PRIMERAS JORNADAS TRASANDINAS SOBRE PEDAGOGIA UNIVERSITARIA. Universidad Catélica de Valparatso - CINDA 19 y 20 de enero de 1995, Reflexiones para la construccién de una Didactica para la Educacién Superior Alicia R. W. de Camilloni ‘Universidad de Buenos AiresREFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCION DE UNA DIDACTICA PARA LA EDUCACION SUPERIOR Nos referitemos a la Diddctica para la Educacién Superior a partir de algunas consideraciones que hemos formullado en trabajos anteriores acerca del status epistemoldgico de ta Didactica (1). Resumimos esa fundamentacién en las siguientes proposiciones: La Didictica es una ciencia social que construye teorfas de la ensefianza, El conocimiento didaético tiene cardcter explicativo y normativo, Las teorfas didécticas estén comprometidas con los valores que consideran deseables. El sujeto del discurso didactico es el docente. Este sujeto no es empirico pero tampoco universal y abstracto. Es un sujeto concreto. La, puesta en practica de la normativa didactica requiere, por lo tanto, que el docente individual tenga capacidades de reflexién y de comprensién de las normas didicticas y de su fundamentacion, de interpretacién de la situacién en la que trabaja y de construccién de una respuesta propia, adecuada a esa situacién particular, Didactica general y Didécticas especiales. Desde antiguo, la Did: ctica general se ha ocupado de estudiar situaciones y procesos de enseflanza y de establecer una normativa general que pudiera ser comin a todos ellos. Pero en la biisqueda de Ia definicién de los tratamientos que procura prescribir y que deberfan ser realizados en un tiempo posterior al de la elaboracién de la propuesta, desde los comienzos de su demarcacién, como disciplina, ya se encuentra una referencia a caracteres especificos de algunas situaciones didfcticas que permiten ( ,obligan? ) a clasificarlas y a considerarlas no s6lo en lo que tienen de comiin con todas las demas, sino en aquello ‘que las diferencia como clase detimitada, Distintas Didicticas especiales se originaron a partir de este mecanismo, con diferentes grados y niveles de especificidad: Didécticas de las disciplinas y didacticas de competencias particulares en el territorio de una disciplina (como, por ejemplo, didictica de ka lengua y didéctica de la leclo-eseritura); Di ticas para los distintos niveles del sistema escolar y didacticas para los diversos ciclos de le vida (como la Didéctica para la escuela secundaria o Ia Didactica de adultos) y, finalmente, Didacticas para sujetos del aprendizaje que presentan caracteristicas clasificadas especialmente, entre las Didactics con mayor desarrollo,En este marco amplio de la teorfa diddctica general, concebida como un gran sistema integrado, se construye la Didéctica especial para el nivel superior. El proceso de su construccién teérica no es, sin embargo, el producto de una simple aplicacién por camino deductivo, de los principios enunciados por alguno de los programas de investigaci6n cientifica dominantes en la Diddctica general. Una diddctica especial, al pensar en términos de una delerminada clase de sitvaciones y procesos de ensefianza, define sus problemas con mayor especificidad que la Didéctica general, lo cual le permite descubrir fenémenos que Posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio pues hay una perspectiva més cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relacién con la accién docente y, en consecuencia, més facilidad para efectuar un andlisis en el que se puede acrecentar la consideracién fina de lo peculiar de situaciones, procesos, sujetos y contenidos. El conocimiento asi consiruido conduce a Ia creaci6n de nuevas herramientas conceptuales y a nuevas metodologfas de investigacién que, a su vez, pueden constituirse en significativos aportes pata la Diddctica general. De este modo, las Diddcticas especiales sor Dida también, afluentes de la ica general, que es enriquecida conceptual y metodolégicarente por ellas, El movi nto es, pues, doble. De la Didéctica general a Jas Didacticas especiales, y de éstas ala Didéctica general, Un caso claré de esta fecundacién mutua es la teorfa del curriculum, tal como hoy se presenta en la Didéclica. Las Diddcticas especiales de las disciptinas, de los diferentes niveles educativos, de Jos tipos de sujeto del aprendizaje, no desconocen, ni podrian ignorar, el Proceso de desarrollo teérico.que sobre la cuestién det curriculum se ha producide en este siglo. Pero, al mismo tiempo, es evidente que Ja teorfa general del curriculum no podria avanzar sin los. aportes de las Didécticas especiales, que teorizan sobre componentes del curriculum, los alcances de cada nivel y los sujetos que aprenden, Se estructura de este mod un sistema Didactica general - Diddcticas especiales, en el que es necesario establecer mecanismos de regulacién de la integracién de los aportes de las disciplinas intervinientes. Ello-es necesario por cuanto siempre existe el riesgo de equivocar el alcance de! aporte de una Didéctica especial, extrapolando inclebidamente al campo de Jo general conclusiones S6lo validas para sectores delimitados de la problemdtica en estudio. Del mismo modo, se podria generalizar con exceso ocultando las situaciones y procesos en los que la generalizacién no es apropiacla.En esta doble relacién de disciplinas que son, a una vez, derivadas y tributarias unas de otras, es fundamental considerar el modo en que juegan su papel las comunidades cientificas que sostienen cada uno de fos campos disciplinarios. No se trata, generalmente, de grupos provenientes del mismo dominio del conocimiento y, atin, cuando sf lo sean, sus especialidades y sus areas de trabajo son diversas, El principio de la complementariedad de las d plinas se escamotea con frecuencia y la rivalidad y el conflicto de intereses se manifiestan obstaculizando la realizacion de una produccién que exige su elaboracién conjunta por la Didactica general y las Diddcticas especiales para alcanzar su logro mas pleno. La Didéctica para Ja Educacién Superior, Entre las Diddcticas especiales, las de los distintos niveles presentan algunas caracteristicas {que les son peculiares. No se trata, en primer lugar, de Didticticas especiales puras: En la Didéctica para la Educacién superior, como en las otras didcticas de nivel, confluyen las Didécticas de todas las disciplinas asf como las de los otros tipos de contenidos destinados a Ja formacisn personal y social. Comparte con las otras un carde‘er extremadamente complejo, en razon de los miiltiples aportes que debe integrar para resolver apropiadamente la problemitica de la docencia superior. Por otra parte,.Jas dificultades de su demarcacién expresan la multiplicidad de modalidades ins de la constitucién del nivel en el sistema escolar: tuciones de diverso alcance, con misiones y funciones distintas, diferentes formas de articulacién con los otros niveles del sistema, asf como diversos grados de libertad y responsabilidad conferida a los docentes en las decisiones relacionadas con Ja tarea pedagégica La dificultad a resolver, entonces, consisie en definir lo especifico del objeto propio de esta didictica especial, por cuanto ello opera como criterio constitutive de la disciplina. En un terreno en el que Jos limites de disciplinas y profesiones se estén modificando, es probable que las fronteras entre los niveles también sufran transformaciones y que, tal vez, ocurra algo similar con las modelidades de la educaci6n superior, hoy claramente diferenciadas en educaci6n superior no universitaria y universitaria, La dinémica de los istemas sociales y escolares parece mostrar que hay una tendencia « 1a homogeneizacién de ambas. Esto parece deberse a una difusin de formas Poco rigurosas y exigentes de la enseflanza universitaria mas que a una revalorizacién de la educacién superior no universitaria.,En un tiempo en que, sin embargo, la posesi6n de informacién y la capacidad para procesarla y producir nuevo conocimiento, son condiciones para la supervivencia de individuos y naciones, pareceria que es imprescindible garantizar la formacin de los estudiantes en el més allo nivel Entendiendo que los contenidos se definen por las formas de su construcci6n en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos y que las formas de ensefiar de los docentes se encuentran enire los factores de mayor importancia en la configuracién de es0s procesos, la normativa que ofrezca una Didéctica para la educacién superior implica siempre para Jos docentes una significativa opcién, entre otras posibles, de definicién de los objetivos del nivel. Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta que la ensefianza superior es la que presenta, como cardcter pico, la mayor densidad de informacién entre todos las niveles del sistema, Se puede observar que esta densidad es incluso més grande en el nivel terciario que en el cuatemnario, ya que, en este dilimo, se trabaja sobre dominios disciplinarios, subdisciplinarios 0 interdisciplinarios, siempre recortados. Los aprendizajes en el nivel superior deben cubrir una gran variedad y extensién de dominios de informaci6n, asi como generar un manejo aulnomo del conocimtiento, rasgos que son esenciales al nivel LaDi perior. Entre los docentes de educacién superior se encuentran presentes, con mucha frecuencia, algunas ideas acerca del significado y el alcance que debe tener la ensefianza en ese nivel. Estas ideas, si bien no alcanzan a conformar una teorfa, brindan un soporte racional a las decisiones pedagégicas, porque cuentan, por una parte, con consenso entre los docentes y con tradicién institucional y, por la otra, presentan una cierta consistencia superficial, lo cual les permite ser aceptadas como estructura conceptual que suele explicitarse cuando se lo juzgue necesario, Denominaremos Diddctica del Sentido Comin a este conjunto de ideas, por Ja funcién que se le asigna en la préctica docente y por su origen considerando, en particular, la modalidad de su Construccidin sobre una una base de representaciones sociales. Tiene como objetivo racionalizar la accién. Por esto, usualmente, se expresa en proposiciones cuya validez se argummenta recurriendo a Principios de orden mayor y a experiencias personales.Es conveniente analizar esta Didactica del sentida comin dado que, si pretendemos. que los docentes adopten normativas ofrecidas por una didéctica cientifica, ess preciso explorar, asi como se postula para todo proceso de ensefianza, las ideas previas de los sujetos del aprendizaje para Irabajar con ellas y facilitar la construecién de nuevas ideas por sustitucién, recomposicisn, enriquecimiento 0 reafirmacién. En la Dicldctica del sentido comin usual en Ia educacién superior hallamos, entre otras Jas siguientes ideas: La ensefianza en el nivel superior no es una accién problemdtica en s{ misma, Bs un hacer ‘que se realiza sin obstéculos internos para el docente, més alld de los riesgos que, por caracterfsticas persor les de ste, podrtan surgir en raz6n de la situacién de exposicién que es propia del acto de ensefiar. Las decisiones que hay que adoptar cuando se ensefia no son, por lo tanto, materia de dificultad. A ese respecto, no hay opciones de fndole muy variada; a lo més podrfan hallarse problemas cuantitativos relativos a contenidos, tiempos y ejercitacién, No existen, en consecuencia, allernativas metodolégicas sustantivas entre las que es imprescindible elegir. Como se ve, en esta concepcidn de Ia ensefianza en Ia educacién superior, el compromiso metodolégico no se asume porque ho se comprende su papel definitorio de los contenidos. Se puede hablar de una ilusién de a-didactismo, dado que se niega el cardcter problemético de la ensefianza, esto es, del objeto de estudio de la Didactica. Asociada con esta idea, enconiramos una nocién de estudiante que también es tipica de la Diddctica del sentido comin para este nivel. El alwmno es definido, simulidneamente como un Sujeto jover. con capacidad ilimitada de aprendizaje, y maduro porque debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto. Esta idea presenta aspectos paradojales. Manifiesta una ruptura entre los supuestos que acerca del sujeto se manejan en los diferentes momentos de la enseflanza, De esta concepci6n del Sujeto se deriva la nocién de un tipo ideal de alumno, est Superior: un estudiante que puede aprender todo, es decir, que puede registrar todo, que puede walario por excelencia de la ensefianza Procesar todo, que puede retener todo, que puede, por fin, evocar todo; un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente, ¢ independiente cuando debe demostrar que es capaz de pensar 0 achiar con autonomia,A la paradoja del sujeto joven y adulto a la vez, se agrega otra idea que la complementa, Relacionado con Ia misién que se pretende asignar a le educacién superior, solemos hallar ef mito del filtro social. Segin €ste, como la educacién superior no es un nivel obligatorio del sistema escolar, el estudiante que ingresa a él debe hacerlo asumiendo toclos los riesgos de posible fracaso. El docente opera como un agente sacial que colabora en la seleccién de los mejores. Instrumento Privilegiado del destino social, quien si pudo en el pasado, identifica a quienes, en el presente, intentan pero no pueden , los juzga y, en representacion de la sociedad, los descarta. Calificamos como mito a esta idea, por cuanto proclama un orden de sentido, propone justificativos morales de la accién, asume un cardcter ritual, tiende a permanecer inalterada en el tiempo y no organiza una bisqueda de verificacién ni una discusién critica acerca de la validez de los resultados efectivos de Jas acciones. Se dejan de lado las miltiples evidencias de seleciones injustificadas, tanto de los que quedan como entre, los que son rechazados. Se ignora, igualmente, que en Ia seleccién actiian con predon factores que son ajenos a las capacidades especificas que posee el estudiante A Ia ilusién det a-didactismo, la paradoja del sujeto joven y maduro a la vez y al mito del filtro social, se afiade otra idea de gran fuerza: El docente es un modelo para el alumno. El verdadero alumno es el discfpulo que lo toma como paradigma profesional o cientifico. Asf como hay Verdaderos maestros también hay Verdaderos alummos. La Verdadera educacién es artesanal, Un Maestro forma a los alumnos y les deja una marca indeleble. Es por esta via que se quiere resolver Ja dificil articulacién entre las funciones de docencia e investigacién. De las dos, se prioriza la investigacién lo eval, en verdad, es estimulado por un sinntimero de signos institucionales. Entre ellos, ademds de los estimulos materiales, el més importante €s, sin duda, el reconocimiento de Ja comunidad cientifica nacional e intemacional. En tanto el maestro se propone como modelo, es a través de su propia formacién que considera que podré proporcionar la mejor ensefianza. Porque ensefiar consiste en formarse y most se como cientifico, come profesional y, también, como docente. En lz Didéctica del sentido Comiin usual en la educacién superior, la docencia no es simplemente desvalorizada. El problema consiste, desde un anilisis riguroso de sus supuestos, en que es mitificada. La buena docencia deviene directamente (iusién det a-didactismo), de los saberes cientificos del propio docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad del alumno (paradoja del sujeto joven y maduro a la vez) y de las posibilidades que éste tiene para desarrollar lascompetencias que la Sociedad, Ia Ciencia y la ProfesiGn exigen de un graduado de la Educacién Superior (mito del filtro social). Hacia una Didéctica cientifi La Didéctica del sentido comin es dogmética. Por ello, carece de posibilidades de cambio, de correccién y de revisién de sus supuestos y de sus conclusiones en viriud de nuevas evidencias empiricas y de nuevos desarrollos teéricos. El mito, sefiala Georges Balandier, no tiene comprobacién (2). No puede autorregularse porque no cuenta con criterios de validacién, Su origen es desconocido para la persona que la sostiene. Como no exige fundamentacién cientifica para su aceptacién, tampoco es sensible a la presentacién de nuevos desarrolios cientficos. Su nticleo central de conceptos es extremadamente rigida. Bs empleado para interpretar y explicar la procesos y las situaciones didécticas de tal modo que impide pércibir las anomalias leGricas y, por ende, modificar ideas y reglas précticas y entiquecerlas a partir de un andlisis critico de las acciones pedagdgicas, sus efectos y las nociones y valores implicados en ellas. Asi pues, la Diddotica del sentido comin no es, simplemente, un enfoque didéctico entre otros. Es un esquema conceptual pre-cient{fico que requiere ser reemplazado por una Teorfa de la ensefianaa con Ia indispensable capacidad'de erflica de fundamentos y conclusiones. Como dice Bachelard (3), la critica es, necesariamente, un elemento integrante det espiritu cientifico.. El espitite cientifico debe formarse reformandose. Jn programa de investigacién cientifica para la Didéctica de la Educacién superior requiere no s6lo Ja inclusién de un estudio de las creencias de los docentes de! nivel, sino tambign Ia propuesta del trabajo a realizar para lograr Ja transformacién del pensamiento pre-cienti ico acerca de Ia ensefianza superior en un pensamiento cientifica y, por ello, critica. De otro mode, la Didactica cientifica quedarfa separada de ta practica docente y fallarfa su destino epistemolégico.Rete (1) Alicia R. W, de Camilloni: “Epistemologia de la Didactica de las Ciencias Sociales” en Didactica de las Ciencias Sociales. (comps. Beatriz Aisenberg y Silvia Aldcroqui) Buenos Aires Paidos,1994; "El sujeto del discurso didactico”. Trabajo presentado en el Congreso Intermacional de Didactica, La Coruita, setiembre de 1993. (2) Georges Balandier: El Desorden. Barcelona. Gedisa, 1989. (pag.17 y ss) (3) Gaston Bachelard: Epistemologfa, Barcelona . Anagrama, 1989. (pag. 193).