ُ‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُيفُتينية‬

ً‫مهازاتُالتفكريُالياقدُوفاعليةُالراتُلدىُطالباتُجامعةُاألمريةُىوزةُُبيتُُعبدُالسمح‬

ُُ*‫وضخىُبيتُحبابُالعتييب‬
‫ُاملنلكةُالعسبيةُالسعودية‬،ً‫جامعةُاألمريةُىوزةُبيتُعبدُالسمح‬
_________________________________________

2102/2/4 :‫قُبلُبتازيخ‬ 2102/02/22 :‫عُدلُبتازيخ‬ 2102/9/2 :‫اسُتلهُبتازيخ‬

____________________________________________

‫ استهدفت الدراسة التعرف على فاعلية نموذج مقترح للتعلم بالمشروعات قائم على التعلم التشاركي باستخدام‬:‫ملخص‬
‫ وفاعلية الذات لدى طالبات جامعة األميرة نورة بنت عبد‬،‫شبكات التواصل االجتماعي في تنمية مهارات التفكير الناقد‬
‫ ) طالبة من طالبات تخصص معلمة صفوف أولية بجامعة األميرة نورة بنت عبد‬ٚٙ( ‫ وتكونت عينة الدراسة من‬.‫الرحمن‬
‫ٖ) طالبة منها المجموعة التجريبية جدول ودرست مقرر‬ٜ( ‫ حيث مثلت‬،‫ تم اختيارها بالطريقة العشوائية البسيطة‬،‫الرحمن‬
‫ ودرست المقرر بالطريقة‬،‫ٖ) طالبة منها المجموعة الضابطة‬ٚ( ‫ ومثلت‬،‫التعلم بالمشروعات باستخدام النموذج المقترح‬
‫ وتوصلت الدراسة‬.‫ و طبق اختبار التفكير الناقد ومقياس فاعلية الذات قبليا وبعديا على عينة الدراسة‬،‫المعتادة في التدريس‬
‫ٓ ) بين متوسطي درجات طالبات مجموعتي الدراسة في اختبار التفكير الناقد‬,ٓ٘( ‫ وجود فرق ذي داللة إحصائية‬:‫إلى‬
.‫ومقياس فاعلية الذات لصالح المجموعة التجريبية‬

.‫ فاعلية الذات‬،‫ التفكير الناقد‬،‫ شبكات التواصل االجتماعي‬،‫ التعلم التشاركي‬،‫ التعلم بالمشروعات‬:‫كلمات مفتاحية‬
ُ _____________________________________________

The Effectiveness of a Suggested Model for Learning through Projects Based on Shared
Learning Using Social Communication Networks in Developing Critical Thinking Skills
and Self-Efficiency in PNU Students
Wadha H. Al-Otaibi*
Princess Nourah bint Abdulrahman University, Kingdom of Saudi Arabia
_____________________________________________

Abstract: The study aimed at identifying the effectivness of a suggested model for learning through
projects based on shared learning in developing critical thinking skills and self-efficiency in Princess
Nourah bint Abdularhman University (PNU). The study included a sample of 76 students from the
specialization of primary level teachers in PNU randomly chosen, in which 39 students represented the
experimental group. This group was taught the course of learning through projects using a suggested
model. The other 37 students formed the control group and were taught the course in the conventional
teaching manner. The critical thinking test and the self-efficiency scale were both administered before and
after the experiment. The study revealed a significant difference (p < 0.05) in the means between the
experimental and control groups in the critical thinking skills test and the self-efficiency sclae in favor of
the experimental group.

Keywords: Learning through projects, shared learning, social communication networks, critical thinking,
self-efficiency.

*wd.o.1395@gmail.om
 ‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬

‫الرقمي الخاص بهم‪ ،‬وتربط المتعلمين بعضهم‬ ‫تتعامل الجامعات اليوم مع جيل جديد يسمى‬
‫ببعض‪ ،‬وتربطهم أيضا بمعلميهم ‪(MacKnight,‬‬ ‫"الطالب الرقميين" يتطلب منها إيجاد ثقافة‬
‫)‪.2000 ; Pape, 2010; Neville and Heavin, 2013‬‬ ‫وبيئة تعلم تدفع نحو تعزيز مشاركة الطالب‪،‬‬
‫وقد أشارت دراسات عديدة إلى أهمية التعلم‬ ‫وتطوير مهاراته من خالل فهم إمكانات‬
‫التشاركي من خالل توظيف شبكات التواصل‬ ‫تكنولوجيا الشبكات االجتماعية‪ ،‬وتحديد‬
‫االجتماعي على مستوى طالب الجامعات‪،‬‬ ‫احتياجاتهم من مجاالت استخدامها‪ ،‬وتوقعاتهم‬
‫وتوظيفها في تدريس المقررات الجامعية‬ ‫من استجابة القيادات بالجامعات لتلك‬
‫كدراسة (أبو موتة‪ ٕٕٓٔ ،‬؛ إسماعيل‪ٕٖٓٔ ،‬؛‬ ‫االحتياجات‪.‬‬
‫‪Thormann, Gable, Fidalgo ; Holmes, 2013,‬‬ ‫ففي ظل تطور التقنيات الحديثة أصبحت الحاجة‬
‫‪)and Blakeslee, 2013‬؛ حيث يقضي طالب‬ ‫ملحة إلى تقنيات تربوية جديدة توجه مسار‬
‫الجامعات ما ال يقل عن ٖٓ دقيقة يوميا في‬ ‫إعداد الطالب بكلية التربية في مجتمع المعرفة؛‬
‫التواصل عبر شبكات التواصل االجتماعي ‪(Lovell‬‬ ‫ونتيجة لذلك ظهر كثير من التقنيات التربوية‬
‫)‪ and Palmer, 2013‬؛ لذا أصبحت الحاجة ماسة‬ ‫الجديدة بما فيها التعلم التشاركي (إسماعيل‪،‬‬
‫إلى تزويد المتعلمين بالمهارات التي تساعدهم‬ ‫ٖٕٔٓ)‪ ،‬الذي يمثل أسلوبا تدريسيا يعتمد على‬
‫على مواجهة التحديات المستقبلية التي يفرضها‬ ‫المناقشة في اآلراء واألفكار؛ األمر الذي يضع‬
‫التعامل مع التقنية الحديثة كمهارات التفكير‬ ‫المتعلم موضع تساؤل‪ ،‬ومراجعة ألفكاره‬
‫الناقد‪ ،‬ال سيما أن تعليم وتدريب المتعلمين على‬ ‫ومعلوماته (أبو موتة‪ ،)ٕٕٓٔ ،‬ويقدم التعلم‬
‫ممارسة مهارات التفكير الناقد يعد من أكبر‬ ‫التشاركي عبر الويب خبرات تعليمية مهمة‪ ،‬من‬
‫التحديات التي تواجه التعليم الجامعي حاليا‬ ‫خالل إتاحة الفرصة للمتعلم الستخدام أساليب‬
‫)‪ ،(McNeilla, Gospera and Xu, 2012‬وفي هذا‬ ‫تعلم متعددة‪ ،‬والتدرب على مهارات االتصال‪،‬‬
‫الصدد أوصى عدد من الدراسات كدراسة كل‬ ‫وكذلك تقسيم العمل‪ ،‬والمشاركة في األفكار‪.‬‬
‫من (الهالل‪ ٕٕٓٔ ،‬؛ العلق‪ ٕٓٔٓ ،‬؛ ‪MacKnight,‬‬
‫وقد قدمت الويب (ٓ‪ )ٕ,‬بعض التطبيقات التي‬
‫‪ )2000‬بضرورة االهتمام بالتفكير الناقد لدى‬
‫ساهمت بشكل كبير في زيادة استخدام التعلم‬
‫طالب المرحلة الجامعية؛ لمواكبة متطلبات‬
‫التشاركي عبر الويب‪ ،‬ومن أهمها شبكات‬
‫األلفية الثالثة‪ ،‬وتوفير بيئة جامعية تشجع على‬
‫التواصل االجتماعي‪ ،‬والتي تعد األكثر انتشارا‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬وبضرورة تدريب أعضاء هيئة‬
‫على شبكة اإلنترنت‪ ،‬إذ تمثل أداة تعليمية متميزة‬
‫التدريس بالجامعات على استخدام أسلوب التعلم‬
‫إذا تم استخدامها بفعالية‪ ،‬كما أن لها تأثيرا‬
‫اإللكتروني ومستحدثاته بشكل دوري لتنمية‬
‫كبيرا على مخرجات التعلم وبخاصة التعلم‬
‫مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫بالفريق )‪.(Kima, Hong, Bonk and Lim, 2011‬‬
‫وقد ظهر العديد من التعريفات للتفكير الناقد‬ ‫ويمكن للمعلمين استخدامها في غرفة الصف‬
‫بسبب كثرة وجهات النظر والنظريات الكثيرة‬ ‫وبخاصة في التعليم الجامعي‪ ،‬من أجل تحسين‬
‫التي تناولته‪ ،‬ومن هذه التعريفات تعريف جون‬ ‫تواصلهم بطالبهم )‪ .(Holmes, 2013‬وتعمل شبكات‬
‫ديوي )‪ (John Dewey‬ويعد من المحاوالت األولى‬ ‫التواصل االجتماعي على إكساب المتعلمين‬
‫في تعريفه إذ عرفه بأنه تفكير تأملي يرتبط‬ ‫مهارات التعلم مدى الحياة‪ ،‬كما تتيح لهم فرصة‬
‫بالقدرة على النشاط والمثابرة‪ ،‬وهو تفكير حذر‬ ‫للعمل بشكل تعاوني‪ ،‬وزيادة المشاركة في عملية‬
‫يتناول دراسة وتحليل المعتقدات‪ ،‬وما هو متوقع‬ ‫التعلم‪ ،‬وتدعم وتعزز كذلك مهارات التفكير‬
‫من المعارف استنادا إلى خلفية حقيقية تدعمها‬ ‫لدى المتعلمين‪ ،‬وكذلك مهارات التعلم الذاتي‪،‬‬
‫القدرة على االستنتاج )‪ ،(Fisher, 2001‬كما يعرف‬ ‫وتتيح لهم سهولة الحصول على المحتوى‬
‫بأنه عملية استخدام المنطق للتمييز بين العبارات‬ ‫المعرفي بحرية أكبر‪ ،‬وكذلك بناء المحتوى‬
‫واستهدفت الدراسة التعرف على أثر التعلم‬
‫اإللكتروني في تنمية التفكير الناقد ‪ ،‬وتكونت‬
‫عينة الدراسة من (ٕٗٔ) دارسا ودارسة ممن‬
‫سجلوا في أحد أشكال التعلم اإللكتروني‪ ،‬وقد‬
‫توصلت الدراسة إلى وجود تأثير ذي داللة‬
‫إحصائية للتعلم اإللكتروني في تنمية التفكير‬
‫الناقد‪ ،‬ودراسة أبو موتة (ٕٕٔٓ) واستهدفت‬
‫التعرف على فاعلية نظام تعليم إلكتروني قائم‬
‫على تشارك الكائنات الرقمية عبر الويب في‬
‫تنمية التحصيل والتفكير الناقد ‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (ٓٗ) طالبا‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‬
‫وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (٘ٓ‪)ٓ,‬‬
‫بين متوسط درجات المجموعة التجريبية‬
‫المجموعة‬ ‫لصالح‬ ‫الضابطة‬ ‫والمجموعة‬
‫التجريبية في التحصيل والتفكير الناقد‪ ،‬ودراسة‬
‫الهالل (ٕٕٔٓ) واستهدفت التعرف على فاعلية‬
‫التدريس باستخدام أسلوب التعلم اإللكتروني عبر‬
‫الشبكة العالمية اإلنترنت على تحصيل المفاهيم‬
‫الرياضية المعاصرة ومهارات التفكير الناقد لدى‬
‫عينة من طلبة كلية التربية بجامعة الكويت‪،‬‬
‫كذلك يؤدي إلى قيام المتعلم بمراقبة تفكيره‬
‫مقارنة بالطريقة التقيلدية المعتاد استخدامها في‬
‫تدريس المقرر بالجامعة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫وتوصلت الدراسة فاعلية‬ ‫من (ٗ‪ )ٜ‬طالبة‪،‬‬
‫التدريس باستخدام أسلوب التعلم اإللكتروني عبر‬
‫الشبكة العالمية اإلنترنت في تنمية تحصيل‬
‫المفاهيم الرياضية المعاصرة ومهارات التفكير‬
‫الناقد لدى طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬ودراسة‬
‫العلق (ٕٗٓٓ) واستهدفت التعرف على أثر‬
‫استخدام نموذج هاريس في تصميم األنشطة‬
‫اإللكترونية التفاعلية على التفكير الناقد‪،‬‬
‫وفعالية الذات لدى طالب برنامج تربية‬
‫الموهوبين بجامعة الخليج العربي‪ .‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (ٕ٘) طالبا وطالبة درسوا مقرر‬
‫أساليب الكشف عن الموهوبين‪ ،‬وتوصلت الدراسة‬
‫إلى عدم فاعلية توظيف أدوات وسائل التعلم‬
‫اإللكتروني في تنمية التفكير الناقد؛ إال أنها ثبت‬
‫فاعليتها في تنمية فاعلية الذات‪.‬‬
‫يتضح من العرض السابق للدراسات السابقة‬
‫تشديدها على أهمية توظيف التعليم اإللكتروني‬
‫(الويب) في التدريس الجامعي‪ ،‬حيث تم تجريبه‬
‫الصحيحة وغير الصحيحة التي يسمعها الشخص‬
‫يوميا )‪ .(Wood, 2002‬ويعرف بأنه عملية تتضمن‬
‫تقديم الشخص ألحكام يمارس خاللها عملية‬
‫التفسير والتحليل والتقويم واالستدالل‪ ،‬ويقدم‬
‫األدلة والبراهين والطرق والمبررات التي يستند‬
‫إليها في حكمه )‪.(Facione, 2011‬‬
‫ويؤدي التفكير الناقد دورا في تحسين قدرة‬
‫المعلمين في مجال التدريس‪ ،‬وإنتاج منجزات‬
‫عملية قيمة ومسؤولة‪ ،‬وتحسين تحصيل المتعلم‬
‫في المواد الدراسية المختلفة‪ ،‬ويشجع المتعلم‬
‫على ممارسة مجموعة كبيرة من مهارات‬
‫التفكير‪ ،‬مثل‪ :‬حل المشكالت‪ ،‬والتفكير المتشعب‪،‬‬
‫والتفكير اإلبداعي‪ ،‬والمقارنة الدقيقة‪ ،‬والمناقشة‬
‫واألصالة في إنتاج األفكار‪ ،‬ورؤية ما وراء‬
‫األشياء‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتقييم‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬والبحث‪،‬‬
‫واالستدالل‪ ،‬واتخاذ القرارات اآلمنة‪ ،‬والتنظيم‪،‬‬
‫والمرونة‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والتفاوض الذكي مع‬
‫الذات ومع اآلخرين‪ ،‬كما ينمي قدرة الفرد على‬
‫التعلم الذاتي بالبحث والتقصي عن المعرفة‪،‬‬
‫وضبطه له‪ ،‬ويحسن قدرته على االنتباه‬
‫والمالحظة‪ ،‬كما يمكن الشخص من تقديم وجهة‬
‫نظره الخاصة بشكل أكثر سهولة (أبو جادو‬
‫ونوفل‪ ٕٓٓٚ ،‬؛ ‪ Willingham, 2007‬؛ العتوم‬
‫وآخرون‪)ٕٓٓٚ ،‬‬
‫ويتأثر التفكير الناقد بعدد من المتغيرات المهمة‪،‬‬
‫ومنها فاعلية الذات‪ ،‬بحيث يمكن أن يكون مساعدا‬
‫ذاتيا أو معوقا للمتعلم‪ ،‬كما تؤثر على دافعيته‬
‫وإنجازه للمهام التي يقوم بأدائها‪ ،‬ومثابرته‪،‬‬
‫وكمية جهده المبذول (القحطاني‪،)ٕٖٓٔ ،‬‬
‫فاألفراد ذوو الفاعلية الذاتية العالية يعتقدون‬
‫أنهم قادرون على عمل أشياء إيجابية يمكن من‬
‫خاللها تغيير واقع البيئة التي يعيشون فيها‪ ،‬أما‬
‫ذوو الفاعلية المنخفضة فإنهم يرون أنفسهم‬
‫عاجزين عن إحداث سلوك له آثاره ونتائجه‬
‫(المخالفي‪.)ٕٓٔٓ ،‬‬
‫وقد تناول عدد محدود من الدراسات السابقة‬
‫البحث في فاعلية بعض أدوات ووسائل التعلم‬
‫اإللكتروني كدراسة النجدي والشيخ (ٕٔٔٓ)‬

‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬
‫زالت تلك المتطلبات والتحديات جميعا تالزم‬
‫إعداد طالب الجامعة ؛ لذا أصبحت الحاجة ماسة‬
‫إلى تطوير أنظمة التعليم اعتمادا على التقنيات‬
‫الحديثة في مجال االتصاالت وتداول المعلومات‬
‫بما ينمي قدرة المتعلمين على مواجهة التحديات‬
‫المستقبلية من خالل مهارات التفكير المختلفة‬
‫وبخاصة التفكير الناقد (يوسف‪ ،)ٕٓٔٔ ،‬وفي هذا‬
‫الصدد توصي دراسة القحطاني (ٕٓٔٓ) بضرورة‬
‫االهتمام بالتفكير الناقد لدى طالب المرحلة‬
‫الجامعية لمواكبة متطلبات األلفية الثالثة‪،‬‬
‫وتوفير بيئة جامعية تشجع على التفكير الناقد ‪،‬‬
‫وبضرورة استمرارية استخدام وممارسة التفكير‬
‫الناقد في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫توصلت دراسة (الشايع وبطيشة‪ )ٕٖٓٔ ،‬إلى أن‬
‫طالبات جامعة األميرة نورة يستخدمن شبكات‬
‫التواصل االجتماعي بدرجة متوسطة‪ ،‬وما هو‬
‫موجود على شبكة اإلنترنت من اختراعات ونتائج‬
‫تجارب وأبحاث علمية قابلة للتغيير وتحتمل‬
‫الشك في صدقها كمواد منشورة؛ مما يفرض‬
‫إعمال العقل والفكر فيما يعرض‪ ،‬ويخضع كل‬
‫ذلك للفحص والتمحيص‪ ،‬مما يتطلب ممارسة‬
‫التفكير الناقد‪ .‬وفي هذا الصدد توصي دراسة‬
‫كل من (الهالل ٕٕٔٓ ؛ النجدي ٕٔٔٓ) بضرورة‬
‫تدريب أعضاء هيئة التدريس بالجامعات على‬
‫استخدام أسلوب التعلم اإللكتروني ومستحدثاته‬
‫بشكل دوري لتنمية مهارات التفكير الناقد‪،‬‬
‫وبضرورة إجراء المزيد من الدراسات والبحوث‬
‫الكتشاف المزيد من العالقات بين التفكير الناقد‬
‫والتعلم اإللكتروني‪ ،‬واقتراح نماذج إضافية من‬
‫التطبيقات‪.‬‬
‫كليات التربية‪ ،‬كما أوصت دراسة مازن (ٕٗٓٓ)‬
‫تتطلب دراسة مقرر التعلم بالمشروعات التعاون‬
‫والمشاركة والتواصل المستمر بين الطالبات‬
‫بعضهن و بعض من جهة‪ ،‬ومع أستاذة المقرر من‬
‫جهة أخرى خالل مراحل المشروع ؛ إال أن زمن‬
‫المحاضرة ال يسمح بذلك‪ ،‬كما ال يسمح‬
‫الجدول الدراسي لمجموعات الطالبات بالتواصل‬
‫والمناقشة في الخطوات التي يتطلبها إنجاز‬
‫المشروع؛ كما أن طبيعة المشروعات التي‬
‫تتناولها الطالبات تتطلب مشاركة الجمهور في‬
‫والتمكن من توظيفها على نحو دقيق وفعال‪ ،‬وما‬
‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫في معظم الدراسات على طالب المرحلة‬
‫الجامعية‪ ،‬كما تناولت الدراسات تأثيره على‬
‫تنمية التفكير الناقد وفاعلية الذات‪ ،‬واتضح‬
‫توظيف التعليم اإللكتروني‬ ‫تفاوت نتائج‬
‫(الويب) في تنمية التفكير الناقد‪ ،‬في حين أثبتت‬
‫فاعليته في تنمية فاعلية الذات‪ .‬كما لم تتناول‬
‫أي من الدراسات السابقة البحث في فاعلية نموذج‬
‫مقترح للتعلم بالمشروعات قائم على التعلم‬
‫التشاركي باستخدام شبكات التواصل االجتماعي‬
‫في تنمية مهارات التفكير الناقد وفاعلية الذات ‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫هناك عدد من المبررات دعت إلى إجراء الدراسة‬
‫الحالية‪ ،‬يمكن عرضها فيما يلي‪:‬‬
‫أكدت دراسات كثيرة على أهمية التعلم‬
‫التشاركي من خالل توظيف شبكات التواصل‬
‫االجتماعي‪ ،‬فقد أصبحت مهارات التعامل مع‬
‫تطبيقات اإلنترنت هدفا أساسيا تسعى إليه كل‬
‫األنظمة التعليمية في العالم لما شهدته السنوات‬
‫األخيرة من انتشار سريع لهذه الشبكة في كافة‬
‫المجاالت على المستوى العالمي‪ ،‬ومن هذه‬
‫الدراسات دراسة (الحمد‪ٖٔٗ٘ ،‬؛ عمر ٖٕٔٓ (ب))‬
‫وشددت على ضرورة االستفادة من شبكات‬
‫التواصل االجتماعي على مستوى طالب الجامعة‪،‬‬
‫وتوظيفها في تدريس المقررات الجامعية‪ ،‬كما‬
‫شددت دراسة (اسماعيل‪ ٕٖٓٔ ،‬؛ أبو موتة‪)ٕٕٓٔ ،‬‬
‫على أهمية التعلم التشاركي القائم على شبكات‬
‫التواصل االجتماعي‪ ،‬وعلى ضرورة توظيف مواقع‬
‫الشبكات االجتماعية في العملية التعليمية عموما‪،‬‬
‫وفي تطبيق التعلم التشاركي وبخاصة داخل‬
‫بضرورة تصميم بيئات التعلم الشبكي عبر‬
‫اإلنترنت واالستفادة منها في تطوير التعليم‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫يشهد العالم اليوم اهتماما بالغا في مجال إعداد‬
‫طالب الجامعة في ضوء متطلبات العصر‪،‬‬
‫ومعطياته وتحدياته المتزايدة‪ ،‬وكذلك‬
‫متطلبات سوق العمل وضرورة مسايرة‬
‫المستحدثات التكنولوجية في مجال التعليم‬
‫ما فاعلية نموذج مقترح للتعلم‬
‫بالمشروعات قائم على التعلم التشاركي‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي في‬
‫تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالبات‬
‫جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن؟‬
‫ما فاعلية نموذج مقترح للتعلم‬
‫بالمشروعات قائم على التعلم التشاركي‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي في‬
‫تنمية فاعلية الذات لدى طالبات جامعة‬
‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن؟‬
‫أهداف الدراسة‬
‫تستهدف الدراسة الحالية‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬اقتراح نموذج للتعلم بالمشروعات قائم‬
‫على التعلم التشاركي باستخدام شبكات‬
‫التواصل االجتماعي‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬تقصي فاعلية نموذج مقترح قائم على‬
‫التعلم التشاركي باستخدام شبكات‬
‫التواصل االجتماعي في تنمية مهارات‬
‫التفكير الناقد لدى طالبات جامعة األميرة‬
‫نورة بنت عبد الرحمن‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تقصي فاعلية نموذج مقترح قائم على‬
‫التعلم التشاركي باستخدام شبكات‬
‫التواصل االجتماعي في تنمية فاعلية الذات‬
‫لدى طالبات جامعة األميرة نورة بنت عبد‬
‫الرحمن‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫ٔ‪ .‬تنسجم الدراسة الحالية مع التوجهات‬
‫التربوية الحديثة الداعية إلى االهتمام‬
‫بالتفكير الناقد من جهة‪ ،‬والداعية‬
‫لالهتمام بتوظيف شبكات التواصل‬
‫االجتماعي في التعليم الجامعي من جهة‬
‫أخرى‪ ،‬كدراسة (النجدي والشيخ ٕٔٔٓ ؛‬
‫الهالل‪ ٕٕٓٔ ،‬؛ أبو موتة‪ ٕٕٓٔ ،‬؛ إسماعيل‬
‫‪ ٕٖٓٔ،‬؛ عمر ٖٕٔٓ (ب) ؛ ‪2013 ،Holmes‬‬
‫)‪Thorman et al., 2013‬‬
‫ٕ‪ .‬تستمد الدراسة الحالية أهميتها من أنها‬
‫تتفق مع توجهات التعليم الجامعي الهادفة‬
‫إلى االرتقاء بطرق التدريس الجامعي‬
‫ٕ‪.‬‬ ‫(االستفتاءات اإللكترونية‪-‬واإلجابة عن بعض‬
‫التساؤالت‪-‬وتقديم وجهات النظر)؛ لذا كان البد‬
‫من توظيف بعض شبكات التواصل االجتماعي مثل‬
‫(الفيس بوك‪-‬تويتر‪-‬االنستقرام‪-‬اليوتيوب‪-‬الواتس‬
‫أب)؛ حيث توصلت دراسة كل من ‪(Lovell and‬‬
‫‪ Palmer, 2013‬؛ الشايع والعبيد‪ )ٕٓٔ٘ ،‬إلى أن‬
‫ٖ‪.‬‬
‫شبكات التواصل االجتماعي هي الوسيلة المفضلة‬
‫للتواصل بين طالب الجامعات‪ ،‬كما توصلت إلى‬
‫إجماع المتعلمين على مناسبة شبكات التواصل‬
‫االجتماعي للتعليم وبخاصة التعلم القائم على‬
‫المشروعات‪ ،‬كما أكدت دراسة عمر (ٖٕٔٓ) (أ)‬
‫على ضرورة استخدام وتطبيق استراتيجيات‬
‫التعلم القائم على المشروعات من خالل تصميم‬
‫بيئات تعلم تعتمد بشكل كبير على الويب‬
‫وتطبيقاته االجتماعية‪.‬‬
‫بالنظر إلى الدور الذي تلعبه فاعلية الذات في‬
‫أنماط التفكير ومنها التفكير الناقد‪ ،‬كان البد‬
‫من معرفة مدى فاعلية نموذج مقترح للتعلم‬
‫بالمشروعات قائم على التعلم التشاركي‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي في تنمية‬
‫فاعلية الذات لدى الطالبات‪.‬‬
‫وفي ضوء ما تقدم وما أثبتته وأوصت به‬
‫الدراسات السابقة وأدبيات المجال‪ ،‬كما أنه ال‬
‫يوجد على حد علم الباحثة‪ -‬دراسة تناولت‬
‫فاعلية نموذج مقترح للتعلم بالمشروعات قائم‬
‫على التعلم التشاركي باستخدام شبكات التواصل‬
‫االجتماعي في تنمية مهارات التفكير الناقد‪،‬‬
‫وفاعلية الذات جاءت الحاجة إلجراء الدراسة‬
‫الحالية‪ ،‬وبذلك تحاول الدراسة اإلجابة عن‬
‫السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما فاعلية نموذج مقترح‬
‫للتعلم بالمشروعات قائم على التعلم التشاركي‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي في تنمية‬
‫مهارات التفكير الناقد‪ ،‬وفاعلية الذات لدى‬
‫طالبات جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن؟ ‪،‬‬
‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫ما النموذج المقترح للتعلم بالمشروعات‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫قائم على التعلم التشاركي باستخدام‬
‫شبكات التواصل االجتماعي؟‬
 ‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬

‫وفاعلية الذات لدى طالبات جامعة األميرة نورة‬ ‫وبخاصة أنها تعنى بتوظيف التعلم‬
‫بنت عبد الرحمن‪ ،‬ويتم تحديد األثر إحصائيا‬ ‫التشاركي باستخدام شبكات التواصل‬
‫بحساب مربع إيتا )‪.(η2‬‬ ‫االجتماعي والذي يعد من أهم األساليب‬
‫التطويرية والمشاريع التجديدية التي‬
‫التعلم بالمشروعات‪ :‬استراتيجية تعلم مرتكزة‬
‫تسعى الجامعات إلى تبنيها‪.‬‬
‫على أداء الطالب مهمات تعلمية مع أقرانه وفق‬
‫خطوات مدروسة‪ ،‬تبدأ بالتخطيط‪ ،‬ومرورا‬ ‫ٖ‪ .‬تدريب الطالبات على ممارسة مهارات‬
‫بالتنفيذ‪ ،‬وانتهاء بالتقويم الغامدي (ٕٗٔٓ)‪.‬‬ ‫التفكير الناقد في أثناء التعلم‬
‫بالمشروعات خالل التعلم التشاركي‬
‫ويعرف إجرائيا بأنه‪ :‬إحدى طرق التعليم والتعلم‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي؛ مما‬
‫يتم خاللها عمل الطالبات في مجموعات بحيث‬
‫قد يفيد في اكسابهن القدرة على التعامل‬
‫يشكلن فرق عمل تتولى اختيار فكرة المشروع‬
‫مع متطلبات التقنية المستقبلية‪.‬‬
‫والتخطيط له من خالل المشاركة بعضهن بعضا‬
‫ومع أستاذة المقرر‪ ،‬ومن ثم تنفيذها‪ ،‬وبعد‬ ‫ٗ‪ .‬من المتوقع لنتائج هذه الدراسة أن تكون‬
‫االنتهاء من إنجاز المشروع يتم تقييمه من قبل‬ ‫للمسؤولين‪،‬‬ ‫راجعة‬ ‫تغذية‬ ‫بمثابة‬
‫أعضاء الفريق وأعضاء المجموعات األخرى‬ ‫والقائمين على إعداد البرامج والخطط‬
‫وأستاذة المقرر‪.‬‬ ‫الجامعية لتوظيف التعلم التشاركي‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي في‬
‫التعلم التشاركي‪ :‬هو شكل من أشكال تنظيم‬
‫التعليم الجامعي‪.‬‬
‫الفصول الدراسية في صورة مجموعات غير‬
‫متجانسة‪ ،‬بحيث يشارك المتعلمون بنشاط في‬ ‫٘‪ .‬تسهم الدراسة في تقديم مقياس لفاعلية‬
‫إنجاز مهام التعلم بتوجيه وإرشاد من المعلم‬ ‫الذات يمكن استخدامه في قياس فاعلية‬
‫‪.(Duze, 2010‬‬ ‫الذات لدى المتعلمين‪.‬‬
‫شبكات التواصل االجتماعي‪ :‬وسيلة يمكن من‬ ‫فروض الدراسة‬
‫خاللها تحقيق التواصل وتبادل المعلومات بين‬
‫ٔ‪ .‬ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية (عند‬
‫األفراد والملفات والروابط والمحادثات وغيرها‬
‫مستوى ‪ )ٓ,ٓ٘ > α‬بين متوسطي درجات‬
‫من الروابط‪ ،‬و تحقيق عملية التواصل االجتماعي‬
‫طالبات مجموعتي الدراسة في اختبار‬
‫(الشرقاوي‪.)ٕٕٓٔ ،‬‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬وسيلة يمكن من خاللها‬
‫ٕ‪ .‬ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية (عند‬
‫التواصل وتبادل المعلومات ووجهات النظر بين‬
‫مستوى ‪ )ٓ,ٓ٘ > α‬بين متوسطي درجات‬
‫الطالبات بعضهن وبعض و أستاذة المقرر و‬
‫طالبات مجموعتي الدراسة في مقياس‬
‫الجمهور الخارجي في مقرر التعلم بالمشروعات‬
‫فاعلية الذات‪.‬‬
‫لتحقيق أهداف المشروع‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‬
‫ويعرف التعلم التشاركي باستخدام شبكات‬
‫التواصل االجتماعي إجرائيا بأنه‪ :‬طريقة تعلم‬ ‫الفاعلية ‪" :Effectivenss‬يعبر مصطلح الفاعلية‬
‫تفاعلية تتضمن قيام الطالبات باختيار فكرة‬ ‫بالدراسات التربوية التجريبية عن مدى األثر‬
‫المشروع والتخطيط لها من خالل المشاركة‬ ‫الذي يمكن أن تحدثه المعالجة التجريبية‬
‫بعضهن بعضا ومع أستاذ المقرر من خالل‬ ‫باعتبارها متغيرا مستقال في أحد المتغيرات‬
‫(مجموعات الواتس أب)‪ ،‬ومن ثم تنفيذها من‬ ‫التابعة"(علي‪.)ٔٚ ،ٜٜٔٚ ،‬‬
‫خالل توظيف شبكات التواصل االجتماعي (تويتر‪،‬‬ ‫وتعرف إجرائيا بأنها‪ :‬األثر الذي يمكن أن يحدثه‬
‫الفيس بوك‪ ،‬االنستقرام‪ ،‬مواقع االستبانات‬ ‫النموذج المقترح في تنمية مهارات التفكير الناقد‬
‫مجتمع وعينة الدراسة‪ :‬تكون مجتمع الدراسة‬ ‫اإللكترونية) كأحد أساليب تنفيذ المشروع‪،‬‬
‫من جميع طالبات جامعة األميرة نورة بنت عبد‬ ‫وبعد االنتهاء من إنجاز المشروع يتم تقييمه من‬
‫المسجالت في مقرر التعلم‬ ‫الرحمن‬ ‫قبل أستاذة المقرر وأعضاء المجموعات األخرى‪.‬‬
‫بالمشروعات وبلغ عددهن (٘‪ )ٖٙ‬طالبة‪ ،‬في حين‬ ‫التفكير الناقد‪ :‬تفكير تأملي استداللي يشدد على‬
‫تألفت عينة الدراسة من (‪ )ٚٙ‬طالبة من طالبات‬ ‫اتخاذ قرار ما بشأن ما يعتقده الشخص أو يفعله‬
‫قسم المناهج وطرق التدريس‪ -‬تخصص معلمة‬ ‫)‪.(Dunn, Rakes, and Rakes, 2014‬‬
‫صفوف أولية‪ ،‬تم اختيارها بالطريقة العشوائية‬
‫ويعرف إجرائيا بأنه‪ :‬مجموعة من المهارات أو‬
‫البسيطة‪ ،‬قسمت إلى مجموعتين مثلت إحداهما‬
‫القدرات التي تتضمن القدرة على االستنتاج‪،‬‬
‫المجموعة التجريبية وبلغ عدد أفرادها (‪)ٖٜ‬‬
‫والتعرف على االفتراضات‪ ،‬واالستنباط‪ ،‬والتفسير‪،‬‬
‫طالبة‪ ،‬ومثلت األخرى المجموعة الضابطة وعدد‬
‫وتقويم الحجج‪ ،‬ويقاس من خالل أداء الطالبات‬
‫أفرادها(‪ )ٖٚ‬طالبة‪.‬‬
‫على اختبار واطسون جليسر للتفكير الناقد‬
‫اإلعداد لتجربة الدراسة‬ ‫(الصورة المختصرة ‪.)WGCT-FS‬‬
‫إعداد النموذج المقترح‪ :‬شددت الدراسات‬ ‫فعالية الذات‪ :‬تعرف بأنها معتقدات الفرد في‬
‫التربوية على أهمية طريقة التعلم بالمشروعات‬ ‫قدراته الشخصية على تعبئة وحشد الدافعية‬
‫وفاعليتها في تطوير مهارات متعددة لدى‬ ‫والموارد المعرفية وبرامج العمل المطلوبة‬
‫المتعلمين من أهمها مهارات العمل التعاوني‪،‬‬ ‫لتلبية المطالب الموقفية (عبد المعطي‪.)ٕٓٓٗ ،‬‬
‫ومهارات التعلم واالتصال‪ ،‬ومهارة حل المشكالت‪،‬‬
‫وتعرف إجرائيا بأنها‪ :‬تصور الطالبة لقدراتها‬
‫ومهارة التفكير اإلبداعي والناقد‪ .‬ويعتمد تنفيذ‬
‫الذاتية التي يتطلبها تحقيق أهداف المشروع‪.‬‬
‫المشروعات على العمل في مجموعات صغيرة‬
‫يتبادل فيها الطالب المعلومات واآلراء وتمكنهم‬ ‫حدود الدراسة‬
‫من التواصل مع زمالء وخبراء لهم نفس‬ ‫ٔ‪ .‬التطبيق بكلية التربية بجامعة األميرة‬
‫االهتمامات‪ ،‬وتقع عليهم مسؤولية بحثهم عن‬ ‫نورة بنت عبد الرحمن‪ ،‬في الفصل‬
‫المعلومات وصياغتها وتقوم فلسفة التعلم‬ ‫الدراسي الثاني من العام الجامعي ٖ٘ٗٔ‪-‬‬
‫بالمشاريع على العديد من المنطلقات التربوية‬ ‫‪ٖٔٗٙ‬هـ‪.‬‬
‫والتعليمية‪ ،‬منها (عمر‪(ٕٖٓٔ ،‬أ))‪:‬‬
‫ٕ‪ .‬قياس مهارات التفكير الناقد باستخدام‬
‫النظرية البنائية‪ :‬وهي فلسفة تعليمية تقوم على‬ ‫اختبار واطسون جليسر للتفكير الناقد‬
‫فكرة أن المتعلم يبني معرفته من خالل التجارب‬ ‫(الصورة المختصرة ‪ )WGCT-FS‬طبق‬
‫الخاصة به‪ ،‬ويتعلم بشكل أفضل عندما يشارك في‬ ‫قبليا وبعديا على مجموعتي الدراسة‪.‬‬
‫أنشطة تعليمية بدال من تلقي المعلومات بطريقة‬
‫ٖ‪ .‬قياس فاعلية الذات باستخدام مقياس‬
‫سلبية‪ .‬والتعلم بالمشاريع هي إحدى الطرق التي‬
‫فاعلية الذات من إعداد الباحثة‪ ،‬طبق قبليا‬
‫تمكن الطالب من بناء معرفته الشخصية من‬
‫وبعديا على مجموعتي الدراسة‪.‬‬
‫خالل الممارسة‪ ،‬ومعالجة مشكالت حقيقية‪.‬‬
‫نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ :‬وهي أن كل‬ ‫منهج الدراسة و إجراءاتها‬
‫شخص لديه أنواع مختلفة من الذكاءات‪ ،‬مثل‬ ‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم المنهج التجريبي في‬
‫الذكاء اللغوي‪ ،‬والذكاء الموسيقي‪ ،‬والذكاء‬ ‫تنفيذ الدراسة الحالية‪ ،‬حيث تنتمي الدراسة إلى‬
‫الرياضي‪ ،‬والحركي‪ ،‬والطبيعي‪ ،‬والشخصي‪،‬‬ ‫فئة التصميمات شبه التجريبية‪ ،‬حيث استخدم‬
‫واالجتماعي‪ ،‬والمكاني‪ ،‬ويؤيد جاردنر التعلم‬ ‫التصميم المعروف بتصميم القياسين القبلي‬
‫بالمشاريع كمنهج يمكن المتعلم من معالجة‬ ‫والبعدي للمجموعة الضابطة غير المتكافئة ‪Pre-‬‬
‫‪.Posttest Nonequivalent Control Group‬‬
 ‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬

‫وجهات النظر)؛ لذا يتم توظيف بعض‬ ‫المشكالت والتحديات الحقيقية التي تنمي لديه‬
‫شبكات التواصل االجتماعي مثل (الفيس‬ ‫ذكاءات متعددة‪.‬‬
‫بوك‪-‬تويتر‪-‬االنستقرام‪-‬اليوتيوب‪-‬الواتس‬ ‫التعلم التعاوني‪ :‬وهي استراتيجية تدريسية‬
‫أب)؛ وتعد مرحلة التنفيذ مرحلة مهمة‬ ‫يستخدمها المعلم داخل الصف لتحقيق أهداف‬
‫في طريقة المشروع حيث تهيئ الفرصة‬ ‫محددة بمعاونة الطالب أنفسهم من خالل‬
‫لكل طالبة أن تكتسب الخبرات بطريقة‬ ‫تعاونهم فيما بينهم في مجموعات لكل عضو فيها‬
‫مباشرة وذلك عن طريق العمل‬ ‫مهمة محددة‪ ،‬ونجاح الفرد من نجاح المجموعة‪،‬‬
‫والممارسة‪ ،‬كما تمت متابعة خطوات‬ ‫ويوفر التعلم بالمشاريع بيئة تنمي لدى الطالب‬
‫تنفيذ المشروع بشكل مستمر بين أعضاء‬ ‫مهارات التعلم وحل المشكالت من خالل تعاون‬
‫الفريق من جهة وبين أستاذة المقرر من‬ ‫الطالب إلكمال المشروع‪.‬‬
‫جهة أخرى من خالل المناقشة الجماعية‬
‫عبر مجموعات (برنامج الواتس أب)‪.‬‬ ‫وتتمثل خطوات التعلم بالمشروعات وفق النموذج‬
‫المقترح بالخطوات التالية‪:‬‬
‫ٗ‪ .‬تقويم المشروع‪ :‬وفق النموذج المقترح‬
‫فإنه بعد تنفيذ المشروع يتم تقويم‬ ‫ٔ‪ .‬اختيار المشروع‪ :‬وهي خطوة مهمة جدا؛‬
‫المشروع وذلك للوقوف على مدى تحقق‬ ‫وذلك ألن االختيار الصحيح للمشروع‬
‫أهداف المشروع‪ .‬وقد تمت عملية التقويم‬ ‫يساعد على تحقيق المشروع وإنجازه‪.‬‬
‫من خالل‪ :‬عرض نتائج المشروع على‬ ‫ووفق النموذج المقترح يتم اختيار‬
‫أستاذة المقرر ومناقشتها معها من خالل‬ ‫موضوع المشروع من خالل تشارك‬
‫مجموعات (برنامج الواتس أب)‪ ،‬ثم‬ ‫وتعاون أعضاء الفريق عبر مجموعات‬
‫عرضها على باقي مجموعات التعلم في‬ ‫(برنامج الواتس أب) وبمشاركة أستاذة‬
‫قاعة الدراسة؛ للوقوف على نقاط القوة‬ ‫المقرر‪.‬‬
‫التي تحققت عند الطالبات ونقاط الضعف‬ ‫ٕ‪ .‬وضع الخطة‪ :‬حيث يتم في هذه الخطوة‬
‫في المشروع أو التي لم تتحقق وذلك‬ ‫وفق النموذج المقترح رسم خطة‬
‫من أجل تالفيها عند القيام بمشاريع‬ ‫المشروع وتحديد طرق التنفيذ وتوزيع‬
‫اآلراء‬ ‫وتقديم‬ ‫ومناقشتها‬ ‫أخرى‪،‬‬ ‫المهام بين الطالبات ومناقشتها بمشاركة‬
‫والمقترحات‪.‬‬ ‫أستاذة المقرر وإجراء أي تعديل عليها أو‬
‫وقد تم إعداد النموذج المقترح للتعلم‬ ‫إقرارها عبر مجموعات (برنامج الواتس‬
‫بالمشروعات القائم على التعلم التشاركي‬ ‫أب)‪ .‬ومشاركة الطالبات في وضع الخطة‬
‫باستخدام شبكات التواصل االجتماعي وفقا للشكل‬ ‫يزيد من االتصال بينهن من جهة‬
‫ٔ‪ .‬وبهذا تمت اإلجابة عن السؤال األول من أسئلة‬ ‫والطالبات وأستاذة المقرر من جهة أخرى‬
‫الدراسة‪.‬‬ ‫بحيث ينمي المهارات االجتماعية بينهن‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تنفيذ المشروع‪ :‬حيث تقوم كل طالبة في‬
‫المجموعة وفق النموذج المقترح بالدور‬
‫الذي حدد لها في الخطة‪ .‬كما يتم عرض‬
‫موضوعات المشروعات على الجمهور‬
‫الخارجي إذ إن طبيعة المشروعات التي‬
‫تناولتها الطالبات تتطلب مشاركة‬
‫الجمهور في (االستفتاءات اإللكترونية‪-‬‬
‫واإلجابة عن بعض التساؤالت‪-‬وتقديم‬
 ‫أستاذة المقرر‬
‫(برنامج الواتس أب)‬ ‫اختيار موضوع المشروع‬
‫فريق العمل‬

‫(برنامج الواتس أب)‬ ‫التخطيط لممشروع‬

‫أستاذة المقرر‬

‫فريق العمل‬ ‫تحديد المتطمبات‬ ‫توزيع المهام‬ ‫رسم الخطة‬

‫الجمهور‬ ‫شبكات التواصل االجتماعي‬ ‫تنفيذ المشروع‬

‫الخارجي‬

‫فريق العمل‬ ‫(برنامج الواتس أب(‬

‫أستاذة‬
‫المقرر‬ ‫(برنامج الواتس أب)‬ ‫تقويم المشروع‬
‫أستاذة المقرر‬

‫قاعة الدراسة‬
‫التعمم‬ ‫مجموعات‬
‫الكمية‬
‫شكل ‪ :1‬النموذج المقترح‬

‫تمثلها الفقرات (‪ ،)ٔ٘-ٛ‬ومهارة االستنباط‪،‬‬ ‫إعداد أدوات الدراسة‬

‫وتشمل تسع فقرات تمثلها الفقرات ( ‪،)ٕٗ-ٔٙ‬‬
‫ومهارة التفسير‪ ،‬وتشمل سبع فقرات تمثلها‬
‫الفقرات (ٕ٘‪ ،)ٖٔ-‬ومهارة تقويم الحجج‪ ،‬وتشمل‬
‫تسع فقرات تمثلها الفقرات ( ٕٖ‪.)ٗٓ-‬‬
‫صدق وثبات اختبار مهارات التفكير الناقد‪:‬‬
‫للتحقق من صدق االختبار تم تطبيق االختبار في‬
‫صورته األولية على مجموعة من طالبات جامعة‬
‫األميرة نورة بنت عبد الرحمن بلغ عددها (ٖ٘)‬
‫طالبة من خارج عينة الدراسة تم اختيارها‬
‫بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬وتم حساب صدق‬
‫االتساق الداخلي عن طريق حساب عالقة كل بند‬
‫من بنود المقياس بالدرجة الكلية للمقياس كما‬
‫في جدول ٔ‪.‬‬
‫اختبار التفكير الناقد‪ :‬اقتصرت الدراسة الحالية‬
‫على مهارات التفكير الناقد التي يقيسها اختبار‬
‫التفكير الناقد الذي وضعه واطسون ٕ٘‪ ٜٔ‬وعدله‬
‫جليسر واستقر بصورته النهائية في عام ٗ‪.ٜٔٙ‬‬
‫واعتمدت الدراسة الحالية على النموذج‬
‫القصير‪ WGCTA-SF‬والذي ترجمه (المبدل‪،‬‬
‫ٕٓٔٓ)‪ ،‬وتتكون الصورة المختصرة من ‪ٔٙ‬‬
‫سيناريوها‪ ،‬يتبعها ٓٗ فقرة تم تقسيمها إلى‬
‫خمسة اختبارات فرعية‪ ،‬وكل اختبار من هذه‬
‫االختبارات صمم لقياس مهارة من مهارات‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬وهي‪ :‬مهارة االستنتاج‪ ،‬وتشمل‬
‫سبع فقرات تمثلها الفقرات (ٔ ‪ ،)ٚ-‬ومهارة‬
‫التعرف على االفتراضات‪ ،‬وتشمل ثمان فقرات‬
 ‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬

‫جدول ‪1‬‬
‫معامالت ارتباط بنود االختبار بالدرجة الكمية لممقياس‬
‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬
‫‪740,‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪742,‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪7405‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7407‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪7425‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74,7‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪74,1‬‬ ‫‪1,‬‬ ‫‪7421‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7525‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7420‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪7401‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪7422‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪74,1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7422‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7525‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪7402‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪7402‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪7405‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪742,‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7421‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪74,7‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪7407‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪74,1‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪74,,‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74,5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪74,5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7401‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪7420‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪5,‬‬ ‫‪742,‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7421‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪74,,‬‬ ‫‪0‬‬

‫جدول ‪2‬‬
‫معامالت ارتباط بنود مقياس فاعمية الذات بالدرجة الكمية لممقياس‬
‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬ ‫المعامل‬ ‫م‬
‫‪7401‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪7411‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7451‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪74,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪7410‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪74,5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74,5‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪7451‬‬ ‫‪1,‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7455‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7421‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪7405‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪7421‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74,5‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪74,5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪74,1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪740,‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪742,‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪7401‬‬ ‫‪0,‬‬ ‫‪7405‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪7411‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7410‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪7402‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪7457‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪7415‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7407‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7407‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪740,‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪7400‬‬ ‫‪5,‬‬ ‫‪74,0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7401‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7457‬‬ ‫‪0‬‬

‫ٕ‪ .‬صياغة مفردات المقياس‪ :‬تكـوّن المقيـاس‬
‫في صورته األولية من (٘ٗ) عبارةً ‪ ،‬شكلت‬
‫منها (‪ )ٕٚ‬عبارةً موجبةً‪ ،‬فـي حـين شـكلت‬
‫(‪ )ٔٛ‬منها عبارةً سالبةً‪.‬‬
‫ق مـن صـدق‬
‫ٖ‪ .‬صدق المقياس‪ :‬أمكن التحقـ ُ‬
‫مقياس فاعلية الذات من خالل‪:‬‬
‫الصدق الظاهري‪ :‬عرض المقياس في‬
‫صورته األولية على مجموعة من‬
‫الخبراء المتخصصين في التربية وعلم‬
‫النفس لمعرفة آرائهم من حيث‪ :‬وضوح‬
‫صياغة عبارات المقياس‪ ،‬ومدى دقة‬
‫العبارات في وصف سلوك الطالبة‪،‬‬
‫ومناسبتها لقياس فاعلية الذات لدى‬
‫الطالبات‪ ،‬ومناسبة األسلوب الكمي المتبع‬
‫لتقدير الدرجات‪ ،‬ثم أجريت التعديالت‬
‫الالزمة‪ ،‬وبذلك أصبح عدد المؤشرات‬
‫في المقياس (ٓٗ) مؤشرا‪.‬‬
‫صدق االتسـاق الـداخليّ‪ :‬طُبـق مقيـاسُ‬
‫فاعلية الذات في صـورته األوليـة علـى‬
‫مجموعة من الطالبات بلـغ عـددها (ٖ‪)ٚ‬‬
‫طالب ـةً مــن خــارج عين ـ ِة الدراســة تــم‬
‫اختيارُها بالطريقة العشـوائية البسـيطة‪،‬‬
‫يتضح من جدول ٔ أن معامل صدق االتساق‬
‫الداخلي لالختبار قد تراوح بين (ٖٓ‪، )ٓ,ٜٚ-ٓ,‬‬
‫وجميعها دالة عند مستوى ( ‪ ٓ,ٓٔ > α‬و‪> α‬‬
‫٘ٓ‪)ٓ,‬؛ مما يدل على صدق االتساق الداخلي‬
‫لالختبار‪.‬‬
‫ثبــات االختبــار‪ :‬تــم حســاب معامـلِ ثبــاتِ ألفــا‬
‫كرونباخ‪ ،‬وبلغت قيمته (ٕ‪ ،)ٓ,ٚ‬كما تـم إعـادة‬
‫‪‬‬
‫تطبيق االختبار وحسـاب معامـل االرتبـاط بـين‬
‫التطبيقين وبلغ (ٓ‪ )ٓ,ٚ‬وهـي قيمـة دالـة عنـد‬
‫(مستوى ‪)ٓ,ٓ٘ > α‬؛ مما يدل على معامـلِ ثبـاتٍ‬
‫مناسب‪.‬‬
‫إعداد مقياس فاعلية الذات‪ :‬تم االطالع على بعض‬
‫الدراسات والمراجع التي تناولت فاعلية الذات‬
‫مثل )‪ Bandura, 200‬؛ ‪ Brown, 2011‬؛ القريشي‪،‬‬
‫ٕٗٔٓ) إلعداد مقياس فاعلية الذات‪ ،‬وذلك وفقا‬
‫للخطوات التالية‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تحديد الهدف من المقيـاس‪ :‬وهـو قيـاس‬
‫‪‬‬ ‫مــدى فعالي ـةِ الــذات لــدى طالبــات قســم‬
‫المناهج وطرق التدريس‪/‬تخصـص معلمـة‬
‫صفوف أولية‪.‬‬
‫المقتــرحِ‪ ،‬ودرســت المجموعــة الضــابطة‬ ‫وبالتالي حُسِب صـدقُ االتسـاق الـداخليّ‬
‫بالطريقة المعتادة في التدريس‪ ،‬واستمرت‬ ‫عن طريق حساب عالقـة كـلِّ بنـدٍ مـن‬
‫التجربةُ أربعةَ عشرَ أسبوعًا‪.‬‬ ‫بنود المقياس بالدرجة الكلية للمقيـاس‪،‬‬
‫كما في جدول ٕ‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬بعد االنتهاء من دراسة موضـوعاتِ مقـررِ‬
‫الــتعلُّم بالمشــروعات أُعيــد تطبيـقُ أدواتِ‬ ‫وَ ْفقًــا لجــدول ٕ تــم اإلبقــاء علــى البنــود التــي‬
‫الدراسـةِ علــى أفــراد مجمــوعتي البحــث‪،‬‬ ‫تراوحت معامالتها بين (ٖٓ‪ ، )ٓ,ٜٓ-ٓ,‬حيـث إنهـا‬
‫وجُمعت البيانات تمهيدًا لتحليلها إحصائيًا‪.‬‬ ‫دالـة عنـد مسـتوى ( ‪ ٓ,ٓٔ > α‬و ‪،)ٓ,ٓ٘ > α‬‬
‫في حين حذفت البنود التي بلغ معامـل ارتباطهـا‬
‫عرض نتائج الدراسة وتفسيرها‬
‫أقل من (ٖٓ‪ )ٓ,‬وهي البنـود (ٔ‪-ٜٔ-ٔٙ-ٔٗ-ٔٓ-ٙ-ٕ-‬‬
‫للتحقق من صحةِ الفروضِ اُسـتخدم اختبـارُ‬ ‫‪. )ٖٕ-ٕٜ‬‬
‫(ت) لداللة الفروق بين المجموعات؛ للتعـرِّف‬
‫ٔ‪ .‬ثبات المقياس‪ :‬أمكنَ التحققُّ مـن ثبـات‬
‫على داللة الفروق بـين متوسـطَيْ مجمـوعتَيْ‬
‫مقياس فاعليةِ الذاتِ بحساب معاملِ ثباتِ‬
‫الدراسة فـي درجـات اختبـار التفكيـر الناقـد‪،‬‬
‫ألفا كرونباخ ألبعاد المقياس‪ ،‬وقد بلغت‬
‫ومقيــاس فاعليــة الــذات‪ ،‬ومربــع إيتــا )‪(η2‬‬
‫قيمته (ٖ‪)ٓ,ٛ‬؛ مما يدل على معاملِ ثباتٍ‬
‫لقياس فاعليةِ النموذجِ المقترحِ‪.‬‬
‫مناسب‪.‬‬
‫اختبار صحة الفرض األول‪ ،‬وينصّ على أنـه‪ :‬ال‬
‫ٕ‪ .‬الصورة النهائية للمقياس‪ :‬بلغ عـددُ بنـودِ‬
‫يوجد فرقٌ ذو داللةٍ إحصائية (عند مستوى ‪> α‬‬
‫المقياس في صورته النهائية (ٖٔ) بندًا‪.‬‬
‫٘ٓ‪ )ٓ,‬بين متوسطَيْ درجـاتِ طالبـاتِ مجمـوعتَيْ‬
‫الدراسة في اختبار التفكير الناقد‪.‬‬ ‫ٖ‪ .‬تم تصميمُ المقياس بصورة إلكترونية عن‬
‫جدول ‪4‬‬ ‫طريق موقـع ‪ ،Google‬وتزويـد الطالبـات‬
‫اختبار (ت) لداللة الفروق بين متوسطي درجات طالبات مجموعتي‬ ‫برابط المقياس لإلجابة عنه‪.‬‬
‫الدراسة في اختبار التفكير الناقد البعدي‬
‫تطبيق تجربة الدراسة‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫تم التطبيق القبليّ ألدوات الدراسة فـي األسـبوع‬
‫‪0407‬‬ ‫‪11417‬‬ ‫‪01‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الثاني من الدراسـة‪ ،‬وجـاءت النتـائجُ كمـا هـو‬
‫‪7475‬‬ ‫‪0410‬‬
‫‪0411‬‬ ‫‪10410‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الضابطة‬
‫موضح في جدول ٖ‪.‬‬
‫يتضح من جدول ٗ أن قيمة (ت) دالة إحصائيا‬
‫يتضـح مـن جــدول ٖ أنّ قيمـةَ (ت) غيـرُ دالــة‬
‫(عند مستوى ‪)ٓ,ٓ٘ <α‬؛ مما يعني وجود فرق‬
‫إحصائيًا؛ مما يشير على عدم وجـود فـروقٍ ذاتِ‬
‫ذي داللة بين مجموعتي الدراسة‪ ،‬وذلك لصالح‬
‫داللة إحصائية بين متوسطي مجموعتَيْ الدراسـة‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث بلغت قيمة المتوسط‬
‫في التطبيق القبليّ ألدوات البحث‪ ،‬وبذلك يكـون‬
‫الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية‬
‫قد تمَّ التحققُ من تكافؤ مجموعتَيْ الدراسةِ‪.‬‬
‫(ٓ‪ ،)ٜٔ,ٜ‬في حين بلغ متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة الضابطة (‪.)ٔٚ,ٔٙ‬‬ ‫ٔ‪ .‬تـمَّ تــدريسُ مقــررِ الــتعلُّمِ بالمشــروعات‬
‫للمجموعة التجريبية باسـتخدام النمـوذجِ‬
‫جدول ‪3‬‬
‫قيم (ت) لمفروق بين متوسطي درجات طالبات مجموعتي الدراسة في التطبيق القبمي لألدوات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫المجموعات‬ ‫المتغير‬
‫‪5411‬‬ ‫‪12502‬‬ ‫‪01‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪7421‬‬ ‫‪74001‬‬ ‫التفكير الناقد‬
‫‪0401‬‬ ‫‪10570‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪10402‬‬ ‫‪02400‬‬ ‫‪01‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪7401‬‬ ‫‪14005‬‬ ‫فاعمية الذات‬
‫‪1,400‬‬ ‫‪014,0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الضابطة‬
 ‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬

‫الطالباتُ موضوعَ المشروعِ في مرحلـة التنفيـذ‬
‫على الجمهور الخارجيّ خـاللَ شـبكاتِ التواصـلِ‬
‫االجتمــاعيّ ؛ مــن أجــل اإلجابــةِ عمّــا يتعلــق‬
‫بالمشروع من أسئلة‪ ،‬أو عرض وجهاتِ نظـر‪ ،‬أو‬
‫اإلجابةِ عن االستبانات اإللكترونية؛ مما تطلب من‬
‫الطالبات فحصَ ما يتلقينه من أفكـارٍ وتنظيمَهـا‪،‬‬
‫وبلورتَها‪ ،‬وإخضاعَها للفحص والنقـد ؛ ممـا قـد‬
‫مهاراتِ التفكيـرِ الناقـد تـمَّ حسـابُ مربـعِ إيتـا‬
‫يُؤدي إلى تنميةِ التفكيرِ الناقدِ لديهنّ‪.‬‬
‫(ٕ‪ (η‬حيث بلغـت قيمتُـهُ (‪ )ٔٔ,ٚ‬وهـي نسـبةُ مـا‬
‫وفَّـرَ النمــوذجُ المقتــرحُ بيئ ـةَ تعلُّـمٍ تشــاركيّةٍ‬
‫تعاونيّةٍ إلكترونيةٍ ركزت على نشـاط الطالبـات‬
‫خــاللَ مجموعــات العمــل‪ ،‬بحيــث ســمحت لهــن‬
‫بالبحث واالكتشاف بأنفسهنّ‪ ،‬كما أتاحـت لهـن‬
‫التعرضَ للخبرة المباشرة من خالل التفاعلِ بين‬
‫بعضِــهِنّ و بعــض‪ ،‬ومــع الجمهــور الخــارجيّ‬
‫بالتواصل من خالل شبكات التواصـل االجتمـاعيّ؛‬
‫مما ساعد على التعامل مع بيئـةٍ واقعيـةٍ حقيقـةٍ‬
‫للحصول على المعلومـات واألفكـار‪ ،‬وتبـادلِ مـا‬
‫يعرفْ َنهُ من معلومات بحيـث أتـاح فرصـةً لنمـوِّ‬
‫مهاراتِ التفكيرِ الناقدِ لديهن‪ .‬ويتفق هذا مع مـا‬
‫وبذلك تمَّ رفضُ الفرضِ الصفري األول‪ ،‬وقبولُ‬
‫الفرض البديل ومضمو ُنهُ‪ :‬يوجد فـرق ذو داللـةٍ‬
‫إحصائية (عند مستوى ‪ )ٓ,ٓ٘ <α‬بين متوسـطَيْ‬
‫درجاتِ مجموعتَيْ الدراسة فـي اختبـار التفكيـر‬
‫الناقد لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ولتقدير حجمِ فاعليةِ النموذج المقترح في تنمية‬
‫يفسره المتغيّرُ المستقلُّ (النموذج المقترح) مـن‬
‫التباين الكلّيّ للمتغيّـرِ التـابع (التفكيـر الناقـد)‬
‫وهي نسبةُ تأثيرٍ متوسطة (أبـو حطـب‪ ،‬فـؤاد و‬
‫آمال صادق‪ .)ٜٜٔٙ ،‬وبهذا يكون قد تمت اإلجابـة‬
‫عن السؤال الثاني من أسئلة الدراسة‪.‬‬
‫وقد ترجع هذه النتيجة إلى أنه‪:‬‬
‫لتكنولوجيا المعلوماتِ واالتصاالتِ دورًا محوريًـا‬
‫في التعلُّم القائمِ علـى المشـروعات‪ ،‬حيـث يُعَـدّ‬
‫التعلُّم القائمُ على المشروعات وسيلةً فعالةً لدمج‬
‫التكنولوجيا في العملية التعليميـة ‪(Kima et al.,‬‬

‫ذكره (أبو جادو ونوفل‪ ٕٓٓٚ ،‬؛ محمد‪ )ٕٖٓٔ ،‬من‬ ‫)‪ ،2011‬ومن خالل مراحل النموذج المقتـرح تـم‬
‫أنّ بيئةَ التعلُّم التشاركيّ اإللكترونيّ تتيحُ إمكانَ‬ ‫اختيارُ موضوعِ المشروعِ والتخطـيط لـه بشـكل‬
‫مشاركةِ عددٍ كبيرٍ من األقرانِ في بيئة تعليمية‬ ‫تشاركيّ بنـاءً علـى تواصـلٍ بـين فريـق العمـل‬
‫إيجابيــة ومنظمــة‪ ،‬حيــث يشــترك المتعلمــون‬ ‫وأستاذة المقرر‪ ،‬حيثُ تم في أثناء هذه المرحلـةِ‬
‫والمعلم في المناقشة‪ ،‬والتحاور والنقـد‪ ،‬وتبـادل‬ ‫ممارسةُ الطالبـات لمهـاراتِ التحليـلِ والتفسـيرِ‬
‫اآلراءِ‪ ،‬وتوفُّر األمانَ النفسـيَّ والحريـةَ الفكريـةَ‬ ‫واالســتنتاجِ وفــرضِ االفتراضــات‪ ،‬ورسـمُ خطـةِ‬
‫للمتعلمين مما يعمل على تنمية التفكيـر الناقـد‬ ‫المشروعِ و مناقشةُ تفاصيلِ الخطة مـن أهـدافِ‬
‫لديهم‪.‬‬ ‫وألوانِ النشاطِ‪ ،‬والمعرفة‪ ِ،‬والمهـاراتِ المكتسـبةِ‪،‬‬
‫والصعوبات المحتملة للمشروع‪ ،‬وتقسـيمُ فريـقِ‬
‫وقد اتفقت هـذه النتيجـةُ مـع نتـائجِ الدراسـاتِ‬
‫العملِ إلى مجموعات‪ ،‬وتقسيمُ مهامِّ العملِ بينهن؛‬
‫السابقةِ التي أثبتت فاعليةَ توظيفِ أدوات ووسائل‬
‫مما ساعد على وجود تفاعلٍ بين الطالبات بعضِهنّ‬
‫الــتعلُّمِ اإللكترون ـيّ فــي تنميــة التفكيــر الناقــد‬
‫و بعض من جهة‪ ،‬و مع أستاذة المقرر مـن جهـة‬
‫كدراسة‪( :‬النجـدي والشـيخ‪ ٕٓٔٔ ،‬؛ أبـو موتـة‪،‬‬
‫أخــرى خــالل شــبكات التواصــل االجتمــاعيّ ‪،‬‬
‫ٕٕٔٓ؛ الهالل‪ .)ٕٕٓٔ ،‬في حين اختلفت مع دراسـة‬
‫وبالتالي تنميةِ التفكير الناقد لديهن‪ ،‬فقد أشارت‬
‫العلــق (ٕٗٓٓ) فــي عــدمِ فاعلي ـةِ توظي ـفِ أدواتِ‬
‫العلق (ٕٗٓٓ) إلى أنّ التبادلَ النشـط للمعلومـات‬
‫وسائلِ الـتعلُّمِ اإللكترونـيّ فـي تنميـة التفكيـر‬
‫واألفكار بين المتعلمين عبـرَ الـتعلُّم التشـاركيّ‬
‫الناقد‪.‬‬
‫اإللكترونيّ يزيد من التفكير الناقد لديهم‪.‬‬
‫اختبار صحة الفرض الثاني‪ ،‬وينص على أنه‪ :‬ال‬
‫تُعدّ مهاراتُ التفكيرِ الناقدِ أحدَ السماتِ التربويـة‬
‫يوجد فرق ذو داللـةٍ إحصـائية (عنـد مسـتوى‪α‬‬ ‫التي يمكن أن تتأثر إيجابيًا مـن خـالل توظيـف‬
‫>٘ٓ‪ )ٓ,‬بين متوسطَيْ درجاتِ طالباتِ مجمـوعتَيْ‬
‫شبكات التواصل االجتماعيّ في العملية التعليميـة‬
‫الدراسة في مقياسِ فاعليةِ الذات‪.‬‬ ‫(‪ .(Pape, 2010‬ووَ ْفقًا للنموذج المقتـرح عرضـت‬
‫والتعبيرِ عن آرائهن بحريةٍ‪ ،‬وتبادلِ مـا يعرفْنَـهُ‬ ‫يتضح من جدول ٘ أنّ قيمـةَ (ت) دالـةٌ إحصـائيًا‬
‫مــن المعلومــات خــالل تواصــلهن عب ـرَ شــبكات‬ ‫(عند مستوى ‪)ٓ,ٓ٘ <α‬؛ مما يعني وجـودَ فـرقٍ‬
‫حهُن في‬ ‫التواصل االجتماعيّ ؛ مما ترتب عليه نجا ُ‬ ‫ذي داللةٍ بـين مجمـوعتَيْ الدراسـة فـي مقيـاس‬
‫إنجاز المشـروعِ‪ ،‬وبالتـالي شـعورُهُن بالفاعليـةِ‬ ‫فاعليــة الــذات‪ ،‬وذلــك لصــالح المجموعــةِ‬
‫الذاتيةِ‪.‬‬ ‫التجريبية‪ ،‬حيث بلغت قيمةُ المتوسـطِ الحسـابيّ‬
‫تمثل فاعلية الـذات إحـدى أهـم مصـادر دافعيـة‬ ‫لدرجاتِ طالباتِ المجموعـةِ التجريبيـةِ (‪،)ٖٛ,ٔٛ‬‬
‫في حين بلغ متوسطُ درجاتِ طالبـاتِ المجموعـةِ‬
‫التعلم الموجه ذاتيًا (سعيدة وسالم‪ ،)ٕٕٓٔ ،‬ووَ ْفقًا‬
‫الضابطة (٘ٓ‪ .) ٚ٘,‬وبـذلك تـمَّ رفـضُ الفـرضِ‬
‫للنموذج المقترح فإن بيئة العمل قد شجعت على‬
‫جهِ ذاتيًـا بمـا تضـمنته مـن‬ ‫العمل الجماعيّ المو ّ‬ ‫الصـــفري الثـــاني‪ ،‬وقبـــولُ الفـــرضِ البـــديلِ‬
‫ومضمو ُنهُ‪ :‬يوجد فرق ذو داللة إحصـائية (عنـد‬
‫تفاعلٍ‪ ،‬ونقاشٍ‪ ،‬واستنتاجاتٍ‪ ،‬وتبادلٍ لآلراءِ بشـكلٍ‬
‫مباشــرٍ مــن خــالل توظيــفِ شــبكات التواصــل‬ ‫مستوى ‪ )ٓ,ٓ٘ > α‬بين متوسطَيْ درجاتِ طالباتِ‬
‫االجتماعيّ؛ األمر الذي أثر بشـكل إيجـابيّ علـى‬ ‫مجموعتَيْ الدراسة فـي مقيـاس فاعليـة الـذات‬
‫أداء الطالباتِ وعزز مقدرتهن علـى النجـاح فـي‬ ‫لصالح المجموعةِ التجريبية‪.‬‬
‫إنجــاز المشــروع؛ ممــا ترتــب عليــه شــعورُهُن‬
‫جدول ‪5‬‬
‫بالفاعلية الذاتية‪.‬‬ ‫اختبار (ت) لداللة الفروق بين متوسطي درجات مجموعتي الدراسة في‬
‫وقد اتفقت الدراسة الحالية مع نتائج دراسة‬ ‫مقياس فاعمية الذات البعدي‬

‫العلق (ٕٗٓٓ) والتي أثبتت فاعلية نموذج هاريس‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫العدد‬ ‫المجموعات‬
‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫في تصميم األنشطة اإللكترونية التفاعلية في‬
‫‪1,412‬‬ ‫‪00410‬‬ ‫‪01‬‬ ‫التجريبية‬
‫تنمية فعالية الذات لدى طالب برنامج تربية‬ ‫‪7471‬‬ ‫‪54,0‬‬
‫‪1,400‬‬ ‫‪02472‬‬ ‫‪00‬‬ ‫الضابطة‬
‫الموهوبين بجامعة الخليج العربي‪.‬‬
‫ولتقدير حجمِ فاعليةِ النموذجِ المقترحِ في تنمية‬
‫التوصيات‬ ‫مهاراتِ التفكيـرِ الناقـدِ تـمَّ حسـابُ مربـعِ إيتـا‬
‫ٔ‪ .‬العملُ بالنموذج المقترح في تدريس مقرر‬ ‫(ٕ‪ (η‬حيث بلغـت قيمتـه (‪ )ٚ,7‬وهـي نسـبةُ مـا‬
‫التعلُّم بالمشـروعات‪ ،‬واالهتمـام بتوظيـف‬ ‫يفسره المتغيّرُ المستقلُّ (النموذج المقترح) مـن‬
‫بيئــات الــتعلُّم التشــاركية فــي التعلــيم‬ ‫التباين الكلّيّ للمتغيّرِ التابعِ (فاعلية الذات) وهي‬
‫الجامعيّ‪.‬‬ ‫نسبةُ تأثيرٍ متوسـطة(أبو حطـب‪ ،‬فـؤاد و آمـال‬
‫صادق‪ .)ٜٜٔٙ ،‬وبهذا يكون قد تمـت اإلجابـةُ عـن‬
‫ٕ‪ .‬التشديدُ على تنمية مهاراتِ التفكيرِ الناقـدِ‬
‫السؤال الثالث من أسئلة الدراسة‪.‬‬
‫وفاعليــةِ الــذات مــن خــالل المقــررات‬
‫الدراســية بصــفة عامــة‪ ،‬ومقــرر الــتعلُّم‬ ‫وقد ترجع هذه النتيجة إلى أنه‪:‬‬
‫بالمشروعات بصفة خاصة‪.‬‬ ‫تؤثر فعاليةُ الذاتِ في أنماط التفكير والتصرفات‬
‫ٖ‪ .‬تدريبُ أعضـاءِ هيئـةِ التـدريسِ بالجامعـة‬ ‫المختلفة‪ ،‬فكلمـا ارتفـع مسـتوى فاعليـةِ الـذات‬
‫على استخدام أسـلوبِ الـتعلُّم التشـاركيّ‬ ‫ارتفـع اإلنجــاز؛ فـاألفرادُ ذوو الفاعليـةِ الذاتيـةِ‬
‫اإللكترونيّ ومستحدثاته بشكل دوريّ‪.‬‬ ‫العاليةِ يعتقدون أنهم قادرون علـى عمـل أشـياءَ‬
‫إيجابيــةٍ؛ لــذا ينجــزون أعمــالهم بكــل نجــاح‬
‫كما تقترح الباحثة إجراءَ البحوثِ التالية‪:‬‬
‫(المخالفــي‪ ، )ٕٓٔٓ ،‬ووَ ْفقًــا لمراحــلِ النمــوذجِ‬
‫‪ ‬دورِ المقرراتِ الدراسية في الجامعات في‬ ‫المقترحِ سواء في مرحلـة اختيـارِ المشـروع‪ ،‬أو‬
‫تنمية مهارات التفكيـر الناقـد‪ ،‬وفاعليـة‬ ‫التخطــيطِ لــه أو تنفي ـ ِذهِ‪ ،‬أو تقويمِ ـهِ‪ ،‬مارســت‬
‫الذات لدى الطالبات‪.‬‬ ‫الطالبات األدوارَ المطلوبةَ منهن؛ إذ قمن بعمليـة‬
‫التحليلِ‪ ،‬والتفسيرِ‪ ،‬واالستنتاجِ والتفاعـلِ بعمـقٍ‪،‬‬
 ‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‪ٕٓٔٙ ،‬‬
‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعيُُُُُُُُُُُُُُُُ‬
‫وضخىُالعتييب‬

‫استخدامهن لها‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫األزهر‪.ٙ٘ٙ-ٙٔٚ ،)ٕ (ٔ٘٘ ،‬‬
‫الشايع‪ ،‬حصة محمد و العبيد‪ ،‬أفنان عبد الرحمن‬
‫(ٕ٘ٔٓ)‪ .‬استخدام شبكة جوجل بلس ‪(Google‬‬
‫)‪ +‬في التعلم القائم على المشروعات‬
‫لطالبات جامعة األميرة نورة ومدى رضاهن‬
‫عنها‪ .‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة‪،‬‬
‫ٗ(ٔ(‪.ٙٙ-ٗٛ،‬‬
‫أبو جادو‪ ،‬صـالح محمـد و نوفـل‪ ،‬محمـد بكـر‬
‫الشرقاوي‪ ،‬جمال مصطفى (ٕٕٔٓ)‪ .‬تصميم‬
‫(‪ .)ٕٓٓٚ‬تعليم التفكير النظريـة والطبيـق‪.‬‬
‫استراتيجية مقترحة لتطوير التعليم المدمج‬
‫في ضوء الشبكات االجتماعية لتنمية مهارات‬
‫تصميم ونشر المقرر االلكتروني لطالب‬
‫الدراسات العليا بكلية التربية‪ .‬مجلة كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪.ٙ٘ٗ-٘ٗٗ ،)ٔٔ( ،‬‬
‫عبد المعطي‪ ،‬محمد السيد (ٕٗٓٓ)‪ .‬المساندة‬
‫االجتماعية والمساندة األكاديمية وفعالية‬
‫الذات في ضوء مستويات متباينة من‬
‫التحصيل الدراسي لدى طالب الصف األول‬
‫بالتعليم الثانوي العام‪ ،‬دراسات تربوية‬
‫واجتماعية‪-‬مصر‪.ٕٚٛ-ٕٓٔ ،)ٗ (ٔٓ ،‬‬
‫العتوم‪ ،‬عدنان و الجراح‪ ،‬عبد الناصـر و بشـارة‪،‬‬
‫موفق (‪ .)ٕٓٓٚ‬تنمية مهارات التفكير نمـاذج‬
‫نظريـــة وتطبيقـــات عمليـــة‪ .‬األردن‪ :‬دار‬
‫المسيرة‪.‬‬
‫نجو تعلم الكيمياء عبر الويب‪ .‬دراسات‬
‫العلق‪ ،‬فاتن أحمد (ٕٗٓٓ)‪ .‬اثر استخدام نموذج‬
‫هاريس في تصميم األنشطة اإللكترونية‬
‫التفاعلية على التفكير الناقد وفعالية الذات‬
‫لدى طالب برنامج تربية الموهوبين بجامعة‬
‫الخليج العربي‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ .‬كلية الدراسات العليا‪ .‬جامعة‬
‫الخليج العربي‪.‬‬
‫دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪،‬‬
‫علي‪ ،‬السعيد عثمان (‪ .)ٜٜٔٚ‬فاعلية بعض‬
‫االستراتيجيات التعليمية على تحصيل طالب‬
‫المعتمدين‬ ‫العامة‬ ‫الثانوية‬ ‫المرحلة‬
‫والمستقلين في المجال اإلدراكي ومهاراتهم‬
‫في حل المشكلة الفيزيائية‪ .‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة األزهر‪.‬‬
‫‪ ‬مــدى توظيــفِ أعضــاءِ هيئــةِ التــدريسِ‬
‫بالجامعات لشـبكات التواصـل االجتمـاعيّ‬
‫في التدريس‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬البحــثِ فــي فاعليــة الــتعلُّمِ التشــاركيّ‬
‫اإللكتروني في تنمية متغيرات أخرى‪.‬‬
‫المراجع‬
‫‪References‬‬
‫األردن‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫أبو حطب‪ ،‬فؤاد و آمـال صـادق‪ .)ٜٜٔٙ( .‬منـاهج‬
‫البحث وطرق التحليل اإلحصائي في العلوم‬
‫النفسية والتربوية واالجتماعيـة‪ .‬القـاهرة‪:‬‬
‫مكتبة االنجلو‪.‬‬
‫أبو موته‪ ،‬حلمي مصـفى (ٕٕٔٓ)‪ .‬تطـوير نظـام‬
‫تعليم الكتروني قائم على تشـارك الكائنـات‬
‫الرقميــة عبــر الويــب لتنميــة التحصــيل‬
‫والتفكير الناقد‪ .‬مجلة كلية التربية‪ -‬جامعة‬
‫األزهر‪.ٕٔٔ-ٔٚٔ ،ٔ٘ٓ ،‬‬
‫اسماعيل‪ ،‬حمدان محمد (ٖٕٔٓ)‪ .‬تصميم بيئة‬
‫مقترحة قائمة على توظيف الشبكات‬
‫االجتماعية كفضاء تعليمي اجتماعي لتنمية‬
‫مهارات التواصل اإللكتروني الشبكي واالتجاه‬
‫عربية في التربية وعلم النفس‪.ٕٔ٘-ٕٚ ،ٖ٘ ،‬‬
‫سعيدة‪ ،‬أماني وسالم‪ ،‬سيد (ٕٕٔٓ)‪ .‬أثر التفاعل‬
‫بين فعالية الذات األكاديمية وكل من‬
‫استراتيجيتي التساؤل الذاتي والتفكير‬
‫بصوت مرتفع على كل من مراقبة الفهم‬
‫والتحصيل األكاديمي لدى طالبات الجامعة‪.‬‬
‫ٔٔ(ٗ)‪.ٚ٘٘-ٙٚٛ ،‬‬
‫الشايع‪ ،‬حصة محمد و بطيشة‪ ،‬مروة (ٖٕٔٓ)‪.‬‬
‫الشبكات‬ ‫استخدام‬ ‫لتوظيف‬ ‫مقترح‬
‫االجتماعية لدى طالبات المرحلة الجامعية‬
‫بالمملكة العربية السعودية قائم على واقع‬
‫المخالفي‪ ،‬عبد الحكيم (ٕٓٔٓ)‪ .‬فعالية الذات‬ ‫عمر‪ ،‬أمل ناصر (ٖٕٔٓ) (أ)‪ .‬تصور مقترح‬
‫األكاديمية وعالقته ببعض سمات الشخصية‬ ‫لتوظيف شبكات التواصل االجتماعي في‬
‫لدى الطلبة "دراسة ميدانية على عينة من‬ ‫التعلم القائم على المشروعات وأثره في‬
‫طلبة جامعة صنعاء"‪ .‬مجلة جامعة دمشق‪،‬‬ ‫زيادة دافعية اإلنجاز واالتجاه نحو التعلم‬
‫‪.٘ٔٗ-ٗٛٔ ،ٕٙ‬‬ ‫عبر الويب‪ .‬المؤتمر الدولي الثالث للتعلم‬
‫االلكتروني والتعليم عن بعد‪ -‬الرياض‪ٚ-ٗ( ،‬‬
‫النجدي‪ ،‬سمير والشيخ‪ ،‬رندة (ٕٔٔٓ)‪ .‬أثر التعلم‬
‫فبراير)‪.‬‬
‫اإللكتروني (‪ )E-Learning‬على التفكير الناقد‬
‫لدى دارسي جامعة القدس المفتوحة‪ .‬المجلة‬ ‫عمر‪ ،‬عاصم محمد (ٖٕٔٓ) (ب)‪ .‬برنامج مقترح‬
‫الفلسطينية للتربية المفتوحة عن بعد –‬ ‫في التربية العلمية قائم على شبكات التواصل‬
‫فلسطين ‪.ٗٔ – ٔٔ ،)٘( ٖ ،‬‬ ‫االجتماعي لتنمية المفاهيم العلمية وعادات‬
‫العقل لدى الطالبات معلمات رياض األطفال‪.‬‬
‫فعالية التدريس‬ ‫الهالل‪ ،‬أحمد جاسم (ٕٕٔٓ)‪.‬‬
‫دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪،ٗ ،‬‬
‫االلكتروني على‬ ‫باستخدام اسلوب التعلم‬
‫ٕ‪.ٕٚٓ-ٜٔ‬‬
‫ومهارات التفكير‬ ‫تنمية المفاهيم الرياضية‬
‫التربية بجامعة‬ ‫الناقد لدى طلبة كلية‬ ‫الغامدي‪ ،‬صالح عبد اهلل (ٕٗٔٓ)‪ .‬فاعلية‬
‫الكويت‪-٘٘ ،ٕٔٓ ،‬‬ ‫الكويت‪ .‬المجلة التربوية‪-‬‬ ‫استراتيجية قائمة على التعلم بالمشروعات‬
‫‪.ٜٜ‬‬ ‫في تنمية مهارة الكتابة الوظيفية لدى طالب‬
‫‪Bandura, A. (2006). Guide for Constructing Self-‬‬ ‫كلية الجبيل الجامعية واتجاههم نحوها‪.‬‬
‫‪Efficacy Scales. (available on line),‬‬ ‫رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬كلية‬
‫‪Retrieved‬‬ ‫‪May‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪from‬‬ ‫التربية‪ .‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪http://www.uky.edu/~eushe2/Bandur/‬‬
‫‪BanduraGuide2006.pdf.‬‬ ‫القحطاني‪ ،‬أمل سعيد (ٖٕٔٓ)‪ .‬أثر المدخل‬
‫‪Brown, E. (2011). The Relation Ship Between Self-‬‬ ‫المنظومي وفعالية الذات األكاديمية في‬
‫‪Efficacy and Educational Expectations in‬‬
‫الجغرافيا لدى طالبات المرحلة المتوسطة‪،‬‬
‫‪Middle and High School Youth. Unpublished‬‬
‫‪Master Thesis: University of North‬‬ ‫المجلة التربوية‪-‬الكويت‪.ٔٗٙ-ٜٚ ،ٔٓٛ ،‬‬
‫‪Carolina Wilmington.‬‬
‫القحطاني‪ ،‬نورة سعد ‪ .)ٕٓٔٓ(.‬مهارات التفكير‬
‫‪Dunn, K., Rakes, G., and Rakes, T. (2014).‬‬
‫‪Influence of academic self-regulation,‬‬ ‫الناقد لدى طالبات كلية التربية بجامعاتي‬
‫‪critical thinking, and age on online‬‬ ‫الملك سعود بالمملكة العربية السعودية‬
‫‪graduate students’ academic help-seeking.‬‬ ‫واإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دراسة مقارنة‪.‬‬
‫‪Distance Education, 35(1), 75–89.‬‬
‫مجلة رابطة التربية الحديثة‪.ٗٓٙ-ٖٕٜ ،ٚ ،‬‬
‫‪Duze, C. (2010). Effects of Participatory‬‬
‫‪Learning Technique on Achievement and‬‬ ‫القريشي‪ ،‬علي تركي (ٕٗٔٓ)‪ .‬التفكير الرغبي‬
‫‪Attitude of B. Ed. Students in Educational‬‬
‫وعالقته بفاعلية الذات لدى طلبة الجامعة‪،‬‬
‫‪Research Methods, Journal Social Science,‬‬
‫‪22(3), 185-189.‬‬ ‫العلوم التربوية والنفسية –العراق‪-٘ٓٔ ،ٔٓ٘ ،‬‬
‫‪Facione, P. (2011). Critical Thinking: What It Is‬‬ ‫ٗ‪.٘ٚ‬‬
‫‪and Why It Counts. (available on line),‬‬
‫‪Retrieved Apr 2014 from‬‬
‫محمد‪ ،‬نبيل السيد (ٖٕٔٓ)‪ .‬تصميم حقيبة‬
‫‪www.insightassessment.com › ... › pdf‬‬ ‫الكترونية وفق التعلم القائم على‬
‫‪file.‬‬ ‫المشروعات لتنمية مهارات حل المشكالت‬
‫‪Fisher, A. (2001). Critical Thinking An‬‬ ‫لدى طالب تكنولوجيا التعليم‪ .‬مجلة كلية‬
‫‪Introduction. the University Press.‬‬ ‫التربية ببنها‪.ٗٓٛ-ٖ٘٘ ،ٜٙ ،‬‬
‫‪Cambridge: the United Kingdom.‬‬
 ٕٓٔٙ ،‫مجلد ٓٔ عدد ٖ يوليو‬
ُُُُُُُُُُُُُُُُ‫فاعليةُُمنوذجُمقرتحُللتعلهُباملشسوعاتُقائهُُعلىُالتعلهُالتشازكيُُباستخداوُشبكاتُالتواصلُاالجتناعي‬
‫وضخىُالعتييب‬

Holmes, B. (2013). School Teachers’

Continuous Professional Development in
an Online Learning Community: lessons
from a case study of an e Twinning
Learning Event. European Journal of
Education, 48(1), 97-112.
Kima, P., Hong, J., Bonk, C. and Lim, G. (2011).
Effects of group reflection variations in
project-based learning integrated in a Web
2.0 learning space. Interactive Learning
Environments, 19(4), 333–349.
Lovell, E. and Palmer, B. (2013). Engaging
Introductory Writing Students Through
Facebook Assignments, American College
Personnel Association and Wiley
Periodicals. About Campus, 18(1), 25–28.
MacKnight, C. (2000). Teaching Critical
Thinking t h r o u g h O n l i n e
Discussions Faculty Can Play a Key
Role in Fostering Critical Thinking
Among Students Using Web
Communication Tools. Educause
Quarterly, 4, 38-42.
McNeilla, M., Gospera, M., and Xu, J. (2012),
Assessment choices to target higher order
learning outcomes: the power of academic
empowerment. Research in Learning
Technology, 20, 283-296.
Neville, K. and Heavin, C. (2013). Using Social
Media to Support the Learning Needs of
Future IS Security Professionals, Electronic
Journal of e-Learning , 11 (1),29-38.
Pape, L. (2010). Blended Teaching and
Learning. Education Digest, 76 ( 2), 22-27.
Thormann, J., Gable, S., Fidalgo, P., and
Blakeslee, G. (2013). Interaction, Critical
Thinking, and Social Network Analysis
(SNA) in Online Courses. The International
Review of Research in Open and Distance
Learning, 14(3),295-318.
Wood , R. (2002). Critical Thinking. (available
on line), Retrieved Apr 2014 from
www.robinwood.com /Democracy/ .
Copyright of Journal of Educational & Psychological Studies / Magallat Al-Dirasat Al-
Tarbawiyyat Wa-Al-Bafsiyyat is the property of Sultan Qaboos University and its content
may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the copyright
holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for
individual use.