La forma de dagnostco det cee TE cap. 2 dagrsteo contact ‘Ahora bien, es conveniente sefalar dos puntos importantesi en pri Inatrucciones que ge dan a continuacion son generales y comple- mer lugar, las pruebas que presentamos son un ejemplo, un patrén, que itariasalas de cada prueba, Elevaluador debe leer cuidadosamente cada ‘levaltador debe utilizar para elaborar sus propias pruebas; en segundo ¥ tomar nota de todos las objetos que va a necesitar para la correcta lugar, ademas de las pruebas propias del diagndstico, puede ser necesa- in, rio aplicar otvas pruebas que proporcionen informacion adicional y més lo debe apicarse ninguna prueba sin que el nfo se haya familiarizado | Completa sobre alguna érea especifica. Contamos con tres ejemplos de etsona que lo va a evaluary con las actividades del centro: es reco- | ete ilkimo tipo que presentamos al final del capitulo: prueba de articu- le que el evaluador y el menor estén juntos una o dos sesiones antes | Tacion, prueba de repertorios académicos y preacadémicos, y registro de Bissatoracin, | eonducta social general, la presentacin de los reactvos debe espaciarse por aproxi- diagnéstico consta de dos parts, en la primera se observa al niio fete 10 segundos. Las respuestas aos reactivos dels pruebas de fi yy se evalian las siguientes reas: conductas bisicas, habilidades sociales y Fos bésicos deben ocitvir dentro de los cinco semundoe galeries Jeadaptacién, conductas académicas y conductas problema, La segunda es Bae ety Fates eats has pss Soares pu | Sha entrevista con los padres, que nos permite complementar la informa: BAS oe eereaial ning niece one ae | on‘Shtenide on la primers parte, detectar problemas hogareos y hacer Tas pruchas, el ensayo debe terminar si elnino declara que sabe 0 Contacto con el medio social y cultural del menor. En cada una de las reas ede hacerlo que se le pide. Cuando el menor deje de dar una respuesta | dela primera parte se evalan ls siguientes repertoros [presentarse el estimulo por segunda vez Se anota una flla solo sien ‘ocasiones no se presenta la respuesta Ja path. 38 98 rel caso de las pruebas de afticulacin, debe repetirse la palabra es- 3) Contacos J in moto eee hubo ol enor, con el objeto de asegurase de a fala, Maaas 7 n ees tna palabra sea promunclada inconectamente, debe ei al .pronunciada, por ejemplo: “able” por “abre". Conducta motoragiuesa Bs recomendable que para aplcarlas pruebas se lleve el siguiente orden: Conducta rotera fina Ef 1) Patadaessocttes J incon voc eeic) Pruebas de repertorios bisicos: atencién, imitacién motora y se- Yaeoiati *) Resnoaneio ects at pitas de eprint he Comercio vere) | ‘iculactén Pruebas de habilidades sociales y de adaptacion: conductas motoras a sgruesa y fina, imitacién vocal, reconocimiento de objetos, conversa- 43) ae ion (aunque esta sltima puede aplicarse durante el dilogo inical © 9) a) Conducts” Rtas espactempoles con el niio)y articulacién, Lectura entle (B Habilidades académicas: discriminacién de colores, relaciones espa- ciotemporales ylectura utoestnuloion fico ae Sy ee Caps petal erg ee Flregstro delas conductas problema sehace durante tres dias segudos 4) gens J Marinas arin oer el patio de juegos, cuando haya otros nits. La entrevista petits“) Melero SNES prem os paces sere de referencia, posterior las evaluaiones ——— fuchas veces sucde que el menor no presenta las conductas que se le durante la evaluacién ciagndstico; sin embargo, tal vez los evaluado- ; mn seguros de que si las realiza porque lo vieron anteriormente. En ask pes extant le pebves sguros de que sil 2 porque lo v nente BB For cults con los pares calor las siguientes sea conducts «casos, puede suceder que los evaluadores empiecen a insistr al niho problematicas, conductas de autoconservacion,cuidado personal, conducta fectie la conducta y se vesistan a registrar que este ha fallado. Cuando ssuceda deben aplicarse Las siguientes regs ‘verbal y conductas sociales.Pegler = sep & on 41) Solo se imparte la instruccion dos veces, no se debe insistr ni rogar ln. 2, Bn las pruebas de conductas bisicas deben anotarse las fallas sila respuesta no se presenta, aunque en otra ocasion se haya exhibido {os interesa evaluar que la respuesta se produzca ante el estimulo presentado, es decir, se eval una elacidn funcional yno una topo- grafia) En las pruebas de habilidades sociales y de adaptacin, y de Conducta académica, pueden considerarse como aclertos las eject cones vistas fuera dela situacion de prueba. 4, Siempre que alin repertorio se haya evaluado fuera de a situaciéa de prueba debe explicarse en el informe de diagnéstico como y por ‘qué se hizo, gualmente deben indicarse con un asterisco los resulta- dos y cifras obtenidos. ‘iagnosten conductal ‘Otzo problema que se presenta es si el evaluador debe propoxcionar al- {gon tipo de consecuencia alas eecuciones del menor mientras es evaluado. Esto sucede por el viejo ideal psicométrico que puede expresarse como: “no querer alterar lo que se esta midiendo", Se piensa que al aprobar las ejeca- ones correctas se refuerza al nifo y consecuentemente la conducta medi- dase altera, falsedndose as el resultado del diagndstico. No consideramos {qv las expresiones aprobatorias del evaluador sean una variable impor- tante que invalide os resultados, especialmente si se mantienen dentro del rango convencional en la cultura del nifio. En todo caso, si las expresiones [robatorias del evaluador son tan importantes para el menor, igualmente Sealterara la conducta al suprimirlas, ya que entonces ésta se extinguira. Consideramos que pueden decirse expresiones como "eso ¢s", “correc: te’, "gracias, etc, sin que sean una entusiasta aprobacién. Igualmente, en Jos instrucciones puede emplearse el “por favor" o alguna forma de peticion -ngativa (de frecuente uso en México), tal como “ino quieres hacer esto?”. E punto importante a recordar es que deben empleatse las verbalizaciones, ‘wuales en la cultura donde el nifto vive o es razonable esperar que siga vyviendo. . Parala evaluacion debe contarse con todo el material necesario: apices, jas de registro y los diversos objetos que se usan en las pruebas; de modo que no tenga que improvisarse de ultima hora, Debe haber, ademas del evar Ibador que interactda con el nifio, un registrador o calificador, ‘Siempre que sea posible, laevaluacién debe hacerse en un cuarto cerrado donde no haya muchos motivos de distraccién; no obstante, deberén apli- farce algunos eactivos en exteriores, como caminar y subir o bajar escaleras. ili ion scion se define como “orientarse visualmente hacia el punto sehialado elevaluador”. Puede ser hacia objetos préximos (cuando el evaluador, al lar un objeto, lo toca con el dedo olo tiene a unos cuantos centimetros) tantes (cuando el objeto seftalado se encuentra tan lejos del dedo del 1 que para localizarlono basta con mirarlo, sino que hay que se jon indicada). a _ Bvaluacién: el evaluador debe tocar o seftalar, con su dedo indice ex: ido, los diversos objetos, al tiempo que dice “mira aqut (0 alla)" o “mira 9, segin proceda. Cuando se sefialealgiin objeto puede mencionarse su bre, Si el nifo hace alguna pregunta acerca de lo que se le esta pidiendo tealice, se le debe responder correctamente, por ejemplo: “jel foco? St, oi ra considerar que la respuesta ha ocurrido, esta debe presentarse en segundos siguientes a la presentacién de la instrucci6n. Si una juesta no sucede, debe presentarse la instruccién por segunda vez; si mente no hay respuesta, se consideraré como una falla iando el evaluador sefale alin punto u objeto él también debers arse visualmente hacia el lugar sefalado; e leural que coincidirlaorientacion visual del que seBala yl dizeccin des dedo. ion a objetos préximos -@) Sendlense, tocandolas, cuatro partes diferentes dela mesa odel mue- "ble sobteel que se esté trabajando. (Instruccién: “mira aqui"). 1B) Senstense, tocandolos, cuatro objetos diferentes que se hallen sobre a mesa. (Instruccin: "mira esto"), © Seridlense, tocandolas, cuatro partes de la cara del evaluador; por ‘ejemplo: orea, boca, nariz os. (instruccion: “mira aqui). cin a objetos distantes Sefidlense con el dedo 10 objetos que se hallen en el cuatto,variando [posicion de estos con respecto al niio:nquierda, derecha, arriba, abajo, adelante. Se puede nombrar el objeto sefialado, por ejemplo: “mira el lari, “mira el fco",etcétera,“we +) Atenci6n al evaluador Consiste en que el nifio haga contacto visual con el evaluador cuando este lo lame por su nombre, A lo largo de la evaluacién, por lo menos en tues ocasiones, se le debe llamar y anotar si ocurre o no el contacto. Si el nifto tiene tres o més errores en alguna de las dos variantes (objetos proxi- ‘mos y distantes), debe ser entrenado en la que haya fall No se deben reforzar entusiastamente las respuestas correctas, pero el evaluador tampoco deberd adoptar una actitud demasiado adusta. De- ben usarse las verbalizaciones 0 patrones culturales comunes que se hacen = programas que se han aplicado en el CER. fn si, consideramos necesario hacer de programacién en la modificacion i,sake ELEMENTOS DE PROGRAMACION EN MODIFICACION DE CONDUCTA Lo referente ala programaciin de una estrateyia de intervencién en la mo- dificacion de conducta constituye un campo tan vasto que se podria escri- ‘obre ello un libro; sin embargo, para los fines que aqui se persiguen solo se comentardn algunos puntos que consideramos indispensables para comprender los programas de rehabilitacion y que han de servir como gula {general al lector interesado en elaborar sus propios programas. “Estos puntos representan la opinin de varios autores que han escrito sobre el tema. As, Anderson y aust (1977: 7) consdean que una esta, ja prictica para la instruccién debe cubrr los siguientes aspectos: “a {eatalariag meta educates come objetivo. onductusle) 9 analiar la tarea implicita en cada objetivo en destrezas y conceptos componentes,¢) disenar la instruccién para ensehar los componentes ¢ integrarlos, ) ense- nar, ¢)evaluar al alurnnoyy f) instrucion yensefianza de los estu- ) Estar tedactado en términos observables. ——_—— enetos de prog _ 0 Bspecifcar un criterio o nivel de ejecuciém aceptable (es decir, se debe especificar dentro de que limites ha de darse la conducta o qué nivel decomplejidad debe tener). ‘Addemés, cada objetivo debe referirse a una sola conducta y debe evitar- uso de palabras innecesarias. Cuando se disefia una secuencia instruccional (un programa o un cur- 5 conveniente asegurarse de que los objetivos sean importantes pata del nifio a quien se va a aplcar, y que tengan para él una aplicacién ica inmnediata; de esta manera se propicia una correcta y facil generall- , asi como el mantenimiento del repertorio enseftado "Un programa también debe especificar qué tipo de repertorios conduc ssnecesita aprender el nitio;es decir, qué cosas debe ser capaz de hacer de aplicarie el programa. A esto se le llama repetorio de entrada yesta- Jun prertequisito indispensable para la buena marcha de la secuencia truccional El instructor debe cuidar que el menor presente este reperto- jantes de aplicar cualquier programa Bn cuanto al andlisis de tareas, Anderson y Faust (1977: 70) nos dicen: analisis de tareas completamente elaborado presentaré una descrip- detallada de las habilidades... [conductuales} que entrafiala realizacion, area, [de] las rlaciones entre estos componentes y [de] la funcién que Juno de ellos desernpefia en la tarea total” Bin el andlisis de tareas se deben identificar los comportamientos inter- ios que el nitio debe adquirir para alcanzar laconducta terminal a partir repertorio de entrada, Blanalisis de tareas puede ser un primer paso imprescindible cuando se je Ser capaz de viajar de su casa a la escuela en metro, sin ayuda, en un 10 mnéximo de 20 minutos"), luego observar y anotar detalladamente os componentes de la conducta compleja que llamamos "viajar en el 0", desde la Iegada a la estacién hasta el descenso en el destino correc ‘partir de la definicion de cada componente de la conducta compleja, limos los objetivos intermedios del programa. Luego cada uno de estos jtivos intermedios se convierte en una fase del entrenamiento, A veces 30 ya tiene algunas de las competencias intermedias de la conducta ipleja, por lo que no es necesario entrenar esos elementos. La definicion ivo y el andlisis de las tareas deben ajustarse ala cotidiana yallas condiciones en las que este ha de realizar —_——,nifioa quien se va a aplicar el programa, es decir, se evalia si posee el pertori, en qué media yen que condones, Eto ge lama lines bse o preevaluacién, segin el caso. “La linea base y la preevaluacién tienen una funcién doble: por un lado, nos indican con precision cud es el déficit conductual y en qué condiciones se da, locual ha de levarnosala definicién del objetivo y al andisisdelastarea ‘por otto, nos proporcionan tna medida con la cual comparar los resultados de a intervencin. La definicén del objetivo, el anslisis de las tareas y la medicion previa dependen en gran parte del tipo de programa que se va a aplicar, por lo cual debemos aclarar que existen por lo menos dos tipos de programas: a) aquellos que intentan establecer un tepertorio especfico inexistente y b) itacién pertenecen a alguno de estos dos grandes grupos, por gue cabe hacer algunas aclaraciones pertinentes. Podemos dividir los del primer tipo en dos subgrupos principales: ¢ primero comprende los programas de repertorios basicos, los de conducta ‘verbal y los de cuidado personal, que se caracterizan por tequerir una prev valuacién consistente en poner al niio en las condiciones en que debe rea lizarla conduct, en darle las instrucciones necesarias y en evaluar si posee ono (yen qué grado) el repertorio mencionado; por tanto, se hace una sola dobservacion de la conducta E] segundo subgrupo comprende os programas académnicos que al . Entrenamiento. Esta parte de la secuencia instruccional consta de tuna o de varias fases, segiin el programa. En esta etapa se alteran las condiciones para que se dé el cambio conductual; por tanto, se aplican todas las contingencias necesarias para producirio: estimu- los de apoyo y reforzadores. En cada paso, las conductas del nifio que se acerquen a la conducta terminal deben reforzarse; el tipo de reforzador depende del caso, como ya se dijo. En cualquier caso, es fundamental hacer intermitente el reforzador primario y continuar aplicando siempre el social. Los estimulos de apoyo pueden ser mu- chos y muy variados: motores o verbales, intigadores o preparado- res. Cualquier estimulo que favoreeca la aparicin de la respuesta deseada debe utilizarse, posteriormente el o los estimulos deben desvanecerse de forma gradual hasta que la respuesta se emita sin ningtin tipo de ayuda. Logrado el desvanecimiento, pero no antes, se inicia Ia intermitencia de reforzamiento. Si en cualquier parte del programa el nifo se equivoca demasiado a pesar de la ayuda propor- cionada, se le debe hacer volver al paso anterior para reiniciar el procedimiento, No se debe avanzar de un paso a otro del programa sin haber cubierto el 100% de respuestas correctas en el anterior (0 lo que especifique el programa). 3. Evaluacién final. Terminado el entrenamiento se repite la evalua- in inicial, ya sea en el ambiente natural oen condiciones arregladas de antemano; o se aplica una prueba similar ala preevaluacion. En. Jos programas académicos, la evaluacién final debe contener react- vos diferentes de los de la preevaluaci 7. Sondeos. Generalmente son semejantes a las evaluaciones. Sirven ppara evaluar el progreso del nino durante la aplicacién del programa 6 para averiguar si es posible avanzar mas répidamente. Consisten ¢en presentar al menor los reactivos dela evaluacién final u otros en “condiciones similares, apicados durante el entrenamiento, segin lo pecifique el progr ‘bvio que en los sondeos no se aplican adores ni estimulos de apoyo. iWe cos 8 va Seguimiento. Consiste en continuar registrando la conduct nifio después de terminado el programa, durante uno o dos m Los registros se hacen cada ocho 0 15 dias, segin sea el caso, ‘nos informa si el repertorio establecido se mantiene, es deci 1 programa ha tenido éxito. Muchos programas no requieren seguimiento porque la conducta aprendida forma parte de otros programas que deben aplicarse posteriormente. Generalizacién. Algunos programas prevén la generalizacién del re pertorio. Se habla de generalizacén cuando una respuesta adquirida en certas condiciones se presenta en otras diferentes. Idealmente, toda conducta aprendida en un rea del centro debe presentarse en otras éreasy fuera del centro; sino sucede, el instructor debe tomar las medidas necesarias para que ocurra. Programas correctivos. En caso de que el nifio cometa much errores en el programa, debe investigarse si es por falta de repertorio de entrada, en cuyo caso se suspende el programa para entrenar al menor, 0 si es porque el programa no se acomoda a las, necesidades particulares del nifio, en cuyo caso se aumentan los estimulos de preparacin o los instigadores, se hace més gradual el desvanecimniento, se disminuye el tamafio de los pasos y se tea lizan todas las modificaciones necesarias para faciitar la ejecucion correcta ya obtencién del reforzador. También debe investigarse si se estén aplicando adecuadamente las contingencias y si el supues- to reforzador en realidad funciona como tal Bstimulos de apoyo. Cuando la respuesta que se va a reforzar no aparece, se vuelve mas probable su aparicién recurriendo a los instigadores (estimulos adicionales que se presentan después del estimulo que debe controlar la respuesta) o a los preparadores (es timulos adicionales que se presentan antes del estimulo que debe controlar la respuesta) (véase Ribes, 1967). Los estimulos de apoyo pueden ser fisicos 0 verbales, Los primeros se emplean en el programa de conductas motoras, por ejemplo, ayudar al nitio después de modelar la conducta que debe ejecutar, Los segundos se emplean generalmente en el programa del lenguaje, como cuando se ayuda al menor a pronunciarla parte inicial de la palabra o la frase que debe completar. No obstante, pueden utilizarse estimulos verbales en el programa motor (ins ‘rucciones) o viceversa, ‘Todo estimulo de apoyo debe desvanecerse progresivamente, ayudando cada vez menos, hasta que la conducta se presente sola. —_, t 18 de epertancs baseos 12, Registro y graficacién, Para cada programa hay una forma espectfi- "cade registrary graicarlos datos. Las formas se encuentran al final | del capitulo y cada programa remite a elas. 8 programas que se presentan a continuacién pretenden ser repre- de las principales éreas en las que, segin nuestro criterio, deben trenados los nifios con retardo en el desarrollo. Jando se seleccionen los programas que se van a aplicar, ademas del, stico, deben tomarse en cuenta las condiciones del nino y de su 9, ask como la aplicacin real que tendrlo que se leva a ensefar; por el menor no tiene posibilidades reales de cumplr los objeti- las materias dela escuela primaria las habilidades académicas que ivan a ensefiar deberin estar en su vida diaria (ectura y ar mportancia a otros reperto on. Para decidir sies pertinente ensefiar certas habilidades a un nifo, se en cuenta condiciones como la edad, ls imitaciones fisicas, la ase con6mica, la situacion familiar, entre otras. Con estas condiciones lentes serd ms facil elegir los programas adecuados, Por sltimo, el instructor debe considerar que los programas son mo- que proponen una estrategia de intervencién para establecer un re- io; cada uno de ellos puede aplcarse tal como aqui se presenta con iciones. Lo ideal es adaptar el programa a cada caso. iética elemental), y debera darse , como las habilidades sociales y de )GRAMAS DE REPERTORIOS BASICOS ya se mencion6, estos repertorios son la base para la adquisicion Jotras conductas. Son repertorios bésicos la atencién, la imitacién y agulmiento de instrucciones. Cuando el nifio presenta déficits para 3 lo que sucede a su alrededor, para imitar sonidos o movimien- realizar una accién que se le indica o cuando catece de la totalidad 108 repertorios, es imposible entrenarlo en otras hablidades como comer, ya que debe prestar atencién a nuestra conducta cuando le 30s “Haz lo mismo que yo", y seguir la instruccién de inmediato, wdo cada uno de los pasos que requiere dicha conducta, estos repertorios tiene mayor probabilidad de udes que otro que no los tiene. Siempre que se de- ‘en cualquiera de esas conduetas, resulta el punto _—,