Тема № 5.

Технологія формування слуховимовних навичок

План
1. Цілі у навчанні вимови.
2. Загальні принципи, які слід враховувати при навчанні німецької вимови.
3. Аналіз та імітація при навчанні вимови на уроках німецької мови.
4. Прийоми навчання вимови голосних звуків німецької мови.
5. Прийоми навчання вимови приголосних звуків німецької мови.
6. Навчання слуховимовних та ритміко-інтонаційних навичок. Фонетичні вправи
7. Фразовий наголос. Паузи. Мелодія.
8. Удосконалення вимовних навичок.

Основна література:
1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. М., Высшая школа, 1982.
2. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения
иностранным языкам. К., Вища школа, 1984.
3. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Колектив авторів під
керівництвом С.Ю. Ніколаєвої., К., Ленвіт, 1999.
4. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М., 1991.
5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.,
М., 1991.
6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., Просвещение,
1986.
1. Цілі у навчанні вимови.
Цілі у навчанні вимови – це перш за все оволодіння слухо-вимовною стороною
говоріння та читання, а саме: 1) уміннями слухати та чути, розвиток фонематичного слуху; 2)
навичками вимови, тобто доведене до автоматизму володіння артикуляторною базаю німецької
мови, засобами інтонування; а також 3) розвиток внутрішнього мовлення (внутрішнього
приговорювання) як психофізіологічної основи для зовнішнього мовлення.
Від уміння слухати і чути залежить уміння вимовляти. І те і інше впливає на розвиток
внутрішнього мовлення, яке, у свою чергу, багато в чому визначає розвиток вимовних навичок
та зовнішнього мовлення і цілому.
Учні вже на першому році повинні оволодіти вимовою німецьких звуків, доведеною до
автоматизму, а також засвоїти дві основні інтонаційні моделі речення: із зниженою в кінці
мелодією (наприклад в розповідному реченні, у питальному реченні з питальним словом та ін. )
та з мелодією, яка підвищується (питальне речення без питального слова) для вираження
сумніву, подиву. Звісно, ці моделі не охоплюють всього різноманіття німецької інтонації, але з
точки зору принципу мінімізації можуть вважатися для початкового ступеня достатніми.

2.Загальні принципи, які слід враховувати при навчанні німецької вимови.

Загальна стратегія навчання вимови (мається на увазі перш за все послідовність роботи)
може бути представлена наступним чином: сприйняття на слух фрази → її осмислення
(вчитель використовує засоби наочності, переклад) → виокремлення вчителем слова, яке буде
фонетично опрацьовуватися → проговорювання його учнями → виокремлення вчителем
особливо складного звуку та, якщо потрібно, пояснення його артикуляції → багаторазове
відтворення звуку учнями → багаторазова вимова слова та фрази в цілому.
Учень рухається від осмисленого мовленнєвого цілого до відпрацювання окремого
звуку. Якщо звук не представляє складності для засвоєння, учні імітують вимову вчителя (або
диктора) без будь-яких спеціальних пояснень. Тут слід опиратися на такі основні принципи:
1.Слід забезпечувати комунікативну спрямованість і при навчанні вимови. Це означає, що
навчання вимови не повинно сприйматися як самоціль, а повинно бути підпорядковано
потребам мовлення. (утому числі й послідовність в оволодіння звуками: на першому ж уроці
учні, називаючи своє ім’я, вчаться вимовляти звуки [ç], [h] [æ] - Ich heiße … і т. ін. , тобто саме
те, що потрібно для вирішення комунікативного завдання «познайомитися» відповідно до
ситуації початку занять). Багатьом вправам надається умовно-комунікативний характер:
використовуються римівки у функції лічилок, пісеньок і т. ін.
2.Необхідно передбачати ситуативно-тематичну обумовленість фонетичного матеріалу, який
повинен за можливості вплітатися у канву уроку, співвідноситися з ним у змістовому плані.
Наприклад римівка a – a – a – der Winter ist schon da подається саме на початку основного
курсу, тобто коли вона є актуальною за змістом.
3.Важливо поєднувати усвідомлення з інтуїцією. Це значить, що імітувати на основі
інтуїтивного підлаштування органів мовлення слід тільки звуки, які не складають особливих
труднощів для учнів. Якщо ж фонетичне явище є відносно складним, то від вчителя мають бути
пояснення, які допоможуть учневі подолати цю складність усвідомлено, наприклад, опис
артикуляції звуків [ç] та [h].
4.Необхідно забезпечувати наочність пред’явлення звуку, фонетичного явища. Так, наприклад,
зорова наочність має місце, якщо вчитель показує спеціально артикуляцію звука, використовує
жест для позначення наголосу, висхідної мелодії та ін. Слухова наочність забезпечується
багаторазовістю зразкового пред’явлення (у мовленні вчителя, диктора). Мовна наочність може
бути досягнута при допомозі перемінного протиставлення звуків, наприклад, у словах: Staat –
Stadt, Beet – Bett, da – dann. Такі фонетичні опозиції розвивають фонематичний слух учнів.
5.Активність учнів - передумова міцності засвоєння німецької вимови. Тому дуже важливо,
особливо при фронтальній роботі, слідкувати за активністю та цілеспрямованістю дій кожного
учня.
6.Необхідним є індивідуальний підхід до формування вимовної сторони мовлення учнів в
умовах колективного навчання. Загальновідомим є той факт, що учням не однаково легко
дається оволодіння вимовою. Важливо враховувати їх індивідуальні особливості (рухливість
мовленнєвого апарату, розвиток фонематичного слуху та ін.) та вчасно надавати допомогу тим,
хто її потребує.
7.Виправляти фонетичні помилки учнів на уроці слід головним чином при допомозі даного
зразка, перериваючи мовлення учня лише у випадку крайньої необхідності, наприклад, при
допомозі перепитування. Найбільш типові помилки слід фіксувати, щоб потім дати додаткові
вправи на ці звуки.
Отже, учень має як можна більше чути зразкову німецьку вимову, але не шкодячи іншим
видам роботи.

3. Аналіз та імітація при навчанні вимови на уроках німецької мови.

Оволодіння усним мовленням (говорінням та аудіювання) та читанням можливе на
основі засвоєння учнями звукової сторони мови, яка є тією матеріальною оболонкою, завдяки
якій мова виконує одну із своїх головних функцій – є засобом спілкування. Тому навчанню
звукової сторони іноземної мови, розвитку в учнів вимовних навичок необхідно приділяти
належну увагу.
Навчання вимови не самоціль, а лише одна із складових частин процесу навчання
іноземної мови.
Слід перш за все мати на увазі, що недостатньо «поставити» іншомовну вимову на
початковому ступені навчання. Інтереси розвитку стійких вимовних навичок в учнів вимагають
постійної відповідної роботи і на наступних ступенях / етапах навчання. Таку роботу необхідно
проводити у тісному зв’язку із навчанням усного мовлення та читання.
Зазвичай при навчанні звуків іноземної мови використовують або імітативний, або
аналітико-імітативний метод. однак до використання цих методів слід підходити
диференційовано. Але попередньо слід уточнити, що ж ми розуміємо під імітацією і аналізом,
які їх види можуть застосовуватися на практиці.
Часто під аналізом при навчанні вимови звуків іноземної мови розуміють детальний
опис артикуляції. Такий опис, по-перше, мло ефективний, по-друге, не у всіх випадках є
доступним і, як наслідок, недоцільним, так як учень не завжди може сам проаналізувати дійсне
місцезнаходження того чи іншого органа артикуляції.
 З практичною метою бажано використовувати аналіз тих елементів артикуляції, які
учень сам міг би «відчути», і засвоєння яких сприяло б засвоєнню артикуляції звука в цілому.
Так, наприклад, з метою уникнути палаталізації при постановці вимови приголосних [n],
[d] перед голосним переднього ряду учитель попередньо повинен добитися, щоб учні навчились
кінчиком язика торкатися верхніх альвеол, оскільки при такому положенні кінчика язика
спинка язика віддаляється, а не наближається до твердого піднебіння, і тим самим можливість
палаталізації зводиться до мінімуму, або не відбувається взагалі.
Таким чином під аналізом артикуляції розуміють аналіз тих елементів, які, з одного
боку, є доступними для учнів, а з іншого, є суттєвими для оволодіння вимовою даного звука.
Крім аналізу елементів артикуляції, слід мати на увазі й інший вид аналізу. Цей вид
аналізу полягає у встановленні схожих та відмінних особливостей звучання як між звуками
рідної і німецької мови (в ізольованій позиції і у ланцюжку мовлення) так і між звуками
німецької мови.
Наприклад, вводячи звук [f] у слові „vier“, учням слід дати завдання: Прослухайте і
скажіть, яка різниця у звучанні перших звуків у словах, припустимо «фінал» та „vier“. Якщо
учні не впораються із цим завданням, то учителеві треба їм допомогти. Після встановлення того
факту, що у рідній мові [ф] перед [і] не пом’якшується, учні намагаються вимовити правильно
звук [f] у слові „vier“ та в інших словах.
Говорячи про імітацію, зазвичай розуміють під цим неусвідомлений процес. Насправді ж
це не завжди відповідає дійсності, тому що імітація заснована на синтетичному сприйманні та
відтворенні того чи іншого звукового образу і участь у цьому процесі у скороченому,
згорнутому вигляді аналізу є безсумнівним фактом (особливо на початковому етапі).
Наприклад, учень, засвоївши вимову приголосного [t] у слові-еталоні „Tisch“, може сам, без
суттєвої допомоги вчителя, опираючись на цей еталон, правильно вимовити звук [t] у слові
„Tür“ і ін. Це відбувається тому, що учень, володіючи еталоном, свідомо імітує вимову варіанта
фонеми в іншому фонетичному оточенні. Тут можливий і такий аналіз, який не протікає наявно,
хід якого буде приблизно таким: [t] необхідно вимовити так, як у слові „Tisch“, тобто без
пом’якшення, із придихом. Таку імітацію називають усвідомленою. Якщо ж учень намагається
вимовити звук без опори на еталон, на минулий досвід, а виходить лише з імітації на слух та
зір, то має місце неусвідомлена імітація.
Отже, ми розрізняємо свідому та неусвідомлену імітацію, хоча різниця між ними є
умовною. Оскільки навіть при неусвідомленій імітації мова може йти лише про ту чи іншу міру
усвідомленості, тому що елементи немимовільного усвідомлення - порівняння, синтезу,
використання минулого досвіду – не можуть бути зовсім виключені. Завдання вчителя сааме у
тому й полягає, щоб, актуалізуючи, де це є необхідним, аналіз звучання, аналіз елементів
ариткуляції, навчити учнів правильно імітувати вимову.
Із сказанного видно, що засвоєння звуків німецької мови є аналітико-імітативним
процессом. Так, навчивши учня вимовляти приголосний звук [z] у слові „sie” із застосуванням
аналізу звучання, ми тим самим готуємо його до самостійного аналізу [z] при вимові цього
звука в інших словах, наприклад, „sieben”,“Süden” . Звичайно, це робиться не заради того, щоб
навчити аналізувати, а з метою практичного засвоєння іншомовної вимови.
Для того, щоб введення звуків іноземної мови було ефективним, необхідно не тільки
знати, який метод доцільно застосувати у тому чи іншому випадку, а й також визначати, який
спосіб (методичний прийом) дає очікувані результати.
Як показало експериментальне дослідження, у залежності від трудності для постановки і
позиції того чи іншого звука доцільно вибирати наступні способи навчання вімові звуків
німецької мови: 1. у слові; 2. ізольовано – у слові; 3. ізольовано – у звукосполученні - услові; 4.
у словосполученні. Наприклад, вимова довгого – короткого [a:] - [a] без сильного приступу
доцільно ставти у парах слів, де ці звуки фонологічно диференціюються. Ці ж фонеми, але із
сильним приступом, тобто у початковій позиції, слід відпрацьовувати спочатку ізольовано, а
потім у слові. Вимова приголосних перед голосними переднього ряду демонструється спочатку
на ізольованому звукові, потім – у звукосполученні і, нарешті, у слові. Вимову глухих
голосних [p], [t], [k], [f], [s] і напівдзвінких [b], [d], [g], [v], [z] – на стику слів, наприклад, un [t]
du доцільно ставити у словосполученні.
4. Прийоми навчання вимови голосних звуків німецької мови.
Однією із диференційних ознак німецьких голосних є їх протиставлення за довготою –
короткістю, тобто за якістю. Навчаючи цієї особливості німецької вимови, доцільно
використовувати опору на пари слів, значення яких залежить від довготи и – короткості
голосних, наприклад: Staat - Stadt, Saat – satt. Головна складність полягає у правильній
реалізації кількості голосних. Це ж стосується звуків [ ɛ: ] [ɛ]. Реалізація якості голосного звука
пов’язана із характером приєднання до нього наступних приголосних, тобто із плавним
приєднанням приголосних до довгих голосних і енергійним з’єднанням приголосних із
кортоким голосним. Тому доцільно відпрацьовувати вимову голосних у сполученні із
приголосними, що дає можливість комплексно засвоювати кількість голосних і особливості
приєднання до них приголосних. Цей прийом стосується постановки вимови й інших німецьких
голосних у слові.
Після засвоєння учнями особливостей реалізації кількості голосних звуків всередині
слова необхідно поставити сильний приступ цих голосних. Це слід робити спочатку на
коротких, потім на довгих голосних. Коротка, енергійна, із слабким «покашлюванням» вимова
ізольованого, а потім початкового голосного звука у слові дає можливість засвоїти
артикуляційно і на слух цю особливість німецької вимови. Далі слід використовувати прийом
«ланцюжка слів» з новим приступом, наприклад: Um acht Uhr і ін. Крім того, можна
використовувати прийом «сприятливої позиції звука». Наприклад, у словосполученні und du
кінцевий голосний першого слова готує уклад губ до вимови початкового голосного у
наступному слові.
Засвоївши сильний приступ голосних на початку слова, слід вести його відпрацювання в
інших позиціях. Голосні звуки [o:] – [ↄ], [u:] – [ῡ], [e:] – [ɛ], [o] – [œ], [y:] – [y], [i:] – [i]
відрізняються не тільки за кількістю, але й за якістю, тобто за закритістю – відкритістю. Тому,
відпрацьовуючи вимову цих голосних, необхідно враховувати не лише довготу і короткість, але
й напруженість, чіткість артикуляції, а й відносну закритість звучання довгих і відкритість
коротких голосних. Справа в тому, що при вимові коротких голосних отвір рота більший,
органи мовлення менш напружені, ніж при вимові довгих. Тому короткі голосні мають більш
відкрите забарвлення. Довгі голосні вимовляються при значно меншому отворі рота і з
напруженими губами, язиком і тому звучать більш закрито. Крім тог, слід пам’ятати, що
кожний голосний звук має свої характерні особливості. Так, наприклад, при вимові [i:]
максимальна розтягнутість куточків губ «як при усмішці»; дещо менше губи розтягнуті при
артикуляції [e:]4 найбільшу лабіалізацію мають голосні [u:] [y:] і т.ін. Тому при постановці
вимови цих голосних слід рекомендувати учням:
1) сильно розтягти губи, як при посмішці, і вимовити кілька разів [i:] потім [e :];
2) порівняти положення губ при вимові [i:], [e:] [ɛ:], звернути увагу на поступове зменшення
розтягнутості губ і пов’язане із ним зменшення закритості звучання голосного;
3) порівняти ступінь закритості-відкритості звуків [і:] - [і ], [ е: ] - [ɛ: ] - [ɛ ], [ u: ] - [ῡ ], [ у:] -
[у];
4) порівняти ступінь округленості і висунусті губ при вомові голосних [ u: ] - [ῡ], [ у:] - [ у];
Навчаючи вимови доцільно використовувати опору не тільки на акустичний, але й на
зоровий образ. Для цього необхідно запропонувати учням:
1) вимовити кілька разів [і:] - [u:], подивитися у дзеркало і порівняти положення губ;
2) подивитися в дзеркало і вимовити звуки [е:] - [ɛ] у словах wen – wenn, порівняти ступінь
закритості голосних, положення губ. В останньому випадку ми спів ставляємо артикуляції і
звучання фонетично близьких, але фонологічно різних звуків.
Засвоюючи вимову німецьких голосних, учні повинні оволодіти не лише правильним
рухом губ, а й кінчика, середньої і задньої спинки язика. При високому підйомі середньої
спинки язика до нижніх зубів утворюються голосні переднього ряду високого підйому[і:], [ і ],
[у:], [ у]. При середньому підйомі середньої спинки язика до твердого піднебіння і притисканні
кінчика язика до нижніх зубів утворюються голосні переднього ряду середнього підйому [е:],
[ɛ: ], [ɛ ], [ø:],[œ]. Що стосується голосних заднього ряду, то при їх утворенні язик відтягнутий
назад, його кінчик не притискається до зубів, задня спинка язика піднята до м»якого
піднебіння. Розрізняють високий підйом при вимові звуків [u:] – [ῡ] , середній – при артикуляції
[o:] – [ↄ], низький – коли вимовляють голосні звуки [ а:] - [а].
Виходячи з основних особливостей артикуляції німецьких голосних, ми формуємо в
учнів артикуляційну базу. Для цього можуть використовуватися різні прийоми. Наприклад,
учитель може запропонувати вимовити кілька разів голосні [і:] - [і]. При цьому краще дивитися
в дзеркало, порівнювати положення губ, кінчика язика і намагатися відчути і визначити ступінь
підйому середньої спинки язика до піднебіння.
Слід відзначити, що визначення ступеня підйому середньої спинки язика учням дається
важче, ніж порівняння положення губ і кінчика язика. Тому спочатку слід проводити аналіз
руху губ, кінчика язика, потім – спинки язика. Це стосується також і задньої спинки язика при
вимові голосних заднього ряду.
Не слід забувати, що артикуляція німецьких голосних є стабільною та напруженою.

5. Прийоми навчання вимови приголосних звуків німецької мови.

Зазвичай, учні мають тенденцію палаталізувати приголосні звуки німецької мови перед
голосними переднього ряду, порушуючи тим самим нормативну вимову. Для попередження
таких помилок приголосні слід вимовляти чітко, енергійно. Крім того, доцільно спочатку
вимовити приголосний, а потім голосний звук, вимовити звукосполучення, слово, звертаючи
увагу при цьому на особливості вимови у рідній та виучуваній мові. Після того, опираючись на
слово-еталон, відпрацьовується вимова приголосного в інших словах.
Для того, щоб уникнути палаталізації приголосних, можна також використовувати опору
на аналіз елементів артикуляції. Наприклад, при вимові [t], [d], [n] перед голосними переднього
ряду ми акцентуємо увагу на тому, що торкаючись кінчиком язика до верхніх альвеол, ми
опускаємо середню спинку язика, чим уникаємо палаталізації цих приголосних. Такий прийом
можна використовувати також для запобігання палаталізації й інших приголосних перед
голосними переднього ряду.
Для постановки аспірації [p], [t], [k] слід використовувати прийом утрованого
придихання цих приголосних у наголошеному складі, що потім дає можливість дотримуватися
аспірації цих приголосних у інших позиціях, у тому числі і в ненаголошеному складі. Крім того,
можна використовувати прийом «сприятливої позиції звуків у ланцюжку слів», наприклад, Ta
[k] – Karte: кінцевий звук першого слова сприяє правильній вимові початкового приголосного
наступного слова.
Щоб уникнути тенденції до одзвінчення [p], [t], [k], [f], [s] перед приголосними [b], [d],
[g], [v], [z] на стику слів, морфем, слід глухі приголосні вимовляти енергійно, чітко, на
початковому ступені навчання навіть дещо уторовано. Це дає можливість не лише уникнути
одзвінчення глухих приголосних, але й створює передумови до правильної напвідзвінкої
вимови наступних приголосних.
При постановці складного приголосного [ç] (Ich-Laut) можна виходити з [j], але
слідкувати при цьому, щоб учні не замінювали [ç] йотованим звуком рідної мови, схожим на (й)
рідної мови.
Навчаючи вимови [ç] слід також використовувати прийом «сприятливої позиції». Такою
позицією буде вимова [ç] після [i] , [i:], оскільки артикуляційний уклад цих голосних є
близьким до артикуляції [ç] і має сприятливий вплив на правильність його вимови. Більш
складною позицією є вимова [ç] після приголосних [n], [r], [l] і голосних [ɛ:] [ɛ] , а також у
суфіксі –chen.
Звук [η] зазвичай замінюється звукосполученням [ng]. Для усунення помилки слід
заднюю спинку язика притиснути до пвіднебіння. Правда, при її відхиленні від піднебіння
вийде звук [g] або [k]; щоб цього не відбцлося, можна злегка притиснути бокові стнки носа
пальцями, що завадить проходженню повітря через ніс і заміні [η] звукосполученням [ng].
Ставлячи вимову [l] слід порадити/порекомендувати:
1) притиснути кінчик язика до альвеол верхніх зубів, а середню спинку язика при цьому
опустити;
2) вимовити кілька разів [l] перед [a] у звукосполученні [la], потім у слові Lampe, намагаючись
після [l] вимовляти [a], а не [ja].
Далі можна відпрацьовувати вимову [l] в інших позиціях.

6. Навчання слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок. Фонетичні вправи

Зазвичай всі звуки німецької мови за схожістю і розбіжністю із звуками рідної мови
поділяються на 3 групи.
1. Звуки схожі за артикуляцією та акустичними особливостями (a,u,b,m,n,d). Вони
вважаються легкими для засвоєння.
2. Фонеми, що мають риси подібності, але не повністю співпадають в обох мовах
(p,t,k,o,u,q,g,s). Їх засвоєння дається важче, ніж першої групи.
3. Звуки, що дуже відрізняються від звуків рідної мови (ch,ng,ü,ö,e,ä,ay,ei,eu,äu). Вони
найскладніші для засвоєння.
Введення нових звуків бажано виконувати імітативно з елементами аналізу, тобто
пояснення артикуляції. Важливо поєднувати імітацію з свідомим засвоєнням.
Демонстрація звуків, окремих слів і речень виконується вчителем, або через фонограму.
Найкраще, звичайно, коли фонограма начитана носієм мови. Засвоєння відбувається шляхом
багаторазового повторення.
Хорова робота завжди поєднується з індивідуальною, адже вимову слід поставити
кожному окремому учню.
Фонетичні помилки виправляються подачею правильного варіанту, не підвищуючи голосу
і не заважаючи виконанню вправи, а у крайньому разі грубі помилки пояснюються і
виправляються наведенням зразкової вимови. Типові помилки слід фіксувати, щоб потім
виконати на них додаткові вправи.
Найпоширенішими вправами вслід за І.Л.Бім можна назвати такі:
1. Вправи на рівні окремих звуків: l, l, l...
Задача: відпрацювання вимови ізольованих звуків, наприклад, у таких вправах: Hört zu und
sprecht nach! Beachtet … (вказується, на що звернути увагу).
2. Вправи на рівні звукосполучень: la-la, le-le, li-li, lu-lu, lü-lü, lö-lö.
Задача: попередити палаталізацію і т. ін. Завдання може бути сформульовано так же
як і в (1).
3. Вправи на рівні слів з метою диференціації звуків: bieten-bitten, Saat-satt, Staat-Stadt,
ihm-im.
Задача: відпрацювати диференціацію (розвиток фонематичного слуху, наприклад: Hört zu
und sprecht nur die Wörter mit [е:] nach:
liegen – legen; Lies! – lesen
sehen – sieh! Ihr – er і т. ін.
Сюди відносяться також вправи на наголос у простих, похідних та складних словах.
4. Вправи на рівні словосполучень: fünf Brüder, fünf Bücher, früh blühen, viel üben.
Особливе значення має робота над інтонаційним оформленням словосполучення,
наприклад: Hört zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte:
in die Schule; in die Klasse; auf dem Tisch та ін.
5. Вправи на рівні речення:
Задача: відпрацювати звуки у мовленнєвому висловлюванні, фразовий наголос та ін.
Завдання , як в (1).
Hast du einen Bruder? Hat er einen Onkel?
Hat sie einen Fehler? Habt ihr eine Frage?
Сюди відносяться також вправи типу: Hört zu und bestätigt die Aussagen.
6. Вправи на понадфразовому рівні:
Задача: відпрацювати розрізнення інтонаційних моделей:
a) Das ist ein Mädchen. Ist das Gabi?
b) Wie ist das Wetter? Ist es sehr kalt?
Більшість вправ виконується в режимі:
 сприйняття – відтворення (слухаю-повторюю).
Вирішальним фактором у формуванні вимови є послідовність і поетапність вивчення
матеріалу. Можна виділити декілька етапів формування фонетичної навички:
1. Сприймання на слух фонетичного явища:
Ich spreche richtig. Der Löwe ist schön und böse.
2. Виділення нового звуку із мовного потоку:
а) ch б) ö
3. Пояснення артикуляції. Порівняння, якщо можливо. З українським подібним
звуком:
а) хімія, хіба, хіна; край, мій, дай (оглушуючи “й”),
б) язик для [е:] – губи, ніби для [о:].
4. Вправи на відтворення – це тренування у різних позиціях:
a) Echt, recht, wichtig, ich, dich, sich, mich, 20, 30, 40.
б) Da sitzen zwölf Möwen. Er hat schönes Möbel. Da liegen zwölf Möhren.
5. Корегування вимови виконується у спеціальних вправах після аналізу помилок.
Слід переглянути додатково матеріал про вправи на рецепцію (сприймання) і репродукцію
(промовляння) за підручником С.Ю.Ніколаєвої.
Використання ТЗН допомагає якісному формуванню слухо-промовних навичок,
удосконаленню і сприйманню мови і відтворенню звуків, слів, речень.
Корисними навчальними діями вважаються заучування напам’ять римувань, прислів’їв,
діалогів, віршів, прозових уривків. Перш ніж дати завдання про вивчення напам’ять, слід добре
опрацювати цей матеріал в класі. Після декількох хорових та індивідуальних повторень
доцільно опрацювати вірш з використанням певних умовних позначень, які учні
використовують:
короткий голосний ˘

довгий голосний -

довга пауза II середня пауза I мала пауза

підвищення тону пониження тону

Використання таких знаків допоможе учню фонетично правильно завчити матеріал

напам’ять в домашніх умовах.
Якість вимови впливає на розуміння мовлення. Основна мета комунікації - розуміння, а
точніше - взаєморозуміння. Тому вимовні помилки, що заважають розумінню враховуються при
оцінюванні фонетичних навичок мовлення. Інші недоліки вимови не враховуються, якщо вони
порушують фонетичний (звуковий) та фонологічний (змістовний) бік спілкування. Тут діє
принцип апроксимації (толерантності) щодо вимови.
Сформованість фонетичних навичок означає:
1. Безпомилковість мовної дії.
2. Швидкість виконання операції.
3. Здатність переносу навички на інші ситуації.
Якість фонетичного оформлення висловлень враховується при оцінюванні говоріння.
Можна виставляти оцінки за декламацію віршів, за техніку читання текстів, читання діалогів і
прози напам’ять.

7. Фразовий наголос. Паузи. Мелодія.

Основними інтонаційними засобами оформлення мовлення є фразовий наголос, паузи,

мелодія і темп.
Навчаючи фразового наголосу, тобто наголосу слова у реченні, ми звертаємо увагу учнів
на те, що зазвичай наголошеними є іменники, повнозначні дієслова, прикметники, числівники і
прислівники. Ненаголошеними у нейтральному мовленні є артиклі, прийменники, займенники
(особові, відносні,, присвійні, зворотні, вказівні), займенники es, man, kein, слово nicht ,
допоміжні і модальні дієслова, сполучники.
Як показує досвід, навчання фразового наголосу доцільно починати у словосполученні,
потім у реченні. При цьому слід використовувати опору на слухове та зорове сприйняття
зразків, а потім слухати фонозаписи – повторювати у паузах за диктором, повторювати
самостійно і, нарешті, читати мікротекст (кілька речень) і текст підручника, дотримуючись
норми вживання фразового наголосу.
Реалізація фразового наголосу тісно пов’язана із розподілом пауз між словами. Так,
наприклад, у німецькому реченні не допускається пауза між артиклем, прийменником,
займенником та іменником. Це також стосується словосполучень: означення – іменник,
особовий займенник – дієслово.
Розстановка пауз у реченнях, виділення/виокремлення синтагм визначається змістом,
смислом речення. Наприклад, окрему синтагму утворюють:
1. Іменник із попереднім означенням: Mein (kleiner) Bruder ist Schüler.
2. Поширений додаток чи обставина на початку речення: In zehn Tagen sind wir zu Hause.
3. Однорідні члени речення: Wir lesen Bücher, Zeitungen und Zeitschriften.
4. Власне ім’я на початку речення: Anna ist eine gute Schülerin.
Наведені приклади свідчать про те, що навчання фразового наголосу, виокремлення
синтагм повинно здійснюватися у тісному зв’язку із засвоєнням певної мелодії, тобто
підвищення і зниження чи рівного руху тону голосу у процесі мовлення.
Завдяки мелодії ми розрізняємо на слух розповідні, питальні та спонукальні речення.
Навчаючи мелодії простого розповідного речення, ми підкреслюємо, що вона є
низхідною, тобто зниження тону починається із того складу, на який падає наголос. Посилений
наголос зазвичай отримують: 1. простий дієслівний присудок : Wir lesen. ; 2. додаток: Wir lesen
den Text ; 3. слово, яке виражає обставину: Wir lesen den Text richtig ; 4. іменна частина
присудка: Ich bin Schüler. ;5. відокремлюваний префікс дієслова: Ich schreibe ab. aле Ich
schreibe den Text ab.
Таким чином, посилений наголос і відповідно пониження тону голосу обумовлені
структурою речення, його змістом. Причому, як видно із прикладів 1,2,3,5 цей наголос є
рухомими.
Питальне речення із питальним словом має також низхідну мелодію.Посилений наголос
при цьому падає на простий ждієслівний присудок, інфінітив чи дієприкметник ІІ, наприклад:
Wohin gehen Sie? Wohin sollen wir gehen? Was hast du gemacht?
Мелодія у питальному реченні без питального слова є висхідною, тобто тон голосу
підвищується, починаючи із наголошеного складу слова, яке знаходиться під посиленим
наголосом, наприклад: Schreibst du? Hast du geschrieben? Kann er schreiben? Bist du Schüler?Ist
dieses Buch interessant?
У спонукальних реченнях і привітаннях посилений наголос звичайно супроводжується
рухом тону.
У складнопідрядному реченні наголошене слово першої частини речення супроводжується
висхідною мелодією, потім голос залишається на попередній висоті, а наголошене слово у кінці
речення має низхідну мелодію.
Навчати іншомовної інтонації, тобто реалізації у реченні фразового наголосу, пауз,
мелодії доцільно комплексно, використовуючи при цьому опору на акустичний, графічний
(інтонаційні схеми, моделі) і текстовий супровід.

8. Удосконалення вимовних навичок.

Навчаючи німецької мови важливо не тільки поставити вимову. Не менш важливо постійно
її підтримувати, удосконалювати, оскільки формування навичок іншомовної вимови являє
собою складний і тривалий процес. Для стабілізації навичок вимови необхідно дотримуватися
таких умов:
1) Вимова вчителя/викладача повинна бути постійно нормативною. У противному випадку ніякі
вправи, ніяке використання технічних засобів, різних наочних посібників не дасть бажаних
результатів.
2) Дотримання норм іншомовної вимови вимагає з боку учнів постійної уваги не лише при
виробленні навичок вимови, а й тоді, коли вони читають тексти у класі та вдома, засвоюють
граматичний і лексичний матеріал.
3) Удосконалювати навички фонематичного слуху, для чого використовувати вправи на
визначення на слух значення близьких за звучанням слів, на виокремлення синтагм, на
інтонування речень і ін.
4) Особливу увагу треба приділяти раціональному складанню та використанню навчальних
фонограм. Добираючи навчальні фонограми необхідно враховувати обсяг і ступінь відомого
навчального матеріалу, послідовність його розташування, тривалість пауз, добір дикторів
(жіночий, чоловічий, дитячий голос), емоційну насиченість, музичний, шумовий супровід і ін.
У кожному конкретному випадку необхідно передбачити, на якому етапі уроку доцільно
використовувати дану фонограму, яку для цього необхідно використати підготовчу та
підсумкову роботу.
5) Більшу користь можуть дати музичні паузи, які, з одного боку, зацікавлюють учнів, знімають
втому, підвищують працездатність, а з іншого, акцентують їх увагу на певних фонетичних
явищах мови, яка вивчається.
6) слід також використовувати «фонетичні зарядки» з елементами гри, наочні посібники, а саме,
фонетичні таблиці, малюнки.
7) На заняттях систематично контролювати і оцінювати рівень володіння іншомовною
вимовою. До виправлення помилок слід також залучати учнів, що активізує навчальний процес.
8) Організовувати олімпіади, конкурси, вікторини на мові, яка вивчається, із декламуванням
віршів, прозових творів, виконанням пісень і ін., де однією із умов успіху повинна бути
нормативна іншомовна вимова.
Постійно удосконалюючи навички вимови, ми сприяємо оволодінню учнями аудіювання,
говорінням і читанням.