cAPITULO 14 ao Albert Bandura e as Teorlas da Aprendizagem Social INTRODUGAO E CONTEXTO «...-- ALBERT BANDURA.. HISTORIA PESSOAL .... . “so RECONCEITUALIZAGAO DO REFORGO . = pRINCIPIOS DA APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL a ProcessosdeAtengao 464 Processos de Retengao 465 Processos de Producao 465 Processos Motivacionais 465 DETERMINISMO RECIPROCO -. : st sen . 467 OAUTO-SISTEMA «nce AutoObservagdo 469. Processo de Julgamento 469 AutoReacio 470 ei APLICACOES A TERAPIA o AUTOSFICACIA ... . . 6 PESQUISA CARACTERISTICA E METODOS DE PESQ| 478 WALTER MISCHEL 450 VARVAVEIS COGNITIVAS PESSOAIS .. 482 OPARADOXO DE CONSISTENCIA EO 2 UMA TEORIA DA PERSONALIDADE DE st TATUS ATUAL € AVALIAGAO +60 HAL tinozey_& CAMPBELL 4 atual, 0 comportamentalismo inante dentro da psi- erspectiva dominante era clarament 2 PESPOC 5 comportamento € x ts da manipulacdo das forcas 07 maos de tedricos jentais yr elas: controlado. Nas ec bientais€ € Por Pt géncias e as representacors in- w readas como epiferiomens sem Ne- to, logo depois da meta- 19 de tedricos, que passaram a oe conhecides como te6ricos da aprendizagem sock al, propos que os estimulos ambientais eram uma base jnadequada para explicar ‘comportamento humano. Esses teéricos argumentavam que comportamento Famano s6 poia ser compreendido em formas de uma ego reeiproca ene estimuulos externos € cOBOE gees intemas. Além disso, as representagdes simb Ors de eventos passados e da situagao atual orientam © comportamento, @ os processos auto-reguladores permitem que as pessoas exergam controle sobre 0 proprio comportamento. No process0, © constructo central de “reforgo” substancialmente alterado: em ter de “gravar” um comportamento associado, 0 re- forgo funciona, proporcionando informagoes. Um re- forgo é efetivo a medida que a pessoa estd consciente dele e antecipa que ele vai ocorrer com seu comporta- mento subseqiiente. Os te6ricos da aprendizagem so- ial mantém a convicgao dos comportamentalistas de que, dentro dos limites impostos pela biologia, a apren- dizagem explica a aquisigao € a manutencdo do com- portamento humano. Mas essa aprendizagem sé pode ser compreendida em um contexto social, e baseia-se na crenga da importancia causal da cognicéo. Neste capitulo, nés examinamos Albert Bandura como 0 mais proeminente dos teéricos da aprendizagem social, € também consideramos as contribuigdes cada vez mais influentes de Walter Mischel. século de do século, um grup ALBERT BANDURA ae Pande acredita que os principios de aprendi- pomenng lentes para explicar e predizer 0 com- porta ema na lanca comportamental. Entretan- tle doin das abordagens de aprendizagem A lade que extraem seus principios exclusiva- Y biente impessoal, ou que retraes Pls hhumano como sendo passivan™° mp’ Mente tanga influéncias ambientais. c humano é capaz de pensamens em = aan vf que Ihe permitem controlar seu qe ores Oe to ser moldado por ele. Além aie Me tang. do funcionamento da ersonalidade cuts it, ragdo do individuo com outros, aes t¥Em ge ria adequada da personalidad prone’? He unt o contexto social em que o comens® Veremee® nalmente adquirido e continua nperineny cont tengao de Bandura é ampliar e ml Mantigg,,® dicional da aprendizagem, desenvohre7,2 22 ty de aprendizagem social. Conforme Banda nid ‘Screve, ‘A teoria da aprendizagem social e portamento humano em termos on ° cfo reeiproca continua entre deteminans nitivos, comportamentais e ambientay : processo de determinismo reciproco, eae tunidade de as pessoas influenciarern sea ¢ 05 limites da autodirecao. Essa emea funcionamento humano, entdo, nio lanes.” soas 20 papel de objetos impotentes entire sa forcas‘amblencals, nem ao'pajel domes lives que podem-se tornar o que quieren Ane soa € 0 seu ambiente so determinants rec cos um do outro.” (Bandura, 19776, p. vil) = HISTORIA PESSOAL Bandura estudou psicologia clinica na Universidade de Iowa e ld recebeu seu Ph.D., em 1952. Em owa,a tradicdo hulliana era sdlida: sua faculdade consisia em individuos como Kenneth Spence, Judson Brown e Robert Sears, todos que tinham feito doutorado en Yale e contribuigdes pessoais notéveis 4 teria de ull ‘Apés um ano de pés-doutorado em clinica, Bandus aceitou, em 1953, um cargo na Universidade de Sr ford, onde atualmente é David Starr Jordan Profesot of Social Science. Bandura foi chefe do Departamen? de Psicologia de Stanford e em 1974 foi ee pest: dente da Associagao Psicolégica ‘Americana. / beu o Distinguished Scientist Award da Diviséo de! cologia Clinica da Associagao Psicol6gica AmericanCO LINDZEY & CAMPBELL 462 HAL Distinguished Scien Coneiburion Award ae Asso ac i stinguisnec - ‘acdo Psicoldgica Americana, € © Dis ction Award da International Society fOr Research ession. ; ; or Ares apresencou sua teoria em uma série de livros, Com Richard Walters como autor Junior Ban- ( lescent Agression, um relato dura (1959) escreveu Adol setalhado de um estudo de campo em que foram Use ipios de aprendizagem social para analisar 0 see volvimento de personalidade de um grupo de tneninos delingientes de classe média, seguido por Social Learning and Personality Development (1963), am volume em que ele e Walters apresentaram 0s prin- cipios de aprendizagem social que tinham desenvol: vido eas evidéncias sobre as quais basearam a teori Em 1969, Bandura publicou Principles of Behavior Modification, em que relata a aplicagéo de técnicas comportamentais baseadas em prineipios de aprendi- zagem a modificacao do comportamento, e em 1973 ele publicou Agression: A Social Learning Analysis. So- cial Learning Theory (1977b), em que Bandura “tenta apresentar uma estrutura tedrica unificada para ana- lisar 0 pensamento e 0 comportamento humanos” (p. vi), continua sendo seu relato tedrico mais claro até 0 momento, embora seu Social Foundations of Thought and Action (1986) oferega um tratamento mais deta- Ihado da teoria. Além desses relatos teéricos, Bandu- rae seus alunos contribuiram com uma longa série de artigos empiricos. ‘Em comum com a maioria das abordagens da te- oria da aprendizagem a personalidade, a teoria da aprendizagem social baseia-se na premissa de que 0 comportamento humano é amplamente adquirido e que os principios de aprendizagem sio suficientes para explicar 0 desenvolvimento e a manutencéo desse ‘comportamento. Entretanto, as teorias anteriores da aprendizagem prestaram uma atencio insuficiente nao 86 ao contexto social em que surge esse comporta- mento, mas também ao fato de que muitas aprendi- joe ocorrem indiretamente. Isto é, ao ganas en famento dos outros, os individuos gina manta modeamse de tnd cn secure Em eu lo de 1941, Soa Loring od inven, : » Social Learning and Imitation Miller e Dollard reconheceram o papel significative desempenhado pelos processos intath significativo imitativos no desen- > | volvimento da personalidade e tentaram, tos tipos de comportamento imitative, Mag Pc. pessoas interessadas na personalidade Uday corporar 0 fendmeno da aprendizagem, matin in 4s suas teorias da aprendizagem, e ay ‘ rie ‘ lard raramente se referem & imitagig eq € cages posteriores. Bandura tentou naps. parar essa negligéncia, mas também estenarne™ 1 da aprendizagem observacional além dos ile tipos de situacdo considerades por Miler «hts O artigo de 1974 de Bandura, “Behavige 2% and the Models of Man’, apresenta um sung vamente sucinto de seu ponto de vista: UES Duh. “Contrariamente & crenga popular, o famaso dicionamento reflexo nos humanes é en parte um mito, Condicionamentoé simplesna® um termo descritivo para a aprendizagem nt meio de experincias emparelhadas, nao una. plicagao de como acontecem as mudancas. Ove nalmente, supunha-se que o condicionamens ocorria automaticamente. Em um exame maiscu. dadoso, percebeu-se que ele eta cognitivamens mediado. As pessoas nio aprendem, apesar de experiéncias emparelhadas repetitivas, a menos que reconhe¢am que os eventos sao correlaciona- dos ... As chamadas reagdes de condicionamento sdo em grande parte auto-ativadas com base em expectativas aprendidas, ao invés de automatica- mente evocadas. O fator critico, portanto, nao é os eventos ocorrerem juntos no tempo, e sim as pessoas aprenderem a predizé-los e a convocar reagées antecipatorias apropriadas.” (p. 859) “As nossas teorias foram incrivelmente lentas em reconhecer que o homem pode aprender também pela observaco, além de pela experiéncia dreta A forma rudimentar de aprendizagem basea- da na experiéncia direta foi exaustivamente est- dada, a0 passo que o modo de aprendizagem pelt observagio, mais disseminado e eficiente, é gra demente ignorado. E necessaria uma mudanga de énfase.” (p. 863) A carreira de Bandura foi dedicada a enco"a mudanga, ar esseALIZAGAO bo P.21). Como eo 7 welt! Black” mais me tient ele conser oem ecOncO andure ea eri do que etree mo TE eo" uo a dfinigio de reforg Em iano de como geen 80 eed Hee muito a | ici . : ° ya amp! de maneira mecanicista, as ome observacional, ° Telos wcona Na apren; tisagem we pore i emaspes, Ou ‘o ene “antecedente” 8 de “coy eh ° uma influéncia 2M, comporerecendo informagées. Quando as reforay rantsipado & um dos varios fe ct 0 git Me resultados de Set comportamento dem inueniay una pe, prestaraeestt P parranen da5OWw, Eee 4 as de pr nite modelo ¢ também encoraja la a ensiiar oe von Crecipmmerorminanihyety Roa aneestas course ees oo to no futuro. Essa informa. — gura 14.1, a teoria sims . 508 ament m inneriana da a _ wie oO pore co comportamento subseqiien- ere que Teforgo age 1 Prendizagem su. ere i pres produzem bons desempenhes, ‘a greses nt Ashi ses inexatas levam a um comportamento licagaio Wi a semelhanga com a explic ‘i sy bre “construir replicagées”; ver re Do ponto de vista de Ban- dura, entretanto, oreforco faclita a aprendizagem de maneira antecipat cagbes 0 encorajar 0 observador a Geot utras palavras, 08 reforgos forne- prestar atencéo e a ensaiar o comporemenre thee flo 10) oe © que uma pessoa precisa fa vado. Bandura propée inclusive que o reforco direto an 0 resultados desejados e evitar os . ndo & necessério para que ocora aprendizager, ven sTiyos. Em conseailéncia, 0 reforso s6—_Além desss modificagies na mecinea da mot os Panivcdoa pessoa esté ciente das contin- vacéo, Bandura acescents dole sane: tipos de refor- center quando @ . se aplicarao a futuros com- 0 ao classico conceito de “reforco direto” como um ase antecpa Ne" Me humana de antecipar re. estimulocija presenqe ancenies freqitncia da ocor- 108. A capacidas rovalor dé incentive dos réncia do comportancato como qual éemparehao. sides também ©*P simbolicamente resultados Primeico, o“auto-eforgo”ocore quando.s idviun Se ereus poviem converter fUCUrasCOR- compara seu comportamento com padres ie rei, 28 PessemS Pes atuais do comportamen- Se 0 comportanento es 8 aura dese pads, a seqiéncias em minarederes esté amplamente sob pessoa pode sentir satisfagdo ou oe a ieee i. Asim, @ mai (Bandra 1977b, p. 18). Para Se cole on alba venga oi controle antecipa i ipalmente —_droes, a pessoa J aiseie eto acre eal, mais satisfago, Como veri duane «nasa discus fea opeasto informatie errr, do autos, os indus sem como poe do que um reforgador mecanico de respo: Texas do reforgo | tose ——>r—_r E "ora da aprendizager socal conic smb R > 4 orgarizacao coo Etogs wendy ——P> Atengio —— Essimies modeadores Coe ja a aprendizage™ -9 influencia a aF FGURA 14.1 Representagdo esquemstica de conte ee gage sci (i (OM a teotia do condicionamento instrumental e 2 teoria "8, 1977b, p, 38)464 HALL, LINDZEY & CAMPBELL sos reforgadores para 0 proprio eompatarienhe a fungao de auto-reforgo dé as pessoas “@ capacidat de autodiregao. Elas fazem coisas que originam auto- satisfacio e autovalor e evitam comportar-se de i reitas que provocam autopunigao” (Bandura, 1974, p. 861). Bandura esta sugerindo que todo comporta- rento produz dois conjuntos de conseqtiéncias: auto avaliagoes e resultados externos. As conseqiléncias extemas tém 0 maior efeito sobre o comportamento quando sao compativeis com as conseqiiéncias auto- geradas. O comportamento & mantido por suas con- seqiincias, mas essas conseqiiéncias nao existem ape nas externamente. O leitor vai notar semelhangas entre 6 auto-reforgo de Bandura e 0 conceito de Gordon Allport de uma consciéncia genérica funcionando com base em uum senso pessoal, em vez de externo, daqui- Jo que devemos fazer. O auto-reforgo também é and- Jogo a0 conceito freudiano de superego, mas Bandu- ra (1978) argumenta que essas “entidades incorpo- radas” ndo so capazes de explicar a operagao varid- vel e a ocasional desconsideracao de controles morais internos. Nés voltaremos ao auto-reforgo quando dis- cutirmos o auto-sistema de Bandura. Como um segundo tipo novo de reforco, Bandura sugere que ocorre um “reforgo indireto ou vicério” quando o individuo testemunha alguém experienciar conseqiiéncias reforcadoras ou punitivas por um com- portamento, e passa a antecipar conseqiiéncias seme- Ihantes no caso de produzir o mesmo comportamen- to. Assim, individuo pode ser reforcado sem produzir um comportamento ou experienciar uma conseqiién- cia. As conseqiiéncias observadas podem mudar o com- portamento da mesma maneira que as conseqiiéncias diretamente experienciadas. Assim como Skinner su- ‘geriu que a aprendizagem de tentativa e erro de Thom- dike era uma maneira ineficiente e improvavel de adquirir comportamentos complexos, Bandura tam- bém sugere que o condicionamento operante de Skin- ner é um meio pouco pratico e perigoso de os huma- os adquirirem muitos comportamentos. Ao contrario, dates i comportamento humano é aprendi- mente por meio da modelagéio: nés observamos 0 comportamento dos outros e usamos ssa informagao como um guia para o nosso compor- tamento subseqiiente. Veremos agora como Bandura descreve a modelagio. NY PRINCIPIOS DA APRE; OBSERVACIONAL | NOZAGe Bandura (1962, 1977, 1986) propa neira fundamental de os humans una my dades e comportamentos € observar ha" hai to dos outros. A aprendizagem abso mPa, modelagio, ¢ governada por quatro prose tuintes:atengio, retengéo, produgioe man SS Figura 14.2 adiante). IV AEEO (yey Processos de Atencao [As pessoas niio vo aprender nada a menos gy tem atengio a aspectos significativos do eon, mento a ser modelado e que os percebam a mente. E mais provavel que prestemos atence” comportamentos relevantes, simples ¢ que pont ter algum valor funcional. Em consegincs we delo vivido, atraente, competente e visto repetdane, te tende a chamar mais a nossa atengio, Além dg co que uma pessoa nota € influenciado por sua base d¢ conhecimento e orientacio atual. As caracterstias dos observadores também determinam quanto compora- mento imitativo vai ocorrer em uma dada situacio, Ascriangas extremamente dependentes, por exemplo, so mais influenciadas pelo comportamento de un modelo do que as menos dependentes (Jakubcaak & Walters, 1959). As caracteristicas do modelo e do observador en geral determinam, juntas, 0 que vai ocorrer. Um ests do especialmente informativo mostrando a inieracio entre modelo e observador foi realizado por Hethe rington e Frankie (1967) com criangas pequenase sis pais. Observando 0s pais, os investigadores primeio determinaram 0 grau de carinho e cuidado que cade um expressava em relagao a crianga e qual progenitor era dominante em termos dos cuidados a etiam Subseqiientemente, a crianga observava cada pee nitor brincar com brinquedos e jogos fornecidos pes investigadores, e logo depois permitia-se que ela casse com os mesmos materias. Era ento regis a quantidade de comportamento imitativo da ae a. As criancas de ambos os sexos tendiam mul me € imitar um progenitor carinhoso e cuidadeso 4 0° uum frio ou punitivo, mas o maior feito foi en?"‘ica sinbicn ‘Grganitagio cognitive fmaoeogntvo. Erase enctnatio Vibiidases copies rutrascogmtvas habe 4142 ae 2) aes eram carinhosas. 7 oi mie’ sas. O proge on inant também provocava mais comporta- a imitativoss MAS quando o pai era dominante, ens iavar mals 3 mie do que o pai. inas cujas 8 processoS de Retengao rramento néio pode ser reproduzido a me- a emiremos por meio de uma codificagdo nbolica. A retencao do comportamento ‘observado devnie principalmente Gas imagens mentais e das cages verbais. A meméria pode ser aumen- aia pol organizacao do material e pelo ensaio. O val reio geralmente € transformado para cor- tender aalgum conhecimento ou expectativa exis- rene por parte do aprendiz. frocessos de Producao Oaprendia precisa ser capaz de reproduzir 0 compor- ‘anento que foi observado. Um comportamento ob- | me. independentemente de quao bem ¢ lembra- | weeny pode ser encenado sem as necessdrias i mea capacidades. As vezes, os problemas de | Bue decorrem de uma falta das habilidade cog- | Seching necessérias, mas muitas vezes Te~ ee da pessoa a respeito daquilo tagen de mn fazendo. Isso é verdad na apren- temeggntashabiidades elves, mas também % ode ser freqiiente nos comportamentos soci- fer temamente informativo, e perturba- 0, Tena gravadas do nosso comporta- € erro, pritica e feedback, todos vorocessos que governam a aprenizagem obseracina (in ‘impressa com a Petmisséo de Band ju, contribuem para aquil quilo que so gradual de wadinir onheinene ae proces. 0. Processos Motivacionais A emia de ene ncn isin 0 entre aquisicao € desempenho porque as essoas no enenam tudo que aprenden. O de wali paieipa locate oes pos de incentivo: direto,vicdrio(in- 0) ¢ atito-administrado. Um comportamento aprendido seré encenado se levar diretamente ao re- sultado desejado, se observamos que foi efetivo para (0 modelo ou se for auto-satisatério. Em outras pala- vras, & provavel que tenhamos um certo comporta- mento se acreditarmos que serdbenéin agimos as sim. Podemos perceber bem 0 papel critico que Ban- dura atribui A imitagao no desenvolvimento da perso- nalidade quando ele analisa sua contribuicio para @ aquisigao de novas respostas Em uma série de expe- rimentos realizados com criangas, Bandura e seus co” Jegas demonstraram que os sujetos qe tinham tidoa chance de observa uma série de respostas incom de um individuo (0 modelo) tendiam 2 ec mes ‘eolocados em um ambiente se- mas repos quand native (Bande tnelhante, Em um. estudo represe a |, criangas de escola maternal, tes- observaram um modelo adul- ie, Outrascriangas vagressivo que fava sentado ia sala experimental € 040 prestava——_—_ et @& CAMPBELL \ 466 HALL, LINDZEY um filme, ou mesmo a um desenh, veshuma ego Res Ma rd ne metidas a uma leve frustrago e depois co soe tes sorinhas ‘na sala com a boneca. © comporta- ent ‘dos grupos tendia a ser congruente com " io delo do adulto. As riancas que ST ea ae un agressivo realizaram mais atos acon a arin. rupo de controle que nao tivere nenhuma expertty Fi com o modelo, e dram mals respostasexatamen te iguais s do modelo do que a5 criangas-controle, ‘Alem disso, as criangas que tinham observado o adul- to nao-agressivo deram ainda menos respostas agres- sivas do que os sujeitos-controle, Como esse experimento ilustra, as criancas podem aprender respostas novas simplesmente observando ‘os outros. Igualmente importante, ele mostra que a aprendizagem pode ocorrer sem que as criangas te- rnham tido a oportunidade de dar a resposta elas mes- mas, e sem que 0 modelo ou elas préprias tenham sido recompensados ou reforados pelo comportamen- to. A capacidade de dar respostas novas observadas algum tempo antes, mas nunca realmente praticadas, é possivel devido as habilidades cognitivas humanas. Os estimulos oferecidos pelo modelo sao transforma- dos em imagens daquilo que 0 modelo fez ou disse ou parecia e, ainda mais importante, s4o transformados ‘em simbolos verbais que mais tarde podem ser lem- brados. Essas habilidades cognitivas, simbélicas, tam- bém permitem aos individuos transformar aquilo que aprenderam ou combinar o que observaram em dife- rentes modelos em novos padres de comportamen- to, Assim, ao observar 0s outros, podemos desenvol- ver solucdes novas, e nao simplesmente imitagdes obedientes. Nas culturas humanas, 0 novo comportamento é freqiientemente adquirido observando-se 0 compor- tamento dos outros. Muitas vezes a instrug&o é bem direta: uma crianga, por exemplo, aprende aquilo que ve 05 outros fazerem, Mas os individuos também po- dam se influenados pr modelos apresemtados em como as do cinema e da levede a ears € da televisio, sao fontes de mo- delos extremamente influentes, Bandura, Ross e Ross (29688), por exemplo, descobriram que as ctiangas que assistiam a0 comportamento agressivo de um modelo adulto vivo nao apresentavam bri maior a imitélo do queen uma tendéncia ue as criangas que assistiam a mo comportamento. °animado, gy Bandura sugere que a exposig, me. de levar & aquisigio de novos coms. "eo, outros dos tipos deefeto. imei ett, toe um modelo pode simplesmenic "Paget vocar odesempenho de resposta sense" Pape tentes no repertério do observa Sia, facilitador ¢ especialmente provvel 8 te portamento & de naturezasocialme t”® ty segunda maneira como um modelo pod aceite um observador ocorre quando o moet ®t sentando um comportamento socialmers cou desviante. As inibigdes do observador ia a ter aquele comportamento podem ser efron enfraquecidas a0 observar 0 modelo, peng © comportamento do modelo ter sito puns compensado. Rosekrans e Hartup (1967), poren plo, demonstraram que as criangas que thas 0 comportamento agressivo de um modelo sere tentemente recompensado apresentaram um alto de agressio imitativa, enquanto aquelas que van mesmo comportamento ser consistentemente punido Praticamente néo apresentaram nenhum conpone mento imitative. As cviancas expostas a um neds as vezes recompensado e as vezes punido apresens ram uma quantidade intermedidria de agresi, Os tipos de aprendizagem indireta que esanes discutindo envolvem acées situadas na categoria ge. ral de respostas instrumentais ou operantes, Banda (1969) indicou um outro tipo de aprendizagem, bs seado na observacéio de um modelo, que ¢ crucial teoria da aprendizagem social: a aqusigio indiea de respostas emocionais classicamente condiciones. Observadores expostos as reagGes emocionais de un modelo nao s6 experienciam reagbes semelhants, 35 também comecam a responder emocionalmenté ae timulos que produziam essas reagdes no modelo & um experimento ilustrativo de Bandura € (1966), 0s sujeitos observavam enquanto un lo, apresentado como um sujeito rea, se departa uma série de toques de campainha. Depis ¢ © toque de campainha, o modelo simulava und ® dade de reagdes de dor e era falsamente a foe jeitos que as reagdes eram provocades POA, choque aplicado imediatamente ap6s @ © roca Conforme indicado por uma medida fisiosonal, os sujeitos passaram a exi- gade omer onal condicionada a campai- iT ost emo Jue 0 model 125708 atativas de testes em que o modelo jp em ON do fato de eles nunca terem po gen © OP ate o estimulo incondiciona- a diretal inistrad del cia? ente administrado ao modelo, a i supostam | en i minisMOo RECIPROCO re que 0 comportamento huma- ott 7 ado em termos de um conjunto moje dererminantes agindo de maneira unidi- jit 9s te6ricos da aprendizagem, por exemplo, eit? ie o comportamento € controlado por for- ee vrais. E verdade que Skinner comenta a On de contracontrole dos organismos, mas — nogdo apresenta 0 ambiente como a for- osm gora que 0 individuo tenta anular. O ambi- oan serve como “uma forga auténoma que eaneme molda, orquestra e controla o com- sto” (1978, p- 344). Os tedricos da persona- jade explicam 0 comportamento em termos de dis- ese motivos intemnos. Mesmo nas formulagies Jerconisas(P-€X, Murray e Allport), a pessoa eo ‘oiente operam em grande parte de maneira auté- ‘moa ou unidirecional. ; jocontrério, a teoria da aprendizagem social con- «eitualiza 0 comportamento em termos de um deter- risiso rciproco: as influéncias pessoais, as forcas anbientais € 0 préprio comportamento funcionam | ano determinantes interdependentes, ao invés de ‘uténomos. O efeito de cada um dos trés componen- 'sécondicional aos outros. Por exemplo, o ambiente éuna potencialidade cujos efeitos dependem do en- ‘endimento que o organismo tem dele e do seu com- Om a permisso de Bandura, 1978, p. 345.) Uribredonal Parcialmente bidirecional Reciproco A Stee Cope) Core Portament, le Penha difey ‘2 Mesma em diferentes’ ite aPeis e tem ferea 8808 desem, 80 qual resp, py ela Te Pettis Dui para detinis¢ © ° P°Prio compo ® Ambiente $0a de quem elgg rite eo entender CO que as fea Be Bandra seo da es, nao simp eM pay tee, iplesment ; & exter; na verdade, os fator oo 40 ambien. to ' © comportay ENO pela mediacs oo» influen Bnitivos da pessoa, Ao 680 dos processos Concepcao bidirecional de interagéo, as pessoas ¢ as Situagdes sdo vistas como causas interdependentes, Mas 0 comportamento é visto apenas como uma con. seqtiéncia que no aparece no processo causal. Na vi- Sao da aprendizagem social do determinismo recipro- co, © comportamento, as forcas ambientais e as caracteristicas pessoais funcionam todos como “de- terminantes interligados uns dos outros.” Bandura (1978) oferece trés exemplos de como podem variar as contribuigées relativas desses trés componentes. Primeiro, se pessoas forem largadas em Aguas profundas, a situacao vai ditar que todas come- cem a nadar, Alternativamente, o comportamento pode ser 0 aspecto central no sistema. Por exemplo, quan- do uma pessoa toca miisicas conhecidas de piano para ragio:C significa comportamento, i de inte 9 feast 14.3 _Representacdo esquematica de trés concepsSes aera agoes, @ € 0 ambiente exe Peinyag SHS © outros eventos internos que podem afetar as percepso-e ambient tum aluno 4 ‘como podemos ented met seu comportame poderia dstacar que a abordagem de aprendi- is para 0 compor~ a reforgos ambiental om tae 1s conrbuiges de. pessoa e da sicuagas oon ‘Mas Bandura diz que temos de a0 comporament0. i ; perber oreaconamento determinants reciproco centre a pessoa, o comportamento € 0 ambiente Isto fra pessoa tem uma tendéncia a falar e o ambiente reoga sua loquacdade, mas também acontece que falar é um feedback que torna mais provavel que a ssa fle no futuro, eo comportamento de falar tam- bém contribui para tomar uma sala de aula o tipo de ambiente em que a fala ocorre. Ademais, precisamos perceber que a pessoa contribui para a natureza do ambiente, exatamente como o ambiente influencia quem a pessoa é, Pessoa, situacao € comportamento estaoinextrcavelmente entrelacados. Além disso, 0 determinismo reciproco exige que descartemos a ficgdo de que um evento sé pode ser compreendido como um estimulo, uma Tesposta ou um reforgo. Por exemplo, suponha que uma garot- tha pegue um biscito da lta de bisoitos um pouco an ‘EmtatO pai diz para pé-lo de volta, o que su fa, ¢ ele responde dizendo: “Que boa meniina voo8 Como poems concetuali iinds nn zar esta seqiiéncia com- idade sm de persona cae ae Toquaz, uma he Posta eo aby ohn Se ele por Sua vez, brags oan wea © abraco dela uma lelacom o, abraco dele, assim por diante. A nossa ney, depende de onde a locaizamey 0, tamento e no detetminismo req” {x0 0 determinism reson explicar a liberdade eo determinis em fa Bey ra que Soa muito parecida com agg Ung 6, as pessoas SHO livres na extengar eh guem influencers futures congo Me ponderdo, mas seu comportamenrg 8 Quy * do pelo relacionamento reciproe, ne, pessoal, comportamento e ambien SM cot dura (1978, p. 356-357) afirma: sys ong? cepgdes das pessoas, seu comportamerse ey bientes sio determinantes reciproome ig individuos nao sao objetos impotentes forcas ambientais, nem agentes inteira podem fazer o que quiserem.” Uma anise completa do comportme pectiva do determinismo reciproco, ign aa deremos como os trés conjuntos de fore : Vos, comportamentais € ambientais ~ se inh mutuamente. Essa andlise deixa claro que a ve aprendizagem social de modo algum ignora ivi “ minantes internos, pessoais, do comporamento, te em vez de conceitualizar esses determinanes 9” “dimensdesestétcas de ago’ Banduracstazees fatores cogntivos, dindmicos, que regulam go gulados pelo comportamento e pelo ambiente ba dura discute os determinantes pessoas do comme mento em termos do auto-sistema e da auto-eficica do individuo, Trataremos agora dessas vad pessoa. 0 out Conte mente lites O AUTO-SISTEMA Bandura nao aceita a tentativa comportamenils2 radical de eliminar os determinantes intemos, OF tivos do comportamento pelo “desvio conceit! Teduzi-los a conseqiiéncia de eventos ambients* tetiores. As cognicdes tém claramente origets fhas, mas seu papel na regulacdo do comportsne” néo pode ser reduzido & experiéncia anteist Podemos attibuir a experiéncias passadas um? Cidade generalizdvel, esquecendo as inven, ais decotrentes do exercico dessa capac mais do que atribuiriamos as obras-imea instrugio anterior da mecdnica su 8, Ps 4 50). Mas Bandura tam- eee isn a a teorias do self em al” explica 0 comporta- ae wee de stuages. “Na an mn social, um auto-sistema nao quico que controla 0 compor amano. te P ognitivas que fornecem 1 . ed uma série de subfun- “nts GP avaliacao ¢ da regulagio do has PE o7g, . 348). Também & necessé. ae das influéncias autogeradasin- cheer ema paa a explicago e predicéo {ao humano. A Figura 14.4 resume os (9a mponentes envolvidos na auto-Tegu- i ne amento ela ativagao de contingén- odo competes Tomads como um Conjunto, e- pie Gefinem o auto-sistema e constituem as reso efrgo do comportamento, Nés vamos (lm componente de cada Vez. cgaminas wm juto-Observacao aistseremos eontinuamente 0 n0ss0 préprio com- pranerto,notando fatores como qualidade, quan- vie oginalidade daquilo que fazemos. Quanto ‘Mento que estamos obser. ambiente em que ele é ob ‘ut “a0 it 0. Os estados temo ee 480 inca reyes | Aescolha dos alvos para a comparacio obviamente influencia os julgamentos que serdo feitos: os autojulgamentos sa intensfic- dos quando as pessoas menos capazes si escolhidas Para a comparagéo. Os julgamentos também variam, dependendo da importincia da atividade que estd sendo julgadae das atrbuig&esindividuais quanto aos determinantes do comportamento. Criticamos mais os comportamentos que s4o importantes € pelos quais 1nos consideramos responsAveis, Autoreagso toobserasa0 Proceso de julgamento Dierses de desempenho Padres pessoais Qssidade Desafio om Clareza Quanicede Proximidade Signaldade Generalidade Seeabidade rane Desempenhos referenciais pecaicia Normaspadrao poe Corpora sa oad Comparagio pessoal . Comparagio coletiva Valoragio da atividade ‘Altamente considerada Neutra Desvalorizada Atribuiggo de desempenho ‘Lécus pessoal Se Locus externo ‘Avaliar autoreacées Positive Negatva ‘Autoreacbes tangieis Recompensador® Punitva Nenhuma autoreario Aun, A ie UReinpressa com a permissao de Bandura, 1986, i 4.4 supprocessos envohidos na autoregulacso do compo p. 337.)470 HALL, LINDZEY & CAMPBELL Auto-Reagao ‘As auto-avaliages produzidas por meio da operagaio dos dois primeiros componentes criam 0 cendrio para individuo fazer uma avaliagao do comportamento. As avaliagbes favordveis geram auto-reagdes recom pensadoras e os julgamentos desfavordveis ativam auto-respostas punitivas. Os comportamentos vistos como nao tendo nenhuma importancia pessoal ndo geram nenhuma reacdo. As auto-reagdes produzidas nesse estagio alteram 0 comportamento subseqiiente principalmente ao motivar a pessoa a se esforgar para obter algum resultado desejado (Bandura, 19916). ‘Ainfluéncia recfproca que Bandura descreve como existindo entre a pessoa e o ambiente é ilustrada em sua afirmacdo de que os sistemas de auto-reforcado- res sio adquiridos pelos mesmos principios de apren- dizagem responsaveis pela aquisigao de outros tipos de comportamento, Assim, aquilo que os individuos recompensam e punem em si mesmos pode refletir as reagdes que seu comportamento provocou nos outros. Pais, parentes e outros agentes socializadores estabe- lecem padrées comportamentais, recompensando 0 individuo por viver & altura deles e expressando seu desagrado quando a pessoa falha. Essas normas ex- ternamente impostas podem ser “assumidas” pelo in- dividuo e constituir a base de sistemas posteriores de auto-reforo. Podemos esperar, comenta Bandura, que 05 individuos, que quando criancas foram elogiados e admirados por niveis bastante baixos de realizacio, sejam mais generosos em suas auto-recompensas do que aqueles que tinham de estar & altura de altos pa- drdes de exceléncia, e na verdade ha evidéncias de que isso acontece (Kanfer & Marston, 1963). Extensivas evidéncias indicam que os padrdes auto-avaliativos também podem ser adquiridos indi- retamente, observando-se os outros. Em um experi- mento representativo de Bandura e Kupers (1964), as criangas observavam um modelo que estabelecia um padrao alto ou baixo de realizagéo para auto-te- ‘compensa. A observacao posterior das criancas, reali- zando a mesma tarefa, mostrou que aquelas expostas ao modelo com um baixo padrao eram mais indul- ‘gentes em suas auto-recompensas do que aquelas que observaram o modelo mais rigido. Como no caso de outros comportamentos, as ca- racteristicas do modelo influenciam se um observa- dor vai ou nao prestar atengdo e tentar emular os pa- dries de auto-reforgo do modelo. Em cy ‘g6es, as criancas, por exemplo, so mais a Cond}. imitar 0s iguais do que 0s adultos Bandy ee™ Menlove, 19676) ou modelos cujs padre zaclo estejam a0 seu alcance, e ndo fora de ¢* Al cidade (Bandura & Whalen, 1966), SU capa Os componentes do auto-sstema nao fun; coma reguladores auténomos do comportan desempenham um papel na determinagig reat ™® do comportamento.Osfatores externos afer cessos auto-reguladores de pelo menos trés mace? primeiro, como vimos, 0s padrdes interns em paragdo com os quais © comportamento&lgrdc. extraidos das nosss experiéncias. Segundo, ay? éncias ambientais podem alterar a maneira como gamos 0 nosso comportamento, For exemple ay soas freqlientemente experienciam sangées nepaiya dos outros por uma auto-recompensa nio mereide Além disso, manter altos padres 6 “soialmente pr movido por um vasto sistema de recompensas, ily indo elogios, reconhecimento social e honas (Ban dura, 1978, p. 354). Finalmente, existem fatores extemnos que promovem a “ativacio ¢ 0 deslgerente seletivos” de influéncias auto-reativas. Essa influén, cia merece uma discusséo mais detalhaa, Bandura esta bem consciente de que 0 er huma- no € capaz de comportamentos desumanos, Ele argu- ‘menta que “entidades incorporadas", como o superego de Freud, nao conseguem explicar a “operagio vari. vel” de controles internos. Do ponto de vista da apren- dizagem social, “pessoas ponderadas realizam atos condendiveis devido a dinémica recfproca entre deter. minantes pessoais ¢ situacionais, e nio devido a de. feitos em suas estruturas morais. O desenvolvimento de capacidades auto-reguladoras néo cria um mete: nismo de controle invariante dentro da pessoa" (1978, p. 354; ver também Bandura, 1977b, 1986, 1990). Quando as pessoas apresentam um comportamento repreensivel, que deveria dar origem & autocondenz- Gio, elas conseguem desligar-se de uma maneira que as protege da autocritica. A Figura 14.5 ilustra como © em que ponto isso pode ocorrer. No nivel do con portamento em si, o comportamento repreenstvel pade tomar-se aceitével quando a pessoa o percebe mab como ocorrendo a servigo de uma causa moral. Ajus tificago moral e a rotulacio eufemistica si feaien temente usadas para evitar a auto-reprovagio ¢ 4 provacdo social, e os atos que deveriam ser de rados ——— |ne TEORIAS Da, PERSONALIDADE —NAMIDADE 471 en tomnAl-S€ aceitéveis quando comparados com yo antes desumanidades. Um outro conjunto de {8 gs defensivas opera distorcendoo relacionamen- edie uma acho © seus efeitos. Assim, o desioca. v0 eH» responsabilidade para as autoridades supe- eto © difusdo da responsabilidade para um grupo ies dem ser usados pela pessoa para se dssociar ilidade, criando a iluséo de que ela nio é dente responsdvel pool rerceiro conjunto de mecanismos para desi Urigsfung6es de autocondenacao é distorcer as we nas do ato. Assim, podemos minimizar, ig. visorcer ou de alguma maneita isolar-nos dos rejudiciais aparentes da nossa acdo. Finalmen- i Pr nos liveat de respostas autopunitvas eg esvalorizando, desumanizando ou eulpan- ie na de um ato injusto, desculpando assim a mi exstncia de esterestipos soca facta mo msonses defensivas. “ jura (1978) sugere que os “julgamentos pes- reg em todos oneslgls da autneyul sa indo assim a ‘automaticidade do proces. eo, ing eae, existe uma “considerdvel as cee 0s fatores de julgamento pessoal ati- alin Boas influéncas auto-reguladoras em qual- eee iiade dada” (1978, p. 355). Mas 0 que ele eer a0 6a origem, a operacao e 0 acionamento aaa mia pesos [5 6 por qec€ gum Fe ae secigar de ces comportamentos € ‘ecolhemos nos desligar de cer ‘ a ioe outros? E uma questo de nivel de excitaco { ou interpretar mal | as conseqiéncias [ocsrers da responsabitdade | | Diusio de responsabilidade (ua 145 “Tones do [ini oro | [Derr Lap 471 rt do comportement? Se 6, 9 que limiar de ativ /agio? Finalmente, o leitor Fah rota ° paraleo ‘entre esses mecanismos de des. seletivo i i 10s por Freed : © 05 mecanismos de defesa deseri- e°, bem como as estratégi ‘alatuard aiculades por Aiea ade APLICACOES A TERAPIA Mente efetivas para modifi indesejéveis. De fato,o primeira io de Bandura, Prin- Ciples of Behavior Modification (1969), & quase exclu- sivamente dedicado a uma discussdo dessas técnicas, incuindo varios métodos novos desenvovidos por ele © seus associads para eliminar as reagbesinfundadas de medo (Bandura, 1968; Bandura, Grusee & Menlo. ve, 1967a; Bandura & Menlove, 1968). Essas tltimas téenicas, originadas de trabalhos experimentais sobre modelagem e aprendizagem observacional, supdem néo apenas que as respostas emocionais podem ser adquiridas por experiéncias iretas indiretas com eventos trauméticos, mas tam- béim que, nas circunsténcias apropriadas, elas podem set extintas direta ou indiretamente. Assim, as pesso- J smanizagao conseaiiéncias autoavalatvas em s Jo da Mecarismos pelos quais o comportamento sesso se ba, 1978, 355) Processo comportamental. (Reimpressa com a perm