Capitulo II Algunas reflexiones sobre la produccién académica de conocimiento social y sobre la realidad como objeto de tratamiento escolar a Los caminos del conocimiento hacia el aula n el capitulo anterior nos hemos referido al “area de Ciencias Sociales” sin detenernos a definir qué entende- mos por esos términos. Evidentemente el area es una forma de organizacién curricular. En la seleccién de contenidos para ser ensefiados inciden miiltiples variables (criterios politi- cos, concepcién de contenido educativo, demandas sociales, condiciones laborales y de formacion de los docentes, etc.) y en el curriculum, los contenidos pueden agruparse de distintos modos; es lo que Cullen denomina “formato escolar del cono- cimiento”.' ‘Cullen, Carlos: “Las complejas relaciones de la educacién con el conocimiento como perspectiva para pensar los fundamentos del curriculum”, mimeo, 1995. 3334 El rea es una forma de organizacién curricular que agrupa los contenidos provenientes de algunas disciplinas cientificas que mantienen similitudes en cuanto al tipo de fenédmenos que es- tudian, en sus marcos conceptuales, en los métodos y/o metodologias. La finalidad de la integracién curricular es facilitar a los alumnos la comprensién de un determinado aspecto de la realidad como una totalidad. Ese aspecto que los/las nifios/as deberan estudiar constituye el objeto del drea, La integracién areal es posible desde el punto de vista epistemoldgico porque hablamos de disciplinas afines, pero su objetivo es estrictamente didactico. Esta clase de operaciones que hacen de un objeto de co- nocimiento cientifico un objeto de ensefianza se denomina “transposicin diddctica”.2 Es un proceso inevitable y necesario que busea crear caminos para que los alumnos accedan a deter- minados contenidos que se requiere que aprendan. El conoci- miento escolar, entonces, presenta caracteristicas particulares ya que se estructura a partir de la seleccién y organizacién de los contenidos para su transmisién a unos sujetos a los que se con- sidera especialmente. La organizacién de los contenidos en areas de conoci- miento es una modalidad del curriculum integrado. Desde el punto de vista de la relaci6n que guardan entre si los conteni- dos presentes en un curriculum, Berstein (citado por Gimeno Sacristdn) distingue dos formatos o cédigos basicos: el mosaico © yuxtapuesto, en el que los contenidos se diferencian clara- mente unos de otros y se establecen fronteras bien delimitadas entre los campos de conocimiento, y el formato integrado que apunta a trabajar los contenidos curriculares en relacién abier- ta de unos con otros, buscando favorecer la integracién curricular. En el universo del cédigo mosaico podriamos incluir el denominado imprecisamente “modelo enciclopédico” que orde- na los conocimientos a ser ensefiados de acuerdo, fundamental- *Chevallard, Yves: "La trasposicién didactica”, mimeo, 1985. Actualmente este texto ha sido publicado por editorial Aique.mente, al criterio epistemoldgico; asi los contenidos aparecen agrupados en el curriculum en asignaturas (historia, geograffa, educacién civica...) “(...) seguin los campos de la realidad a que se refieren, los tipos de categorias que utilizan, las formas de construir las teorfas y de controlar las afirmaciones, las hipdtesis, los modos de explicacién y la propia historia en la que se inser- tan” Es el formato corriente de nuestra tradici6n escolar, organi- zada con las pautas y objetivos de la modernidad. Con la con- formacién de los Estados nacionales surge este modelo que se propone la tarea de “formar al ciudadano” formula en la cual el uso del singular indica una idea universalista y homogeinizadora; por eso en la escuela moderna Sos diferentes contextos socioeconémicos no son contemplacos y, bajo las pretensiones de neutralidad de los saberes transmitidos, se excluyen la historicidad y el conflicto. Las criticas al modelo —provenientes de distintos sectores y formuladas en diferentes momentos histéricos— apuntan a tres aspectos centrales: @ la idea de la razon como rectora de un desarrollo unilineal que culminaria en la civilizacién europea’; ¢la forma en que las disciplinas en la escuela quedaron atrapadas en compartimentos estancos; ¢ la desvinculacién de los conocimientos escolares en rela- cién a los problemas sociales.’ A partir de estas criticas se formulan las propuestas curticulares integradoras* que dan lugar a dos nuevos formato + Cullen, Carlos: “Las complejas relaciones de la educacidn con el conacimiento como perspectiva para pensar los fundamentos del curriculum”, mimeo, 1995, p. 15. Williams, R. citado por Tamarit, J. “Ikiminismo, educacién y ciudadanfa” en Educar al sobenno, Critica al iluminismo pedagégico de ayer y de hoy, Buenos Aires, Mifio y Davila, 193. ‘Cullen, op. cit. En la clasificacién de Berstein, esas propuestas serian modalidades del cédigo in- tegrado. 30)36 Brisa VareLa - LILA FERRO el interdisciplinar y el transversal. Estos, insertados en diferentes proyectos politico-pedagégicos, pueden acompafiar reformas regresivas o transformadoras. Nos parece importante destacarlo porque, como ya Sefialamos, en la elaboracién de un curriculum intervienen muchas otras variables que pueden condicionar fuer- temente las ventajas que ofrecen los formatos integrados. El formato interdisciplinar se constituye desde la légica e historia de las disciplinas cientificas. El siglo XX ha presenciado la reorganizacién {recuente del conocimiento; una forma de ese movimiento ha sido la reunién de disciplinas que comparten objetos, conceptos o metodologias de investigacién, conforman- do nuevos émbitos de conocimiento; otra forma consiste en la integracién de equipos o institutos que tienen como fin tratar de explicar y solucionar problemas actuales que por su compleji- dad requieren de los aportes de varios campos del conocimien- to’. Es decir, en la actualidad, en el campo del conocimiento, se plantean nuevas maneras de enfocar, definir y estudiar los fend- menos y la integracién de disciplinas ocupa un lugar importante dentro de esa reorganizacion®. En el caso del formato transversal, los contenidos respon- den a demandas sociales que la escuela no puede ignorar y que requieren de aportes de varias disciplinas para su explicacién. Seria el caso de la tematica de género, trabajada en este libro. Cabe mencionar la aclaracién que Cullen realiza al referirse al formato transversal. “El riesgo de legitimar un nuevo ‘academi- cismo’ en las disciplinas y una especie de ‘pragmatismo’ én los contenidos transversales, me parece peligroso, (...) los conteni- dos transversales se hacen cargo del planteamiento de proble- mas significativos que no quedan planteados desde las légicas disciplinares aunque aparezcan atravesando muchos de sus contenidos. (...) El que los contenidos transversales respondan a demandas sociales especificas no quiere decir que representen inmediatamente esas demandas especificas (...) por un lado hay ” Torres, Jurjo: Globalizacién e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Ma- drid, Morata; Coleccién Pedagogia Manuales, 1994. "Wallerstein, Immanuel: Abrir las Ciencias Sociales, Madrid, Siglo XXI, 1998.Las CieNCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL una construccién de la demanda social y, por el otro, hay tam- bién un largo camino de mediacién en la determinacién de los contenidos transversales [Las presiones para quitar de los CBC la categorfa género son un ejemplo de ese camino]. La distin- cidn entre necesidad social y demanda social, y los correspon- dientes problemas de transposici6n didactica, para la ensefianza de contenidos transversales, tiene que mantenerse, pensarse y asumirse”.® El otro aspecto a considerar sobre este tipo de contenidos es su connotacidn politica. Los temas definidos como transversales en los actuales currfculos requieren de polfticas especificas, ademas de tratamientos escolares. Si en el contexto, desaparecen los sujetos politicos y son reemplazados por agentes sociales 0, simplemente, por “individuos concientizados” se eluden las res- ponsabilidades politicas en las soluciones de estos problemas que exigen la transformacién del modelo econémico-social.'° Existe otro riesgo en el planteamiento de los transversales: que en lugar de atravesar las distintas areas queden relegados por no pertenecer exclusivamente a ninguna. De esta forma, alunos de estos contenidos estarfan ausentes en las planifica- (iones o su tratamiento dependeria, en exceso, de las ofertas ediloriales. Por eso, nos parecié importante trabajar en este libro sobre un tema transversal desde la 6ptica de las Ciencias Socia- lou, Para hacerse realidad en las instituciones, los temas transver- sles requieren de un planteamiento especifico que sefiale sus jnculaciones con disciplinas cientificas y su contextualizacién peondmica y social Faille, Carlos, op. ci Hullo, Carlos: "La transversalidad como problema politico y como cuestién teé- 37 flea Mino, 1995,38 Brisa VaRELA - Lita FERRO Argumentos a favor de la integracién curricular Con el paso del tiempo, los argumentos a favor de la inte- gracidn curricular han ido en aumento, Esta puede defenderse desde diferentes puntos de vista —epistemoldgicos y meto- dolégicos, psicoldgicos y sociolégicos—."' En primer lugar, al considerar las formas que adopta actual- mente la investigacién académica puede apreciarse que cada vez es mayor el intercambio entre disciplinas (que puede adoptar diferentes formas). Quizds esto se deba a que hoy se busca explicar los fendémenos dando cuenta de su complejidad para lo cual se requiere del esfuerzo conjunto de Itneas teéricas diver- sas que analicen los fendmenos descle distintos focos, buscando complementarse para dilucidar un campo problematico. “La complgjidad es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno ylo miltiple. Al mirar con més atencién la complejidad es, efectiva- mente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico”". La interdisciplinariedad es necesaria para crear modelos que provean explicaciones mas profundas de esta rea- lidad asumida como compleja. Por su parte, la ensefianza inte- grada ayudaré a los alumnos a familiarizarse con este tipo de anilisis, En cuanto a las razones psicolégicas, muchos son los aulo- res que han destacado que la particular estructura cognitiva infantil requiere de modelos curriculares que la respeten para facilitar el aprendizaje. Un elemento peculiar del pensamiento del nifio es su percepcidn sincrética de la realidad. Los nifios captan inicialmente las cosas por su globalidad, no uniendo detalles y partes aisladas; la posterior tarea de andlisis servird para comprender mejor esa totalidad que para ellos es intere: sante y significativa. " Torres, Jurjo, op. cit "4 Morin, Edgar: Introduccién al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1994, yyLas Ciencias SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL Claparede’’ fue uno de los primeros en reconocer esta propiedad del pensamiento infantil, poniendo como ejemplo, una experiencia de su propio hijo: el nifio podifa reconocer las pagi nas en las que estaban escritas canciones que le gustaban sin saber leer, identificandolas perceptivamente. Los investigadores de la Gestalt'* confirman la cualidad global de la percepcién infantil; corroboran —a través de sus conocidos estudios~ que las percepciones humanas se presen- lan desde el primer momento como un todo con significado; entonces lo importante para promover aprendizajes serd aten- der mas a los aspectos de la comprensién que a la acumulacién de datos aislados; se trata de estimular el descubrimiento de Nuevas organizaciones perceptivas. También Wallon'? destaca esta forma infantil cuando se oliere al acto global. Segtin él, varios aspectos se fusionan en vl sincretismo: deseo y objeto, automatismo é instrumento, es- pacio y gestos, totalidad y detalles (lo que lleva a que el nifio pucda considerar un rasgo intrascendente del conjunto como una caracteristica definitoria del mismo}, lo subjetivo y lo objetivo por lo cual el pequefio no sabe aislarse del espectaculo que lo ‘auliva o del objeto que desea). Serdé necesario un largo pro- ‘ono para que el nifio legue a proceder por andlisis y sintesis lu escucla deberd promover modos de facilitar ese proceso que contemplen las caracteristicas que, justamente, se quieren uperar Ya os hemos referido a la propuesta de los centros de inte- 10, portonecicnte a Décraly quien, partiendo del conocimiento deosty manera infantil de percibir (global y sincrética), sostenfa jie oh necesario trabajar con los nifios a partir de ella y de sus {ilefoses que, alirmaba, gufan la adquisici6n de conocimientos. + lv, | en Tones, Jurjo: Globalizaci6n e interdisciplinariedad: el curriculum Hegnido, Coleccion Pedagogia Manuales, Madrid, Morata, 1994. Haillos by Picipios de psicologia dle la forma, Buenos Aires, Paidés, 1973. Kohler, W. Pcalagia de hi tora, Buenos Aires, Argonauta, 1948, alloy Honti: La evolucidn psicologica del nino, Barcelona, Critica, Grupo Edito: Hl Ciljalho, 8 edicién, 1984, 3940 Brisa VareLa - Lita Ferro Por su parte, Piaget realizé manifestaciones que Podrian interpretarse a favor de la ensefianza globalizada. En este sen- lido, afirmé: “si quiere adaptarse a las condiciones del progreso cientifico y preparar innovadores y no espititus conformistas, deberd poner el acento sobre este estructuralismo cada vez mas generalizado y conquistador, con todo to que ello implica de visiGn interdisciplinaria”"®. No hay que olvidar que Piaget fue uno de los més activos participantes del Congreso de Niza sobre interdisciplinariedad que tuvo lugar en 1970,'? Por su parte, Ausubel también va a realizar aportes a favor de una ensefianza que contemple las caracterfsticas psicoldgi- 's Piaget, Jean citado por Torres, Jurjo, op. elt, p. 42 ates Qhomunidad, Piaget expuso sistematicamente su postura frente a la intdrdisciplinariedad. fl consideraba que el surgimiemto te ésie obedects 5 que el! Gomlunte de los conocimientos constituia una totalidad y, por la evolucidn interna oe a clencia, habia legacio ef momento doncle se evidenciaba su unidad thine, a fancepto de estructura era la prueba de esa unidad, Las estructuras subyacemtes a todas las clencias serfan, seguin Piaget, las mismas, Por eso sostenia que te verlag senamétfica y por Io tanto el monismo metodoldgico debia plantearse ya cut no existirfa discontinuidad entre las ciencias naturales y las sociales Esta postura ha sido apoyada y también criticada, Una critica exhaustiva es la que (eaulza Foltari (1982), En primer lugar, este psicélogo argentino no comparte la he potesis de Piayet acerca del origen de la interdisciplinariedad, ademas vechaza Is Supuesia unidad metodoldgica y el planteo de uniformidad entre cfencias natuctes y sociales, Empecenios por ver qué alirma sobre los dos tltimos temas: “(Piaget) presenta el concecule Planteo postivsta de la unidad metodotigica de la ciencia, Planteo Cuyas Ste aha ts Poliicas son notorias, al pretenderse que la sociologia, la psicologia, Efe. deban manefarse como ciencias naturales (..) De esta manera, se dieimula que el mundo al que el hombre deberd adaptarse no es nunca natural sino que ects ya mnediado por el hombre y socializado [...)" (op. cit, p. 34). Mis adelante agrega: Ca eilonmidad de ciencias naturales y sociales conlieva implicitamentela toirex fa ae 128 Primeras sobre las titimas, dado twe aquellas, por su mayor grade ve formalizacién, siempre operan como modelo de ciencia a seguir (.) Se torn ae Ie Teguiccion ideologica de to social a las caracteristicas de lo natural |.) A'su ver, Iy Frame bietce toda posibilidad de ser critica (Marcuse, Habermas}, es dein de manifestar el poder cle lo negativo, la disolucidn de lo dado que, como deterring Gi6n, es siempre histérico y parcial (..J" (op. city pp. 35 y 36), Eo cuanto al origen dela intercsciplinariedad, Follati niega que sea producto de la necesariedal deee ebjetos de conacimiento; desiaca en cambio el sentido practice de as interdisciplinario, su valor para resolver problemas concretos, Compartimos est, coerce pensamos ce la interdisciplinariedad se ha vuelto necesaria por la Somplefidad de los nuevos problemas que se le presentan a las ciencias y no pos una Supwesta evolucién hacia el monismo metodologico y tedrico, pero no consider:Las CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL cas de los sujetos que aprenden. Niega los principios del asociacionismo, al sostener que, para que se produzca un apren- dizaje significativo, los conocimientos deben relacionarse de forma no arbitraria con lo que la persona ya sabe. Cuando lo nuevo puede integrarse con aquello que las personas ya poseen entonces es posible incorporarlo a las estructuras cognitivas actuales de los sujetos. En cambio, si los alumnos se encuentran con contenidos conectados en forma arbitraria o simplemente desconectados y presentan grandes dificultades para relacionar- los con los que ya poseen en su estructura cognitiva se produ- cira un aprendizaje de tipo memoristico. Al respecto, Jurjo Torres sostiene que si se trabaja con nucleos globales en las aulas, mas posibilidades existirin de producir aprendizajes significativos y motivadores; los chicos preferiran trabajar a partir de ndcleos como “el paro” o “los automoviles” que con los bloques de contenidos organizados en asignaturas y aclara que el desarrollo de una unidad didactica globalizada no impide que se puedan organizar los contenidos a partir de los campos disciplinares de los cuales provienen o detenerse en cémo esos campos se ocupan, cada uno, de di- mensiones especificas.'® La ensefanza integrada también se fundamenta en argu- mentos de indole socioldgica. Actualmente, la escuela no puede ignorar la internacionalizacién de la vida social, econdmica, politica, cultural, religiosa y militar. Las propuestas curriculares integradas deben incluir por tanto las dimensiones globales de la sociedad en la cual vivimos. Contrariamente a esto, la “regla de oro” que se ha seguido, sobre todo al trabajar con niflos pequefios, es aquella que plantea partir de lo cercano fisicamen- te e incorporar, de manera progresiva, lo lejano definido de mos que la interdisciplinariedad sea solamente “practica”. Hoy es frecuente la crea- cidn de institutos o areas dentro de los Ambitos tradicionales de produccién del co- nocimiento que estudian un objeto definico en forma comain sin perseguir fines tec- nolégicos "Torres, Jur), op. cit bidem, Al42 Brisa VaRELA - LILA FERRO acuerdo al mismo criterio. Asf es frecuente comenzar Por unida- des didécticas como “mi casa” para continuar por “mi jardin” y més adelante “el barrio”; estos elementos mas o menos “prdxi- mos” a los nifios se presentan como si existieran aislados unos de otros y sin vinculaci6n con lo que sucede en escalas mayores. “(..) solo se comprendera cada uno de los niveles [de extension] en la medida en que se construyan y establezcan relaciones entre ellos: de similitudes y diferencias, de inclusién e interdependen- cias, etc. Por tanto, es preferible ahondar en propuestas que favorezcan el anilisis de estas relaciones, desde el comienzo de la escolaridad.”2" Hoy la globalizacién del mundo evidencia como nunca que el anilisis exclusive a partir de la escala local es incompleto. Consultado sobre este tema por él esiudiado, el socidlogo Manuel Castells afirma: “En el nuevo espacio que yo llamo es- pacio de los flujos, lo que se llama ciudad global no es una ciudad... no es Nueva York. La ciudad global es la interaccién entre Nueva York, Buenos Aires, Tokio 0 México en un mercado financiero. En esa interrelacién se articulan centros de negocios financieros que existen en Nueva York. Pero no toda la ciudad de Nueva York es Wall Street. (...) el Bronx no esté. En cualquier actividad que consideremos, |as actividades dominantes estan organizadas en torno a ese espacio de flujos |de conexiones] y a gente, en general, sigue viviendo en el espacio de los lugares, como el Bronx que sigue existiendo pero que es dominado por la l6gica del espacio de los flujos. Es importante como primer paso reconocer esto.”! En resumen, podrian considerarse los siguientes objetivos de una educacién global: * Siede, Isabelino: “Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de enseiian za" en AAW. Retratos de familia. en la escuela, Enfaques disciplinares y propuws {as de ensefianza, Buenos Aires, Paiclés Cuestiones de Educacidn, 1998, p. 34 * Castells, Manuel: “Los futurdlogos que anuncian el fin de la ciudad simplemonte no miran tos datos”, reportaje de Omar Tobia en Educacién en Ciencias Socliles yok 1, N" 1, Buenos Aires, UNSAM, El subrayado es nuestro, 1999, p. 9 2 Torres, Jurjo, op. cit. lllLas Ciencias SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL 1. Aprender a obtener informacién y desarrollar competen- cias para percibir el ambiente local como parte de una so- ciedad global. 2. Desarrollar competencias para la toma de decisiones con una mentalidad solidaria con el resto de grupos y culturas. 3, Tomar conciencia de las enormes diferencias entre paises ricos y pobres, lo que mas adelante posibilitaré que los nifios adquieran compromisos para remediarlas. 4, Aceptar y respetar la diversidad cultural sin confundirla con la desigualdad. En el proximo capitulo nos referiremos especificamente al Hbjeto y caracteristicas del area de Ciencias Sociales. Je qué hablamos cuando hablamos de tealidad social’? {1 \irea de Ciencias Sociales” incluye contenidos provenien- jo de la historia, geografia, sociologia, antropologia, economia y ciencias politicas y se propone estudiar —como objeto de HHocimicnto escolar— la realidad social. Helinimos la realidad social como la totalidad producto de Ji. (olaciones de los hombres entre ellos y con el medio geogra- fia Li esta realidad pueden reconocerse diferentes elementos (upocton materiales, imagenes, representaciones; aclararemos belay Concoplos mas adelante), Una de las caracteristicas de la fealidad social es entonces su complejidad. 1) onliquracién particular de los elementos mencionados Seiler an momento de la realidad social que se incluye en uA Hiooeso iniclide con anterioridad y que sigue en construccién peraianenio, Por eso al definir la realidad social nos referimos al }ieeenite pero también al pasado y a lo que los hombres imagi- He plonilican para el futuro, Esta totalidad es, por lo tanto, htiiod Leto hace que en el mundo vivido se aprecien trans- ii 43Brisa Vareta - Lita Ferro. formaciones y cambios pero, también, rasgos que persisten en cl tiempo. EI historiador Fernand Braudel sefial6 que esos cam- bios y permanencias evidencian la coexistencia de diferentes tiempos de anélisis: los “largos” o estructurales, los “medios” o coyunturales y los “cortos” o acontecimentales. Los estudios que tienen en cuenta las diferentes escalas temporales permiten aportar explicaciones més ricas sobre cualquier proceso social. Nos hemos referido a la realidad social como el producto de una construccién pero aun no hemos identificado a sus “cons- tructores”. Las definiciones incorporadas a nuestro sentido co- mtn son aquellas que sefialan, genéricamente, al “hombre” 0 a “los hombres” como protagonistas de ese proceso. Ahora bien, estos hombres no acttian todos de la misma forma ni en igual- dad de condiciones, lo cual nos lleva a hacer algunos ajustes a esa definicién. En el caso de la realidad histérica, los estudios tradicionales como los de Carlyle y sus seguidores— identifican a la historia como sindénimo de la “biograffa de los grandes hombres” por ejemplo San Martin o Julio César pero 3él batié, a los galos sin un cocinero siquiera? —se preguntaba Bertolt Brecht—2* Sin duda, estos hombres revisten una importancia enorme en el transcurso de determinados sucesos pero muchas otras personas los acompafiaron. El hecho social es, ante todo, un hecho colectivo, comtin a varones y mujeres que interactdan * GQuién construyé Tebas, la de las siete puertas?/ En los libros estan los nombres de los reyes,/ ;Fueron ellos, pues, quiénes levantaron los bloques de piedrat/ Y Babilonia, tan a menudo destruida,/ ;Quién la reconstruy6 una vez y otraz/ jEn qué casas vivian los constructores/de la Lima rutilante de oro2/ ,Adénde fueron los enladrilladores/la noche en que quedé terminada la Gran Muralla de China?/ La Gran Roma esta llena de arcos de triunio./;Sobre quiénes triunfaron los Césares? sHablt solo palacios para los habitantes de la muy cantada Bizancio?/ Incluso en la legeit daria Atlintida,/acaso los que se ahogaban llamaban a gritos a sus esclavos mientiay el océano los engullia?/ El joven Alejandro conquisté la India./ 3£1 solo2/ César bali alos galos./ jSin un cocinero siquiera?/ Felipe de Espaiia Horé cuando se hundid 4) flota./;Acaso nadie mas lloré? Federico el Grande gané la Guerra de los Siete Afi 2Quién la gané con él? Una victoria en cada pagina./ ;Quién preparé el banquelt dle la victoria?/ Un gran hombre cada diez aftos,/:Quién pagé los costos?/ Tani informes,/Tantas preguntas.” Preguntas de un obrero que lee, Bertolt Brechl, iLas Citncias SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL dentro de una trama compleja de relaciones. Por eso definire- mos a los “actores sociales” como protagonistas de la realidad social. Este concepto proveniente de la sociologia hace referen- cia a todos los que participan y participaron en la construccién de la realidad. Incluye colectivos como, por ejemplo, las mujeres o la clase obrera, instituciones: la Iglesia o el Estado, entre otras y también personajes como Gandhi, Sarmiento o Juana Azurduy, 1 gran aporte de este concepto es que “(...) permite trabajar sobre ctores ignorados en los enfoques tradicionales, lo que llama- ios masas anénimas sin voz y no solamente sobre los grandes personajes”.24 Los actores participan de diferentes modos en la sociedad, jnlerpretan y actdan en funcién de intereses y valores que de- ponden de la clase, género, religién, origen étnico, edad en los ‘jules se incluyen, En una sociedad como la nuestra, entonces, juede reconocerse la existencia de distintos segmentos signifi- ‘alivos orientados por intereses y valores diferentes y hasta /ontiadictorios. Frecuentemente, esas diferencias generan situa- ‘iones de conflicto cuya resolucién, favorable hacia uno u otro hclor, expresaran relaciones de poder. || conflicto es otra nocién clave en el campo cientifico de I) social pero su presencia en la escuela —como concepto orde- jador y Contenido a ensefiar— es muy reciente y, en su trata- ispectos que lo explican permanecen ocultos y iilenito, muchos ac urecidos, Ailennis, las personas acttian en la sociedad de acuerdo a lis saberes, percepeiones y representaciones que poseen sobre }) nia. La informacién (de uso cotidiano, popular) pueden obtenerla de forma directa o indirecta. Las experiencias directas so) aqjuellay que las personas “viven” y la informacién que Shienen de ellas no esté mediatizada por otros ni se refiere a Jihiloe (nicamente distantes. Por otro lado, es posible conocer + theres dle lo que Hega por terceros 0 especialmente en nues- Jy ion Ln Clonelis Sociales en fa escuela, De la produccién del conoci., Hie bh tenponicion diddetica, Prog de Perfeccionamiento Docente de TEL Halen, Meyl, Huenos Aires, 1999, p. 12, 4546 Brisa Vareta - LILA Ferro tra época—a través de los medios masivos de comunicacién. Ac’ tuaimente, los fendmenos sociales a los que cualquier persona puede referirse pueden haber sucedido en zonas fisicamente muy alejadas de su entorno. Por eso la geograffa y la antropologta han revisado la posicién tradicional que consideraba que lo cercano era lo fisicamente préximo y han reemplazado este criterio por otro que define a lo cercano como lo conocido, sin importar su distancia fisica, En el capitulo anterior, nos referimos a este tema. Quere- mos agregar ahora que esta revisién es central en el momento de la transposicion didadctica a partir del estudio de casos de la practica escolar ya que lo cercano para los alumnos no sera necesariamente su barrio sino lo ms conocido por ellos. “Lo cetcano e inmediato {lo es] precisamente, porque lleva la mayor carga de significacién personal para el alumno. Este significado personal debe ser elaborado, trabajado, rescatado y, por sobre todo, respetado por el docente.”*5 Las percepciones y representaciones que los grupos socia- les tienen de la realidad constituyen otros elementos que condi cionan sus actuaciones. Duverguer plantea que todos los hechos sociales son fenémenos de conciencia, y que algunos son sola- mente representaciones, es decir no tienen existencia exterior a las conciencias; otros, en cambio, poseen una existencia exte- rior, material; los primeros pertenecen al orden de la subjetivi- dad social mientras que los segundos pueden calificarse como materialmente objetivos,2 EI ejemplo presentado por Duverguer para aclarar lo ante- rior es la existencia concreta y la percepcién social sobre un determinado partido politico, Entre los aspectos materiales ob- jetivos pueden analizarse elementos tales como su estatuto, mecanismos para postulaciones, cantidad de afiliados, platafor- mas electorales. En la dimensién subjetiva habré que considerar la representacion o imagen social que se construyen del partido, * Camilloni, Alicia, op. cit, p. 13. * Duverguer, Maurice: Métodos de las Ciencias Sociales, Barcelona, Ariel, 1996,Las Ciencias SOCIALES EN FL NIVEL INICIAL los militantes, opositores o indecisos. En relacidn con la imagen que la sociedad tenga de ese partido, tomara decisiones y se comportard, por ejemplo: lo votara o no en las elecciones, es decir que los resultados de esas acciones seran objetivos. En definitiva, diremos que la realidad social esta constituida tanto por los elementos materiales que la conforman como por las imagenes que los actores tienen de ella y que distan de ser homogéneas; de modo que podemos hablar de una multipers- pectividad o mtiltiples miradas de la realidad y de actuaciones diferenciales en consecuencia. Es decir que los sujetos sociales construyen ideas y opinio- nos que describen la realidad desde su punto de vista, pero tam- hicn existen discursos que pretenden explicar la realidad social, jroblematizando “Ilo que se ve” y que se presenta como simple y natural, preguntandose por la génesis y el desarrollo de los jrocesos sociales. La elaboracién de discursos que proporcio- han explicaciones sobre distintos fendmenos de la sociedad es Jo especifico de la tarea cientifica. los cientificos de la sociedad il campo de las Ciencias Sociales esta conformado por diver- 1 disciplinas que estudian distintos aspectos de la dindmica de Jos procesos sociales. Entre ellas podemos mencionar la antropo- Joya, la historia, la sociologia, la geograffa, la economia que fue- jon dilerencidndose entre sf desde fines del siglo XVII y XIX. Los cientificos sociales se ocupan entonces de estudiar a lay sociedades humanas en sus diversas manifestaciones como Jeaciones culturales, modos de produccién econémica, conduc- ‘jon politica, sistemas de representaciones sobre la realidad, tipos ile vinculos generados con la naturaleza, etc, + Los dimbitos donde se produce el conocimiento cientifico uni las universidades, centros de investigacién y de estudios entre Hl/oy, Los cientificos trabajan en sus disciplinas con metocologias Jjoplas, fecortando su caso de estudio, elaborando hipstesis y 4748 Brisa Vareta - Lita FERRO teorfas, Durante la elaboracién como a posteriori someten sus producciones al andlisis y discusién con sus colegas que cons- tituyen la masa critica Lo que acabamos de afirmar nos lleva al tema de la obje- tividad del cientifico y de la validez de sus conclusiones. Los paradigmas positivistas de fines del siglo XIX —vigentes aun en algunos enfoques— sostenfan que la objetividad debfa constituir la meta de todo trabajo que se preciara de cientifico, La episte- mologia de las ciencias en las tiltimas décadas ha revisado esta posicién ya que los cientificos no pueden concebirse como sujetos aislados de su sociedad, sus intereses y sus valores. To- dos estos condicionan ineludiblemente la accién y reflexi6n cien- tifica en cualquiera de sus campos. Durante el perfodo formativo de las disciplinas sociales se'Suponfa que en las ciencias exactas y naturales no interve- nia la subjetividad del cientifico; por lo tanto las Ciencias Sociales debian utilizar el modelo metodolégico de aquellas para garantizar un conocimiento objetivo, supuestamente neutro. De modo que un estudio social era considerado cien- tifico o no de acuerdo a su distancia metodolégica del campo de las ciencias naturales de fuerte cardcter experimental. Actualmente se sostiene que es posible producir conocimien- to cientifico sobre la sociedad sin concretar experimentaciones y que las ciencias en su totalidad proponen un “conocimiento abierto” a las modificaciones de los modelos explicativos vi- gentes en un momento dado. Los saberes cientificos son de validez provisoria y es la duda un elemento inherente a las ciencias que promueve preguntas impulsoras de la investiga- cidn cientifica. , La realidad social se ensefia Como hemos visto, la realidad social es un entramado com: plejo, tejido con informaciones, explicaciones, normas, valores, etc. Si aquel es el objeto a ensejiar en la escuela, entonces esosLas CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL aspectos que lo constituyen serdn los diferentes contenidos del area. Delval’? afirma que las normas, los valores, las informacio- nes y las explicaciones componen los modelos que los nifios van claborando sobre el mundo social, agrega que tales elementos son de dos tipos: normativos y descriptivos y que los chicos los adquieren en distintos momentos y modos. Los normativos los empiezan a internalizar muy pronto ya que la sociedad pone un especial empefio en que los nifios aprendan rdpidamente lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse para garantizar que en cl futuro sus conductas sean consideradas sociales; en el caso de estos elementos importa lo que debe ser. Respecto de los clementos descriptivos, el autor diferencia informaciones y ex- plicaciones entre ellos; las primeras son conocimientos sobre ispectos concretos de la realidad social que los nifios reciben por tansmisién de los adultos, los medios de comunicacidn y la escucla y las segundas son productos de largos procesos cons- \iuctivas por parte de los sujetos para comprender distintos auspectos de la realidad.** A pesar de la diferencia consignada en hy nota al pie, mencionamos la distincién entre elementos nor- inativos y descriptivos porque ayuda a aclarar un equivoco por Holval, Juan: EF desarrollo humano, siglo XI, Madrid, 1994 ‘bien Delval aclara que estas se apoyan en las informaciones recibidas nos parece {y)0 HH FeCOnOce Una profunda interaccién entre ambas ya que no se refiere a como iy osplicaciones se van comptejizando y mejorando gracias ala apropiacién por juiite de los niiios de los Conceptos cientificos siempre transmitidos por la instruc: iin formal cuya internalizacién también exige una profunda actividad de los suje- js H sostione que si al estudiar los modelos sociales nos centramos en las reglas, © Informaciones no podemos apreciar la tarea constructiva del sujeto ya que vo lo que se le ha transmitido; en cambio si atendemos a sus plicaciones tendromos mas nocién de sus procesos constructivos En este sentido Delval la misma critica que, agudamente, realizé Vygotsky a Piaget cribid; "Aunque [Piaget] sostiene que el nino al formar un concepto e-Lonpue en él las caracteristicas de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis {9 los Conceptos espontineos y afirma que solo ellos pueden ilustramos verda- Issamiente sobre las cualidades especiales del pensamiento del nifio; deja de con- i:lefi/ pips la Interaccion entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sis- Jen10 WoLal de Conceptos en el curso del desarrollo intelectual del nifo. (..) Uno de fy) jliciplos basicos de ta teoria de Piaget es que la socializacién progresiva det penmamniento es ta verdadera esencia det desarrollo mental, [Pero de acuerdo con suis Lah reproduc 4950 Brisa Vareta - Lita Ferro demas frecuente en e! nivel inicial: considerar que la ensefianza de lo social se limita a los elementos normativos; no es asi sino que éstos deben integrarse con lo conceptual para ayudar a los nifios a justificar y reflexionar sobre esas normas y valores y comprender otros aspectos de la sociedad en que viven; tam- bién los procedimientos para recolectar nuevas informaciones sistematicamente conforman contenidos a ensefiar. Para abordar el objeto del area precisamos categorfas que ordenen y orienten la ensefianza con el objetivo de que los alumnos comprendan, cuestionen y lleguen a transformar esta realidad que definimos como compleja, conflictiva y dindmica Desarrollaremos, a continuacién, los que trabajaremos en la propuesta diddctica de este libro. Ya sefialamos mas arriba que los hechos sociales no se protucen por decisiones personales sino que son, ante todo, colectivos, por lo tanto habré que introducir a los alumnos en el conocimiento de que la realidad esta construida por multiples actores con intereses, valores y posiciones diferentes que sue- len generar situaciones de conflicto social. Al considerar estos conflictos como diferencias u oposiciones entre sectores se fa- vorecerd la multiperspectividad que también mencionamos como caracteristica. Cabe aclarar que los fendémenos sociales también requie- ren de explicaciones causales y multicausales. Para esto habré concepciones| se podria deducir que un factor tan importante en la socializacién del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no esta relacionado con el proceso evolutivo interno. Tedricamente, considera la socializacién cel pensamiento como una abolicién mecénica (...) de las caracteristicas de la inteligencia propia del nifo, Toclo lo nueve en el desarrollo viene de aluera, reemplazando sus modos de pensamiento, |...) La propia naturaleza del nifio no juega un papel constructivo en. el proceso intelectual. (...) Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no espontdneos debe poseer todas las caracteristicas del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria [que se asacia con lo transmitido] sino que: evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del nitio. (..) el desarrollo de la actividad esponténea como el de la no espontanea, se relacionay) ¥ se influyen mutuamente” (Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, pp. 122 y 123,) (Il subrayado es nuestro.)Las Ciencias SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL que iniciar a los nifios desde el jardin en la idea de que “muchas causas producen muchos efectos”. Por supuesto, no se trata de “ensefiar” estas palabras a los pequefios; estos conceptos deben orientar la seleccién de recor- les y secuencias si es que se acuerda con este enfoque de las Ciencias Sociales. En el ultimo capitulo presentaremos una pro- puesta para la sala sobre un tema especifico que tiene en cuen- la estas categorias. Los actores sociales vistos desde el jardin... sy las actrices? Anteriormente se ha mencionado que los procesos ociohistéricos son construidos socialmente por diferentes acto- ios sociales. Decfamos que tradicionalmente la escuela se cen- l1o cn describir minuciosamente la vida y obra de “grandes personajes” y silenciar aquellos aspectos estimados como no Convenientes—. La Historia biogrdfica se centré en varones blan- vos, de clase alta y europeos 0 de “cultura europea”, parecié eutonces que solo los “préceres” eran los hacedores de las Hiciones, La “didactica de los préceres” se evidencié claramen- lo on los festejos rituales de las efemérides. In este texto indagaremos sobre el tratamiento que habi- idulmente se ha dado, en la escuela en general y en el jardin en particular ala accién de las mujeres como integrantes nada ienos que de ta mitad de la poblacién del planeta. Cuando Jiahlamos de las mujeres debemos remitirnos necesariamente a ly nocién de género Westinaremos este apartado a definir y explicar la categoria wenero, Tn cl siguiente capitulo presentaremos algunas practi- 1) Habituales en el jardin que —muchas veces sin intenciones Fuiecientes o explicitas— reproducen cuestiones y esterectipos ohio lov “lugares de mujeres y varones” Acompaiiaremos el Widiliiy Con una propuesta didactica alternativa. Cuando se refiere al género se esta aludiendo a una cate- 5132 Brisa VaRELA - LILA Ferro goria social. No da igual hablar de sexos o de géneros diferen- tes, ya que la primera nocién hace referencia a aspectos mera- mente bioldgicos, en tanto que la segunda esté aludiendo a una categorfa social. La construccién de dicha categoria ha facilitado la distincidén entre cuestiones bioldgicas y sociales. Las diferen- cias biolégicas entre mujeres y varones en relacién a sus 6rganos genitales y a su funcién en la reproduccién se denominan con el término “sexo”. Las personalidades y comportamientos distintivos en funcidn de esas diferencias constituyen el “género”, Al hablar de “género” se esta llamando la atencién sobre los comportamientos culturales asignados socialmente a cada uno de los sexos. De modo que todas las sociedades humanas esperan y conducen hacia determinados tipos de comportamien- tos segtin el sexo de la persona de que se trate. Los comporta- mientos “esperables” no son naturales sino que se construyen histéricamente sobre cada uno de los sexos —una prueba de ello es que los distintos grupos humanos y culturas muestran com. portamientos diferentes segtin sus valores, creencias, etc — y tam- bién se reprimen —con diferentes métodos— los comportamien- tos “no deseables”. “Sin embargo no esté demostrado que las diferencias biolégicas (...) impliquen por si mismas capacidades, aptitudes o actiltudes diferentes entre los individuos. Lo que [las] confiere (...) es el género: y el género es un conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora segdn sus necesidades y que son impuestas a los individuos a partir del nacimiento, como pautas que deben regir sus comportamientos, deseos y acciones de todo tipo."”? Es decir que el término “sexo” designa unas caracteristicas biol6gicas y estéticas mientras que la acepcién de género es dindmica ya que depende del contexto social. Los géneros se modifican constantemente en funcién de cambios sociales como la division del trabajo, las guerras, las costumbres, etc. Los pape- les de los hombres y de las mujeres son construcciones sociales ® Subirats Martori, Marina; “Conquistar la igualdad: la coeducacién hoy” en Revista Iberoamericana de Educacién N°6, Género y Educacién, 1994, p, 59,Las CleNcIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL que diferencian y limitan las posibilidades individuales (“los varones no lloran”, “las mujeres no deben jugar a lo bruto”). En estas pautas se evidencia una relacién de poder: la dominacion de los varones y del género masculino en general sobre las mujeres “Esta dominacién da forma a todas las relaciones sociales: ol trabajo, la politica, la cultura, la ciencia y, obviamente, las iolaciones interpersonales. En esta relacién de poder, las actitu- des y comportamientos que histéricamente han sido atribuidos \I yChero masculino son los predominantes y generales, mien- lias que el universo que tradicionalmente ha estado considerado /ono propio de las mujeres es visto como un algo particular y ‘ii Wascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sen- lido, la dominacion de un género por el otro constituye la base ‘lo un orden social jerrquico que determina las posiciones de los individuos al margen de sus capacidades especfficas. Este vitlon social jerarquico ha sido denominado patriarcado.”*° \ partir de esta diferenciacion socialmenie establecida jparecen una serie de actitudes que conducen a la desigualdad \ ly jerarquizacién en el trato recibido en relacion a la diferen- hy de sexo; ese conjunto de actitudes se denomina “sexismo”. 6/4. un error Considerar que el sexismo conlleva consecuencias Hewalivas solo para las mujeres; en realidad niega determinados H/porlumientos a todas las personas, limitando asi sus posibi- Nilacle 11) Gna entrevista publicada en un diario portefio, la socié- fej Monica Gogna —quien ha realizado una investigacién acer- ili (ecodificacién de los mensajes vinculados al sida y otras Pilornedaces de transmisién sexual afirma sobre este fenéme- fi [LT hombre} desde chico es instado social y culturalmente {/Josyarse, ano tener miedo, a ser intrépido. Cosas que en las Helis ose lomenta, Durante la investigacién alguien dijo ‘bue- Hees Hombre y se manda’ como si el hecho de su masculinidad fH le permitiera tener miedo o cuidarse a pesar de saber de los