‫الجمهورية العربية السورية‬

‫جامعـة تشريـن‬
‫كليـة التربيـة‬
‫ماجستير إرشاد نفسي‬

‫الخصائص السيكومترية لمقياسي التسويف األكاديمي وأسبابه‬

‫دراسة ميدانية على عينة من طلبة جامعة تشرين‬

‫(دراسة مقدمة لنيل درجة ماجستير في اإلرشاد النفسي)‬

‫إعداد الطالبة‬

‫هناء صالح شبيب‬

‫إشراف‬

‫د‪ .‬بشرى شريبه‬ ‫د‪ .‬منذر حسن بوبو‬

‫مدرسة ـ كلية التربية‬ ‫أستاذ مساعد ـ كلية التربية‬

‫مشرف مشارك‬ ‫مشرف رئيس‬

‫العام الدراسي‪2015 -2014:‬‬

 ‫شكر وتقدير‬

‫قدر لهذه‬
‫ي‪ ،‬فلوال فضل ِه ما َ‬
‫تفضل بها عل َّ‬
‫َ‬ ‫ولجالل وجه ِه حمداً يلي ُ‬
‫ق بجالل ِه وكمال ِه على نعم ٍة‬ ‫ِ‬ ‫الحم ُد والشك ُر هلل‪،‬‬

‫النور‪ ،‬فالحم ُد هللِ على كل ٍ‬

‫حال‪ .‬أما بعد‪...........‬‬ ‫َ‬ ‫الرسالة أن ترى‬

‫اإلشراف على‬
‫ِ‬ ‫أتق َّدم بجزيل الشكر والتقدير والعرفان إلى الدكتور الفاضل ‪ /‬منذر بوبو‪ /‬التي شرفني بتفضله بقبول‬

‫هذه الرسالة‪ ،‬واالستفادة من علمه ووقته‪ ،‬لما بذله معي من جهد واهتمام وسعة صدر‪ ،‬لتشجيعه وإرشاده وتوجيهه‬

‫لي في سبيل إنجاز هذه الرسالة‪ ،‬ال أنسى مواقفه النبيلة‪ ،‬جزاه هللا كل خير‪ .‬بارك اللهم لعائلته وأوالده الصحة‬

‫والعافية‪.‬‬

‫كما أتوجه بخالص الشكر والعرفان إلى الدكتورة الفاضلة ‪ /‬بشرى شريبه ‪ /‬التي قدمت علمها ووقتها‪ ،‬وشرفتني‬

‫ت بمثابة األخت‬
‫ي بالوقت أو الجهد أو التوجيه‪ .‬دكتورتي كن ِ‬
‫بتفضلها باإلشراف على هذه الرسالة‪ ،‬ولم تبخل عل َّ‬

‫لك مني كل الشكر وإلى مزيد من التقدم والرقي‪.‬‬

‫والمشرفة الموجهة‪ِ ،‬‬

‫كما أتوجه بالشكر إلى لجنة المناقشة‪ :‬الدكتور الفاضل فؤاد صبيرة رئيس قسم تربية الطفل‪ ،‬تخصص علم النفس‬

‫الصحة‪ ،‬والدكتورة الفاضلة ريم كحيلة رئيس قسم اإلرشاد النفسي‪ ،‬تخصص علم نفس اجتماعي‪ ،‬لتفضلهما بقبول‬

‫المشاركة في مناقشة الرسالة‪ ،‬وإبداء المالحظات القيِّمة التي أثرت الرسالة أيَّما إثراء‪ ،‬فجزاهما هللا عني كل خير‪.‬‬

‫وأتقدم بالشكر واالمتنان لكلية التربية ‪....‬وأخصُّ بالشكر قسم اإلرشاد النفسي‪ ،‬وجميع أعضاء هذا القسم ‪ ....‬إلى‬

‫كل فرد ساندني ودعمني وش َّد على يدي ‪ ...‬والشكر موصول لكل من قدم لي ي َد العون والمساعدة‪ ،‬أو بذل ًجهداً‪،‬‬

‫ً‬ ‫إلى كل من نسيهم قلمي‪ ،‬ولم ينساهم قلبي‪ ،‬لكم مني كل الشكر واالحترام والتقدير‪.‬‬

‫هناء شبيب‬
 ‫إهداء‬
‫للذي لواله ماكنت هنا‪ ...‬للذي لواله ماكنت أنا‪...‬للذي ال يحمد سواه‪....................‬‬

‫اهلل مالك الملك‬

‫علو الهمة‬
‫إلى الذين بذلوا الكثير في سبيل تربيتي وتعليمي‪ ،‬إلى الذين غرسوا في نفسي َّ‬
‫وحب الطموح‬

‫أبي وأمي‬

‫خير معين‬
‫إلى من وقفوا بجانبي خالل دراستي‪ ،‬وكانوا لي َ‬

‫أخوتي واخواتي‬

‫إلى رفيق دربي وشريك حياتي‬

‫خطيبي‬

‫إلى كل أفراد عائلتي‬

‫إلى كل األصدقاء والزمالء‬

‫إلى كل طالب علم‬

‫أهدي ثمرة عملي وجهدي المتواضع‬

‫ً ً‬
‫ب‬ ‫ً‬
 ‫المحتويات‬

‫شكر وتقدير ‪ ..........................................................................................................................‬أ‬

‫إهداء ‪ .................................................................................................................................‬ب‬

‫فهرس الجداول ‪ ...................................................................................................................‬ج‬

‫ملخص البحث باللغة العربية ‪1 ..................................................................................................‬‬

‫ملخص البحث باللغة اإلنكليزية‪2 ...............................................................................................‬‬

‫الفصل األول مدخل إلى الدراسة ‪4 .....................................................................................................‬‬

‫مقدمة‪4 ........................................................................................................................................ :‬‬
‫‪ 1-1‬مشكلة البحث‪5 ........................................................................................................................ :‬‬
‫‪ 1-2‬أهمية البحث‪6 ......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ 1-3‬أهداف البحث‪7 ........................................................................................................................ :‬‬
‫‪ 1-4‬أسئلة البحث‪7 ..........................................................................................................................:‬‬
‫‪ 1-5‬تعريفات البحث‪7 ......................................................................................................................:‬‬
‫‪ 1-6‬حدود البحث‪8 ......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ 1-7‬منهج البحث‪8 .......................................................................................................................... :‬‬
‫‪ 1-8‬مجتمع البحث وعينته‪9 ...............................................................................................................:‬‬
‫‪ 1-9‬إجراءات البحث‪9 ..................................................................................................................... :‬‬
‫الفصل الثاني أدبيات البحث‪ً 10...............................................................................................................‬‬
‫‪ 1-2‬تقنين االختبارات النفسية ‪11 ....................................................................................................‬‬
‫مقدمه‪11 ...................................................................................................................................... :‬‬
‫‪ 1-1-2‬خطوات تقنين االختبارات‪11 ....................................................................................................:‬‬
‫‪ 2-1-2‬الصدق ‪13 ................................................................................................................ Validity‬‬
‫‪ 3-1-2‬الثبات ‪16 ...............................................................................................................Reliability‬‬
‫‪ 4-1-2‬العالقة بين الصدق والثبات‪19 .................................................................................................. :‬‬

‫‪ 2-2‬التسويف األكاديمي ‪20 ...........................................................................................................‬‬

‫‪ 1-2-2‬مفهوم التسويف‪20 ................................................................................................................ :‬‬
‫‪ 2-2-2‬تاريخ دراسة مفهوم التسويف‪21 ................................................................................................:‬‬
‫‪ 3-2-2‬أنواع التسويف‪21 ................................................................................................................. :‬‬
‫‪ 4-2-2‬العالقة بين التسويف األكاديمي وبعض المتغيرات النفسية‪23 ............................................................. :‬‬
‫‪ 5-2-2‬مظاهر التسويف األكاديمي ‪25 ...................................................................................................‬‬
‫‪ 6-2-2‬أسباب التسويف األكاديمي ‪25 ....................................................................................................‬‬
‫‪ 7-2-2‬تفسير سلوك التسويف األكاديمي ‪28 .............................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة ‪32 ......................................................................................‬‬

‫‪ 1-3‬الدراسات التي تناولت سلوك التسويف األكاديمي وتفسيره‪ ،‬وأسبابه ‪32 ......................................................‬‬

‫ً ً‬
‫ت‬ ‫ً‬
‫‪ 2-3‬تعقيب على الدراسات السابقة ‪49 ....................................................................................................‬‬

‫الفصل الرابع عينة البحث وأدواته ‪51 ................................................................................................‬‬

‫‪ 1-4‬عينة البحث ‪51 .........................................................................................................................‬‬
‫‪ 2-4‬أدوات البحث وتعرُّ ف دالالت الصدق والثبات‪51 ................................................................................‬‬
‫‪ 3-4‬البنية العاملية لمقياس أسباب التسويف األكاديمي ‪58 .............................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض النتائج وتفسيرها ‪63 .......................................................................................‬‬

‫ملخص نتائج البحث ‪80 ................................................................................................................‬‬

‫مقترحات البحث‪81 ................................................................................................................... :‬‬

‫المراجع باللغة العربية ‪82 ............................................................................................................‬‬

‫المراجع باللغة اإلنكليزية ‪84 ..........................................................................................................‬‬

‫المالحق ‪89 ...........................................................................................................................‬‬

‫ً ً‬
‫ث‬ ‫ً‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪52‬‬ ‫توزع درجات أفراد العينة وفق متغير الجنس‬ ‫‪1‬‬

‫‪52‬‬ ‫توزع درجات أفراد العينة وفق متغير الكلية‬ ‫‪2‬‬

‫‪52‬‬ ‫توزع درجات افراد العينة وفق متغير السنة‬ ‫‪3‬‬

‫‪54‬‬ ‫التعديل الذي ط أر على بنود مقياس انتشار التسويف األكاديمي ونسبة اقتراح التعديل‬ ‫‪4‬‬

‫‪55‬‬ ‫قيمة معامل ثبات مقياس االنتشار بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫‪5‬‬

‫‪57‬‬ ‫التعديل الذي ط أر على بنود مقياس أسباب التسويف األكاديمي ونسبة اقتراح التعديل‬ ‫‪6‬‬

‫‪58‬‬ ‫قيم معامالت ثبات ألفا كرونباخ على محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬ ‫‪7‬‬

‫‪59‬‬ ‫قيمة معامل ثبات مقياس أسباب التسويف األكاديمي بطرقة التجزئة النصفية‬ ‫‪8‬‬

‫‪59‬‬ ‫قيم معامالت ارتباط بيرسون بين محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬ ‫‪9‬‬

‫‪60‬‬ ‫نتائج تطبيق اختبار كايزر‪-‬ميلر‪ -‬أولكن واختبار بارتليت‬ ‫‪10‬‬

‫الجذر الكامن ونسبة التباين ونسبة التباين التراكمية للعوامل الستة لمحاور مقياس أسباب‬
‫‪61‬‬ ‫‪11‬‬
‫التسويف األكاديمي‬

‫‪62‬‬ ‫مصفوفة العوامل المكونة لمقياس أسباب التسويف األكاديمي بعد القيام بعملية التدوير‬ ‫‪12‬‬

‫‪67‬‬ ‫مصفوف ة أسماء العوامل المكونة لمقياس أسباب التسويف األكاديمي والبنود المشبعة بها‬ ‫‪13‬‬
‫ً‬
‫ج‬
‫‪68‬‬ ‫خصائص توزع أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي وأسبابه‬ ‫‪14‬‬

‫‪70‬‬ ‫خصائص توزع درجات افراد العينة مقياس االنتشار وفق متغير الجنس‬ ‫‪15‬‬

‫‪71‬‬ ‫خصائص توزع درجات افراد العينة مقياس االنتشار وفق متغير الكلية‬ ‫‪16‬‬

‫‪71‬‬ ‫خصائص توزع درجات افراد العينة مقياس االنتشار وفق متغير السنة الدراسية‬ ‫‪17‬‬

‫‪72‬‬ ‫خصائص توزع درجات أفراد العينة على مقياس األسباب وفق متغير الجنس‬ ‫‪18‬‬

‫‪72‬‬ ‫خصائص توزع درجات أفراد العينة على مقياس األسباب وفق متغير الكلية‬ ‫‪19‬‬

‫‪73‬‬ ‫خصائص توزع درجات أفراد العينة على مقياس األسباب وفق متغير السنة الدراسية‬ ‫‪20‬‬

‫‪74‬‬ ‫المتوسطات الحسابية إلجابات أفراد العينة على مقياس االنتشار‬ ‫‪21‬‬

‫‪75‬‬ ‫التك اررات والنسب المئوية لمستويات انتشار التسويف األكاديمي‬ ‫‪22‬‬

‫داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار تعزى لمتغير‬
‫‪76‬‬ ‫‪23‬‬
‫الجنس‬

‫‪77‬‬ ‫داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار تعزى لمتغير الكلية‬ ‫‪24‬‬

‫داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار تعزى لمتغير السنة‬
‫‪77‬‬ ‫‪25‬‬
‫الدراسية‬

‫‪78‬‬ ‫المتوسطات الحسابية لمحاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬ ‫‪26‬‬

‫داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس األسباب وفق متغير‬
‫‪80‬‬ ‫‪27‬‬
‫الجنس‬

‫ًً‬
‫ح‬ ‫ً‬
 ‫داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس األسباب وفق متغير‬
‫‪80‬‬ ‫‪28‬‬
‫الكلية‬

‫نتائج تطبيق اختبار (‪ )LSD‬للمقارنات البعدية على محور الخوف من الفشل تبعاً لمتغير‬
‫‪81‬‬ ‫‪29‬‬
‫الكلية‬

‫داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس األسباب وفق متغير‬
‫‪82‬‬ ‫‪30‬‬
‫السنة الدراسية‬

‫نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheffeeh‬للمقارنات البعدية على محور المهمة المنفرة تبعاً‬
‫‪83‬‬ ‫‪31‬‬
‫لمتغير السنة الدراسية‬

‫نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheffeeh‬للمقارنات البعدية على محور الخوف من الفشل تبعاً‬
‫‪83‬‬ ‫‪32‬‬
‫لمتغير السنة الدراسية‬

‫نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheffeeh‬للمقارنات البعدية على محور مقاومة الضبط تبعاً‬
‫‪84‬‬ ‫‪33‬‬
‫لمتغير السنة الدراسية‬

‫ًً‬
‫خ‬ ‫ً‬
 ‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪61‬‬ ‫التمثيل البياني للجذر الكامن للعوامل المكونة لمقياس أسباب التسويف األكاديمي‬ ‫‪1‬‬

‫‪69‬‬ ‫المخطط البياني لتوزع درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي‬ ‫‪2‬‬

‫‪69‬‬ ‫المخطط البياني لتوزع درجات أفراد العينة على مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬ ‫‪3‬‬

‫المالحق‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪95‬‬ ‫أسماء محكمي أدوات الدراسة‬ ‫‪1‬‬

‫‪96‬‬ ‫مقياس انتشار التسويف األكاديمي بالصورة األولية‬ ‫‪2‬‬

‫‪98‬‬ ‫مقياس أسباب التسويف األكاديمي بالصورة األولية‬ ‫‪3‬‬

‫‪101‬‬ ‫مقياس انتشار التسويف األكاديمي بالصورة النهائية‬ ‫‪4‬‬

‫‪103‬‬ ‫مقياس أسباب التسويف األكاديمي بالصورة النهائية‬ ‫‪5‬‬

‫ًًد‬ ‫ً‬
 ‫ملخص البحث باللغة العربية‬
‫تعرف مدى‬
‫تعرف دالالت صدق وثبات مقياسي انتشار التسويف األكاديمي‪ ،‬وأسبابه وكذلك ُّ‬
‫هدفت الدراسة ُّ‬
‫انتشار التسويف األكاديمي وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعيين‪ ،‬وفيما إذا كانت توجد فروق دالة في نسبة‬
‫ِّ‬
‫لمتغيرات )جنس‪ ،‬والسنة الدراسية‪ ،‬والكلية) تكونت عينة الدراسة من )‪ (496‬طالباً وطالبة‬ ‫االنتشار واألسباب وفقاً‬
‫)‪(225‬ذكو اًر و)‪ )271‬إناثاً من جميع كليات جامعة تشرين‪ .‬توصَّلت الدراسة إلى َّ‬
‫أن )‪ (14.5%‬من الطلبة هم‬
‫من ذوي التسويف المرتفع‪ )65.5%) ،‬من ذوي التسويف المتوسط‪ ،‬و(‪ )%14.5‬من ذوي التسويف المنخفض‪.‬‬
‫وكشفت نتائج الدراسة عن فروق دالة إحصائياً في مدى انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر الجنس لصالح‬
‫الطالب الذكور‪ ،‬وعدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى لمتغيِّر (الكلية‪ ،‬أو السنة الدراسية) في مدى االنتشار‪ ،‬كما‬
‫توصلت الدراسة إلى َّ‬
‫أن أبرز أسباب التسويف األكاديمي كانت على التتالي كما يلي‪ :‬المهمة المنفرة‪ ،‬الخوف من‬ ‫َّ‬
‫الفشل‪ ،‬أسلوب المدرس‪ ،‬المخاطرة‪ ،‬ضغط األقران‪ ،‬مقاومة الضبط‪ ،‬و َّ‬
‫أن طلبة السنة األولى أظهروا مستويات‬
‫قروا مستويات أعلى‬
‫اعلى من التسويف بسبب المهمة المنفرة‪ ،‬ومقاومة الضبط بالمقارنة مع طلبة السنة الرابعة‪ ،‬وأ ُّ‬
‫من الخوف من الفشل بالمقارنة مع طلبة السنة الثالثة‪ ،‬وكان طلبة الكليات اإلنسانية أكثر تسويفاً بسبب الخوف‬
‫من الفشل بالمقارنة مع طلبة الكليات الطبية‪ ،‬في حين لم تظهر فروق في أسباب التسويف األكاديمي تعزى‬
‫لمتغيِّر الجنس‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬التسويف األكاديمي‪ -‬أسباب التسويف األكاديمي‬

‫‪1‬‬
 ‫ملخص البحث باللغة اإلنكليزية‬
This study aimed at investigating the prevalence of academic procrastination and it's
cause from the point of view of the undergraduate students, and whether these differed
according to students’ gender, academic level, or specialization. The sample consisted
of (496) undergraduate students (225 male, 271 female), from all faculties of Tishreen
University. The results showed that (14.5%) of participants exhibitede a high level of
procrastination, (65.5%) of participants exhibited an average level, and (20%) of them
exhibited a low level. Significant differences were found due to gender;
procrastination level among male was higher than female students’. The result also
showed that the causes are order in this: aversive task, fear of failure, instructor style,
risk taking, classmate pressure, and resisting discipline control. The results also
revealed that Significant differences were found due to academic level, procrastination
level were higher among first year than fourth year, due to resisting discipline and
aversive task. But the level of fear of failure was higher among first year than third
year. Finally, significant differences were found in the field of fear of failure due to
faculty, procrastination level between Humanitarian faculties was higher than medical
faculties.

Key Words: Academic Procrastination, Reasons Of Academic Procrastination.

2ً ً
 ‫ً‬

‫الفصل األول المدخل إلى الدراسة‬

‫مقدمة‬

‫‪ 1-1‬مشكلة البحث‬

‫‪ 1-2‬أهمية البحث‬

‫‪ 1-3‬أهداف البحث‬

‫‪ 1-4‬أسئلة البحث‬

‫‪ 1-5‬تعريفات البحث‬

‫‪ 1-6‬منهج البحث‬

‫‪ 1-7‬مجتمع البحث وعينته‬

‫‪ 1-8‬حدود البحث‬

‫البحث ً‬ ‫‪ 1-9‬إجراءات‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‪3‬‬ ‫ً‬
 ‫الفصل األول مدخل إلى الدراسة‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫ال يوجد شك بأن التأجيل العرضي للمهمات أو الوظائف هو أمر مقبول‪ ،‬إذ َّ‬
‫أن كل األفراد يجدون أنفسهم أحياناً‬
‫مجبرين على تأجيل مهماتهم حتى اللحظة األخيرة‪ ،‬خصوصاً عندما تحدث ظروف غير متوقعة بسبب رغبتهم‬
‫بعمل بعض التغييرات في خطط عملهم‪ ،‬بينما يؤجل بعضهم باستمرار مهماته‪ ،‬األمر الذي قد يجعلهم يشعرون‬
‫بالذنب لتبديدهم الوقت وفقدانهم الفرص‪ ،‬إن هذا التأجيل المستمر هو أمر مشكل‪ ،‬وغير مقبول ويسمى‬
‫بالتسويف‪.‬‬
‫ِّ‬
‫ويشكل التسويف ظاهرة معقدة‪ ،‬ذات أبعاد سلوكية ومعرفية وانفعالية‪ ،‬وذات مستويات متدرجة تبدأ بالنوع البسيط‬
‫وتنتهي بالنوع المزمن‪ ،‬الذي يحتاج إلى شكل من أشكال التدخل اإلرشادي أو العالج النفسي‪ .‬ومن جانب آخر‪،‬‬
‫فإن للتسويف تأثي اًر سلبياً في جوانب كثيرة من الحياة مثلك اإلدارة‪ ،‬والصحة‪ ،‬والعالقات االجتماعية‪ ،‬والمعامالت‬
‫المالية‪ ،‬والنمو الشخصي والمهني‪ ،‬والتعليم‪ ،)....‬ويسمى هذا النوع من التسويف في مجال التعليم بالتسويف‬
‫األكاديمي (عبد الخالق‪ ،‬والدغيم‪.(2011 ،‬‬
‫ُّ‬
‫ويعد التسويف األكاديمي ‪ Academic Procrastination‬مشكلة سلوكية شائعة في أوساط المتعلمين‬
‫وخاصةً طلبة الجامعة ويتمثل هذا النمط من التسويف عادة في تأخير إنجاز الواجبات الدراسية ‪Assignment‬‬
‫أو عدم تسليمها في الوقت المحدد‪ ،‬وضعف االستعداد لالمتحانات‪ ،‬إضافة إلى المذاكرة ساعات أقل من المطلوب‬
‫(أبو غزال‪.)2012 ،‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن التسويف األكاديمي كغيره من العديد من الظواهر النفسية لم يحظ بإجماع العلماء على‬
‫المكون الحاسم للتسويف هو التأجيل)‪ .(piccarelli, 2003, 23‬بينما أشار‬
‫ِّ‬ ‫تعريفه‪ ،‬إذ َّ‬
‫أكد بعض الباحثين أن‬
‫البعض اآلخر من الباحثين إلى أن القلق الذي يؤدي إلى هذا التأجيل هو المكون األساسي للتسويف‬
‫)‪.(Rothblum, Solomon, & Murakami, 1986‬‬
‫ويعرف التسويف األكاديمي‪َّ :‬‬
‫بأنه التأجيل الطوعي إلكمال المهمات األكاديمية ضمن الوقت المرغوب فيه‪ ،‬رغم‬ ‫َّ‬
‫اعتقاد الفرد َّ‬
‫بأن إنجازه لتلك المهمات سوف يتأثر سلبياً )‪.(senecal, koestner& vallerand,1995, 33‬‬
‫ويمكن وصفه كذلك بأنه‪ :‬تأجيل البدء في المهمات التي ينوي الفرد في نهاية المطاف إنجازها ينتج عنه الشعور‬
‫بالتوتر االنفعالي لعدم تأديته للمهمة في وقت مبكر )‪.(lay & schonweburg,1993, 12‬‬
‫وبالرغم من ُّ‬
‫تعدد تعريفات التسويف األكاديمي إال َّأنه من وجهة نظر الباحثة َّ‬
‫فإن معظم هذه التعريفات أجمعت‬
‫أن هذه الظاهرة ِّ‬
‫تؤدي إلى نتائج سلبية كبيرة تعيق إنتاجية الفرد وتوافقه الشخصي والمهني‪ ،‬واالجتماعي‪.‬‬ ‫على َّ‬
‫وبالرغم من التاريخ الطويل لسلوك التسويف في الطبيعة اإلنسانية‪ ،‬فإن الدراسات العربية بشأنه قليلة في الوقت‬
‫الذي يعد من الموضوعات المهمة عند كثير من الباحثين في الغرب‪ ،‬بسبب أهميته في العمل والحياة بشكل عام‪،‬‬

‫ً‪4‬‬ ‫ً‬
‫وقد اهتم بعض الباحثين بدراسة معدالت انتشار سلوك التسويف األكاديمي بين األفراد‪ ،‬وركز عدد كبير منهم‬
‫على الطلبة الجامعيين‪ ،‬نظ اًر للمشكالت الناجمة عن التسويف بالنسبة لهم‪ ،‬فظهر أن نسبة التسويف تتراوح بين‬
‫(‪ )%46‬إلى (‪ ،)%95‬حيث يتخذ التسويف لديهم أشكاالً عدة منها‪ :‬تأخير تسليم الواجبات األكاديمية‪ ،‬أو تأجيل‬
‫المتكرر والمقصود عن حضور المحاضرات ‪(Ellis &knaus,2000; Solomon‬‬
‫ِّ‬ ‫ُّ‬
‫التأخر‬ ‫االمتحانات‪ ،‬أو‬
‫)‪ ،&Rothblum,1984‬كما بذلت محاوالت كثيرة لتفسيره‪ ،‬وتحديد العوامل الكامنة وراءه‪ ،‬فقد أجريت دراسات‬
‫وبحوث كثيرة‪ِّ ،‬‬
‫وقدمت برامج تدريبية تناولت سلوك التسويف األكاديمي وأبعاده‪ ،‬واألسباب الكامنة وراء تسويف‬
‫األفراد للمهام واألعمال والواجبات‪ ،‬ومن أهم تلك األسباب والنزعات‪ ،‬ضعف مهارات إدارة الوقت وترتيب‬
‫األولويات‪ ،‬والخوف من الفشل والتوقعات غير الواقعية‪ ،‬وصعوبة اتخاذ القرار‪ ،‬والسمات الشخصية السلبية‬
‫(التردد‪ ،‬والقلق‪ ،‬والوسواس القهري‪ ،‬واالكتئاب)‪ ،‬وعادات العمل السيئة (الفوضى المكتبية‪ ،‬وتأثير اآلخرين)‪ ،‬وأخي اًر‬
‫ضعف مهارات حل المشكالت )‪.(Burk&Yuen,1983; Ferrari,2010; Wolters, 2003‬‬

‫‪ 1-1‬مشكلة البحث‪:‬‬
‫ينتشر التَّسويف على نطاق واسع بين الطلبة الجامعيين وهذا ما أشارت إليه دراسة أونجبيزي ( ‪Onwuegbuze,‬‬
‫‪ -)2004‬في جامعة جنوب فلوريدا في أميركا‪ -‬حيث َّ‬
‫أن ما يقارب (‪ )%40‬إلى (‪ )%60‬من الطالب الجامعيين‬
‫يسوفون دائماً أو غالباً في كتابة األبحاث واالستعداد لالمتحانات وقراءة الواجبات األسبوعيًّة‪ .‬كما أشارت دراسة‬
‫ِّ‬
‫جاكسون وآخرون (‪ )Jackson, et al, 2003‬حول معدالت انتشار التَّسويف لدى عينة من طلبة جامعة‬
‫أن التَّسويف مشكلة‬
‫يسوفون باستمرار ويعتبرون َّ‬ ‫أقروا َّ‬
‫بأنهم ِّ‬ ‫والية كاليفورنيا إلى َّ‬
‫أن (‪ )75-50‬بالمائة من الطلبة ُّ‬
‫المسوفين رغبوا في التَّخلص من التَّسويف لديهم‪ ،‬بسبب ما يسببه ذلك‬
‫ِّ‬ ‫يعانون منها‪ ،‬بينما وأكثر من ‪ %95‬من‬
‫لهم من مشكالت وصعوبات في أعمالهم األكاديمية‪ ،‬وعدم إحساسهم أو تمتعهم بالصحة َّ‬
‫النفسية (ورد في‬
‫الرماني‪.)2013 ،‬‬
‫كما َّ‬
‫أن الباحثة وجدت من خالل دراسة استطالعية أجرتها على عينة من طلبة جامعة تشرين – قوامها (‪)30‬‬
‫تم سحبها بالطريقة العشوائية‪ -‬حول التسويف األكاديمي َّ‬
‫أن نسبة‬ ‫طالباً وطالبة من مختلف الكليات والتخصصات َّ‬
‫ِّ‬
‫قدرت ب (‪ )%75‬من الطلبة يؤجلون إنجاز أعمالهم األكاديمية‪ ،‬وأوضح جميع أفراد العينة َّأنهم يعانون من هذه‬
‫تذمر أعضاء الهيئة التدريسيَّة من جراء تأجيل‬
‫المشكلة‪ ،‬ومن خالل عمل الباحثة مع طلبة الجامعة لمست كثرة ُّ‬
‫الطلبة إلنجاز واجباتهم األكاديمية‪ ،‬على الرغم من ِّ‬
‫حث الطلبة وتشجيعهم على القيام بها‪ ،‬إضافةً إلى ما يعانيه‬
‫الطلبة من ضغوط بسبب مطالبتهم بتقديم أبحاث وتقارير أو التحضير لالمتحانات‪ .‬لذا قد يلجأ البعض منهم إلى‬
‫تأجيل إنجاز هذه المهام حتى آخر لحظة‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة الضغوط الواقعة عليهم‪ ،‬فيؤثر ذلك على الجوانب‬
‫التعليمية والنفسية لديهم‪.‬‬
‫أن للتَّسويف األكاديمي عواقب سلبيَّة متعددة كتدني التحصيل األكاديمي ( ‪Tice &Baumeister,‬‬
‫كما َّ‬
‫‪ )1997‬واالنقطاع المستمر عن حلقات النقاش البحثيَّة‪ ،‬وعدم رغبة الطلبة في حضور المحاضرات‪ ،‬إضافةً إلى‬
‫ً‪5‬‬ ‫ً‬
‫ظهور عواقب انفعالية مختلفة ومشاعر داخلية سلبيَّة‪ ،‬كأن يشعر الطلبة ‪ -‬المدركين لسلوك التًّسويف لديهم‪ -‬بعدم‬
‫الكفاءة والتوتر والشعور َّ‬
‫بالذنب‪ ،‬باإلضافة إلى معاناتهم من مستويات عالية من القلق (العنزي والدغيم‪،‬‬
‫المسوف يبالغ في تقدير الوقت الضروري إلتمام المهمة بطريقة معقولة‪ ،‬ويتميِّز كذلك‬
‫ِّ‬ ‫‪ ،)2003‬كما َّ‬
‫أن‬
‫بانخفاض الثقة بالذات‪ ،‬وارتفاع قلق السمة‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬والكبت‪ ،‬والعصاب‪ ،‬والنسيان‪ ،‬وعدم التنظيم‪ ،‬وعدم‬
‫المقرر الدراسي الذي‬
‫المسوف من َّ‬
‫ِّ‬ ‫المنافسة‪ ،‬وفقدان الطاقة (‪ ،)Ferrari, 1992, 46‬وتزداد احتمالية انسحاب‬
‫يعتمد على السرعة الذاتية‪ ،‬ويعيش في صراع نفسي قوي عندما يكون األمر متعلِّقاً باتخاذ قرار معيَّن ويكون‬
‫تقديره لذاته منخفض مما يؤدي لعدم القدرة على اتخاذ القرار‪ ،‬ويحدث له اضطراب انفعالي وسوء تكيُّف مرضي‬
‫للتعامل هذه الصراعات (‪.)Effect, &Ferrari, 1989, 4‬‬
‫ومن هنا تظهر الحاجة إلجراء دراسة تبحث في انتشار ظاهرة التسويف األكاديمي ومعرفة أسبابه لما سيترتَّب عن‬
‫هذه المعرفة من نتائج قد تسهم في تقديم الحلول المناسبة وفقاً لألسباب التي ِّ‬
‫يقدمها الطلبة ممن تظهر لديهم نزعة‬
‫نحو التسويف األكاديمي‪ ،‬ولكن غياب المقاييس المقننة على البيئة السورية لسلوك التسويف األكاديمي‪ ،‬دعت‬
‫مقننة على البيئة السورية ِّ‬
‫لسد الثغرة في هذا المجال في ظل ندرة وجود دراسات‬ ‫الحاجة إلى تطوير مقاييس عر َّبية َّ‬
‫سابقة تناولت هذا الموضوع في الجمهورية العربية السورية (في حدود علم الباحثة)‪ ،‬وبذلك فإن إشكالية هذا‬
‫البحث تتمثل بـ‪:‬‬
‫تقنين مقياسي التسويف األكاديمي وأسبابه على عينة من طلبة جامعة تشرين في محافظة الالذقية‪.‬‬

‫‪ 1-2‬أهمية البحث‪:‬‬
‫يستمد البحث الحالي أهميته من كل من النقاط التالية التي تندرج تحت‪:‬‬

‫األهمية العلمية "النظرية"‪ :‬وتنحصر في ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬البحث في ظاهرة عامة حظيت باهتمام العديد من الباحثين التربويين الغرب ومشكلة خطيرة معقدة ذات‬
‫َّ‬
‫التعليمية بشكل أمثل‪ ،‬وفي‬ ‫أشكال وأسباب متعددة‪ ،‬وتعد عامالً حاسماً في تهديد سير العملية التعلُّمية ‪-‬‬
‫شخصيات الطلبة ورفاهيتهم النفسية وانجازهم األكاديمي ُّ‬
‫وتكيفهم الجامعي بشكل عام‪.‬‬ ‫َّ‬
‫‪ -2‬تحاول أن تطلع أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة‪ ،‬واآلباء‪ ،‬والمؤسسات التربوية في المجتمع التربوي‬
‫على انتشار هذه الظاهرة الخطيرة‪ ،‬وبالتالي ستساهم في تحقيق فهم متعمق لها‪.‬‬

‫األهمية التطبيقية‪ :‬وتتمثل في القيام بما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬تقنين مقياسي التسويف األكاديمي وأسبابه على عينة من طلبة جامعة تشرين في محافظة الالذقية ومعرفة‬
‫الخصائص السيكومترية للمقياسين‪.‬‬

‫ً‪6‬‬ ‫ً‬
‫‪ .2‬يتوقع أن يكون المقياسين أداتين فعالتين في يد مسؤولي الجامعة وأعضاء الهيئة التدريسية والمرشدين‬
‫النفسيين للتعرف على انتشار ظاهرة التسويف األكاديمي وأسبابها‪ ،‬وتقييم فعالية الخطط والبرامج التي تستهدف‬
‫تحسين العملية التعلمية – التعليمية داخل الفصول الدراسية‪.‬‬

‫‪ 1-3‬أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي إلى تعرف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪1‬ـ دالالت صدق وثبات الصورة العربية األولى لمقياسي التسويف األكاديمي وأسبابه‪.‬‬
‫‪2‬ـ نسبة انتشار ظاهرة التسويف االكاديمي لدى عينة من طلبة جامعة تشرين‪.‬‬
‫‪3‬ـ أبرز أسباب التسويف األكاديمي لدى عينة من طلبة جامعة تشرين‪.‬‬

‫‪ 1-4‬أسئلة البحث‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ما هي خصائص توزيع درجات عينة الدراسة على مقياسي التسويف األكاديمي وأسبابه؟‬
‫‪ 2‬ـ هل يتمتع مقياس انتشار التسويف األكاديمي بعد تطبيقه على عينة التقنين بدالالت صدق وثبات تتَّفق مع‬
‫خصائص االختبار الجيد؟‬
‫‪3‬ـ‪ .‬هل يتمتع مقياس أسباب التسويف األكاديمي بعد تطبيقه على عينة التقنين بدالالت صدق وثبات تتَّفق مع‬
‫خصائص االختبار الجيد‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ماهي نسبة انتشار التسويف األكاديمي لدى عينة من الطلبة الجامعيين؟‬
‫‪ 5‬ـ هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي‬
‫ِّ‬
‫لمتغيرات (الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)؟‬ ‫تعزى‬
‫‪ -6‬ماهي أبرز أسباب التسويف األكاديمي لدى عينة من الطلبة الجامعيين؟‬
‫‪ -7‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف‬
‫ِّ‬
‫لمتغيرات (الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)؟‬ ‫األكاديمي تعزى‬

‫‪ 1-5‬تعريفات البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬التسويف األكاديمي‪:‬‬
‫هو ميل الفرد لتأجيل البدء في المهمات األكاديمية‪ ،‬ينتج عنه شعور بالتوتر االنفعالي (أبو غزال‪.)2012 ،‬‬
‫ويعرف إجرائياً‪ :‬بالدرجة التي يحصل عليها الطالب الجامعي على مقياس انتشار التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫َّ‬
‫‪ .2‬أسباب التسويف األكاديمي‪:‬‬
‫بأنه األسباب التي يعتقد الطلبة َّأنها مسؤولة عن تأجيلهم البدء بمهامهم األكاديمية أو إكمالها (أبو غزال‪،‬‬
‫ويعرف َّ‬
‫َّ‬
‫‪.)2012‬‬
‫ويعرف إجرائياً‪ :‬بالدرجة التي يحصل عليها الطالب الجامعي على مقياس أسباب التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫َّ‬
‫ً‪7‬‬ ‫ً‬
 ‫‪ .3‬الثبات ‪:Reliability‬‬
‫هو اإل تساق والدقة في القياس أي أن االختبار يعطي تقديرات ثابتة ومتسقة في حالة تكرار عملية القياس‪ ،‬وقد‬
‫يأتي بمعنى االستقرار وهو ما يقصد به استقرار الدرجة عند تكرار عملية القياس‪ ،‬وقد يأتي بمعنى الموضوعية‬
‫فالفرد يجب أن يحصل على نفس الدرجة تقريباً باختالف المصححين (الغامدي‪ ،2003 ،‬ص ‪.)11‬‬

‫الثبات إجرائياً‪ :‬هو معدل تباين العالمات الصحيحة إلى تباين العالمات الكلي كما تم قياسها فالتباين قياس‬
‫النتشار المالحظات أو العالمات وهو توصيف ل مدى اختالف المالحظات عن بعضها البعض‪ .‬وتتراوح قيمة‬
‫قياس الثبات بين الصفر والواحد (المرجع السابق)‪.‬‬
‫‪ .4‬الصدق ‪:Validity‬‬
‫هو أفضل معيار لصالحية األداة ويعرف بأنه قدرة األداة على قياس ما أعدت لقياسه (توق‪ ،‬وعدس‪،1990 ،‬‬
‫ص ‪.)330‬‬
‫فالصدق من حيث هو سمة ومن حيث هو خاصية من خصائص أداة القياس يعتمد على الغرض األساسي الذي‬
‫سيستخدم المقياس من أجله‪ ،‬وبالقرار الذي سوف يتخذ بناء على نتائج هذا المقياس (الغامدي‪،2003 ،‬‬
‫ص‪.)27‬‬
‫إجرائياً‪ :‬ويتم حسابه عن طريق مجموعة من األساليب منها‪ :‬الصدق الظاهري‪ ،‬وصدق المحتوى‪.‬‬

‫‪ 1-6‬حدود البحث‪:‬‬
‫حدود زمانية‪ :‬تم تطبيق البحث خالل الفترة الدراسية ‪ 2014 -2013‬م‪.‬‬

‫حدود مكانية‪ :‬الجمهورية العربية السورية‪ ,‬محافظة الالذقية‪ ،‬جامعة تشرين‪.‬‬

‫حدود بشرية‪ :‬عينة من طلبة جامعة تشرين ومن كافة كليات الجامعة‪.‬‬

‫‪ 1-7‬منهج البحث‪:‬‬
‫يعتمد البحث المنهج الوصفي وذلك لما تستدعيه اإلجابة عن أسئلة البحث وتحقيق أهدافه المرجوة ويتمثل‬
‫المنهج في جانبه النظري بما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬دراسة المقياسين دراسة وصفية تصف المقياسين والطرائق المتبعة في حساب درجات المفحوصين عليهما‬
‫إضافة إلى تحديد األسس النظرية التي اعتمد عليها في بناء المقياسين‪.‬‬
‫‪ .2‬تقديم عرض عام حول خطوات تقنين المقياسين ومعرفة الخصائص السيكومترية لكال المقياسين‪.‬‬
‫‪ .3‬التعريف بالطرق المستخدمة في التحقق من الصدق والثبات‪.‬‬
‫‪ .4‬العودة للبحوث والدراسات السابقة التي تناولت قياس سلوك التسويف األكاديمي لمعرفة نتائجها وتوصياتها‪،‬‬
‫ومقارنتها مع نتائج البحث الحالي‪.‬‬

‫ً‪8‬‬ ‫ً‬
 ‫أما الجانب الميداني للبحث فيتمثل ارتباطه بالمنهج الوصفي من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض المقياسين الذين تقوم عليهما الدراسة الحالية على محكمين مختصين للتحقق من مالءمتهما‬
‫وصحتهما‪.‬‬
‫‪ .2‬إجراء الدراسة االستطالعية لبيان مدى وضوح التعليمات ومدى فهم الطالب لهذين المقياسين‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء الدراسات الالزمة لحساب الصدق والثبات‪.‬‬
‫‪ .4‬اختيار عينة البحث األساسية وتطبيق المقياسين بصورتهما النهائية‪.‬‬
‫‪ .5‬استخراج معامالت ثبات وصدق كال المقياسين واخراجهما بصورتهما النهائية‪.‬‬

‫‪ 1-8‬مجتمع البحث وعينته‪:‬‬

‫المكون من كافة طلبة جامعة تشرين في‬
‫َّ‬ ‫في تنفيذ الجانب الميداني من البحث تمت دراسة المجتمع األصلي‬
‫محافظة الالذقية‪ ،‬وسحبت عينة عشوائية بلغ إجمالي عدد أفرادها (‪ )496‬طالباً وطالبة بطريقة المعاينة الطبقية‬
‫العشوائية‪.‬‬

‫‪ 1-9‬إجراءات البحث‪:‬‬
‫تم تطبيق البحث وفق الخطوات التالية‪:‬‬
‫تم عرضهما على مجموعة محكمين في كلية التربية‬
‫‪ ‬بعد الحصول على المقياسين َّ‬
‫تعرف مدى فهم واستيعاب المفحوصين لبنود المقياسين‪،‬‬
‫‪ ‬تطبيق المقياسيين على عينة استطالعية بغية ُّ‬
‫وامكانية تطبيقهما‪.‬‬
‫تم حذف بعض العبارات وتعديل بعضها‬
‫بناء على نتائج التطبيق على العينة االستطالعية وآراء المحكمين َّ‬
‫‪ً ‬‬
‫اآلخر‪.‬‬
‫‪ ‬إخراج المقياسيين بصورتهما النهائية وفق آراء المحكمين ونتائج العينة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق المقياسين على عينة من الطلبة الجامعيين وخالل ساعات الدراسة الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬إدخال استجابات أفراد العينة إلى الحاسب اآللي باستخدام برنامج الحزمة اإلحصائية ‪ SPSS‬وبعد ذلك قامت‬
‫الباحثة بإجراء التحليالت اإلحصائية الالزمة لإلجابة على أسئلة البحث ( التعرف على خصائص ُّ‬
‫توزع أفراد‬
‫العينة على كال المقياسين‪ ،‬وتعرف دالالت صدق وثبات المقياسين)‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد المقياسين وتجهيزهما بصورتهما النهائية‪.‬‬

‫ً‪9‬‬ ‫ً‬
‫الفصل الثاني أدبيات البحث‬

‫‪ 1-2‬تقنين االختبارات النفسية‬

‫‪ 1-1-2‬خطوات تقنين االختبارات النفسية‬

‫‪ 2-1-2‬الصدق ‪Validity‬‬

‫‪ -‬طبيعة الصدق‬

‫‪ -‬طرق تحديد الصدق‬

‫‪ 3-1-2‬الثبات ‪Reliability‬‬

‫‪ -‬معنى الثبات‬

‫‪ -‬طرق إيجاد الثبات‬

‫‪ 4-1-2‬العالقة بين الصدق والثبات‬

‫‪ 2-2‬التسويف األكاديمي‬

‫‪ 1-2-2‬مفهوم التسويف األكاديمي‬

‫‪ 2-2-2‬تاريخ دراسة مفهوم التسويف‬

‫‪ 3-2-2‬أنواع التسويف‬

‫ِّ‬
‫المتغيرات النفسية‬ ‫‪ 4-2-2‬العالقة بين التسويف وبعض‬

‫‪ 5-2-2‬مظاهر التسويف‬

‫‪ 6-2-2‬أسباب التسويف‬

‫‪ 7-2-2‬تفسير سلوك التسويف‬

‫ً ً‪10‬‬
 ‫‪ 1-2‬تقنين االختبارات النفسية‬

‫مقدمه‪:‬‬
‫بدأت الخطوة األولى نحو تقنين االختبارات في مختبر علم النفس الذي أنشأه العالم فونت والذي وضع أسس‬
‫المنهج التجريبي في علم النفس وذلك عندما حدد شروط ضبط الظروف التي تجري فيها التجارب وهو ما استلزم‬
‫توحيد ظروف مالحظة كل المفحوصين َّ‬
‫‪.‬إن انتشار عملية التقنين بشكل واسع وكبير بعد الحرب العالمية الثانية‬
‫(حيث انتشرت االختبارات النفسية وتم إنتاجها بأعداد كبيرة) مهد لظهور شركات القياس التي تبنت االختبارات‬
‫النفسية وقامت بتسويقها وبالتالي االهتمام بتقنينها واستخدام اآلليات والتقنيات التي يتم بواسطتها الحكم على‬
‫جودتها (النفيعي‪ ،2001 ،‬ص‪.)29‬‬
‫وهو األمر الذي ما نزال في الجمهورية العربية السورية نعاني من النقص فيه لعدم وجود فئة راعية لالختبارات‬
‫النفسية من حيث بنائها أو تقنينها على بيئتنا السورية ال من قبل الجامعات برعاية و ازرة التعليم العالي وال من قبل‬
‫الو ازرات ذات الصلة المستفيدة من االختبارات النفسية أو التربوية عموماً وال من قبل الجهات الخاصة حيث ما‬
‫يزال مجال القياس النفسي يعاني من مشكلة جهل الفئات المجتمعية والعامة ألهميته العلمية‪.‬‬
‫فاالختبارات المقننة مشروطة بمعايير حازمة من الصدق والثبات ومن إجراءات التقنين المختلفة حيث تكون جاهزة‬
‫لتحقيق الثبات بغض النظر عن اختالف الخبراء الذين يقومون بتطبيقها بشرط أن يمتلكوا خلفية علمية مناسبة‬
‫تؤهلهم لذلك‪ ,‬وقد أثبتت االختبارات المقننة فعاليتها في المقارنة والتعميم (‪.)Khan .M, 2004, P.51‬‬
‫فالتقنين‪ Standardization‬يعني أن يكون بناء وتصحيح وتفسير نتائج االختبار أو أداة القياس مستنداً إلى‬
‫قواعد محددة بحيث تتوحد فيه وتتحدد بدقة مواد االختبار وطريقة تطبيقه وتعليمات إجابته وطريقة تصحيحه أو‬
‫تسجيل درجاته وبذلك يصبح الموقف االختباري موحداً بقدر اإلمكان لجميع األفراد في مختلف الظروف‪.‬‬
‫واألسلوب الموضوعي المنظم ف ي بناء االختبار يعني أن يتم اختيار مفرداته أو كتابتها بطريقة منظمة تتفق مع‬
‫مواصفات محددة لالختبار وأن تمثل هذه المفردات السمة المراد قياسها (عالم‪ ،2000 ،‬ص ‪.)29‬‬
‫وكذلك وجود معايير لتفسير الدرجات التي تحصل عليها وهذا هو المعنى الواسع للتقنين (عيسوي‪،1999 ،‬‬
‫ص‪ ،)63‬وأن تكون نتائجه ثابتة إذا أعيد تطبيقها‪ ،‬صادقة في قياس ما وضعت لقياسه والوصول في النهاية إلى‬
‫معايير نستطيع من خاللها أن نعرف مستوى أداء الفرد على االختبار(زمزمي‪ ،1419 ،‬ص‪ ،)5‬وبذلك فإنه حتى‬
‫يتم تقنين اختبار ما فإنه ال بد أن يمر بعدة خطوات حتى يصبح اختبا اًر مقنن ًا يمكن استخدامه في الحياة العلمية‪.‬‬

‫‪ 1-1-2‬خطوات تقنين االختبارات‪:‬‬

‫"عند نقل االختبار إلى بيئة وثقافة أخرى غير التي نشأ فيها هذا االختبار فإنه تتم إعادة عملية التقنين وذلك‬
‫الستخراج معايير خاصة بهذه البيئة الجديدة" (زمزمي‪ ،1419 ،‬ص‪.)19‬‬
‫وبذلك فإن خطوات التقنين هي كالتالي‪:‬‬
‫ً ً‪11‬‬
 ‫‪1‬ــ تحديد الغرض من االختبار‪:‬‬
‫"تختلف أغراض واستخدامات كل اختبار أو مقياس عن اآلخر فإن لم يكن لدى الباحث غرض محدد في الذهن‬
‫يسعى إلى قياسه فإنه سيصعب عليه تمييز وتحديد الحقول المطلوبة في المقياس‪ ,‬ناهيك عن اختيار أفضل ما‬
‫هو موجود من هذه المقا ييس والذي يخدم الهدف بصورة جيدة لذلك فإن وضوح الغرض في الذهن يجعل عملية‬
‫االختيار أكثر حساسية وانتظام وسهولة في الوصول إلى النوع المرغوب من االختبارات (إدريس‪،2009 ،‬‬
‫ص‪.)40‬‬
‫‪2‬ــ تحديد مجتمع التقنين‪:‬‬
‫تحديد المجتمع الذي سيقنن عليه االختبار تحديداً إجرائياً دقيقاً حيث أن هذه الخطوة هي األساس لضمان صحة‬
‫الخطوات الالحقة في عملية التقنين وتتضمن هذه الخطوة تحديد أهم خصائص وسمات المجتمع الديموغرافية‬
‫(النفيعي‪ ،2001 ،‬ص‪ ،)32‬أي يجب أن تمثل المناطق الجغرافية‪ ،‬والمستويات االجتماعية واالقتصادية والذكور‬
‫واإلناث‪ ,‬وغير ذلك من الخصائص الديموغرافية (عالم‪ ،2001 ،‬ص ‪.)337‬‬
‫باإلضافة لنوعية التعليم والتركيبة االجتماعية حيث يتم من خالل هذه المعلومات تحديد العينة الممثلة للمجتمع‬
‫تمثيالً جيداً كما تمثل هذه المعلومات خصائص المجتمع والتي على ضوئها يتم تعميم نتائج االختبار على‬
‫المجتمعات األخرى (مجيد‪ ،2010 ،‬ص ‪.)34‬‬
‫‪3‬ــ اختيار العينة‪:‬‬
‫اختيار العينة الممثلة للمجتمع تمثيالً جيداً وكذلك منهجية وأسلوب اختيارها وتعتمد هذه الخطوة بشكل كبير على‬
‫تحديد المجتمع كما تعتمد على اإلمكانيات المادية والبشرية المتاحة وكلما كان حجم العينة كبي اًر كلما كان ذلك‬
‫وأقرب إلى التمثيل الجيد للمجتمع (ادريس‪ ،2009 ،‬ص ‪40‬ــ‪.)41‬‬
‫‪4‬ــ التخطيط الجيد والمسبق لتطبيق االختبار‪:‬‬
‫ويتم ذلك من خالل وضع خطة شاملة لتطبيق االختبار تتضمن تحديد اإلجراءات والخطوات التي سوف تتبع‬
‫وتجهيز جميع أدوات ومستلزمات االختبار مع وضع قوائم بأسماء األماكن التي سوف يتم تطبيق االختبار فيها‬
‫مع وضع برنامج زمني للتنفيذ (النفيعي‪ ،2001 ،‬ص‪.)34‬‬
‫‪5‬ــ تجريب االختبار‪:‬‬
‫يتم تطبيق المقياس أو االختبار على عينة تجريبية وتسجل المالحظات لمعرفة مدى صالحيته ومن ثم تعديل‬
‫الفقرات التي تحتاج إلى ذلك وحذف الشاذ منها واإلبقاء على الفقرات الجيدة واعادة ترتيبها (إدريس‪،2009 ،‬‬
‫ص‪.)41‬‬
‫‪6‬ــ تطبيق االختبار‪:‬‬
‫َّ‬
‫إن تطبيق االختبار يتم بعد تحديد نوع التطبيق إن كان فردياً أم جماعياً‪ ,‬واألشخاص الذين سيقومون بالتطبيق هل‬
‫سيقوم به الباحث نفسه أم سيستعين بمجموعة من المختصين وتتغير شروط التطبيق حسب كل خيار من‬
‫ً ً‪12‬‬
‫الخيارات السابقة‪ .‬حيث تؤكد "سوسن مجيد" في كتابها االختبارات النفسية على ضرورة توحيد ظروف تطبيق‬
‫االختبار لجميع أفراد العينة وذلك لتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص أمام الجميع لضمان أن الفروق التي يرصدها‬
‫االختبار تعود للفروق الحقيقية بين األفراد (مجيد‪ ،2010 ،‬ص‪.)34‬‬
‫‪7‬ــ تحليل النتائج‪:‬‬
‫ويقصد بها إيجاد الخصائص السيكومترية المرتبطة بذات االختبار والتي يمكن التعبير عنها بدالالت رقمية‬
‫وحسب النظرية الكالسيكية للقياس تعني الصدق والثبات لالختبار (زكري‪1430 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪.)15‬‬
‫وهذه الخطوات التي اتفق عليها أغلب الباحثين في القيام بعملية التقنين لالختبارات النفسية‪.‬‬

‫‪Validity‬‬ ‫‪ 2-1-2‬الصدق‬
‫الصدق أهم خاصية من خواص القياس‪ ،‬ويشير مفهوم الصدق إلى االستدالالت الخاصة التي نخرج بها من‬
‫درجات المقياس من حيث مناسبتها ومعناها وفائدتها‪ ،‬وتحقيق صدق القياس معناه تجميع األدلة التي تؤيد مثل‬
‫هذه االستدالالت (أبو عالم‪ ،2004 ،‬ص‪.)413‬‬
‫يرى كرونباخ ‪ ) 1960( Cronbach‬أنه بقدر ما يكتمل تفسير درجة المقياس للسمة المعنية والثقة في هذا‬
‫التفسير بقدر ما يكتمل صدق المقياس وهو بذلك يربط بين الدرجة على المقياس وقدرتها التفسيرية‪.‬‬
‫صمم من أجله‪ .‬مثالً‪َّ :‬‬
‫إن‬ ‫ويكون االختبار صادقاً إذا كان يقيس ما وضع لقياسه‪ ،‬أي إذا حقق الغرض الذي ِّ‬
‫المفاهيم المجردة مثل القلق والعصاب يمكن أن تقاس من خالل مجموعة من المؤشرات تعبِّر عن ِّ‬
‫كل منها‪،‬‬
‫ويكون االختبار صادقاً كلَّما كانت ِّ‬
‫مؤشراته أي – مفرداته‪ -‬تعبِّر عنه‪ ،‬وتعكس بدقة المفاهيم التي وضع االختبار‬
‫من أجل قياسها (عمر وآخرون‪ ،2009 ،‬ص‪.)191‬‬
‫ومن هنا نستطيع القول إن الصدق من حيث هو سمة ومن حيث هو خاصية من خصائص أداة القياس ال يرتبط‬
‫بالمقياس نفسه بل يعتمد على الغرض األساسي الذي سيستخدم المقياس من أجله ‪ ,‬وبالقرار الذي سوف يتخذ‬
‫بناء على نتائج هذا المقياس (الغامدي‪ ،2003 ،‬ص‪.)27‬‬
‫ً‬
‫وتظهر أهمية الصدق من أنه المطلب األساسي للتعميم على المجتمعات األصلية‪ ،‬أو الحاالت في المجتمعات‬
‫المشابهة (عبد الحميد‪ ،2005 ،‬ص‪.)427‬‬
‫ولقد أصدرت لجنة فنية مشتركة من الجمعية األمريكية لعلم النفس ‪ APA‬والجمعية األمريكية للبحث التربوي‬
‫‪ ،AERA‬والمجلس القومي األمريكي للقياس التربوي ‪ NCME‬كتيباً متجدداً يتضمن معايير االختبارات التربوية‬
‫والنفسية‪ ،‬ويؤكد أن االختبارات والمقاييس تستخدم التخاذ ق اررات معينة‪ ،‬وكل قرار أو حكم يتطلب نوعاً مختلفاً من‬
‫الدراسات للتحقق من الصدق‪.‬‬
‫ويميز الكتيب بين ثالثة أنواع رئيسية‪:‬‬
‫ال‬
‫‪1‬ـ ـ تحديد كيفية أداء الفرد في الوقت الحاضر في نطاق شامل لمواقف سلوكية تمثلها مفردات االختبار تمثي ً‬
‫جيداً‪.‬‬
‫ً ً‪13‬‬
‫‪ 2‬ـ ـ التنبؤ باألداء المستقبلي للفرد أو تقدير مكانة في أحد المتغيرات ذات األهمية (ولكنها تختلف عما يقيسه‬
‫االختبار) (عالم‪ ،2006 ،‬ص‪.)188-187‬‬
‫‪-3‬االستدال ل على درجة امتالك الفرد سمة أو خاصة معينة تعد بمثابة تكوين فرضي ‪ Construct‬يبدو أثره في‬
‫سلوك الفرد أو أدائه (مجيد‪ ،2010 ،‬ص‪.)42‬‬
‫وربما يكون الهدف من االستدالل تقدير درجة السمة لدى الفرد‪ ،‬أو دراسة االختبار ومعرفة مكوناته‪ ،‬أو دراسة‬
‫عالقة االختبار باختبارات أخرى تقيس السمة نفسها أو سمات مشابهة أو لبناء نظرية سيكولوجية (عالم‪،2006 ،‬‬
‫ص‪.)188‬‬
‫طبيعة الصدق‪:‬‬
‫‪ -1‬رغم أننا ننسب الصدق إلى أدوات القياس إال أن الصدق في الواقع يشير إلى الدرجة التي يمكن بها تفسير‬
‫نتائج المقياس‪ ،‬أي أننا في الواقع نتكلم عن صدق التفسيرات التي نخرج بها من النتائج‪.‬‬
‫‪ -2‬الصدق نسبي‪ ،‬ألن هناك درجات للصدق‪ ،‬ولذلك ال يجب التفكير في نتائج القياس على‬
‫أنها صادقة أو غير صادقة‪ ،‬ولكن من األفضل التعبير عن الصدق في فئات تحدد درجته كأن‬
‫نقول صدق مرتفع‪ ،‬أو صدق معتدل‪ ،‬أو صدق متوسط أو صدق منخفض (أبو عالم‪ ،2004 ،‬ص‪.)414‬‬
‫‪ 3‬ـ ـ يرتبط صدق المقياس أو األداة بالهدف الذي أعد من أجله فالمقياس أو األداة يتسم بالصدق بالنسبة لهدف‬
‫محدد بذاته‪ ،‬وبالتالي فإن صدق المقياس أو األداة ال يعني صالحيته لالستخدام في كل الظروف والمستويات‬
‫المنهجية للتطبيق والتجريب (عبد الحميد‪ ، 2005 ،‬ص‪.)426‬‬
‫ويرت بط بالفئة التي سيطبق عليها‪ ,‬فإذا كان االختبار قد وضع لفئة معينة فيجب أن يطبق عليها فقط وليس على‬
‫غيرها‪ ,‬ألن كل فئة تختلف عن فئة أخرى من حيث النضج والخبرة وغير ذلك (مجيد‪ ،2010 ،‬ص‪.)42‬‬
‫‪ -4‬ليس لكل اختبار مؤشر صدق واحد‪ ،‬وانما يمكن أن يكون له عدة مؤشرات للصدق بحسب تعدد أغراض‬
‫استخداماته‪ ،‬ونوع الق اررات التي يمكن اتخاذها فاالختبار الذي يتميز بدرجة معينة من الصدق بالنسبة لغرض‬
‫معين أو لمجموعة معينة من األفراد‪ ،‬ربما ال يكون كذلك بالنسبة لغرض آخر أو لمجموعة أخرى‪ .‬فالصدق يتعلق‬
‫بمدى فائدة أداة القياس في اتخاذ ق اررات تتعلق بغرض أو أغراض معينة (عالم‪ ،2006 ،‬ص‪.)187‬‬
‫‪ -5‬الصدق مفهوم واحد فليس هناك أنواع مختلفة من الصدق‪ ،‬وما اصطلح عليه في السابق بأنه أنواع للصدق‬
‫ليس إال وسائل أو طرق لجمع األدلة على هذا المفهوم الواحد‪ .‬وهذه الطرق المتعددة هي‪ :‬ما يرتبط بالمحتوى‪ ،‬ما‬
‫يرتبط بالمحك‪ ،‬ما يرتبط بتكوين األداة (أبو عالم‪ ،2004 ،‬ص ‪.)415‬‬
‫ويأتي هذا النوع نتيجة‪ :‬اختالف الهدف المحدد من قياس الصدق واختالف وسيلة القياس (صيني‪،1994 ،‬‬
‫ص‪.)343‬‬

‫ً ً‪14‬‬
 ‫طرق تحديد الصدق‪:‬‬
‫هناك ثالث طرق لتحديد الصدق‪ ،‬ويصل الصدق إلى أقوى درجاته عندما يكون لدينا أدلة على الصدق بالطرق‬
‫الثالث‪ ،‬أي أن تفسير درجات المقياس يمكن أن يكون ذا صدق أكبر إذا كان لدينا معلومات كافية عما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬محتوى المقياس والمواصفات التي بني على أساسها‪.‬‬
‫‪ -2‬عالقة درجات المقياس بدرجات مقاييس أخرى مهمة ‪.‬‬
‫‪ -3‬طبيعة الخاصية التي نقيسها (أبو عالم‪ ،2004 ،‬ص‪.)416‬‬
‫صدق المحتوى ‪( Content Validity‬التمثيلي أو المنطقي)‪:‬‬
‫ويمثل صدق المحتوى أو الوصفي‪ :‬الفحص النظامي لمحتوى االختبار لتحديد فيما إذا كان االختبار يغطي العينة‬
‫الممثلة للسلوك المراد قياسه (‪.)Anastasi, A., Urbina,S.,1997,p.115‬‬
‫وذلك من خالل تمثيل الميادين والفروع المختلفة للقدرة التي يقيسها‪ ،‬وكذلك التوازن بين هذه الفروع بحيث يصبح‬
‫من المنطقي أن يكون محتوى االختبار صادقاً ما دام يشمل جميع عناصر القدرة المطلوب قياسها ويمثلها (عبد‬
‫الرحمن‪ ،1998 ،‬ص ‪)185‬‬
‫ويوجد نوعان من الصدق يتصالن بصدق المحتوى هما‪ :‬الصدق الظاهري ‪ FaceValidity‬والصدق المنطقي أو‬
‫العيني ( المتعلق بالعينة) ‪( Logical or SamplingValidity‬ادريس‪ ,2009 ,‬ص‪.)48‬‬
‫الصدق الظاهري‪:‬‬
‫يهتم الصدق الظاهري بمضمون الفقرات والحكم على مدى عالقتها بمحتوى المادة الدراسية‪ ،‬والصدق الظاهري ال‬
‫ُّ‬
‫يعد شكالً من أشكال الصدق على اإلطالق‪ ،‬فهو ال يقيس ما يقيسه اإلختبار بالفعل‪َّ ،‬‬
‫ولكنه يشير إلى ما يبدو‬
‫ظاهرياً َّأنه يقاس‪ ،‬فهو يعني َّ‬
‫أن اإلختبار يبدو صادقاً بالنسبة لمستخدمي االختبار‪ ،‬والفاحصين‪ ،‬والمفحوصين‪،‬‬
‫لذلك فهو نوع من القبول اإلجتماعي لالختبار وليس صادقاً حقيقياً بالمعنى التقني‪،‬كما هو الحال في صدق‬
‫المحتوى‪ ،‬وفي الصدق الظاهري يجب أن تبدو مفردات االختبار قوية الصلة بما يفترض َّ‬
‫أن االختبار يقيسه‬
‫(عمر وآخرون‪.(191 ،2009 ،‬‬
‫العوامل المؤثرة في صدق االختبار‪:‬‬
‫‪ -1‬يتأثَّر صدق االختبار بطول االختبار‪ ،‬فالصدق يعتمد على ثبا ت االختبار‪ ،‬والثبات يعتمد على طول االختبار‪،‬‬
‫حيث يزداد معامل الثبات بزيادة عدد مفردات االختبار‪ ،‬وبالتالي َّ‬
‫فإن الصدق أيض ًا يعتمد على زيادة طول‬
‫االختبار‪ ،‬فاالختبار األطول هو األكثر ثبات ًا واألكثر صدقاً‪.‬‬
‫‪ -2‬يتأثَّر الصدق بمدى القدرة او السمة التي يقيسها االختبار‪ ،‬وبصفة عامة كلَّما تناقص المدى الذي تنتشر به‬
‫القدرة في عينة معينة فمن المحتمل أن يتناقص االرتباط بين درجات االختبار ودرجات المحك (المرجع السابق)‪.‬‬

‫ً ً‪15‬‬
 ‫‪Reliability‬‬ ‫‪ 3-1-2‬الثبات‬
‫معنى الثبات‬
‫هو خاصية سيكومترية أساسية في القياس وقد ورد في معايير االختبارات النفسية والتربوية أن الثبات يشير إلى‬
‫درجة تحرر نتائج االختبار من أخطاء القياس غير المنتظمة‪ ،‬وأن يعطينا نفس النتائج تقريباً حينما نكرر عملية‬
‫القياس‪ .‬كما تعرف أنستازي ‪ )1997( Anastasi‬الثبات بأنه " اتساق النتائج التي يحصل عليها من نفس‬
‫األشخاص عند إعادة اختبارهم بنف س االختبار"‪ .‬فالثبات يعني دقة قياس االختبار للمقدار الحقيقي للسمة التي‬
‫يهدف لقياسها‪ ،‬وتكون درجات االختبار ثابتة إذا كان االختبار يقيس سمة معينة قياساً متسقاً في الظروف‬
‫المتباينة التي تؤدي إلى أخطاء القياس (المبدل‪ ،2003 ،‬ص ‪.)8‬‬
‫وتبدو قيمة ثبات المقياس في قد رته على الكشف عن الفروق في األداء بين األفراد ويعبر عن ثبات االختبار‬
‫بمعامل الثبات‪( Reliability Coefficient‬الروسان‪ ،1999 ،‬ص ‪.)33‬‬
‫إذ تتراوح قيمة قياس الثبات ‪ Reliability Measure‬بين الصفر والواحد‪ ،‬حيث نحصل على قيمة الصفر عندما‬
‫ال يتضمن القياس شيئاً إال الخطأ‪ ،‬ونحصل على الواحد في حال عدم وجود خطأ متغير في القياس (ناشمياز‪،‬‬
‫وناشيماز‪ ،2004 ،‬ص‪.)179-178‬‬
‫معامل الثبات هو معامل نسبي (النسبة بين تباين الدرجات الحقيقية وتباين الدرجات المالحظة)‪ .‬ويختلف‬
‫باختالف متغيرات عديدة تتسبب في زيادة أو نقصان تباين درجات األفراد على االختبار (أخطاء القياس)‪ ،‬ويعبر‬
‫عنه رياضيا بمعامل االرتباط بين درجات االختبار ونفسه‪.‬‬
‫وهناك ارتباط وثيق بين مفهوم الثبات وما يسمى إحصائياً بأخطاء القياس إال أن الخطأ المعياري للقياس يتميز‬
‫بكونه ال يتأثر كثي ًار بتشتت درجات االختبار كما هو الحال في الثبات (الغامدي‪ ،2003 ،‬ص‪14‬و‪.)16‬‬
‫فالدرجة التي يحصل عليها الفرد تسمى الدرجة المالحظة وهي ليست خالية من هذه األخطاء وال تعبر عن الدرجة‬
‫الحقيقية للفرد حيث إن‪:‬‬
‫الدرجة المالحظة = الدرجة الحقيقية ‪ +‬درجة األخطاء العشوائية‬
‫الدرجة الحقيقية = الدرجة المالحظة_ درجة األخطاء العشوائية‬
‫طرق إيجاد الثبات‪:‬‬
‫يمكن تحديد طرق حساب الثبات بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬إجراء صورتين متكافئتين من المقاييس وحساب معامل االرتباط بين درجات نفس األفراد في كل منهما (تكافؤ‬
‫الدرجات)‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء نفس الصورة من المقاييس على نفس األفراد مرتين وحساب معامل االرتباط (استقرار الدرجات)‪.‬‬
‫‪ -3‬تجزئة المقياس الواحد إلى مجموعتين متكافئتين من المقدرات‪ ،‬واعطاء درجة لكل فرد على كل من القسمين‬
‫وحساب معامل االرتباط (االتساق الداخلي)‪.‬‬
‫ً ً‪16‬‬
 ‫‪ -4‬تباين المقياس وتباين المفردات (االتساق الداخلي) (أبو عالم‪ ،2004 ،‬ص‪.)433‬‬
‫طريقة التناسق الداخلي‪:‬‬
‫تضم هذه الطريقة طريقتين هما‪ :‬التجزئة النصفية وحساب تباين مفردات االختبار‪.‬‬
‫ويالحظ أنه كما كان الحال في قياس الثبات بطريقة إعادة اإلجراء فإن جميع المعامالت يجب أن تحسب على‬
‫عينات ممثلة للمجتمع الذي صمم االختبار من أجله‪ ،‬ويجب أن يكون حجم العينة كبي ًار ال يقل عن ‪ 100‬فرد‬
‫(أبو عالم‪ ،2004 ،‬ص‪ ،)438‬ونناقش فيما يلي إحدى طرق حساب الثبات بطريقة اإلتساق الداخلي وهي‬
‫التجزئة النصفية التي اعتمدت عليها الباحثة في حساب الثبات‬
‫‪ -‬التجزئة النصفية ‪:Split – half‬‬
‫في بعض األحيان يصعب بناء صيغتين متكافئتين‪ ،‬أو الحصول عليهما‪ ،‬أو قد يصعب تطبيق االختبار مرتين‪،‬‬
‫فعندئذ يفضل تقدير الثبات باستخدام اختبار واحد وتطبيقه مرة واحدة (عالم‪ ،2006 ،‬ص‪.)154‬‬
‫وتقوم طريقة االنقسام النصفي بمعاملة جزأين أو أكثر من أداة القياس كمقاييس منفصلة‪ .‬بافتراض أن أداة‬
‫القياس المستخدمة هي استبانة‪ .‬تقسم االستبانة إلى مجموعتين منفصلتين بحيث تأخذ المجموعة األولى األسئلة‬
‫ذات األرقام الزوجية وتأخذ المجموعة الثانية األسئلة ذات األرقام الفردية‪ .‬تعامل كل مجموعة على حده‪ ،‬وتحسب‬
‫عالماتها بشكل مستقل‪ ،‬ثم يتم احتساب االرتباط بين المجموعتين للوصول إلى تقدير الثبات (ناشمياز‪،‬‬
‫وناشمياز‪ ،2004 ،‬ص‪.)181‬‬
‫كما أن تقسيم األداة أو المقياس إلى نصفين يجب أن يكون مرهوناً باالتساق الداخلي بين وحدات المقاييس أو‬
‫األداة (فقرات – أسئلة – مثيرات‪ ...‬وغيرها) حتى ال يكون التباين ناتجاً أيضاً عن التباين بين هذه الوحدات‬
‫ولذلك فإنه في حالة استخدام هذه الطريقة يجب أن يحدد مدى االتساق بين وحدات المقياس حتى يطمئن إلى أن‬
‫كل الوحدات ذات عالقة بما يراد قياسه ‪.‬‬
‫ويمكن استخدام االرتباط البسيط في تقدير معامل االرتباط بين كل وحدة والوحدات األخرى الستبعاد الوحدات‬
‫ذات االرتباط الضعيف بداية‪.‬‬
‫وفي جميع األحوال فإن الباحث يجب أن يتأكد بداية من تحديد هذه العالقات وتقدير االرتباط بين الوحدات‬
‫ببعضها‪ ،‬وبينها وبين المقياس ككل للتأكد من االتساق الداخلي (عبد الحميد‪ ،2005 ،‬ص‪.)419-418‬‬
‫ويجب أن نتذكر أن الطرق التي نعرضها لتجزئة االختبار هي فقط ألغراض تصحيحية وليس تطبيقية‪ ،‬أي أن‬
‫االختبار يعطى بكامله ف ي جلسة واحدة وفي حدود زمنية واحدة‪ ،‬إال أنه بعد التطبيق تشتق عالمتان منفصلتان‬
‫واحدة من تصميم الفقرات ذات األرقام الفردية واألخرى من تصميم الفقرات ذات األرقام الزوجية ومعامل االرتباط‬
‫بين هاتين العالمتين يعطينا مقياساً للدقة التي يقيس بها االختبار الفرد‪ ،‬ومن ناحية ثانية يجب أن نالحظ أن‬
‫االرتباط المحسوب هو بين نصفي طول االختبار‪.‬‬

‫ً ً‪17‬‬
‫وهذه القيمة ال تنطبق مباشرة على االختبار بكامل طوله‪ ،‬وهو أداة القياس الفعلية المعدة لالستعمال وعلى العموم‪،‬‬
‫كلما كبرت عينة سلوك الفرد لدينا‪ ،‬كان قياسها أكثر ثباتاً‪ ،‬وكلما سجلنا من السلوك أكثر‪ ،‬كلما قل اعتماد القياس‬
‫على عناصر الصدفة في سلوك الفرد‪ ،‬أو على العينة الخاصة بالمهمات‪ ،‬إذ تتعادل تقريباً اإلجابات الصحيحة‬
‫التي جاءت بالحظ واإلجابات الخطأ التي جاءت نتيجة شرود الذهن أو عدم االنتباه‪.‬‬
‫عندما يكون نصفا االختبار اللَّذان حسب االرتباط بين عالمتيهما متكافئين‪ .‬يمكن الحصول على تقدير غير‬
‫متحيز لثبات االختبار بكامل طوله من االرتباط بين النصفين‪ ،‬وذلك باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬
‫̅𝑟‪2‬‬
‫( ‪ :r‬القيمة المقدرة لثبات االختبار بكامل طوله‪ : 𝑟̅ ،‬االرتباط الفعلي بين نصفي االختبار)‬ ‫=𝑟‬
‫̅𝑟‪1+‬‬

‫وهذه المعادلة يشار إليها عموماً بمعادلة سبيرمان‪ -‬بروان التنبؤية تبعاً لوظيفتها وأسماء واضعيها (ثورندايك‪،‬‬
‫وهيجن‪ ،‬بدون عام‪ ،‬ص‪.)78-77‬‬
‫ومن أخطر المشكالت التي تواجه هذه الطريقة‪ :‬هي كيف نجزئ االختبار للحصول على أفضل قسمين للمقارنة‬
‫أي قسمين متكافئين‪ .‬فالتجزئة حس ب األرقام الفردية والزوجية فقط تتأثر بالفروق في طبيعة األسئلة ومستوى‬
‫صعوبتها واآلثار التراكمية للحماس في األداء والممارسة والتعب والملل وغيرها لذلك فإن إحدى الطرق الدقيقة‬
‫والموضوعية للحصول على جزأين متناظرين ومتكافئين في االختبار أن يحدد عند بناء االختبار مستويات‬
‫الصعوبة لكل سؤال وذلك بإيجاد النسب المئوية لألفراد الذين أجابوا عليه إجابة صحيحة وعندئذ توزع األسئلة إلى‬
‫قسمين تبعاً لتكافؤ مستوى الصعوبة وتشابه المحتوى) (أبو حطب‪ ،‬وآخرون‪ ،2003 ،‬ص‪.)115‬‬
‫ويمكن توضيح إجراءات تقدير قيمة معامل االتساق الداخلي لالختبار أو طريقة التجزئة النصفية بالشكل التالي‪:‬‬

‫تطبيق صيغة‬
‫إيجاد معامل‬ ‫الحصول‬ ‫تجزئة‬
‫سبيرمان‬
‫ارتباط بيرسون‬ ‫على درجات‬ ‫مفردات‬ ‫تطبيق‬
‫وبروان لتقدير‬
‫بين درجات كل‬ ‫األفراد في‬ ‫المقياس إلى‬ ‫المقياس‬
‫ثبات المقياس‬
‫من النصفي‬ ‫كل من‬ ‫نصفين‬
‫ككل‬
‫النصفين‬ ‫متشابهين‬

‫طريقة معامل ألفا كرونباخ‪:‬‬

‫هذا األسلوب يخمن أخطاء االختبار المرتبطة بمحتوى عملية التعيين‪ ،‬ومحتوى عدم التجانس‪ .‬يقيس ألفا كرونباخ‬
‫عام (‪ ) 1951‬كيف أن مجموعة محددة من البنود تقيس بنية مفردة أحادية األبعاد‪ .‬أما عندما يكون للبيانات بنية‬
‫متعددة األبعاد يكون عادة كرونباخ ألفا منخفضاً) (عالم‪ ،2006 ،‬ص‪.)165‬‬
‫ويعتبر معامل ألفا من أكثر المعامالت شيوعاً في حساب الثبات بحسب إطالع الباحثة‪.‬‬

‫ً ً‪18‬‬
 ‫‪ 4-1-2‬العالقة بين الصدق والثبات‪:‬‬
‫الصــدق والثبــات يعتب ـران أهــم ســمتين للمقيــاس الجيــد حيــث أن الثبــات يبحــث فــي مــدى اتســاق وثبــات مفــردات هــذا‬
‫المقياس بينما الصدق يتعلق بالهدف والغرض الذي بنـي مـن أجلـه المقيـاس‪ .‬مـن ناحيـة أخـرى يتـأثر ثبـات المقيـاس‬
‫باألخطــاء العش ـوائية غيــر المنتظمــة‪ ،‬بينمــا يتــأثر صــدقه بجميــع أن ـواع األخطــاء عش ـوائية كانــت أم منتظمــة‪ .‬ومــن‬
‫جانــب ثالــث فالصـدق ســمة ال تتعلــق بالمقيــاس نفســه بقــدر تعلقهــا بتفســير الدرجــة المســتخرجة منــه وألن المقيــاس ال‬
‫يمكن أن يكون صادقاً إذا لم تتسم مفرداته باالتساق والثبـات فـإن تفسـير الدرجـة المسـتخرجة مـن مقيـاس غيـر ثابـت‬
‫سيكون بالتأكيد تفسي اًر خاطئاً (مجيد‪ ،2010 ،‬ص‪.)63‬‬
‫وفــي بعــض األحيــان يســتخرج الصــدق مــن الثبــات وذلــك لوجــود ارتبــاط قــوي بــين صــدق االختبــار وثباتــه‪ ،‬فاالختبــار‬
‫الصادق يكون دائماً ثابتاً( ولكن العكس ليس دائماً صحيحاً) فعندما نحصل على ثبات اختبار فإنـه يمكـن اسـتخراج‬
‫أعلى معدل للصدق يمكن الوصول إليه (الطيب‪ ،1999 ،‬ص ‪.)212‬‬
‫وهناك مجموعة من العوامل التي تؤثر في صدق االختبار وثباته منها العوامل المتعلقة باالختبار نفسه‪ :‬من‬
‫حيث لغته‪ ،‬واجراءات تطبيقه‪ ،‬وتصحيحه وصياغة فقراته‪ ،‬وسهولة تلك الفقرات أو صعوبتها‪ ،‬وطول االختبار‬
‫وقصره‪...‬الخ‪.‬‬
‫ومنها العوامل المتعلقة بالمفحوص نفسه‪ :‬ويقصد بها تلك العوامل المرتبطة بالحالة النفسية للمفحوص وطريقة‬
‫استجابته على فقرات االختبار‪ ،‬وظروفه الصحية ‪....‬الخ‪.‬‬
‫ومنها العوامل البيئية‪ :‬المتعلقة بشروط عملية تطبيق االختبار مثل‪ :‬العوامل الفيزيائية كاإلضاءة والتهوية ودرجة‬
‫الح اررة والضوضاء‪.....‬الخ (الروسان‪ ،1999 ،‬ص ‪.)37‬‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً ً‪19‬‬
 ‫‪ 2-2‬التسويف األكاديمي‬
‫‪ 1-2-2‬مفهوم التسويف‪:‬‬
‫التسويف من حيث المعنى اللغوي للكلمة‬

‫إن مصطلح التسويف (‪ )procrastination‬باإلنكليزية هو من أصل التيني‪ )pro( :‬ويعني (فيما بعد أو الحقاً‬
‫‪ ،forward‬أو فصاعداً ‪ forth‬أو يستحسن لو ‪ ،)favor of‬والجذر الثاني للمصطلح (‪ )crastinus‬ويعني‬
‫"غداً"‪ .‬واستنادًا لذلك فإن الشخص يسوف حين يؤجل البدء بالعمل‪ ،‬أو إتمام العمل وانهائه‪ .‬ومثل هذا التمييز‬
‫ضروري ألن لدى كل شخص مئات األعمال والمهمات التي يجب عليه القيام بها في الوقت نفسه أو في أوقات‬
‫مختلفة‪ ،‬كما أنه ضروري ألنه يفرق بين التسويف وبين مجرد تجنب اتخاذ القرار الذي يدفع الفرد لتأجيله‪.‬‬
‫والتسويف في اللغة العربية من "سوف" وفي مختار الصحاح فإن أصله الثالثي "سوف"‪ :‬تعني "المسافة" أي‬
‫البعد‪ .‬وقال سيبويه "سوف"‪ :‬كلمة تنفيس فيما لم يكن بعد‪ ،‬أال ترى أنك تقول سوفته‪ ،‬إذا قلت له مرة بعد مرة‬
‫سوف أفعل‪ ،‬وال يفصل بينها وبين الفعل ألنها بمنزلة السين في سيفعل‪ ،‬ويقال فالن يقتات (السوف) أي يعيش‬
‫باألماني (ورد في عبداهلل‪.)2013 ،‬‬
‫التسويف من حيث المعنى االصطالحي‬
‫يستخدم مفهوم التسويف أحياناً‪ ،‬من وجهة نظر ايجابية‪ ،‬فيعتبره البعض تأجيل وظيفي‪ ،‬وتجنب التسرع العجلة أو‬
‫االندفاع والتسرع (‪.)Chu,& Choi,2005, Ferrari, 1993‬حيث يعتبر برنستاين ( ‪)Bernstein,1998‬‬
‫َّأننا "حالما نبدأ في الشروع بعمل ما‪ ،‬فإننا نتفحص البدائل ‪ ،options‬ونتريث لكي نحصل على معلومات جديدة‬
‫تأتي إلينا"‪ .‬وكلما كانت النتائج غير م ضمونة‪ ،‬تبرز قيمة التسويف أو التأجيل وأهميته بالنسبة لنا‪ .‬مع ذلك فإن‬
‫هذه النظرة االيجابية للتسويف‪ ،‬تمثل االتجاه الثانوي الستخدام المفهوم‪ ،‬وأن اإلتجاه األولي واألساسي له هو‬
‫النظرة السلبية خاصة مع وجود دالئل كثيرة أثبتت عالقته بالسلوك المرضي (عبد الخالق‪ ،‬والدغيم‪.)2012 ،‬‬
‫إن مفهوم التسويف ‪-‬كغيره من المفاهيم العلمية‪ -‬له معان عديدة في أذهان الناس‪ .‬ويعود ذلك إلى طبيعة‬
‫التسويف ذاته‪ ،‬وقد كانت هناك محاوالت عديدة لتعريفه وفهم طبيعته‪ .‬ومن المعروف أن أشهر التعريفات تركز‬
‫على جوهر المصطلح وتحديد عنصره األساسي‪ ،‬وذلك من خالل التعريف الوصفي له‪ .‬وحين نلقي نظرة على‬
‫هذه التعريفات الوصفية أو التكوينية للتسويف نرى بأنها تشتمل على عنصر مشترك هو‪ :‬تأجيل أو ترك القيام‬
‫بالمهمة أو اتخاذ الق ارر‪.‬‬
‫فالتسويف أو المماطلة مفهوم نفسي وسلوكي يعرف بأنه تأجيل األعمال والمهمات المطلوبة من الفرد إلى أوقات‬
‫أخرى كما أنه يعرف بعدم إنجاز الفرد للنشاط أو الواجب أو المهمة المطلوبة منه في وقتها المحدد‪ ،‬أو عدم‬
‫إنجاز التكليفات في وقتها المحدد كأن يقوم الطالب مثالً بتأجيل واجبه الدراسي ووظائفه إلى وقت غير معلوم‪،‬‬
‫كأن يقول سوف أنجز واجب واحد اآلن‪ ،‬ثم الواجب اآلخ ر سأتركه للمساء أو للغد‪ ،‬وحين يأتي "الغد" ولم ينجزه‬

‫ً ً‪20‬‬
‫يقول "سوف" أنجزه مساء أو بعد غد‪ ،‬وهكذا‪ .‬وبذلك يصبح التسويف ظاهرة نفسية سلوكية تسيطر على سلوك‬
‫الفرد وطريقة تفكيره وادارته للوقت وحل المشكالت (عبداهلل‪.)2013 ،‬‬
‫بأنه تأجيل غير منطقي ‪ ،irrational delay‬كما عرف في قاموس أكسفورد َّ‬
‫بأنه " تأجيل‬ ‫عرف التسويف َّ‬
‫وي َّ‬
‫العمل‪ ،‬وخاصة حين ال يكون هناك مبرر لذلك" (‪.)Oxford English Reference Dictionary, 1996‬‬
‫والتأجيل غير المنطقي أو غير المقبول‪ ،‬هو الذي يتضمن اختيار لسياق العمل الذي يرتبط باهتمام الشخص‪،‬‬
‫وتفضيله أو المكاسب واألهداف المرجوة كالمال‪ ،‬أو األهداف السيكولوجية كالسعادة (ورد في الرماني‪.)2013 ،‬‬

‫‪ 2-2-2‬تاريخ دراسة مفهوم التسويف‪:‬‬

‫ترجع دراسة مفهوم التسويف كما يشير بعض الباحثين مثل آيتكن "‪ "Aitken, 1982‬إلى كتاب "رينجن باخ" عام‬
‫"‪ "Ringenbach, 1971‬الذي لم يكتمل ولم يتم نشره‪ ،‬وذكر آيتكن أن أول تحليل علمي للمفهوم كان من قبل‬
‫ميلغرام عام "‪ ،"Milgram, 1992‬والذي شدد فيه على أن التقدم الصناعي والتقني يتطلب تحديداً دقيقاً لمواعيد‬
‫التعهدات أو المشاريع المختلفة‪ ،‬مما ساهم في ظهور مفهوم "التسويف"‪ .‬وبالعودة إلى الثورة الصناعية‪ ،‬فقد ذكر‬
‫صموئيل جونسون "‪ ،"Samuel Johnson,1751‬أن التسويف هو "أحد جوانب الضعف العامة ‪general‬‬
‫‪ weaknesses‬الذي – بغض النظر عن تعليمات المديرين‪ ،‬وعن األسباب – يسيطر بدرجة عالية أو منخفضة‬
‫على ذهن كل فرد"‪ .‬ويذكر فيليب ستانوب "‪ "Phillip Stanhope, 1749‬النصيحة التي تقول "ال للكسل‪ ،‬ال‬
‫للتراخي ‪ no idleness, no laziness‬ال للتسويف ‪ ،‬ال تؤجل للغد ما يمكنك القيام به اليوم"‪ .‬فال يوجد أخطر‬
‫من التسويف والمماطلة (‪ . )Steel, 2007‬وبالعودة إلى ما قبل الميالد‪ ،‬نرى أن اليونانيين قد تحدثوا عن‬
‫التسويف أو التأجيل فيما يتعلق بالحروب بين أثينا واسبرطة‪ ،‬وقد كان ينظر للتأجيل نظرة ايجابية باعتباره يؤخر‬
‫الحرب‪ .‬إال أنهم تحدثوا عن سمات الشخصية المسوفة والتي تستدعي الجدل‪ .‬ويذكر ستيل (‪،)Steel, 2007‬‬
‫أن من أوائل الشعراء اإلغريق الذين َّ‬
‫تحدثوا عن التسويف هو الشاعر هيسيود ‪ )800 BC( Hesiod‬في القرن‬
‫الثامن قبل المي الد والذي قال‪" :‬ال تدع عملك للغد‪ ،‬ولما بعد الغد‪ ،‬فالكسل والبالدة تمنع العامل من الذهاب إلى‬
‫الحظيرة‪ ،‬وتمنعه عن القيام بعمله‪ ،‬إن الصناعة تتطلب التسرع في القيام بالعمل‪ ،‬إال أن العامل الذي ال يقوم‬
‫بعمله أو يؤجله باستمرار يقبض بيديه على الدمار والخراب" (ورد في‪ ،‬عبد اهلل‪.)2013 ،‬‬

‫‪ 3-2-2‬أنواع التسويف‪:‬‬
‫‪ .1‬التسويف األكاديمي‬
‫‪ .2‬التسويف العام في الحياة اليومية‬
‫‪ .3‬التسويف في إتخاذ الق اررات‬
‫‪ .4‬التسويف القهري أو غير الوظيفي‬

‫ً ً‪21‬‬
 ‫َّ‬
‫ويتحدد من‬ ‫التسويف األكاديمي‪ :‬لقد َّ‬
‫ركزت بعض الدراسات على هذا المجال وهو جانب سلوكي من التسويف‬
‫خالل تأجيل الطالب للواجبات األكاديميَّة حتى آخر دقيقة ممكنة‪.‬‬
‫التسويف العام في الحياة اليوميَّة‪ :‬ويتمثَّل هذا النمط من التسويف في أنشطة الحياة اليوميَّة وهو يتضمن‬
‫صعوبة جدولة واتمام أنشطة الحياة اليوميَّة المتكررة مثل‪ :‬دفع فاتورة‪ ،‬أو موعد مع طبيب‪.‬‬
‫التسويف في اتخاذ القرارت‪ :‬ويتمثل هذا النوع في عدم القدرة على اتخاذ القرار في وقته سواء بالنسبة للمواقف أو‬
‫الموضوعات األساسية‪ ،‬أو الثانوية مثل اتخاذ قرار شراء سيارة معيَّنة أو االتجاه نحو دراسة معينة‪.‬‬
‫والنوع األخير وهو التسويف القهري أو االضطراب الوظيفي‪ :‬وهذا النوع هو أصعب األنواع األربعة‪ ،‬و يظهر‬
‫كنوع قهري أو كاضطراب وظيفي حين يعاني الفرد من تأثير كالً من التسويف في اتخاذ القرار والتسويف‬
‫السلوكي في نفس الوقت َّ‬
‫وكأنه مصاب بالشلل عند محاولته التعايش في الحياة اليوميَّة مما يؤدي إلى عواقب‬
‫وخيمة كفقدان الفرد لوظيفته مثالً (ورد في أحمد‪ ،2008 ،‬ص ‪.)12‬‬
‫أما هولمز (‪ )Holmes, 2002‬فيرى أنه باإلضافة إلى هذه األشكال من التسويف‪ ،‬هناك أيضاً التسويف‬
‫العصابي الذي يتمثل في تأجيل الق اررات الرئيسية في الحياة (‪.)Holmes, 2002, 38‬‬
‫ومن وجهة نظر أخرى‪ ،‬عرض ٍ‬
‫كل من تشو‪ ،‬وتشوي (‪ )Chu &choi, 2005, 245‬نمطين من التسويف‪،‬‬
‫المسوفين التقليديين الذين ِّ‬
‫يؤجلون مهامهم حتى اللحظة األخيرة‪ ،‬بسبب‬ ‫ِّ‬ ‫أولهما‪" :‬التسويف الخامل"‪ ،‬وهو يشمل‬
‫عدم القدرة على اتخاذ القرار نحو العمل في الوقت المناسب‪ .‬وفي المقابل هناك "التسويف النشط" ويعني القدرة‬
‫متعمدة للتأجيل‪ ،‬واستخدام هذه القدرة في العمل نتيجة للضغط‪ ،‬وامكانية إنجاز المهام قبل‬
‫َّ‬ ‫على اتخاذ ق اررات‬
‫المواعيد النهائيَّة‪ ،‬وتحقيق نتائج معقولة‪ ،‬واعتبار َّ‬
‫أن التأخير الناتج عن الوقت المخصص للتخطيط وجمع‬
‫البيانات يمكن أن يكون نافعاً (‪.)Chu& Choi, 2005, 245‬‬
‫ِّ‬
‫ويقدم إيفرت وفيراري (‪ )Effert& Ferrari, 1989‬نوعان من التسويف هما‪" :‬التسويف القطعي"‪ :‬وهو العجز‬
‫يتجنب الفرد البدء أو‬ ‫ُّ‬
‫التجنبي"‪ :‬وفيه َّ‬ ‫عن اتخاذ القرارت المهمة في فترة زمنية محددة‪ ،‬والنوع الثاني "التسويف‬
‫ألن النتيجة النهائيَّة للعمل َّ‬
‫تتضمن تهديداً لتقدير الذات ( &‪Diaz-Morales, Cohen‬‬ ‫االنتهاء من المهمة‪َّ ،‬‬
‫‪.)Ferrari, 2008‬‬
‫ِّ‬
‫ويقدم جوزيف فيراري (‪ ،)Ferrari, 2013‬المختص بالعلوم النفسيَّة في جامعة ديبول ثالثة أنماط للمسوفين‬
‫هي‪:‬‬
‫ُّ‬
‫التجنب دافعه الرئيس للتسويف– مثالً تفادي اإلزعاج‬ ‫التجنبي‪ :‬كتوصيف للشخص الذي َّ‬
‫يشكل‬ ‫ُّ‬ ‫المسوف‬
‫ِّ‬ ‫‪-1‬‬
‫الناتج عن أداء عمل يدفعه إلى تأجيله‪-‬‬
‫المسوف الذي َّ‬
‫يتعذر عليه أن يحسم أمره ألداء إحدى المهام‪.‬‬ ‫ِّ‬ ‫المسوف الترددي‪ :‬وهو‬
‫ِّ‬ ‫‪-2‬‬
‫المسوف الذي يؤدي عمله بشكل امثل عندما يقع تحت ضغط العمل (الرماني‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫المسوف اإلستثاري‪ :‬وهو‬
‫ِّ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪.)2013‬‬
‫ً ً‪22‬‬
 ‫‪ 4-2-2‬العالقة بين التسويف األكاديمي وبعض المتغيرات النفسية‪:‬‬
‫بينت العديد من الدراسات َّ‬
‫أن للتسويف آثا اًر وعواقب سلبية متعددة‪ ،‬فقد يعاني األفراد الذين يتصفون بإنجاز‬
‫األعمال دائماً في آخر لحظة‪ ،‬أو أولئك الذين َّ‬
‫يتجنبونها أو يؤِّجلونها باستمرار‪ ،‬من مشكالت صحيَّة أو شخصيَّة‬
‫(‪ .)McCown& Johnson, 1999; Wesley,1994‬وتوافرت أدلة على ارتباط سلوك التسويف بمستويات‬
‫عالية من االكتئاب‪ ،‬وانخفاض تحقيق الذات‪ ،‬كما ينظر إلى التسويف على َّأنه سلوك غير تكيُّفي في الحياة‬
‫(‪ .)Wolters, 2003‬وأجريت دراسات عدة لبحث ارتباط التسويف بالمتغيِرات األخرى‪ ،‬ساعدت على تحليل‬
‫سلوك التسويف وأضحت ارتباطه بالمتغيرات الديمغرافية‪ ،‬والسمات الشخصيَّة‪ ،‬فعلى سبيل المثال وجد َّ‬
‫أن الثقة‬
‫بالنفس ترتبط ارتباط ًا سلبياً مرتفعاً بسلوك التسويف‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن ضعف الثقة بالنفس يؤدي إلى الخوف من الفشل‪،‬‬
‫ويؤدي ذلك إلى التأخير في أداء المهام والواجبات‪ُّ ،‬‬
‫لتجنب األداء الضعيف الذي ال يرقى إلى توقعات اآلخرين‪،‬‬
‫ومن ثم يؤدي إلى ُّ‬
‫تجنب المهمة بدل من إنجازها‪ ،‬وهذا أحد العالمات البارزة لعادة التسويف اليومي كما يراها‬
‫الي (‪.)Lay, 1992, 7‬‬
‫ومن جانب آخر يرتبط التسويف الدراسي باعتقاد الطلبة بمدى قدرتهم على إكمال واجباتهم الدراسية بنجاح‪،‬‬
‫فالطالب الذين تنخفض ثقتهم في قدرتهم على تكملة الواجبات والمهام المكلَّفين بها‪ِّ ،‬‬
‫يؤجلون تلك األعمال بشكل‬
‫متكرر‪ ،‬أكثر من زمالئهم الذين يثقون بقدراتهم (‪َّ .)Ferrari& Wolters, 2003, 15‬‬
‫وقدمت دراسات أخرى‬
‫أن التسويف مرتبط بالتحصيل الدراسي الضعيف‪ ،‬و َّ‬
‫أن أصحاب سلوك التسويف األكاديمي يعانون من‬ ‫أدلة على َّ‬
‫مستويات مرتفعة من القلق‪ ،‬وصعوبات في النوم‪ ،‬والتدخين‪ ،‬وتعاطي الكحول‪ ،‬إضافة إلى قلة ساعات التحضير‬
‫لالمتحان‪ ،‬والميل إلى البداية المتأخرة في إنجاز الواجبات الدراسية‪ ،‬كما َّأنهم غير راضين عن وضعهم الدراسي‪،‬‬
‫ويحصلون غالباً على معدالت دراسيَّة منخفضة ( ‪McCown& Johnson, 1999; Rothblum,‬‬
‫‪.)Solomon& Murakami, 1986‬‬
‫المسوفين لديهم صعوبة في التنظيم الذاتي‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫وكشفت دراسات أخرى عن ارتباط سلوك التسويف بالدافعيَّة‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن‬
‫ولذلك فهم يحتاجون إلى محرك خارجي لكي ينجزوا أعمالهم‪ ،‬وا َّن ضعف الدافعيَّة الخارجيَّة تجاه العمل منبئ‬
‫ال‬
‫بتأجيل المهام المطلوبة (أحمد‪ ،)2008 ،‬وكشف باحثون آخرون عن ارتباط سلوك التسويف بمتغيِّر الكذب فمث ً‬
‫وجد كنوس (‪َّ )Knaus, 2000, 15‬‬
‫أن الطالب الذين يعانون من عادة التسويف الدراسي‪ ،‬يبحثون عن‬
‫مسوغات ألنفسهم‪ ،‬وحماية لصورتهم الذاتيَّة أمام اآلخرين‪ ،‬واظهارها بمظهر إيجابي‪ ،‬إضافةً إلى ُّ‬
‫تجنب العقاب‬ ‫ِّ‬
‫عن طريق تقديم األعذار الكاذبة‪.‬‬
‫ُّ‬
‫ويعد الضبط الذاتي ِّ‬
‫متغي اًر ذات صلة بمشكلة التسويف‪ ،‬فكفاءة إدارة الوقت على سبيل المثال بوصفها بعداً من‬
‫ُّ‬
‫التحكم الذاتي‪ ،‬تسهم في التقليل من مشكلة التسويف‪ ،‬حيث يقدم التسويف أحياناً على َّأنه مشكلة إدارة وقت‪،‬‬ ‫أبعاد‬
‫المسوفون عادةً لديهم مشكالت في تقدير أوقاتهم (‪.)Lay &Schouwenburg, 1993, 8‬‬
‫و ِّ‬

‫ً ً‪23‬‬
 ‫ِّ‬
‫المتغيرات الشخصيَّة التي ترتبط سلبياً بسلوك التسويف‬ ‫وكشف عدد من الدراسات َّ‬
‫أن نمط السلوك "أ" من‬
‫(‪ ،)Milgram, et al, 1988, 8‬حيث يعد السلوك التسويفي سلوكاً معوقاً لإلنجاز الشخصي بشكل عام‪ ،‬و َّ‬
‫أن‬
‫سلوك النمط "أ" نمط سلوكي يتصل بمفهوم اإلنجاز والطموح والتنافس الشديد‪ ،‬ونقطة االلتقاء بين االثنين َّأنهما‬
‫ُّ‬
‫بالتوجه نحو الوقت والجهد‪ ،‬فنمط السلوك "أ" يهتم بالوقت وسرعة االستفادة منه‪ ،‬في حين َّ‬
‫أن‬ ‫يتشابهان فيما يتعلَّق‬
‫سلوك التسويف يهدر الوقت والجهد في أعمال ذات أولوية منخفضة‪ ،‬ولهذا فالعالقة المنطقية هي االرتباط السلبي‬
‫بينهما (‪ ،)Ferrari& Beck, 1988, 118‬واضافةً إلى نمط السلوك "أ"‪ُّ ،‬‬
‫تعد سمة الكمالية من السمات‬
‫الشخصيَّة التي وجد َّأنها ترتبط إيجابياً داالً بسلوك التسويف ( ‪Burns et al, 2000; Hewitt &Flett,‬‬
‫‪ .)2004‬وينظر إلى الكمالية على َّأنها وضع معايير مرتفعة إلى أقصى مدى لتحقيق األعمال‪ ،‬والرغبة في‬
‫ُّ‬
‫تجنب النقد‪ ،‬والحصول على رضا اآلخرين‪ ،‬كما ينظر إلى الكمالية بوصفها عامالً إيجابياً في التوافق واإلنجاز‬
‫(المرجع السابق)‪ .‬ووجد فيراري (‪َّ )Ferrari, 2010‬‬
‫أن عدداً من الدراسات كشفت عن وجود ارتباطات موجبة‬
‫ُّ‬
‫التردد وعدم القدرة على الحسم‪ ،‬وتكرار الفعل والروتين‪،‬‬ ‫بين التسويف واضطراب الوسواس القهري‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن‬
‫واعادة التأكد أو التحقُّق‪ ،‬إضافةً إلى التأمل المزعج في أحداث الحياة اليوميَّة العادية‪ ،‬كلَّها سمات لذوي اضطراب‬
‫ُّ‬
‫التجنبي‪ ،‬وقضاء أوقات طويلة في أعمال اعتياديَّة‪.‬‬ ‫الوسواس القهري مما ِّ‬
‫يؤدي بأصحابها إلى السلوك‬
‫تم دراسته في إطار عالقته مع التسويف األكاديمي‪ ،‬وتوصَّلت‬
‫مكون دافعي آخر َّ‬ ‫إن ُّ‬
‫توجهات األهداف هي ِّ‬ ‫َّ‬
‫توجهات األهداف التعلُّميَّة المتعلِّقة باإلتقان مرتبطة باألشكال التكيُّفيَّة من الدافعيَّة والسلوك‬
‫أن ُّ‬
‫الدراسات إلى َّ‬
‫توجهات األهداف المتعلِّقة باإلنجاز مرتبطة باألشكال َّ‬
‫الال تكيُّفيَّة من الدافعيَّة والسلوك‬ ‫أن ُّ‬
‫األكاديمي‪ ،‬في حين َّ‬
‫توجهات األهداف المتعلِّقة باإلتقان ترتبط إيجابياً بمستويات عالية من (االهتمام‪،‬‬
‫األكاديمي‪ ،‬على سبيل المثال‪ُّ :‬‬
‫توجهات األهداف المتعلِّقة باإلنجاز إيجابياً مع‬
‫المعمقة)‪ ،‬بينما ترتبط ُّ‬
‫َّ‬ ‫بذل الجهد‪ ،‬المثابرة‪ ،‬واستخدام المعالجات‬
‫َّ‬
‫سطحية‪ ،‬واستراتيجيَّات إعاقة الذات (‪.)Elliot et al, 1999‬‬ ‫القلق‪ ،‬واستخدام معالجات‬
‫وتأتي هذه النتائج متفِّقة مع ما َّ‬
‫توصل إليه وولترز (‪َّ )Wolters, 2003, 160‬‬
‫أن التسويف األكاديمي يرتبط‬
‫توجهات األهداف التعلُّمية المتعلِّقة باإلنجاز‪.‬‬
‫توجهات األهداف التعلُّمية المتعلِّقة باإلتقان‪ ،‬وايجابياً مع ُّ‬
‫عكسياً مع ُّ‬
‫ُّ‬
‫وتوجهات األهداف فقد درس باحثون آخرون العالقة بين مركز الضبط والتسويف‬ ‫باإلضافة إلى فعالية الذات‪،‬‬
‫األكاديمي‪ ،‬وافترضوا َّ‬
‫أن األفراد ذوي مركز الضبط الداخلي يكونون أقل ميالً للتسويف من ذوي مركز الضبط‬
‫الخارجي‪.‬‬
‫واقترح جانسين وكارتون "‪َّ "Ganssen& Carton, 1999‬أنه عند مقارنة أسلوب التحضير الدراسي بين الطلبة‬
‫ذوي مركز الضبط الداخلي ‪ ،‬وأولئك ذوي مركز الضبط الخارجي فقد وجدوا َّ‬
‫أن الطلبة ذوي مركز الضبط الداخلي‬
‫احتاجوا أياماً أقل إلكمال ومراجعة واجباتهم‪.‬‬
‫المسوفون يعزون تسويفهم إلى عوامل خارجيَّة مثل (صعوبة المهمة‪ ،‬والحظ‪)..‬‬
‫ِّ‬ ‫كما وجد فيراري َّ‬
‫أن الطلبة‬
‫ُّ‬
‫التحكم والسيطرة على تسويفهم (‪.)Ferrari, 2001, 16‬‬ ‫المسوفين‪ ،‬و َّأنهم أقل قدرة على‬
‫ِّ‬ ‫بالمقارنة مع غير‬
‫ً ً‪24‬‬
 ‫أن التسويف األكاديمي مرتبط بمعتقدات دافعيَّة غير تكيُّفيَّة (انخفاض فعالية الذات‪ُّ ،‬‬
‫توجهات‬ ‫نستنتج مما سبق‪َّ :‬‬
‫األهداف التعلُّمية المتعلِّقة باإلنجاز‪ُّ ،‬‬
‫تحكم وسيطرة أقل بالعوامل المسبِبة لتسويفهم)‪.‬‬

‫‪ 5-2-2‬مظاهر التسويف األكاديمي‬

‫من أهم مظاهر التسويف األكاديمي هو ترك الطالب أداء المهمات األكاديميَّة المكلَّف بها حتى ساعة متأخرة‪،‬‬
‫باإلضافة إلى الالمباالة عند سماع التحذير أو التذكير والنصائح الحاثَّة على ضرورة إتمام العمل في الوقت‬
‫الصحيح وقبل فوات األوان‪ ،‬وهدر واضاعة الوقت في النشاطات غير الفعالة إلى أن يحين موعد تسليم العمل‬
‫همته ويأسف على تسويفه ويندم على تفريطه‪.‬‬
‫المسوف وتضعف َّ‬
‫ِّ‬ ‫المطلوب فيتغيَّر حال‬
‫المسوف عدم الثقة بالنفس‪ ،‬وأحياناً الثقة المفرطة حيث يعتقد َّأنه يستطيع أداء العمل المطلوب‬
‫ِّ‬ ‫كما يبدو على‬
‫ويكرر عبارة‬
‫ِّ‬ ‫بسهولة ولو في آخر لحظة فيقول لنفسه " أنا قادر على إتمامه " فيتمادى في إضاعة الوقت‪،‬‬
‫"سوف" علي سبيل التعليق ال التحقيق‪ ،‬أي َّأنه يظهر قبوله ألداء عمل ما للتخلُّص من اإلحراج وبقصد التأجيل‬
‫أما التنفيذ فهو‬ ‫المسوف الوعود لفظاً من دون عزيمة التنفيذ‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن التعليق هو مماطلة ال مبرر لها‪َّ ،‬‬ ‫ِّ‬ ‫فيعطي‬
‫عزم على أداء المهام في وقتها‪.‬‬
‫يتمه بل ينشغل بأمر آخر عارض وغير مهم وغير ملح على أمل العودة‬
‫المسوف نصف العمل وال َّ‬
‫َّ‬ ‫قد ينجز‬

‫الستكمال واستئناف العمل األول الحقاً‪ ،‬ويكون غير قادر على مقاومة الملهيَّات المغرية‪ ،‬ويكون تابعاً‬
‫للمستجدات الطارئة فينصرف عن الواجبات األصلية وينسى اإلعداد لها ويلهو بأمور ثانوية‪.‬‬
‫المسوف َّ‬
‫الذاتية التي تعلِّل التسويف وتكيف األمور بمنطق واهن يعيق استغالل الوقت مثل "‬ ‫ِّ‬ ‫كذلك أحاديث‬
‫المهمة سهلة وال تستحق كل هذا الوقت‪ ،‬سأقوم به غداً فهو ال يستحق كل هذا العناء‪ ،"..‬وجهله في إدراك حجم‬
‫العمل المطلوب منه‪ ،‬والوقت المطلوب ألدائه‪ ،‬وطريقة إنجازه‪.‬‬
‫المسوف باإلحباط وعدم الرضا عن النفس‪ ،‬ولوم النفس "كان من المفروض أن أقوم بهذا مبك اًر" أو لوم‬
‫ِّ‬ ‫شعور‬
‫اآلخرين أو حتى الظروف المحيطة‪ ،‬وسرعة الشعور بالضجر والملل عند الشروع في العمل‪ ،‬والتردد في البدء‪،‬‬
‫لتحمل عبء العمل‪ ،‬تضخيم األعباء واالعتقاد َّ‬
‫بأن الوقت ضيق جداً (الرماني‪.)2013 ،‬‬ ‫وعدم االستعداد ُّ‬

‫‪ 6-2-2‬أسباب التسويف األكاديمي‬

‫يذكر سولومون وروثبلوم (‪َّ )Solomon &Rothblum, 1984‬‬
‫أن هناك عدة أسباب تكمن وراء التسويف‬
‫األكاديمي تتمثل في قلق الفرد من التقويم‪ ،‬والصعوبة في اتخاذ القرار‪ ،‬والتمرد ضد التوجيه‪ ،‬والخوف من الفشل‪،‬‬
‫باإلضافة إلى النفور من المهمة األكاديمية‪ ،‬وارتفاع مستوى الكفاءة الذاتية والكمالية لديه‪ .‬كما َّأنهم أشاروا في‬
‫دراستهم إلى وجود عاملين أساسيين في التسويف األكاديمي لدى الطالب وهما‪ :‬الخوف من الفشل‪ ،‬والنفور من‬
‫أن الطالب ال يستطيع الوصول أو تحقيق ما يتوقَّعه اآلخرون عنه‪ ،‬أو‬
‫المهمة‪ .‬إذ يرجع الخوف من الفشل إلى َّ‬
‫ما يتوقعه هو عن نفسه‪ ،‬هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يرجع الخوف من الفشل إلى خوف الطالب من األداء‬

‫ً ً‪25‬‬
‫السيء‪ .‬أما النفور من المهمة فيرجع إلى عدم رغبة الطالب باإلندماج في األنشطة األكاديمية‪ ،‬أو بسبب نقص‬
‫الطاقة أو الدافعية لديه (‪.)Solomon& Rothblum, 1984, 507‬‬
‫أما جارد (‪ )Gard, 1999‬فيعتبر أن أسباب التسويف األكاديمي تتمثل في إنجاز الطالب لألنشطة التي تعطيه‬
‫متعة بدالً من إنجازه للمهام ذات األولوية المرتفعة مثل‪ :‬مشاهدة التلفاز بدالً من اإلستذكار‪ .‬باإلضافة إلى‬
‫الهروب من المهام غير السارة والصعبة والمملة‪ ،‬وضعف مهارة إدارة الوقت‪ ،‬والكمالية‪ ،‬والخوف من الفشل‬
‫(‪.)Gard, 1999, 22-23‬‬
‫في حين أن سيزالفيتز (‪ )Szalavitz, 2003‬يرجع أسباب التسويف األكاديمي إلى المعتقدات الخاطئة لدى‬
‫الطالب‪ ،‬وخوفهم من الفشل‪ ،‬والكمالية‪ ،‬وانخفاض الضبط الذاتي لديهم‪ .‬وأيضاً بسبب تسلط الوالدين‪ ،‬والمخاطرة‪،‬‬
‫والقلق المرتبط بالمهمة‪ ،‬والتوقُّعات غير الواضحة‪ ،‬واالكتئاب (ورد في أحمد‪.(11 ،2008 ،‬‬
‫وأما (جوخدار‪ ) 2008 ،‬فقد توصل في أبحاثه إلى أن هناك خمسة أسباب رئيسية للتسويف األكاديمي يمكن‬
‫تلخيصها كما يلي‪:‬‬
‫التحسب الجيد للمخاطر‪ :‬وهذا ُّ‬
‫مرده إلى ثقة بالنفس بشكل مبالغ به مع عدم التحسُّب‬ ‫ُّ‬ ‫الرضا عن الذات وعدم‬
‫أن كل شيء تحت السيطرة وبأََّّنه ليس عليه إزعاج نفسه بالقيام‬
‫للمخاطر المحتملة‪ ،‬أي عندما يعتقد الطالب َّ‬
‫بالعمل فو اًر‪ ،‬وتكون النتيجة هي التكاسل والتأجيل نتيجة الثقة الزائدة بأن النجاح سيكون محقق حتماً‪.‬‬
‫تفادي اإلزعاج‪ :‬عندما ال يجد الطالب متعة كبيرة في القيام بالعمل الذي يتوجب عليه بالقيام به يلجأ إلى‬
‫التأجيل‪ ،‬خاصةً إذا قام بمقارنته بعمل آخر أكثر إمتاعاً‪ ،‬وفي هذه الحالة تكون مخاوفه من األلم الذي قد ينتج‬
‫عن القيام بالخطوات الالزمة للعمل كافية لتدفعه إلى تأجيله‪.‬‬
‫الخوف من الفشل‪ :‬إن خوف الطالب من عدم نجاحه في أداء واجباته األكاديمية أو عدم اجتيازه لإلمتحان بنجاح‬
‫قد يدفعه في حاالت كثيرة إلى التأجيل والتسويف‪ .‬وفي هذه الحالة ال يعترف الطالب بخوفه من الفشل بل يعزوه‬
‫إلى أسباب أخرى بغية التخفيف من ألم الفشل ووقعه عليه‪ ،‬وتكون النتيجة هي فشله في التعامل مع الصعوبات‬
‫التي قد تعترضه وفي التغلُّب عليها أيضاً‪.‬‬
‫نمر بها‬
‫الحالة االنفعالية‪ :‬في بعض األحيان يكون األمر الذي يدفعنا للتأجيل هو الحالة اإلنفعالية التي ُّ‬
‫كالتعب‪ ،‬أو الضغط النفسي‪ ،‬أو المزاج السيء‪ ،‬أو عدم الشهور بالجاهزية للقيام بالعمل في الوقت الحاضر‪ ،‬لذلك‬
‫فإن الوقت ليس مناسباً للقيام بهذا العمل‪ ،‬أو َّأنه من األفضل االنتظار‬ ‫نلجأ إلى إقناع أنفسنا ًّ‬
‫بأنه وألسباب معيَّنة َّ‬
‫كي يأتي الوقت األنسب للقيام به‪.‬‬
‫يتوهمون َّأنهم يعملون َّ‬
‫لكنهم بالواقع ينهمكون بالقيام بما ال يفترض بهم فعالً القيام‬ ‫وهم العمل‪ :‬بعض األشخاص َّ‬
‫بحد ذاته سيحقِّق لهم ُّ‬
‫التقدم‪ ،‬و َّأنه لكثرة ما لديهم من أعمال َّ‬
‫فإنه‬ ‫أن انهماكهم بالعمل ِّ‬
‫به من أعمال‪ .‬ويعتقد هؤالء َّ‬
‫أن ال أحد ِّ‬
‫يقدر فعالً جهودهم وعملهم مثل الطالب الذي يضيع وقته في كتابة واعادة كتابة‬ ‫يجدر بهم أالَّ َّ‬
‫يتوقفوا و َّ‬
‫برنامج المراجعة الزمني لالمتحانات بدالً من أن يبدأ بالمراجعة والتحضير لالمتحانات (الرماني‪.)2013 ،‬‬
‫ً ً‪26‬‬
‫توصل زيناس واوركيلو (‪ )Zeenath& Orcullo, 2012‬في دراسة أجروها على عينة من الطلبة‬
‫َّ‬ ‫كما‬
‫الجامعيين إلى وجود (‪ )12‬عامالً تعد من أهم أسباب التسويف األكاديمي وهي كالتالي‪:‬‬
‫السمات الشخصيَّة‪ :‬وهي ما يتميز به األ فراد من خصائص وصفات خاصة بهم كانخفاض تقدير الذات‪،‬‬
‫وانخفاض القدرة على ضبط الذات‪ ،‬والخوف من الفشل‪ ،‬الخ ‪ ) ...‬وهي تؤثر كثي اًر في سلوك التسويف لديهم‪.‬‬
‫أن أكثر النظريات التي بحثت في أسباب التسويف انتشا اًر تلك التي فسَّرت التسويف على َّأنه استراتيجيَّة‬
‫ويبدو َّ‬
‫تستخدم لحماية اإلحساس الضعيف بتقدير الذات‪ ،‬فاألفراد الذين يتوقَّف احترامهم لذواتهم على األداء المرتفع يسمح‬
‫تتضمن َّ‬
‫بأن لديهم قدرات مرتفعة‬ ‫لهم التسويف ُّ‬
‫بتجنب االختبار الكامل لقدراتهم‪ ،‬لذلك يتمسَّكون بمعتقداتهم التي َّ‬
‫مقارنةً بأدائهم الحقيقي )‪.(Burka, &Yuen, 1983‬‬
‫الملل‪ :‬العديد من الطلبة الجامعيين يجدون صعوبة في إعطاء األولويَّة لدراستهم وواجباتهم الدراسية‪ ،‬حيث‬
‫يعتقدون َّ‬
‫أن أغلب هذه الواجبات يكون مضيعة للوقت‪ ،‬كما يعتبرونها مملة وخالية من المتعة‪.‬‬
‫األولويَّة‪ :‬إن العديد من الطلبة الجامعيين يكونون غير واعين بما فيه الكفاية تجاه أهدافهم في اإلقبال على‬
‫الجامعة ومتابعة تعليمهم‪ ،‬كما َّ‬
‫أن االنشغال بالحياة الجامعيَّة يصرف الطلبة عن تركيز انتباههم في األولويَّات‬
‫ويجعلهم مشغولون باألنشطة الخارجية (ممارسة الرياضة‪ ،‬التنزه‪ ،‬حضور الحفالت‪ )...،‬ومنجذبين للجانب الممتع‬
‫ِّ‬
‫التحدي األكبر الذي يواجه هؤالء الطلبة هو تحقيق التوازن بين الدراسة‬ ‫أكثر في الحياة الجامعية‪ ،‬وبالتالي َّ‬
‫فإن‬
‫والمهمات األكاديمية وبين النشاطات األخرى‪.‬‬
‫إدارة وتنظيم الوقت‪ :‬وهذا يعني َّ‬
‫أن الصعوبة التي تواجه الطالب الجامعي في تنظيم وقته تقوده للتسويف في‬
‫مهامه األكاديمية المتعددة‪.‬‬
‫الدافعيَّة‪ :‬إن الدراسة في الجامعة تتطلَّب نمطاً من الدراسة المستقلة‪ ،‬مقارنةً مع الدراسة في سنوات المدرسة‬
‫السابقة‪ ،‬حيث يكون الوالدان مصد ًار للدافعيَّة بالنسبة ألبنائهم وتحفيزهم على الدراسة‪ ،‬مما يدفعهم لالنتباه والتركيز‬
‫في الدراسة‪ ،‬بينما الطالب ال جامعي ال يشعر بذات الدافعية عند دخوله الجامعية واالنتباه والتركيز في دراسته‬
‫غالباً ما يكون محدداً بمصدر الدافعيَّة لديه‪.‬‬
‫تأثير جماعة األقران‪ :‬خالل الحياة الجامعيَّة يؤثر األقران واألصدقاء في حياة الطالب الجامعي‪ ،‬ويبحث خالل‬

‫تعامله مع متطلبات الدراسة والمقررات الدراسية عما يخفِّف عنه ِّ‬

‫ويروح عن نفسه من خالل أصدقائه ليتخلص‬
‫من ضغوط المهام األكاديميَّة‪ ،‬وخالل ذلك يجد نفسه مضيِّعاً للوقت بصورة مستمرة حيث أن قضاء الوقت مع‬
‫األصدقاء يعتبر أفضل األوقات بالنسبة له بصرف النظر عن المعتقدات التَّي يتلقاها من أصدقائه‪.‬‬
‫استراتيجيات المواجهة‪ :‬يستخدم العديد من الطلبة استراتيجيات َّ‬
‫عدة إلتمام مهامهم األكاديميَّة قبل الموعد األخير‬
‫المحدد لهم وفي مواجهة العواقب المترتِّبة على التسويف األكاديمي‪ ،‬وحيث َّ‬
‫أن السعي للحصول على درجات‬
‫كافية‪ ،‬وانهاء المهمات األكاديميَّة قبل موعدها المحدد ُّ‬
‫تعد عوامل مهمة بالنسبة للطالب الجامعي َّ‬
‫فإن تركيز أغلب‬
‫الطلبة الجامعيين على إنهاء مهامهم األكاديميَّة قيل موعدها المحدد َّ‬
‫مكنهم من التقليل من التسويف األكاديمي‪،‬‬
‫ً ً‪27‬‬
‫أن اللحظة األخيرة دافع لهم إلتمام عملهم و َّأنهم‬
‫فإن العديد من الطلبة الجامعيين يعتبرون َّ‬
‫عالوةً على ذلك َّ‬
‫يتكيفون مع تسويفهم من خالل إدراكه على َّأنه عادة إيجابية بالنسبة لهم‪.‬‬
‫أن سالمة الطالب‬ ‫أن التسويف يعطِّل حياة الطالب الجامعي وخططه بطرق َّ‬
‫عدة‪ ،‬وحيث َّ‬ ‫اآلثار الصحيَّة‪ :‬حيث َّ‬
‫المسوفين من أنماط‬
‫ِّ‬ ‫الجامعي وصحته النفسية تتأثر على نحو بالغ بنتائج التسويف‪ ،‬فقد عانى العديد من الطلبة‬
‫من االضطرابات في النوم واألكل‪.‬‬
‫الظروف الخارجية‪ :‬حيث َّ‬
‫أن الطالب الجامعي يكون محاطاً بالعديد من األماكن التي تعرض الوسائل التكنولوجية‬
‫الحديثة التي تستولي على اهتمامه وتشد انتباهه‪ ،‬باإلضافة إلى النشاطات في الجامعة‪ ،‬كما َّ‬
‫أن العديد من الطلبة‬
‫الجامعيين يشغلون أنفسهم بنشاطات أخرى خارج الجامعة مثل النوادي‪ ،‬أو األعمال التطوعيَّة‪ ،‬أو حتى العمل‬
‫للتخفيف من الضغوط التَّي تواجههم‪ ،‬وبذلك فهم يصرفون الكثير من وقتهم وطاقتهم في هذه النشاطات ويكونون‬
‫عاجزين عن إعطاء األولويَّة لمهامهم األكاديميَّة‪.‬‬
‫أداء أكاديمياً سلبياً‪َّ ،‬‬
‫ولكنه مرتبط‬ ‫النتائج المؤثرة‪ :‬بالنسبة للعديد من الطلبة الجامعيين َّ‬
‫فإن التسويف ال يسبِّب فقط ً‬
‫المسوفين مشاعر مثل‪ ( :‬الشعور بالذنب‪ ،‬الندم‪،‬‬
‫ِّ‬ ‫أيضاً بالعديد من المشاعر السلبيَّة حيث يختبر العديد من الطلبة‬
‫ولوم الذات‪ ،‬القلق‪ ،‬العصبيَّة‪ ،‬الضغط‪ ،‬التوتر‪ ،‬والقلق) حيال المهام األكاديميَّة المعلَّقة والمؤجَّلة‪.‬‬
‫المهمة األكاديميَّة‪ :‬هي نوع وكميَّة األعمال والواجبات التي يكلَّف بها الطلبة الجامعيين‪ ،‬تختلف عن تلك التي‬
‫كانوا يكلَّفون بها في سنوات الدراسة السابقة‪ ،‬حيث َّأنها تتطلب العمل على تقارير بحثيَّة‪ ،‬وتدريبات ميدانية‪،‬‬

‫فإن اتجاه الطلبة نحو المهام األكاديميَّة التَّي يكلَّفون بها يلعب دو اًر مهماً‬
‫تخرج في نهاية العام‪ ،‬ومع ذلك َّ‬
‫ومشاريع ُّ‬
‫المسوفين غير مهتمين وغير منجذبين لهذه‬
‫ِّ‬ ‫في توليد نوع الدافعيَّة أو التحفيز الداخلي لديهم‪ ،‬ولكن يكون الطلبة‬
‫المهام َّ‬
‫ألن هذه المهام صعبة ومملة بالنسبة لهم‪.‬‬
‫المدرس أو المحاضر‪ :‬على الرغم من َّ‬
‫أن نمط الواجبات األكاديميَّة في الجامعة معتمد على الدراسة‬ ‫ِّ‬ ‫أسلوب‬
‫المستقلَّة من قبل الطالب الجامعي‪ ،‬إالَّ َّ‬
‫أن العديد من الطلبة الجامعيين يعتمدون على األستاذ المحاضر أو‬
‫المسجلين في الجامعة كل سنة‪َّ ،‬‬
‫فإن إشباع‬ ‫ِّ‬ ‫المدرس كمصدر للدافعيَّة الخارجيَّة والتحفيز‪ ،‬ومع تزايد أعداد الطلبة‬
‫ِّ‬
‫للمدرس أو المحاضر ( ‪Zeenath &Orcullo,‬‬
‫ِّ‬ ‫االحتياجات المتعددة للطلبة قد أصبح يمثِّل تحد كبير بالنسبة‬
‫‪.)2012, 43-44-45‬‬

‫‪ 7-2-2‬تفسير سلوك التسويف األ كاديمي‬

‫هناك وجهات نظر مختلفة في تفسير سلوك التسويف األكاديمي‪ ،‬إذ يعتقد علماء المدرسة السلوكية‪َّ ،‬‬
‫أن التسويف‬
‫األكاديمي عادة متعلَّمة تنشأ من تفضيل اإلنسان النشاطات السارة والمكافآت الفورية‪ ،‬بينما ينظر أنصار مدرسة‬
‫التحليل النفسي إلى التسويف كثورة ضد المطالب المبالغ بها أو التسامح المبالغ فيه من قبل الوالدين‪.‬‬

‫ً ً‪28‬‬
 ‫ِّ‬
‫المتغيرات المعرفية كمتنبآت بالتسويف ومن ضمنها المعتقدات‬ ‫أما وجهة النظر المعرفيَّة فتتجلَّى في إبراز أثر‬
‫الالعقالنية مثل أسلوب العزو)‪ (Beswick, Rothblum &Mann, 1988‬والمعتقدات المتعلِّقة بالوقت‪،‬‬
‫وتقدير الذات‪ ،‬والتفاؤلـ واستراتيجيات التعويق الذات )‪.(Ferrari, 1992‬‬
‫واستناداً إلى النظرية السلوكية َّ‬
‫ركزت بعض الدراسات بشكل أساسي في تفسيرها للتسويف األكاديمي على العوامل‬
‫واألسباب الحاليَّة المسؤولة عن التسويف‪ ،‬أي على متغيِّر المهمات المختلفة‪ ،‬أو "نوع المهمة المطلوب‬
‫إنجازها"‪ ،‬باعتباره واحداً من المتغيرات المهمة والمرتبطة بالتسويف األكاديمي‪ .‬ومن الدراسات التي تناولت هذا‬
‫االتجاه‪ :‬دراسة ميلغرام وآخرون (‪ )Milgram, et al, 1995‬التي َّ‬
‫صنفت المهمات في ثالثة أصناف هي‪( :‬‬
‫المهمات السارة‪ ،‬والمهمات غير السارة‪ ،‬والمهمات المحايدة)‪ ،‬وقامت بتقييم التقارير الذاتيَّة المتعلِّقة بتأجيل الطالب‬
‫لكل نوع من هذه المهام‪ ،‬وكان من نتائج هذه الدراسة َّ‬
‫أن الطلبة اتجهوا نحو تأجيل المهمات غير السَّارة بالنسبة‬
‫لهم بنسبة أكبر بالمقارنة مع تأجيلهم للمهمات المحايدة‪ ،‬وكانوا أكثر ميالً نحو تأجيل المهمات المحايدة مقارنة‬
‫مع المهمات السارة بالنسبة لهم‪.‬‬
‫وهناك أيضاً دراسة الفوي وكويستنر (‪ )Lavoie, Koestner, 1997‬التَّي أجروها على طلبة الجامعة وتوصلوا‬
‫إلى نتائج مماثلة‪ ،‬حيث َّ‬
‫توجب على الطلبة أن يطلقوا أحكاماً على أنواع مختلفة من المهمات متفاوتة في الصعوبة‬
‫واالهتمام والمتعة‪( :‬مهمة مملة وصعبة‪ ،‬ومهمة مملة وسهلة‪ ،‬ومهمة ممتعة وصعبة‪ ،‬ومهمة ممتعة وسهلة)‪ ،‬ووفق ًا‬

‫للنتائج قيَّم المفحوصين المهمات الصعبة والمملة على َّأنها منفِّرة أكثر من باقي المهمات وأظهروا ميالً واضحاً‬
‫إن المهمة المنفِّرة ِّ‬
‫تعزز حدوث سلوك التسويف لدى الطلبة‪.‬‬ ‫نحو تأجيل البدء بهذا النوع من المهمات‪ ،‬بمعنى آخر َّ‬
‫وفي سياق مشابه درس أكيرمان وغروس (‪ )Ackerman &Gross, 2005‬خصائص المهمة المختلفة كمؤثِّر‬
‫ُّ‬
‫التحكم بها من خالل عضو هيئة التدريس‪،‬‬ ‫على التسويف األكاديمي‪َّ ،‬‬
‫وركزوا على الخصائص التي يمكن‬
‫أن الطلبة يميلون نحو تأجيل المهمات الممتعة‪ ،‬والتي تتطلَّب نوع ًا من المهارات‪ ،‬والتي يتم‬
‫وتوصلت النتائج إلى َّ‬
‫َّ‬
‫مفصل) بنسبة أقل )‪.(Burka, &Yuen, 1983, 25‬‬
‫َّ‬ ‫يزودها المعلِّم بشرح‬
‫تعزيزها بشكل فوري‪ ،‬والتي ِّ‬
‫توصلت نتائج‬
‫اإلتجاه الثاني‪ :‬يركز هذا االتجاه على الفروق البينشخصية وعالقتها بالتسويف األكاديمي‪ ،‬و َّ‬
‫يتضمن فشالً في القدرة على ضبط الذات‪ ،‬من هذه‬
‫َّ‬ ‫أن التسويف األكاديمي‬ ‫الدراسات التي َّ‬
‫تبنت هذا االتجاه إلى َّ‬
‫الدراسات نذكر دراسة‪:‬‬
‫بينتريتش (‪ )Pintrich,2000‬التي بيَّن فيها أن التسويف األكاديمي يختلف باختالف قدرة األفراد على ضبط التعلُّم‬
‫الذاتي‪ ،‬وبأن التسويف االكاديمي هو نشاط‪ ،‬أو عمليَّة بناءة تشير إلى الكيفيَّة التي يبني من خاللها الفرد أهدافه‬
‫َّ‬
‫ويتحكم بمعارفه ودافعيَّته وسلوكه َّ‬
‫موجهاً ومدفوعاً من قبل األهداف الموضوعة‪،‬‬ ‫في التعلُّم‪ ،‬ومن َّ‬
‫ثم يضبط ويدير‬
‫يتضمن عج اًز في إحدى‬
‫َّ‬ ‫ومن قبل الظروف المحيطة الموجودة في بيئته أيضاً كما َّ‬
‫أن التسويف األكاديمي‬
‫المتضمنة في عملية ضبط التعلُّم الذاتي‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫المجاالت الثالثة التالية‪ ( :‬المعرفة‪ ،‬الدافعيَّة‪ ،‬والسلوك)‬

‫ً ً‪29‬‬
‫المسوفون عج اًز في القدرة على ضبط معارفهم‪ ،‬وضبط المعرفة يتضمن ‪-‬كما ناقشه‬
‫ِّ‬ ‫في دراسته هذه أظهر‬
‫المسوفون‬
‫ِّ‬ ‫بينتريتش (وعي ما وراء المعرفة‪ ،‬وادارة المعرفة‪ ،‬واختيار االستراتيجيَّات المعرفيَّة الفعالة)‪ ،‬حيث أظهر‬
‫نقصاً في ٍ‬
‫كل من هذه المهارات السابقة‪.‬‬
‫المسوفين عند مقارنتهم‬
‫ِّ‬ ‫أن‬ ‫وفي دراسة أخرى قام بها َّ‬
‫مكاون وآخرون (‪ )Mccown, et al, 1987‬توصلوا إلى َّ‬
‫المسوفين يتجهون نحو التقليل من أهمية الوقت الذي يحتاجونه إلكمال المهمة‪ ،‬بمعنى آخر غالب ًا ما يفشل‬
‫ِّ‬ ‫بغير‬
‫المسوفون في تخصيص الوقت الالزم إلكمال المهمات – حيث ينقصهم استخدام استراتيجيَّات ما وراء المعرفة ‪-‬‬
‫ِّ‬
‫وهذا ما يجعلهم أكثر ميالً إلى الفشل في وضع خطط وأهداف فعالة‪ ،‬وهذا ما َّ‬
‫أكدته دراسات األخرى مثل دراسة‬
‫المسوفين لديهم قدرة أقل على استخدام استراتيجيَّات ما وراء‬
‫ِّ‬ ‫توصل إلى َّ‬
‫أن‬ ‫َّ‬ ‫فيراري (‪ )Ferrari, 2001‬حيث‬
‫توصل فيها إلى أن التسويف األكاديمي يرتبط بمقدرة أقل على‬
‫المعرفة‪ ،‬ودراسة وولترز (‪ )Wolters, 2003‬الذي َّ‬
‫استخدام استراتيجيَّات معرفيَّة مثل (المراجعة‪ ،‬والتحضير) واستراتيجيَّات ما وراء المعرفة مثل ( التخطيط‪،‬‬
‫و ُّ‬
‫التحكم)‪.‬‬
‫المسوفون قدرة أقل على‬
‫ِّ‬ ‫باإلضافة إلى الفشل في توظيف االستراتيجيَّات المعرفيَّة و ما وراء المعرفيَّة‪ ،‬يظهر‬
‫المسوفون لمهارات إدارة الوقت‪ ،‬والقدرة على وضع األهداف‪ ،‬وترتيب‬
‫ِّ‬ ‫ُّ‬
‫التحكم في السلوك‪ ،‬حيث يفتقد معظم‬
‫األولويَّات‪ ،‬كما َّأنهم ِّ‬
‫يتصفون بعدم التنظيم أي َّ‬
‫أن لديهم صعوبة في تبنِّي والحفاظ على التنظيم والترتيب في‬
‫الدراسة (‪.)Steel, 2007‬‬
‫المسوفون معتقدات دافعيَّة غير مالئمة‪ ،‬ومن‬
‫ِّ‬ ‫باإلضافة إلى الفشل في القدرة على ضبط المعرفة‪ ،‬والسلوك‪ ،‬يمتلك‬
‫تم دراستها في عالقتها مع التسويف هو فعالية الذات‪.‬‬ ‫ِّ‬
‫المتغيرات التي َّ‬ ‫أكثر‬
‫المسوفين‪ ،‬و َّ‬
‫أن‬ ‫ِّ‬ ‫وجد فيراري (‪ )Ferrari, 2001‬من خالل دراسته أن هناك انخفاض واضح في فاعلية الذات لدى‬
‫الطلبة الذين لديهم ثقة أقل بقدرتهم على النجاح واإلنجاز األكاديمي‪ ،‬هم أكثر ميالً نحو التسويف‪ ،‬وتتَّفق هذه‬
‫توصل إليه ستيل (‪ )Steel, 2007‬في أن هناك ارتباط سلبي وقوي بين فعالية الذات والتسويف‬
‫النتيجة مع ما َّ‬
‫األكاديمي (المرجع السابق)‪.‬‬

‫ً ً‪30‬‬
 ‫الفصل الثالث الدراسات والبحوث السابقة‪:‬‬

‫‪ 1-3‬الد ارسات التي تناولت سلوك التسويف األكاديمي وتفسيره‪ ،‬وأسبابه‪.‬‬

‫‪ 2-3‬تعقيب على الدراسات السابقة‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬
‫ً ً‪31‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الدراسات والبحوث السابقة‬

‫‪ 1-3‬الدراسات التي تناولت سلوك التسويف األكاديمي وتفسيره‪ ،‬وأسبابه‬

‫الدراسات العربية‬
‫دراسة (أحمد‪:)2008 ،‬‬
‫عنوان الدراسة‪" :‬ا لتلكؤ األكاديمي وعالقته بالدافعية لإلنجاز والرضا عن الدراسة لدى طالب جامعة الملك‬
‫خالد بالمملكة العربية السعودية"‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى التعرف على عالقة التلكؤ األكاديمي ببعض المتغيرات النفسية (الرضا عن‬
‫الدراسة‪ ،‬والدافعية لإلنجاز األكاديمي)‪ ،‬والوقوف على بعض المتغيرات النفسية األخرى كالضبط الداخلي‬
‫والخارجي التي يمكن أن تسهم في التنبؤ بالتسويف األكاديمي لدى طلبة الجامعة‪ ،‬والكشف عن الفروق في‬
‫التسويف األكاديمي بين طلبة كليَّتي اللغة العربيَّة والشريعة في جامعة الملك خالد في المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس التلكؤ األكاديمي من إعداد نادية الحسيني وعبد الرحمن مصيلحي (‪.)2004‬‬
‫‪ ‬مقياس الدافعيَّة لإلنجاز األكاديمي من إعداد الباحث‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس الرضا عن الدراسة من إعداد الباحث‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬أجري البحث على عينة قوامها (‪ )200‬طالباً وطالبة من كليتي اللغة العربية وكلية الشريعة في‬
‫جامعة الملك خالد في السعودية تراوحت أعمارهم ما بين (‪ )21-17‬سنة‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود فروق جوهرية بين طالب كليتي اللغة العربية والشريعة في الدرجة الكلية للتسويف األكاديمي وجميع‬
‫أبعاده باستثناء الجانب الوجداني منه وأن هذه الفروق لصالح كلية الشريعة‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود فروق دالة إحصائياً بين مرتفعي ومنخفضي التسويف األكاديمي في الدرجة الكلية للرضا عن الدراسة‬
‫لصالح منخفضي التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود فروق بين مرتفعي ومنخفضي التسويف األكاديمي في اإلنجاز األكاديمي حيث ان ذوي التسويف‬
‫األكاديمي المنخفض يتميزون بالضبط الداخلي بالمقارنة بذوي التسويف األكاديمي المرتفع‪.‬‬

‫دراسة (عبد الخالق والدغيم‪:)2011 ،‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬المقياس العربي للتسويف إعداده وخصائصه السيكومترية"‪( .‬الكويت)‪.‬‬

‫ً ً‪32‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى التعريف بظاهرة التسويف وتقديم مفهوم عنها‪ ،‬وبيان ارتباط التسويف بكل‪:‬‬
‫ال عن إعداد‬
‫(نمط السلوك (أ) ‪/‬الوسواس القهري‪ /‬والكمالية)‪ ،‬ثم عرض أهم البحوث التي أجريت بصدده‪ ،‬فض ً‬
‫المقياس العربي للتسويف‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬المقياس العربي للتسويف‪ :‬مؤلف من (‪ )20‬بند‪ ،‬واعتمد الباحث في إعداده على ثالثة مصادر هي‪ :‬المقاييس‬
‫العربية واألجنبية السابقة‪ ،‬والسؤال المفتوح‪ ،‬وخبرة الباحثين‪.‬‬
‫ويتكون من خمسة محاور هي‪:‬‬
‫َّ‬ ‫‪ ‬المقياس العربي لنمط السلوك (أ)‪ :‬من إعداد أحمد عبد الخالق (‪)2000‬‬
‫(الدقة والمثابرة‪ ،‬السرعة وضغط الوقت‪ ،‬الرغبة في ُّ‬
‫التقدم‪ ،‬الجدية والتنظيم‪ ،‬االنشغال وحب العمل)‪.‬‬
‫مكون من (‪ )32‬عبارة‪ ،‬يستوعبها‬
‫‪ ‬المقياس العربي للوسواس القهري‪ :‬من إعداد أحمد عبد الخالق (‪َّ )1992‬‬
‫َّ‬
‫موضحة في الدراسة‪.‬‬ ‫سبعة عوامل‪ -‬غير‬
‫‪ ‬مقياس الكمالية‪ :‬من إعداد حسين فايد (‪ )2005‬مؤلَّف من ‪ 28‬عبارة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪َّ :‬‬

‫تكونت العينة من (‪ )329‬طالباً وطالبة من طالب جامعة الكويت والهيئة العامة للتعليم التطبيقي‬
‫والتدريب‪ ،‬وممن تتراوح أعمارهم ما بين (‪.)31-18‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬كشفت نتائج الدراسة عن تحقُّق االفتراض بوجود ارتباط موجب بين التسويف والوسواس القهري‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن‬
‫األفراد الذين يحصلون على درجات مرتفعة على مقياس الوسواس القهري لديهم إعادة تفكير (وسواس) أو انشغال‬
‫بأفعال متكررة (قهر)‪ ،‬مما يجعلهم يبطؤون في إنجاز بعض األعمال‪ ،‬نتيجة البطء في إكمالها أو إعادة تكرارها‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود ارتباط موجب بين التسويف والكمالية‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن الكمالية تدفع بالفرد إلى تأخير إنجاز العمل لتحقيق‬
‫مستوى مرتفع من اإلتقان‪ ،‬والخلو من األخط اء‪ ،‬والوصول إلى أقصى درجة من توقعات اآلخرين تجاه عمل‬
‫ٍ‬
‫وخال من‬ ‫ٍ‬
‫بشكل مثالي‬ ‫الفرد‪ ،‬مما يدفعه إلى المماطلة والتسويف‪ ،‬واالنتظار طويالً إلنجاز المهام واألعمال‬
‫العيوب واألخطاء‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود ارتباط سلبي دال إحصائياً بين التسويف ونمط السلوك (أ)‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن نمط السلوك (أ) هو نمط سلوكي‬
‫يتَّسم أصحابه بالتنافس‪ ،‬واإلنجاز‪ ،‬ونفاذ الصبر‪ ،‬و ُّ‬
‫التعجل والشعور بضغط الوقت والحاحه‪ ،‬وذلك على عكس ما‬
‫َّ‬
‫الموجه نحو إنجاز الواجبات المطلوبة من الفرد‪ ،‬لدرجة قضاء وقت طول‬ ‫المسوف من فتور في النشاط‬
‫ِّ‬ ‫يتَّسم به‬
‫من الالزم في إنجازها واالنتهاء منها‪.‬‬
‫‪ .4‬وفيما يتعلَّق بالفروق بين الجنسين في سمة التسويف أسفرت نتائج هذه الدراسة عن حصول الذكور على‬
‫متوسط درجات أعلى من اإلناث في التسويف وبمستوى دال إحصائياً‪.‬‬

‫ً ً‪33‬‬
 ‫دراسة ( أبو غزال‪:)2012 ،‬‬
‫عنوان الدراسة‪" :‬التسويف األكاديمي‪ :‬انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعيين"‪( .‬األردن)‪.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إلى ُّ‬

‫التعرف على مدى انتشار التسويف األكاديمي وأسبابه من وجهة نظر‬
‫الطلبة الجامعيين‪ ،‬وفيما إذا كان مدى هذا االنتشار وأسبابه يختلفان باختالف جنس الطالب‪ ،‬ومستواه الدراسي‪،‬‬
‫وتخصصه األكاديمي‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫للتعرف على انتشار ظاهرة التسويف األكاديمي لدى الطلبة الجامعيين مؤلَّف من‬
‫ُّ‬ ‫‪ ‬مقياس التسويف األكاديمي‪:‬‬
‫(‪ )21‬عبارة تصف كيفيَّة تعامل الطلبة مع المهمات األكاديميَّة الموكلة عليهم‪ ،‬وهو من إعداد الباحث‪.‬‬
‫للتعرف على أسباب التسويف األكاديمي لدى الطلبة الجامعيين‪ ،‬مؤلَّف‬
‫‪ ‬مقياس أسباب التسويف األكاديمي‪ُّ :‬‬
‫من (‪ )26‬عبارة مقسَّمة إلى ست محاور أو أسباب هي‪ ( :‬المخاطرة‪ ،‬المهمة المنفرة‪ ،‬الخوف من الفشل‪ ،‬ضغط‬
‫األقران‪ ،‬أسلوب المدرس‪ ،‬مقاومة الضبط)‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪َّ :‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )751‬طالباً وطالبة من جامعة اليرموك في األردن‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫مسوفين‬ ‫‪ .1‬فيما يتعلَّق بانتشار سلوك التسويف األكاديمي لدى أفراد العينة‪ ،‬تبيَّن َّ‬
‫أن (‪ )%57.7‬من أفراد العينة ِّ‬
‫مسوفين بدرجة‬
‫مسوفين بدرجة مرتفعة‪ ،‬بينما (‪ )%17.2‬منهم ِّ‬
‫بدرجة متوسطة‪ ،‬و(‪ )%25.2‬من أفراد العينة ِّ‬
‫متدنية‪.‬‬
‫‪ .2‬عدم وجود فروق دالة إحصائياً في نسبة انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود اختالف في نسبة انتشار التسويف األكاديمي باختالف المستوى الدراسي للطالب‪ ،‬حيث ظهر َّ‬
‫أن‬
‫ثم طلبة السنة الثانية‪،‬‬
‫أعلى نسبة للتسويف األكاديمي كانت لدى طلبة السنة الرابعة‪ ،‬يليها طلبة السنة األولى‪َّ ،‬‬
‫وأخي ًار طلبة السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم وجود اختالف في نسبة انتشار التسويف األكاديمي باختالف كلية أو تخصص الطالب‪.‬‬
‫‪ .5‬أبرز أسباب التسويف األكاديمي من وجهة نظر أفراد العينة كانت لألسباب التالية على التتالي‪( :‬الخوف من‬
‫الفشل‪ ،‬أسلوب المدرس‪ ،‬المهمة المنفرة‪ ،‬المخاطرة‪ ،‬مقاومة الضبط‪ ،‬ضغط األقران)‪.‬‬
‫‪ .6‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المتوسطات الحسابية في محور "الخوف من الفشل" تعزى لمتغير‬
‫الجنس لصالح اإلناث‪.‬‬
‫‪ .7‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المتوسطات في ٍ‬
‫كل من محاور (مقاومة الضبط‪ ،‬والمخاطرة‪ ،‬وضغط‬
‫األقران) تعزى لمتغير الجنس لصالح الذكور‪.‬‬

‫ً ً‪34‬‬
‫‪ .8‬عدم وجود فروق دالة إحصائي ًا بين المتوسطات في محوري (المهمة المنفرة‪ ،‬وأسلوب المدرس) تعزى لمتغير‬
‫الجنس‪.‬‬
‫‪ .9‬وجود فروق في أسباب التسويف األكاديمي تعزى لمتغير المستوى الدراسي في ٍ‬
‫كل من محاور (الخوف من‬
‫الفشل‪ ،‬أسلوب المدرس‪ ،‬وضغط األقران) وعدم وجود فروق في أسباب هذا السلوك تعزى لمتغير المستوى‬
‫الدراسي تبعاً للمحاور األخرى‪.‬‬
‫‪ .10‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المتوسطات الحسابية لجميع محاور أسباب التسويف األكاديمي‬
‫تبعاً لمتغير الكلية أو التخصص األكاديمي‪.‬‬

‫دراسة (أبو زريق وجرادات‪:)2013 ،‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬أثر تعديل العبارات الذاتية السلبية في تخفيض التسويف األكاديمي وتحسين الفاعلية الذاتية‬
‫األكاديمية"‪( .‬األردن)‪.‬‬
‫الهدف من هذه الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر تعديل العبارات الذاتية المسببة للتسويف األكاديمي‬
‫في تخفيض التسويف األكاديمي وتحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية لدى عينة من طلبة الصف العاشر‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫تكرر‬
‫‪ ‬مقياس التسويف األكاديمي‪ :‬قام أبو زريق وجرادات بإعداده بعد الرجوع إلى بعض المقاييس التي َّ‬
‫وتكون هذا المقياس من (‪ )15‬بندًا‪ ،‬تقيس مدى تأجيل الطالب لواجباته‬
‫َّ‬ ‫استخدامها في الدراسات السابقة‪،‬‬
‫ومهماته األكاديميَّة‪.‬‬
‫ويتكون من (‪ )28‬بند يقيس فاعلية الطالب داخل‬
‫َّ‬ ‫‪ ‬مقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية‪ :‬من إعداد الباحثان‪،‬‬
‫غرفة الصف ومدى إنجازه لواجباته ومهماته األكاديميَّة‪ ،‬ومدى استعداده لالمتحان‪ ،‬ومدى تفاعله في غرفة‬
‫الصف‪ ،‬ومستوى إنجازه في المهمات األكاديميَّة‪.‬‬
‫َّ‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )33‬طالباً تم تقسيمهم عشوائياً إلى مجموعتين‪ :‬مجموعة تجريبية‪،‬‬
‫وأخرى ضابطة‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في القياس القبلي‬
‫على مقياس التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫‪ .2‬وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس البعدي على‬
‫مقياس التسويف األكاديمي‪ ،‬إذ تبين أن مستوى التسويف األكاديمي انخفض بشكل دال إحصائياً لدى أفراد‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫ً ً‪35‬‬
‫‪ .3‬استمرار ظهور الفرق بين متوسطي درجات المجموعتين في قياس المتابعة البعدي على مقياس التسويف‬
‫األكاديمي‪ ،‬إذ تبين أن مستوى التسويف األكاديمي بقي أكثر انخفاضاً لدى أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫دراسة (عبداهلل‪:)2013 ،‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬التسويف وعالقته بالصحة النفسية لدى األطفال والمراهقين "دراسة ميدانية في مدينة‬
‫حلب"‪.‬‬
‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬تقديم إطار نظري عن ظاهرة التسويف من الناحية السلوكية‪ ،‬مما تفتقر إليه بحوثنا العلمية في ميدان العلوم‬
‫النفسية العربية‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على عالقة التسويف بمتغيري‪ :‬العمر‪ ،‬والجنس‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على عالقة التسويف بمظاهر الصحة النفسية أو الشخصية السوية لدى األطفال والمراهقين‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس التسويف لألطفال والمراهقين‪ :‬من إعداد عبد اهلل (‪ ،)2013‬مؤلَّف من (‪ )30‬عبارة لقياس سمة‬
‫التسويف لدى األطفال والمراهقين‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار الصحة النفسية‪ :‬وهو من إعداد الرحال (‪ .)2011‬يهدف لقياس درجة الصحة النفسية لدى األفراد في‬
‫مرحلتي الطفولة المتأخرة‪ ،‬والمراهقة‪ ،‬وقد تضمن االختبار (‪ )60‬سؤاالً موزعة على عشرة مقاييس فرعية كل واحد‬
‫منها يتناول أحد معايير الصحة النفسية‪ ،‬وفق اآلتي‪ :‬معرفة الذات وتقبلها‪ ،‬والثقة بالنفس والقدرة على ضبطها‪،‬‬
‫اإليمان بحرية اإلرادة وتقبل المسؤولية‪ ،‬والتوافق الشخصي‪ ،‬والتوافق االجتماعي‪ ،‬والشجاعة في المشكالت‪،‬‬
‫واالعتدال والتوازن‪ ،‬إدراك الواقع بشكل صحيح‪ ،‬وحب الذات واآلخرين‪ ،‬الهدف والمعنى في الحياة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تم اختيار مدارس الذكور واإلناث التي تضم الصفوف من الرابع وحتى التاسع من طلبة التعليم‬
‫األساسي في مدينة حلب وقد بلغ إجمالي العينة (‪ )271‬فرداً ( ‪ 133‬ذكور‪ ،‬و ‪ 138‬إناث)‪ ،‬وتتراوح أعمارهم‬
‫بين ‪ 15-10‬سنة‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬لقد تبيَّن َّ‬
‫أن التسويف أعلى لدى الذكور منه لدى اإلناث‪ ،‬كما أنه أعلى لدى المراهقين منه لدى األطفال‪.‬‬
‫‪ .2‬أما عن عالقة التسويف بمظاهر الصحة النفسية‪ ،‬فقد تبين أنه يرتبط بعالقة ايجابية غير دالة مع كل من‬
‫معرفة الذات وتقبلها‪ ،‬والشجاعة‪ ،‬والتوافق الشخصي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ .3‬كما تبيَّن ارتباط التسويف بعالقة سلبية دالة إحصائياً مع كل من‪ :‬الثقة بالنفس وضبطها‪ ،‬وحرية اإلرادة‬
‫وتحمل المسؤولية‪ ،‬والتوازن‪ ،‬وادراك واضح للواقع‪ ،‬وحب الذات واآلخرين‪.‬‬

‫ً ً‪36‬‬
 ‫الدراسات األجنبية‬
‫دراسة هامبتون (‪:)Hampton, 2005‬‬
‫عنوان الدراسة‪" :‬مركز الضبط والتسويف"‪( .‬الواليات المتحدة األميركية)‪.‬‬
‫‪Locus Of Control And Procrastination.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى معرفة طبيعة العالقة بين مركز الضبط لدى الفرد وسلوك التسويف‪ ،‬وكذلك‬
‫معرفة الفروق في المتغيرات تبعاً لمتغيِّر الجنس‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )147‬طالباً وطالبة جامعياً يدرسون علم النفس‪ ،‬وعلم االجتماع من‬
‫طلبة السنة األولى في جامعة كابيتال في الواليات المتحدة‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫مكون من بنود يجاب عليها وفق مقياس ليكرت الخماسي‪ ،‬وتشير الدرجة المرتفعة على‬
‫‪ ‬مقياس التسويف َّ‬
‫المقياس إلى مستوى عالي من التسويف‪ ،‬من إعداد هامبتون‪.‬‬
‫مكون من عشر بنود‪ ،‬حيث تشير الدرجة المرتفعة على المقياس إلى َّ‬
‫أن مركز الضبط‬ ‫‪ ‬مقياس مركز الضبط‪َّ :‬‬
‫أن الدرجة المنخفضة تشير إلى َّ‬
‫أن مركز الضبط لديه داخلي‪.‬‬ ‫لدى المفحوص خارجي‪ ،‬في حين َّ‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود فروق دالة إحصائياً في التسويف تعزى لمتغيِّر الجنس لصالح الطلبة الذكور‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود عالقة إيجابية دالة إحصائياً بين التسويف ومركز الضبط‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن المفحوصين الذين حصلوا على‬
‫درجات مرتفعة على مقياس التسويف كانت درجاتهم مرتفعة على مقياس مركز الضبط أيضاً‪ ،‬بمعنى آخر الطلبة‬
‫ذوي مركز الضبط خارجي كانوا أكثر ميالً للتسويف من الطلبة ذوي مركز الضبط الداخلي‪.‬‬

‫دراسة أوزبارد وآخرون (‪:)Ossebbaard et al , 2006‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬أثر تدخل العوامل النفسية اإليجابية على التسويف األكاديمي"‪( .‬هولندا)‪.‬‬
‫‪"The effect of a positive psychological intervention on academic procrastination".‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬دراسة أثر برنامج تعليمي موحَّد باالعتماد على االتجاه السلوكي المعرفي في التَّقليل من‬
‫َّ‬
‫مستمدة من علم النفس اإليجابي على‬ ‫التسويف األكاديمي‪ ،‬ودراسة أثر برنامج آخر باالعتماد على تقنيات‬
‫مجموعتين تجريبيتين‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫يتضمن المقياس ثالث مقاييس فرعيَّة لقياس ِّ‬
‫كل‬ ‫مقياس التسويف األكاديمي من إعداد (سكوينغ برغ‪َّ ،)1994 ،‬‬
‫بمحصلتها تحدد مستوى ودرجة‬
‫ِّ‬ ‫من (الخوف من الفشل‪ -‬انخفاض الدافعية‪ -‬وسلوك التسويف األكاديمي) التي‬
‫التسويف األكاديمي لدى الطالب‪.‬‬
‫ً ً‪37‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )112‬طالباً وطالبة من (‪ )4‬تخصصات (العلوم االنسانية‪ -‬العلوم‬
‫الطبيعيَّة‪ -‬العلوم االجتماعيَّة‪ -‬والطبيَّة البيولوجيَّة) من جامعة أوتريتش في هولندا‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬ظهرت فروق دالة بين االختبارين القبلي والبعدي في ِّ‬
‫كل من المجموعتين التجريبيتين‪ ،‬وهذه الفروق ظهرت‬
‫المكون منها (الخوف من الفشل‪ -‬انخفاض‬
‫َّ‬ ‫على مقياس التسويف األكاديمي ككل وعلى المقاييس الفرعية الثالث‬
‫الدافعية‪ -‬وسلوك التسويف األكاديمي)‪.‬‬

‫‪ .2‬هذه الفروقات كانت دالة على نحو أكبر لدى أفراد المجموعة التجريبية الثانية ‪/‬التَّي اعتمدت على تقنيات‬
‫مستمدة من علم النفس االيجابي‪ /‬أكثر منها لدى أفراد المجموعة التجريبية الثانية ‪/‬التَّي اعتمدت على مبادئ من‬
‫َّ‬
‫العالج المعرفي السلوكي‪ /‬على ِّ‬
‫كل من القياسين القبلي والبعدي بالنسبة للمتغيرات السابقة‪.‬‬
‫ِّ‬
‫كل من البرنامجين السابقين كان لهما األثر الفعَّال في التَّخفيف من التسويف األكاديمي لدى أفراد المجموعتين‬
‫التجريبيتين‪.‬‬

‫دراسة حسين وسلطان (‪:)Hussain& Sultan, 2010‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬دراسة تحليليَّة للتسويف األكاديمي لدى طلبة الجامعة"‪( .‬باكستان)‪.‬‬
‫‪"Analysis Of Procrastination Among university students".‬‬
‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى تحليل العوامل َّ‬
‫النفسية المسؤولة عن التسويف وتأثيرات هذه العوامل على‬
‫التَّعلم لدى طلبة الجامعة‪ ،‬باإلضافة إلى ِّ‬
‫تقصي المشاكل األكاديمية التي يسبِّبها التسويف لدى طلبة الجامعة‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬استبيان أول لقياس العوامل المسؤولة عن التسويف يطبَّق على الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬استبيان ثاني للتعُّرف على نتائج التسويف وعواقبه على الطلبة يطبَّق على المدرسين‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت من (‪ )500‬طالباً وطالبة ومن (‪ )40‬مدرس جامعي من كلية التربية في الجامعة‬
‫اإلسالمية في باكستان‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ِّ .1‬‬
‫يسوف طلبة الجامعة في التحضير وتقديم الواجبات األكاديمية وكذلك االستعداد و ُّ‬
‫التقدم لالمتحان‪.‬‬
‫‪ .2‬اتَّجه الطلبة للتسويف وكانوا غير قادرين على اكمال واجباتهم في الوقت المحدد بسبب العديد من العوامل‬
‫كان من أهمها‪/ :‬المرض‪ ،‬المشاكل العائلية واالجتماعية‪ ،‬انخفاض الدافعية‪ ،‬الكسل‪ ،‬مواقف المدرسين تجاه‬
‫أعمالهم‪ ،‬انخفاض الدعم والتوجيه واالرشاد من قبل المدرسين وتعليقاتهم السلبيَّة‪ ،‬انخفاض االنسجام والتوافق مع‬
‫زمالئهم‪ ،‬كثرة الواجبات خالل مدة زمنية صغيرة مما يسبِّب لهم الضغط‪ ،‬عادة االعتماد على الغير في انجاز‬
‫الواجبات والوظائف‪ ،‬انقطاع التواصل مع الزمالء والمدرسين‪./‬‬

‫ً ً‪38‬‬
‫أن للتسويف تأثيرات سلبيَّة على التعلُّم لدى الطلبة حيث ينتج عنه ‪/‬انخفاض االنجاز في‬
‫‪ .3‬وبيَّنت الدراسة َّ‬
‫االمتحانات أو حتى الرسوب فيها‪ ،‬الخوف من االمتحان الذي يسبِّب بدوره القلق واالكتئاب وانخفاض المعنويات‪،‬‬
‫الشعور بالحيرة والتردد في البدء بالواجبات‪ ،‬فقد روح المنافسة‪ ،‬أيض ًا يصبح الطلبة ضحايا عقد النقص وبالتالي‬
‫يمتنعون عن مواصلة الدراسة‪.‬‬
‫دراسة جاديدي وآخرون (‪:)Jadidi et al, 2011‬‬
‫عنوان الدراسة‪" :‬الكمالية والتسويف األكاديمي"‪( .‬تركيا)‪.‬‬
‫‪"Perfectionism And Academic Procrastination".‬‬
‫التعرف على العالقة بين الكمالية والتسويف األكاديمي‪ ،‬وتحديد جوانب‬
‫ُّ‬ ‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى‬
‫الكمالية األكثر ارتباطاً بالتسويف‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس تقييم التسويف لدى الطلبة‪ :‬من إعداد سولومون وروثبلوم (‪،)Solomon& Rothblum, 1984‬‬
‫مؤلَّف من (‪ ) 27‬بند تقيس الجوانب المعرفية والسلوكية للتسويف‪ ،‬وتحديد أسباب التسويف‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس الكمالية المتعدد األبعاد من إعداد "فروست"(‪ ،)Frost, 1990‬مؤلَّف من (‪ )35‬بنداً َّ‬
‫موزعة على أربعة‬
‫مقاييس فرعية هي‪ :‬الجوانب المتعلِّقة بالشكوك واألخطاء (‪ )13‬بنداً ‪ -‬توقعات وانتقادات الوالدين (‪ )9‬بنود‪-‬‬
‫المعايير الشخصية (‪ )7‬بنود‪ -‬والتنظيم (‪ )7‬بنود‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )200‬طالباً وطالبة جامعية من مختلف التخصصات الدراسية‪َّ ،‬‬
‫تم‬
‫اختيارهم عشوائياً من أنقرة في تركيا‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫ال‪ ،‬حيث ظهر َّ‬
‫أن الطلبة الذين حصلوا‬ ‫‪ .1‬أظهرت الدراسة ارتباط التسويف األكاديمي والكمالية ارتباط ًا إيجابياً دا ً‬
‫على درجات عالية على مقياس الكمالية أظهروا مستويات أعلى من التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫أن ثالث جوانب من الكمالية وهي‪( :‬المتعلِّقة باألخطاء‪ ،‬نقد الوالدين‪ ،‬والشكوك حول‬
‫‪ .2‬توصَّلت الدراسة إلى َّ‬
‫األفعال) أظهرت ترابطاً إيجابياً داالً مع التسويف األكاديمي‪ ،‬أما جانب التنظيم فقد أظهر ترابطاً سلبياً داالً مع‬
‫التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫دراسة أوزر وساكس (‪:)Ozer& Sackes, 2011‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬أثر التسويف األكاديمي على مستوى الرضا عن الحياة لدى طلبة الجامعة"‪( .‬تركيا)‪.‬‬
‫‪"Effects Of Academic Procrastination On College Students Life Satisfaction".‬‬

‫التعرف إلى أثر التسويف األكاديمي على مستوى الرضا عن الحياة لدى عينة من طلبة‬
‫ُّ‬ ‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫الجامعة‪.‬‬

‫ً ً‪39‬‬
 ‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس توكمان للتسويف (‪ )Tuckman, 1991‬الذي يقيس اتجاهات الطلبة نحو التسويف وهو في األصل‬
‫تم بناؤه من قبل توكمان وهو مؤلَّف من (‪ )16‬بند‪ ،‬وقد ت َّم تعديله من قبل أوزر وساكس‬
‫مقياس إنكليزي َّ‬
‫(‪ )2011‬ليناسب البيئة التركية وأصبح مؤلَّف من (‪ )14‬بند بعد التعديل‪.‬‬
‫‪(Diener, Emmons,‬‬ ‫‪ ‬مقياس الرضا عن الحياة من إعداد (دينير‪ ،‬إيمونس‪ ،‬الرسيم‪ ،‬وكريفن)‬
‫)‪ ،Larsem, and Griffin, 1985‬وهو في األساس مقياس إنكليزي وقام "كوكير" بترجمه للتركيَّة كوكير‬
‫(‪ ،)Koker, 1991‬مؤلَّف من (‪ )5‬بنود‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )314‬طالباً وطالبة جامعية من مختلف التخصصات في جامعة‬
‫(‪" )major state-funded‬ميجور فاونديد ستيت" في العاصمة التركية أنقرة‪ ،‬تتراوح أعمارهم ما بين (‪-17‬‬
‫‪ )27‬سنة‪ ،‬من السنوات الدراسية (األولى‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬والرابعة)‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫يسوفون بصفة دائمة‪.‬‬ ‫‪ .1‬أظهرت الدراسة َّ‬
‫أن (‪ )%38‬من أفراد العينة ِّ‬
‫‪ .2‬وجود فروق في التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر الجنس لصالح الطلبة الذكور‪.‬‬
‫‪ .3‬فيما يتعلَّق بأثر التسويف األكاديمي على مستويات الرضا عن الحياة‪ ،‬فقد تبيَّن َّ‬
‫أن الطلبة الذين أظهروا‬
‫مستويات مرتفعة من التسويف األكاديمي كان لديهم مستوى أقل من الرضا عن حياتهم مقارنةً بالطلبة الذين‬
‫أظهروا مستوى أقل من التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫دراسة ويليامز وآخرون (‪:)Williams et al,2008‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬العالقة بين التسويف‪ ،‬والحساسيَّة الذاتيَّة‪ ،‬والدافعيَّة"‪( .‬الواليات المتحدة األميركية)‪.‬‬
‫‪"The Relationship Among Self-Compassion, Motivation, And Procrastination".‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى التعرف على طبيعة العالقة بين التسويف األكاديمي وكل من المتغيرات‬
‫التالية‪ :‬الحساسية الذاتية‪ ،‬والدافعية‪ ،‬وتوجهات األهداف‪ ،‬وقلق الدافعية االكاديمي‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )19‬طالباً جامعياً ممن يدرسون في مجال (العلوم االنسانية‬
‫واالجتماعية والطبيعية‪ ،‬والفن) من جامعة إدواردس ‪ Edwards‬جنوبي غربي الواليات المتحدة‪ ،‬متوسط أعمارهم‬
‫(‪ )21‬سنة‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫ويتضمن محاور تقيس‬
‫َّ‬ ‫‪ ‬مقياس الحساسيَّة الذاتيَّة من إعداد (‪ ،)Neff, 2003‬مكو ن من (‪ )26‬بند‪،‬‬
‫(التعاطف الذاتي‪ ،‬التعاطف العام‪ ،‬والعقالنيَّة)‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس التسويف من إعداد توكمان (‪ )Tuckman, 1991‬مؤلَّف من (‪ )16‬بند‪.‬‬

‫ً ً‪40‬‬
 ‫توجهات األهداف من إعداد (‪ ،)Elliot And McGregors, 2001‬مؤلَّف من (‪ )12‬بند َّ‬
‫موزعة‬ ‫‪ ‬مقياس ُّ‬
‫على ثالثة محاور‪( :‬توجهات األهداف المتعلِّقة باألداء‪ُّ ،‬‬
‫تجنب األداء‪ ،‬اإلتقان‪ُّ ،‬‬
‫تجنب اإلتقان)‬
‫‪ ‬مقياس قلق الدافعيَّة األكاديميَّة من إعداد (‪ ،)Heggestd& Kanfer, 2000‬مؤلَّف من (‪ )19‬بند تقيس‬
‫القلق‪ ،‬واالنفعاالت التي يمكن أن تترافق مع المهمات األكاديميَّة‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬وجود ارتباط سلبي دال بين التسويف والدافعيَّة‪ ،‬وترابطاً إيجابياً داالً مع ٍ‬
‫كل من قلق الدافعيَّة األكاديمي‬
‫توجهات األهداف المتعلِّقة باألداء‪.‬‬
‫و ُّ‬
‫أقروا‬ ‫‪ .2‬وجود ارتباط عكسي دال بين التسويف والحساسيَّة الذاتية‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن األفراد ذوي الحساسية المرتفعة ُّ‬
‫مستويات أدنى من التسويف‪.‬‬

‫دراسة كاجان وآخرون (‪:)Kagan et al, 2010‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬تفسير سلوك التسويف األكاديمي لدى طلبة الجامعة وعالقته ٍ‬
‫بكل من الكمالية‪ ،‬والوسواس‬
‫القهري‪ ،‬وعوامل الشخصية الخمسة"‪( .‬تركيا)‪.‬‬
‫‪"The Explanation Of The Academic Procrastination Behaviour Of University Students‬‬
‫‪With Perfectionism, Obsessive – Compulsive And Five Factor Personality Traits".‬‬

‫التعرف على طبيعة العالقة االرتباطية بين سلوك التسويف األكاديمي لدى طلبة الجامعة‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫ومتغيرات نفسيَّة أخرى من مثل‪( :‬الكمالية‪ ،‬الوسواس القهري‪ ،‬وعوامل الشخصية الخمسة)‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس آيتكن (‪ ) Aitken, 1982‬للتسويف األكاديمي لتحديد نزعة التسويف األكاديمي لدى الطلبة‪ ،‬وقام‬
‫كاجان وآخرون بتعديله ليناسب البيئة التركية (‪.)Balkis, 2007‬‬
‫‪ ‬مقياس الكمالية المتعدد األبعاد من إعداد فروست وآخرون (‪َّ )Frost et al, 1990‬‬
‫وقننه على البيئة التركية‬
‫أوزباي وآخرون (‪.)Ozbay et al, 2003‬‬
‫‪ ‬قائمة بادوا الضطراب الوسواس القهري (‪ (Padua Inventory‬من إعداد سانفيو (‪،)Sanvio, 1988‬‬
‫َّ‬
‫وعدله على البيئة التركية بيسير أغلو (‪.)Bisiroglu, 2005‬‬
‫‪ ‬مقياس عوامل الشخصية الخمسة من إعداد باكا نلي (‪.)Bacanli et al, 2007‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت العينة من (‪ )265‬طالباً وطالبة جامعيَّة من مختلف التخصصات والسنوات في جامعة‬
‫أنقرة في تركيا‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫ً ً‪41‬‬
 ‫‪ .1‬وجود ارتباط سلبي دال إحصائياً بين التسويف األكاديمي ٍ‬
‫وكل من (االنبساط‪ ،‬المسؤولية‪ ،‬وسمة التنظيم كبعد‬
‫من أبعاد الكمالية)‪.‬‬
‫َّ‬
‫الموجهة من قبل األهل لألبناء‪،‬‬ ‫‪ .2‬وجود عالقة إيجابية دالة إحصائياً بين التسويف األكاديمي واالنتقادات‬
‫وارتباطه إيجابياً بسمة التأمل و ُّ‬
‫التفكر كبعد من أبعاد مقياس الوسواس القهري‪.‬‬
‫ُّ‬
‫للتحكم والسيطرة كبعد من أبعاد‬ ‫‪ .3‬عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين التسويف األكاديمي ونزعة الفرد‬
‫الوسواس القهريَّة‪.‬‬
‫التوصل للمؤشرات األكثر قوة في قدرتها على التَّنبؤ بسلوك التسويف األكاديمي أال وهي (المسؤولية كسمة‬
‫ُّ‬ ‫تم‬
‫‪َّ .4‬‬
‫التأمل كبعد من أبعاد الوساوس القهريَّة‪.‬‬
‫شخصيَّة‪ ،‬و ُّ‬
‫دراسة باال وآخرون (‪:)Pala at el, 2011‬‬
‫عنوان الدراسة‪" :‬سلوك التسويف األكاديمي لدى معلمي ما قبل الخدمة في جامعة سيالل باير"‪( .‬تركيا)‪.‬‬
‫‪"Academic Procrastination Behavior Of Pre-Service Teachers Of Celal Bayer‬‬
‫‪University".‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إلى ِّ‬

‫تقصي أثر متغيرات مثل (الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬السنة الدراسية‪،‬‬
‫ومستوى الدخل) على التسويف األكاديمي لدى الطلبة (أي معلِّمي ما قبل الخدمة)‬
‫أداة الدراسة‪ :‬مقياس التسويف األكاديمي من إعداد آيتكن (‪َّ )Aitken, 1982‬‬
‫وحدثه بالكيس ( ‪Balkis,‬‬
‫‪ )2007‬مؤلَّف من (‪ )16‬بند تقيس سلوك التسويف لدى الطلبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪َّ :‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )366‬طالباً وطالبة جامعية من كلية التربية والعلوم واآلداب بفروعهم‬
‫من جامعة سيالل باير في تركيا‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬أظهرت الدراسة َّ‬
‫أن التسويف األكاديمي يختلف باختالف جنس الطالب‪ ،‬حيث أظهر الطلبة الذكور تسويفاً‬
‫أكثر مقارنةً بالطالبات اإلناث‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود فروق بين الطلبة في التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر التخصص الدراسي‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن الطلبة في أدب‬
‫اللغة اإلنكليزية أظهروا أعلى مستوى من التسويف مقارنةً بالطلبة من تخصصات أخرى‪ ،‬كما أظهر الطلبة من‬
‫تخصص البيولوجيا وأدب اللغة التركية أدنى مستويات من سلوك التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫لم تظهر فروق في التسويف األكاديمي بين الطلبة تعزى لمتغيِّر السنة الدراسيَّة أو مستوى الدخل‪.‬‬

‫دراسة تشو (‪:)chow, 2011‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬التسويف لدى طلبة الجامعة‪ ،‬وأثر ٍ‬
‫كل من الذكاء العاطفي‪ ،‬والرضا عن الحياة المدرسيَّة‪،‬‬
‫وتقدير الذات‪ ،‬وفعالية الذات"‪( .‬كندا)‪.‬‬

‫ً ً‪42‬‬
 ‫‪"Procrastination‬‬ ‫‪Among‬‬ ‫‪Undergraduate‬‬ ‫‪Students:‬‬ ‫‪Effects‬‬ ‫‪Of‬‬ ‫‪Emotional‬‬
‫‪Intelligence, School Life, Self-Evaluation, And Self-Efficacy".‬‬
‫التعرف على عالقة التسويف األكاديمي ٍ‬
‫بكل من ‪( :‬الذكاء العاطفي‪ ،‬والرضا‬ ‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى ُّ‬
‫عن الحياة المدرسية‪ ،‬وتقدير الذات‪ ،‬وفعالية الذات) وفق لمتغيرات النوع‪ ،‬والعمر‪ ،‬والحالة االجتماعية‪ ،‬والحالة‬
‫االقتصادية‪ ،‬والطموح األكاديمي‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس التسويف من إعداد شفارتزر وآخرون (‪ ،)Schwarzer, et al ,2000‬مؤلَّف من (‪ )10‬بنود تقيس‬
‫نزعة الفرد للتسويف‪ ،‬حيث تشير الدرجة المرتفعة على المقياس إلى درجة عالية من التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫َّ‬
‫موجهة للفرد كما يلي ‪–:‬آخذ موقفاً ايجابياً تجاه نفسي‪-‬‬ ‫‪ ‬استبيان تقدير الذات ويتألف من عبارة واحدة فقط‬
‫وبناء على درجة موافقة الفرد على هذه العبارة ومدى انطباقها عليه َّ‬
‫تتحدد درجة تقديره لذاته‪ ،‬ويجاب على هذا‬ ‫ً‬
‫البند وفق مقياس ليكرت الخماسي (موافق بشدة‪ -‬موافق‪ -‬محايد‪ -‬غير موافق‪ -‬غير موافق بشدة)‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس الصحة االنفعالية‪ :‬وهو يقيس المشاعر األكثر تك ار اًر لدى الفرد وهي‪( :‬الحزن‪ ،‬الوحدة‪ ،‬اليأس‪ ،‬الرغبة‬
‫بالبكاء‪ ،‬التوتر‪ ،‬االكتئاب)‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس الذكاء العاطفي من إعداد سكوت وآخرون ( ‪ )Schutte, et al, 1998‬مؤلَّف من (‪ )33‬بند‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس فاعلية الذات العام من إعداد شفارتزر وروزاليم (‪ ،)Schwarzer, Jerusalem, 1995‬مؤلَّف من‬
‫(‪ )10‬بنود‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪َّ :‬‬

‫تكونت من (‪ )350‬طالباً وطالبة جامعية من جامعة ريجينا (‪ )Regina‬في كندا‪ ،‬شملت‬
‫تخصصات مثل‪ :‬اإلدارة‪ ،‬الفنون‪ ،‬التربية‪ ،‬الهندسة والعلوم التطبيقية‪ ،‬العلوم الصحية‪ ،‬العلوم‪ ،‬والعمل االجتماعي‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم وجود فروق بين أفراد العينة في التسويف تعزى لمتغيِّر النوع‪ ،‬أو العمر أو الحالة االجتماعية أو الصحة‬
‫االنفعالية‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود فروق بين أفراد العينة في التسويف تعزى لمتغيِّر الحالة االقتصادية‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن الطلبة المنتمين‬
‫يسوفون بدرجة أكبر وذلك بسبب قلقهم حول احتياجات الدراسة الجامعية ومتطلباتها مما يجعلهم‬
‫لطبقات فقيرة ِّ‬
‫أكثر قلقاً حول حالتهم المادية‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود عالقة سلبية دالة إحصائياً بين التسويف وتقدير الذات‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن الطلبة الذين قيَّموا أنفسهم بطريقة‬
‫ال للتسويف ممن قيَّموا أنفسهم بطريقة إيجابية أكثر‪.‬‬
‫سلبية‪ ،‬كانوا أكثر مي ً‬
‫المسوفين يكون لديهم ثقة أقل بقدرتهم على‬
‫ِّ‬ ‫‪ .4‬وجود عالقة سلبية دالة بين التسويف وفاعلية الذات‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن‬
‫البدء أو اكمال المهام األكاديمية‪ ،‬وتكون النتيجة تأجيلهم لها‪.‬‬

‫ً ً‪43‬‬
‫أن الذكاء العاطفي يعتبر قدرة تعلُّمية‬
‫‪ .5‬وجود عالقة سلبية دالة بين التسويف والذكاء العاطفي‪ ،‬على اعتبار َّ‬
‫المسوف من نقص في‬
‫ِّ‬ ‫ت ِّ‬
‫مكن المتعلم من فهم‪ ،‬واستخدام‪ ،‬والتعبير عن عواطفه بطرقة صحيَّة وواعية‪ ،‬بينما يعاني‬
‫هذه القدرات‪.‬‬
‫وأخي اًر تم التوصل إلى َّ‬
‫أن الطلبة الذين كانوا أقل رضى عن حياتهم المدرسية كانوا أكثر ميالً للتسويف ممن كانوا‬
‫أكثر رضى عن حياتهم المدرسية‪.‬‬

‫دراسة سادجي وآخرون ( ‪:)Sadeghi et al, 2011‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬دراسة العالقة بين الوساوس القهرية والتسويف لدى عينة من طلبة الجامعة ( ‪Ardabili‬‬
‫‪ )and Marageh universities‬مرجة وأردابيلي في إيران"‪.‬‬

‫‪"The Study Of Relationship Between Obsessive Beliefs And Procrastination Among‬‬

‫‪Students‬‬ ‫‪Of‬‬ ‫‪Mohagheghe‬‬ ‫‪Ardabili‬‬ ‫‪And‬‬ ‫‪Marageh‬‬ ‫‪Universities".‬‬

‫الهدف من هذه الدراسة‪ُّ :‬‬

‫التعرف على طبيعة العالقة بين األفكار الوسواسيَّة القهريَّة والتسويف األكاديمي‪،‬‬
‫ودور هذه األفكار في التَّنبؤ بسلوك التسويف‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬مقياس التسويف العام من إعداد الي (‪َّ )Lay, 1986‬‬
‫يتضمن (‪ ) 20‬بند تقيس سلوك التسويف في العديد من‬
‫أنشطة الحياة اليوميَّة‪ ،‬باإلضافة إلى بعض العبارات التي تقيس التسويف في الواجبات األكاديمية‪ ،‬والدرجة العليا‬
‫تشير إلى نزعة قوية للتسويف‪.‬‬
‫‪ ‬مقياس األفكار الوسواسية ‪ ))OBQ-44 OCCWG,2005‬يتألف من (‪ )44‬بند يقيس األفكار المرتبطة‬
‫ويتكون من ثالث محاور (المسؤولية في مقابل توقُّع الخطر‪-‬الكمالية في مقابل‬
‫َّ‬ ‫باضطراب الوسواس القهري‪،‬‬
‫القناعة‪ -‬األهمية في مقابل ضبط األفكار)‬

‫عينة الدراسة‪ :‬عينة عشوائية مؤلفة من (‪ )250‬طالباً وطالبة من جامعة مرجة وجامعة أردابيلي في إيران‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬كشفت الدراسة أن المتغيرات المتضمنة في مقياس األفكار الوسواسية ارتبطت بالتسويف ارتباطاً داالً وهي‬
‫(المسؤولية‪/‬توقع الخطر والتهديد‪ ،‬األهمية‪/‬ضبط األفكار) التي ارتبطت بالتسويف ارتباط ًا إيجابي ًا‪ ،‬في حين َّ‬
‫أن‬
‫(الكمالية‪/‬القناعة) ارتبطت بالتسويف ارتباطاً سلبياً‪ ،‬وتبيَّن َّ‬
‫أن أكثر هذه المتغيرات تنبئ بالتسويف هي (المسؤولية‬
‫ان األشخاص الذين لديهم إحساس أعلى بالمسؤولية وتوقُّع أكبر لألخطار‬
‫في مقابل توقع الخطر) حيث َّ‬
‫المحتملة‪ ،‬وبسبب خوفهم من الفشل‪َّ ،‬‬
‫فإنهم يؤجلون البدء بواجباتهم‪.‬‬

‫ً ً‪44‬‬
‫‪ .2‬الطلبة الذين يحملون معتقدات (المسؤولية‪/‬توقع الخطر) يحملون صفات تدفعهم للتسويف مثل‪ :‬الخوف من‬
‫المسوفين يحملون ذات الصفة فهذا يفسِّر االرتباط اإليجابي الدال بين‬
‫ِّ‬ ‫الفشل ومن تقييمات اآلخرين‪ ،‬وبسبب أن‬
‫هذين المتغيرين‪.‬‬

‫‪ .3‬أظهرت الدراسة وجود ارتباط سلبي دال بين (الكمالية‪/‬القناعة) مع التسويف‪ ،‬حيث أن األفراد الذين لديهم‬
‫معتقدات (الكمالية‪/‬القناعة) مدفوعين بشدة إلنجاز مهامهم‪ ،‬ويكونون دقيقين جداً في أعمالهم‪ ،‬ألن لديهم نوع من‬
‫الضبط الداخلي الذاتي‪ ،‬باإلضافة إلى أن لديهم اتجاه أو نزعة ليشعروا َّ‬
‫بأنهم مقبولين من قبل اآلخرين‪ ،‬وبسبب‬
‫حالة الحساسية المفرطة لكل ما هو مبهم وغامض فهم ينجزون مهامهم فو اًر‪.‬‬

‫‪ .4‬أن الطلبة الذين لديهم معتقدات (األهمية‪/‬ضبط األفكار) يكون لديهم حاجة ملحة للبقاء في حالة سيطرة على‬
‫أفكا رهم‪ ،‬ويخافون فقدان هذه السيطرة‪ ،‬ولذلك فهو ينشغل بأفكاره عن العديد من مهامه وأعماله الضرورية وتكون‬
‫النتيجة وقوعه في التسويف‪.‬‬
‫دراسة كونوفالوفا ( ‪:)Konovalova, 2012‬‬
‫عنوان الدراسة‪" :‬االختالفات في التسويف األكاديمي‪ ،‬وتجنب المهمة‪ ،‬والخوف من الفشل وفقاً لمتغيري النوع‬
‫والعمر"‪( .‬كاليفورنيا)‪.‬‬
‫‪Gender and Age Differences in Academic Procrastination, Task Aversiveness,‬‬
‫‪and Fear of Failure.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت هذه الدراسة إلى تحقيق فهم أفضل للتسويف األكاديمي‪ ،‬وتحديد أسبابه وأكثر الفئات‬
‫متغيرات مثل‪ُّ :‬‬
‫تجنب المهمة‪ ،‬والخوف من الفشل‪ ،‬الكمالية‪ ،‬النوع‪ ،‬والعمر‪.‬‬ ‫تسويفاً مع التركيز على ِّ‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫مكون من‬
‫‪ ‬استبيان تقييم التسويف للطلبة من إعداد روثبلوم وسولومون (‪َّ ،)Rothblum, Solomon, 1984‬‬
‫خمسة محاور لقياس‪( :‬درجة انتشار التسويف‪ ،‬والرغبة في التخلُّص من التسويف‪ ،‬أسباب التسويف‪ ،‬الخوف من‬
‫ُّ‬
‫وتجنب المهمة)‪ ،‬وينقسم إلى قسمين‪ :‬األول لتحديد درجة انتشار التسويف في خمس مجاالت أكاديمية‪،‬‬ ‫الفشل‪،‬‬
‫والثاني لتحديد أسباب التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪َّ :‬‬

‫تكونت العينة من (‪ )94‬طالباً وطالبة جامعيَّة في جامعة الفيرني في والية كاليفورنيا‪ ،‬متوسط‬
‫أعمارهم (‪ ،)23.18‬من جنسيات آسيوية‪ ،‬وافريقية‪ ،‬والتينية‪ ،‬وأمريكية‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم وجود فروق دالة احصائياً تعزى لمتغير الجنس والعمر سواء في التسويف األكاديمي‪ ،‬أو الرغبة في‬
‫التخلص من التسويف األكاديمي‪ ،‬وفي أسباب التسويف أيضاً‪.‬‬

‫ً ً‪45‬‬
 ‫ُّ‬
‫وتجنب المهمة‬ ‫‪ .2‬وجود عالقة دالة إيجابية احصائياً بين التسويف األكاديمي والخوف من الفشل‪ ،‬والكمالية‪،‬‬
‫األكاديميَّة‪.‬‬

‫دراسة زيناس وأوركيولو (‪:)Zeenath& Orcullo, 2012‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬دراسة التسويف األكاديمي لدى الطلبة الجامعيين‪( .‬ماليزيا)‪.‬‬
‫‪Exploring Academic Procrastination Among Undergraduates.‬‬

‫هدف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى دراسة ظاهرة التسويف األكاديمي لدى الطلبة الجامعيين‪ ،‬و ٌّ‬
‫التعرف على‬
‫تأثيراته على الطلبة‪ ،‬وتحديد االستراتيجيات المتَّبعة من قبل الطلبة في التعامل مع تسويفهم األكاديمي‪.‬‬

‫أداة الدراسة‪ :‬مقياس التسويف األكاديمي العام (‪ )Lay, 1986‬يستخدم لتحديد مستوى التسويف التسويف‬
‫يتكون المقياس من (‪ )20‬بند تقيس التسويف في‬
‫وتحديد الطلبة الذين يظهرون مستويات عالية من التسويف‪َّ .‬‬
‫َّ‬
‫ويتضمن المقياس عدد من العبارات المرتبطة بالواجبات األكاديمية‪.‬‬ ‫العديد من النشاطات‬
‫عينة الدراسة‪ :‬الدراسة كانت َّ‬
‫موجهة لعينة من الشباب البالغين من الطلبة الجامعيين الذين تتراوح أعمارهم ما‬
‫بين (‪ )25-18‬سنة‪ ،‬والذين يدرسون في تخصص علم النفس‪ ،‬بلغ عدد أفراد العينة (‪.)287‬‬

‫نتائج الدراسة‪ :‬تعتبر هذه الدراسة من الدراسات النوعيَّة التي صممت لبحث ظاهرة التسويف األكاديمي‬
‫تم‬
‫تم إجراء مقابالت مع بعض الطلبة للسماح لهم بالتعبير عن أفكارهم بشكل موسَّع وبالنتيجة َّ‬
‫بالتفصيل‪ -‬حيث َّ‬
‫التَّوصل إلى (‪ )12‬فكرة رئيسية من خالل هذه المقابالت ع َّدت كعوامل مهمة يمكن أن َّ‬
‫تتدخل في التسويف وهي‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫أن العديد من أفراد العينة اتَّجهوا إلى اعتبار َّ‬
‫أن هناك سمات معيَّنة في شخصياتهم‬ ‫السمات الشخصية‪ :‬حيث َّ‬
‫للتورط في التسويف‪ ،‬واعتبروا التسويف لديهم سلوك موروث وبالنتيجة أصبح التسويف لديهم عادة‬
‫ُّ‬ ‫تقودهم‬
‫روتينيَّة‪.‬‬
‫أقروا َّأنهم يجدون صعوبة في إعطاء األولويَّة لدراستهم‬
‫الملل‪ :‬العديد من الطلبة الجامعيين من أف ارد العينة ٌّ‬
‫أن هذه الواجبات تكون مضيعة للوقت‪ .‬وهناك سبب آخر هو َّ‬
‫أن هذه‬ ‫وواجباتهم الدراسية‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألنهم يعتقدون َّ‬
‫الواجبات تكون بالنسبة لهم مملة وخالية من المتعة و َّأنهم يفتقدون للتحفيز تجاه بعض هذه المهمات التي تتطلَّب‬
‫الكثير من القراءة والجهد‪.‬‬
‫األولويَّة‪ :‬حيث َّ‬
‫أن العديد من الطلبة الجامعيين غير واعيين بما فيه الكفاية تجاه أهدافهم في االقبال على‬
‫الجامعة ومتابعة تعليمهم العالي‪ ،‬كما َّ‬
‫أن االنشغال بالحياة الجامعية يصرف الطلبة عن تركيز انتباههم في‬
‫األولويات في الوقت الذي يكونون فيه مشغولين باألنشطة الخارجية ومنجذبين للجانب الممتع أكثر في الحياة‬
‫الجامعية‪.‬‬

‫ً ً‪46‬‬
 ‫إدارة وتنظيم الوقت‪ :‬غالبية أفراد العينة أوضحوا َّ‬
‫بأنهم يجدون صعوبة كبيرة في تنظيم وقتهم وهذا بدوره يقودهم‬
‫للتسويف‪.‬‬
‫الدافعيَّة‪ :‬طبيعة الدراسة في الجامعة تتطلَّب نمطا من الدراسة المستقل مقارنةً مع الدراسة في سنوات الدراسة‬
‫السابقة في المدرسة‪ ،‬حيث كان الوالدين مصد اًر للدافعية بالنسبة لهم يدفعهم لالنتباه والتركيز في الدراسة‪ ،‬بينما ال‬
‫يشعرون بذات الدافعية عند دخولهم الجامعة خاصةً و َّ‬
‫أن العديد من الطلبة الجامعيين يعيشون حياةً مستقلة بعيدًا‬
‫عن الوالدين‪ ،‬و َّ‬
‫أن كمية االنتباه والتركيز في الدراسة كان غالباً محدداً بمصدر الدافعية لدى الطلبة‪.‬‬
‫أقر غالبية أفراد العينة َّ‬
‫أن قضاء الوقت مع األصدقاء يعتبر أفضل األوقات بالنسبة‬ ‫تأثير جماعة األقران‪ :‬حيث َّ‬
‫للطلبة الجامعيين‪ ،‬والهدف من ذلك هو البحث عن الدعم من خالل األصدقاء بصرف النظر عن المعتقدات‬
‫التي يتلقونها من أصدقائهم‪.‬‬

‫استراتيجيات المواجهة‪ :‬يستخدم العديد من الطلبة استراتيجيات عدة إلتمام مهماتهم األكاديمية قبل الموعد المحدد‬
‫لهم‪ ،‬وفي مواجهة العواقب المترتبة على تسويفهم‪.‬‬
‫حيث ُّ‬
‫يعد تحصيل درجات كافية‪ ،‬وانهاء المهمات قبل موعدها المحدد عوامل مهمة بالنسبة للطلبة‪ ،‬ومن هنا َّ‬
‫فإن‬
‫تركيزهم على إكمال واتمام المهمات قبل موعدها المحدد َّ‬
‫مكن هؤالء الطلبة من التقليل من تسويفهم‪ ،‬عالوةً على‬
‫ذلك العديد من أفراد العينة أشاروا إلى َّأنهم يعتبرون اللحظة األخيرة كدافع لهم إلتمام مهامهم‪ ،‬و َّأنهم تكيَّفوا مع‬
‫تسويفهم من خالل إدراكه على َّأنه عادة إيجابية بالنسبة لهم‪.‬‬
‫اآلثار الصحيَّة‪ :‬العديد من أفراد العينة أشاروا إلى التأثيرات البالغة للتسويف على صحتهم الجسديَّة‪ ،‬حيث عانى‬
‫هؤالء من أنماط االضطرابات في النوم واألكل‪.‬‬
‫الظروف الخارجيَّة‪ :‬حيث َّ‬
‫أن العديد من الطلبة يكونون مشاركين في أحداث متنوعة خارج الجامعة مثل النوادي‪،‬‬
‫فإن الطلبة ِّ‬
‫يوظفون الكثير من الوقت والطاقة لهذه النشاطات‪ ،‬وذلك يجعلهم غير‬ ‫والعمل خارج الجامعة وبالتالي َّ‬
‫قادرين على إعطاء األولويَّة لمهامهم األكاديميَّة‪.‬‬
‫أداء أكاديمياً منخفضاً فقط َّ‬
‫ولكنه مرتبط‬ ‫النتائج المؤثرة‪ :‬بالنسبة للعديد من الطلبة الجامعيين‪ ،‬ال يسبِّب التسويف ً‬
‫أيضاً بالعديد من المشاعر السلبيَّة‪ ،‬حيث َّ‬
‫أن الطلبة يختبرون مشاعر من مثل‪ :‬الشعور بالذنب‪ ،‬الندم‪ ،‬ولوم‬
‫الذات‪ ،‬القلق‪ ،‬العصبيَّة‪ ،‬أيضاً مشاعر كبيرة من التوتر والضغط بسبب الواجبات والوظائف المعلَّقة‪.‬‬
‫المهمة األكاديمية‪ :‬نوع وكميَّة األعمال والواجبات التَّي يكلَّف بها الطلبة الجامعيين مختلفة عن تلك الَّي يكلَّفون‬
‫ان دروس وواجبات الطلبة الجامعيين تتطلَّب العمل على التقارير البحثيَّة‪،‬‬
‫بها في سنوات الدراسة السابقة‪ ،‬حيث َّ‬
‫ومشاريع التخرج في نهاية السَّنة‪ .‬ومع ذلك َّ‬
‫فإن اتجاه الطلبة نحو المهمات والواجبات األكاديميَّة يلعب دو اًر هاماً‬
‫أقروا َّأنهم غير مهتمين‬
‫في توليد نوع من الدافعية والتحفيز الداخلي لدى الطلبة‪ .‬لكن العديد من الطلبة الجامعيين ُّ‬
‫بإكمال واجباتهم األكاديميَّة َّ‬
‫ألنها تكون صعبة وغير ممتعة‪ .‬وضمن األنماط المختلفة من الواجبات والوظائف‪،‬‬

‫ً ً‪47‬‬
 ‫توجه الطلبة إلى التسويف أكثر في كتابة وقراءة الواجبات‪ ،‬والدراسة والتحضير لالمتحان‪ ،‬ذلك َّ‬
‫ألن تلك الواجبات‬ ‫َّ‬
‫كانت غير ممتعة وصعبة بالنسبة لهم‪.‬‬
‫أسلوب المدرس أو المحاضر‪ :‬الذي ُّ‬
‫يعد بدوره مصد اًر آخر للتحفيز أو الدافعية الخارجية بالنسبة للطلبة‬
‫الجامعيين إلى جانب نوع المهمة‪ .‬ومع تزايد أعداد الطلبة المسجلين في الجامعة كل سنة‪َّ ،‬‬
‫فإن اشباع‬
‫للمدرس أو المحاضر‪ ،‬حيث‬
‫ِّ‬ ‫الدراسي قد أصبح ِّ‬
‫تحدي كبير بالنسبة‬ ‫االحتياجات المتعددة للطلبة ضمن الصف ِّ‬
‫بأن أسلوب المحاضر في التدريس ضمن الصف الدراسي أثَّر في عاداتهم الدراسية‬
‫أقر العديد من طلبة الجامعة َّ‬
‫َّ‬
‫خارج الصف ِّ‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫دراسة ذاكري وآخرون (‪:)Zakeri et al, 2013‬‬

‫عنوان الدراسة‪" :‬التسويف األكاديمي وعالقته بأساليب المعاملة الوالدية"‪( .‬إيران)‪.‬‬
‫‪Parenting Styles And Academic Procrastination.‬‬

‫التعرف على طبيعة العالقة بين التسويف األكاديمي وأساليب المعاملة الوالدية‪ ،‬وتحديد نمط‬
‫ُّ‬ ‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫المعاملة الوالديَّة الذي يمكن خالله التَّنبؤ بالتسويف األكاديمي‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫مكون من‬
‫‪ ‬مقياس التسويف األكاديمي من إعداد روثبلوم وسولومون (‪َّ )Rothblum& Solomon, 1984‬‬
‫(‪ )27‬بند تقيس نسبة انتشار سلوك التسويف األكاديمي وأسبابه‪.‬‬
‫مكون من ثالث محاور‪( :‬القبول‬
‫‪ ‬مقياس أنماط المعاملة الوالديَّة من إعداد ستنبرغ (‪َّ )Stienberg, 2005‬‬
‫واالستحسان‪ -‬منح االستقالليَّة‪ -‬القسوة)‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تألفت عينة الدراسة من (‪ )395‬طالباً وطالبة جامعيَّة من جامعة شيراز في إيران‪.‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬أظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة سلبية دالَّة بين أسلوب المعاملة الوالدية المعتمد على القبول واالستحسان‬
‫وبين التسويف األكاديمي‪ ،‬حيث يكون الوالدين متسامحين ومعتدلين في تعاملهم مع الطفل‪ ،‬ويتَّسم أسلوبهم‬
‫بالتقبُّل والتَّحكم بسلوكيات الطفل باألسلوب السوي والمالئم‪ ،‬المحافظة على استقالليَّة الطفل بحيث يعتمد على‬
‫نفسه في إنجاز واجباته‪ ،‬تزويد الطفل بالشروط المناسبة ليصبح قاد اًر على االعتماد على نفسه‪ ،‬وبما َّ‬
‫أن مثل هذا‬
‫مشجعاً دائماً على االنجاز فهذا يقلِّل من سلوك التسويف األكاديمي لديه ويزيد من إنجازه‬
‫َّ‬ ‫الطفل يكون‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود عالقة سلبيَّة دالة بين أسلوب المعاملة الوالديَّة المعتمد على منح االستقالليَّة وبين التسويف‬
‫األكاديمي‪ ،‬حيث يظهر الوالدين تسامحاً أكبر تجاه تعبير الطفل عن حاجاته ووجهات نظره‪ ،‬ويفرضون سيطرة‬

‫ً ً‪48‬‬
‫أقل وقواعد سلوكية أكثر انضباطاً ومالءمة‪ ،‬وتتوفَّر في مثل هذا النوع من األسر شروط القبول‪ ،‬والتشجيع‪ ،‬الثقة‬
‫بالطفل وقدراته‪ ،‬وبالتَّالي يتمتَّع الطفل بتقدير ذات أعلى وانتظام أعلى في أداء واجباته‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود عالقة إيجابيَّة دالة بين أسلوب المعاملة الوالديَّة المعتمد على القسوة وبين التسويف األكاديمي‪ ،‬حيث‬
‫يكون الوالدين غير حساسين الحتياجات الطفل في النمو واالستقاللية‪ ،‬ويوظِّفون دعماً عاطفياً أقل تجاهه‪،‬‬
‫يتوجب على الطفل اتباعها والخضوع لها والتَّي بدورها تقود إلى تواصل أقل بين الطفل‬
‫ويفرضون قواعد صارمة َّ‬
‫ووالديه‪ .‬هذا النمط من أساليب المعاملة الوالديَّة يرتبط بالتحصيل األكاديمي المنخفض‪ ،‬ويفرض على الطفل‬
‫سلطة أكبر في مقابل اهتمام أقل باحتياجات الطفل تقوده إلى التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫‪ 2-3‬تعقيب على الدراسات السابقة‬

‫يالحظ من دراسة البحوث السابقة األمور التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬اختلفت الدراسات فيما بينها من حيث الهدف األساسي من الدراسة‪ ،‬بعض الدراسات كان الهدف األساسي‬
‫منها دراسة عالقة التسويف األكاديمي بمتغيرات نفسية (كالوساوس القهرية‪ ،‬والدافعية‪ ،‬وأساليب المعاملة الوالدية‪،‬‬
‫ُّ‬
‫وتجنب المهمة) متل دراسة "أحمد‪ ")2008( ،‬ودراسة "تشو‪ ")2011( ،‬ودراسة "أوزر وساكس‪،")2011( ،‬‬
‫تعرف أثر برامج عالجية نفسية في التخفيف من ظاهرة التسويف األكاديمي‬
‫وبعضها كان الهدف األساسي منها ُّ‬
‫مثل دراسة "أبو زريق وجرادات‪ ")2013( ،‬ودراسة " أوزبارد آخرون‪ ،")2006( ،‬في حين َّ‬
‫أن دراسات أخرى‬
‫وتعرف أبرز أسبابه مثل دراسة "أبو‬
‫هدفت بشكل أساسي إلى إعداد مقاييس تتناول ظاهرة التسويف األكاديمي ُّ‬
‫غزال‪ "(2012( ،‬ودراسة "عبد الخالق‪ ،‬والدغيم‪ ،")2011( ،‬ودراسة "زيناس وأوركيولو‪."2012 ،‬‬
‫‪ .2‬غالبية الدراسات السابقة أجريت على عينات من طلبة الجامعة ومن مختلف التخصصات والكليات عدا‬
‫دراسة" عبداهلل (‪ ")2013‬ودراسة "أبو زريق وجرادات (‪ ")2013‬فقد أجريت على عينات من األطفال والمراهقين‬
‫درسية‪.‬‬
‫في المراحل ال ا‬
‫‪ .3‬تنوعت أدوات البحث المستخدمة في كافة الدراسات وذلك حسب الهدف من كل دراسة‪ ،‬ولكن غالبية‬
‫تكرر استخدامها في أكثر‬
‫الدراسات السابقة اعتمدت في قياس ظاهرة التسويف األكاديمي على مقاييس أجنبية َّ‬
‫من دراسة وكان أكثرها استخداماً مقياس روثبلوم وسولومون للتسويف (‪ )1984‬مثل دراسة "ذاكري (‪")2013‬‬
‫ودراسة "جاديدي (‪ ")2011‬ودراسة "كونوفالوفا (‪ ")2012‬ودراسة "أبو غزال (‪ ")2012‬ودراسة "عبد الخالق‬
‫والدغيم (‪ ،")2011‬ومقياس الي للتسويف (‪ )1986‬مثل دراسة " زيناس وأوركيلو (‪ ")2012‬ودراسة " سادجي‬
‫وآخرون (‪ )2011‬ودراسة "أبو غزال (‪.")2012‬‬
‫‪ .4‬يالحظ من خالل رجوع الباحثة إلى األدب التربوي والعديد من الدراسات السابقة التي تناولت ظاهرة التسويف‬
‫األكاديمي‪ ،‬ومن خالل استعراض نتائج الدراسات السابقة عدم اتساق النتائج المتعلِّقة بمدى انتشار ظاهرة‬
‫التسويف األكاديمي‪ ،‬فيما يتعلَّق بمتغيِّر الجنس فقد كانت نتائج الدراسات أيضاً متناقضة إذ لم تكشف نتائج‬
‫دراسة "أبو غزال (‪ )2012‬ودراسة "كونوفالوفا (‪ ")2012‬ودراسة "تشو (‪ )2011‬عن فروق بين الجنسين في‬
‫ً ً‪49‬‬
 ‫انتشار ظاهرة التسويف األكاديمي‪ ،‬بينما َّ‬
‫أكدت دراسة "عبد الخالق والدغيم (‪ )2011‬ودراسة "هامبتون (‪")2005‬‬
‫أقر الطلبة الذكور‬
‫ودراسة "عبداهلل (‪ "2013‬وجود فروق بين الجنسين في نسبة انتشار التسويف األكاديمي إذ َّ‬
‫عن تسويف أكاديمي أكثر تك ار اًر مقارنةً باإلناث‪ .‬وقد تباينت نتائج الدراسات فيما يتعلَّق بمتغيِّر السنة الدراسية‬
‫ففي حين لم تكشف نتائج دراسة "أوزر وآخرون (‪ ")2009‬عن فروق بين الطلبة في التسويف األكاديمي تعزى‬
‫لمتغير السنة الدراسية‪َّ ،‬‬
‫أكدت دراسة "أبو غزال (‪ ")2012‬عن فروق بين الطلبة الجامعيين في انتشار التسويف‬
‫األكاديمي وفقاً لمتغيِّر السنة الدراسية‪ .‬وفيما يتعلَّق بأسباب التسويف األكاديمي أيضاً تباينت نتائج الدراسات في‬
‫تحديد العوامل المسؤولة عن هذه الظاهرة ففي دراسة "كانوفالوفا (‪َّ ")2012‬‬
‫حدد أسباب التسويف األكاديمي في‬
‫وتوصل "حسين وسلطان (‪")2010‬‬
‫َّ‬ ‫ثالثة أسباب هي (الخوف من الفشل‪ ،‬والكمالية‪ُّ ،‬‬
‫وتجنب المهمة األكاديمية)‪،‬‬
‫في دراستهما إلى َّ‬
‫أن أسباب التسويف األكاديمي هي (المرض‪ ،‬المشاكل العائليَّة‪ ،‬انخفاض الدافعيَّة‪ ،‬الكسل‪،‬‬
‫أسلوب المدرس‪ ،‬انخفاض الدعم والتوجيه‪ ،‬وكثرة الواجبات)‪ ،‬في حين َّ‬
‫حدد "أبو غزال (‪ ")2012‬أسباب التسويف‬
‫األكاديمي في ست عوامل‪.‬‬

‫أما عن الدراسة الحالية فإنها‪:‬‬

‫وتعرف أبرز أسبابها لدى‬
‫‪ .1‬تتفق مع الدراسات السابقة على أهمية دراسة هذه ظاهرة التسويف األكاديمي ُّ‬
‫الطلبة الجامعيين‪.‬‬
‫‪ .2‬في ظل قلة الدراسات العربية التي تناولت ظاهرة التسويف األكاديمي‪ ،‬وأسبابه‪ ،‬وندرتها على المستوى‬
‫وتعرف أسبابها لدى الطلبة‬
‫المحلي تظهر الحاجة الماسة إلجراء دراسة تبحث في نسبة انتشار هذه الظاهرة ُّ‬
‫الجامعيين‪.‬‬

‫ً ً‪50‬‬
 ‫الفصل الرابع عينة البحث وأدواته‬
‫‪ 1-4‬عينة البحث‬
‫قامت الباحثة بتطبيق المقياسين على عينة مكونة من ‪ 496‬طالباً وطالبة من جامعة تشرين ومن كافة كليات‬
‫َّ‬
‫موضح في الجداول (‪)3-2-1‬‬ ‫الجامعة‪ ،‬كما هو‬

‫جدول رقم (‪ُّ )1‬‬

‫توزع درجات أفراد العينة وفق متغيِّر الجنس‬

‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬

‫‪54.6%‬‬ ‫‪271‬‬ ‫إناث‬
‫‪45.4%‬‬ ‫‪225‬‬ ‫ذكور‬
‫‪100.0%‬‬ ‫‪496‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم (‪ُّ )2‬‬

‫توزع درجات أفراد العينة وفق متغيِّر الكلية‬

‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫الكلية‬

‫‪31.0%‬‬ ‫‪154‬‬ ‫علوم إنسانية‬
‫‪20.4%‬‬ ‫‪101‬‬ ‫علوم طبية‬
‫‪36.5%‬‬ ‫‪181‬‬ ‫علوم هندسية‬
‫‪7.7%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫علوم اقتصادية‬
‫‪4.4%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫علوم أساسية‬

‫جدول رقم (‪ُّ )3‬‬

‫توزع درجات أفراد العينة وفق متغيِّر السنة الدراسية‬

‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫السنة‬

‫‪26.0%‬‬ ‫‪129‬‬ ‫أولى‬
‫‪23.0%‬‬ ‫‪114‬‬ ‫ثانية‬
‫‪22.2%‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ثالثة‬
‫‪18.8%‬‬ ‫‪93‬‬ ‫رابعة‬
‫‪10.1%‬‬ ‫‪50‬‬ ‫خامسة‬

‫وتعرف دالالت الصدق والثبات‬

‫‪ 2-4‬أدوات البحث ُّ‬
‫استخدمت الباحثة في هذا البحث مقياسي ال تسويف األكاديمي وأسبابه كأدوات أساسية يقوم البحث على دراستهما‬
‫وتقنينهما وتحليلهما إحصائي ًا‪.‬‬
‫وقد اختارت الباحثة هذين المقياسين بسبب َّ‬
‫أن‪:‬‬

‫ً ً‪51‬‬
 ‫مقياس التسويف األكاديمي ُّ‬
‫يعد الصورة العربية الثانية (بعد مقياس عبد الخالق‪ ،‬والدغيم‪ )2011 ،‬التي تناولت‬
‫سلوك التسويف األكاديمي لدى الطلبة الجامعيين ‪ ،‬والمقياس الثاني وهو مقياس أسباب التسويف األكاديمي من‬
‫وجهة نظر الطلبة أنفسهم وهو الصورة العربية األولى‪.‬‬
‫ــ مقياس انتشار التسويف األكاديمي‪:‬‬
‫وصف المقياس وكيفيَّة إعداده‪:‬‬
‫‪ -‬استخدم في هذا البحث مقياس انتشار التسويف األكاديمي (الصورة األردنية) وهو الصورة العربية الثانية‬
‫لمقياس التسويف األكاديمي‪ ،‬حيث يعد مقياس "عبد الخالق‪ ،‬والدغيم (‪" )2011‬الصورة العربية األولى التَّي‬
‫تناولت سلوك التسويف األكاديمي وهو َّ‬
‫مقنن على البيئة الكويتية‪.‬‬
‫وتختلف الصورة المستخدمة من مقياس انتشار التسويف األكاديمي في البحث الحالي عن النسخة السابقة في‬
‫أما من حيث بناء المقياس فكال الباحثين اعتمد على‬
‫استخدام طرق مختلفة في التأكد من الصدق والثبات‪َّ ،‬‬
‫وتم حذف المكرر من‬
‫مجموعة من المقاييس األجنبية ترجمت إلى اللغة العربية‪ ،‬وروجعت لغوياً مراجعة دقيقة‪َّ ،‬‬
‫البنود وهذه المقاييس هي‪:‬‬
‫‪ ‬المقياس القطعي للتسويف من إعداد "مان" (‪)Mann, 1982‬‬
‫‪ ‬مقياس التسويف من إعداد سولومون وروثبلوم (‪)Rothblum &Solomon, 1984‬‬
‫‪ ‬قائمة "آيتكن" للتسويف من إعداد (‪)Aitken, 1982‬‬
‫‪ ‬المقياس العام للتسويف من إعداد "الي" (‪)Lay, 1986‬‬
‫‪ ‬قائمة التسويف للكبار من إعداد " ماكاون وجونسون (‪)Mc cown& Johnson, 1989‬‬
‫‪ ‬مقياس "توكمان" من إعداد للتسويف من إعداد (‪.)Tuckman, 1991‬‬
‫طور أبو غزال مقياس التسويف األكاديمي بعد اإلطالع على األدب التربوي المتعلِّق بموضوع التسويف‬
‫‪َّ -‬‬
‫األكاديمي‪ ،‬واالستفادة من المقاييس المنشورة في الدراسات السابقة ( ;‪Solomon &Rothblum, 1984‬‬
‫‪.)Tuckman, 1991‬‬
‫تكون االختبار بصورته األوليَّة من (‪ )25‬بند‪ ،‬وتكون االستجابة لهذه الفقرات من خالل أسلوب ليكرت‬
‫‪َّ -‬‬
‫علي البند بدرجة (كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬منخفضة‪ ،‬منخفضة جداً) للعبارات االيجابية‬
‫الخماسي وفق‪ :‬ينطبق َّ‬
‫في المقياس‪ ،‬و(منخفضة جداً‪ ،‬منخفضة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬كبيرة‪ ،‬كبيرة جداً) للعبارات السلبيَّة فيه انظر الملحق رقم‬
‫(‪ ،)2‬وكلَّما ارتفعت الدرجة على المقياس كان ذلك مؤش اًر لزيادة السلوك السلبي أي ارتفاع سلوك التسويف‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫‪ -‬للتحقُّق من صدق المقياس قام أبو غزال بعرضه على (‪ )6‬من المحكمين المختصين بعلم النفس التربوي‬
‫تم حذف بعض البنود ليصبح المقياس بصورته‬
‫وبناء على آراء المحكمين َّ‬
‫ً‬ ‫والقياس والتقويم في جامعة اليرموك‪،‬‬
‫مكوناً من (‪ )21‬بند‪.‬‬
‫النهائيَّة َّ‬

‫ً ً‪52‬‬
‫أيضاً قام أبو غزال باستخراج معامالت الصدق باستخدام معامل ارتباط بيرسون بين البند واألداء ككل بعد تطبيق‬
‫مكونة من (‪ (228‬طالباً وطالبة من خارج عينة الدراسة‪ ،‬وقد تراوحت معامالت االرتباط بين‬
‫المقياس على عينة َّ‬
‫تم إيجاد معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‬
‫كل بند من البنود واألداء ككل من (‪ (0.36‬إلى (‪ ،)0.73‬كما َّ‬
‫وبلغت (‪.)0.90‬‬
‫صدق المقياس في الدراسة الحالية‪:‬‬
‫للتحقُّق من صدق المحتوى قامت الباحثة بعرض المقياس على (‪ )10‬من المحكمين المختصين في كلية التربية‬

‫جامعة تشرين‪ ،‬انظر الملحق رقم (‪ ،)1‬ثمَّ قامت الباحثة بتطبيق المقياسين على عينة استطالعية من "‪ "30‬طالباً‬
‫وطالبة من كلية التربية جامعة تشرين ومن خارج العينة ا ألساسية وذلك للتعرف على مدى وضوح البنود‬
‫والتعليمات بغية التحقُّق من الصدق الظاهري للمقياس‪.‬‬
‫تم تعديل بعض عبارات المقياس وفيما يلي‬
‫وبناء على آراء المحكمين ونتائج التطبيق على العينة اإلستطالعية َّ‬
‫ً‬
‫عرض للبنود قبل وبعد التعديل والنسبة المئوية القتراح المحكمين على تعديل كل بند من البنود‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )4‬التعديل الذي ط أر على بنود مقياس انتشار التسويف األكاديمي ونسبة اقتراح التعديل‬
‫اقتراح التعديل بنسبة‬ ‫بعد التعديل‬ ‫قبل التعديل‬
‫أكمل واجباتي بشكل منتظم يوماً بيوم‪ ،‬أنجز األعمال المطلوبة مني في‬
‫‪9/6‬‬
‫مواعيدها دون تأخير‬ ‫لذا فإنني ال أتأخر في المواد الدراسية‬
‫أحاول أن أجد لنفسي أعذا ًار تبرر عدم أحاول أن أبرر لنفسي عدم قيامي‬
‫‪9/1‬‬
‫بأداء الواجبات المطلوبة مني‬ ‫قيامي بأداء الواجبات الدراسية المطلوبة‬
‫عندما أواجه مهمات دراسية صعبة أؤمن أعمل على تأجيل المهمات الدراسية‬
‫‪9/3‬‬
‫الصعبة‬ ‫بضرورة تأجيلها‬
‫أنهي دائما" واجباتي الدراسية المهمة أنهي دائماً واجباتي الدراسية في وقتها‬
‫‪9/3‬‬
‫المحدد‬ ‫ولدي وقت إضافي "إحتياطي"‬
‫أستعجل عادةً إلنجاز المهمات األكاديمية أحاول إنجاز الواجبات الدراسية قبل‬
‫‪9/2‬‬
‫موعدها المحدد‬ ‫قبل موعدها المحدد‬
‫أقول لنفسي دائماً سأنجز واجباتي أقوم بتأجيل واجباتي الدراسية لليوم‬
‫‪9/4‬‬
‫التالي‬ ‫األكاديمية غدًا‬
‫‪9/2‬‬ ‫ٍ‬
‫بشكل كبير‬ ‫أهدر الوقت‬ ‫أنا مضيع للوقت بشكل كبير‬
‫أقول لنفسي بأني سأقوم بإنجاز مهماتي أقرر أن أقوم بإنجاز مهماتي الدراسية‬
‫‪9/5‬‬
‫ثم أتراجع عن ذلك‬
‫َّ‬ ‫الدراسية ثم أتراجع عن ذلك‬
‫عندما أواجه مهمات دراسية صعبة أؤمن أعمل على تأجيل المهمات الدراسية‬
‫‪9/4‬‬
‫الصعبة‬ ‫بضرورة تأجيلها‬

‫ً ً‪53‬‬
 ‫أفكر دائماً بان لدي الحقاً الوقت الكافي‪ ،‬أؤجل البدء بالدراسة ألنِّي أعتقد َّ‬
‫بأنه‬
‫‪9/7‬‬
‫لدي الوقت الكافي للدراسة الحقاً‬
‫مازال َّ‬ ‫لذا ليس هناك حاجة فعلية للبدء بالدراسة‬
‫يعد تأجيل المهمات األكاديمية مشكلة إن تأجيل الواجبات الدراسية يسبب لي‬
‫‪9/5‬‬
‫مشكالت باستمرار‬ ‫حقيقية أعاني منها بشكل مستمر‬
‫أتوقف عن الدراسة في وقت مبكر لكي أتوقف عن الدراسة ألقوم في وقت‬
‫‪9/4‬‬ ‫مبكر ألقوم بأشياء أكثر متعة بالنسبة‬ ‫أقوم بأشياء أكثر متعة‬
‫لي‬

‫ثبات المقياس في الدراسة الحالية‪:‬‬

‫قامت الباحثة بحساب ثبات المقياس‪:‬‬
‫‪ -‬بطريقة ألفا كرونباخ وبلغت قيمة معامل الثبات (‪)0.902‬‬
‫‪ -‬وبطريقة التجزئة النصفية وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )5‬قيمة معامل ثبات مقياس انتشار التسويف األكاديمي بطريقة التجزئة النصفية‬

‫‪11‬‬ ‫العدد‬
‫الجزء األول‬
‫‪0.832‬‬ ‫قيمة معامل الثبات‬
‫‪10‬‬ ‫العدد‬
‫الجزء الثاني‬
‫‪0.826‬‬ ‫قيمة معامل الثبات‬
‫*‪0.77‬‬ ‫قيمة معامل ارتباط بيرسون بين الجزئين‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05‬‬
‫من دراسة الجدول السابق نالحظ أن قيمة معامل االرتباط بين الجزئين = (‪ )0.77‬وهي قيمة دالة إحصائياً عند‬
‫مستوى الداللة (‪ )0,05‬وهذا دليل على تمتع المقياس بمعامل استقرار جيد‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬
‫وصف المقياس وكيفيَّة إعداده‪:‬‬
‫مكون من‬ ‫استخدم مقياس أسباب التسويف األكاديمي وهو الصورة العربية األولى َّ‬
‫مقنن على البيئة األردنية‪ ،‬وهو َّ‬
‫مجموعة من البنود مقسَّمة إلى محاور ُّ‬
‫تعد أسباباً قد تدفع الطلبة إلى تأجيل مهامهم األكاديمية (المهمة المنفرة‪،‬‬
‫أسلوب المدرس‪ ،‬الخوف من الفشل‪ ،‬المخاطرة‪ ،‬ضغط األقران‪ ،‬مقاومة الضبط)‬
‫قام أبو غزال ببناء هذا المقياس من وجهة نظر الطلبة أنفسهم وذلك وفقاً للخطوات التالية‪:‬‬
‫مكونة من (‪ )321‬طالباً وطالبة من خارج أفراد عينة الدراسة وكان نصه‬
‫‪ -‬توجيه سؤال استطالعي على عينة َّ‬
‫(ما أبرز خمسة أسباب تعتقد َّ‬
‫بأنها تدفعك لتأجيل البدء بإنجاز مهماتك األكاديمية أو إكمالها؟)‬

‫ً ً‪54‬‬
‫‪ -‬استرشد ببعض الدراسات السابقة لصياغة فقرات جديدة ومن هذه الدراسات ( ‪Solomon &Rothblum,‬‬
‫‪)1984‬‬
‫تكون المقياس بصورته األوليَّة من (‪ ) 36‬بند يجاب عليها وفق مقياس ليكرت الخماسي وتأخذ كافة البنود‬
‫‪َّ -‬‬
‫علي بدرجة (كبيرة جداً‪ ،‬كبيرة‪ ،‬متوسطة‪ ،‬منخفضة‪ ،‬منخفضة جداً)‪ ،‬وكلَّما ارتفعت الدرجة على‬
‫البدائل ينطبق َّ‬
‫المقياس فهذا يشير إلى الدرجة األعلى من أسباب التسويف األكاديمي‪ ،‬انظر الملحق رقم (‪.)3‬‬
‫تم حذف (‪ )6‬بنود‬
‫وبناء على آراء الحكمين َّ‬
‫ً‬ ‫‪ -‬عرض أبو غزال المقياس على (‪ )6‬من المحكمين المختصين‪،‬‬
‫مكوناً من (‪ )30‬بند‪.‬‬
‫ليصبح المقياس َّ‬
‫‪ -‬قام بتطبيق المقياس بعد حذف البنود على عينة استطالعية (‪ )228‬طالباً وطالبة بهدف تقدير ثبات االتساق‬
‫الداخلي للمقياس بواسطة معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬وكانت قيم معامالت ثبات كل محور من محاور المقياس كما‬
‫يلي‪ :‬الخوف من الفشل (‪ ،)0.71‬مقاومة الضبط (‪ ،)0.70‬المخاطرة (‪ ،)0.71‬ضغط األقران (‪ ،)0.62‬المهمة‬
‫المنفرة (‪ ،)0.83‬وأسلوب المدرس (‪ ،)0.80‬أما قيمة معامل ثبات المقياس ككل فقد بلغت (‪.)0.85‬‬
‫‪ -‬بعد أن طبَّق المقياس على أفراد العينة المشمولين في الدراسة والبالغ عدد (‪ )751‬طالباً وطالبة‪ ،‬استخدم‬
‫المكونات األساسية‪ ،‬بيَّنت نتائج التحليل وجود (‪)6‬عوامل زاد الجذر الكامن‬
‫ِّ‬ ‫أسلوب التحليل العاملي وفقاً لطريقة‬
‫تم حذف ثالث بنود ليصبح المقياس بصورته النهائيَّة مكوناً من (‪)27‬‬
‫لها عن واحد صحيح‪ ،‬ونتيجة هذا التحليل َّ‬
‫موزعة على ست محاور‪ ،‬وسميَّت المحاور بما يتَّفق مع ما يحتويه المحور من بنود‪ ،‬وبما ينسجم مع األسماء‬
‫بند َّ‬
‫المشار إليها في األدب التربوي‪.‬‬
‫صدق المقياس في الدراسة الحالية‪:‬‬
‫للتحقُّق من صدق المحتوى قامت الباحثة بعرض المقياس على (‪ )10‬من المحكمين المختصين في كلية التربية‬
‫جامعة تشرين‪ ،‬ثمَّ قامت الباحثة بتطبيق المقياس على عينة استطالعية من "‪ "30‬طالباً وطالبة من كلية التربية‬
‫جامعة تشرين ومن خارج العينة األساسية وذلك للتعرف على مدى وضوح البنود والتعليمات بغية التحقُّق من‬
‫الصدق الظاهري للمقياس‪.‬‬
‫تم تعديل بعض عبارات المقياس وفيما يلي‬
‫وبناء على آراء المحكمين ونتائج التطبيق على العينة االستطالعية َّ‬
‫ً‬
‫عرض للبنود قبل وبعد التعديل‪:‬‬

‫ً ً‪55‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )6‬التعديل الذي ط أر على بنود مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬

‫اقتراح التعديل بنسبة‬ ‫بعد التعديل‬ ‫قبل التعديل‬

‫‪9/6‬‬ ‫أؤجل أداء واجباتي الدراسية خوفاً من الفشل‬ ‫تنتابني مشاعر الخوف أثناء الدراسة‬
‫الهروب من الشعور بإلزامية الدراسة يزعجني أن أكون ملزماً بأداء واجباتي‬
‫‪9/7‬‬ ‫هو سبب رئيسي لتأجيل إنجاز (ضمن فترة محددة) فأقوم بتأجيلها‬
‫واجباتي الدراسية‬
‫أشعر باإلثارة عند إنجاز مهماتي أتوتر عند تأجيل واجباتي الدراسية للحظات‬
‫‪9/6‬‬
‫األخيرة‬ ‫األكاديمية في اللحظات األخيرة‬
‫عدم قدرة المدرس على إثارة انتباهي إ َّن عدم قدرة المدرس على جذب انتباهي‬
‫وتشويقي للدرس تجعلني أؤجل إنجاز للدرس تجعلني أؤجل واجباتي الدراسية‬
‫‪9/6‬‬
‫واجباتي الدراسية‬

‫كثرة إلحاح األهل على الدراسة أؤجل واجباتي الدراسية بسبب كثرة إلحاح‬
‫‪9/5‬‬ ‫تسبب لي الملل واالستياء‪ ،‬لذا أقوم األهل‬
‫بتأجيل البدء بالدراسة‬
‫يقنعني أصدقائي بأن الدراسة قبل يقنعني أصدقائي َّ‬
‫بأن الدراسة قبل االمتحان‬
‫‪9/4‬‬
‫بوقت قصير تجنبني النسيان‬ ‫االمتحان بقليل تجنبني النسيان‬
‫عدم عدالة المدرس في التعامل مع َّ‬
‫إن عدم عدالة المدرس في التعامل مع‬
‫‪9/4‬‬
‫الطلبة تجعلني أؤجل إنجاز واجباتي الطلبة تجعلني أؤجل واجباتي الدراسية‬
‫أضع لنفسي معايير مرتفعة‪ ،‬لذا أنا أضع لنفسي معايير مرتفعة في التحصيل‪،‬‬
‫‪9/3‬‬
‫لذا أنا قلق حول قدرتي على تحقيقها‬ ‫قلق حول قدرتي على تحقيقها‬
‫أشعر بالحاجة إلى النوم كلما بدأت ينتابني النعاس كلَّما بدأت الدراسة‬
‫‪9/5‬‬
‫الدراسة‬
‫أشعر بالكسل وفقدان الطاقة عند أشعر بالكسل وانخفاض الطاقة عند البدء‬
‫‪9/5‬‬
‫بإنجاز واجباتي الدراسية‬ ‫البدء بإنجاز واجباتي الدراسية‬
‫طلبات المدرس التعجيزية وكثرة تنفِّرني طلبات المدرس التعجيزية من المادة‬
‫‪9/7‬‬ ‫الواجبات تنفرني من المادة الدراسية الدراسية‬
‫‪ +‬تنفِّرني كثرة الواجبات من المادة الدراسية‬ ‫(قسمت إلى بندين)‬
‫مكررة‬ ‫تم حذفها من المقياس َّ‬
‫ألنها َّ‬ ‫التمرد على الوالدين هو سبب رئيسي َّ‬
‫‪9/5‬‬
‫لتأجيل البدء بإنجاز مهماتي‬

‫ً ً‪56‬‬
 ‫ثبات المقياس في الدراسة الحالية‪:‬‬
‫‪ -‬قامت الباحثة بحساب معامل ثبات ألف كرونباخ للمقياس وبلغت قيمته (‪ )0.84‬على المقياس ككل‪ ،‬وبلغت‬
‫َّ‬
‫موضح في الجدول التالي‪:‬‬ ‫قيم معامالت ثبات ألفا كرونباخ على كل محور من المحاور كما هو‬

‫جدول رقم (‪ )7‬قيم معامالت ثبات ألفا كرونباخ على محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬

‫معامل الثبات‬ ‫عدد البنود‬ ‫المحور‬

‫‪0.78‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المهمة المنفرة‬
‫‪0.54‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الخوف من الفشل‬
‫‪0.65‬‬ ‫‪5‬‬ ‫أسلوب المدرس‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ضغط األقران‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المخاطرة‬

‫ألنه مؤلَّف من بندين فقط ت َّم حساب معامل ارتباط بيرسون بينهما‬
‫وفيما يتعلق بمحور مقاومة الضبط ونظ اًر َّ‬
‫والجدول التالي ِّ‬
‫يوضح أن قيمة معامل االرتباط بين المحورين دالة إحصائياً‪.‬‬

‫االرتباط بين بندي محور مقاومة الضبط‬

‫بند رقم (‪)13‬‬ ‫بند رقم (‪)2‬‬

‫معامل ارتباط بيرسون بند رقم‬ ‫‪1‬‬ ‫**‪.159‬‬
‫)‪)13( Sig. (2-tailed‬‬ ‫‪.000‬‬
‫‪**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).‬‬
‫‪ -‬أيضاً قامت الباحثة بحساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية على مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬
‫والجدول التالي ِّ‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )8‬قيمة معامل ثبات مقياس أسباب التسويف األكاديمي بطريقة التجزئة النصفية‬

‫‪13‬‬ ‫العدد‬
‫الجزء األول‬
‫‪0.75‬‬ ‫قيمة معامل الثبات‬
‫‪13‬‬ ‫العدد‬
‫الجزء الثاني‬
‫‪0.74‬‬ ‫قيمة معامل الثبات‬
‫*‬
‫‪0.59‬‬ ‫قيمة معامل ارتباط بيرسون بين الجزئين‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬
‫ويالحظ َّ‬
‫أن قيمة معامل االرتباط بين جزئي مقياس أسباب التسويف األكاديمي دالة إحصائياً عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.05‬وهذا بدوره يشير إلى تمتُّع المقياس بمعامل استقرار جيد‪.‬‬

‫ً ً‪57‬‬
‫تم حساب قيم معامالت ارتباط بيرسون بين محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي وكل محور مع‬
‫‪ -‬كما َّ‬
‫المقياس الكلي وأظهرت مصفوفة االرتباطات بين أبعاد المقياس فيما بينها ومع الدرجة الكلية قيم ارتباط مقبولة‬
‫ودالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ) 0.05‬وهذا ما يدل على وجود درجة مقبولة من اإلتساق الداخلي للمقياس‬
‫والذي يعتبر مؤش اًر في اإلستدالل على صدق التكوين الفرضي للمقياس بمعنى َّ‬
‫ان بنود المقياس في مجملها تقيس‬
‫َّ‬
‫موضح في الجدول التالي‪:‬‬ ‫خاصيَّة واحدة وهي أسباب التسويف األكاديمي كما هو‬
‫جدول رقم (‪ )9‬قيم معامالت االرتباط بين محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬

‫المقياس‬ ‫مقاومة‬ ‫الخوف‬ ‫ضغط‬ ‫أسلوب‬ ‫المهمة‬

‫المخاطرة‬
‫الكلي‬ ‫الضبط‬ ‫من الفشل‬ ‫األقران‬ ‫المدرس‬ ‫المنفرة‬
‫المهمة‬
‫‪1‬‬
‫المنفرة‬
‫أسلوب‬
‫‪1‬‬ ‫**‪.452‬‬
‫المدرس‬
‫ضغط‬
‫‪1‬‬ ‫**‪.322‬‬ ‫**‪.333‬‬
‫األقران‬
‫الخوف‬
‫‪1‬‬ ‫**‪.221‬‬ ‫**‪.372‬‬ ‫**‪.371‬‬ ‫من‬
‫الفشل‬
‫‪1‬‬ ‫**‪.293‬‬ ‫**‪.261‬‬ ‫**‪.341‬‬ ‫**‪.378‬‬ ‫المخاطرة‬
‫مقاومة‬
‫‪1‬‬ ‫**‪.341‬‬ ‫**‪.379‬‬ ‫**‪.268‬‬ ‫**‪.350‬‬ ‫**‪.344‬‬
‫الضبط‬
‫المقياس‬
‫‪1‬‬ ‫**‪.580‬‬ ‫**‪.619‬‬ ‫**‪.656‬‬ ‫**‪.586‬‬ ‫**‪.733‬‬ ‫**‪.788‬‬
‫الكلي‬

‫‪ 3-4‬البنية العاملية لمقياس أسباب التسويف األكاديمي‬

‫لتحديد البناء العاملي تم استخدام طريقة تحليل العناصر األساسية )‪(Principale Components Analysis‬‬
‫كما أجري التدوير المتعامد للمحاور من خالل طريقة (‪ )Varimax rotation‬وذلك الفتراض استقاللية العوامل‪.‬‬
‫وقد اعتمدت المحكات اآلتية من أجل تحديد عدد العوامل (‪)Electronic textbook, 2005‬‬
‫َّ‬
‫المحكات شيوعاً‪ ،‬ويعتمد على كون قيمة الجذر الكامن‬ ‫‪ .1‬محك كايز )‪ (Kaiser,1960‬ويعد من أكثر‬
‫)‪ (Eigenvalue‬واحداً صحيحاً أو أكثر‪.‬‬
‫‪ .2‬محك كاتل )‪ (Cattell‬وهو طريقة بيانية ويطلق عليه اسم )‪.(Scree Plot‬‬
‫‪ .3‬االحتفاظ بالعوامل التَّي تشبع عليها ثالث فقرات على األقل‪.‬‬

‫ً ً‪58‬‬
 ‫َّ‬
‫المحكات اآلتية‪:‬‬ ‫هذا وقد روعي في انتقاء الفقرات وفي تصنيفها على العوامل‬
‫‪ .1‬أن يكون تشبع الفقرة على العامل الذي تنتمي له )‪ (0.30‬أو أكثر كما اقترح جيلفورد‪.‬‬
‫منتمية للعامل الذي يكون تشبعها‬ ‫‪ .2‬إذا كانت الفقرة تتمتع بتشبع أكثر من )‪ (0.30‬على أكثر من عامل‪ُّ ،‬‬
‫فتعد َّ‬
‫عليه أعلى وبفارق )‪ (0.10‬على األقل عن أي عامل آخر‪.‬‬
‫‪ .3‬ظهر أن بعض الفقرات تشبعت على أكثر من عامل بفارق يقل عن (‪( (0.10‬وهذا محك اعتباطي) مما‬
‫يجعل هذه الفقرات غير نقية بعامل محدد ولذلك حذفت‪ ،‬وحسبت درجة تشبع كل فقرة من فقرات المقياس على‬
‫العوامل األساسية‪ ،‬ونسبة التباين لكل عامل‪ ،‬والنسبة التراكمية لتباين المصفوفة العاملية‪.‬‬
‫تم في البداية تطبيق اختبار كايزر – ميلر – أولكن )‪ (KMO Kaiser-Meyer-Olkin‬وكانت قيمة االختبار‬
‫(‪ )0.833‬وهذه القيمة أكبر من (‪ )0.50‬مما يدل على كفاية عينة التحليل إلجراء الدراسة‪ ،‬بينما بلغت قيمة‬
‫اختبار بارتليت ‪ Bartlett's Test of Sphericity‬القيمة (‪ )2860.24‬بمستوى داللة أقل من (‪ )0.001‬وهذا‬
‫يدل على أن اختالف مصفوفة االرتباط عن المصفوفة الواحدية وأنه توجد تباينات مشتركة بين متغيرات الدراسة‬
‫تشكل مجموعة من العوامل الخفية‪ ،‬وهو ما نسعى إلى الكشف عنه وبالتالي فإن شروط تطبيق التحليل العاملي‬
‫َّ‬
‫موضح في الجدول التالي‪:‬‬ ‫محققة‪ ،‬كما هو‬

‫جدول رقم (‪ )10‬نتائج تطبيق اختبار كايزر‪-‬ميلر‪-‬أولكن واختبار بارتليت‬

‫‪Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy‬‬ ‫‪.833‬‬

‫‪Bartlett's Test of‬‬ ‫‪Approx. Chi-Square‬‬ ‫‪2860.244‬‬
‫‪Sphericity‬‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪325‬‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪.000‬‬

‫أفرزت نتائج التحليل العاملي ستة عوامل فسرت (‪ )%49.76‬من التباين الكلي للمصفوفة العاملية‪ ،‬وهذا ما أكده‬
‫التمثيل البياني للعوامل المبين في الشكل التالي‪:‬‬

‫ً ً‪59‬‬
 ‫الشكل رقم (‪ )1‬التمثيل البياني للجذر الكامن للعوامل المكونة لمقياس اسباب التسويف األكاديمي‬

‫وبعد تفحص العوامل السته‪ ،‬للتعرف على الفقرات التي كونت معها ارتباطات قويت تبين أن كافة العوامل‬
‫تشبعت على األقل بأ ربع فقرات وبالتالي ال يمكن حذف أي عامل من العوامل (يمكن حذف العوامل التي‬
‫تشبعت بثالث فقرات على األكثر)‪ .‬والجدول التالي يبين الجذر الكامن ونسبة التباين ونسبة التباين التراكمية‬
‫التي يسهم بها كل عامل‪.‬‬

‫جدول (‪ )11‬الجذر الكامن ونسبة التباين ونسبة التباين التراكمية للعوامل السته لفقرات مقياس األسباب‬

‫نسبة التباين التراكمية‬ ‫نسبة التباين‬ ‫الجذر الكامن‬ ‫العامل‬

‫‪20.525‬‬ ‫‪20.525‬‬ ‫‪5.336‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪27.693‬‬ ‫‪7.168‬‬ ‫‪1.864‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪34.437‬‬ ‫‪6.744‬‬ ‫‪1.754‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪40.000‬‬ ‫‪5.563‬‬ ‫‪1.446‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪44.986‬‬ ‫‪4.985‬‬ ‫‪1.296‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪49.762‬‬ ‫‪4.776‬‬ ‫‪1.242‬‬ ‫‪6‬‬

‫ً ً‪60‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )12‬مصفوفة العوامل المكونة لمقياس األسباب بعد القيام بعملية التدوير‬

‫العوامل الستة‬
‫البنود‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪b1‬‬ ‫‪.609‬‬
‫‪b2‬‬ ‫‪.701‬‬
‫‪b3‬‬ ‫‪.650‬‬
‫‪b4‬‬ ‫‪.529‬‬
‫‪b5‬‬ ‫‪.522‬‬
‫‪b6‬‬ ‫‪.672‬‬
‫‪b7‬‬ ‫‪.433‬‬
‫‪b8‬‬ ‫‪.331‬‬ ‫‪.560‬‬
‫‪b9‬‬ ‫‪.546‬‬ ‫‪.315‬‬
‫‪b10‬‬ ‫‪.326‬‬ ‫‪.512‬‬
‫‪b11‬‬ ‫‪.422‬‬ ‫‪.331‬‬
‫‪b12‬‬ ‫‪.636‬‬
‫‪b13‬‬ ‫‪.540‬‬
‫‪b14‬‬ ‫‪.669‬‬
‫‪b15‬‬ ‫‪.686‬‬ ‫‪.329‬‬
‫‪b16‬‬ ‫‪.673‬‬
‫‪b17‬‬ ‫‪.512‬‬ ‫‪.386‬‬
‫‪b18‬‬ ‫‪.448‬‬
‫‪b19‬‬ ‫‪.662‬‬
‫‪b20‬‬ ‫‪.395‬‬ ‫‪.339‬‬ ‫‪.414‬‬
‫‪b21‬‬ ‫‪.777‬‬
‫‪b22‬‬ ‫‪.790‬‬
‫‪b23‬‬ ‫‪.775‬‬
‫‪b24‬‬ ‫‪.753‬‬
‫‪b25‬‬ ‫‪.311‬‬ ‫‪.571‬‬
‫‪b26‬‬ ‫‪.358‬‬ ‫‪.384‬‬

‫ً ً‪61‬‬
 ‫ويمكن تسمية العوامل المكونة للمقياس وتلخيص توزيع البنود المشبعة بها في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )13‬مصفوفة أسماء العوامل المكونة لمقياس أسباب التسويف األكاديمي وتوزيع البنود المشبعة بها‬

‫رقم‬
‫البنود‬ ‫اسم العامل‬
‫العامل‬

‫‪24-23-17-11-5‬‬ ‫أسلوب المدرس‬ ‫‪1‬‬

‫‪19-16-9-4‬‬ ‫ضغط األقران‬ ‫‪2‬‬

‫‪13-2‬‬ ‫مقاومة الضبط‬ ‫‪3‬‬

‫‪25-22-21-20-10-15‬‬ ‫المهمة المنفرة‬ ‫‪4‬‬

‫‪7-26-12-6-1‬‬ ‫الخوف من الفشل‬ ‫‪5‬‬

‫‪8-18-3-14‬‬ ‫المخاطرة‬ ‫‪6‬‬

‫توصل إليه أبو غزال (‪ )2012‬في دراسته لفحص البنية العاملية لمقياس اسباب‬
‫َّ‬ ‫وتتَّفق هذه النتيجة مع ما‬
‫التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬

‫ً‬
‫ً ً‪62‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬عرض النتائج وتفسيرها‬
‫فيما يلي عرض لنتائج التحليل اإلحصائي ومناقشتها وذلك لإلجابة عن تساؤالت الدراسة فيما أن عملية التقنين ال‬
‫تحتاج إلى فرضيات تتطلب اإلثبات والنفي فقد تم صياغة عدد من التساؤالت التي تحقق أهداف عملية التقنين‬

‫وهي كالتالي‪ :‬إجابة التساؤل األول وتفسيرها‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ماهي خصائص توزيع درجات عينة الدراسة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي‪ ،‬وعلى‬
‫مقياس أسباب التسويف األكاديمي؟‬
‫قبل دراسة الخصائص السيكومترية من المهم التعرف على خصائص توزيع درجات المقياسين ومعرفة مدى‬
‫تمركز هذه الدرجات ومقدار تشتته ا ومدى بعدها أو قربها من التوزيع الطبيعي حتى نعرف درجة تماثل العينة مع‬
‫المجتمع األصلي ونتحقق من جودة إجراءات التطبيق وقد تم عرض تلك الخصائص على النحو التالي‪:‬‬
‫تم حساب مقاييس النزعة المركزية والنزعة إلى التشتت للعينة الكلية (علما بأن القيمة العظمى للدرجة الكلية=‬
‫‪ ،105‬والقيمة الدنيا لها =‪ )21‬على مقياس االنتشار‪ ،‬و(‪ 130‬كقيمة عظمى‪ 26 ،‬كقيمة دنيا) على مقياس‬
‫األسباب وعرضت النتائج في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )14‬خصائص توزع أفراد العينة على مقياسي انتشار التسويف األكاديمي وأسبابه‬

‫مقياس أسباب التسويف‬ ‫مقياس انتشار التسويف‬ ‫االحصاء الوصفي‬

‫‪81.12‬‬ ‫‪62.31‬‬ ‫المتوسط‬
‫‪81.00‬‬ ‫‪63.00‬‬ ‫الوسيط‬
‫‪74.00‬‬ ‫‪65.00‬‬ ‫المنوال‬
‫‪14.86‬‬ ‫‪15.05‬‬ ‫اإلنحراف المعياري‬
‫‪220.87‬‬ ‫‪226.58‬‬ ‫التباين‬
‫‪-.018‬‬ ‫‪.043‬‬ ‫االلتواء‬
‫‪-0.32‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫التفرطح‬
‫‪120‬‬ ‫‪101‬‬ ‫أعلى قيمة‬
‫‪39‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أدنى قيمة‬
‫‪81‬‬ ‫‪79‬‬ ‫المدى‬

‫كما تم توضيح شكل توزيع درجات أفراد العينة الكلية عن طريق الرسم البياني الموضح في الشكلين رقم (‪)1‬‬
‫َّ‬
‫موضح تالياً‪:‬‬ ‫و(‪ )2‬كما هو‬

‫ً ً‪63‬‬
‫شكل رقم (‪ )2‬المخطط البياني لتوزيع درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف‬

‫شكل رقم (‪ )3‬المخطط البياني لتوزيع درجات أفراد العينة على مقياس أسباب التسويف‬

‫ً ً‪64‬‬
 ‫وبالنظر إلى الجدول رقم (‪ )14‬والشكلين رقم (‪ )2( ،)1‬ودراسة معطياتهما نجد أن‪:‬‬
‫قيمة المتوسط الحسابي (‪ )62.31‬والوسيط (‪ )63‬على مقياس انتشار التسويف متقاربة جداً وهي أصغر بقليل‬
‫من المنوال الذي بلغت قيمته (‪ )65‬وهذا مؤشر على اقتراب توزيع الدرجات من االعتدالية على مقياس االنتشار‬
‫وقد بلغت قيمة معامل االلتواء (‪ )0.04‬وهي قيمة قريبة من الصفر‪ ،‬كما يالحظ أيضاً وجود تفلطح في توزيع‬
‫الدرجات‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل التفرطح (‪ )0.33‬وهي قيمة أقل من (‪ )3‬وأكبر من (‪.)3-‬‬
‫كما نجد أيض ًا أن قيمة المتوسط (‪ )81.12‬والوسيط (‪ )81‬على مقياس أسباب التسويف األكاديمي متقاربة جداً‪،‬‬
‫وهي أكبر من المنوال الذي بلغت قيمته (‪ ،)74‬وهذا مؤشر على اقتراب توزيع الدرجات من االعتدالية على‬
‫مقياس أسباب التسويف األكاديمي أيضاً‪ ،‬وقد بلغت قيمة معامل اإللتواء (‪ )0.018-‬وهي قيمة قريبة من الصفر‪،‬‬
‫كما يالحظ أيضاً وجود تفلطح في توزيع الدرجات‪ ،‬حيث بلغت قيمة معامل التفرطح (‪ )-0.32‬وهي قيمة أقل من‬
‫(‪ )3‬وأكبر من (‪.)3-‬‬
‫وخالصة القول أن كل المؤشرات تدل على اقتراب توزع درجات أفراد العينة من التوزيع الطبيعي على كال‬
‫المقياسين كونها حققت الشرط الالزم والكافي لذلك فااللتواء قريب من الصفر والتفرطح بين (‪ 3-‬و‪.)3+‬‬
‫وهذا يعطي دليالً على أن العينة ممثلة تمثيالً صادقاً للمجتمع األصلي‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى إمكانية تعميم‬
‫النتائج التي تم الوصول إليها من عينة البحث على أفراد المجتمع األصلي‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬خصائص توزيع درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار حسب متغير الجنس‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )15‬خصائص توزع درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار وفق متغير الجنس‬

‫أصغر‬ ‫االنحراف‬
‫التفرطح‬ ‫االلتواء‬ ‫أعلى قيمة‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬ ‫الجنس‬
‫قيمة‬ ‫المعياري‬

‫‪-.38‬‬ ‫‪.038‬‬ ‫‪101.00‬‬ ‫‪22.00‬‬ ‫‪15.21‬‬ ‫‪61.00‬‬ ‫‪60.97‬‬ ‫إناث‬

‫‪-.34‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪101.00‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪14.72‬‬ ‫‪64.00‬‬ ‫‪63.93‬‬ ‫ذكور‬

‫يالحظ من دراسة الجدول السابق أن قيمة المتوسط عند الذكور واإلناث مختلفة وهذا مؤشر مبدئي على وجود‬
‫فروق بين الذكور واإلناث في نسبة انتشار التسويف حسب ما يقيسه مقياس االنتشار‪ ،‬كما يالحظ إذا انتقلنا‬
‫لدراسة ِ‬
‫كل على حده أن المتوسط والوسيط لعينة الذكور(‪ )64 ،63.93‬وقيمة االلتواء قريبة من الصفر والتفرطح‬
‫بين (‪ 3-‬و‪ )3+‬مما يدل على كون توزع الدرجات توزع طبيعي‪ ،‬كذلك بالنسبة لعينة اإلناث فنجد المتوسط‬
‫والوسيط (‪ )61 ، 60.97‬متقاربة جداً‪ ،‬وقيمة معامل االلتواء قريبة من الصفر‪ ،‬والتفرطح بين (‪ 3-‬و‪ )3+‬مما‬
‫يدل على كون توزع الدرجات توزع طبيعي‪.‬‬

‫ً ً‪65‬‬
 ‫ثالثاً‪ :‬خصائص توزيع درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار حسب متغير الكلية‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )16‬خصائص توزيع درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار حسب متغير الكلية‬

‫أصغر‬ ‫االنحراف‬
‫التفرطح‬ ‫أعلى قيمة االلتواء‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬ ‫الكلية‬
‫قيمة‬ ‫المعياري‬

‫‪-.17‬‬ ‫‪-.09‬‬ ‫‪101.00‬‬ ‫‪22.00‬‬ ‫‪15.56‬‬ ‫‪65.00‬‬ ‫‪64.39‬‬ ‫علوم إنسانية‬

‫‪-.49‬‬ ‫‪-.03‬‬ ‫‪95.00‬‬ ‫‪23.00‬‬ ‫‪15.56‬‬ ‫‪61.00‬‬ ‫‪60.92‬‬ ‫علوم طبية‬
‫‪-.12‬‬ ‫‪.09‬‬ ‫‪101.00‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪13.36‬‬ ‫‪61.00‬‬ ‫‪61.06‬‬ ‫علوم هندسية‬ ‫مقياس‬
‫االنتشار‬
‫‪-1.10‬‬ ‫‪-.06‬‬ ‫‪94.00‬‬ ‫‪32.00‬‬ ‫‪17.06‬‬ ‫‪65.00‬‬ ‫‪64.47‬‬ ‫علوم اقتصادية‬

‫‪-.57‬‬ ‫‪.57‬‬ ‫‪96.00‬‬ ‫‪36.00‬‬ ‫‪17.79‬‬ ‫‪59.00‬‬ ‫‪60.86‬‬ ‫علوم أساسية‬

‫يالحظ أن المتوسط الحسابي يقترب بقيمته كثي اًر من الوسيط بالنسبة لكل كلية من الكليات حتى يكاد يماثله مما‬
‫يدل على أن التوزيع قريب جدًا من التوزيع الطبيعي‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬خصائص توزيع درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار حسب متغير السنة الدراسية‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )17‬خصائص توزيع درجات أفراد العينة على مقياس االنتشار حسب متغير السنة الدراسية‬

‫أعلى‬ ‫أصغر‬ ‫االنحراف‬

‫التفرطح‬ ‫االلتواء‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬ ‫السنة‬
‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫المعياري‬

‫‪-.60‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪97.00‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪14.83‬‬ ‫‪64.00‬‬ ‫‪63.82‬‬ ‫أولى‬

‫‪-.42‬‬ ‫‪-.18‬‬ ‫‪96.00‬‬ ‫‪22.00‬‬ ‫‪15.43‬‬ ‫‪61.00‬‬ ‫‪61.67‬‬ ‫ثانية‬
‫‪.02‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪101.00‬‬ ‫‪32.00‬‬ ‫‪14.86‬‬ ‫‪64.50‬‬ ‫‪63.34‬‬ ‫مقياسًانتشارً‬
‫ثالثة‬
‫التسويف ً‬
‫‪-.52‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪90.00‬‬ ‫‪31.00‬‬ ‫‪13.29‬‬ ‫‪60.00‬‬ ‫‪59.34‬‬ ‫رابعة‬
‫‪-.46‬‬ ‫‪-.07‬‬ ‫‪97.00‬‬ ‫‪23.00‬‬ ‫‪17.77‬‬ ‫‪65.00‬‬ ‫‪63.20‬‬ ‫خامسة‬

‫يالحظ أن المتوسط الحسابي يقترب بقيمته كثي اًر من الوسيط بالنسبة لكل السنوات من حتى يكاد يماثله مما يدل‬
‫على أن التوزيع قريب جداً من التوزيع الطبيعي‪ ،‬ونجد َّ‬
‫أن الوسيط أعلى من المتوسط لدى طلبة السنة الخامسة‪،‬‬
‫أن التوزيع ٍ‬
‫ملتو نحو اليسار بالنسبة لطلبة السنة الخامسة‪.‬‬ ‫وااللتواء سالب مما يدل َّ‬

‫ً ً‪66‬‬
 ‫متغيرات (الجنس‪،‬‬
‫خامساً‪ :‬خصائص توزيع درجات افراد العينة على مقياس أسباب التسويف األكاديمي حسب ِّ‬
‫والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )18‬خصائص توزع أفراد العينة على مقياس أسباب التسويف األكاديمي وفق متغير الجنس‬

‫أعلى‬ ‫أصغر‬ ‫االنحراف‬

‫التفرطح‬ ‫االلتواء‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬ ‫الجنس‬
‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫المعياري‬

‫‪-.45‬‬ ‫‪-.065‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪15.23‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪80.13‬‬ ‫إناث‬

‫‪-.40‬‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪14.33‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪82.31‬‬ ‫ذكور‬

‫يالحظ من دراسة الجدول السابق أن قيمة المتوسط عند الذكور واإلناث متقاربة وهذا مؤشر مبدئي على عدم‬
‫وجود فروق بين الذكور واإلناث في أسباب التسويف حسب ما يقيسه مقياس أسباب التسويف‪ ،‬كما يالحظ إذا‬
‫انتقلنا لدراسة ِ‬
‫كل على حده أن المتوسط والوسيط لعينة الذكور(‪ )81 ،82.31‬وقيمة االلتواء قريبة من الصفر‬
‫والتفرطح بين (‪ 3-‬و‪ ) 3+‬مما يدل على كون توزع الدرجات توزع طبيعي‪ ،‬كذلك بالنسبة لعينة اإلناث فنجد‬
‫المتوسط والوسيط (‪ )81 ،80.13‬متقاربة جدًا‪ ،‬وقيمة االلتواء قريبة من الصفر‪ ،‬والتفرطح بين (‪ 3-‬و‪ )3+‬مما‬
‫يدل على كون توزع الدرجات توزع طبيعي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )19‬خصائص توزع أفراد العينة على مقياس أسباب التسويف وفق متغيَّر الكلية‬

‫أصغر‬ ‫االنحراف‬
‫التفرطح‬ ‫أعلى قيمة االلتواء‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة‬ ‫المعياري‬ ‫الكلية‬

‫‪-.06‬‬ ‫‪-.27‬‬ ‫‪115.00‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪14.37‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪83.10‬‬ ‫علوم إنسانية‬

‫‪-.07‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪115.00‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪13.55‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪78.17‬‬ ‫علوم طبية‬

‫مقياس‬
‫‪-.48‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪120.00‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪15.15‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪81.03‬‬ ‫علوم هندسية‬
‫األسباب‬
‫علوم‬
‫‪-.87‬‬ ‫‪-.26‬‬ ‫‪112.00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪18.10‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪81.63‬‬
‫اقتصادية‬
‫‪-.50‬‬ ‫‪-.21‬‬ ‫‪102.00‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪14.57‬‬ ‫‪76.5‬‬ ‫‪80.64‬‬ ‫علوم أساسية‬
‫ً‬
‫يالحظ من خالل الجدول السابق َّ‬
‫أن قيم المتوسطات على مقياس األسباب حسب متغيِّر الكلية متقاربة‪ ،‬ووجود‬
‫اختالف واضح بين المتوسطات بين الكليات االنسانية والطبية حيث بلغت قيمة المتوسطات (‪)78.17 ،83.10‬‬
‫على التتالي‪ ،‬وهذا يشير مبدئياً إلى وجود فروق في أسباب التسويف األكاديمي بين الكليات الطبية‪ ،‬واالنسانية‪،‬‬
‫وبالرجوع إلى قيم المتوسطات ومقارنتها مع قيم الوسيط لدى كل كلية على حدى نجد َّأنها متقاربة وقيم معامالت‬
‫ً ً‪67‬‬
‫االلتواء قريبة من الصفر وكلَّها مؤشرات على اقتراب توزيع الدرجات على مقياس أسباب التسويف األكاديمي من‬
‫التوزيع الطبيعي لدى كل كلية من الكليات‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )20‬خصائص توزع أفراد العينة على مقياس اسباب التسويف األكاديمي وفق متغير السنة الدراسية‬

‫أعلى‬ ‫أصغر‬ ‫االنحراف‬

‫التفرطح‬ ‫االلتواء‬ ‫الوسيط‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫المعياري‬ ‫السنة‬

‫‪-.45‬‬ ‫‪-.25‬‬ ‫‪119.00‬‬ ‫‪39.00‬‬ ‫‪16.13‬‬ ‫‪86.00‬‬ ‫‪84.70‬‬

‫أولى‬

‫‪-.12‬‬ ‫‪-.14‬‬ ‫‪115.00‬‬ ‫‪42.00‬‬ ‫‪13.67‬‬ ‫‪81.00‬‬ ‫‪81.43‬‬

‫ثانية‬
‫مقياس‬
‫‪-.42‬‬ ‫‪-.19‬‬ ‫‪109.00‬‬ ‫‪42.00‬‬ ‫‪14.01‬‬ ‫‪81.00‬‬ ‫‪80.23‬‬
‫ثالثة‬ ‫األسباب‬

‫‪-.66‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪110.00‬‬ ‫‪49.00‬‬ ‫‪14.70‬‬ ‫‪76.00‬‬ ‫‪77.41‬‬

‫رابعة‬

‫‪.59‬‬ ‫‪.54‬‬ ‫‪120.00‬‬ ‫‪52.00‬‬ ‫‪14.68‬‬ ‫‪79.00‬‬ ‫‪80.06‬‬

‫خامسة‬

‫من خالل الجدول السابق نالحظ َّ‬

‫أن قيم المتوسطات على مقياس األسباب وفق متغيِّر السنة الدراسية قريبة من‬
‫قيمة الوسيط وتتوفَّر المؤشرات التي تدل على اقتراب توزيع الدرجات من التوزيع الطبيعي لدى كل سنة دراسية‪،‬‬
‫وبالمقارنة بين قيم المتوسطات حسب السنة الدراسية نالحظ َّ‬
‫أن قيمة المتوسطات لدى طلبة السنة األولى والرابعة‬
‫هي (‪ )77.41 ،84.70‬وهذا يشير مبدئي ًا إلى َّأنه قد توجد فروق بين طلبة السنة األولى والرابعة في أسباب‬
‫التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫إجابة التساؤل الثاني وتفسيرها‪:‬‬
‫ماهي نسبة انتشار التسويف األكاديمي لدى عينة من طلبة جامعة تشرين؟ وهل توجد فروق دالة‬
‫لمتغيرات‬
‫ِّ‬ ‫إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي تبعاً‬
‫(الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)؟‬
‫‪ -‬ماهي نسبة انتشار التسويف األكاديمي لدى عينة من طلبة جامعة تشرين؟‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية إلجابات أفراد العينة عن بنود مقياس انتشار التسويف‬
‫لإلجابة على هذا السؤال َّ‬
‫ِّ‬
‫يوضح ذلك‬ ‫َّ‬
‫موضح في الجدول رقم (‪)17‬‬ ‫للتعرف على أكثر البنود تأثي اًر في إجابات األفراد كما هو‬
‫األكاديمي ُّ‬
‫وكذلك حساب التك اررات والنسب المئوية لمستويات انتشار التسويف األكاديمي لدى أفراد عينة الدراسة والجدول‬
‫رقم (‪ِّ )18‬‬
‫يوضح ذلك‪:‬‬

‫ً ً‪68‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )21‬المتوسطات الحسابية إلجابات أفراد العينة على مقياس االنتشار‬

‫الرتبة‬ ‫المتوسط‬ ‫البنود‬

‫‪1‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫َّ‬
‫إن تأجيل الواجبات الدراسية يسبب لي مشكالت باستمرار‬
‫أؤجل البدء بالدراسة ألني أعتقد أنه مازال لدي الوقت الكافي‬
‫‪2‬‬ ‫‪3.33‬‬
‫الحقاً‬
‫أشعر بعدم الراحة من مجرد التفكير بضرورة البدء بواجباتي‬
‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬
‫الدراسية‬
‫‪4‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫أقوم بتأجيل واجباتي الدراسية لليوم التالي‬
‫‪5‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫أحاول إنجاز الواجبات الدراسية قبل موعدها المحدد (‪)-‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫أهدر الوقت بشكل كبير‬
‫من عاداتي البدء بواجباتي الدراسية في اللحظات األخيرة من‬
‫‪7‬‬ ‫‪3.12‬‬
‫موعد تقديمها‬
‫‪8‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫أنهي واجباتي الدراسية قبل الوقت المحدد إلنجازها (‪)-‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫أعمل على تأجيل المهمات الدراسية الصعبة‬
‫أتوقف عن الدراسة في وقت مبكر ألقوم بأشياء أكثر متعة‬
‫‪10‬‬ ‫‪2.99‬‬
‫بالنسبة لي‬
‫‪11‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫أقرر أن أقوم بإنجاز مهماتي الدراسية ثم أتراجع عن ذلك‬
‫‪12‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫أحاول أن أبرر لنفسي عدم قيامي بأداء الواجبات المطلوبة مني‬
‫‪13‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫أنهي دائماً واجباتي الدراسية بوقتها المحدد (‪)-‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫ألتزم بالخطة التي أضعها إلنجاز واجباتي الدراسية (‪)-‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫عندما يقترب موعد االمتحان أجد نفسي منشغالً بأمور أخرى‬
‫أقوم بالعديد من النشاطات الترفيهية فال يبق لدي الوقت الكافي‬
‫‪16‬‬ ‫‪2.84‬‬
‫للدراسة‬
‫‪17‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫أبدأ إنجاز مهماتي فو اًر بعد تحديدها (‪)-‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫أنجز األعمال المطلوبة مني في مواعيدها دون تأخير (‪)-‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫أؤجل إنجاز مهماتي الدراسية دونما مبرر حتى لو كانت مهمة‬
‫أؤجل إنجاز واجباتي الدراسية بغض النظر عن كونها ممتعة أو‬
‫‪20‬‬ ‫‪2.51‬‬
‫غير ممتعة بالنسبة لي‬
‫‪21‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫ال أؤجل عمالً بضرورة إنجازه (‪)-‬‬
‫‪2.96‬‬ ‫المقياس الكلي‬
‫(‪ )-‬تشير إلى البنود السلبية في المقياس‬

‫ً ً‪69‬‬
 ‫يالحظ من الجدول السابق َّ‬
‫أن متوسطات درجات أفراد العينة على بنود مقياس االنتشار تراوحت ما بين (‪)2.23‬‬

‫و(‪ )3.45‬أعالها للبند (إن تأجيل الواجبات الدراسية يسبب لي مشكالت باستمرار) وأدناها للبند (ال أؤجل عمالً‬
‫بضرورة إنجازه) وبلغ المتوسط الحسابي للمقياس ككل (‪ .)2.96‬ولمعرفة مستوى انتشار التسويف األكاديمي لدى‬
‫طلبة جامعة تشرين قامت الباحثة بتقسيم المتوسطات الحسابية إلجابات أفراد العينة على بنود مقياس التسويف‬
‫األكاديمي إلى ثالث مستويات حسب المعيار التالي‪:‬‬
‫(أعلى درجة على مقياس انتشار التسويف – أدنى درجة على مقياس انتشار التسويف) ÷ ‪3‬‬
‫تم تقسيم الدرجات على مقياس انتشار التسويف األكاديمي كما يلي‪:‬‬
‫وبناء على ذلك َّ‬
‫ً‬ ‫(‪.28 =3 ÷ )21-105‬‬
‫مسوف بدرجة متوسطة‪ ،‬من (‪ )79‬إلى (‪)105‬‬
‫مسوف بدرجة منخفضة‪ ،‬من (‪ )50‬إلى (‪ِّ )78‬‬
‫(‪ )49‬فما دون ِّ‬
‫مسوف بدرجة مرتفعة‪.‬‬
‫ِّ‬

‫جدول رقم (‪ )22‬التك اررات والنسب المئوية لمستويات انتشار التسويف األكاديمي‬

‫مستويات انتشار التسويف األكاديمي‬

‫المجموع‬ ‫العينة الكلية‬
‫مرتفع‬ ‫متوسط‬ ‫منخفض‬
‫‪496‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪325‬‬ ‫‪99‬‬ ‫التكرار‬
‫‪100%‬‬ ‫‪14.5%‬‬ ‫‪65.5%‬‬ ‫‪20.0%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬

‫ومن الجدول السابق يالحظ َّ‬

‫أن أعلى نسبة مئوية لتوزيع أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف بلغت‬
‫(‪ )%65.5‬للتسويف بدرجة متوسطة‪ ،‬وقد اتَّفقت نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات التي َّ‬
‫أكدت جميعها‬
‫انتشار ظاهرة التسويف األكاديمي بنسبة ال يستهان بها لدى الطلبة الجامعيين من مثل دراسة "أبو غزال‪"2012 ،‬‬
‫ودراسة "عبد الخالق والدغيم‪ "2011 ،‬ودراسة "‪ "Rothblum &Solomon, 1984‬ومن هنا تظهر الحاجة‬
‫الماسة إلى تولي المؤسسات التربوية وخاصة الجامعات اهتماماً كبي ًار بهذه الظاهرة‪ ،‬ووضع خطط تستهدف‬
‫خفضها لدى الطلبة الجامعيين‪.‬‬
‫‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي‬
‫لمتغيرات (الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)؟‬
‫ِّ‬ ‫تبعاً‬
‫ثم‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية إلجابات أفراد العينة على مقياس االنتشار ومن َّ‬
‫لإلجابة على هذا السؤال َّ‬
‫لتعرف دالالت الفروق بين المتوسطات وفق متغيِّر الجنس واختبار‬
‫تطبيق اختبار (‪ )T-test‬للعينات المستقلة ُّ‬
‫ِّ‬
‫لمتغيرات (الكلية‪ ،‬والسنة الدراسية) وفق‬ ‫لتعرف دالالت الفروق بين المتوسطات وفقاً‬
‫تحليل التباين األحادي ُّ‬
‫التالي‪:‬‬

‫ً ً‪70‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )23‬داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر‬
‫الجنس‬

‫القرار‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬

‫‪2.9034‬‬ ‫‪271‬‬ ‫إناث‬
‫دال‬ ‫*‪.029‬‬ ‫‪-2.194‬‬
‫‪3.0447‬‬ ‫‪225‬‬ ‫ذكور‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬
‫نالحظ من خالل الجدول السابق َّ‬
‫أن قيمة (ت) دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0.05‬وهذا يشير إلى وجود‬
‫فروق في نسبة انتشار التسويف األكاديمي تعزى ِّ‬
‫لمتغير الجنس وبالمقارنة بين المتوسطات نجد َّ‬
‫أن هذه الفروق‬
‫لصالح الطلبة الذكور‪.‬‬
‫وتختلف هذه النتيجة مع نتائج دراسة" (‪ "Konovalova, (2012‬ودراسة "أبو غزال‪ ")2012( ،‬ودراسة " ‪Chow,‬‬
‫توصل هذه الدراسات إلى فروق في نسبة انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر الجنس‪،‬‬
‫)‪ "(2011‬حيث لم ت َّ‬
‫توصل له أوزر وساكس في دراستهما ")‪ "Ozer &Sackes, (2011‬ود ارسة "عبداهلل‪")2013( ،‬‬
‫َّ‬ ‫وتتفق مع ما‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة من وجهتين‪ :‬األولى‪ :‬فرضية أسلوب المعاملة الوالدية‪ ،‬فسلوك األبناء – ذكو اًر واناثاً‪-‬‬
‫يرتبط بأساليب المعاملة الوالدية‪ ،‬واإلناث أكثر تعرضاً من الذكور للمعاملة التسلطية في مجتمعاتنا العربية كما‬
‫أشار دويري (‪ ،)1997‬وزكريا ( ‪ ،)1999‬وأن التفرقة في المعاملة بين الجنسين واضحة في األسرة الواحدة‪ ،‬كما‬
‫َّ‬
‫أن الذكور أكثر جرأة في تحدي أوليائهم‪ ،‬عكس اإلناث اللواتي هن أكثر طاعة وانضباطاً من الذكور الذين‬
‫يرتكبون مخالفات ( عشوي‪ ،‬و دويري‪ .)2006 ،‬من هنا يمكننا القول بأن اإلناث أكثر التزاماً بالنظم والمواعيد‪،‬‬
‫والقيام بالمهمات بمواعيدها ودون تأجيل‪ .‬والثانية‪ ،‬هي فرضية التزام الطلبة بأخالقيات التعلم في الجامعة‪ .‬فالتزام‬
‫الطالب بأخالقيات التعلم مثل‪ :‬استغالل الوقت في اإلنجاز‪ ،‬ومجاهدة النفس‪ ،‬والمواظبة‪ ،‬تساعد في رفع مستوى‬
‫األداء واإلنجاز‪ .‬وقد ثبت أن اإلناث أكثر التزاماً بأخالقيات التعلم من الذكور‪ ،‬مما يدفعهن إلنجاز واجباتهم وعدم‬
‫تأجيلها ( التل‪ ،‬ومساعدة‪ .)2009 ،‬كما أظهرت نتائج بعض الدراسات أن المناخ األسري والجامعي لدى اإلناث‬
‫يخضع لضبط أكثر للسلوك مقارنة بالذكور‪ .‬فاإلناث أكثر التزاماً‪ ،‬وأكثر حسماً ورفضاً للسلبية‪ ،‬ويجعل دافعية‬

‫اإلنجاز لديهن أعلى منها لدى الذكور‪ ،‬أما الذكور فأكثر تمرداً‪ ،‬وانشغاالً بالكثير من األنشطة‪ ،‬وأكثر تقبالً‬
‫للتغيرات‪ ،‬واظها اًر للتمرد والتحدي‪ ،‬مما يدفعهم لممارسة المماطلة والتأجيل‪ ،‬واستخدام سلوك التسويف‪ ،‬فضالً عن‬
‫ُّ‬
‫التغيرات االجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪ ،‬التي طرأت على المجتمع في اآلونة األخيرة والتي تجعل اإلناث أكثر انهماكاً‬
‫ومواظبة على مهماتهن األكاديمية على عكس الذكور الذين يلجؤون إلى التأجيل المتعمد ربَّما ألغراض شخصيَّة‬
‫دفعت الغالبية من الطالب الذكور إلى تأجيل إتمام مهماتهم األكاديمية وزادت احتمالية انسحاب الغالبية منهم من‬
‫التخرج‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫مقرراتهم حتى في سنة‬
‫تقديم َّ‬

‫ً ً‪71‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )24‬داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر‬
‫الكلية‬

‫القرار‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫الكلية‬

‫‪3.0662‬‬ ‫‪154‬‬ ‫علوم إنسانية‬
‫‪2.9010‬‬ ‫‪101‬‬ ‫علوم طبية‬
‫غير دال‬ ‫‪.196‬‬ ‫‪1.518‬‬ ‫‪2.9074‬‬ ‫‪181‬‬ ‫علوم هندسية‬
‫‪3.0702‬‬ ‫‪38‬‬ ‫علوم اقتصادية‬
‫‪2.8983‬‬ ‫‪22‬‬ ‫علوم أساسية‬

‫يالحظ من خالل الجدول َّ‬

‫أن قيمة (ف) غير دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ )0.05‬وهذا يشير إلى عدم وجود‬
‫فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف تعزى لمتغيِّر الكلية‪ ،‬و َّ‬
‫أن‬
‫انتشار التسويف األكاديمي مستقل عن كلية الطالب‪ ،‬ويمكن تفسيرها باالستناد إلى طبيعة الظروف االجتماعية‬
‫َّ‬
‫خفضت من دافعية االنجاز لدى غالبية الطلبة‬ ‫واالقتصادية والنفسية التي يمر بها المجتمع السوري حالياً والتي‬
‫الجامعيين ومن كافة الكليات‪ ،‬أيضاً ما خلَّفته هذه الظروف من شروط وضوابط جديدة على نظام االمتحانات‬
‫الجامعي (الدروات التكميليَّة) كانت سبباً في تخفيض دافعية اإلنجاز لدى غالبية الطلبة بغض النظر عن كلية‬
‫الطالب‪ ،‬وبالتالي َّ‬
‫عززت من سلوك التسويف األكاديمي لديه‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )25‬داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر‬
‫السنة الدراسية‬

‫القرار‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫السنة‬

‫‪3.0391‬‬ ‫‪129‬‬ ‫األولى‬
‫‪2.9365‬‬ ‫‪114‬‬ ‫الثانية‬
‫غير دال‬ ‫‪.214‬‬ ‫‪1.457‬‬ ‫‪3.0160‬‬ ‫‪110‬‬ ‫الثالثة‬
‫‪2.8259‬‬ ‫‪93‬‬ ‫الرابعة‬
‫‪3.0095‬‬ ‫‪50‬‬ ‫الخامسة‬

‫نالحظ من خالل الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على مقياس‬
‫توصل‬
‫َّ‬ ‫أن قيمة (ت) غير دالة إحصائياً‪ ،‬وتتَّفق هذه النتيجة مع ما‬
‫االنتشار تعزى لمتغيِّر السنة الدراسية حيث َّ‬
‫إليه أوزر وآخرين (‪ )Ozer et al, 2009‬إذ لم تكشف دراستهما عن فروق دالة إحصائياً بين الطلبة في سلوك‬
‫التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر السنة الدراسية‪ ،‬واختلفت مع نتائج دراسة بالكس ودورو ( ‪Balkis &Duru,‬‬
‫أن مستوى التسويف األكاديمي يتناقص كلَّما َّ‬
‫تقدم الطالب في العمر‪ ،‬ويمكن تفسير عدم وجود‬ ‫‪ )2009‬إذ َّ‬
‫أكدت َّ‬
‫فروق تعزى لمتغيِّر السنة الدراسية حيث نالحظ َّ‬
‫أن قيم متوسطات درجات أفراد العينة وفقاً لمتغيِّر السنة الدراسية‬

‫ً ً‪72‬‬
 ‫أن سلوك التسويف األكاديمي يعاني منه كافة الطلبة بكافة السنوات وهذا ربَّما َّ‬
‫مرده‬ ‫متقاربة جدًا وهذا يشير إلى َّ‬
‫التخرج وخاصة‬
‫ُّ‬ ‫إلى عديد من العوامل منها ما يتراكم لدى الطلبة من مواد محمولة منذ السنة األولى حتى سنة‬
‫للتقدم لالمتحان أكثر من مرة خالل السنة من خالل‬ ‫ٍ‬
‫بشكل أكبر أمام غالبية الطلبة ُّ‬ ‫و َّ‬
‫أن الفرص أصبحت متاحة‬
‫َّ‬
‫خفضت من دافعيَّة الطلبة لإلنجاز وجعلتهم عرضة للتسويف‪ ،‬ويمكن تفسير اختالف‬ ‫َّ‬
‫(بالتكميلية) التي‬ ‫يسمى‬
‫ما َّ‬
‫نتائج الدراسة الحالية مع نتائج دراسة "بالكس ودورو" من كون دراستهما تناولت طلبة أكبر سناً (‪ )28-19‬وربَّما‬
‫يكونون أكثر نضجاً وأكثر وعياً بالنتائج السلبية للتسويف األكاديمي‪.‬‬

‫إجابة التساؤل الثالث وتفسيرها‪:‬‬

‫ماهي أبرز أسباب التسويف األكاديمي لدى عينة من طلبة جامعة تشرين؟ وهل توجد فروق دالة‬
‫لمتغير‬
‫ِّ‬ ‫إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف تعزى‬
‫(الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)؟‬
‫‪ -‬ماهي أبرز أسباب التسويف األكاديمي من وجهة نظر الطلبة الجامعيين؟‬
‫تم حساب المتوسطات الحسابية إلجابات أفراد العينة على محاور مقياس التسويف‬
‫لإلجابة على هذا السؤال َّ‬
‫األكاديمي وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ )26‬المتوسطات الحسابية لمحاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي‬

‫مقاومة الضبط‬ ‫المخاطرة‬ ‫الخوف من‬ ‫ضغط‬ ‫أسلوب‬ ‫المهمة المنفرة‬

‫الفشل‬ ‫األقران‬ ‫المدرس‬
‫‪5.5968‬‬ ‫‪13.21‬‬ ‫‪16.72‬‬ ‫‪11.66‬‬ ‫‪15.87‬‬ ‫‪18.04‬‬ ‫المتوسط‬
‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتبة‬

‫يالحظ من الجدول السابق َّ‬

‫أن أبرز أسباب التسويف األكاديمي من وجهة نظر الطلبة الجامعيين كانت على‬
‫الترتيب (المهمة المنفرة‪ ،‬الخوف من الفشل‪ ،‬أسلوب المدرس‪ ،‬المخاطرة‪ ،‬ضغط األقران‪ ،‬مقاومة الضبط)‪ ،‬وتتَّفق‬
‫توصلت إلى َّ‬
‫أن الخوف من الفشل‬ ‫هذه النتيجة جزئياً مع نتائج دراسة (‪ )Rothblum &Solomon, 1984‬التي َّ‬
‫والمهمة المنفرة كانا سببين أساسيين في التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق وكون المهمة المنفرة السبب األول في التسويف األكاديمي مع أسلوب المدرس كونه السبب‬
‫ً‬
‫الثالث َّ‬
‫فإن هذين السببين يعكسان مسؤوليَّة المدرس في ممارسة الطلبة لسلوك التسويف األكاديمي‪ ،‬فللمدرس‬
‫فإنه من المتوقَّع من‬
‫وبناء على ذلك َّ‬
‫ً‬ ‫يؤديها‪ ،‬ومن ضمنها دوره كمحفِّز لدافعية التعلُّم‪،‬‬
‫أدوا ًار أساسية يجب عليه أن ِّ‬
‫المدرس أن يبحث عن األنشطة والوسائل والطرق الكفيلة بجذب انتباه الطلبة‪ ،‬واثارة اهتمامهم‪ ،‬وجعل المادة‬
‫الدراسية على درجة عالية من الجاذبية بما يتناسب وحاجات الطلبة وميولهم وخصائصهم النمائية‪ ،‬وعليه َّأال‬
‫ِّ‬
‫المعززات بكافة أشكالها‪،‬‬ ‫يستخف بقدرة طلبته على الفهم واإلنجاز‪ ،‬وغرس روح الثقة بالنفس لدى طلبته باستخدام‬

‫ً ً‪73‬‬
 ‫ِّ‬
‫وتهدد ثقتهم بأنفسهم‪ ،‬كما َّ‬
‫أن هذين‬ ‫وتجنب الطلبات والوظائف التعجيزيَّة التي قد تنفِّرهم من المادة الدراسية‪،‬‬
‫ُّ‬
‫السببين يعكسان حقيقة ال َّ‬
‫بد لألستاذ الجامعي أن يأخذها بعين االعتبار‪ ،‬وهي َّ‬
‫أن العالقة الجيدة مع الطلبة‬
‫ٍ‬
‫بشكل عام‪ ،‬وبالتالي‬ ‫وحسن التعامل معهم سيرتقي بتعليمهم وحرصهم على مواجهة التحديَّات المعرفية واألكاديمية‬
‫سيكون طلبته بمنأى عن ممارسة التسويف األكاديمي‪.‬‬
‫وفيما يتعلَّق بالخوف من الفشل كسبب من مسببات التسويف األكاديمي فهذا يوجب تصميم وتنفيذ استراتيجيَّات‬
‫تستهدف خفض مستويات الخوف من الفشل لدى الطلبة الجامعيين تقع على عاتق األستاذ الجامعي واألسرة معاً‪،‬‬
‫المتكرر‪ ،‬كما َّ‬
‫البد من تبنِّي توقعات أكاديمية معقولة‪ ،‬ومنطقية‬ ‫ِّ‬ ‫تجنب تعريض الطلبة لخبرات الفشل‬ ‫إذ ال َّ‬
‫بد ُّ‬
‫تحصِّنهم ضد الكمالية التي قد ترفع مستوى الخوف من الفشل لديهم وهذا ما َّ‬
‫أكدته دراسة ( ‪Effert &Ferrari,‬‬
‫‪.)1989‬‬
‫أما "المخاطرة" كسبب من أسباب التسويف يبد َّ‬
‫أن الطلبة الذين يعزون تسويفهم إلى المخاطرة يعانون من ضعف‬
‫المقدم من األسرة واألصدقاء والمدرسين‪ ،‬ويتَّفق هذا التفسير مع ما َّ‬
‫أكدته بعض‬ ‫َّ‬ ‫في مستوى الدعم االجتماعي‬
‫الدراسات مثل دراسة "السمار‪ "2002 ،‬ودراسة "‪ "Abbott Chapman, et al, 2008‬التي تناولت سلوك‬
‫المخاطرة‪ ،‬إذ أشارت إلى أ َّن المراهقين والشباب الذين يحظون بدعم اجتماعي مرتفع ومن مصادر متنوعة هم أقل‬
‫فإن التقليل من سلوك المخاطرة لدى الطلبة يتَّطلب توفير مصادر دعم‬
‫وبناء على ذلك َّ‬
‫ً‬ ‫ممارسة لسلوك المخاطرة‪،‬‬
‫اء من األسرة أو األصدقاء أو المدرسين‪.‬‬
‫اجتماعيَّة متنوعة سو ً‬
‫أما "ضغط األقران" يبدو َّأنه يعكس ضعف القدرة على توكيد الذات لدى الطلبة‪ ،‬الذين يعزون تسويفهم األكاديمي‬
‫َّ‬
‫إلى ضغط األقران‪ ،‬ولذلك تظهر الحاجة الماسة لتصميم برامج تدريبيَّة تستهدف تدريب هؤالء الطلبة على مهارات‬
‫أن من بين المهارات التي َّ‬
‫تتضمنها توكيد الذات القدرة على مقاومة الضغوط التي يمارسها‬ ‫توكيد الذات‪ ،‬إذ ًّ‬
‫اآلخرون إلجبار الفرد على إتيان ما ال يرغب به‪.‬‬
‫كما اتَّفقت نتائج الدراسة فيما يتعلَّق بكون "مقاومة الضبط" وقد جاء بالمرتبة األخيرة سبب من أسباب التسويف‬
‫األكاديمي مع ما ورد في األدب التربوي السابق وتحديداً مع آراء مدرسة التحليل النفسي‪ ،‬إذ ينظر إلى التسويف‬
‫كثورة ضد المطالب المبالغ بها أو التسامح المبالغ فيه من قبل الوالدين‪ ،‬ولهذه النتيجة تضمينات تربويَّة مهمة تقع‬
‫على عاتق الوالدين‪ ،‬إذ يبدو َّ‬
‫أن كثرة إلحاح األهل على الطالب يسبِّب له الملل واالستياء‪ ،‬ويعتبرها الطالب تدخالً‬
‫في خصوصيَّته وانتهاكاً لشعوره باالستقالليَّة التي ُّ‬
‫تعد أهم الحاجات النمائية التي يسعى الشباب إلى تحقيقها‪،‬‬
‫للتمرد على األسرة ورسالة صريحة وواضحة مفادها َّأنني فرد‬
‫ولذلك يكون التسويف األكاديمي محاولة من الطالب ُّ‬
‫تحمل المسؤوليَّة (ورد في‪ ،‬أبو غزال‪.)2012 ،‬‬
‫مستقل وقادر على ُّ‬
‫‪ -‬هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف‬
‫تم حساب متوسطات‬
‫لمتغير (الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)؟ لإلجابة على هذا السؤال َّ‬
‫ِّ‬ ‫األكاديمي تعزى‬
‫ِّ‬
‫لمتغيرات (الجنس‪ ،‬والكلية‪ ،‬والسنة‬ ‫درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي تبعاً‬
‫ً ً‪74‬‬
‫لتعرف داللة الفروق بين الذكور واالناث في أسباب التسويف‬
‫ثم تطبيق اختبار (‪ُّ )T-test‬‬
‫الدراسية)‪ ،‬ومن َّ‬
‫لتعرف داللة الفروق بين المتوسطات على مقياس األسباب‬
‫األكاديمي‪ ،‬وتطبيق اختبار تحليل التباين األحادي ُّ‬
‫ِّ‬
‫لمتغيرات (الكلية‪ ،‬والسنة الدراسية)‪ ،‬وتطبيق اختبار (‪ ،)Sheeffeh‬و(‪ )LSD‬للمقارنات البعدية وفق التالي‪:‬‬ ‫تبعاً‬

‫جدول رقم (‪ )27‬داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد على محاور مقياس األسباب وفق متغير الجنس‬

‫القرار‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫الجنس‬ ‫المحور‬

‫‪.104‬‬ ‫‪-1.62‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫أنثى‬
‫غير دال‬ ‫المقياس الكلي‬
‫‪3.16‬‬ ‫ذكر‬
‫‪2.97‬‬ ‫أنثى‬
‫غير دال‬ ‫‪.377‬‬ ‫‪-.88‬‬ ‫المهمة المنفرة‬
‫‪3.04‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.527‬‬ ‫‪-.63‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫أنثى‬
‫غير دال‬ ‫أسلوب المدرس‬
‫‪3.20‬‬ ‫ذكر‬
‫‪2.85‬‬ ‫أنثى‬
‫غير دال‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪-1.683‬‬ ‫ضغط األقران‬
‫‪2.98‬‬ ‫ذكر‬
‫‪.345‬‬ ‫‪-.945‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫أنثى‬
‫غير دال‬ ‫الخوف من الفشل‬
‫‪3.38‬‬ ‫ذكر‬
‫‪3.24‬‬ ‫أنثى‬
‫دال‬ ‫‪.053‬‬ ‫‪-1.943‬‬ ‫المخاطرة‬
‫‪3.37‬‬ ‫ذكر‬
‫‪2.76‬‬ ‫أنثى‬
‫غير دال‬ ‫‪.450‬‬ ‫‪-.756‬‬ ‫مقاومة الضبط‬
‫‪2.83‬‬ ‫ذكر‬

‫نالحظ من الجدول السابق أن الفروق بين متوسطات درجات الذكور واالناث على جميع محاور مقياس األسباب‬
‫غير دالة إحصائياً عدا محور المخاطرة لصالح الطالب الذكور وهذا يشير إلى َّ‬
‫أن الذكور أكثر تسويفاً من اإلناث‬
‫بسبب المخاطرة‬
‫وتتَّفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة "‪ "Ozer et al, 2009‬ودراسة "‪ )Rothblum &Solomon, 1984‬حيث‬
‫بناء‬ ‫توصلت هذه الدراسات إلى َّ‬
‫أن الذكور أكثر تسويفاً من اإلناث بسبب المخاطرة‪ ،‬ويمكن تفسير هذه النتيجة ً‬ ‫َّ‬
‫توصلت له دراسة "السمار‪ "2002 ،‬حيث َّ‬
‫أن الذكور اكثر ممارسة لسلوك المخاطرة وأكثر جرأة في إتخاذ‬ ‫على ما َّ‬
‫ق اررات واإلقدام على سلوكيات تتضمن نوعاً من التهديد والمخاطر بالمقارنة مع اإلناث‪ ،‬وبالتالي َّ‬
‫فإن النتيجة‬
‫المنطقية هي َّ‬
‫أن الذكور أكثر تسويفاً من اإلناث بسبب المخاطرة‪.‬‬

‫ً ً‪75‬‬
 ‫جدول رقم (‪ )28‬داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي تبعاً‬
‫لمتغيِّر الكلية‬

‫الخوف من‬ ‫ضغط‬ ‫أسلوب‬ ‫المهمة‬ ‫المقياس‬

‫مقاومة الضبط‬ ‫المخاطرة‬

‫المتغير‬
‫الفشل‬ ‫األقران‬ ‫المدرس‬ ‫المنفرة‬ ‫الكلي‬

‫الكلية‬
‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬
‫‪2.928‬‬ ‫‪3.371‬‬ ‫‪3.449‬‬ ‫‪2.933‬‬ ‫‪3.224‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫إنسانية‬
‫‪2.638‬‬ ‫‪3.215‬‬ ‫‪3.154‬‬ ‫‪2.829‬‬ ‫‪3.108‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫طبية‬
‫‪2.781‬‬ ‫‪3.290‬‬ ‫‪3.364‬‬ ‫‪2.961‬‬ ‫‪3.173‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫هندسية‬

‫الكلية‬
‫‪2.881‬‬ ‫‪3.375‬‬ ‫‪3.268‬‬ ‫‪2.828‬‬ ‫‪3.184‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫اقتصادية‬

‫‪2.61‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫أساسية‬

‫‪1.789‬‬ ‫‪.805‬‬ ‫‪2.656‬‬ ‫‪.519‬‬ ‫‪.299‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫قيمة (ف)‬

‫‪.130‬‬ ‫‪.522‬‬ ‫‪.032‬‬ ‫‪.722‬‬ ‫‪.878‬‬ ‫‪.327‬‬ ‫‪.146‬‬ ‫مستوى الداللة‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫غير‬

‫غير دال‬ ‫غير دال‬ ‫دال‬ ‫القرار‬
‫دال‬ ‫دال‬ ‫دال‬ ‫دال‬

‫نالحظ من الجدول السابق َّ‬

‫أن قيمة (ت) دالة فقط على محور الخوف من الفشل‪ ،‬وللتعرف على مصادر هذه‬
‫الفروق قمنا بتطبيق اختبار (‪ )LSD‬للمقارنات البعدية َّ‬
‫ألنه أكثر حساسية للفروق بالمقارنة مع اختبار‬
‫(‪ )Sheeffeh‬الذي لم يكشف مصادر هذه الفروق‪ ،‬وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )29‬نتائج تطبيق اختبار (‪ )LSD‬للمقارنات البعدية على محور الخوف من الفشل تبعاً لمتغيِّر الكلية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫الفروق بين المتوسطات(‪)I-J‬‬ ‫الكلية‬

‫‪.002‬‬ ‫*‪.29490‬‬ ‫طبية(‪)J‬‬ ‫إنسانية(‪)I‬‬

‫‪.306‬‬ ‫‪.08471‬‬ ‫هندسية‬
‫الخوف من الفشل‬
‫‪.186‬‬ ‫‪.18093‬‬ ‫اقتصادية‬
‫‪.850‬‬ ‫‪-.03247‬‬ ‫أساسية‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬

‫ً ً‪76‬‬
 ‫نالحظ من الجدول السابق َّ‬
‫أن الفروق بين المتوسطات تبع ًا لمتغيِّر الكلية على محور الخوف من الفشل كانت‬
‫دالة فقط بين الكليات االنسانية والطبية لصالح الكليات االنسانية‪ ،‬أي َّ‬
‫أن طلبة الكليات االنسانية أكثر تسويفاً‬
‫بسبب الخوف من الفشل بالمقارنة مع طلبة الكليات الطبية‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك من وجهة نظر الباحثة إلى َّ‬
‫أن‬
‫طلبة الكليَّات الطبية أكثر حرصاً على إتمام ما يطلب منهم من مهام دون تأجيل بالمقارنة مع طلبة الكليات‬
‫اء من حيث اإللتزام بالدوام الرسمي أو حتى إنجاز ما يطلب منهم من مهام‪،‬‬ ‫اإلنسانية الذين يكون أقل التزاماً سو ً‬
‫وخاصةً في ظل اختالف طبيعة مقررات الكليات الطبية من حيث ما تتطلَّبه من متابعة والتزام وامتحانات عملية‬
‫بشكل أكبر وهذا ما يجعل أهدافهم في التعلُّم مبنيَّة على اإلتقان‬
‫ٍ‬ ‫مستمرة نظ اًر العتمادها على الجانب التطبيقي‬
‫توصلت له دراسات مثل " ‪Ozer, et al,‬‬
‫وبالتالي فإن مشاعر الخوف من الفشل لديهم ستكون منخفضة حسب ما َّ‬
‫‪ "2009‬ودراسة "‪ "Effert &Ferrari, 1989‬على عكس طلبة الكليات اإلنسانية الذين يبنون أهدافهم التعليميَّة‬
‫على الجانب األدائي ِّ‬
‫ويؤجلون مهامهم حتى أوقات االمتحان مما يزيد من مشاعر الخوف من الفشل لديهم‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )30‬داللة الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف األكاديمي تعزى‬
‫لمتغيِّر السنة الدراسية‬

‫ضغط‬ ‫أسلوب‬ ‫المهمة‬

‫مقاومة الضبط‬ ‫المخاطرة‬ ‫الخوف من الفشل‬

‫الدراسية‬

‫المتغير‬
‫األقران‬ ‫المدرس‬ ‫المنفرة‬

‫السنة‬
‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬
‫‪2.97‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫أولى‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫ثانية‬
‫‪2.77‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫ثالثة‬ ‫السنة الدراسية‬
‫‪2.51‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫رابعة‬
‫‪2.72‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪2.96‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫خامسة‬

‫‪3.67‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪1.38‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫قيمة (ف)‬

‫‪.006‬‬ ‫‪.58‬‬ ‫‪.001‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪.006‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫دال‬ ‫غير دال‬ ‫دال‬ ‫غير دال‬ ‫غير دال‬ ‫دال‬ ‫القرار‬

‫نالحظ من الجدول السابق َّ‬

‫أن الفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة على محاور مقياس أسباب التسويف‬
‫ولتعرف مصادر هذه الفروق‬
‫ُّ‬ ‫كانت دالة فقط على محاور (المهمة المنفرة‪ ،‬والخوف من الفشل‪ ،‬ومقاومة الضبط)‪،‬‬
‫تم تطبيق اختبار (‪ )Sheeffeh‬للمقارنات البعدية على المحاور الثالثة وفق التالي‪:‬‬
‫َّ‬

‫ً ً‪77‬‬
 ‫جدول (‪ )31‬نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheeffeh‬للمقارنات البعدية على محور المهمة المنفرة تبعاً لمتغير السنة‬

‫مستوى الداللة‬ ‫الفروق بين المتوسطات (‪)I-J‬‬ ‫السنة‬

‫‪.409‬‬ ‫‪.23069‬‬ ‫ثانية(‪)J‬‬ ‫أولى(‪)I‬‬

‫‪.111‬‬ ‫‪.32101‬‬ ‫ثالثة‬
‫المهمة المنفرة‬
‫‪.027‬‬ ‫*‪.40627‬‬ ‫رابعة‬
‫‪.150‬‬ ‫‪.39010‬‬ ‫خامسة‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬
‫نالحظ من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلبة السنة األولى والرابعة على‬
‫محور المهمة المنفرة لصالح طلبة السنة األولى‪ ،‬أي َّ‬
‫أن طلبة السنة األولى أكثر تسويفاً بسبب المهمة المنفرة‬
‫بالمقارنة مع طلبة السنة الرابعة‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك‪ :‬من كون طلبة السنة الرابعة على ابواب التخرج‪ ،‬وهم أكثر‬
‫تخصصهم األكاديمي‪ ،‬مما قد يحصِّنهم ضد‬
‫ُّ‬ ‫المقررات التي أصبحت من صميم‬
‫نضجاً‪ ،‬وذوو معرفة جيدة بطبيعة َّ‬
‫مقرراتهم‬
‫التسويف األكاديمي الذي يعزى للمهمة المنفرة‪ ،‬بالمقارنة مع طلبة السنة األولى الذين تكون غالبية َّ‬
‫تخصصية‪ ،‬كما َّأنها مختلفة تماماً عما اعتادوا‬
‫ُّ‬ ‫تخصصية وليست‬
‫ُّ‬ ‫الدراسية عامة‪ ،‬فضالً عن كونها اختيارية وغير‬
‫عليه في المراحل الدراسية السابقة‪ ،‬وبالتالي يجدون أنفسهم يفتقدون المعرفة والنضج الكافي الذي ِّ‬
‫يمكنهم من‬
‫المقررات مما‬ ‫المقررات والتمكن منها وفهمها باألسلوب السليم‪ ،‬هذا بدوره ِّ‬
‫يعزز نفورهم من هذه َّ‬ ‫التعامل مع هذه َّ‬
‫يجعلهم عرضة أكثر لممارسة سلوك التسويف األكاديمي‪.‬‬

‫جدول (‪ )32‬نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheeffeh‬للمقارنات البعدية على محور الخوف من الفشل تبعاً لمتغير السنة الدراسية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫الفروق بين المتوسطات (‪)I-J‬‬ ‫السنة‬

‫‪.069‬‬ ‫‪.28470‬‬ ‫ثانية(‪)J‬‬ ‫أولى (‪)I‬‬
‫‪.002‬‬ ‫*‪.40295‬‬ ‫ثالثة‬
‫الخوف من الفشل‬
‫‪.080‬‬ ‫‪.29477‬‬ ‫رابعة‬
‫‪.333‬‬ ‫‪.26695‬‬ ‫خامسة‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬
‫من خالل الجدول السابق يتبيَّن وجود فروق دالة بين متوسطات درجات طلبة السنة األولى والثالثة على محور‬
‫الخوف من الفشل لصالح طلبة السنة األولى‪ ،‬أي َّ‬
‫أن طلبة السنة األولى أكثر تسويفاً بسبب الخوف من الفشل‬
‫يتعرضون له من‬
‫بالمقارنة مع طلبة السنة الثالثة‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك‪ :‬من كون طلبة السنة األولى وبسبب ما َّ‬
‫يسميه روجرز االعتبار اإليجابي‬
‫ضغوط بنسبة أكبر من قبل الوالدين فهذا يجعلهم أوالً‪ :‬يحصلون على ما ِّ‬
‫المشروط من قبل الوالدين‪ ،‬وهذا يعني َّ‬
‫أن تقديرهم لذواتهم يرتبط بتقدير اآلخرين لهم مما قد يرفع من مستوى‬
‫الخوف من الفشل لديهم‪ ،‬ثانياً‪ :‬ال يتبَّنى طلبة السنة األولى على عكس طلبة السنة الثالثة األهداف اإلتقانية في‬
‫التزود بالمعرفة‪ ،‬وتنمية حب االستطالع والحصول على معرفة شاملة‬
‫التعلم وبدالً من التركيز على أهمية العلم و ُّ‬
‫ً ً‪78‬‬
‫بالتفوق على اآلخرين والخوف من فقدان احترامهم والمحافظة على‬
‫ٌّ‬ ‫ومتعمقة للمواد الدراسية‪ ،‬نجدهم ينشغلون‬
‫ِّ‬
‫المتوجه نحو األداء‪ ،‬على عكس طلبة السنة الثالثة وانطالقاً من كون‬
‫صورتهم أمامهم‪ ،‬وهو ما يعرف بالطالب ِّ‬
‫التزود بالمعرفة بنسبة أكبر مما يخفِّف من خوفهم من‬
‫تخصصية نجدهم حريصون على ُّ‬
‫ُّ‬ ‫مقرراتهم أصبحت‬
‫جميع َّ‬
‫أن الطالب الجامعي الذي َّ‬
‫يتبنى هذه األهداف قد يكون أقل شعو اًر بالخوف من الفشل‬ ‫أن من المنطقي َّ‬
‫الفشل‪ ،‬إذ َّ‬
‫وأقل احتماالً للتسويف‪.‬‬

‫جدول (‪ )33‬نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheeffeh‬للمقارنات البعدية على محور مقاومة الضبط تبعاً لمتغير السنة‬

‫مستوى الداللة‬ ‫الفروق بين المتوسطات (‪)I-J‬‬ ‫السنة‬

‫‪.959‬‬ ‫‪.09517‬‬ ‫ثانية(‪)J‬‬ ‫أولى(‪)I‬‬

‫‪.602‬‬ ‫‪.19947‬‬ ‫ثالثة‬
‫مقاومة الضبط‬
‫‪.010‬‬ ‫*‪.46062‬‬ ‫رابعة‬
‫‪.599‬‬ ‫‪.25674‬‬ ‫خامسة‬
‫‪*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).‬‬
‫نالحظ من خالل نتائج تطبيق اختبار (‪ )Sheeffeh‬على محور مقاومة الضبط وجود فروق دالة إحصائياً بين‬
‫متوسطات درجات طلبة السنة والرابعة لصالح طلبة السنة األولى أي َّ‬
‫أن طلبة السنة األولى أكثر تسويف ًا بسبب‬
‫مقاومة الضبط بالمقارنة مع طلبة السنة الرابعة‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك من كون الضغوطات األسرية التي يمارسها‬
‫الوالدين على أبنائهم (المستجدي ن) في الجامعة تكون أعلى منها لدى طلبة السنة الرابعة‪ ،‬وهذه الضغوطات نابعة‬
‫من كون أبنائهم يدخلون بيئة دراسية جديدة تتطلَّب منهم اكتساب أساليب تكيُّفية جديدة وبالتالي قد تكون توقعات‬
‫الوالدين غير المنطقية والمبالغ بها التي تجعلهم يمارسون ضغط أعلى على أبنائهم المستجدين على الحياة‬
‫الجامعية لتحقيق تحصيل أعلى سبباً في دفع أبنائهم للتسويف كثورة ضد هذه المطالب والضغوط‪.‬‬

‫ً ً‪79‬‬
 ‫ملخص نتائج البحث‬
‫‪ .1‬كل المؤشرات تدل على اقتراب توزع درجات أفراد العينة من التوزيع الطبيعي كونها حققت الشرط الالزم‬

‫ال على أن العينة ممثلة تمثيالً‬

‫والكافي لذلك فااللتواء قريب من الصفر والتفرطح بين (‪ 3-‬و‪ ،)3+‬وهذا يعطي دلي ً‬
‫صادق ًا للمجتمع األصلي‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى إمكانية تعميم النتائج التي تم الوصول إليها من عينة البحث على‬
‫أفراد المجتمع األصلي‪.‬‬
‫‪ .2‬يتمتع المقياسين بدالالت ثبات تتفق وخصائص االختب ار الجيد دلت عليها قيم معامالت الثبات المستخرجة‬
‫(معامل ثبات الصورة المكافئة‪ ،‬ثبات التناسق الداخلي)‪.‬‬
‫‪ .3‬يتمتع المقياسين بدالالت صدق تتفق وخصائص االختبار الجيد‪ ,‬دلت عليها المؤشرات المستخرجة من (صدق‬
‫المحكمين‪ ،‬وصدق المحتوى)‪.‬‬
‫وتعرف أسبابها لدى طلبة الجامعة‪.‬‬
‫‪ .4‬صالحية المقياسين لالستخدام في دراسة ظاهرة التسويف األكاديمي ُّ‬
‫يسوفون بدرجة مرتفعة‪،‬‬
‫يسوفون بدرجة متوسطة‪ ،‬و(‪ِّ )%14.5‬‬ ‫‪ .5‬أظهرت نتائج الدراسة َّ‬
‫أن (‪ )%65.5‬من الطلبة ِّ‬
‫يسوفون بدرجة منخفضة‪.‬‬
‫و(‪ِّ )%20‬‬
‫‪ .6‬وجود فروق دالة إحصائي ًا في انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر الجنس لصالح الطلبة الذكور‪ ،‬وعدم‬
‫وجود فروق دالة إحصائياً في انتشار التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّري الكية‪ ،‬والسنة الدراسية‪.‬‬
‫‪ . 7‬أبرز أسباب التسويف األكاديمي لدى الطلبة الجامعيين كانت وفق الترتيب التنازلي التالي (المهمة المنفرة‪،‬‬
‫الخوف من الفشل‪ ،‬أسلوب المدرس‪ ،‬المخاطرة‪ ،‬ضغط األقران‪ ،‬مقاومة الضبط)‪.‬‬
‫‪ .8‬عدم وجود فروق دالة إحصائياً في أسباب التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر الجنس‪.‬‬
‫‪ .9‬عدم وجود فروق دالة إحصائي ًا في أسباب التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر الكلية على جميع محاور مقياس‬
‫أسباب التسويف األكاديمي‪ ،‬عدا محور الخوف من الفشل حيث ظهرت فروق دالة إحصائي ًا بين طلبة الكليات‬
‫اإلنسانية والطبية على هذا المحور لصالح طلبة الكليات اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .10‬عدم وجود دالة إحصائياً في أسباب التسويف األكاديمي تعزى لمتغيِّر السنة الدراسية على جميع محاور‬
‫مقياس األسباب عدا محور المهمة المنفرة ومقاومة الضبط ظهرت فروق بين طلبة السنة األولى والرابعة لصالح‬
‫طلبة السنة األولى‪ ،‬وعلى محور الخوف من الفشل بين طلبة السنة األولى والثالثة لصالح طلبة السنة األولى‪.‬‬

‫ً ً‪80‬‬
 ‫مقترحات البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬إتاحة المقياسين للجهات التربوية التي ترغب باإلفادة منهما‪.‬‬
‫‪ .2‬إعادة بناء مقياس جديد يتناول مسببات أخرى للتسويف األكاديمي خاصةً بعد تأكيد معظم الدراسات ارتباطه‬
‫ِّ‬
‫بمتغيرات نفسية واعتباره في الحاالت الشديدة داللة على السلوك المرضي‪.‬‬
‫‪ .3‬بناء مقاييس جديدة باالستفادة من المقياسين المقننين لقياس سلوك التسويف وأسبابه في إنجاز مهمات‬
‫مختلفة لدى شرائح أخرى من المجتمع‪.‬‬
‫‪ .4‬توجيه اهتمام المؤسسات التربوية وخصوصاً الجامعات بظاهرة التسويف األكاديمي بوضع خطط‬
‫واستراتيجيات تستهدف خفض هذه الظاهرة الخطيرة والتصدي لها بعد أن كشفت نتائج الدراسة انتشارها على‬
‫نطاق واسع لدى الطلبة الجامعيين‪.‬‬
‫‪ .5‬اقتراح تصميم برامج إرش ادية عالجية تستهدف التعامل مع األسباب المباشرة المسؤولة عن هذه الظاهرة لدى‬
‫الطلبة الجامعيين‪ ،‬وتزويد الطلبة بالمهارات التي تمكنهم من التخفيف من آثار التسويف عليهم‪.‬‬

‫ً ً‪81‬‬
 ‫المراجع باللغة العربية‬
‫‪ -‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد‪ ،‬وآخرون (‪ :)2003‬التقويم النفسي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬الطبعة العاشرة‪.‬‬
‫‪ -‬أبو زريق‪ ،‬محمد‪ ،‬وجرادات‪ ،‬عبد الكريم (‪ :)2012‬أثر تعديل العبارات الذاتية السلبية في تخفيض التسويف‬
‫األكاديمي وتحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أبو عالم‪ ،‬رجاء محمود (‪ :)2004‬مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النشر‬
‫للجامعات‪ ،‬الطبعة الرابعة‪.‬‬
‫‪ -‬أبو غزال‪ ،‬معاوية (‪ :)2012‬التسويف األكاديمي‪ :‬انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعيين‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد‪ ،‬عطية (‪ :)2008‬التلكؤ األكاديمي وعالقته بالدافعية لإلنجاز والرضا عن الدراسة لدى طالب جامعة‬
‫الملك خالد بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬إدريس‪ ،‬محمد (‪ :)2009‬تقنين اختبار توني‪ 3 -‬للذكاء غير اللفظي على طالب مدارس محافظة صبيا‬
‫للفئة العمرية بين (‪ )16-9‬سنة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ -‬توق‪ ،‬محي الدين‪ ،‬وعدس‪ ،‬عبد الرحمن (‪ :)1990‬أساسيات علم النفس التربوي‪ ،‬األردن‪ ،‬مركز الكتب‬
‫األردني‪.‬‬
‫‪ -‬ثورندايك‪ ،‬روبرت‪ ،‬وهيجن‪ ،‬إليزابيث ( بدون عام)‪ :‬القياس والتقويم في علم النفس والتربية‪ ،‬ترجمة‪ :‬عبد‬
‫اهلل زيد الكيالني‪ ،‬وعبد الرحمن عدس‪ ،‬عمان‪ ،‬مركز الكتب األردني‪.‬‬
‫‪ -‬الدوسري‪ ،‬ابراهيم مبارك (‪ :)2000‬اإلطار المرجعي في القياس والتقويم التربوي‪ ،‬المركز العربي للبحوث‬
‫التربوية لدول الخليج العربي‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫الموقع‬ ‫على‬ ‫التسويف‪،‬‬ ‫عن‬ ‫مقال‬ ‫(‪:)2013‬‬ ‫محمد‬ ‫‪ -‬الرماني‪،‬‬
‫‪http://www.alukah.net/Social/0/36207/‬‬
‫‪ -‬الروسان‪ ،‬فاروق (‪ :)1999‬أساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الفكر للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬
‫‪ -‬زكري‪ ،‬علي (‪ :)1430‬الخصائص السيكومترية الختبار (أوتيس‪ -‬لينون) للقدرة العقلية مقدرة وفق القياس‬
‫الكالسيكي ونموذج راش لدى طلبة المرحلة المتوسطة بمحافظة صبيا التعليمية‪ ،‬دراسة مقدمة لنيل درجة‬
‫الدكتوراه في القياس والتقويم‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫زمزمي‪ ،‬عبد الرحمن معوق (‪ :)1999‬تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رافن على‬ ‫‪-‬‬
‫الطالب الص م في معاهد األمل للمرحلة االبتدائية بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬دراسة مقدمة لنيل درجة‬
‫الماجستير ‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬

‫ً ً‪82‬‬
 ‫‪ -‬صيني‪ ،‬سعيد إسماعيل (‪ :)1994‬قواعد أساسية في البحث العلمي‪ ،‬بيروت‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬
‫‪ -‬الطيب‪ ،‬أحمد محمد (‪ :)1999‬التقويم والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الحميد‪ ،‬محمد (‪ :)2005‬البحث العلمي في تكنولوجيا التعليم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اهلل‪ ،‬محمد قاسم (‪ :)2013‬التسويف وعالقته بالصحة النفسية لدى األطفال والمراهقين" دراسة‬
‫ميدانية في مدينة حلب"‪ ،‬جامعة حلب‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الخالق‪ ،‬أحمد‪ ،‬الدغيم‪ ،‬محمد (‪ :)2011‬المقياس العربي للتسويف إعداده وخصائصه السيكومترية‪،‬‬
‫رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫‪ -‬عبد الرحمن‪ ،‬سعد (‪ :)1998‬القياس النفسي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬الطبعة‬
‫الثالثة‪.‬‬
‫‪ -‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ :)2000‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتوجهاته المعاصرة‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ :)2006‬القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته المعاصرة‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عيسوي‪ ،‬عبد الرحمن محمد ( ‪ :)1999‬القياس والتجريب في علم النفس والتربية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬الغامدي‪ ،‬سعيد حسن (‪ :)2003‬مدى اختالف الخصائص السيكومترية ألداة القياس في ضوء تغاير عدد‬
‫بدائل االستجابة والمرحلة الدراسية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪ -‬المبدل‪ ،‬عبد المحسن (‪ :)2003‬صدق وثبات اختبار متاهات بورتيوس دراسة على الطالب الذكور‬
‫المنتظمين في المرحلة االبتدائية بمنطقة الرياض‪ ،‬دراسة قدمت لنيل درجة ماجستير اآلداب في علم النفس‪،‬‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -‬مجيد‪ ،‬سوسن شاكر (‪ :)2010‬االختبارات النفسية (نماذج)‪ ،‬عمان‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬ناشمياز‪ ،‬شافا فرانكفورت؛ ناشمياز‪ ،‬دافيد (‪ :)2004‬طرائق البحث في العلوم االجتماعية‪ ،‬ترجمة‪ :‬ليلى‬
‫الطويل‪ ،‬عمان‪ ،‬بت ار للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬النفيعي‪ ،‬عبد الرحمن (‪ :)2001‬تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على طالب المرحلتين‬
‫المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬

‫ً ً‪83‬‬
 ‫المراجع باللغة اإلنكليزية‬
1- Aitken, I. (1982): A personality profile of the college student procrastinator ,
Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh.
2- Anastasi, A., & Urbina, A. (1997): Psychological testing, upper Saddle River,
Prentice Hall.
3- Bernstein, P.(1998). Against the gods: The remarkable story of risk . New
York: Wiley.
4- Beswick, G., Rothblum, E.D., & Mann, L. (1988): Psychologicalantecedents
of student procrastination, Australian Psychologist.
5- Burka, J. B., & Yuen, L. M. (1983). Procrastination: Why do you do it, what
to do about it. Reading, PA: Addison-Wesley.
6- Chow, H., (2011): Procrastination Among Undergraduate Students: Effects
of Emotional Intelligence, School Life, Self-Evaluation, and Self-Efficacy,
Alberta Journal of Educational Research, University of Regina, 234-240.
7- Chu, A., & Choi, J. (2005): Rethinking procrastination: Positive effects of
active procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of
Social Psychology, 245-246.
8- Effert, B., & Ferrari, J. (1989): Decisional procrastination: Examining
personality correlates, Journal of Social Behaviour and Personality, 151-156.
9- Ellis, A. & Knaus, W.(2000): Overcoming Procrastination, New York: New
American Library. .
10- Ferrari, J. R. (1992): Procrastinators and perfect behavi our: An
exploratory factor analysis of self – presentation, self- awareness and self-
handicapping components, Journal of Research in Personality, 13-19.
11- Ferrari, J, R. (2010): Still procrastination: The no-regrets guide to getting
it done. New Jersey: Wiley.

84ً ً
12- Ferrari, J. R. (1993): Procrastination and impulsiveness: Tow sides of
coins? In W. McCown, J. Johnson & M. Shure ( Eds).The impulsive client:
Theory, research and treatment, American Psychological Association, Washington
13- Ferrari, j. (2001): Procrastination and attention: factor analysis . Journal of
Social Behavior and Personality, 19-29.
14- Ferrari, J. (2012): Ferrari Procrastination Test, Journal of Social Behavior and
Personality, 185-196.
15- Ferrari, J., & Beck, B . (1988): Affective responses before and after
fraudulent excuses by academic procrastinators, Journal of Social Behavior and
Personality, 87-91.
16- Ferrari, J. R. (2001): Procrastination and attention: Factor analysis of
attention deficit, boredomness, intelligence, self-esteem, and task delay
frequencies, Journal of Social Behavior and Personality, 134-139.
17- Gard, C. (1999): Getting over the "I'll do it tomorrow" blues, Current Health 2,
vol. 26, No. 2.
18- Hampton, A. (2005): Locus Of Control On Procrastination, Online at:
http://www.capital.edu/68/Arts-and-Sciences/23608/.
19- Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (2004): Multidimensional Perfectionism Scale
(MPS), Technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems.
20- Holmes, R. A. (2002): The effect of task structure and task order on
subjective distress and dilatory behavior in academic procrastinators.
21- Hussain, I. ; Sultan, S. (2010): Analysis of procrastination among university
students, Procedia Social and Behavioral Sciences, 1897–1904
22- Jadidi, F; et al (2011): Perfectionism and academic procrastination,
23- Janssen, T. & Carton, J.S. (1999): The effects of locus of control and task
difficulty on procrastination, Journal of Genetic Psychology, 116-120.
24- Kagan, M., Cakir, O., Lihan, T.,& Kandemir, M. (2010): The explanation of the
academic procrastination behaviour of university students with perfectionism,

85ً ً
obsessive – compulsive and five factor personality traits, Procedia Social and
Behavioral Sciences.
25- Khan , M., (2004): Construction and Standardization of Intelligence Test for
Secondary Level, University Institute of Education and Research University of Arid
Agriculture, Rawalpindi, Pakistan.
26- Knaus, W.J. (2000): Procrastination, blame and change, Journal of Social
Behavior and Personality, 312-316.
27- Konovalova, L., (2012): Gender and age differences in academic
procrastination, task evasiveness and fear of failure, Annual Western
Psychological Association Convention, In Vancouver Canada.
28- Lay, C.(1992): Trait procrastination and the perception of person- task
characteristics, Journal of Social Behavior and Personality, 230-233.
29- Lay, C.H., & Schouwenburg, H. C.(1993): Trait procrastination, time
management, and academic behavior, Journal of Social Behaviour Personality,
26-29.
30- McCown,W., & Johnson, J.(1999): Personality and chronic procrastination
by university students during an academic exam period, Personality and
individual Differences.
31- McCown, W., Petzel, T., & Rupert, P.(1987): An experimental study of some
hypothesized behaviors and personality variables of college student
procrastinators, Personality and Individual Differences.
32- Milgram, N. A. (1988): Procrastination in daily living, Psychology Reports.
33- Milgram, N. (1992): Procrastination and emotional upset, A typological
model, Personality and Individual Differences.
34- Onwuegbuzie A.J. (2004): Academic procrastination and statistics anxiety,
Assessment Eval. Highe r Educ.
35- Ossebaard, M. E. (2006): The effect of a positive psychological intervention
on academic procrastination, Institute for Innovation and Learning, the
Netherlands, Utrecht University, the Netherlands.
86ً ً
36- Ozer, B., Sackes, M. (2011): Effects of Academic Procrastination on
College Students’ Life Satisfaction, aMiddle East Technical University, Department
of Educational Sciences, Ankara, Turkey.
37- Pala, A., et al, (2011): Academic Procrastination Behaviour of Pre-service
Teachers’ of Celal Bayar University, Faculty of Education, Celal Bayar
University,Turkey, Manisa, Turkey.
38- Piccarelli, R.(2003): How to overcome procrastination, The American
Salesman.
38- Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (2000): Motivational and Self- Regulated
Learning Components of Classroom Academic Performance, Journal
Educational Psychology, 222-225.
39- Rothblum, E., Solomon, L., & Murakami, J. (1986): Affective, congnitive, and
behavioral differences between high and low procrastinators, Journal of
Counseling Psychology, 111-115.
40- Sadeghi H. et al, (2011): The study of relationship between obsessive
beliefs and procrastination among students of Mohagheghe ardabili and
Marageh universities, Mohaghegh Ardabili University ,Tabriz , Islamic Republic of
Iran.
41- Senecal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995): Self-regulation and
academic procrastination, The Journal of Social Psychology, 99-115.
42- Solomon, L.J., & Rothblum, E.D. (1984 ): Academic procrastination:
Frequency and cognitive – behavioural correlates, Journal of Counselling
Psychology, 230-234.
43- Steel, P. (2007): The nature of procrastination: A metaanalytic and
theoretical review of quintessential selfregulatory failure, Psychological Bulletin.
44- Tice, D., & Baumeister, R. (1997): Longitudinal study of procrastination,
berformance, stress, and health: The cost and benefits of dawdling,
Psychological Science.

87ً ً
45- Wesley, J. (1994): Effects of ability, high school achievement, and
personality behavior on college performance, Educational and Psychological
Measurement.
46-Williams, A. et al, (2008): The Relationship Among Self-Compassion,
Motivation, And Procrastination, Edwards university, Amirec.
47- Wolters, C.A. (2003): Understanding procrastination from a self-regulated
learning perspective, Journal of Educational Psychology, 67-69.
48-Zakeri, A. ET AL, (2013): Parenting Styles And Academic Procrastination,
Sheraz University, IRAN.
49-Zeenath, s., Orcullo, d. (2012): Exploring Academic Procrastination among
Undergraduates, Universiti Utara Malaysia, Sintok, Kedah Darul Aman, Malaysia.

88ً ً
 ‫المالحق‬
‫الملحق رقم (‪)1‬‬
‫أسماء المحكمين ألدوات الدراسة‬

‫الجهة التي يعمل لديها‬ ‫الكلية‬ ‫اسم المحكم‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬ريم كحيلة‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬فؤاد صبيرة‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬سام صقور‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬عبير حاتم‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬ريما السعدي‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬أنساب شروف‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬هال محمد‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬هنادي حسون‬

‫جامعة تشرين‬ ‫التربية‬ ‫د‪ .‬مهند مبيض‬

‫ً‬

‫ً ً‪89‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)2‬‬
‫مقياس انتشار التسويف األكاديمي بالصورة األوليَّة‬
‫علي بدرجة‬
‫ينطبق َّ‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫كبيرة متوسطة منخفضة‬
‫جداً‬ ‫جداً‬
‫أكمل واجباتي بشكل منتظم يوماً بيوم‪ ،‬لذا فإنني ال أتأخر‬
‫‪1‬‬
‫في المواد الدراسية (‪)-‬‬
‫عندما يقترب موعد االمتحان أجد نفسي منشغالً بأمور أخر‬ ‫‪2‬‬
‫أستعجل عادةً إلنجاز المهمات األكاديمية قبل موعدها‬
‫‪3‬‬
‫المحدد (‪)-‬‬
‫أقول لنفسي دائماً سأنجز واجباتي األكاديمية غداً‬ ‫‪4‬‬
‫أبدأ عادةً إنجاز المهمات الدراسية فو اًر بعد تحديدها (‪)-‬‬ ‫‪5‬‬
‫أنهي واجباتي الدراسية قبل الوقت المحدد إلنجازها (‪)-‬‬ ‫‪6‬‬
‫أؤجل البدء بواجباتي الدراسية حتى اللحظات األخيرة‬ ‫‪7‬‬
‫أحاول أن أجد لنفسي أعذا اًر تبرر عدم قيامي بأداء الواجبات‬
‫‪8‬‬
‫الدراسية المطلوبة مني‬
‫أنا مضيع للوقت بشكل كبير‬ ‫‪9‬‬
‫أنهي دائماً واجباتي الدراسية المهمة ولدي وقت إضافي‬
‫‪10‬‬
‫"إحتياطي" (‪)-‬‬
‫أقول لنفسي بأني سأقوم بإنجاز مهماتي الدراسية ثم أتراجع‬
‫‪11‬‬
‫عن ذلك‬
‫ألتزم بالخطة التي أضعها إلنجاز واجباتي الدراسية (‪)-‬‬ ‫‪12‬‬
‫عندما أواجه مهمات دراسية صعبة أؤمن بضرورة تأجيلها‬ ‫‪13‬‬
‫أؤجل إنجاز واجباتي الدراسية دونما مبرر حتى لو كانت‬
‫‪14‬‬
‫مهمة‬
‫أؤجل إنجاز المهمات الدراسية بغض النظر عن كونها‬
‫‪15‬‬
‫ممتعة أو غير ممتعة‬
‫أشعر بعدم الراحة من مجرد التفكير بضرورة البدء بإنجاز‬
‫‪16‬‬
‫واجباتي الدراسية‬
‫ال أؤجل عمالً أعتقد بضرورة إنجازه (‪)-‬‬ ‫‪17‬‬
‫ً ً‪90‬‬
‫أقوم بالعديد من النشاطات الترفيهية بحيث لم يبق لدي‬
‫الوقت الكافي للدراسة‬ ‫‪18‬‬

‫أفكر دائماً بان لدي الحقاً الوقت الكافي‪ ،‬لذا ليس هناك‬
‫‪19‬‬
‫حاجة فعلية للبدء بالدراسة‬
‫يعد تأجيل المهمات األكاديمية مشكلة حقيقية أعاني منها‬
‫‪20‬‬
‫بشكل مستمر‬
‫أتوقف عن الدراسة في وقت مبكر لكي أقوم بأشياء أكثر‬
‫‪21‬‬
‫متعة‬
‫ً‬
‫( _ ) تشير إلى العبارات السلبية في المقياس‬

‫ً ً‪91‬‬
 ‫الملحق رقم (‪)3‬‬
‫مقياس أسباب التسويف األكاديمي بالصورة األوليَّة‬
‫علي بدرجة‬
‫ينطبق َّ‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫متوسطة منخفضة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬
‫أسلوب المدرس في التعامل مع الطلبة ينفرني‬
‫‪.1‬‬
‫من المادة الدراسة‬
‫طلبات المدرس التعجيزية وكثرة الواجبات تنفرني‬
‫‪.2‬‬
‫من المادة الدراسية‬
‫استخفاف المدرس بقدرة الطلبة على الفهم‬
‫واإلنجاز هو من أسباب تأجيلي إنجاز واجباتي‬ ‫‪.3‬‬
‫الدراسية‬
‫عدم عدالة المدرس في التعامل مع الطلبة‬
‫‪.4‬‬
‫تجعلني أؤجل إنجاز واجباتي الدراسية‬
‫عدم قدرة المدرس على إثارة انتباهي وتشويقي‬
‫‪.5‬‬
‫للدرس تجعلني أؤجل إنجاز واجباتي الدراسية‬
‫نجاحي في إنجاز مهماتي األكاديمية يجعل‬
‫‪.6‬‬
‫زمالئي ينزعجون مني‬
‫علي أصدقائي للقيام بأعمال أخرى غير‬
‫يضغط َّ‬
‫‪.7‬‬
‫الدراسة‬
‫يقنعني أصدقائي بأن الدراسة قبل االمتحان‬
‫‪.8‬‬
‫بقليل تجنبني النسيان‬
‫يسخر زمالئي مني عند تنظيم وقتي للدراسة‬
‫‪.9‬‬
‫واالستعداد لالمتحان‬
‫التمرد على الوالدين هو سبب رئيسي لتأجيل‬
‫‪.10‬‬
‫البدء بإنجاز مهماتي األكاديمية‬
‫علي‬
‫أشعر باالستياء من األعمال التي يفرضها َّ‬
‫‪.11‬‬
‫اآلخرون‪ ،‬لذا أقوم بتأجيلها‬
‫كثرة إلحاح األهل على الدراسة تسبب لي الملل‬
‫‪ .12‬واالستياء‪ ،‬لذا أقوم بتأجيل البدء بالدراسة‬

‫ً ً‪92‬‬
 ‫الهروب من الشعور بإلزامية الدراسة هو سبب‬
‫‪.13‬‬
‫رئيسي لتأجيل إنجاز واجباتي الدراسية‬
‫‪ .14‬تنتابني مشاعر الخوف من الفشل أثناء الدراسة‬
‫أشعر باإلثارة عند إنجاز مهماتي األكاديمية في‬
‫‪.15‬‬
‫اللحظات األخيرة‬
‫‪ .16‬أنا قلق من كوني لن أحقق ما هو متوقع مني‬
‫أنا قلق حول احتمالية حصولي على درجات‬
‫‪.17‬‬
‫متدنية‬
‫أضع لنفسي معايير مرتفعة‪ ،‬لذا أنا قلق حول‬
‫‪.18‬‬
‫قدرتي على تحقيقها‬
‫أعتقد بأنني مهما درست على المادة فإنني غير‬
‫‪.19‬‬
‫قادر على فهمها‬
‫أشعر بالكسل وفقدان الطاقة عند البدء بإنجاز‬
‫‪.20‬‬
‫واجباتي الدراسية‬
‫‪ .21‬أشعر بالملل أثناء الدراسة‬
‫‪ .22‬أشعر بالحاجة إلى النوم كلما بدأت الدراسة‬
‫‪ .23‬أشعر أنني أكره الدراسة فعال‬
‫‪ .24‬أعاني عدم القدرة على التركيز أثناء الدراسة‬
‫أنجز أعماالً كثيرة عندما ال يبقى لدي متسع من‬
‫‪.25‬‬
‫الوقت‬
‫أحب أن أتحدى نفسي في إنجاز المهمات‬
‫‪.26‬‬
‫األكاديمية في اللحظات األخيرة‬
‫أرغب في إنجاز المهمات األكاديمية في‬
‫‪.27‬‬
‫اللحظات األخيرة‬

‫األرقام الخاصة بكل بعد‬ ‫األبعاد الخاصة بمقياس أسباب التسويف األكاديمي‬ ‫الرقم‬
‫من ‪ 1‬إلى ‪5‬‬ ‫أسلوب المدرس‬ ‫‪.1‬‬
‫من ‪ 6‬إلى ‪9‬‬ ‫ضغط األقران‬ ‫‪.2‬‬
‫من ‪ 10‬إلى ‪13‬‬ ‫مقاومة الضبط‬ ‫‪.3‬‬
‫من ‪ 14‬إلى ‪18‬‬ ‫الخوف من الفشل‬ ‫‪.4‬‬
‫من ‪ 19‬إلى ‪24‬‬ ‫المهمة المنفرة‬ ‫‪.5‬‬
‫من ‪ 25‬إلى ‪27‬‬ ‫المخاطرة‬ ‫‪.6‬‬

‫ً ً‪93‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)4‬‬
‫مقياس انتشار التسويف األكاديمي بالصورة النهائية‬
‫الكلية‪...........:‬‬ ‫الجنس‪............:‬‬
‫السنة‪.......... :‬‬ ‫اإلختصاص‪....... :‬‬
‫عزيزي‪/‬عزيزتي‬
‫فيما يلي مجموعة من العبارات تصف كيفية تعاملك مع الواجبات الدراسية التي يجي عليك إنجازها (االستعداد‬
‫لإلمتحان‪ ،‬تأخير تسليم الواجبات الدراسية‪ ،‬التأخير المقصود والمتكرر عن حضور المحاضرات‪ ،‬تأجيل‬
‫اإلمتحان‪..‬إلخ) أرجو قراءة كل فقرة من الفقرات التالية وتحديد درجة انطباقها عليك‬

‫علي بدرجة‬
‫ينطبق َّ‬
‫منخفضة‬ ‫كبيرة‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫متوسطة منخفضة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جداً‬
‫أنجز األعمال المطلوبة مني في مواعيدها دون‬
‫‪1‬‬
‫تأخير‬
‫عندما يقترب موعد االمتحان أجد نفسي منشغالً‬
‫‪2‬‬
‫بأمور أخرى‬
‫أحاول إنجاز الواجبات الدراسية قبل موعدها‬
‫‪3‬‬
‫المحدد‬
‫أقوم بتأجيل واجباتي الدراسية لليوم التالي‬ ‫‪4‬‬
‫أبدأ إنجاز مهماتي فو اًر بعد تحديدها‬ ‫‪5‬‬
‫أنهي واجباتي الدراسية قبل الوقت المحدد إلنجازها‬ ‫‪6‬‬
‫من عاداتي البدء بواجباتي الدراسية في اللحظات‬
‫‪7‬‬
‫األخيرة من موعد تقديمها‬
‫أحاول أن أبرر لنفسي عدم قيامي بأداء الواجبات‬
‫‪8‬‬
‫المطلوبة مني‬
‫أهدر الوقت بشكل كبير‬ ‫‪9‬‬
‫أنهي دائماً واجباتي الدراسية بوقتها المحدد‬ ‫‪10‬‬
‫أقرر أن أقوم بإنجاز مهماتي الدراسية ثم أتراجع‬
‫‪11‬‬
‫عن ذلك‬
‫ألتزم بالخطة التي أضعها إلنجاز واجباتي‬ ‫‪12‬‬

‫ً ً‪94‬‬
 ‫الدراسية‬
‫أعمل على تأجيل المهمات الدراسية الصعبة‬ ‫‪13‬‬
‫أؤجل إنجاز مهماتي الدراسية دونما مبرر حتى لو‬
‫‪14‬‬
‫كانت مهمة‬
‫أؤجل إنجاز واجباتي الدراسية بغض النظر عن‬
‫‪15‬‬
‫كونها ممتعة أو غير ممتعة بالنسبة لي‬
‫أشعر بعدم الراحة من مجرد التفكير بضرورة البدء‬
‫‪16‬‬
‫بواجباتي الدراسية‬
‫ال أؤجل عمالً بضرورة إنجازه‬ ‫‪17‬‬
‫أقوم بالعديد من النشاطات الترفيهية بحيث ال يبق‬
‫‪18‬‬
‫لدي الوقت الكافي للدراسة‬
‫أؤجل البدء بالدراسة ألني أعتقد أنه مازال لدي‬
‫‪19‬‬
‫الوقت الكافي الحقاً‬
‫إن تأجيل الواجبات الدراسية يسبب لي مشكالت‬
‫‪20‬‬
‫باستمرار‬
‫أتوقف عن الدراسة في وقت مبكر ألقوم بأشياء‬
‫‪21‬‬
‫أكثر متعة بالنسبة لي‬

‫ً ً‪95‬‬
 ‫ملحق رقم (‪)5‬‬
‫مقياس أسباب التسويف األكاديمي بالصورة النهائية‬
‫الكلية‪...........:‬‬ ‫الجنس‪.........:‬‬
‫السنة‪............:‬‬ ‫االختصاص‪..........:‬‬
‫عزيزي‪/‬عزيزتي‬
‫فيما يلي مجموعة من العبارات تمثل أسباب قد تدفعك إلى تأجيل واجباتك الدراسية (التحضير لالمتحان‪ ،‬تأخير‬
‫تسليم واجباتك الدراسية‪ ،‬تأجيل االمتحان‪ ،‬التأخير المقصود والمتكرر عن حضور المحاضرات‪....‬إلخ) أرجو‬
‫قراءة هذه العبارات بدقة وتحديد مدى انطباقها عليك‪.‬‬

‫علي بدرجة‬
‫تنطبق َّ‬
‫العبارات‬ ‫الرقم‬
‫منخفضة جداً‬ ‫كبيرة متوسطة منخفضة‬ ‫كبيرة جداً‬
‫أؤجل أداء واجباتي الدراسية خوفاً من‬
‫‪1‬‬
‫الفشل (خ)‬
‫أؤجل واجباتي الدراسية بسبب كثرة إلحاح‬
‫‪2‬‬
‫األهل (و)‬
‫أتوتر عند تأجيلي واجباتي الدراسية‬
‫‪3‬‬
‫للحظات األخيرة (ط)‬
‫علي أصدقائي للقيام بنشاطات‬
‫َّ‬ ‫يضغط‬
‫‪4‬‬
‫أخرى غير الدراسة (غ)‬
‫إن عدم قدرة المدرس على جذب انتباهي‬
‫للدرس تجعلني أؤجل واجباتي الدراسية‬ ‫‪5‬‬
‫(س)‬
‫أنا قلق من كوني لن أحقق ما هو متوقع‬
‫‪6‬‬
‫مني (خ)‬
‫يزعجني أن أكون ملزماً بأداء واجباتي‬
‫‪7‬‬
‫(ضمن فترة محددة) فأقوم بتأجيلها (خ)‬
‫أرغب في إنجاز واجباتي الدراسية في‬
‫‪8‬‬
‫اللحظات األخيرة (ط)‬
‫قبل‬ ‫الدراسة‬ ‫بأن‬ ‫أصدقائي‬ ‫يقنعني‬
‫االمتحان بوقت قصير تجنبني النسيان‬
‫‪9‬‬
‫(غ)‬

‫ً ً‪96‬‬
 ‫أعاني من عدم القدرة على التركيز أثناء‬
‫‪10‬‬
‫الدراسة (م)‬
‫إن عدم عدالة المدرس في التعامل مع‬
‫الطلبة تجعلني أؤجل واجباتي الدراسية‬ ‫‪11‬‬
‫(س)‬
‫في‬ ‫مرتفعة‬ ‫معايير‬ ‫لنفسي‬ ‫أضع‬
‫التحصيل‪ ،‬لذا أنا قلق حول قدرتي على‬ ‫‪12‬‬
‫تحقيقها (خ)‬
‫علي‬
‫أؤجل بعض األعمال التي يفرضها َّ‬
‫‪13‬‬
‫اآلخرون (و)‬
‫أحب أن أتحدى نفسي في إنجاز واجباتي‬
‫‪14‬‬
‫الدراسية في اللحظات األخيرة (ط)‬
‫ينتابني النعاس كلما بدأت الدراسة (م)‬ ‫‪15‬‬
‫يسخر زمالئي مني عند تنظيم وقت‬
‫‪16‬‬
‫للدراسة واالستعداد لالمتحان (غ)‬
‫استخفاف المدرس بقدرة الطلبة على الفهم‬
‫واإلنجاز هو من أسباب تأجيلي لواجباتي‬ ‫‪17‬‬
‫الدراسية (س)‬
‫أنجز أعماالً كثيرة عندما ال يبقى لدي‬
‫‪18‬‬
‫متسع من الوقت (ط)‬
‫إن نجاحي في إنجاز واجباتي الدراسية‬
‫‪19‬‬
‫يجعل زمالئي ينزعجون مني (غ)‬
‫أعتقد بأنني مهما درست المادة فإنني غير‬
‫‪20‬‬
‫قادر على فهمها (م)‬
‫أشعر بالملل أثناء الدراسة (م)‬ ‫‪21‬‬
‫أشعر بالكسل وانخفاض الطاقة عند البدء‬
‫‪22‬‬
‫بإنجاز واجباتي الدراسية (م)‬
‫تنفرني طلبات المدرس التعجيزية من‬
‫‪23‬‬
‫المادة الدراسية (س)‬
‫تنفرني كثرة الواجبات من المادة الدراسية‬
‫‪24‬‬
‫(س)‬
‫أشعر أنني أكره الدراسة فعالً (م)‬
‫‪25‬‬

‫ً ً‪97‬‬
 ‫أنا قلق حول احتمالية حصولي على‬
‫‪26‬‬
‫درجات متدنية (خ)‬

‫يشير كل حرف إلى البعد الذي ينتمي له البند‬

‫المهمة المنفرة‬ ‫م‬ ‫أسلوب المدرس‬ ‫س‬

‫الخوف من الفشل‬ ‫خ‬ ‫ضغط األقران‬ ‫غ‬
‫المخاطرة‬ ‫ط‬ ‫مقاومة الضبط‬ ‫و‬

‫ً ً‪98‬‬