiré jams en devolver contenidos a través de respuestas. Contenidos minimos. Los ¢jercicios sugeridos en cualquiera de los textos entregados por la institucién, a partir de los cuales cada par- ticipante elabora el suyo, constituyen una I{nea que ha sido disefia- da para avanzar en el sentido del aprendizaje del tema en cues- tién, No se trata de escribir sobre cualquier cosa sin atenerse aun hilo conductor. De lo contrario no harfa falta incorporarse a un sistema de educacién a distancia. El texto paralelo pone en juego toda la imaginacién y la creatividad de su autor, pero dentro de una sistematicidad y rigurosidad cientifica. El texto como proceso. La elaboracién del texto requiere de un esfuerzo cotidiano. Es al mismo tiempo ocupacién y preocupacién. Esto significa asumir con responsabilidad el propio aprendizaje, No se puede dejar el texto paralelo para los cuatro 0 cinco dias previos a su entrega. Es asi como proceden muchas veces los estudiantes y nos quejamos con razén de ellos. El texto paralelo es un compro- miso de madurez; en tanto instrumento educativo, no significa una carga sino un modo de crecimiento. Es s6lo a lo largo de un proce- so como se desarrollan habitos, se acumula informacién, se vive el propio aprendizaje. El tema del texto, Cada texto paralelo tiene su tema central, por ejemplo educacién y comunicacién, curriculum, discurso pedag- gico, ciencia y conocimiento, etc. Pero asi como hablamos de ngu- los de mira, un tema puede ser enfocado desde diferentes perspec- tivas, segiin la profesién o los intereses del participante. Ast, por ejemplo, un texto paralelo elaborado por un médico se centr6, ade- ‘més del tema ee, en su aplicacién a la salud de los nifios dela calle. Elestilo, El texto paralelo le pide a cada quien que se exprese con- forme a su propio ser. Y todos somos diferentes. Si a alguien se parecerd el texto paralelo, es al propio autor. Hay seres con mayor capacidad narrativa, en el sentido del manejo de formas coloquiales,118 La mediacion pedagégica més cercanas al relato; hay otros de estilo més “I6gico”, més amigo de las propuestas sistemiticas, a la manera de un masematico, por ejemplo. Pues bien, a nadie se le pide que asuma un estilo contra- rio a su modo de ser. 3. Tratamiento formal Primeras aproximaciones “La verdad es cuestién de estilo.” Esta frase de Oscar Wilde suena demasiado fuerte cuando se piensa en los ideales de muchas religio- nes, en las propuestas politicas y en el arte. Cémo es posible una afirmacién semejante? ;Acaso la verdad no se impone por s{ misma? 1en que ver el estilo, la forma del mensaje, con la verdad a Si las ideas a transmitir valen por si mismas, zde dénde viene una milenaria preocupacién por la calidad estética del discurso? En el caso del cristianismo se habla de verdad revelada, ;cémo se explica entonces el esfuerzo de formalizacién de la misma a través de retablos, de espa- cios arquitecténicos, de los iconos religiosos? El discurso politico pretende mostrar el camino a seguir en una determinada coyuntura histérica, zde donde viene la preocupacién por su estructura, por su embellecimiento que atraviesa toda la historia de Occidente, mediante una prictica llamada ret6i gCémo se explica el atractivo de la publicidad? $i las mercancfas responden, segtin se dice, a la satisfaccién de necesidades, ga qué tanta inversién en esa tarea de convencer a la gente para que consuma? ;Por qué la televisién ha avanzado tan vertiginosamente en sus recursos visuales, como, por ejemplo, los aplicados en el video-rock? Y, en el caso de la educacién, gpor qué una despreocupacién tan sostenida por la forma en la elaboracién de libros, materiales didcticos y otras maneras de hacer llegar informacién a los estudiantes? a u oratoria? La mediacién pedagégica 119 ‘Artistas, religiosos, politicos y publicistas comprendieron hace ya tiempo que la forma es la expresién del contenido, y cuanto més bella ¥ expresiva sea aquella, mis se acercardn los destinatarios al contenido, més ficilmente se apropiarin de él. El valor de la forma esti ligado a cuestiones perceptuales y, funda- mentalmente, estéticas. La clave es el atractivo ejercido por ella y, en consecuencia, la vinculacién que logea establecer con el destinatario. Cuando no se da esa vinculacién, resulta por demés dificil cransmitir alguna importante o noble idea y mucho menos lograr un didlogo, una interlocucién. Las formas cumplen distintas funciones en toda sociedad: desde las. orientadas a una persuasién a cualquier precio hasta las abiertas a la interlocucién, al enriquecimiento tematico y perceptual. Las primeras estén al servicio de la venta de mercancias y de ideo- logias; las segundas caracterizan amplias regiones del arte y los procesos educativos. En este tiltimo sentido podemos afirmar que la forma educa. Ello explica por qué la mediacién pedagégica incluye tres tratamient = desde el tema, » desde el interlocutor, = desde la forma. Y ninguno de ellos puede faltar para lograr un producto pedagégico alternativo, La forma es un momento clave de la mediacién, de ella depende la posibilidad del goce estético y la intensificacién del significado para su apropiacién por parte del interlocutor; todo dentro de la tarea de com- partir y crear sentido. De ella depende la posibilidad de identificacién del interlocutor con el producto pedagégico. La mediacién pasa por el goce, la apropiacién y la identificacién; sin ellos no hay relacién educativa posible. Esto explica por qué este tratamiento constituye la sintesis del proceso de mediacién.120 La mediacién pedagégica {Cémo logra la forma goce, apropiacién e identificacibn?: = por su belleza, = por su expresividad, ® por su originalidad, + por su coherencia. El presente capitulo ofreceré un diagnéstico de la prictica de disefio. de materiales educativos por parte de artistas, disefiadores, comuni- cadores y pedagogos para, a partir de él, desarrollar una propuesta de tratamiento formal orientado al logro del goce, la apropiacién y la identificaci6n. Tanto el diagnéstico como la propuesta siguiente han sido posibles gracias a la realizaci6n de un seminario de trabajo en el que participa- ron Antonio Alarcén, Lia Barth, Héctor Gamboa, Francisco Gutiérrez, Leda Marenco, Gerardo Marti, Cruz Prado, Daniel Prieto, Rafael Méndel Samayoa, Luis Tejada y José Daniel Villalobos. Diagnéstico La siguiente es una sintesis del resultado del rico didlogo desarrollado a lo largo del seminario, Presentamos en primer lugar los problemas més comunes del tratamiento de la forma con intencién “didéctica”, més que educativa. Concepto rigido de forma Existe una “postura educativa’ en muchos materiales, consistente en formas despersonalizadas, estereotipadas, reiterativas de lo expresado verbalmente en la pigina. El caso extremo es la utilizacién de un “machote”, esto es, de una solucién formal reiterada para cualquier tema y circunstancia, Se cae asi en imagenes enfermas de seriedad, colmadas de un pedagogismo a cualquier precio. Imposible pedir a imAgenes semejantes que deleiten al La mediaci6n, ica 121 interlocutor y que le oftezcan motivos de juego y de goce. Su labor es meramente indicativa, sefialan algo como quien lo hace con el dedo y carecen, por lo tanto, de belleza, de valor estético. Contenidismo La forma es mera ilustracién de un contenido y, cuanto mucho, un adorno. Este vicio de poner todo al servicio del tema es tipico de las propuestas “didacticas”, Nadie discute la necesidad de ilustrar un tema, pero la vocacién de la forma educativa es el interlocutor. En realidad, asistimos a una reduccién de las posibilidades de lo icénico a meras funciones verbales. La imagen se vuelve untvoca, sim- ple reiteracién de lo ya dicho con palabras, no aporta nada al enrique- cimiento del tema ni al de la percepcién del interlocutor. Por lo tanto, no contribuye a la apropiacién y la identificacién. En muchas ocasiones, y por reglas expresas de la institucién, como reflejo de una sociedad, las imagenes son forzadas a portar valores, como los del soldado abnegado, del nifio obediente, del abuelo carifio- so, de la madre laboriosa, del padre profesional, entre otras tantas. Esto plaga de estereotipos los materiales didacticos que, precisamente por eso, dejan de ser educativos. La imagen asi jugada tiende a distorsionar realidades y no aporta gran cosa a la tarea de comprender el mundo y de construir conoci- mientos. Asistimos a una infantilizacién (en el peor sentido de este térmi- no) de la imagen, amparada en la idea de que la pedagogia consiste en volver a sentar a los adultos en los bancos de la escuela primaria. Ese mismo deseo de volver al adulto a la escuela provoca una oscila- cién entre imégenes terriblemente pueriles por su pobre informacién y otras sobrecargadas de datos visuales, en el afin de decirlo todo. Pobreza expresiva Una forma as{ tratada da un texto chato, sin riqueza, sin matices; en sintesis, sin atraccién, La pagina, el libro, atraen en primer lugar por el12 La mediacién pedagégica tratamiento formal; por la distribucién armoniosa de los elementos ver- bales e icénicos, de los espacios en blanco; por su arquitectura general. En educacién a distancia ~y en la presencial también, sin duda— encontramos textos pobremente tratados, lo que evidencia un desapro- vechamiento, y hasta desconocimiento, de las posibilidades de la forma, a menudo en sus més elementales cuestiones técnicas. Asi, pri- man planos generales, figuras estiticas y descontextualizadas... En s{n- tesis, imagenes anteriores al nacimiento del cine y la televisién e, inclu- so, desconocedoras de los aportes hechos por el arte antes de ese nacimiento. Trabajo sin coordinacién En general, los ilustradores, disefiadores y diagramadores conforman un mundo aparte de los autores, los pedagogos y los interlocutores. Se los ve casi siempre como apéndices del proceso didéctico: les toca la peor parte, ilustrar al servicio del texto escrito 0, en todo caso, “hacer- lo bonito”. Lo que es peor, en ocasiones se comprueba una falta de ‘coordinacién entre el equipo de tratamiento formal. Esta situacién institucional conlleva la falta de preparacién de los “formalizadores” en cuestiones pedagégicas. Histéricamente se ha recu- rrido para esa tarea a profesionales de disefio grafico e incluso a docen- tes que “saben dibujar”. Se comprueba la ausencia generalizada de espe- cializaciones en disefio educativo. Precisamente por esto, y porque la institucién slo toma en cuenta contenidos, se comprueba también que los “formalizadores” tienden en general a imaginar a un interlocutor ausente pedagégicamente hablan- do, Las validaciones formales, por falta de tiempo y muchas veces de crtiterios, no se dan en la mayorfa de los casos. La tarea de formalizar es riquisima, pero en las instituciones se la burocratiza y se fuerza a verdaderos creadores a ponerse al servicio de estereotipos. Una primera accién, como veremos luego, es la de desbu- rocratizar esa tarea dando oportunidades a la creatividad de este perso- nal mal utilizado. La mediaci6n pedagégica 123 Estos cuatro puntos fueron confirmados por los participantes en el seminario y por la experiencia y préctica de los autores de este libro. Una practica valiosa Pero no todo son errores ni problemas. Los artistas, disefiadores y auto- res que participaron del seminario puntualizaron aspectos de su pricti- casumamente valiosos para un tratamiento formal acorde con un pro- yecto alternativo. «= Parto siempre de las dificultades del interlocutor. Por ejemplo, caudles son los puntos oscuros que los docentes y los autores no aclaran. Busco siempre visualizar esos puntos oscuros de manera clara, simplificada, Hago representaciones con humor, incluso con humor negro, cuando ayuda a la comprensién del tema. 1» Busco llegar a través de la personalizacién. He trabajado mucho con fotonovelas educativas y las producidas por muchas institu- ciones son muy rigidas y con sabor comercial; trabajan grandes, planos y no hay un acercamiento a los detalles. Es necesario saber diferenciar entre lo publicitario y lo pedagégico. Y en todos los casos utilizar la sintesis, la belleza est en la simplicidad. = Me encanta que la gente sonria y a la vez que lo haga frente a algo digno: que sonrfa sin ridiculizar a nadie. Con el humor se ayuda a aceptar de buena manera el contenido. Es importante que la gente identifique, y se identifique, con un personaje. Por eso comienzo siempre por caracterizar a un personaje para hacer- lo muy identificable. «= Creo en la inteligencia del otro, por eso no le doy todo mastica- do: mediante la imagen trato de hacerlo pensar. Lo primero es que el dibujo me guste, me entusiasme, porque de esa forma se entusiasmara el interlocutor. Una imagen hidica, empatica, no reiterativa, estéticamente bella. = Creo en el trabajo en equipo y trabajo sobre la base de estos cri- tetios; independencia espacial en el formato que permita mucha24 La mediaci6n pedagégica movilidad; legibilidad, letras sin adornos, sencillas, que permitan enfatizar partes del texto; composicién, procesos simétricos, asi- métricos, mucho énfasis en el uso del blanco, lo que responde al principio de amplitud perceptual. = Es vital para mi conocer la realidad del destinatario, con cosas muy simples enfatizar algo, dibujos muy sencillos. Un bonito equilibrio, de modo de oftecer algo orginico, entendido como una interaccién profunda de los elementos. Me agrada mucho trabajar con los blan- os. Cada texto exige una solucién peculiar, en el que se conjugan el estilo del dibujante y el diagramador. «= Parto de una indagacién de los anhelos, los afanes de la gente para volcar todo eso en una expresin estética que permita des- pertar inquietudes. Urilizo cédigos identificables, mas cercanos a los interlocutores. En una imagen se conjugan el conocimiento que tengo de los interlocutores, el conocimiento del tema y las técnicas. Cuanto més se conoce el tema, mejor es la expresi6n. Caracteristicas Tanto el diagnéstico como esos modos de encarar la préctica nos llevan a proponer un tratamiento formal con las siguientes caracteristicas: = enriquece el tema y la percepcién; = hace comprensible el texto; s establece un ritmo; = da lugar a sorpresas, rupturas; s logra variedad en la unidad. Enriquece el tema y la percepcién La forma aporta una intensificacién significativa a la lectura del dis- curso, dice a menudo més que las palabras 0, por lo menos, lo dice desde angulos de visién distintos. Imprime al discurso una narrativi dad especial, en el sentido que permite enfatizar detalles importantes. La mediacién pedagégica 125 En fin, ayuda a entrelazar y ordenar temas, dentro de una interrelacién arménica texto-imagen. Enriquece la percepcidn por su belleza y por su fuerza expresiva. Esto es capital para entender el uso de la forma, no se trata sélo de retratar algiin contenido sino de aportar una composicién atractiva, sugerente, que oriente la percepcién, la haga més rica. La forma da mayores posibilidades de percepci6n al destacar ele- ‘mentos subjetivos que hablan directamente a los sentidos del interlocutor yasu préctica cotidiana. “Ambas caracterfsticas se corresponden con una intensificacién sig- nificativa y estética. La forma dice las cosas més profundamente y de manera bella. Es asf como se pueden apoyar los diferentes angulos de mira a tra- vvés de la imagen, en un acompafiamiento del texto 0 confrontacién del mismo. La imagen es siempre una mirada, un relato, aun sintetizado al maximo: de ella se desprende toda una narratividad. ‘Asi como pedimos a los autores una capacidad narrativa, ésta tam- bién se logrard a través del tratamiento desde la forma. No habré una contradiccién entre ambas partes de un mismo texto. {Como se logra este enriquecimiento?: 1 por imigenes que presentan el tema desde distintos planos; «= por el cambio de estimulo visual, por ejemplo de un cuadro a un esquema; «= por diferentes enfoques, sean histéricos, espaciales, cultural... = por imagenes con ricos soportes ambientales y humanos; = por el ordenamiento de la pigina; «= por el tratamiento de los personajes (relacién apelativa, por ejemplo); «= por la enfatizacién de lo més importante de un tema; «= por los descansos visuales: « por proporcionar detall « por la simplificacién para acentuar determinados rasgos;, ja imagen ensefia a observar;126 La mediacién pedagogica = por el uso de contrastes; = por la utilizacin de diferentes reglas de composiciéns = por la fuerza expresiva y dindmica de los personajes; = por el ordenamiento arménico de los distintos elementos de la paginas # por lareiteracién acertada de un elemento visuals 1 por el uso de dngulos de mira que enriquecen la interpretacién. Hace comprensible el texto La imagen esté aqui més al servicio del texto escrito, dentro de una regla pedagégica importante: la redundancia. Sin embargo, advertimos anteriormente sobre un uso mecénico de imAgenes como simple reite- racién de lo verbal. Aqui se trata de llevar més informacién y mis enfo- ques que faciliten la comprensién de lo verbal. En este sentido la rela- Gidn es de complementacién, ya que puede haber un texto mediocre con imégenes ricas en contenido. Una funcién importante de estas imagenes es la de resaltar, identi- ficar los nudos tematicos fundamentales del texto, Incluso puede haber textos con una informacién excesiva ~a veces dispersa— que, con una imagen adecuada, se concentran en su significacién. Cémo se hace comprensible el texto?: = porla claridad y la simplicidad de la forma; = porlaacentuacién de algiin aspecto clave, a través del color, de la caracterizacién de un personaje, de la ambientacién o de muchas otras variantes; = por una redundancia complementaria = por un acercamiento a formas cotidianas de percepcién; = por la inclusion de imagenes liicas, atractivas; » por la epeticién de un detalle o de una imagen que da continuidad al texto; por la armonia en la composicién; «= por ser producto de una profundizacién, de una investigacién del tema. La mediaci6n pedagégica 17 Establece un ritmo Todo texto tiene un doble tratamiento del ritmo: el del discurso verbal, sobre la base de los recursos pedagégicos mencionados en el capitulo anterior, y el ritmo de la forma. Ambos, si estin bien llevados y se com- plementan, logran una obra plena de belleza y coherencia. Es precisa- mente a través de esa conjuncién como se logra una misma Ifnea narra- tiva para todo el texto, la narratividad verbal y la de la imagen se unen para dar una obra completa, estructurada. En lo que al ritmo se refiere, estamos ante el ordenamiento armé- nico de los distintos elementos, de modo de llegar al interlocutor, ya sea por estimulos manifiestos como por momentos de descanso, tal como sucede en el ritmo musical. Uno de los problemas mas frecuentes es el de la monotonia, un ritmo monocorde en el que no hay variaciones y se cae en un achata- 0, en un aplanamiento de la forma. Nada atrae, no hay curvas de atraccién, no hay altos y bajos, todo transcurre en una horizontalidad insoportable. El ritmo es en realidad la columna vertebral de la forma, de él depende la variedad dentro de una unidad. Cémo lograr el ritmo?: = por cambios de intensidad en la combinacién de elementos formales; «= por contrastes, no sélo en el interior de una imagen, sino entre imégenes; = porlos juegos de tramas; = porla regularidad en la diagramacién; 1 por el juego con los blancos y las cajas de texto; = porla reiteracién de un mismo elemento form: = por la superposicién de imagenes; 1» por el juego de equilibrios y compensaciones; «= por la gradacién de estimulos hasta llegar a un climax; «= por la cadencia de un texto.2 La mediaci6n pedagogica Da lugar a sorpresas, rupturas La antitesis, decia San Agustin, es la figura privilegiada del discurso. En ella se concretan los contrastes, las sorpresas, las rupturas en el orden. lineal de un texto. Esto vale también, y de manera fundamental, para la imagen. Una imagen sin variaciones carece de sorpresas y de rupturas, centendidas éstas como el juego de antitesis, contrastes, yuxtaposicio- nes. En todos los casos se busca romper con rutinas, subvertir el orden perceptual para lograr la profundizacién y la apropiacién de un tema. Por supuesto, en la educacién hay un juego entre estas rupturas y la necesidad de hacer comprensible un tema, pero precisamente a través de ellas se enfatiza mejor lo esencial del mismo. {Cémo lograr sorpresas y rupturas?: «= por subversién de habitos perceptuales: una linea de perspecti- va clésica transformada radicalmente (como, por ejemplo, la Itnea del horizonte en la base del cuadro, segtin suele hacerlo Dali); «= por la presentacién de contra-estereotipos visuales; = por imagenes arbirrarias, en el sentido de un acercami mundo de los suefios o de la imaginacién més libre; «= por la variacién de esquemas estructurados de diagramacién; = por imagenes abiertas a mds de una interpretacién; = por cambios sutiles o explicitos de figura-fondo; += por contraposicién de formas muy subjetivas que contrastan con el desarrollo objetivo del texto escrito; «= por ilusiones, “engafios’ perceptuales. to al Logra variedad en la unidad La mediacién pedagégica 129 Pero la estructura no es una camisa de fuerza, no es algo rigido que penetra todo el texto. Por el contrario, su funcién es la de articular los diferentes momentos, permi endo que éstos posean una gran variedad La riqueza pedagégica precisamente est no en mantener una uni- dad cerrada, sino en un enriquecimiento de la unidad a través de la variedad. Una variedad sin unidad no es un texto sino un amontona- miento de partes, tal como sucede con no pocos libros de lectura de la escuela primaria. 2Cémo lograr la variedad en la unidad?: 1 por imagenes complementarias al tema central del texto; 1 por una riqueza expresiva conectada por un mismo estilo; = por la conjuncién de diferentes angulos de mira sobre un mismo tema; = por recursos variados de diagramacién, segiin el tema tratado; «= por un juego amplio de recursos técnicos; = por contrastes bien seleccionados; 1» por variadas fuentes de inspiracién de la imagen. Un esquema de trabajo Comenzamos este apartado con una cita de Jorge Frascara (1989: 63): “1, Todo elemento visual tiene significado. 2. Todo ordenamiento visual tiene significado. 3. Todo significado presupone un orden. 4, Todo orden esté basado en principios visuales de integracién y segregacién. 5. Los principios visuales de integracin y segregncidn se basan en semejan- a, proximidad y cierre (0 continuidad), también llamado buena forma.” Entendemos por unidad la estructura de un texto, como conjuncién entre lo escrito y lo icénico, como sintesis de ambos. Es ella la que posi- bilita un orden légico absolutamente necesario para el aprendizaje. i esos temas son pensados desde el punto de vista educativo, se hacen necesarias precisiones acerca de la manera de jugar los ele- mentos visuales para lograr el significado. La clave es, en nuestro130 La mediaci6n pedagéaica ‘campo, la percepcién de los interlocutores. La forma estard siempre en funcién de ella; en tal sentido: *Cuanto mds organizados los estimulos tanto mis facil es su interpreta- cién. De aqui la importancia de la pertinencia y la organizacién de los componentes visuales usados en un mensaje grifico” (Frascara, 1989: 62). Si es en relacién con la percepcién del interlocutor, proponemos el siguiente esquema de trabajo, desarrollado por Prieto Castillo (1988b): = primeros y segundos mensajes; = objeto, soporte y variantes. El esquema se dirige a facilitar tanto la lectura de la forma como su ela- boracién. Primeros y segundos mensajes Cuando en publicidad se nos invita a consumir determinado producto aparece un primer mensaje (compre, beba X) y un segundo o més de uuno: los personajes que tienen acceso a ese producto son de determina dda clase social, a la mujer le toca esperar la llegada del hombre, toda ale- gria es sinénimo de bebida alcohélica, etc. En realidad, una de las cla- ves pasa por esos segundos mensajes: en ellos se juega buena parte del sentido que se busca dar al producto. Existen no pocas obras que denuncian ese manejo como algo contrario a la posibilidad de elegir y de razonar libremente. Pero sucede que, en la mayorfa de los casos, es imposible hacer un ‘material que no incluya segundos mensajes. Lo importante es aclarar si son educativos 0 no, Dejemos de lado viejas clasificaciones como las de “patente y latente”, “superficial-profundo” o la tan manoseada cuestién de lo subliminal. El hecho es que cuando uno hace un mensaje siempre dice mds cosas que las prevista, muy en especial cuando de mensajes visuales se trata. La mediacién pedagégica 131 Asi, es posible elaborar una ilustracién con intencién educativa (por «ejemplo, para promover la vacunacién) que, por ciertos detalles propios del segundo mensaje, se vuelve no educativa y en algunos casos antie- ducativa. Abundan ejemplos: mujeres en actitud sumisa, campesinos sucios ¢ ignorantes, técnicos limpios y buenos mozos... Si siempre trabajamos en el doble registro de los primeros y segun- dos mensajes, se hace necesario planificar minuciosamente estos ti mos con intencién educativa. El riesgo ha estado siempre en irse de natices por el primer mensa- je sin prever el segundo, incluso en un desconocimiento del segundo, aun cuando la imagen lo muestre. La planificacién, de ninguna manera significa un intento de mani- pular a alguién; como no hay educacién sin intencién, ésta penetra también en los materiales, y mucho més en los segundos mensajes. Y esto vale no s6lo para las ilustraciones, también abarca hasta la composicién misma de la pagina: por el hecho de colocar un detalle visual en determinado lugar del plano se esti pasando ya un segundo mensaje. De més esté insistir en el valor de la colocacién y del tamafio de titulos y subtitulos... Lo peor que le puede suceder a quien trabaja con las formas es no saber lo que esté transmitiendo, sugiriendo, a través de ellas. En rela- cién con esto planteamos algunas pricticas: » No empiece nunca a disefiar sin tener en cuenta los primeros y segundos mensajes educativos que incluirdn sus materiales. = Elabore una guia de lo que nunca ira como segundo mensaje en ssus materiales (por ejemplo, no irdn mujeres en actitud sumisa, no irin campesinos con rostro de tontos © con un signo de pre- gunta sobre la cabeza 0 con detalles correspondientes a modos estereotipados de percibirlos...). «= Parta siempre de un conocimiento del tema y de sus interlocutores ppara encontrar los primeros y segundos mensajes mas adecuados. = Lea con detenimiento el texto verbal al cual le dari forma.132 La mediacion pedagogica «Revise cuidadosamente sus creaciones y las ajenas para identificar primeros y segundos mensajes, como una ejercitacién constante para su trabajo. Objeto, soportes y variantes Para el anilisis y elaboracién de la imagen seguiremos el esque- ma propuesto por Roland Barthes en su libro El sistema de la moda, aunque introduciremos algunos cambios a fin de acentuar ciertos matices que el autor francés no contempla. Los elementos bésicos de ‘ese esquema son: «= objeto, = soportes, = variantes. Objeto Esel tema de la imagen, aquello para lo cual se la elabora. Hay mensa- jesen los que aparece con toda claridad. Asf, en publicidad no hay que hacer muchos esfuerzos para identificar el refresco 0 el vehiculo pro- mocionados. En cambio, cuando la imagen se refiere a un asunto propio de la educacién, las cosas se complican porque el objeto no es visualizable directamente. Por ejemplo: alfabetizacién, vacunacién, limpieza, salud, son todos objetos de una enorme presencia pero no visualiza- bles como una cosa, lisa es una desventaja de la educacién ante for- idad. Pero también constituye mas persuasivas como las de la pul tun reto, porque el autor de mensajes educativos tiene que lograr men- sajes visuales a través de puros soportes, no tiene el objeto visualiza- ble, le roca indicar algo de manera indirecta. Para esos objetos educativos existen recursos cristalizados que terminan por tener poco significado para la gente. El ahorro apare- ce representado por un cochinito, la limpieza por una escoba, la escuela por una bandera o un pizarrén, el campesino por un som- La mediacién pedagégica 133 brero 0 algiin drbol de la zona... Estos recursos, de amplia difusién, aseguran una lectura, un reconocimiento répido, pero suelen resul- tar triviales ya que poco o nada aportan a la reflexién y al enriqueci- miento perceptual. Soportes Conforman todo lo que no ¢s el objeto. Esta afirmacién puede parecer trivial, pero hay que tomarla al pie de la letra. En publicidad se descu- brié hace mucho tiempo que los objetos en general no se promocionan solos, que son mucho més atractivos cuando se los presenta integrados a una situacién, a un uso. Los soportes, pues, vienen a contextua a sostener al objeto. En el caso de los mensajes educativos, por la ausencia visual del objeto, los soportes juegan un papel primordial, ya que hay que decir- lo todo a través de ellos y de las variantes, como veremos en seguida. Por lo tanto, una seleccién cuidadosa de los soportes es, en nuestro campo, imprescindible. Existen por lo menos tres tipos diferentes de soportes: = ambientales, = objetuales, = animados. Los primeros estén llamados a dar la contextualizacién, sea a través de escenarios naturales (el mar, la montafia, el bosque) o culturales (edifi- cios, interiores, plazas) Los objetuales son las cosas representadas, como cuadros, vasos, libros, adornos, vehiculos. Los animados comprenden animales, caricaturas y humanos. En distintos discursos de la imagen hay una preferencia por deter- minados soportes. Por ejemplo, en publicidad no aparece cualquier espacio ni cualquier animal, sino aquellos que comunican cierto bie- nestar y estatus.134 La mediacién pedagogica Un caso especial es el de la caricatura, ya que existen modelos muy difundidos a través de la televisién, que arrastran fuertes segundos mensajes, y que han terminado por servir de modelo para muchas pro- puestas “educativas”. Asi, el mundo de Disney aparece a veces con demasiada claridad en textos y campafias. Reiteramos lo anterior: en educacidn no se cuenta con objetos visualizables y es necesario trabajar con soportes. Asi, la seleccién de étos es fundamental para que el material tenga un valor para el inter- locutor. Variantes Constituyen precisamente la forma en que aparecen el objeto y los soportes, Estamos frente al cémo, al modo de representacién. Las variantes son infinitas, pero se las selecciona en funcién de lo que se quiere adjudicar al objeto. Son los detalles en los cuales, segiin Barthes (1980), se juega el sentido de la imagen. El esquema es valido para analizar toda imagen figurativa. Un pro- blema de quienes elaboran mensajes educativos es que a veces descui- dan las relaciones entre los tres elementos. Entonces, una ilustracién se refiere a objetos a través de soportes inadecuados para un reconoci- miento ¢ identificacién. O bien son presentadas variantes que nada aportan. Por el lado de las variantes es muy ficil deslizarse hacia los estereo- tipos visuales. De hecho, hay muchas variantes estereotipadas, verda- deros lugares comunes, tanto para el hombre y la mujer como para los ambientes. En mensajes educativos la seleccién de las variantes es capital, sobre todo por los errores que suelen introducirse. En la seleccién de los soportes y variantes se juegan los mensajes, en especial los segundos. Un ejemplo: en una publicacién hecha en Bolivia acerca de las luchas campesinas, fueron presentados personajes que irradiaban en todos los casos odio y dolor, cuando también entre ellos existe la alegria ylla fiesta. La mediaci6n pedagégica 135, Tratamiento de los personajes Uno de los recursos més utilizados en el disefio de materiales es el dela figura humana, debido a la riqueza de variantes que permite y a las posibilidades de identificacién con ella. Distinguimos, con Jacques Penninou, tres po: este soporte animado: » exhibicién, = presentacién, = implicacién. De exhibicién, Aparecen en aquellas imagenes en las que el o los personajes viven su mundo como si nosotros no existiéramos, como si estuviéramos ante una realidad autosuficiente, como si nada nos quisieran mostrar. Sabemos que esto no es asi, que cada detalle ha sido planificado para llevarnos algiin significado, sea pri- mero o segundo. Nadie se vuelve hacia nosotros, nadie nos habla, nadie nos dirige siquiera una mirada. Las relaciones de exhibicién constituyen una suerte de constante en mensajes como la historie- ta, la fotonovela, las series televisivas: el perceptor esté habituado a recibir mensajes en los que las cosas pasan como sino hubieran sido programadas para atraerlo. De presentacién, En las relaciones de presentacién los personajes se orientan directamente al objeto, en el caso de la publicidad, o al tema. Nos muestran algo, lo sefialan, lo tocan, para que nosotros apreciemos su valor. Es un mensaje interesado en lograr la adhesién del interlocutor; esta forma es comiin en campafias educativas, como por ejemplo cuando los personajes sefialan o van a un puesto de vacunacién. La imagen no va mis alld del tema, aparece como un reforzamiento del mismo, como un complemento, De implicacién. En éstas, el personaje se dirige abierta o sutilmente al interlocutor. Busca de alguna manera hablarle a través de la mirada, de1236 La mediaci6n pedagégica los gestos, de la posicién del cuerpo. Lo més comiin es una posicién frontal, de cara al destinatario, con miras a una suerte de interlocucién directa. El ejemplo més claro de relaciones de implicacién es el de los noticieros televisivos, en los que los locutores nos hablan de frente, para darnos la mayor sensacién de seguridad. El uso de uno u otro tipo de relacién varfa seguin el texto verbal y la inten- cin general de cada disefio; no hay alguna preferible a prioria las otras, Para trabajar con el esquema (objeto, soporte y variantes), sugerimos: s Seleccionar cuidadosamente los soportes adecuiados a un deter- minado objeto. «= Revisar si los mismos no entran en contradiccién con el objeto 0 sidan una versién confusa de él. = Revisar silos soportes seleccionados permiten un enriquecimien- to del tema, desde el punto de vista de su valor educativo. » Evitar en lo posible los soportes estereotipados. «= Seleccionar cuidadosamente las variantes a utilizar para el trata- miento del objeto, cuando es visualizable, y de los soportes, ya {que son casi infinitas. Entre otras, recordamos las siguientes: « variantes de ubicacién en el plano, = decolor, = deforma, = detextura, gestuales, +» posturales, = devestido, = de detalles personales. = Revisar cuidadosamente cada una de las variantes, puesto que el sentido de una imagen se juega en esos detalles. La forma educa, Esta afirmacién es la base de toda esta seccién y es importante comprobar su alcance en la prictica.