TEZCAN, Mahmut, (1996), Eğitim

Sosyolojisi, 10. Baskı, Feryal

Matbaası, Ankara.

FMS

Sakarya Üniversitesi Merkez Kütüphanesi

*033134*

KİTAP İSTEME ADRESİ

Mahmut Tezcan : Tanyeli Sok.
No. 10/8, Dikimevi / ANKARA
Tel : 319 82 22 - 480 17 57
Fakülte Tel. No.: 363 33 50 (9 Hat)
 proS.dr. mahmut tezcan

lo. Qßsag
ÈÊÊÊÊL.

FMS
 A-nk. .Üni. Eğitim Bilimleri Fakültesi
Öğretim Üyesi

W a • i a

SAKARYA ÖM İ? EB
KÖT. OÖK. BŞK

| 0?mMäa? t:s I

ANKARA
1996
 i) •

Im
 İÇİNDEKİLER

KESİM I
TOPLUM VE EĞİTİM (Makro Eğitim Sosyolojisi)
Sayfa
I. BÖLÜM: EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN TANIMI.
KONUSU, ÖZELLİKLERİ VE GELİŞİMİ 2
A. EĞİTİM KAVRAMI VE EĞİTİMBİLİM 3
B. SOSYOLOJİ... il
C. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN GELİŞİMİ 11
Emile Durkheim'ın katkıları . 12
Max Weber'in katkıları 13
Kari Mannheim'ın katkıları 14
D. EĞİTSEL SOSYOLOJİ VE EĞİTİM SOSYOLOJİ
AYRIMI.... .
1. Eğitim sosyolojisi 16
2. Eğitsel sosyoloji.... 17
3. Eğitimin toplumsal temelleri 18
E. BİLİMSEL YÖNTEM KULLANMA .. .. 18
F. YENİ EĞİTİM SOSYOLOJİSİ 19
G. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNDE KURAM......... 20
A. Coıısensus Kuramları 20
B. Çatışmacı Kuramlar 21
C. Etkileşim Kuramları.
II. BÖLÜM: EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN ÖNEMİ VE DİĞER
BİLİMLERLE İLİŞKİSİ
A. Ö N E M İ 25
B. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN DİĞER DAVRANIŞ
BİLİMLERİ İLE İLİŞKİSİ...... -26
C. TÜRKİYE'DE EĞİTİM SOSYOLOJİSİ ÖĞRETİMİ 28
J ^ Z i y a Gökalp ; ....28
Eğitim Milli Olmalıdır ........28
Eğitimin Amacı 28
Kozmopolit Eğilim :.. 29
Eğitim Türleri 29
1 Prens Sabahattin..... .....30
3. İsmail Hakkı Baltacıoğlu 31
4. Ethem Nejat 31
5. Türkiye'de Örgün Eğitim Programlarında Eğitim
^Sosyolojisi..."........^ 32
( / ) . Üniversite Öncesi Durum 32
( B . Üniversite Düzeyindeki Durum...1. 32

-V-' FMS
III. BÖLÜM: TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİ.. ....U34
I. TOPLUMSALLAŞMA KAVRAMI VE ^ ^
ÖZELLİKLERİ... 36
A. TANIM ! -36
1. Nesnel Bakımdan Toplumsallaşma ......37
2. Öznel Bakımdan Toplumsallaşma....... 37
B. TOPLUMSALLAŞMA ÖZELLİKLERİ............... 38
C. TOPLUMSALLAŞMA İÇİN GEREKLİ
ÖNKOŞULLAR ...38
1. Süregelen Bir Toplumun Varlığı 39
2. Toplumsallaşmanın Biyolojik Temelleri 39
1. İçgüdü...: 39
2. Fiziksel Bağımlılık 39
3. Öğrenme Kapasitesi ........39
4. Dil 40
II. TOPLUMSALLAŞMA AMAÇLARI VE TİPLERİ 40
A. TOPLUMSALLAŞMANIN AMAÇLARI 40
B. TOPLUMSALLAŞMA TİPLERİ 40
1. Başarılı Toplumsallaşma 40
2. Başarısız Toplumsallaşma.... 41
HI. TOPLUMSALLAŞMANIN BİREYSEL
GÖRÜNÜMLERİ 41
A. TOPLUMSAL BAKİŞ ÇERÇEVESİ 41
B. TOPLUMSAL KİŞİ... ......42
C.^ TOPLUMSAL ÖĞRENİM..... ;42
D. BİREYSELLEŞME VE AYNA BENLİK..... 43
E. TOPLUMSALLAŞMA ARAÇLARİ., 44
F. TOPLUMSALLAŞMADA CİNSEL ROL
FARKLILAŞMASI 45
G. DİNSEL TOPLUMSALLAŞMA ......47
- V . YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI 48
A. YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI 48
B. YENİDEN TOPLAMSALLAŞMA 49
VI. TOPLUMSALLAŞMA KURAMLARI 49
A. PSİKANALİTİK KURAM ....49
B. KÜLTÜRLEŞTİRME KURAMI.. 50
C. ÖĞRENME KURAMI "50
IV. BÖLÜM: EĞİTİMDE AMAÇLAR VE TOPLUM : 51
I. GENEL AMAÇLAR 51
A. BİREYE YÖNELİK AMAÇLAR... 51
n/B^VSOSYO-KÜLTÜREL YÖNELİMLİ AMAÇLAR 53

-VI-'
FMS
 II. EĞİTİM BİLİMİNE GÖRE AMAÇLAR
KONUSUNUN YERİ VE LİTERATÜRDEKİ
DURUM . 54
A. AMAÇLAR HİYERARŞİSİ 54
B. AMAÇLARIN SAPTANMASINDA ÖLÇÜTLER . 55
1. Toplumsal yeterlik ölçütü 56
2. Temel beşerî gereksinimler ölçütü..... 56
3 Demokratik düşünceler, idealler ölçütü....... 56
4. Amaçlann kendi içinde tutarlığı ölçütü 56
5. Davranışsal yorum ölçütü 56
6. Gerçekleşebilecek nitelik taşıma 56
C. AMAÇLARI BELİRLEYENLER.... 57
D. AMAÇLARIN GRUPLANDIRILMASI 57
a. Bloom'un taksoııomisi '...„... 57
b. L. Smith'in sınıflandırması 58
c. A.B.D. Milli Eğitim Örgütünün sınıflandırılması 58
d B. Rüssell'in sınıflandırması 58
Batı eğitim sisteminde. 58
/ / m . TURK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI
E
,,, ";VE DEĞERLENDİRİLMESİ 59
1. Türk Millî Eğitiminin Amaçları 59
ö z e l Amaçları ..60
2. Genel Amaçların değerlendirilmesi 62
A. GELİŞMİŞ ÜLKELERİN AMAÇLARINI ALMAK 62.
B. İÇERİK - AMAÇ ÇELİŞKİSİ. ........63
C. AMAÇ - UYGULAMA ÇELİŞKİSİ 64
D ^ E Ğ İ T İ M E OLAN TOPLUMSAL TALEBİN VE
X NÜFUSUN ARTIŞI ....64
E. ÖĞRETMEN SORUNU 64
F. ARAÇ GEREÇ YETERSİZLİĞİ 64
PÖLÜM: EĞİTİMİN TOPLUMSAL İ Ş L E V L E R İ . . . . ^ . 65
L, EĞİTİMİN AÇİK İŞLEVLERİ.^, 66
M ) TOPLUMUN KÜLTÜR MİRASININ BİRİKİMİ VE
*** AKTARILMASI.... 67
. B" ÇOCUĞUN TOPLUMSALLAŞTIRILMASL. 67
--r' YENİLİKÇİ VE DEĞİŞMEYİ SAĞLAYICI
ELEMANLAR YETİŞTİRMEK .67
D. SİYASAL İŞLEV 68
1. Ulusal önderler..... 68
2V Yersel önderler 68
•'E.} EĞİTİMİN SEÇME İŞLEVİ 70

-VII-'
 F. EĞİTİMİN EKONOMİK İŞLEVİ m ) "
t. Nitel yön 'fy'
2. Nicel yön 73
a. Denge....;.. 74
b. Orta öğretimin yapısı 74
c. Mesleksel rehberlik 74
II. EĞİTİMİN GİZİL İŞLEVLERİ 76
A. EŞ SEÇME. 76
B. TANIDIK SAĞLAMA 76
C. STATÜ KAZANDIRMA 77
D. ÇOCUK BAKICILIĞI... 77
E. İŞSİZLİĞİ ÖNLEME....... 77
F. ÇOCUĞUN EKONOMİK SÖMÜRÜLMESİNİ _
ÖNLEME
G. TEMİZLEYİCİLİK 78*
VI. BÖLÜM: KÜLTÜR VE EĞİTİM İLİŞKİLERİ
^iRiş,..;:.;:::,.;:..::::::..^.;; 79
I. SOSYO-KULTUREL SİSTEMDE DAVRANIŞIN
TOPLUMSAL BELİRLEYİCİLERİ ......79
A. İDEOLOJİ 80
B. TEKNOLOJİ.. ........80
C. TOPLUMSAL ÖRGÜT 80
fi. KÜLTÜR - EĞİTİM İLİŞKİLERİ 81
m. KÜLTÜREL DEĞİŞME VE EĞİTİM...... 82
'' IV. TOPLUMSAL DENETİM VE EĞİTİM 84
V. GELENEK, GÖRENEK VE EĞİTİM..; 85
, VI. KÜLTÜRCE YOKSUN ÇOCUKLAR VE EĞİTİM .85
.-VII. İLKEL VE ÇAĞDAŞ EĞİTİMİN > "
< ~ '/ KARŞILAŞTIRILMASI t »
VII. BÖLÜM: EKONOMİ VE EĞİTİM W
I. EKONOMİ - EĞİTİM İLİŞKİLERİ €l)
II. EĞİTİMİN TÜKETİM ÖZELLİĞİ...,.
A. FEDERAL YA DA MERKEZİ HÜKÜMETLER. 95
B. EYALETLER YA DA İLLER.... 95
C. YERSEL YÖNETİMLER VE OKUL BÖLGELERİ 96
III. EĞİTİMİN YATIRIM ÖZELLİĞİ.. 96
IV. SANAYİDE İŞÇİ EĞİTİMİ 97
V. KALKINMA VE EĞİTİM.. 98
VIII. BÖLÜM: DEMOKRASİ VE EĞİTİM...^> ....99
I. BİR SİYASAL SİSTEM OLARAK DEMOKRASİ
VE ÖZELLİKLERİ 99
II. DEMOKRASİ VE EĞİTİM 100
III. ÜLKEMİZDE DEMOKRASİ VE EĞİTİM
UYGULAMASI 102

-VIII-'
 o

IX. BÖLÜM: EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ , 107

I. EĞİTİMDE EŞİTLİK KAVRAMI 107
1. Herkese en lisi basamağa kadar öğretim sağlamak 107
2. Herkese muayyen düzeyde bir asgari öğrenim
hakkının sağlanması 108
3. Her bireyin kendi yetenek ve potansiyelinin
tamamından yararlanmasını sağlayan bir öğrenime
kavuşturulması ....108
EĞİTSEL FIRSAT EŞİTLİĞİ ve
' EĞİTSEL BAŞARLİLİŞKİSİ 110
L Meıitokrasi Modeli 110
2. Köktenci Modeli.... .-111
3. Geleneksel seçkinci Model : 111
4. Evrimci Liberal Model 111
5. Ödünleyîci Liberal Model 111
II. EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ ENGELLEYEN
ETMENLER... 112
f g j EKONOMİK ETMENLER ; ...:... ( 0 )
I. Ailenin geliri ve mesleği.... £l2)
a. Gelir........ 112
b. Meslek 112
i 2. Devletin ekonomik gücü.. 113
V
^/^TCOGİÂFÎ E T M E N L E R 7 . 7 I I Z r . 7 I ~ ^
1. Yerleşme düzeni 113
"^^2'rtöreseljarkhlaşma H4f
. / n e ^ T O ^ C ü M S A L ETMENLER 115
; 1. Cinsiyet ayrımı 115
2. Din ayrımı - 117
3. Dil etmeni - 117
4. Irk ayrımı. - 119
5. Nüfus etmeni 120
6. Eğitimsel dengesizlikler - 121
D. SİYASAL ETMENLER..., 121
E. PARASIZ YATILILIK. BURS VE YARDIM
PROGRAMLARI.... 122
F. BİREYSEL FARKLILIKLAR 123
124
.. III, E Ğ İ T İ M m m S ^
X. BÖLÜM: TOPLUMSAL TABAKALAŞMA VE EĞİTİM... 125
A. TOPLUMSAL FARKLILAŞMA KAVRAMI..... 125
V
B. TOPLUMSAL TABAKALAŞMA KAVRAMI 125

-IX-
 C. BAZI TABAKALAŞMA KURAMLARI 125
1. Davis ve Möore'a göre tabakalaşma 125
2. Gerhard Lenski'ye göre tabakalaşma 127
3. Vilfrede Paıeto'ya göre tabakalaşma.. 127
D. BAŞLICA TOPLUMŞAL TABAKALAŞMA
TİPLERİ. 128
1. Kölelik.. ; .....128
Kölelik ve eğitim 129
2. Feodal zümreler 130
Feodalizm ve eğitim 131
3. Kastlar , 132
Kast sistemi ve eğitim 1.35
XI. BÖLÜM: TOPLUMSAL SINIFLAR VE EĞİTİM : 140
I: GENEL OLARAK TOPLUMSAL SINIFLAR 140
II. TOPLUMSAL SİNİFLAR VE EĞİTİMLE
v İLİŞKİLERİ 142
jK Durkheim'e Göre Toplumsal Sinil' ve ESitim
Farklılaşması ! 142
A. SINIFSAL FARKLILAŞMA VE EĞİTİM
MİKTARI . 143
B. SINIFSAL FARKLILAŞMA VE EĞİTİM TİPİ 145
a. El İşi-Zihinsel İş Ayrımı 145
b. Yoksul ya da Yeteneksiz Çocuklara Özgii Gelenek 146
c. Yüksek Öğrenim Yapamama 148
d. Mezunların İstihdam Edilemgııesi 148
e. Mezunların Sermaye Bulamamaları 150
f. Lüks Teknik Eğitim.. 150
g. Ders Programları İle Çevre Gereksinimleri.: 151
C. TOPLUMSAL SINIF VE ÖĞRENCİ BAŞARISI 151
D. EĞİTİMSEL ÖNLEMLER..... 154
1. Toplumsal Sınıf Farklarının Azaltılmasına Eğitim
Yoluyla Yardımcı Olmak 154
2. Eğitim Yoluyla Toplumsal Hareketliliğin
\ Gerçekleştirilmesi 154
XII. BpLÜM: AİLE VE EĞİTİM
/ I. AİLENİN EĞİTSEL İŞLEVLERİ ..155
î
î=î/ Toplumsallaştırma İşlevi - Eğitim İşlevi trriT '.4-55
II. AİLENİN ÇEŞİTLİ YÖNLERİ VE EĞİTİM... 156
A. AİLE BÜYÜKLÜĞÜ.......... 156
B. BOŞANMA 156
C. ÇALIŞAN KADINLAR 159
 D. AİLE VE OKUL ^ B İ R L İ Ğ İ . 161
E. AİLE YAŞAMI İÇİN EĞİTİM. 162
^ III. SOSYOEKONOMİK DÜZEYE GÖRE AİLENİN
BAŞARIYA ETKİSİ....
A. YABANCI ÜLKELERDEKİ DURUM....... 163
B. DİL ETMENİ VE BAŞARI 165
C. ÜLKEMİZDEKİ DURUM 168
D. ÖNLEMLER 171
1. Yaygın Aile Eğitim Programlan Geliştirmek. 171
2. Yaygın Okul Öncesi Eğitimi Programları
Düzenlemek 171
2ÇIT1. B ^ L Ü M : TOPLUMSAL HAREKETLİLİK VE EĞİTİM 172
I. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK KAVRAMI... 172
^îTİEGİfİMVETOPLUMSAL J A ^ p T U l j r i I ^ Z I 7 2 :
; _ X ^ ^ S A Î ^ Y İLEŞM İ Ş ÜLKE LERDEK İ DURUM 173
B. ÜLKEMİZDE TOPLUMSAL HAREKETLİLİK VE
-I EĞİTİM 176
/ / m . KADININ TOPLUMSAL HAREKETLİLİĞİ.... 178
f
XIV. ¿ Ö L Ü M : ^ R Â N GR U P L A R I VE ~ EĞİTİMİ 180
I. AKRAN GRUPLARİN IN AYIRDEDİCİ
NİTELİKLERİ . 180
II. AKRAN GRUPLARININ TÜRLERİ... . 182
A. OYUN GRUPLARI : ........182
B. KLİKLER .....182
C. ÇETELER (GANG GRUPLARI)... 182
D. ÖZENTİ GRUPLARI (REFERANS GRUPLARİ) 183
III. AKRAN GRUPLARININ İŞLEVLERİ 183
A. OLUMLU İŞLEVLERİ 183
B. OLUMSUZ İŞLEVLERİ 185
IV. AKRAN GRUPLARİ KONUSUNDA
ARAŞTIRMALAR 186
Yabancı Ülkelerde.... 186
B. Türkiye'deki Araştırmalar..... 189
XV?BÖLÜM: KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI VE EĞİTİM 192
VV^ I. NİTELİKLERİ..:.. 192
II. İŞLEVLERİ , - 192
III. TELEVİZYON VE EĞİTİM 193
IV. W. SCHRAMM'A GÖRE İLETİŞİM ARAÇLARI
VE EĞİTİ M İLİŞKİSİ 196
V. İSTEMEDEN ÖĞRENME .197
VI. VİDEO VE EĞİTİM 198
 7?r-\
XVI. BÖLÜM: TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM
I. TOPLUMSAL DEĞİŞME KAVRAMI. .201
II. EĞİTİMİN TOPLUMSAL DEĞİŞMEYE İLİŞKİN
İŞLEVLERİ....: 202 \
A. EĞİTİMİN TUTUCU İŞLEVİ 202 \
B. EĞİTİMİN YARATICI İŞLEVİ 202 \
III. TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM İLİŞKİLERİ...... 203 \
1. Değişme Aracı Olarak Eğilim 204
2. Toplumsal Değişmenin Koşulu Olarak Eğitim.......... 206
3. Toplumsal Delişmenin Etkileyicisi Olarak
Eğitim r... 206
IV. TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM İLİŞKİSİNİN
. BAŞLICA ALANLARI .....207.
.A BİLİM VE TEKNOLOJİDEKİ GELİŞMELER 207
KENTLEŞME. 210
C.
DEMOGRAFİK DEĞİŞMELER 211
D.
YÜKSEK ÖĞRETİM.......... 212
E.
ÖZEL EĞİTİMİN GELİŞMESİ.. 212
F.
TOPLUMSAL HAREKETLİLİK ARACI OLARAK j
EĞİTİM 213 j
G. AİLE YAŞAMINDA DEĞİŞMELER 214 /
H. ÇIKAR GRUPLARİ.. 2W
'I. DEMOKRATİK GELİŞMELER .2¿5
J. M O D E R N L E Ş M E
XVII. BÖLÜM: GÖÇ VE EĞİTİM f k^.. .....:.........
I. İÇ GÖÇLER VE EĞİTİM SORUNLARI... 218
A- OLUMLU YAN. ..218
B. OLUMSUZ YAN ! 219
ÖNERİLER 219
II. ÜLKE DIŞINA GÖÇLER VE EĞİTİM , 220
ÖNERİLER ! 224
XVIII. BÖLÜM: AZ GELİŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİM SORUNLARİ....... 225
I. AZGELİŞMİŞ ÜLKELERİN GENEL
ÖZELLİKLERİ .......225
II. GELİŞMEKTE OLAN ÜLKELERİN BAZI
ORTAKLAŞA EĞİTİMSEL SOMUNLARI 226
1. Yeterli Öğretmen Eksikliği 227
2. Okulların Öğrenciyi Okulda Tutmadaki
Başarısızlığı ..............227
3. Müfredat Programlarının Topluma Uymaması 227
4. Köy ve Kent Gelişmesi Arasında Dengesizlik 227

-xı
 5. Eğitimsel Gelişmeye Kadın Katılımı Sorunu 228
6. Eğilim Sistemindeki Değerlerde Tutuculuk 228
7. Çift Dil Kullanma 228
IIL ÖNERİLEN ÇÖZÜM YOLLARI . ... 229
A. EĞİTİME ÖNCELİK VERMEK... 230
B. EĞİTİM ANCAK CANLİ VE ETKEN BİR
İŞLEVSEL KADRO İÇİNDE YAPILABİLİR 231
C. EĞİTİM ÜRETİCİ OLMALIDIR.... 231
D. EĞİTİM SEÇİCİ OLMALIDIR.. 232
E. KADROLARIN YETİŞTİRİLMESİNE ÖNCELİK
VERMEK ... 232
"W. BEYİN GÖÇÜ . 7233
1. BEYİN GÖÇÜ KAVRAMI. GENEL
GÖRÜNÜMÜ 236
2. BEYİN GÖÇÜNÜN NEDENLERİ.. 237
A. LİTERATÜRDEKİ NEDENLER 237
1. Cazibe Kutupları ....237
2. Arz - Talep Kavramı 237
3. Çekici - İtici Güzler Kavramı 238
B. ARAŞTIRMALARDA GÖÇ NEDENLERİ....... 238
C. EĞİTİMSEL YÖN 239
3. Beyin Göçü Bakımından Türkiye 240
4. Beyin Göçünün Önlenmesi 240
A. ÜNİTE PROJESİ 240
B. Kalkınma Planlarında Beyin Göçü.... 241
XIX. BÖLÜM: SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİ M S EL
SÖRN ULARI... ...243
, I. SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN BELLİ BAŞLI
ÖZELLİKLERİ 243
II. SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİMSEL
1
SORUNLARI 244
A. Okulun işlevlerindeki artış 244
B. Ekonominin insanğücü istemi 244
C. Eğitimde bürokrasi 245
D. Kitle İletişim araçları .. ,. 245
E. Makine egemenliği... 245
1. Boş zaman eğitimi 245
2. Sanayide daha iyi insan ilişkileri 246
3. İşi insandan ayırmak ..246
F. Öğretmen sorunu.. 246
G. Eğitimde fırsat eşitsizliği..... -.246

-XIII-'
 H. Üniversiteler : . 246
I. Değer değişimleri 247
J. Nüfus artışı . 247
Di. BAZİ GELİŞMİŞ ÜLKELERDEN ÖRNEKLER 247

KESİM II

ÖĞRETİM SOSYOLOJİSİ (Mikro Eğitim Sosyolojisi) 249

XX. BÖLÜM: TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK OKUL 250
I. .OKULUN TEMEL ÖZELLİKLERİ 250
' A: /TOPLUMSAL SİSTEM OLARAK OKUL VE
/ KÜLTÜREL ÖZELLİKLERİ. 250
- Biçimsellik..... 252
2. Bürokratlaşma ."........... 253
3. öğrenci etkileşimi 254
| B / ) ) OKULUN TOPLUMSALLAŞT!RMA ÖZELLİĞİ.... 255
K J. DEWEY'E GÖRE OKULUN İŞLEVLERİ.. ..257
A. BASİTLEŞTİRME .....;.,... .257
B. TEMİZLEME 257
C. DENGE KURMA 257
m . ' O K U L U N ROL YAPISI ...258
A. MÜDÜR 258
B. UZMANLAR. REHBERLİK VE PSİKOLOJİK
DANIŞMANLAR) 259
C. ÖĞRETMENLER 260
i). ÖĞRENCİLER 260
İV. OKULUN ETKENLİĞİ.. r ...260
XXI. BÖLÜM: OKUL- ÇEVRE İLİŞKİLERİ 262
I. OKUL TİPOLOJİLERİ 263
A. GELENEKSEL OKUL 263
B. TOPLULUĞUN BİR MODELİ OLARAK OKUL 263
C. TOPLULUK OKULU 265
II. ÜLKEMİZDE OKUL ÇEVRE İLİŞKİLERİ... 268
A. OKUL AİLE BİRLİKLERİ 268
B. OKUL KORUMA DERNEKLERİ. 269
C. YAYGIN EĞİTİM ETKİNLİKLERİ.... 269
D. EĞİTİMCİLERİN TUTUMU 269
E. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE OKUL 270
F. OKUL-SANAYİ İŞBİRLİĞİ ....270
G. OSANOR'UN YARARLARI 271

-XIV-'
XXII. BÖLÜM: OKULDA BAŞARISIZLIK VE ÖNLENMESİ 274
• I. BİREYSEL NEDENLER 274
II. TOPLUMSAL NEDENLER...... 274
A. AİLEDEN KAYNAKLANAN BAŞARISIZLIK
NEDENLERİ.... 275
B. OKULDAN KAYNAKLANAN BAŞARISIZLIK
NEDENLERİ 276
C. EKONOMİK OLANAKLARDAN DOĞAN
^ ^ NEDENLER - 277
XXIIİ/BÖLÜM:) MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK 278
V — - i / MESLEKLEŞME KOŞULLARİ..... 278
A. UZMANLIK BÎLGÎSÎ-ÖRGÜN ÖĞRENİMDEN
GEÇME .....278
8
B. GİRİŞ DENETİMİ 279
C. MESLEK AHLAKI .....279
D. ÇALIŞMA ÖZGÜRLÜĞÜ r. 280
E. MESLEK KURULUŞLARİ : 280
F. HİZMET KOŞULLARI 281
G. TOPLUMCA MESLEK OLARAK TANINMA 281
II. ÖĞRETİM MESLEĞİNİN TİPİK ÖZELLİKLERİ.... 282
A. MESLEK GRUBU OLARAK ÖZELLİKLER............... 282
B. MÜŞTERİLER VE MÜŞTERİLERLE İLİŞKİLER 285
C. MESLEĞİN İCRASI YÖNÜNDEN ÖZELLİKLERİ....... 286
Di. ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN SEÇİMİ..... .....287
XXIV. BÖLÜM: OKULDA VE SINIFTA ÖĞRETMEN 290
I. OKULDA ÖĞRETMEN 290
A. OKUL İMAJI 290
B. ÖĞRETMENİ ETKİLEYEN GÜÇLER.. ......291
I Dış güçler 1 291
2. İç güçler 292
3. Karşılıklı güçler.... 293
Ij. SINIFTA ÖĞRETMEN 294
f A ? > O P L U M S A L BİR SİSTEM OLARAK SINIF 294
^ B : ' KÜÇÜK GRUP DİNAMİZMİ 295
C. ÖĞRENCİ-ÖĞRETMEN İLİŞKİLERİNDE
TOPLUMSAL SINIF ETMENİ 297
D. ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN-ÖĞRENCİ İLİŞKİSİ 297
 }
XXV. B ^ Ü M : TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK SINIF........ 299
i. TALCOTT PARSONS'A GÖRE SINIF.... ....299
II. SINIFIN BÜYÜKLÜĞÜ ....300
III. YETENEK GRUPLAMALARI (Türdeşlik)... ....300
IV. SINIF İÇİ' İLETİŞİM.. 301
V. ÖDÜL SİSTEMİ , 302
VI. KARMA EĞİTİM 303
VII. SINIF ROL YAPISI VE ROL İLİŞKİLERİ.... 305
a. Öğrenci Rolii ...305
b. Öğretmen Rolii...... 305
c. Öğretmenlerin Etkenliği..... ....306
d Öğretmenin Etkenliğini Belirleyen Nesnel
Ölçütler 307
XXVI. BÖLÜM: ÖĞRETMENİN KONUMU. 309
I. TOPLUMSAL KONUM KAVRAMI VE
ÇEŞİTLERİ .....309
A. TANIM 1... 309
1. Verilen konumlar 309
2. Kazanılan konumlar 309
II. ÖĞRETMENİN KONUMU 309
A. CİNSİYET 310
B. ÖĞRENCİLERİN KONUMU VE YAŞI....... 311
C. GENEL ÜCRET DÜŞÜKLÜĞÜ ........;311
D. ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENİM DERECESİ............... 311
E. OKUTULAN KONU 312
F. ÖĞRETMENİN TOPLUMSAL KÖKENİ 312
G. KIDEM VE YAŞ. 313
H. BAĞIMLILIK 313
XXVII. BÖLÜM: ÖĞRETMENİN ROLÜ... 314«
I. ROL KAVRAMI-SINIFLANDIRILMASI
VE ÇEŞİTLERİ 314
A. ROL KAVRAMI . 314
B. ÇEŞİTLİ ROL KAVRAMLARI,... 314
1. Rollerin içe dönüşümü ........314
2. Rol anlaşması 315
3. Rol takımı 315
4. Rol uzlaşması 315

-XVI-'
 5. Rol beklentileri. 316
6. İnformal rol davranışları ....... ....316
H. ÖĞRETMENİN ROLÜ . .317
A. OKULDAKİ ROLÜ ...317
I. Öğrenciler yönünden öğretmenin rolleri....... 317
a. Bilgi yayıcılık 317
b. Disiplincilik 318
c. Yargıçlık 318
d Sırdaşlık ..'. 318
e. Ana babalık rolü 318
f. Toplumsallaştırma 318
g. Metodolojisi olarak öğretmen 319
ğ. Önderlik .....319
h. Nasihatçilik... 319
ı. Moral atmosfer yaratıcılığı 319
2. Öğretmenin yöneticiler bakımından rolleri 319
B. ÖĞRETMENİN ÇEVRESEL ROLLERİ 320
a v Çevre Kalkınmasına Katılma 320
b. Öğretmen Çevrede Önderdir ............321
/ g } T o p l u m s a l Yabancılık 322
Orta Sınıf Ahlâkı Savunuculuğu ..322
e. Kültürlü Kişi Olarak Öğretmen.... 322
f. Yeni Düşünceler Önderidir 323
g. Öğretmen Çocuk Eğitimi Uzmanıdır 323
h. İdealist Olarak Öğretmen 323
m. ROL UZMANLAŞMALARINA GÖRE
ÖĞRETMEN TİPOLOJİLERİ 323
A. FORMAL BİLGİ TAŞIYICILIĞINA YÖNELİMLİ
ÖĞRETMEN 324
B. TOPLUMSALLAŞTIRMA ARACI OLARAK
'ÖĞRETMEN 324
C. YARATICI VE YENİLİKÇİ DAVRANIŞ
KAZANDIRMA - 324
D. DEĞERLENDİRME YÖNELİMLİ ÖĞRETMEN 325
IV. R'>L ÇATIŞMALARI.... 326

-XVII-'
XXVin. BÖLÜM: ÖĞRETMEN KİŞİLİĞİ VE EĞİTİM 329
I. ÖĞETMEN KİŞİLİK TİPLERİ VE ETKİLERİ... 329
A. DEMOKRATİK ÖĞRETMEN .. 332
B. OTOKRATİK ÖĞRETMEN... 332
C. İLGİSİZ ÖĞRETMEN....'.« ....333
n. ÖĞRETİME UYARLANMA 334
EL TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMEN
DAVRANIŞLARININ GENEL
DEĞERLENDİRİLMESj 334
KAYNAKLAR 339

-XVIII-'
 KESİM I

TOPLUM VE EĞİTİM

Makro Eğitim Sosyolojisi

Bu kesimde eğitimin tüm toplumsal kurumlarla ilişkileri ele

alınmıştır. Bu bakımdan bu kesime makro eğitim sosyolojisi diyoruz.
Eğitimin geniş açıdan ele alınması bu kesimin konusunu oluşturur.

SAKARYA ÜNİVERShfesİ
ve DOXÜMANTASYfl
«JftE BAŞKANLIĞI
 1.
Bölüm

EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN TANIMI, KONUSU,

ÖZELLİKLERİ VE GELİŞİMİ

Eğitim Sosyolojisi, sosyoloji biliminin bir uzmanlık dalıdır.

Ondan kopuk apayrı bir dal değildir. Tersine, onun genel kavram-
larının eğitim bilimine uygulanmasıdır.
Sosyoloji ve eğitim bilimi ilişkileri ya da ikisi arasında köprü
kurma çabaları oldukça yenidir. Eğitim sosyolojisinin ayrı bir dal ola-
rak doğuşuna kadar çeşitli aşamalarda sosyoloji ile eğitim biliminin
nitelik bakımından birbirlerinden oldukça farklılık göstermeleri nede-
\ .niyle bir işbirliğinin gerçekleşemiyeceği görüşü egemendi. Çünkü so-
syoloji, toplumun genel yasalarını, yasa benzeri düzenlilikleri,
eğilimleri, toplumsal olgular arasındaki neden-sonuç ilişkilerini sapta-
maya çalışan kuramsal bir temel bilim; eğitim ise, pratik uygulamalara
yön veren, derhal kuramdan pratiğe geçen gerçekler peşinde koşan bir
uygulamalı bilim olarak tanınıyordu. Fakat 20. yüzyılda genellikle
A.B.D. de eğitim biliminin bir uygulamalı bilim olarak uygulamalı
sorunlara çözüm yolu bulmaktaki başarısızlığı hayal kırıklığı yaratmış
ve bu bilimin sağlam, güvenilir gerçeklere varmak için daha önceden
gerçek kuramsal araştırmalara zorunlu bir gereksinimi olduğu sap-
tanmıştır. Ayrıca, doğruluğu esaslı bir denetimden geçmeyeN
• sonuçların derhal uygulama alanına koyülmaması gerektiği üzerinde
de durulmuştur. Böylece sosyolojinin spekülâtif bir bilim olmadığı
ve eğitimin ise derhal uygulama alanına koyülmaması gerektiği
üzerinde bir anlaşmaya varılmıştır. Başka bir deyimle, sosyolojinin
spekülâtif, eğitimin ise derhal toplumsal uygulama için reçeteler veren
bir uygulamalı bilim olduğu yolundaki eski görüşler değişikliğe
uğramıştır. Bu bakımdan her iki dalın Jr?miicl yönden birbirlerine
yakınlaşmalanyla, yâni, hem sosyolojinin vc hem de eğitim biliminin

2
gerek kuramsal yönleri ve gerekse uygulamaya yönelmeleri nedeniyle
işbirliği yapabilmeleri kolaylaşmış ve "Eğitim Sosyolojisi" dalı
doğmuştur. Eğitim sosyologlarıdan Brookover ve Gottlieb, eğitim
sosyologunun genel sosyologdan farklılığının onun sadece özel olarak
seçilmiş birtakım materyal ile çalışmasına bağlamakta ve eğitim sosyo-
logunun , okullunun davranış ve ideolojisini anlamaya, okulun mevcut
kurumlar ve kişilik üzerindeki etkisini keşfetmeye çalıştığını belirt-
mektedirler.
Temel konuya girmeden önce, eğitim bilim ve sosyoloji kavram-
larını açıklamak gerekir.
A. EĞİTİM KAVRAMI VE EĞİTİM BİLİM
Genellikle her eğitimci, eğitimi değişik ifadelerle farklı
biçimlerde tanımlamıştır. Kuşkusuz bu farklılaşmada eğitimcilerin
değişik amaçlan temel almaları rol oynamaktadır. Bununla birlikte, li-
teratürde çok geçen şu tanımlara bir göz atalım:
"Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda yeteneğini, tutumlarını ve
olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler top-
lamıdır."
Başka bir biçimdeki tanıma göre eğitim, "Bireyin toplumsal yete-
neğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için
seçilmiş ve denetimli bir çevreyi (özellikle okulu) içine alan toplumsal
bir süreçtir.
Bir eğitimcimiz de eğitimi, "Bireyin davranışında, kendi yaşantısı
yoluyla ve amaçlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir"
biçiminde tanımlıyor.
Bu tanımlamaları gözden geçirdiğimiz zaman eğitimin, kişiliğin
gelişmesine yardım eden ve onu temel alan, onu yetişkin yaşamına
hazırlayan, gerekli bilgi, beceri ve davranışlar elde etmesine yarayan
bir süreç olduğunu anlarız.
Eğitim, kendi içinde çeşitlere ayrılmaktadır. Bunları kısaca gözden
geçirelim :
1. Örgün Eğitini - Okulda yapılan eğitimdir. Plânlı programlı ve
düzenlidir. Belli yönteiörılere göre verilen eğitimdir.
 2. Yaygın Eğitim - Yine örgün eğitim gibi plânlı ve programlıdır.
Yegâne fark, her yaş kademesine bu öğretimin açık olmasıdır. Oysaki
örgün eğitim yaş ile sınırlandırılmıştır. Daha çok, örgün eğitim olanak-
larından hiç yararlanmamış durumda olanlara, okuldan erken ayrı-
lanlara, meslek dallarında daha yeterli olmak isteyenlere yöneliktir.
3. Doğal Eğitim (Örgün olmayan eğitim.) - Örgün eğitimin tam
tersi olan eğitimdir. Planlı ve programlı, biçimsel değildir. Yaşamın
akışı içersinde, kendiliğinden ve rastlantısal olarak gerçekleşen
eğitimdir. Kişinin ailesinden, arkadaş grubundan, çevresinden
öğrenmesi gibi.
4. Öğretim - Tek taraflı olarak belli konuda kişilere bilgi verme,
bilgi aktarma işidir.
/

5. Hizmet - İçi Eğitim - Belli bir kurumda görevli kişilere, kısa

süreli olarak, uğraştıkları alan ile ilgili bilgi vermek için yapılan
eğitimdir. Kişilerin hizmetteki verimlilik ve etkinliklerinin
arttırılmasına, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve anlayışlarının zengin-
leştirilmesine yöneliktir.
6. İş Başında Eğitim - Kurumlarda çalışan görevlilere, günlük
çalışma saatleri içinde, görev yerinde, bazan bireysel, bazan da gruplar
halinde uygulanan eğitimdir. Daha çok fabrikalarda işçilere uygula-
nan eğitim türüdür. '
"Eğitimbilim" ise, eğitimi kendisine konu alan bir bilimdir.
Eğitim olayım bilimsel yöntemlerle inceleyen, eğitim sorunlarım bi-
limsel bir yaklaşımla çözümlemeye çalışan ve eğitim alanında kurallar
ve kuramlar düzenlemeyi amaçlayan bir bilim dalıdır.
Eğitim, temel bir toplumsal kurum olmakla birlikte, aynı
zamanda, öğretim kurumlarında uygulanan bir teknik, öğretim
etkinliklerinin tümü, öğrenim, terbı>c. yetişme ve yetiştirme gibi
anlamlan da içerir. Böylece öncelikle insan akla gelir.
Durkheim'a. göre eğitim, fizik ve toplumsal çevrenin insan
üzerinde meydana getirdiği etkilerdir. Fakat eğitim deyince daha çok,
okulda sürdürülen etkinlikler anlaşılmıştır. Örneğin çocuğun kalıtım
yoluyla getirdiği özelliklerinin keşfedilip azamî ölçüde geliştirilmesi;

4
çocuğun, gencin ve yetişkinin, içinde yaşadığı çevreye uyarlanması;
genç kuşaklara sosyo-kültürel değerlerin aşılanıp öğretilmesi; bireyin
toplumun değişim koşullarına ayak uydurabilmesi için gerekli bilgi,
görgü, beceri ve alışkanlıklarla donatılması gibi etkinlikler eğitimi
içerir. Birçok düşünür, eğitimi bireysel açıdan ele almıştır. Örneğin
Kant d. göre eğitim, insanın mükemmelleştirilmesidir. J.S. Mili't göre,
bireyin kendisi ve başkaları için bir mutluluk aracıdır. H.Spencer'a
göre de iyi yaşama olanakları sağlayan etkinliklerin tümüdür. Herbart
da benzer düşünceye sahiptir. Ancak Durkheim, eğitime toplumsal bir
içerik kazandırmıştır.
- ^Eski Yunan'da toplumsal amaçlar, Rönesans'ta ise, bir yanda
bireycilik, Öte yandan milliyetçilik ağır basar. 18.yüzyılda milliyetçi,
bireyci ve hümansit görüş karışımı eğitim egemendir. 20. yüzyılda ise
eğitimde toplumsal etkinlik düşüncesi önem kazanmıştır.
İlk çağların toplumlarında eğitim, sağlam vücut, fizik çevre
koşullarına dayanıklık, cengâverlik, avlanma, ok atma, âta binme gibi
becerileri içerirdi. Okul denen bir kurum olmayıp, eğitim, yaygın
eğitim biçiminde idi. En önemli eğitim kurumlan, aile, klan ya da
kabile, aşiret gibi kurumlarla, dinsel ve siyasal nitelikli önderlerdi.
İlkel toplumların törenleri, etkili bir eğitim kurumu niteliğindedir.
Çünkü törenlerde ortaklaşa bilinç en yüksek noktasına çıkar. Ayrıca,
tören sırasında icra edilen musiki, dans, okunan şiirler de eğitici
öğelerdir. İlkel toplumlarda gençlere uygulanan "Geçiş Törenleri"de
yetişkin yaşamına adım atan gençlere yönelik eğitsel nitelikteki
etkinliklerdir. Bu törenlerden önce gençler, birtakım denemelerden
geçirilirler, sabır, sebat, tahammül gücü (Dayanıklılık) ve cesaretin
ölçüldüğü uygulamalara tabi tutulurlar. Yâni yaygın eğitim, bu
törenlerle formalleştirilmiştir. Böylece bazı kurallara bağlanmıştır.
Klan, kabile , ya da aşiretin bireyler üzerindeki baskısı, koyduğu
yaptırımlar, eğitim açısından etkilidir. Çünkü burada, bireyin itaat,
boyun eğme, sadakat, kurallara uyma, başkalarının hakkına saygı
duyma gibi toplumsallaşma öğeleri görülür. Yine, bireysel otoriteler
de eğitici roller yerine getirirler. Örneğin klanın kahramanlık sembolü
olan bir ferdi, büyücüler, din adamları, diğer üyeleri etkileyici,
yönlendirici olabilirler.

5
 Yazının bulunması ve toprağa yerleşme olayı eğitimin
örgütlenmesi ve kurumsallaşması açısından bir başlangıç noktası
oluşturur. Eski Türklerde yaygın eğitim vardı. İnsanlar at sırtında
ömürlerini geçirirdi. Burada amaç, gençleri iyi birer savaşçı
yetiştirmekti. Aynı amaçlar Eski Yunan eğitiminde de geçerli idi.
Atina ve İsparta sitesinde gençler savaş, beden eğitimine yöneltilirlerdi.
Yunanlılarda ve Mısırlılarda eğitim, özgünleşmeye doğru gider.
Eflatun, akademide toplayıp onlara ders verirdi. Mısırlılar eğitimi
ailede başlatıp, 5 yaşına gelen çocuğu okula gönderirdi. Çin, Hint,
İran, Fenike ve İsrail uygarlıklarından sonra özellikle Mısır ve Yunan
uygarlıklarında eğitim, örgütleşmeye yüz tutmuştur. Matematik ve
geometriv^Mısırlılar bulup okutmaya başlamışlar, Yunan felsefesiyle
eğitim, dalia da temellendirilmiştir. Xenophon, "Cyropedie" adını
taşıyan pedagoji kitabını yazan filozoftur. İsparta sitesi devletçi ve
toplumsal bir eğitim uygulamaktaydı. Atina sitesi ise, Aristoteles'in
bireyci eğitiminin etkisiyle liberal bir eğitim anlayışını uyguluyordu.
Yunan eğitiminde Protagoras*m öncülüğünü yaptığı sofistler, eğitime
hitabet (Belagat-retorik) sanatını getirmişlerdir. Bunu destekleyen
gramer ve diyalektik de eğitimin belli başlı öğeleri idi. Diyalektik,
özellikle Sokrates ve onun öğrencisi Platon tarafından işlenmiştir. Hür
düşünce ve ahlak gelişmiştir. Platon (Eflatun) ise, devletçiliğe önem
vermiş, bireyler ve aile, ikinci planda kalmıştır. Ötopik nitelikteki
"Devlet" adlı eserinde kollektivist bir toplum ve eğitim düzenini
idealize etmiştir. Çocukların ailesinden alınarak belli bir yaştan sonra
devlet okullarında beden eğitimi (cimnastik), müzik ağırlıklı bir
eğitime tabi tutulmalarını ister, güzel sanatları bir eğitim aracı sayar.
Ona göre eğitim, sadece çocuklar için olmayıp, kadınlar için de
gereklidir. Kadınlar da erkekler gibi savaşçı bir ruhla
yetiştirilmelidirler, bedenen güçlü olmalıdırlar. Bu, devletin güvenliği
için şarttır. Devlet güvenliğinin temelinde kollektivist zihniyetin geçerli
olduğu ocaklardan yetişen savaşçılar vardır. Bunların ailesi, malı mülkü
yoktur. İdareciler de bu savaşçıların (Bekçiler) içinden yetişmelidir.
Devletin idarecileri, bekçilerin sahip olduğu ruh ve beden özelliklerine
sahip olmalı, beden sağlamlığına, ruhsal inceliğe ulaşmış bulunmalılar.
Ayrıca bilge bir kişiliğe de sahip olmalılar. Bunun için felsefe
bilmelidirler. Bu nedenle Eflatun, "Devlet adamı filozof, filozof, devlet
adanıı olmalıdır" ilkesini önermiştir. Böylece Eflatun, bir bakıma Atina
ve İsparta sitelerinin bireşimi niteliğinde kendine özgü bir sistem
geliştirmiştir.
Eflatun'un öğrencisi Aristoteles ise, hocasının ortaklaşa toplum
düzenine karşı çıkar.
Köleliğin kalkmasını isteyen hocasına, "köleliği kaldırırsak
tarlalarımızda aristokrattan mı çalıştıracağız" itirazında bulunmuştur. O,
bireyci toplum düzenine taraftardır. Politika isimli eserinde eğitime de
değinmiştir. Lise adım verdiği okulda verdiğe derslerde çocuklara
musiki, retorik, gramer, felsefe, matematik, tarih ve toplumsal bilgiler
okutmuştur. Eğitimde, insanın beden, içgüdü ve akıl yönünü esas alır.
Her üçünün de eğitiminde yararlı, gerekli, erdemli, ahlaklı şeylerin
öğretilmesini önerir. Aristo da eğitimi devlet ve toplum yaşamının
vazgeçilmez bir öğesi olarak düşünmüştür.
•O halde Yunan eğitiminin temelleri şöyle sıralanabilir:
a) Müzik ve jimnastik (Ruhun ve bedenin eğitimi için)
b) Vücutta beden ve ruh uyumu
c) Ailenin eğitimi
d) Zihnî eğitim, felsefe, hitabet, gramer, diyalektik,
ahlaksal erdemler (Cesaret, itidal, cömertlik, hakseverlik)
e) İyi yurttaş yetiştirme
1) Atina'nın liberal, İsparta'nın toplumsal eğitimi.
Batı uygarlığının temelinde Yunan ve Roma kültürünün
bulunduğu bir gerçektir. Yunanlılar, felsefe, şiir, sanat, bilim
yönünden; Romalılar ise, askerlik, hukuk, politika ve yönetim
açısından Batı uygarlığının önciisüdürler. Romalılar iyi bir yönetim
mekanizması içinde eğitime kalkıda bulunmuşlardır. Burada eğitim,
devlet tarafından ele alınmamış, yasalarla düzenlenmemiştir. Aile
kurumu, ¿ğitimin gerçekleştiği başlıca kurumdu.
Çiçero, Seneka, Keııtiliyen, Plütark, eğitimle ilgilenen
düşünürlerdir. Romalılar'm eğitiminin temel ilkesi, iyi vatandaş
yetiştirmektir. Aileleri yanında yetişen çocuklar, daha sonra
herhangibir ustanın yanında mesleksel eğitime tabi tutulurlardı. Asil ve
hür bir eğitim, okul için değil, yaşam için öğrenim ile hitabet, gramer,
hukuk, bu devrin eğitiminin temel öğeleridir.

7
 Ortaçağ Avrupasmda eğitim dinsel nitelikte idi. İlkçağdaki
Hümanist eğitim, yerini teosantrik ve skolastik bir eğitime bırakmıştır.
Felsefe ve teoloji kaynaşmıştır. Ortaçağ dinsel eğitim idealinin kaynağı
manastır okullarıdır. Şövalyelik, lonca örgütü (Meslek
korporasyonları), kent okulları ve üniversiteler, diğer eğitim
kurumlarıdır. Şövalyelikte tanrıya, efendiye ve kadına hizmet gibi
uygulamalar, eğitim idealinin temelleridir. Dindarlık, kibarlık, silah
kullanma gibi zorunlu erdemlerden başka ata binme, yüzme, ok atma,
kılıç kullanma, satranç oynama, şiir yazma ve şarkı söyleme gibi
sanatları öğrenmek zorunluluğundadırlar.
Yeni çağ'da Rönesans ve Reform hareketleri eğitime yeni
boyutlar kazandırmıştır. Rönesansm hümanist eğitimi, çok yönlü
yaratıcı düşünceyi, gelişmiş insan yetiştirmeyi amaç. edinen bir
aristokrat ve seçkin eğitimidir. Bireysel ve liberal ağırlıklı eğitimin
merkezinde, tanrı ve kilise doğmalan yerine insan yer alır. Rönesansm
hümanist eğitimi, elit (seçkin) bir zümreye yönelmiştir. Reform
hareketi ise, kilise ve politikadaki yenileşmeyi ifade ediyordu.
Hristiyanlık kültürüne dayanır ve geniş halk kitlelerine yayılır.
17. yüzyılda rasyonel ve emprik akımlarla doğa bilimleri ve akıl
ön plana geçer. Bu yüzyılda eğitim kendini gösterir. Didaktikçi J.A.
Komensky, bu yüzyılda yaşamıştır. Bu yüzyılda eğitim, planlı, sürekli ve
mükemmel duruma gelmiştir. Dersler, yöntem ve içerik bakımından
geliştirilmiş olup, pozitif bilgiler ağırlığı oluşturmuştur.
18. yüzyıl ise, bir aydınlanma çağıdır. Descartes, Spinoza,
Bacon, Hobbes, Locke, Hume gibi filozoflar bu çağı temsil etmiştir.
Rasyonalizm ve natüralizm gibi felsefi akımlar ön plana çıkmıştır.
İnsan zihni boş bir levhadır, önemli olan, eğitimin buna yazdıklarıdır.
İnsan, doğadan iyi olarak gelir. Eğer bozulmuşsa bunun nedeni,
içinde yaşadığı kültür ve toplumdur. Natüralist eğitimin temsilcisi
JJ.Rousseau'Ğur. Entellektüel ve Hümanist eğitimi reddeder. Ona
göre eğitimin amacı, doğal bir insan yetiştirmek olmalıdır. Bireyci bir
eğitim modeli sunar. Kız ve erkeklerin eğitiminin ayrı olmasını isler.
Aydınlanma çağı eğitimi, kısaca, akılcı, realist, yararcı ve
mesleksel yetiştirme esaslarına dayanmaktadır.

8
 18. yüzyılın son çeyreği ile 19. yüzyılın ilk yarısında Alman
klasik ve idealistlerinde eğitim, farklı biçimlerde görülür. Yeni
hümanizm denen bu akımda Herder ve Humboldfu görürüz. Eğitime,
eski Yunan1 m klasik değerlerini getirip harmonik-estetik hareket
etmeli, böylece maddî doğa üzerinde egemenlik kurmalı ve otonom
(Özerk) bir kişiliğe erişmelidir. Bunun için çocuklar, görev ve
disipline alıştınlmalıdır. Kant, naturalist eğitim görüşünden hareket
eder ve eğitimi birey ve insanlık plânında ele alır.
Kant'a göre bireysel eğitimin amaçları, disiplinleştirme,
uygarlaştırmak, kültürleştirmek ve ahâkileştirmektir. "Ebedî Barış" adlı
eserinde insanlık eğitimini işler ve evrensel bir barış düzeninin
kurulmasını amaçlar. Aynı dönemde Fichte, milliyetçi eğitimi geliştirir.
Milliyetçi ve toplumcu bir eğitim düzenini savunur. Öğretim ile işin
birleştirilmesini ister.
Bu dönemde S ehiller ve Estetik Eğitimi savunur. Bu anlayışta
ahlak ve estetik birleştirilmeye çalışılır. Duygu ile aklı birleştiren güzel
sanatlar eğitimi yaptırılmalı, böylece her yönlü insan gelişimi
(Bütünlük) sağlanmalıdır. Eğitim ile kültürün temel görevi, estetik
yönden gelişmiş bir insan yaratmaktır.
Hegel ise, devletçi eğitimi savunur. Ruso'nun bireyciliğine cephe
alır. Onun eğitiminde temel ilke, doğaya uygunluk değil, kültüre
uygunluktur. Birey, kendi okulu, ailesi, ana dili ve ahlakı içersinde
yani tarihsel bir toplum içersinde vardır. Bireyin içten biçimlenmesi
bunlar sayesinde olur. Eğitimci, çocuğun benliğinde nesnel bilincin
gücünü geçerli kılmalıdır. Ona göre mutlak bilinci en iyi temsil eden,
devlettir. Ohalde eğitim devletin bir işlevidir ve devlet, eğitimde
merkezî bir konumdadır.
Geothe, kişilik eğitimi üzerinde durur. Antik çağın tüm yönlü
gelişmeyi amaç edinmiş klasik eğitim görüşüne bağlıdır. Panteist
sistem ve tabiat kavramı onun görüşlerinde ağır basar.
18. yüzyılın ikinci yarısı ile 19. yüzyıl, Sanayi Çağı'dır. Bu
çağdaki eğitim akımları, Batı'daki sanayi devriminin yarattığı toplumsal
yapı ve onun sorunlarıyla paralellik gösterir.
Pestalozzi, "Sosyal Eğitim"i savunur. Eğitim ve öğretimin temel

9
 amacı, insanların maddî sefaletten kurtarılması w> ~,
yönden bağımsız kılınması olmalıdır. Toplumun t«Z m anevı beşerî
ekonomik yönlerden düzeltilmesini, k a l k ı n d ı n l m a ? n Î T ^ L 8 * * 8 * v e
yoksul çocuklar için, öğretimle birleştirilmiş tanrn^ ÎÎ , U mdeıde
1
öngörür. Bireysel ve somut bir insan e ğ i t i l i n T S I t f ^ " «
v» vglUllt,
ıuî»aıu«ıı, ıvcüui ıV*wn«tuwu u ^ ı e n oıçmılendirecek tarzda olmalıdır
Öğretimle derslerin endüstriyel iş ile birleştirilip kaynaştırılması
gerekir. Ona göre öğretimin dayandırılması gereken temel somut
görüşten hareket etmektir. Sayı, şekil ve dil, Öğretimin ilk araçlarıdır.
Halk eğitimini a) Temel eğitim, b) Meslek eğitimi, c) Ahlakî eğitim
olmak üzere üç temele dayandırır. Temel eğitim, tabiata dayalı ve her
türlü geliştirmeyi amaç edinen bir eğitim olmalıdır. Tarımsal ve
endüstriyel eğitim kurumlan, meslek eğitimi yaptınrlar. Ahlâkî eğitim
ise, insan doğasını merkezini oluşturur.
FröbeU okul öncesi eğitimin temsilcisidir. Kır eğitim yurtlarının
iş-yaşantı ve yaşam okullarının öncüsüdür. ilk kez, oyunun çocuğun
gelişimi üzerindeki rolünü ele alıp derinliğine incelemiştir.

5 J VJ.UU
— — • sure geleceğin komünist toplumunda
insan böyle gelişecektir. 1848 den sonra, pol i teknik görüşüne sahiptir.
Engels'le birlikte eğitimin maddî üretimle birleştirilmesini ister.
Böylece iki amaç gerçekleşecektir: 1) Toplumsal üretimin artırılması*
2) İnsanlann çok yönlü geliştirilmesi. Onlar'a göre geleceğin eğitimi
üretici eğitimdir.

Bunun merkezinde üretici iş bulunur. Yâni eğitim ile üretici iş

birleştirilmektedir. Böylece politeknik eğitim, üretici iş ile eğitimin
birleşmesinden meydana gelir.

İngiliz sosyolog H. Spencer, pozitivist eğitimin

kurucularındandır. İnsanın tüm yeteneklerinin geliştirileceği bir
eğitimden yanadır. Eğitime ait düşünceleri yararcılığa dayanır ve bütün
bilgilerin yaşamda kullanılabilir olması ile belirlenir. Tabiat bilimlerine
ağırlık veren yeni bir sistem getirir. Bu görüş, A,B.D.'de, pragmatist
eğitim anlayışının temelini oluşturur.

Nietzche ve Schopenhauer'm irrasyonalist eğitimi ise, temel

özellikleri bakımından bireyci bir eğitimdir.

Rousseau, Mgntaigne ve Loeke da eğitimi bireysel açıdan ele

almışlardır.
 B. SOSYOLOJİ
Beşerî toplumun sistematik incelenmesiyle ilgilenen bir toplum-
sal kurallar bütünü olan toplumun bilimidir. Davranış bilimlerinden-
dir ve uygar toplumlarla ilgilenir. En geniş anlamıyla insan davranış ve
ilişkilerini konu edinir. Bir arada bulunan insanlar olayı üzerinde
yoğunlaşır. Toplumun her yerinde mevcut toplumsal davranışın
kalıplaşmış düzenliliklerim inceler. Bu alandaki toplumsal kuralları ve
yasaları saptamaya çalışır.
Sosyoloji, beşerî toplumda bulunan grup yaşamı hakkında bilim-
sel yöntem ve tekniklerin uygulanmasıyla bilgi edinir. O halde sosyo-
loji, toplumda gruplar üzerinde durmakta, grupların yapı ve
işlevlerinin çözümlenmesini ele almakta, grupların kökenleri , yapısı
ve birbirleriyle ilişkilerini insan davranışları yönünden incelemektedir.
Toplumdaki olayları nesnel olarak inceleyip, olayların
gerçekleşmesine ilişkin kuranı ve yasalara sahip olmak ister.
Bilimsel yöntemlerle toplumsal olguları inceler. Eğitsel olaylar da
toplumda gerçekleştiğine göre, sosyolojinin eğitimi bir toplumsal
kurum olarak ele alması kaçınılmaz bir durumdur. İşte, "eğitim Sosyo-
lojisi" denen ayn bir uzmanlık alanı bu nedenle doğmuştur.
C. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN GELİŞİMİ
Ondokuzuncu yüzyıl klâsik sosyologları kuramsal olarak kendi
sistemlerini geliştirirken eğitim olgusuyla da ilgilenmişlerdir. Fakat
bu sosyologlar, toplumun bütün olgu, olay ve süreçlerini toptan
bütüncül bir yaklaşımla ele alıp genel kurallara ulaşmak, gözlemden
'çok, ilkelere bağlı kalmak eğilimleri yüzünden, başka bir deyimle,
mikro sosyolojiden çok, makro sosyolojik bir yaklaşımı benimsemele-
rinden dolayı "Eğitim" sürecini de sübjektif nitelikte çözümlemekle
yetinmişlerdir. Bu yüzden, bugün onların eğitim hakkındaki önsezi ni-
teliğindeki görüşlerini birer varsayım olarak araştırmalarda kullanmak
mümkündür.
Klâsik sosyologlardan Lester Ward, 1883 yılında yayınlanan "Di-
namik Sosyoloji" isimli eserinde ilk kez eğitim sosyolojisinden söz
etti. Ward, toplumsal gelişmede bir öge olarak eğitimin önemine
değindi.

11
 Daha sonra John Dewey, 1899 yılında yayınlanan "Okul ve Top-
lum" isimli eseriyle eğitim sosyolojisi alanım güçlendirdi. Dewey
eğitim sistemini toplumsal değişmenin doğrudan aracı olarak gördü.
Böylece okullara bir reform toplumu olarak baktı.
Emile Durkheim, William James ve C.S. Pierce gibi kişiler de
daha sonraları eğitim sosyolojisine önemli katkılarda bulunmuşlardır.
Emile Durkheim'in Katkıları
E. Durkheim, bu alanın kurucuları arasında sayılmaktadır. Kimile-
ri ise George S. Pay ne'i kurucuolarakbeliriirler.
Durkheim, Eğitimde bilimsel metodolojinin kullanılabileceğini
savundu. Özellikle Fransa'da toplumsal düzensizlikle ilgilendi ve
okulların bu durumu önleyebileceğini ileri sürdü. Çocuğun toplum-
laşmasında okulun artan önemi üzerinde durdu. Okulun, çocuğun
grup yaşamındaki dayanışma duygusunu uyanık tutan gerekli herşeye
sahip olduğunu belirtti.
Durkheim'in eğitim sosyolojisine temel katkısı, eğitime bir top-
lumsal, olay olarak bakışıdır. Ona göre eğitim olgusu, temel olarak top-
lumsaldır. Kökeni, işlevi ve eğitim kuramı bakımından sosyoloji ile
çok sıkı ilişkilidir. Eğitim bir toplumdan diğerine büyük değişiklik
gösterir. Hatta eğitim tarihinde aynı toplumda farklı zamanlarda farklı
biçimlere bürünür. Eğitim sistemi ya da eğitim süreci de diğer top-
lumsal, siyasal ya da ahlâksal kurumlar gibi işlemlerini yerine getirdiği
herhangibir toplumun yapı ve gereksinimlerinin sonucu olan top-
lumsal bir olaydır. Eğitim herhangibir toplumda uygulamalar, eylem
biçimleri, geleneklerden oluşur. Ortaçağda eğitim dinsel, rönesansta
özgür, onyedinci yüzyılda edebî, bugün ise bilimsel niteliktedir.
Bunun nedeni, insan gereksinimlerinin çokluğu ve çeşitliliğine
bağlıdır.

İnsan gereksinimleri çeşitlenmiş ve o gereksinimlerin bağlı

olduğu toplumsal koşullar da değişmiştir.
Durkheim, eğitimi işlevsel açıdan ele aldı. Eğitim de temel top-
lumsal kurumlardan birisidir. Temel kurumlar toplumsal uyumu ve
birliği geliştirir ve korur. Eğitim de bunlardan biridir. Eğitimin özel
işlevi (görevi), genç kuşağın metodik olarak toplumsallaşmasıdır. Bu-
nunla ifade edilen ise, çocukta muayyen değerler ve muayyen entel-
lektüel ve fiziksel beceriler kazandırmaktır. Bu becerileri bireyden
hem siyasal toplum, hem de kendisinin özel çevresi ister. Toplumun
hayatta kalması ve uyum, ancak bu yoldan sağlanır.
Mili, Kant, Herbart ve Spencer gibi düşünürlerin eğitimin
amacının bireyin yeteneklerini en yüksek olgunluk derecesine
çıkarmak olduğu ve bireyi temel alma görüşlerine karşılık Dürkheim,
eğitimin genç kuşağın toplumsallaştırılması olduğunu belirtir. Toplu-
mun istediği biçimde yetişmiş insan söz konusudur. Bu nedenle
eğilim, toplumsal gereksinimlere yanıt oluşturur. Özetle, Dürkheim,
eğitimde toplumun gözönünde bulundurulmasına ağırlık vererek,
eğitimin toplumsal oluşuna dikkati çekmiştir.
Bir toplumda değerler ve inançların uyumu önemlidir. Fakat on-
lara nasıl ulaşılır? Antisosyal davranışlı çocukları sorumlu yetişkin hali-
ne getirmek için ne yapmalıyız? Dürkheim'e göre ahlâk eğitimi vermek
gerekir. Ona göre ahlâk eğitimi, toplumun temel değerleri ve
inançlarının benimsenmesi sonucunu doğuran toplumsallaşma de-
neyimlerinden oluşur. Bu eğer başarılı olursa, güçlü bir toplumsal
denetim biçimi olur. Böylece bireyler toplumlarının normlarına
inanırlar, doğru ya da ahlâki davranışlarda bulunurlar. Bunların 1
ihlâlinde suçluluk ve utanma duyarlar.
Okul içinde ahlâk eğitiminin temsilcisi öğretmendir. Öğretmen,
zamanının ve ülkesinin ahlâki düşüncelerinin yorumlayıcısıdır.
A.B.D. de 1907 yılında ilk eğitim sosyolojisi kursu verilmiş ve
1914 de birçok kurumlar eğitim sosyolojisi vermekte idiler. 1916
yılında Columbia Öğretmen Koleji, eğitim sosyolojisi bölümünü
kurdu.
1920 yılında ise George Payne'in desteğiyle "Eğitim Sosyolojisi
Araştırmaları Ulusal Demeği" kuruldu ve 1927 de "The Journal of
Educational Sociology" dergisi yayınlanmaya başladı. Ayrıca yine bu
yıl içinde A.B.D. de 194 kolej ve üniversite, eğitim sosyolojisi kursları
vermekte idi.
Max Weber'in Katkıları
Almanya'da sosyolog Max Weber, 1920 - 1930 arası eğitim so-
syolojisinde sonradan kullanılan birçok kavramların gelişmesinde çok

13
önemli rol oynadı. Weber, sanayileşmiş ve teknolojik bir toplum içinde
eğitimi ele aldı. Bu çerçevede Weber, örgün eğitimi, bireyleri özel bir
yaşam biçimine hazırlayan bir "farklılaşma" kurumu olarak gördü.
Eğitsel kurumların gelecekte toplum için yüksek derecede eğitilmiş
uzmanlar yetiştireceğim ileri sürdü. Eğitim sosyologlarından Halsey
ve'Floud, Weber'in eğitim sosyolojisine katkılarını incelerken Weber'in
eğitimin temel işlevinin bireyin toplumsal yapıdaki konumu
bakımından ilerde dolduracağı konuma hazırlamak olarak gördüğünü
belirttiler. Gerçekten Weber, eğitimi, birey ve grupları özel bir yaşam
biçimine hazırlayıcı olarak görmüştü. Ayrıca Weber'in bürokrasi ve
toplumsal tabakalaşma kavramları da bugünkü eğitim sosyolojisi
araştırmalarının temelini oluşturmuştur.
Kari Mannheim'in Katkıları
K. Mannheim, .M.. Weber'in etkisinde kalmıştır, eğitimle ilgili
çalışmalarında ise daha çok Dürkheim 'in etkisi görülür. Eğitimin sa-
dece toplumsal kurumlar tarafından mümkün olabileceğini söyler.
Ona göre eğitimin amaçlarından birisi de, birlikte yaşayan insanların
daha başarılı olarak yaşamalarını sağlamak için onlara yardımcı ol-
maktır. Eğitimin dinamik bir süreç olduğunu kabul eder. Bu dinamik-
lik, hem bireylerin uyarlanarak gelişimi, hem de değişen ve gelişen
çevre bakımından iki yönlüdür.
Mannheim, toplumda temel eğitim aracının topluluk olduğunu
belirtir.
Eğitimin "Örgün" okul olarak kurumsallaşmış biçimi ile topluluk
etkisi sonucu daha genelleşmiş olan "Toplumsal eğitim" biçimini bir-
birinden ayırdeder. Toplumun diğer eğitici yönleri yanında okulun
eğiticiliği daha önemlidir. Kilisenin ve ailenin çocuğun eğitimindeki
önemi üzerinde de durmuştur.
"Diagnosis of Our Time" isimli eserinde demokrasinin temel
taşları ve hükümet biçimi bakımından eğitimi gerekli bir süreç olarak
ele almıştır. Eğitim kavramını toplumun bütünleyici bir parçası olarak
görmüştür.
1930 yıllarında Hitler'in gücünün artmasıyla eğitim sosyolojisinin
gelişmesi A.B.D. ne doğru kaydı.

14
 Diğer Avrupa ülkeleri bu alaiıı, Üniversite ve kolej programlarına
kabuİ etmekte çok yavaş davrandılar. Bu yüzden eğitim sosyolojisi,
A.B.D.'nin ^kademik kurumlarının bir tekeli durumuna geldi. Bu
sıralarda birçok akademisyen yetişti. Bunlardan Willard Waller,
"Öğretim Sosyolojisi" isimli yapıtıyla ilk kez "Öğretmenin Rolü" komı-
sunû ele aldı ve öğretmenin rolünü hem öğrenciler ve hem de bulun-
duğu toplum ilişkileri açısından inceledi.
. Özetle; klasik sosyolojik görüşler, eğitimi, toplumun bütünleyici
bir parçası olarak ele almış, toplumun biçimleniş ve işleyişinde önemli
bir role sahip olduğunu vurgulamışlardır. Eğitim, insanları toplumda
yaşama hazırlayan bir kurum olarak ele alınmıştır. Onlara göre insan-
lar nasıl toplumsal olabileceklerini düşünmeli ve eğitimin rolü de
onları toplumsallaştırma olmalıdır.
Klâsik sosyolojide eğitim, çalışmaların az bir kısmını oluşturmakla
birlikte, yine de, eğitimin toplumun işleyiş ve biçimlenişindeki önemi
bakımından ele alınmıştır. Düşünceleri ve kavramları, toplumda
eğitimin rolü ve çağdaş eğitim sosyolojisinin gelişmesinde yardırfteı
olmuştur.
. D. EĞİTSEL SOSYOLOJİ VE EĞİTİM
' SOSYOLOJİSİ AYRIMI
1940 yılından sonra eğitim sosyolojisinde iki farklı görüş belir-
lendi. 1940 yılı sonlarında A.B.D. de eğitim sosyolojisine ilgi azaldı.
Bunun nedenlerinden birisi, "Eğitim Psikolojisi" dalının ortaya çıkışı
oldu. Birçok okul yöneticileri bu konuya eğitim sosyolojisinden daha
fazla ilgi duydular ve onun gelişmesini teşvik ettiler. Eğitim psikoloji-
sini eğitim sosyolojisinden daha pratik ve daha az tehlikeli buldular.
Bu pratisyenler çocukla, testler ve bunların ölçülmesi biçiminde birey-
sel olarak ilgilenmeyi tercih ettiler.
Eğitim sosyolojisine azalan ilginin ikinci bir nedeni ise, bu alanı
geliştirmeye çalışan kişilerin araştırma yönünden eğitilmemiş olma-
larıydı. Araştırma sırasında yeterli araştırma teknik ve yöntemlerinin
uygulanmasında bir eksiklik vardı. Birçoğu eğitim sosyolojisi adı
altında birbiriyle ilgisiz materyallerden oluşmakta idi. Ayrıca akade-
mik alanda eğitilmemiş kimseler öğretimde bulunuyordu. Bu yüzden
verilen kurslarda 1947 yılma dek bir azalma ölmüştür.

15
 Eğitim sosyoloğu Brookover, 1949 yılında eğitsel sosyoloji başlığı
altında verilen kursların eğitim ya da sosyoloji ile çok az ya da ilgisi
olmadığım belirtiyordu. Ayrıca uygulayıcılarla kuramcılar arasında
eğitim sosyolojisinin gelişimi, doğrultusu ve en iyi biçimde nasıl
gelişmesi gerektiği konusunda anlaşmazlık ve kopukluklar vardı. Bü
sırada halkla ilişkiler kurumlan ve mesleksel dergilerde iki farklı
görüş belirdi.
1 — Eğitim Sosyolojisi
Bir görüş, bu dalın sosyolojinin bir dalı olduğunu ileri sürdü ve
"Eğitim sosyolojisi" kavramım kullandı. Bu^ğörüşte eğitim sosyolojisi,
bilimsel yöntemlerle kuramsal bilgi elde etmeye çalışır.
Bu durumda sosyoloji, eğitim konusunda eğitim üzerinde
yoğunlaşarak eğitimcileri, okulları ve diğer eğitsel kurumları toplumsal
ve kültürel çerçeveleri içinde anlamaya çalışır. Eğitim ve toplum
arasındaki ilişkiler geniş bir biçimde ele alınır.
İlgi Alanları
En geniş anlamıyla, en genel düzeyde eğitim sosyolojisi, eğitim
ile toplumun diğer kuramsal düzenleri arasındaki işlevsel ilişkileri in-
celer, belli başlı diğer kurumsal düzenler ise ekonomi, siyaset, din, aile
ve boş zamanlar, v.ş. dir. Böyle bir anlayış, zorunlu olarak
karşılaştırmalı niteliktedir. Bu açıdan eğitim sosyolojisine baktığımız
zaman aşağıdaki karakteristik sorunlar sanayi toplumlarında ortaya
çıkar.
a. Eğitsel düşünceler, kuramlar ve politikaların toplumsal
kökenleri, bunların belirleyicileri ve uygulanmalan.
b. Eğitsel kurumlar ya da eğitim sisteminin daha geniş toplumsal
yapı ile olan ilişkileri.
Örneğin :
1. Demografisi ile (Nüfus miktarı ve nüfusun niteliği).
2. Ekonomisi ile (İnsangücünün sağlanması ve niteliği).
3. Siyasal sistemi ile (Ulusal önderlerin yetiştirilmesi).
4. Toplumsal tabakalaşma sistemi ile (Toplumsal seçilme ve
farklılaşma, öğretim mesleği sosyolojisi) ilişkiler gibi.

16
 c. Çevrenin informal eğitsel etkileri.
Örgün eğitimi geliştirici f a da engelleyici maddî ya da manevî
etkenler (Örneğin sosyo-ekonomik durum, aile çevresinin büyüklüğü
ya da diğer özellikleri, toplumsal sınıfın, etnik grupların, dinsel grup-
ların, yaş gruplarının ve diğer alt grupların tutum ve değerleri.
i
2. - Eğitsel Sosyoloji
Diğer görüşü ise okul yöneticileri, eğitim uzmanları ve eğitim
profesö*rleri\oluşturayordu ki bu daim eğitime özgü olduğunu ileri
sürerek sosyolojik kuramın, somut, pratik, çağdaş eğitimsel sorunlara
doğrudan doğhjya uygulanması gerektiği üzerinde durdular. Bir tür
uygulamalı sosyoloji olarak algılandı. Soyut, kuramsal sosyoloji ile il-
gilenilmedi.
Başka bir deyimle sosyoloji, eğitsel kuramın, uygulamalar ve
süreçlerin incelenmesiyle eğitimin, içinde yoğunlaşmaktadır. Bu du-
rumda sosyoloji, eğitsel psikoloji gibi bir işleve sahip olur. Bunlar,
"Eğitsel Sosyoloji" kavramım kullandılar. Böylece eğitsel psikoloji ile
eğitsel felsefe arasında bir denge kurmak istediler. Eğitsel sorunlara
yararlı ve pratik çözüm yollan istediler.
Bu iki farklı görüş, fakültelerin ya da kurumların uzmanlık
alanlarına göre farklı bir biçimde ele alınmakta idi.
Örneğin A.B.D. deki kurumlardan şu çizelge elde edilmiştir.

AKADEMİK ALAN ÜN YANININ OKUL VE BÖLÜMLERLE İLİŞKİSİ

Kursun adı Eğitim bölümlerinde Sosyoloji bölümlerinde

. verilenler sayısı verilenler sayısı

Eğitsel Sosyoloji 109 33 '

Eğitim Sosyolojisi 45 ' 128

1963 yılından sonra Eğitsel Sosyolojik Araştırmalar Derneği'nin

çıkardığı derginin adı "Eğitsel Sosyoloji" iken "Eğitim Sosyolojisi" ola-

17
rak değiştirildi. Böylece dernek, yeni ve farklı bir grup yöneticiler de-
netimine geçti. Bunların çoğu, sosyoloji öğrenimi görmüş, eğitime ilgi
duyan kimselerdi. Dergi, böylece, istatistiksel veriler ve bilimsel
yöntemlere göre hazırlanmış araştırmalara yer verdi. Oysaki derginin
daha önceki sayıları ahlâk , siyaset ve doğrudan doğruya eğitsel uygu-
lamaya yönelik incelemelere yer veriyordu.
Sonradan bu iki ayrı görüş bakımından birçok pratisyenler bu iki
alanın birbirleriyle çok sıkı bir biçimde ilgili olduklarını ve bir ayrımın
söz konusu olamayacağını benimsediler. Bu ikisinin bütün pratik
amaçlar için aynı şey olduğunu ve her, ikisinin de sosyolojiye çok
yakından bağlı olduğu inancı yerleşti.
Böylece eğitsel sosyoloji araştırmalarının hepsi, pratik sorunları
derhal yanıtlayan, ya da mevcut uygulamadaki yetersizlikleri ortadan
kaldıran bir alan olmaktan uzaklaşmıştır. Bugün, eğitsel sosyoloji ola-
rak nitelendirilebilecek araştırmaların çoğu, sorunlara yönelik
araştırma tipinden bugünkü ve gelecekteki toplumda daha yeterli bir
eğitimin sağlanmasında daha geniş bir girişiminin bir parçası
olmuştur.
Oysaki daha önce eğitsel sosyoloji, daha çok eğitsel uygula-
manın sorunlarına mantıksal olarak bağlı sosyolojik ve toplumsal psi-
kölojik türdeki bilginin gelişmesi ile ilgilenmekte idi.
3 - Eğitimin Toplumsal Temelleri
Eğitsel sosyoloji ve eğitim sosyolojisi dışında bazı ülke ve ku-
rumlarda ise "Eğitimin toplumsal temelleri" başlığı altında kurslar veril-
mektedir. Kuşkusuz bu yaklaşım; diğer ikisinden içerik bakımdan
geniştir. Çünkü bu başlık altında genellikle, eğitim tarihî, eğitim felse-
fesi, eğitim sosyolojisi ve karşılaştırmalı eğitim gibi çalışma alanları
işlenmektedir.
E. BİLİMSEL YÖNTEM KULLANMA
Eğitim sosyolojisi, bilimsel yöntem yoluyla bilgi edinir. Doğru,
sağlıklı bilgi edinmek için araştırma yapar ve nesnel yöntemlerden ya-
rarlanır. Esas olarak bir bilimdir ve uygulamalı olarak denenmiş bir
bilgi bütününe varmaya çalışır. Buna ek olarak toplum için daha iyi

18
bir öğrenim durumları sağlayan eğitsel yapılar ve süreçlere uygülana-
bilecek insan ilişkilerinin (grup davranışı) sistematik kuram ve teknik-
leriyle ilgilenir.
Eğitim sosyolojisi araştırmalarında da genellikle diğer davranış bi-
limlerinde kullanılan belli başlı yöntem ve tekniklerden yararlanılır. Bir
araştırmada bu tekniklerin tümünden yararlanıldığı gibi, tek tek de ya-
rarlanılabilir.
a. İçerik çözümlemesi
Tarihsel ve edebi yapıtların, belgelerin çözümlenişi.
b. Katılarak gözlem
Araştırıcının eğitim süreçlerine katılarak gözlemde bulunması.
c. Ömek olay
Özel bir toplumsal grup ya da kurum hakkında betimsel bilgi
toplama ve yorumlama.
d. Deneysel araştımıa
Eğitim sorunlarında anket ya da görüşme teknikleriyle yapılan
uygulamalı araştırmalar.
e. İstatistiksel çözümleme
Eğitimi ilgilendiren istatistiklerden eğitim araştırmalarında
yararlanılması
f. Model kurma
Araştırıcının eğitimle ilgili kuramsal modeller önermesi.
g. Sosyometri
Özellikle okulla, sınıfla ilgili araştırmalarda grupların psikolo-
jik davranışlarının matematiksel yöntemlerle ölçülmesidir.
İlerde bu konuda ayrıntılı bilgi verilmiştir.
F - YENİ EĞİTİM SOSYOLOJİSİ
Son yıllarda İngiltere'de "Yeni eğitim sosyolojisi" akımı doğdu.
Buna göre eğitim sosyolojisi, bilgi sosyolojisinin bir parçası olarak

19
görüldü. Konunun önemli sorun alanları o l a r a k , bilgiye nasıl
varılacağı, bilginin okullarda ya da sınıfta nasıl aktarılacağı ele
alınmaktadır. Bu akımın temsilcilerinden Ioaıı Davies, "Eğitim so-
syolojisinin merkezî konusu, bilginin denetim ve yönetimi olmalıdır"
der. Diğer temsilci" M. Yoııng, Davies ile birlikte Marksist gelenekten
etkilenerek bilgi ve iktidar arasındaki ilişki ile ilgilendiler.

G - EĞİTİM SOSYOLOJİSİNDE KURAM

Başlıca iki kuram yaygındır. Birincisi Consensus (Genel Onay)
Kuramı, ikincisi ise Çatışma Kuramıdır.
Tarihsel olarak birincisi daha egemen olmuştur. Bu iki kuram,
toplumları bir arada tutan ve eğitim kurumlarının toplumdaki rolü ko-
n u s u n d a k i güçler hakkında alternatif yorumlar getirir.

A. Consensus Kuramları
Bu kuramcılar, toplumların üyelerinin ortaklaşa bazı algılamalara,
tutumlara ve değerlere sahip olmadıkça anlaşılamayacağmı söylerler.
Bu kuramcıların temel kavramlan şunlardır. .
a) Yapı ve İşlev: Bu kuramcılar, toplumların birtakım
parçalardan oluştuğunu söylerler. Bu parçalar, her toplumun toplum-
sal yapışım oluşturur. Bu kuramcılar, toplumun her parçasının, toplu-
mun ayakta kalmasına katkısı üzerinde ısrarla dururlar. Bu katkı da
' "İşlev"dir. Bunlar, toplumların yaşamsal gereksinimlerinin kurumlar,
normlar ve toplumsal roller tarafından nasıl karşılandığını göstermeye
çalışırlar. "İşlevselciler" olarak da nitelenen bu kuramcılar, toplumun
çeşitli parçalarının toplumun bütünü üzerindeki işlevlerini olumlu
katkı olarak ele alışları eleştirilmiştir. Diğer öğelerin yıkıcı etkilerini
dikkate almamışlardır.
_ b) Bütünleşme: Bunlara göre toplumun çeşitli parçalannın birbir-
leriyle bütünleşmiş olduğu ifade edilir. Toplumun bir parçasmdaki
değişme, diğerlerini etkiler. Fakat bu parçalar, tam olarak birbirine
bağlı olmayıp, eşgüdümlü ve bütünleyicidirler. Çok ender olarak bir-
birlerine ters düşer ve çatışırlar. Her parça, diğerlerinin çalışmasını des-
tekler. Yalnız, bütünleşme, asla tamamlanmış birşey değildir. Özetle, bu
/ kuramcılar, toplumsal yapının çeşitli öğelerinin tüm toplumsal sistemin
korunmasında birlikte çalıştığım vurgularlar.

20
 c) İstikrar (Denge): Hiçbir toplum tamamen durgun değildir.
Her toplumda toplumsal değişme kaçınılmazdır. Dış etkilerle de her-
hangibir toplum değişebilir. Bununla birlikte bu kuramcılar,
değişmelerden çok, toplumları göreli olarak dengeli tutan güçlerin
üzerinde dururlar.
d) Çonsensus: Önemli, algılar, duygular, değerler ve inançlar
üzerinde anlaşma olması, bu kuramcıların bir diğer görüşüdür. Küçük
toplumlarda bu anlaşma daha kolay sağlamr. Fakat bu kuramcılara
göre küçük ya da büyük herhangi bir toplumda dünya hakkında
paylaşılmış birtakım soyut ve karmaşık varsayımlar vardır. Bu anlaşma,
toplumsallaşma yoluyla sağlanır.
Bu kuramcılar,
İnsanlar arasındaki benzerlikler üzerinde aşın derecede durduk-
lan;
Karmaşık çoğulcu toplumlarda var olan çıkarlar, değerler ve
inançlar farklılıklannı bilmezden geldikleri için eleştirilmişlerdir.
B. Çatışmacı Kuramlar
Konsensüs kuranlcılannın işlevsel bütünleşme, temel değerler ve
toplumsal istikrar üzerinde durmalanna karşılık, çatışmacılar, toplumun
zorlayıcı niteliği ve toplumsal değişmenin istilâcılığı üzerinde dururlar.
Çatışmacılara göre güç -mücadelesi toplumsal yaşamın temel dina-
miğidir. Toplumlar, bir yanda, daha az güçlükler üzerinde zorunlu
işbirliğinde bulunan güçlü toplumsal gruplan bir arada bulundurur,
diğer yandan ise toplumlar sürekli olarak değişmekte ve çözülme teh-
likesi ile karşı karşıyadır. Çünkü, güç mücadelesi, eskilerin yerini alan
yeni elit gruplar sonucu olabilir.
Çatışmacılar, toplumların egemen ve yardımcı gruplara
bölündüğü görüşündedirler. Bu gruplar arasındaki ilişki
sömürücüdür. Çünkü egemen gruplar herşeyi alırlar. Bunlar aym za-
manda kendi değerleri ve dünya görüşlerini, diğerlerine empoze eder-
ler. Egemen grup, kendi konumunu meşrulaştırmak için sosyal mitler
yaratmalıdır.

21
 Her ne halde, sisten^ ilelebet sürmez. Sistem, tahrip olabilir. Bu-
n u n l a birlikte, zamanla, yeni bir toplumsal düzen ortaya çıkar.

Çatışmacıların temel kavramları:

a) Çatışma: Bu kuramcılara göre toplumsal kurumlar ve gruplar,

genellikle birbirlerine karşı gelen amaçlarla çalışırlar. Bir grubun
amaçları ve programları, diğerininkine karşıdır. İktidardakilerin
çıkarları, diğerlerininki ile bağdaşmaz. O halde çatışma, yaygın bir kav-
ramdır. Her grup, egemen olmak için mücadele eder. Bu çatışma, ge-
n e l l i k l e açık ve şiddetlidir.

b) Değişme: Gruplar arasındaki sürekli güç mücadeleleri sürekli

değişiklik sonucunu doğurur. Göreli sakinlik ve istikrar dönemleri
açıkça gerçekleşir fakat hızlı değişme dönemlerinde sakinlik ortadan
kalkar, hareketlilik, karışıklık dönemi başlar. Bunlar bastırılınca isyan,
devrim sonucu doğurabilir.
c) Zorlama: Bu mücadele ve değişme panoramasında herhangi
özel bir grup yeterli gücünü sağlamlaştırır. Böylece geçici istikrar ve
toplumsal düzen yaratılır ve daha az güçlüler zorlanmış olur. Bu zorla-
ma, sadece güç kullanmaya dayanmaz.
Egemen grup, kendi baskılarının meşru olduğunu ikna etmek için
ezilenlere propaganda yapar. Güçlü grup, aynı zamanda, istenen dav-
ranışı ödüllendirme olarak kaynaklarını olumlu olarak da kullanabilir.
Bununla birlikte güç ve propaganda (olumlu ya da olumsuz) tamamen
başanlı olmaz! Daima baskıya bir direnme görülür ve bu direnme, top-
lumda diğer kaçınılmaz değişmelerle birleşir ve sonuçta toplumsal
değişikliklere ve çözülmeye gider. Zamanla, yeni düzen, eskisinin ye-
rini alır.
Bovvles ve Gintis
Çatışmacıların eğitimdeki yansımalarına örnek olarak Bowles ve
Ointis gösterilebilir. Bowles ve Gintis, Batı sanayi toplumlarının
ayırdedici özelliği olarak, servet sahibi ufak bir grubun, emekleriyle
para kazanan çoğunluğa egemen olmalarını belirtmektedir. Amerikan
eğitimini çatışmacı yaklaşımla incelediler. Onlara göre okulda öğrenci,
otoriteye uymayı ve güçsüzlüğü kabullenmeyi öğrenir. Çünkü bunlar,
gelecekteki çalışmalarının temel ilkesi olacaktır. Aynı zamanda,
başarının bireysel liyaketle olacağını, herhangi bir toplumsal konumun
avantajı ile olmayacağım öğrenirler. Onlara göre okul başarısı ve
öğrencilerin yaşam şansları büyük ölçüde ailelerinin sosyo-ekonomik
düzeyine bağlıdır. Onlara göre zorunlu eğitim, bir toplumsal denetim
aracı olarak kullanılmaktadır. Çünkü fabrika sisteminin gerek
duyduğu itaatkar ve sadık bir işgücü yetiştirmeye yaradığını savunur-
lar.
Wil.îard Walîer
Willard Waller, çatışmacı görüşün bir başka temsilcisidir.
"Öğretim Sosyolojisi" isimli eserini 1932 yılında yayınlamıştır. Okulu
bir sosyal sistem olarak ele almıştır. Dış ve iç etmenlerin etkisiyle okul
bir çatışma ortamıdır.
Waller, öğrenciler ve öğretmenler arasındaki yaş farkım sürekli
çatışmanın bir kaynağı olarak görür.. Çocukların oyun grubunda
geliştirdikleri bir kültürleri olduğunu ve bunu kuşaktan kuşağa
geçirdiklerini belirtir. Çocukların dünyayı yetişkinlerden farklı olarak
gördüklerini, farklı şeylere değer verdiklerini, farklı tipteki etkinlikleri
tercih ettiklerini vurgular. Yetişkinlerin ise çocuklar üzerinde güce
sahip olduklarım ve onları yetişkinlerin değerlerini, görüşlerini kabule
zorladıklarını savunur. Öğretmen, yetişkin grubunu temsil eder.
Çocukların kendiliğinden yaşamlarının karşıtı olarak görülürler. Resmî
müfredatın temsilcisidir, çabası resmî müfredatı çocuklar üzerinde zor-
lamaktır. Okulda yerleşik toplumsal düzenin temsilcisidir. O halde
öğretmen disiplinin korunması ve öğrenmeyi geliştirmek için sürekli
mücadele ve güçlüklerle karşı karşıyadır. Emirler, cezalar, yönetim,
sınavlar, önemli zorlama mekanizmalarıdır. Eğer sınıfın düzeni bozul-
muş, öğretmen denetimi zayıflamış işe, düzeni yeniden kurmalı ve ko-
rumalıdır. Öğretmen, öğretmen olarak kalmak istiyorsa bunu yapmak
zorundadır.
Özetle Waller, sınıf düzeninin temeli olarak değer anlaşniasından
çok, zorlamayı esas alır. Böylece öğretmenlerin ve öğrencilerin
çıkarları çatışır ve sürekli güç mücadelesi içine girerler. Sınıf düzeni alt
üst olduğunda yeniden kurulacaktır. Çocuklar en azından kazanma
ümidinde olmayacaklardır.

23
 C. Etkileşim Kuramları

Bu kuram, birbirleriyle etkileşim içinde olan bireyler üzerinde

odaklaşır. Bir kültürü paylaşan bireyler, muhtemelen aynı tarzdaki
birçok toplumsal durumları yorumlar ve ifade ederler. Çünkü, benzer
toplumsallaşma, deneyimler ve beklentilere sahiptirler. Böylece, ortak-
laşa normlar, davranışı yönlendirir. Bununla birlikte, bireysel deneyim-
ler, toplumsal sınıf ve statü yönünden farklılıklar mevcuttur.
Bu yaklaşım, 2. Dünya Savaşından sonra artan biçimde kul-
lanılmaya başladı. Daha çok sosyal psikolojik sorular üzerinde odak-
laştı. Eğitim sosyologları bu yaklaşımı gruplar arasındaki etkileşimi
açıklamak için kullandılar. (Arkadaşlar, öğretmen, öğrenci
öğretmenlerle yöneticiler, öğrenci tutumları ve başarı, öğrenci
değerleri, öğrencilerin benlik kavranılan ve beklentilerine etkisi
öğrenci başarısında sosyoekonomik statünün rolü gibi konular) Etki-
leşim kuranılan içinde eğitim sosyolojisine en uygun olanları, Etiketle-
me ve Alışveriş kuramlandır. Öğrenciler arasında birbirlerini etiketle-
meler çok yaygındır ve bu etiketlemeler, o öğrencinin benlik
kavramının bir parçası olarak rol oynar ve öğrenci etiketlendiği gibi
davranır. Öğrenciler, genellikle öğretmenlerinin etiketlendirmesine
dayanırlar. .

Alışveriş kuramı, etkileşimlerimizin maliyetler ve ödülleri içerdiği

varsayımına dayanır. Örneğin, öğrenci öğrenir, öğretmen ödüllendirir
gibi. Bu etkileşim kuramları, sımfm dinamiklerini anlamak bakımından
bizim için yararlıdır.

24
 2.
Bölüm

EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN ÖNEMİ VE DİĞER

BİLİMLERLE İLİŞKİSİ

A. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN ÖNEMİ

Her bilim dalının toplumda kendine özgü birtakım işlevlere sahip

olduğu bir gerçektir. Eğitim sosyolojisi de toplumun bir kesimini
oluşturan tüm eğitimciler, öğretmenler, davranış bilimleri ve eğitimsel
süreçlerle ilgüi tüm araştırıcılar için gerekli bir çalışma alanıdır.
Eğitimcilerin, eğitim sosyolojisi bilmelerinin nedenlerim
aşağıdaki birkaç noktada toplamak mümkündür.
a. Bugün eğitimciler, geçmiştekinden daha fazla çeşitli toplumsal
sınıflardan, ırklardan, yabancı kökenli ve çok farklı tipteki komşuluk
çevrelerinden gelen öğrencilere kavramsal araçlar ve toplumsal beceri-
ler öğretmektedirler. Eğitimcilere bu bilgiyi eğitim sosyolojisi
sağlayabilir. (

b. Öğretmen, eğitim sosyolojisi ile, okul ve topluluk konusunda

daha tam bir görüşe sahip olur. Aynı biçimde öğrenci de eğitim psiko-
lojisi, felsefesi ve tarihi ile eğitim sosyolojisi bilgileriyle daha geniş
düşünebilme yeteneği kazamr. Bireyin görüş açısını genişletir
c. Bugün eğitimci, modern öğretim konusuyla uğraşırken daha
iyi bir duruma gelmek için araştırma sonucu yayınlanan incelemeleri
yorumlamak, temel istatistiksel araştırmalar yapmak ve genel olarak
araştırmada yeterli bir düzeye varmak ihtiyacmdadır. Eğitim sosyolo-
jisi ise, bilimsel bilgi ve araştırma yöntem ve tekniklerini grup davranışı
ile ilgili araştırmalarında kullanan ve bu yetenekleri eğitimcilere
sağlayan bir daldır.
d. Eğitim sosyolojisi, eğitimciye mesleksel davranış ve tutum-
larında bölgecilikten kaçınmaya yardım eder. Ona başkalarının da
geçerli, yürürlükte olan bir kültürleri olduğu bilgisini sağlamaya
çalışır.

25
 e. Eğitim politikasını saptayan eğitimciler, eğitimi, eğitim sistemi-
ni etkileyen toplumsal güçler ve biçimleri hakkında hatırı sayılır dere-
cede bilgiyi eğitim sosyolojisi yoluyla edinebilirler.
f. Bütün eğitimciler, bizatihi okul içinde yerine getirilen farklı
toplumsal roller hakkında bu dal yoluyla daha iyi bir görüş kazanırlar.
g. Eğitim sosyolojisi, ayrıca, eğitsel psikoloji ve eğitsel felsefe ile
birlikte muayyen nüfus birimleri arasında uygulanacak ya da uygu-
lanmayacak politikanın1 saptanmasında eğitimcilere yardımcı olarak
onlara yan katkılarda bulunabilir. Güdülecek politikanın tayininde
eğitim sosyolojisi, okul ile çevrenin başarıya ulaşması için amaçların
saptanmasında kullanılabilir.
h. Toplumsal gelişmeye bireylerin katkısı, rol, süreç, kurum, işlev
v.s. gibi sosyolojik kavramların teknik çözümlenişinin bilinmesiyle
daha fazladır. Eğitim sosyolojisi de bu kavramları eğitimle ilgileri
açısından inceleyen bir bilim dalıdır.
ı. Toplumdaki rollerin yerine getirilmesi, bilimsel sosyolojik bilgi
sayesinde daha başarılı olur.
i. Eğitim sistemimizin düzeltilmesi çalışmalarında, çeşitli ülkelerin
benzer sorunlar karşısındaki tutumlarının öğrenilmesinde ve ülke
gerçeklerine uyan bir eğitim sistemi modelinin geliştirilmesinde bu
dalın büyük katkısı vardır.
j. Bu alandaki çalışmalar, araştırmalar ve elde edilen kuramsal ya-
salar, aynı zamanda sosyoloji bilimine ve gelişmesine akademik
bakımdan katkıda bulunur.
B. EĞİTİM SOSYOLOJİSİNİN DİĞER DAVRANIŞ BİLİMLERİ
İLE İLİŞKİSİ .
Eğitim sosyolojisi, diğer davranış bilimlerinden eğitim antropo-
lojisi, eğitsel psikoloji ve klinik ve mcdikal psikoloji ile yakından
ilişkilidir.
Çizelgenin birinci halkasını oluşturan eğitim antropolojisi,
insanın yeryüzünde bugünkü durumuna kadarki eğitici süreçleriyle il-
gilenir. Eğitim antropolojisi, özellikle, insanın toplumsallaşma ve
kültürleşme süreçlerinin genel özellikleri üzerinde durur. İnsanın
eğitici süreçleri ve doğuşundan bugüne kadarki yapısını karşılaştırmalı
olarak inceler.

26
 İkinci halka, eğitim sosyolojisidir ki daha önce incelediğimiz
gibi, modern eğitsel sistemlerdeki grup ilişkileriyle uğraşır. Daha çok,
eğitici süreçler ve sistemlerle etkileşim açısından grupların yapı ve işlev
incelenmesi üzerinde durur.
Üçüncü halka, eğitsel psikolojidir. Burada grup süreç ve dav-
ranışları bireysel öğrenim süreçleriyle ilgili olarak ele alınır. Kısaca,
birey ve onun öğrenim süreçleriyle ilgilenir. Akıl ve zihinsel süreçler
üzerinde daha fazla durur.
Dördüncü halka ise, yine, insanın öğrenme süreciyle ilgilidir.
Konunun içsel ve psikolojik yönleriyle ilgilenir. Özellikle bireyin
öğrenim yeteneğinin psikolojik süreçleri, bu daim temel inceleme
alanını oluşturur. Araştırmalar hastahanelerde yapılır ve tıbbî
fizikçilerle sıkı ilişki kurulur.
Böylece, davranışsal bilimlerde öğretilen konular makroskopik
yönden mikroskopik yöne doğru hareket eder. Bu durumda eğitim
sosyolojisi biraz orta durumdadır. Çünkü insanın evrensel ya da birey-
sel özellikleriyle fazla ilgilenmez. İnsan türünün eğitsel süreçteki grup
davranışı ile ilgilenir. Böylece eğitim sosyolojisi eğitim antropolojisi ile
eğitim psikolojisi arasında bir yerdedir.

27
 a n ı n u a c g ı u ı ı ı sosyolojisi, genel sosyoloji, k ü l t ü r e l s
gu dalla*" y a ^ g a l psikoloji ile sıkı bir işbirliği halindedir. Taı
ropoloji ve d e diğer ilgilendiği bilim dallan.

Ekonomi, S l ^ y B p E EĞİTİM SOSYOLOJİSİ ÖĞRETİMİ

c T
. prens Sabahattin, Baltacıoğiu ve daha sonraki
Z/ytf ^ ^ eğitimle i l g i l e n i r k e n , onun toplumla ilişkilerine de
T ü r k sosy^ 0 ^ , a ' m i Z de bi r eğitim sosyolojisi dalmm doğmasına
d e ği n miş ortam hazırlayarak ilk katkıda bulunmuşlardır.
dflş uGörü§!er
TX«^

S S
oloğu z i y a Gökal-P, toplumumuzda pek çok konulara
Türk ° Eğitim alanına da geniş ilgi duymuştur. Bu konu ile il-
işik t ü ^ ^ b ü g i i n hâlâ güncelliğini korumaktadır. Ona göre :
gili g ö r Ü § i e r l i5|f
lin
olmalıdır
sraitim W

bitimin millî olmasında direnmiştir.

•
cğitimm millî olup olmamasına göre toplumlan üçe aymr.
.*w«l t0Pİum'arda ettim. m"» - '

j^glM«»*""

eğitimin, yararcılık temeline dayandırılmasına karşıdır.

a
G'ök t - mc | e ekonomik yarar hedefini yanlış olarak nitelendi-
Türkiye(*e& eğitimin amacı çok para kazanmak değildir. Eğitimin
rir. eZ]j|ç, vatanseverlik, fedakârlık gibi karakter geliştirme
yarar g ü t m d e aşılamalıdır. Ona göre modern bir eğitim, ancak rao-
özeUİkle
b ı devlette
r bulunabilir,
dem

28
 Gökalp'e göre eğitim, toplumun bireyleri üzerinde uyguladığı
toplumsallaştırma işidir. Toplum, bireyler'toplumsallaşırken bunun
iyi ya da kötü oluşuna göre bir değerlendirme yapar. Bu durumda
ödül ve ceza kavranılan ortaya çıkar.
Toplumsallaştırma sürecini, bireyin doğaya uyarlanması değil,
toplum ya da toplumsal doğaya kendini benzetmesi olarak ele alır.
' Kozmopolit Eğitim
Ülkemizde medrese ve okulun, eğittiği kişilerin ahlâk ve karekte-
rini bozduğunu söyler. Oysaki başka ülkelerde en karakterli ve ahlâklı
kişiler, en fazla eğitim görmüş kişilerdir. Bizdeki bu ters durumun ne-
deni, eğitimimizin millî olmayıp kozmopolit oluşudur.
Eğitim Türleri
Gökalp'e göre eğitim iki çeşittir. Birisi örgün, diğeri örgün ol-
mayan eğitimdir. Bu aynmı ilk kez Türk literatüründe o yapmıştır.
Gökalp örgün olmayan eğitimin savunucusudur. Çünkü o, hali
hazırdaki toplumun vicdanını nakleder. Oysaki örgün eğitim,
çocuklara toplumun geçmişte toplanmış zihinsel birikimlerini verir.
Böylece eğitimde önceliği kültüre verir.
Eğitim,ona göre, bir toplumda, yetişkin kuşağın henüz yeni
yetişmeye başlayan kuşağa, düşüncelerini ve duygulanm vermesi de-
mektir. Bu veriş iki türlüdür. Birincisinde, yetişkinler, haberleri olma-
dan, konuşmalanyla, hareketleriyle canlı örnekler oluşturarak genç
kuşakları etkilerler (Yaygm eğitim). İkincisinde ise yetişkinler, resmî
görevler alarak etkide bulunurlar.
Örgün olmayan eğitimde daha çok o zamanki toplumun yeni
vicdanı nakledilirken, örgün eğitimde geçmişte toplanmış zihinsel
ürünler verilir.
Örgün olmayan eğitim, yaşanılan biçimleri, örgün eğitim,
yazılmış biçimleri verir.
Toplumun bireylere yaygın eğitim yoluyla yerdiği kurumlann
toplamına Kültür, önceki kuşağın sonraki kuşağa örgün eğitim aracıyla
devretmeye çalıştığı eserlerin toplamına da Maarif admı verir.
Özetle, Ziya Gökalp'in eğitime ilişkin görüşlerini gözden
geçirdiğimizde, onun eğitim olgusuna toplumsal açıdan baktığını
görmüş oluruz. Bu bağlamda eğitim, bir toplumun toplumsal yapısı ile

29
kültürü ile,tutarlılık göstermelidir. İşte Gökalp'in eğitim açısından
,srarla üzerinde durduğu hususlar bu noktada düğümlenmektedir. Bu
açıdan Gökalp, Türkiye'de sosyolojinin uzmanlık dallarından birisi
olan eğitim sosyolojisi bilim dalının kuramsal temellerini
oluşturmuştur. Onun bu alana ilişkin ele aldığı konular bugün de
temel konulardır. Ayrıca Gökalp m bu alandaki görüşleri ülkemiz
bakımından hâlâ güncelliğini korumaktadır. Özellikle eğitimde reform
çabalarında her zaman Ziya Gökalp, akla gelmektedir. Bu nedenle
Gökalp, Türk eğitim sosyolojisi literatüründeki katkıları nedeniyle
daima göz önünde bulundurulacak sosyologlarımızdan birisidir.

B. Bireyci Görüşler •
1. Prens Sabahattin (1877 - 1948)
Prens Sabahattin'e göre toplumsal yapımızda sorun doğuran iki
husus vardır: Birincisi, kişiliğe önem vermeyen eğitim sistemi, ikincisi
ise, merkezciliğe dayanan yönetim sistemidir.
a. Eğitim, kişiliğin gelişmesine yardım etmelidir. Ailelerimiz,
çocuklarını özgür bir yaşama hazırlamıyor, onlara özel çalışma ve
girişkenliklerine dayanarak yaşamak ve yükselebilmek gücünü vere-,
iniyor.
Tüketici memur tipi yerine kendi kendine yeten, üretici, kişisel
girişkenlik (Teşebbüs-ü şahsî) eğitimi almış kişiler yetiştirmeliyiz. Bu
konuda şöyle diyor. "Öğrenim, günümüzün ihtiyaçlarını
karşılayabilmek için, kişiliğin gelişmesini sağlayacak etkin bir
eğitimin yardımcısı olmalıdır. Hazır mevkiler sağlamaya yarayan bir
amaç olarak değil, kişisel girişkenliği verimli kılacak bir araç sayılan
öğrenimin, bütün derecelerinde programlarıyla pratik yaşamın
gösterebildiği çeşitli ihtiyaçları karşılayabilmesi gerekir".
b. Yönetim yaşamımızda merkezî sistem, çok giderle az iş
görülmesine, yörenin özel sorunlarının merkezden kavranmamasına
yol açmaktadır. Bu sakıncaları gidermek için yönetim yaşamında mer-
kez dışıcıîığa (Adem-i merkeziyet) giderek yetkilerin bir kısmını yerel
yönetime devretmeliyiz. Böylece, az giderle daha fazla iş görülmüş
olacak, yöre ile ilgili işlen yakından bilen kişilerden yararlanılacaktır.
Bu konuda Prens Sabahattin şöyle diyor.

30
 "Adem-i merkeziyet, yönetimin büyük bir kolaylıkla ihtiyaçları
gidermesini sağlıyor, hem de özel bağımsızlığın siyasal alandaki
uzanımından meydana gelen bu etkinlik, siyasal özgürlüğün en gerçek
belirtisi ve aynı zamanda en güvenilir bir garantisi oluyor.
2. Satı Bey'e göre eğitimin gör«;»* rişideki ruhsal yetenekleri
geliştirerek toplumsal yaşama geçişi sa^arti aktır. O halde eğitim, hem
bireyin kişisel yeteneklerini geliştirecek mn de onun genel yetenek-
lerini arttıracaktır.
3. Abdullah Cevdet'e göre eğitim, biyolojik üstünlükler gösteren
"seçkin"i geliştirmeli, halkı yönetimi denetleyecek düzeye getirebilme-
lidir.
2. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1889 - 1978)
Baltacıoğlu da eğitim sistemimizin ulusal olmayışından, biçimsel
yenileşme hareketlerinden ve okul programlarındaki Batı tak-
litçiliğinden yakınmıştır. Ayrıca yaratıcı "Yeni Adam" yetiştiren üretici
bir eğitim sisteminden yanadır Öğrencilerini çevre inceleme gezilerine
çıkarmış, okul tiyatrosu kurmuş ve oyunlar yazmıştır. Açıkhava okulu,
doğayı tanımak ve öğrencileri açık havada geliştirmek Baltacıoğlu'nun
getirdiği yemliklerdi. Türkiye'de ilk karma öğrenimi başlatmıştır.
Sanat ve elişi yoluyla eğitimin sadece ilkokullarda değil, orta
öğretimde geliştirilmesine çalışmıştır. Böylece, güzel sanatların önemini
savunmuştur.
Bu ilkelere göre tenıellendiriimiş "İçtimaî Mektep" dediği yeni
okul modelini önermektedir. Bu okul, üretim okuludur ve demokra-
tik okuldur. Üretim önemlidir, kuramsal ve uygulamalı ders biçiminde
bir ikilik değil, bütünlük vardır. Üretici adam yetiştirmek, eğitimin
amaçlan olmalıdır.
3. Ethem Nejat (1882 - 1921)
Öğretmenlik ve yöneticilik görevleriyle eğitimimize hizmet
etmiştir. Bilgiye değil, millî duygulara dayanan, gençleri canlı, güçlü,
becerikli yetiştirmeye yönelik bir eğitimi savunmuştur. Beden eğitimi,
müzik, el işleri ve özellikle tanm derslerinin önemle ele alınmasını iste-
miştir.

31
 Tanma dayanan ve köylerin kalkınmasına katkıda bulunacak bir
eğitimi ilk savunan, Ethem Nejat'tır. Onun bu konudaki düşünceleri,
Cumhuriyet döneminde açılan Köy Enstitülerinin fikir kaynağı
olmuştur.
Çevre korunması ile de ilgilenmiş ve ilk kez bu konuda fikir üret-
miştir.
Eğitimde uygulamaya önem vermiş, öğretmen okulu
öğrencilerini köylere götürerek köylülerle ilişki kurdurmuş, onlara
toplumsal çevrelerini tanımayı öğretmiştir. Geziler yaptırarak
öğrencilerin çevrelerini ve yurdunu tanımalarını sağlamıştır.
Türkiye'de Örgün Eğitim Programlarında Eğitim Sosyolojisi
A. Üniversite Öncesi Durum
Ülkemizde "Eğitim sosyoloji" başlığı altında ayrı bir ders, 1953
yılından itibaren İlköğretmen okullarında ve Eğitim Enstitülerinde
okutulmuştur. Bugün hâlâ meslek dersleri kümesi içerisinde böyle bir
ders Eğitim Fakültelerinde okutulmaktadır. Ancak o zamanlarda oku-
tulan piyasadaki birkaç eğitim sosyolojisi kitabının içeriği, bir eğitim
sosyolojisi müfredatını vermekten uzak kalmıştır. Daha çok genel so-
syolojinin temel kavramlarından bazılarının açıklamalarına yer veril-
miştir. Ayrıca "Yetişkin eğitimi" konusu'da eğitim sosyolojisi içerisine
ayrıntılı bir biçimde alınmıştır. Oysaki bugün yetişkin eğitimi konusu
genellikle eğitim sosyolojisinden ayrılarak ayrı bir dal durumuna
gelmiştir.
B. Üniversite Düzeyindeki Durum
Birinci Dünya Savaşının ilk yıllarında Ziya Gökalp, İstanbul
Darülfünununda sosyoloji dersleri okutuyordu. Eğitim sosyolojisi
¿Şasi de 1917 yılından itabaren verilmeye başlandı. Ziya Gökalp'in
n ıcrisi ile "Terbiyevi İçtimaiyat" dersi kondu. Bu dersleri İ. Hakkı
-aHacıoğlu okuttu. Daha sonraları Cumhuriyet döneminde bu dersin
f'iy; etimi kesintiye uğradı.
Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, kuruluş tarihi olan
•65 yılında programına bağımsız bir eğitim sosyolojisi dersi
oymuştur. Daha sonra, Hacettepe Üniversitesi de böyle bir dersi

32
programına almıştır. Yine, O.D.T.Ü. de konu bağımsız olarak
işlenmektedir.
İstanbul Üniversitesinde eğitim sosyolojisi bağımsız olarak ele
alınmamıştı. Edebiyat Fakültesinde genel pedagoji dersleri içersinde
eğitsel sosyoloji niteliğindeki bazı konular ele alınmıştı. Örneğin çocuk
eğitimi, disiplin konulan üzerinde daha fazla durularak eğitsel psiko-
loji ya da genel pedagoji alanları işlenmiştir. Bugün bağımsız bir ders
olarak okutulmaktadır.
Böylece bu konuda araştırıcı, uzman yetişmediği için de bu alah-
la ilgili yayınlar (Monografi ya da sistematik yapıtlar) son derece
sınırlı kalmıştır. Bununla birlikte son yıllarda, gerek üniversitelerimizde
ve gerekse çeşitli kurumlarımızda (Devlet Planlama Örgütü, bazı ba-
kanlıklar ve Millî Eğitim Bakanlığı gibi) konuya ilginin arttığım ve bu
konudaki araştırmaların teşvik edildiğini görmekteyiz.

33
 3.

Bölüm

TOPLUMSALLAŞMA SÜRECİ

En geniş anlamıyla toplumsallaşma, çocuğun eğitimi demektir.

Bu sürece, aynı zamanda, "Topluma hazırlanma" diyebiliriz ki birey,
bu süreçle, belli bir topluma ve dar anlamda ise belli bir gruba
bütünleşmektedir. Birey, toplumsallaşırken toplumsal etkileşime tabi
olur.

Birincil

G ruplar

TOPLUMSAL ETKİLEŞİMİN GENİŞLEYEN ÇEVRESİNİ

GÖSTEREN DİYAGRAM

34
 Toplumsal etkileşme, kişiler ve gruplar arasında buna katılanların
davranışını değiştiren herhangi bir ilişkiye verilen isimdir. Çocuk, top-
lumsal etkileşim yoluyla grubunun kültürünü kazahır. Herhangibir
toplumsal etkileşme, davranışları eğitimcinin istediği yönde değiştirdiği
takdirde eğitimin bir parçası olabilir. İnsanlar, içinde bulundukları du-
ruma .uyarlar. Böylece, çağdaş eğitimin geniş bir parçası, içinde
öğrenimin yer aldığı uygun durumların düzenlenmesinden oluşur. Bu
durumda öğrenenler kendi kendilerine ve diğerlerine öğrettikleri
sürece bir bakıma aynı zamanda öğretmendirler.
Fakat çocuk, grup öğrenimi durumlarına, okula gitmeden çok
daha önce katılır. En eski ve en temel gruplardan birisi ailedir.
Çocuğun gelişmesi bakımından aile, sürekli olarak genişleyen top-
lumsal ilişki halkalarını içine alır. Çocuk, farklı gruplarda rolünü
öğrenmeye başlar ve bu, onun kişilik gelişimininJbir parçasıdır. Her
türlü yaşam biçiminde birey, o yaşam biçiminin gerektirdiği dav-
ranışları öğrenir. Örneğin bir dağ köyündeki köylü çocuğunun
ayıdan, kurttan, çakaldan, köpekten korkmaması öğretilir. Ana babası
tarafından çocuk, bu hayvanlarla korkutulmaz. Çünkü bu hayvanlar-
d a n korkarsa tehlikeli sonuçlar doğurur. Örneğin kurttan korkarsa
kuzuyu kurda kaptırır. Çakaldan korkarsa bağdaki üzümü çakala ye-
dirir. Köpekten korkarsa, kurdun çakalın üzerine giderken yanında
4a§ bulamaz, kurdun, çakalın haberini alamaz. O halde toplumsal-
laşmayı^ bireyin etkinlik içinde bulunduğu yaşam biçimi belirler.

Okulda iken aynı zamanda çevresindeki diğer örgütlü gruplara

da girer. Bunlar; örneğin bir kulüp, serbest zaman etkinlikleri ve daha
geçici nitelikteki arkadaş gruplarıyla ilgili olabilir. Okulu bitirince
işiyle ve yersel çevredeki tanışıklanyla ilgili yeni bir ilişkilej^evresi
içine girer. Bu yüzden yaşamımız boyunca hepimiz, büyükKüçük,
farklı dayanışma ve düzen düzeylerine sahip pek çok grubun aynı za-
manda üyesi oluruz. Bu nedenlerden grup davranışının incelenmesi,
eğitimci için büyük önem taşır ve eğitim sosyolojisi için de temel bir
inceleme alanını oluşturur.
Grup dinamiği, sosyoloji ile psikolojinin her ikisinin de çalışma
alanlarına giren konuların en iyi örneğidir. Belki de bunun toplumsal
psikolojinin bir dalı olduğunu söylemek daha. doğru olacaktır. Bu

35
k o n u e n iyi bir b i ç i m d e toplumsal psikolojinin bir dalı olarak
tanımlanabilirce de tüm beşerî davranışlar biliminin bütünleyici bir
parçasıdır.
Toplumsal etkileşmenin basın, radyo, film gibi iletişim araçlarını
da içine aldığı söylenebilir. Bunlara bazan kitle iletişim araçları da
denir. Bunlar aynı zamanda kitlenin davranışlarım etkileyen toplumsal
tekniklerdir. Eğitim aracı olduğu kadar propaganda aracı olarak da
kullanılabilirler. Onlar bireyin ve onun yakın çevresinin dışında
gerçekleşen ve fakat onu en güçlü biçimde etkileyen ve toplumun ni-
teliğini geniş ölçüde yansıtan kültürel etkilerdir. Sinema ve radyonun
da eğitici etkileri var mıdır? Bu sorunun yanıtı onların sonuçlarına ve
bu sonuçların bizim eğitsel amaçlanmıza ne kadar uygun olduğuna
bağlıdır.
Bizim kabul ettiğimiz geniş eğitim tanımı, eğitimin uygun
sınırlarının tayin edilmesi sorunuyla birlikte bir başka güçlük daha ya-
ratmaktadır. Toplumdaki her şey eğitsel bir etmen olabilirse okulun
işlevinin ne olduğunun tekrar ele alınması gerekmektedir. Okul, daha
geniş bir toplumda, toplumsal bir birimdir. Bu birim çok yakın za-
manlara dek fazla soyutlanmış bir birim olmuştur. Okulun, toplulukta
diğer toplumsal gruplarla daha yakın ilişkiler kurmasını sağlamak ge-
rekir. Bu yüzden ağırlık, ev-okul işbirliği ve anababa-öğretmen
ilişkilerine verilmelidir. Bundan başka bu okullar, çevrenin etkilerini
okula getirdikleri gibi, kendi eylemlerini de çevreye yöneltmelidirler.

Okul, aile ile daha geniş toplum arasındaki özel bir geçiş toplumu
olarak görülmektedir. Fakat okul yaşamının diğer bir yönü dikkati
çekmeye başlamıştır. Bu da okulun kendi içinde hem öğrenciler, hem
personel ve hem de öğrenci ile personel arasındaki toplumsal
İlişkilerdir. Bir okulun içinde bulunduğu çevreyi bu çevrenin doğal
işleyişi sırasında incelememiz gerekir.

I. TOPLUMSALLAŞMA KAVRAMI VE ÖZELLİKLERİ

A. TANIM
Bir kimsenin içinde birtakım işlevleri olabileceği belirli bir top-

36
lum ya da toplumsal kümenin tarzlarını öğrenmesi sürecidir. Uygun
örnekler, değerler ve duyguların kişiselleştirilmesini ve öğrenilmesini
içerir.
Başka bir tanımla, bir kişi ilejiiğer kişi ya da kişilerarasında
gerçekleşen ve sonunda toplumsal davranış örneklerinin kabulünü ve
uygulanmasını sağlayan bir karşılıklı etkileşim sürecidir. .
Toplumsallaşma süreci, doğuştan başlayarak tüm yaşam boyun-
ca süren uzun bir dönemi kapsar. Bu süreç aracılığıyla birey, bir
kişilik kazanmaktadır. Başka bir deyişle, toplumsallaşma, belirli bir
toplumun davranış kalıplarım kişiliğine mal ederek o topluma ait bir
birey durumuna gelişi olayıdır.
Durkheim'in eğitimi, "daha yaşlı kuşakların henüz toplumsal
yaşama hazır duruma gelmemiş kuşaklar üzerindeki eylemi" olarak
tanımlayışı da bir anlamda toplumsallaşmayı ifade etmektedir. Yalnız
birey, toplumsallaşırken, o toplumun isterlerine uyan davranışlar edin-
mesi gerekir. Bireysel ve toplumsal gereksinimler, kişinin toplumsal-
laşmasını zorunlu kılar. Böylece toplumsallaşma, bireyi» toplumsal sis-
temin üyesi durumuna getiren bir süreç olmaktadır.
Toplumsallaşma, birey ve toplum bakımından ele alındığında iki
açıdan incelenebilir.
1. Nesnel Bakımdan Toplumsallaşma .
Burada, toplumun birey üzerindeki etkisi söz konusudur.
Böylece toplum, kendi kültürünü bir kuşaktan diğerine aktarır. Top-
lum, ortaklaşa olarak benimsediği beklenti ve isteklerini, değer sistem-
lerini, ideallerini bireye aşılar ve bireye toplumsal rolünü öğretir.
• './

2. Öznel Bakımdan Toplumsallaşma

Bu anlamdaki toplumsallaşma, bireyin içinde bulunduğu çevreye
uyarlanması olayıdır. Böylece birey, örgütlenmiş toplumsal yaşantın
herkes tarafından kabul edilmiş ve onaylanmış hareket biçimlerine
uyarlanır. Bu uyarlanma için, toplumun davranış biçimlerini öğrenir.
Birey, kültürel değerleri, normları benimseyip içselleştirir.
Bu her iki toplumsallaşmada da birey, benlik ve kişilik kazamr.

37
 B. TOPLUMSALLAŞMANIN ÖZELLİKLERİ
,1. Toplumsallaşma, daima belirli bir toplum için söz konusudur.
Yoksa soyut bir toplum ya da bireyin içinde bulunmadığı, bütün top-
lumlara göre toplumsallaşma olamaz. Toplumların kültür farklılığı,
mutlaka belli bir yerde, belli bir zamanda yaşamakta olan belli bir top-
luma göre toplumsallaşmayı gerekli kılmaktadır. Yoksa evrensel bir va-
tandaş olarak toplumsallaşma olanaksızdır. Her birey, ancak içinde
yaşadığı, içinde doğduğu somut bir toplum tarafından toplumsal-
laştmlır.
2. Toplumun ya da toplumsal grubun nasıl başladığını,
başlangıcını açıklamak, toplumsallaşmanın sorunu" değildir. Çocuk
doğmadan önce toplumun yaşam biçimi sürmektedir. Toplumsal-
laşma, her bireyin doğduğu andan itibaren gerçekleşen bir süreçtir.
3. Toplumsallaşma, gruba ya da topluma yeni giren üyelerin et-
kisiyle ilgilenmez. Toplumsallaşma, kesinlikle tek yönlü bir süreç
değildir.
4. Biereylerin yegâneliğini .açıklamak, toplumsallaşmanın sorunu
değildir. Her birey kendine özgü bir kişilik gelişimine, ayırdedici de-
neyimlere, özel bir soydan gelime sahiptir. Toplumsallaşma, bu
özelliklerin, niteliklerin üzerinde durmaz. Fakat kişilik gelişmesinin
topluma ve kültüre uyarlanması ve öğrenilmesi gibi süreçlerin benzer-
likleri ile ilgilidir;
5. Bireyin temel dürtü ve gereksinimlerinin nasıl geliştiğini
açıklamak da toplumsallaşmanın sorunu değildir. Fakat bireyi,
çevresindeki modellerin, simgelerin, beklentilerin ve duyguların
öğrenilmesine yetenekliliği yönünden ele alır.
C. TOPLUMSALLAŞMA İÇİN GEREKLİ ÖN KOŞULLAR
Bir çocuğun toplumsallaşabilmesi için üç ön koşula gereksinim
vardır.
1. İçinde toplumsallaşabileceği süregelen bir toplumun, bir
dünyanın varlığıdır.
2. Çocuğun yeterli ve gerekli biyolojik ve kalıtsal özelliklere
sahip olmasıdır.

38
 3. Çocuğun, öteki insanlarla, doğası gereği birtakım ilişkiler
kurma isteği içinde bulunması.
1. Süregelen bir toplumun varlığı: Toplum, birbiriyle uyumlu
bir yapılanma oluşturmuştur. Her birey, insanların davranışlarını,
düşüncelerini, duygularını nasıl oluşturacağını ve nereye dek
götüreceğini önceden kestirebilir. Bir toplumun bir diğerinden belli
özelliklerle farklı olduğunu görürüz. Örneğin, normlar (Kurallar) ve
değerler, konum ve roller, kurumlar, toplumsal sınıflar, etnik kümeler,
toplumsal değişme gibi. İşte çocuk, bu boyutlarda toplumda yaşarken
süregelen bir toplumun varlığını hisseder.
Çocuk, toplumda bir yer edinebilmek için bu dünyaya ilişkin
bilgi sahibi olmalıdır. Duygularını, düşüncelerini, davranışlarım
yönlendiren kültürel yaşamı bir ölçüde tanımalıdır. Yine, çocuk,
değişik kümeler içinde nasıl yer alabileceğini, bireylerin sahip olduk-
ları konumlardan ne beklendiğini, verili durumlar içinde nasıl davrana-
cağını, toplumsal değişime nasıl ayak uyduracağını iyi bilmelidir.
2. Toplumsallaşmanın Biyolojik Temelleri (Biyolojik Kalıtım):
Birey, öğrenme ve dili kullanma yönünden doğuştan gelen bir kapa-
siteye sahip değilse, toplumsallaşma gerçekleşmez. Birey, yeterli bir
doğal yaratılışa sahip olmalıdır.
a. İçgüdü-
I
İçgüdü, türler için biyolojik olarak saptanmış göreli bir karmaşık
davramş modelidir. Eğer bir kimse, böyle biyolojik olarak saptanmış
davranışlara sahipse, öğrenmesi ve toplumsallaşması konusunda bir
yere ulaşmıştır.
b. Fiziksel Bağımlılık
Çocuk belirli bir süre fiziksel olarak başkalarına bağımlı kalır.
Bu sürede onun bakımı ve eğitimi gereklidir. Sonraları gereksinimleri
yoluyla,, toplumsal becerileri öğrenir.
c. Öğrenme Kapasitesi
Eğer çocuğun öğrenme kapasitesi yoksa, uzun süre onun
doğuştan itibaren başkalarına bağımlılığı verimsiz kalacaktır. İnsan
zekâsının eri yüksek düzeyi onun iç biyolojik potansiyellerinden biri-
dir.

39
 d. Dil
İnsanın öğrenme yeteneği, onun doğrudan dil kapasitesi ile ilgili-
dir.
3. İnsanın Yaratılışı: Çocuğun öteki insanlarla, doğası gereği
birtakım ilişkiler kurma isteği içinde bulunması, sevgi, merhamet, utan-
gaçllık, kıskançlık, acıma, beğenilme v.b. duygusal birtakım deneyimler
kazanması gerekir. Bu hisler ayn kültürlerde farklı biçimlerde dışa vu-
rulurlar. Ancak bunların varlığı evrenseldir. Bu hisler, bireyin
başkalarıyla yakınlaşmasını, kendini onların yerinde düşünebilmesini
ve onların duygularını paylaşmasını içerirler. Cooley'e göre insan
doğası tümüyle onun özgün yaratılışından gelmez. Çocuğun yüzyüze
ilişkiler içinde olduğu, duygusal bağlarla bağlandığı, içinde yer aldığı
aile ve arkadaş çevresi gibi kümeler içinde gelişir.
II. TOPLUMSALLAŞMA AMAÇLARI VE TİPLERİ
A. TOPLUMSALLAŞMANIN AMAÇLARI
1. Toplumsallaşma, tuvalet alışkanlıklarından, bilim yöntemine
kadar uzanan temel disiplinleri aşılar.

2. Toplumsallaşma, beklentilerin zihne yerleşmesini sağlar.

Örneğin, iyi bir anne olmak isteği gibi.
3. Toplumsallaşma, toplumsal rolleri ve onları destekleyen tu-
tumları öğretir.
4. Toplumsallaşma, bireye, yetişkin eylemlerine katılması için
temel bir hazırlama ile beceriler öğretir.

B. TOPLUMSALLAŞMA TİPLERİ
Toplumsallaşmayı başarılı ve başarısız olarak sınıflandırabiliriz.

!. Başarılı Toplumsallaşma
Böyle bir toplumsallaşmadan sözedebilmek için,
a) Bireyin daha önceden bildiği tutum ve davranış örneklerini
\cfiiicrinden ayırt edebilmesi gerekir.
b) Ödüllendirme ve cezalandırma mekanizmalarından yarar-
l a n ı l m a s ı . Toplumsallaşma, aynı zamanda toplumsal denetimin bir

40
aracıdır. Böylece yeni kuşaklar, toplumsal normları ve onların
ihlâlindeki cezalan eğitim yoluyla öğrenirler.
c) İstediği bir hareketten yoksun bırakılan bireyin karşılaşması ih-
timali olan bunalımlann uygun bir biçimde yönetilmesi, kişiliği
geliştirici bir yönde kullanılması gerekir.
Ödüllendirme ve cezalandırma mekanizmalanndan hangisine
daha fazla ağırlık verildiği, toplumdan topluma değişiklik gösterir.
Bununla birlikte ödüllendirmenin sağlıklı bir kişilik gelişiminde
önemli bir rolü olduğu ve ona ağırlık verilmesi gerektiği çağdaş
eğitim ilkeleri arasındadır. Çünkü ödüllendirme, cezalandırmanın
kişilik üzerinde doğruacağı yan etkileri önleyicilik özelliğine sahiptir.
Aynca cezalann da biçim ve kapsamı, yine kişiliği geliştirici bir yöne
doğru geliştirilebilir.
Toplumsallaşma, çocuğun davranışlarını sadece denetleyen ve
sınırlayan bir süreç değildir. Aynı zamanda, etken ve yapıcı yönleri
vardır: gelişmeyi sağlar; teşvik eder, uyarır ve motive eder: bireyde
sonsuz bir şevk ve arzu çeşitliliği yaratır; gelişime ve başarıya
yöneliktir. Böylece toplumsallaşma, hem biçimleyici ve hem de
yaratıcı bir süreçtir.
2. Başarısız Toplumsallaşma
Böyle bir toplumsallaşma, sapıcı. davranışlara ve patolojik
boyutlara ulaşır.
Toplumsallaşma süreci, her bireyde aynı kalıpta olmaz. Bazı bi-
reyler, içinde yaşadıkları çevrenin uyumsuzluklan nedeniyle, kendi
içinde çelişen ya da toplum ölçünleriyle çatışan kalıplar geliştirirler.
III. TOPLUMSALLAŞMANIN BİREYSEL GÖRÜNÜMLERİ
Toplumsallaşmanın bireysel görünümleri oldukça çeşitlilik
göstermektedir. Bunlan birkaç temel nokta halinde gruplandırabiliriz.
A. TOPLUMSAL BAKIŞ ÇERÇEVESİ
Bu kavram, ilk görgü çevresiden edinilen kavramlar sistemini
ifade eder. Bireyin kendi toplumunda, daha önce biriktirmiş olduğu
ilk deneyimler, onun daha sonraki yeni deneyimlerinin temelini

41
oluşturur ve birey daha sonraki deneyimlerinde bu ilk deneyimlerine
göre hareket eder. Sosyologlar, buna, "Kültürün içe dönüşü", "birey
tarafından özümlenmesi", onun öz malı haline gelişi demektedirler.
Birey, yeni toplumsal deneyimlere bu ilk görgü çevresinde edindiği
toplumsallaşma durumundan başlayarak girişir. Bu geçmiş deneyimle-
ri ışığında son durumları yorumlar. O, her görüş ve hareketinde'
farkında olmayarak bu ilk toplumsal deneyimleri toplamını temel ala-
caktır. Bunlar o bireyin kendi kanaat ve değer yargılarım yaratırken
dayandığı ilk başvuru ve karşılaştırma noktalandır.
Bunlar bireyin yeni toplumsal durumlarda nasıl hareket edeceğini
tayin eden davranış formülleri deposudur.
Bütün toplumsal deneyimler önemi ve şiddeti bakımından aynı
değerde değildirler. Toplumsal bakış çerçevesi üç aşamada incelene-
bilir.
a) Bütün insanlar için genel toplumsal deneyim.
b) Her bireye özgü toplumsal deneyim.
c) Her bir kültür ve topluma özgü toplumsal deneyim.
B. TOPLUMSAL KİŞİ -
İnsan toplumsal bir yaratıktır. Ona böyle denilmesinin nedeni,
onun insan topluluğuna olan doğal eğilimi ve gereksiniminden
ötürüdür. İnsanlar yaradılış bakımından başkaları ile ilişki kurmaya
muhtaçtır. Birey, toplumdan etkilenir, fakat toplumdan aldığı etkileri
kendi kişiliğinin özellikleri yönünden karşıt etkilerle ya da tepkilerle
değiştirir.
Toplumsal kişilik kavramı ise, çeşitli toplumsal roller bireşimidir.
Her birey birtakım toplumsal roller öğrenmek yoluyla toplumsal-
laşır.
C. TOPLUMSAL ÖĞRENİM
Toplumsallaşma süreci, sonul olarak, toplumla ilişki yoluyla bi-
reyin öğrenimi gerçeğine indirgenebilir. Bu yüzden buna "Toplumsal
öğrenim" yada "Toplumsal yetişme" de denilebilir. Toplumsal du-
rumlardaki öğrenim süreci, insanlarla ve onlar arasında gerçekleşen bir
süreçtir ve bu yüzden de daima toplumsal ilişkileri içine alır.

42
 Toplumsal öğrenimin ikincil süreçleri pek çoktur. Fakat
başlıcaları, taklit, telkin ve rekabettir.
a) Taklit : Başkalarının davranışını aşağı yukarı aynen tekrarla-
maktır. Çocuğun ana babasını, ergenlik çağındakilerin ve yetişkinlerin
takdir ettikleri ve hayran oldukları kimseleri örnek seçerek onları taklit
etmeleri gibi.
b) Telkin : Öğrenimin dışında gerçekleşen bir süreçtir. Bu,
öğrenenin davranışım değiştirmek isteyen kimselerin çabalarında bulu-
nur.
c) Rekabet: Bilgi edinilmesinde iki ya da daha fazla kişinin bir-
birini uyarmasıdır. Bu husus, çocuğun toplumsal öğrenimi açısından'
çok önemlidir. Çünkü çocuk, başkalarının onaylaması isteğini duyar.
Bireyler, toplumun onayladığı davranış biçimlerini öğrenmekte ve
onaylanmayanlardan sakınmakta rekabet edici bir öğrenim sürecine
tabi olurlar. Toplumsal öğrenimin temel ön koşulları ise ilişki ve
iletişimdir.
D. BİREYSELLEŞME VE AYNA BENLİK
Her birey, toplumsal deneyimleri kendinde kişiliğine göre birey-
selleştirir. Yalnız bu kavram, toplumsallaşmanın karşıtı değildir. Bu
süreç deneyimlerin kişiselleşmesidir. Her birey yegânedir ve farklı
kişiliğe sahiptir. Böylece, bir bireyin kişiliğini oluşturan toplumsal de-
neyimlerin toplamı hiçbir zaman bir diğer bireyinkinin aynısı
değildir. Bu yüzden ikisinin toplumsallaşması da aynı değildir.
Böylece her kişinin hem yegâne ve hem de toplumsal olduğunu
söylemek yanlış olmaz. Her birey, bulunduğu topluma en iyi uyarlan-
mayı sağlayan kalıpları benimserken ayrı bir toplumsal kişilik
geliştirir.
Toplumsallaşma, bireye kişilik kazandırdığı gibi özbenlik de ka-
zandırmaktadır. Özbenlik, bireyin diğer kişilerle paylaştıklarının ve
onu diğer kişilerden farklılaştıran ayrıntılarının bilincinde olmasını
ifade eder.
Kendimizi önce başkalarında görüp tanırız. Bu nedenle
çevremizdeki başka insanlara Cooley'in deyimiyle "Ayna Benlik" diye-
biliriz. Bu, başkalarının bireyin kendisine karşı davranışlarında

43
 yansıyan benliğidir. Sosyolog Cooley'e göre özbenliğin oluşumu
kişinin kendisim başkası tarafından görülen bir konu, bir şey olarak
t a s a r ı m l a m a s ı n a gerçekleşir. Başkalarının bizi nasıl gördüklerini tepki
l e r i m i z i ve yanıtlanmızı nasıl yorumladıklan hakkında kendi kendimi
z e b i r hüküm vennz. Başka bir deyimle, başkalarının oluşturduğu av
ö
n a d a kendimize bakarız.
Yalnız, bir kimsenin kendi kendini değerlendirmesi ile toplu-
luğun değerlendirmesi arasındaki ayrılık, bazı zaman intibaksız
kişiliklere yol açmaktadır. A k ı l hastalıklarının önemli bir kısmı insan-
ların gruplarının tutumlarını kendi kendilerinin gerçek bir yansıması
olarak algılayıp kabul edememelerinden ona karşı gelme ve hazme
d e m e m e l e r i n d e n ileri gelmektedir.

E. T O P L U M S A L L A Ş M A ARAÇLARI

Toplumsallaştmcı araç, bütünüyle toplumdur. Yâni öğretici ton

lumdur. Bunun içinde bireyin ilişki durumunda olduğu diğer kimseler
ve gruplar toplumsallaşmayı gerçekleştirirler.

Toplumsallaşma, durgun ve yeknesak bir süreç değildir Birev

birçok araçlarla toplumsallaşır. Bellibaşlı toplumsallaşma kurumlan
aile, akran grubu yurt, kitle iletişim araçlan, okul, dinsel kurumlar (Ki-
lise vs.), gençlıîc hızmeüeri örgütleri, iş örgütleri, siyasal ve ekonomik
kurumlardır. Çocuk toplumsallaşırken bu kurumlan öğrenir. *
Toplumsallaşma

a. Komünikasyon,
b. İşbirliği
c. Katılma
d. Toplumsal çevre ile gelişir.
Toplumsal çevre, aym zamanda lew/,,m deyimiyle Yaşam Alan,
( L i fe
space) m da ı«me almaktad.r. Bilindiği gibi kişiliğin oluşumunda
tadının kadar çevre de önemli bir öğedir. Yaşam alan, ya da yasam
dol ab<, aile (a.ledek, sm.rlama ve elastikiyetler), komşuluk, okul ve
çevre tipim rçenr. Bunlar çocuğun yaşam alanını oluştururlar
 F. TOPLUMSALLAŞMADA CİNSEL ROL FARKLILAŞMASI
Aile içinde kız ve erkek çocuklara farklı davranılmaktadır.
Örneğin anneler, küçük yaşlardan itibaren erkek çocuklara kızlardan
daha fazla özerklik tanırlar. Anneler erkek çocuklarında daha iddiacı,
dediğini yaptırır, öfkeli hatta saldırgan davranışlar görmeyi tercih
ederler. Oysa kız çocuklarının uyumlu, itaatli ve yumuşak olmalarını,
gözleri önünden ayrılmamalarını ve çevrenin beklentilerine göre
davranmalarını isterler. Böylece çocuklar dört yaşında iken cinsiyet
kimliğine ilişkin bir bilince sahip olmaktadırlar. Çocuklar edindiği
deneyimler sonucu rollerini içselleştirmekte ve bunları, kişiliğinin bir
parçası saymaktadır.
Anne babaların çocuklanna uyguladıklan farklı muamele, onlara
sağladıkları eğitim fırsatlarında da kendini gösterir. Ülkemizde temel
eğitim zorunlu olduğu için bu düzeydeki okullaşma oranı bakımından
cinsler arası önemli bir fark yoktur. Kızların ilkokulda okullaşma
oranının (%,47) toplumdaki oranına yakın olduğu gözlenmektedir.
Fakat bu oran, orta okulda % 37'ye düşmektedir. Kızların okullaşma
oranı liselerde % 43, yükseköğretimde % 34 civarındadır. Ailenin
ekonomik olanakları arttıkça ve eğitim düzeyi yükseldikçe, her iki
cinsiyetten çocuğuna eşit düzeyde eğitim sağlama olanağı artmaktadır.
Yoksul aileler, kıt olanaklarını öncelikle erkek çocukları için
sarfetmektedirler. Okulda öğretmenlerin tutumları ve ders
kitaplarındaki kadın ve erkek rolleri konusundaki örneklerle cinsiyet
rolleri pekiştirilmektedir. Bu hususlar tüm öğrenciler tarafından
benimsenmektedir.

Özellikle kızlar, bu toplumsal beklentilere uygun düşecek kişilik

özellikleri ve benlik algılan geliştirmektedirler.
Ergenlik döneminde kız ve erkek çocukların ilgi alanlarının
ayrıştığını görmekteyiz. Erkekler matematik, fen, yönetim ve ticaret
alanlarına kızlardan daha fazla ilgi duymaktadırlar. Kızlar ise,
dil-edebiyat, sosyal işler ve büro işlerine erkeklerden daha fazla ilgi
duymaktadırlar. Kızların, genellikle, öğretmenlik, sekreterlik, ev
ekonomisi gibi düşük saygınlıklı olarak algılanan ve ev kadınlığı rolü
ile çatışmayan mesleklere yönelme eğiliminde oldukları

45
gözlenmektedir. Kızlar. o t u r a r a k yapılan, seyahat gerekt.rmeyen, iş
güvencesi yüksek, sorumluluğu az olan meslekler, tercih etmekte,
ailenin geçiminden birinci derecede sorumlu o mad.klanndan kazanca
fazla önem v e r m e m e k t e d i r l e r . Buna k a r ş ı l ı k , erkek çocuklar iyi
kazanç getiren, riski olan ve ilerlemeye olanak veren mesleklere
yönelmektedirler, i ş l e r i planlama, başkalarım yönetme, yetki ve
sorumluluk sahibi olma, başkaları ile yanşma, erkek çocuklarda
gözlenen başlıca meslek değerlendir.
Kadınlar, erkeklerle yarışmayı gerektiren mesleklerde kendileri
için başan şansı g ö r e m e m e k t e , meslekte Uerlemeyi genellikle yaşam
hedefi olarak benzememektedirler. Bunun temel neden, ise,
kendilerini birinci derecede ev kadım olarak algılamalarıdır.
Günümüzde ev işleri makineleşmiş, çocuğun bakım ve eğitimi,
bu konuda uzmanlaşmış kurumlara kaymış, böylece ev kadınlarının iş
yükü azalmıştır. Bu durumda yapılacak şey şudur: a) Kad.nlann
yeteneklerini kullanıp geliştirebilecekleri ve ülke ekonomisine katkıda
bulunabilecekleri çalışma alanlarına yönlendrırılmelerı b) Bunu
gerçekleştirmek için toplumda kadın rolüne Uışkın geleneksel
kalıpların değişmesi c) Kız çocuğunun gelecekte meslek sahibi,
hayatın, emeği ile kazanan, bağımsız bir k.şı olacak biçimde
yetiştirilmesi d) Erkek çocuğun da yetişkinlik döneminde ev .şlennde
sorumluluk alacağı biçimde bilinçlendirilme*. gerekmektedir.
Cinsel Farklılığa Göre Toplumsallaşmanın Eğitime Yansıması
Genel özellikler e ğ i t i m e d e yansımıştır. Örnekler:
- Eğitim kurumlarından kız çocukların daha az yararlanılması
Kadınlık ve erkeklik hakkındaki egemen ideolojilerin
kabullenilmesini öğrenme, bu kurumlarda gerçekleşir.
Kızlar, kendilerini erkeklerden daha az yetenekli görme
eğilimindedirler.
- Kızlar,-matematik ve ten gibi konularda kendilerini yetersiz
görme eğilimindedirler.
- Okullar, kız öğrenciler için uygun konu ve meslekleri
benimsetmektedirler.
- Kızların evlenip çocuk sahibi olacakları ve evde oturacakları
genel bir görüştür. Oysaki gerçeklikte böyle olmadığını gösteren
örnekler pek çoktur. Ne var ki kızların eğitimleri sırasında işgücü

46
piyasasına gereği gibi hazırlanmayışları, onların düşük ücretli, cüişük
statülü ve geleceği olmayan işlerde çalışması da bir gerçektir.
Eğitim sisteminde öğretmen tutumları vc davranışları,
kitaplardaki kalıp yargılar, program farklılıkları da cinsel ayrışımı
desteklemektedir.
- Ev ekonomisi kızlar için. ağaç işleri, melal işleri erkekler için
uygun görülüyor.
- Kız ve erkekler okulda farklı sporlara yöneltiliyor.
Oysaki okulun, çağdaş bir kurum olarak cinsel eşitsizlikleri
ortadan kaldırması için çaba sarfetmesi beklenir.
G. DİNSEL TOPLUMSALLAŞMA
Din, öncelikle bir eğitim-öğrelim sorunudur. Ayrıca bütün
toplumlarda eğitim, uzun yıllar tamamen dinsel bir karakter
arzetmiştir.
Dinsel toplumsallaşma, çocukluk döneminde çok hızlı
gerçekleşir. Önce ailede başlar sonra akrabalık, komşuluk, arkadaşlık,
köy-kent, meslek çevreleri, okul, cami, Kur'an uırsu, kitle ileşitim
araçları gibi etmenler önemli rol oynar. Dinsel maunlar, aile içinde
edinilen ilk dinsel deneyimlere sıkı sıkıya bağlıdırlar, Ana-baba, dinsel
yaşayış konusunda çocuklarına örnek oluşturur. Çocuklar aile içinde
ilk dinsel bilgilerini alırlar, dinsel törenler,.dualar, aile içinde öğrenilir.
Varsa büyük anne ve büyük babalar etkili olurlıır. Bu konuda annenin
rolü daha fazladır.
Çocuğun cezalandırılma biçimlerinde de korkulma yolu olarak
dine başvurulmaktadır.
Din eğitimi örgün eğitim içinde de yer almakladır. İlkokul
dördüncü sınıftan başlayarak Din Kültürü vc Ahlak dersleri orta
öğretimde öğretilmektedir. Ayrıca İmam Hatip Liseleri, İlahiyat
Fakülteleri de diğer kurumlar arasındadır. Bundan başka özel din
dersi, Kuran Kursları veren kuruluşlar da vardır.
Demekki dinsel eğitim, iki yoldan verilmekledir.
İr Yaygın dinsel eğitim (Aile, çevre, iletişim araçları, dinsel
kurumlar)
2- Örgün dinsel eğilim (Kur'an kursları, okullardaki dinsel
eğitim)
 YETİŞKİN
Vo TOPLUMSALLAŞMASI
Yetişkin toplumsallaşmasında farklı iki durum söz konusudur.
A. YETİŞKİN TOPLUMSALLAŞMASI
Toplumsallaşma, yaşam boyunca sürmektedir. Üniversiteye ilk
gelen lise mezunu bir genç, fakültede yeni bir toplumsallaşmaya tâbi
olur. Yeni bir ülkeye gelen göçmen, orduya ilk kez gelen bir asker
mesleğe yeni başlayan bir eleman, yem evlenen bir gelin, bulundukları'
çevrede t o p l u m s a l d ı r l a r . Yetişkin« toplumsallaşması çocuğunkinden
farklıdır. Yetişkin , henüz gelişmiş, aşağı yukarı yerleşmiş bir karakter
yapısına sahiptir. Çevresi daha daralmıştır. Bununla birlikte temel
süreç, yine çocuktaki gibidir Yanı yetişkinin de toplumsallaştırma
araçlarından öğrenmesi onlardan modeller alması ve katılımı
sözkomsudur. Bu da yine formal ya da informal olabilir.
Yetişkin toplumsallaşmasını gerektiren diğer bir nokta da ton
lumlarm hızla d e ğ i ş i ş i d i r . Bu yüzden yeni gelişmeleri ve' yeni
ilişkileri y e t i ş k i n l e r i n öğrenmesi gerekmektedir. Bu durumda çocuklar
bile yeni şeyleri ana babalarına öğretmek zorunda kalırlar. Ömeftta
yeni şarkılar, argolar, akran gruplarının en son davranış modelleri gibi
Bu konuda toplumumuzdan verilebilecek belki de en güzel örnek dil'
deki gelişmeler ve yenileşmelerdir. Artık eski kuşak, yeni kelime ve
çevresindeki genç kuşak ve çocuklanndan öğrenmektedir
k a v r a n ı l a n ,

Bum?
Am yk&rte/
MVM JeM/y
yfv
/

48
 B. YENİDEN TOPLUMSALLAŞMA
Bireyler tüm yaşanılan boyunca yeni roller ve yeni deneyimler
elde ettikçe tutumlanm, değer ve davramşlanm değiştirirler. Örneğin bu
süreç, bir işten diğerine geçişte, bekârlıktan evliliğe geçişte, evlilikten
dulluğa geçişte, gençlikten ihtiyarlığa geçişte söz konusudur ki
yetişkinin parçasal ya da tedricî değişimini ifade eden bu sürece yeni-
den toplumsallaşma ya da sürekli toplumsallaşma diyoruz.
Yeniden toplumsallaşmaya girişimde bulunan diğer önemli
örneklerden birkaçı da "Beyin Yıkama", "Suçlulann Rehabilitasyonu"
ve "Günahkârların dinsel yaşam biçimini değiştit&ıeleri" gösterilebilir.
Bu örneklerde amaç, birey üzerinde geçmişin etkisini kaldırmaktır.
VI. TOPLUMSALLAŞMA KURAMLARI
Toplumsallaşma olgusunun karmaşık bir yapıya sahip oluşu,
onun açıklanmasında zorunlu olarak değişik kuramların ortaya
çıkmasına yol açmıştır,
A. Psikanalitik Kuram
Bu yaklaşımı öne sürenler, Freud ve Piagefâu. Bu düşünürler,
toplumsallaşma sürecinde özellikle çocuğu birim almışlardır.
Freud, toplumsallaşma konusunda bireyin kişilik oluşumunu
duygusal-güdüsel bir süreç olarak ele almıştır. Bireydeki "Alt ben"
(id), "Ben" (Ego) ve "Üst ben" (Süper ego) ilişkilerindeki denge kav-
ramına ahlâk gelişimini bağlamıştır. Bu durum, çocuğun kalıtımsal ni-
teliğinden doğar. Bu durum* daha. sonra, çocuğun yakın ilişkide
bulunduğu anne baba ve ailedeki diğer kişilerin etkisi ile biçimlenir.
Freud, böylece, bireyin toplumsallaşmasında kalıtımsal özellikleri
temel almıştır. Daha sonra toplumsallaşmada çevresel etmenleri de
dikkate almıştır. Ama ona göre yine de temel etken, kalıtımsal olan
etmenlerdir.
Piaget ve Kohlberg ise ahlâk gelişimini, kural ve yasaların
öğrenilmesini kapsayan bilişsel bir yaklaşımla incelemişlerdir. Piaget
'ye göre çocuk, bir devre deneyim dizisinden geçerek bilişsel
gelişmesini sağlar.

49
 B. K i i l t ü r i e ş t i r m e Kuramı
çeliştirdi ei bu kurama göre birey,
özellikle antropologların S ^ d a v ^ m ş l a n n a bu m m yansıtır<
içinde bulunduğu kültürü <>grem ^ ^ a ç ı s m d a n eîe alın|mştır Bazı
Bu görüşe göre toplumsallaşma, s< ^ ^ de dikkate alnıışlardır>
antropologlar, ayrıca k a i m m s a ^ antropologlar, toplumsal-
Kroeber, Malinowski ve Edwaui ' ^ ^ 5ireyin k a htımsal k i § iii k
laşma sürecinde t o p l u m kullum ^ 2 Ö r ü ş ü n ü getirmişlerdir. - Bu
oluşumunun da etkisi ile ak a - dikkate alm-ışlanhr>
çerçevede her kültürün diğerinden ianoıı b
C. Öğrenme Kuramı
.. .
ona göre bireyin davranışları, ha-
Hr
tara m an
' Watson ^ ^ ayrı olarak koşullandırıci de-
reketleri, sınırlı sayıda ıçseı ^ d a v r a m ş kuranıma göre bireyin
neyimlerin Ogrenn ^ ^ e d i n d i ğ i , bunu davranışlarına
ü r ü n ü d ü r .

• toplumdaki kültürü öğrenme y _ dabu lla etkilediği g ö r ü ş ü

yansıttığı ve kendinden sonraki toplun
benimsenmiştir.
-oioslarca, seniş anlamda, eeitim
öğrenme kavramı psı ^ y ^ l a n n ~ ( m o t o r , z i h i n s d , t o p l u m .
yönteminden kaynaklanan tom-aav 3
sal) uygulanışı olarak kullanılmaktadır.
• niUrt incilikle davranışı, ölçülebilir etki ve tep-
Bu k u r a m araştırıcıları, ^ ' o n j a r m i l i ş k i I İ o l d L l ğ u k u r a ıı a rı
D
kiler içinde görmeyi bir yana ^ * inenin yeni etkilere ö n c e d e n
bulmaya yönelirler. Onlar gösterdiklerini ve yeni
oluşturmuş- oldukları tepkıie ; ' çalışırlar. Buna göre birincisi
tepkileri nasıl g e h ş t i r d i k l e ^ açıklanmaktadır,
senekte koşullanma ile, ıkmcısı. v . * •
v a da yetişkinler üzerinde yapılan
Bu kuram, h a y v a n l a r < ^ ^ m l ş X l T m A n c a k 5 u k u r a m , ö n
kısmen basit araştırmalarla kurallarım< fcarmaşık güdmerin
yargıları, hırs duygusunu, d d u r u m ı a n açıklamakta henüz

çatışmalarım v.b. toplumsal ve mrty

yetersiz kalmaktadır.
 4.
Bölüm

EĞİTİMDE AMAÇLAR VE TOPLUM

Amaçlar, eğitimin hemen hemen her dalında işlenen bir konudur.

Özellikle eğitim felsefesi ve müfredat programları bakımından önem
kazanmaktadır. Biz de konunun eğitim sosyolojisi bakımından önemli
gördüğümüz birkaç yönüne değineceğiz.
Nedir amaçlar? Her ülkenin kendine göre belirlediği, yetiştirdiği
insanda eğitim yoluyla ne gibi istenilen davranış değişiiklikleri ka-
zandırabileceğini gösteren belirli ilkeler, özelliklerdir. Bu özellikler
ise, bilgiler, yetenekler, beceriler, tutumlar, ilgi ve alışkanlıkları
içermektedir.
Başka bir deyimle amaçlar, her ülkenin yurttaşlarının hangi
jdımım karsısında nasıl davranacağını daha önceden saptadığı ilkelerdir.
Okullar da bu amaçlara ulaşacak biçimde öğrencilerini eğitirler.
Böylece amaçlan örgütsel yönden düşündüğümüz zaman işlevlere
oranla bir öncelik kazanırlar.
Amaçlar çok çeşitli ve farklı olmakla birlikte, hemen hemen her
ülkede saptanan genel nitelikteki eğitsel amaçlar biri birine benzemek-
tedir. Burada daha çok, genel amaçlar ve toplum ilişkisine
değineceğiz. Aşağıda genel hatlarını belirteceğimiz amaçlar en çok
benimsenenlerdir.

I. GENEL AMAÇLAR
A. B İ R E Y E Y Ö N E L İ K A M A Ç L A R

1. Çevresini denetimi altına almayı başarmak

2. Kendi amaçlarını saptayabilmek
3. Kendisini nesnel olarak ifade etmek.
 ' 4. Akılcı ve mantıksal davranış kazandırmak. Bu yoldan böyle
davranışı sağlayarak zihinsel, bedensel beceriler vermek. Örneğin bi,
reyin davranışlardan kaçınmasını sağlamak.
d u y g u s a l

5. Bireye iyi bir yaşam kazandırmak. Eğitim, bireyi rahat bir

yaşama ulaştırnıalıdır. Bu görüşte birey ön plândadır.
6. Bireye nasıl düşüneceğini öğretmek. Özellikle yaratıcı ve
yansıtıcı ( R e f l e c t i v e ) düşünmeyi öğretmek üzerinde durulur.

7. Toplumsal hareketliliği arttırmak. Bu amaç, bireyin içinde

yetiştiği çevreden kurtulabilme, o çevreyi daha iyi koşullar bakımından
değiştirebilme yeteneğine yöneliktir.
Bu amaçta çevrenin olumsuz etkilerinden kurtulmak da söz ko-
nusu olabilmektedir.
8. Bedensel ve ruhsal gelişimi sağlamak.

9. Eğitimin, bireydeki kötü eğilim ve davranışları düzeltici bir

amacı olmalıdır.
10. Sürekli değişme yoluyla yaşamın yenilenmesini sağlamak.
Deneyimin sürekli olarak yenilenmesi yoluyla yaşamın da yenilenme-
si sürecine gitmek. "Değişik çevrelere değişik biçimlerde denge kura-
rak yaşama gücünü elde etme"
11. Bireye iletişim (Komünikasyon) becerileri kazandırmak;
çeşitli düzeydeki insanlarla etkileşimde bulunmada etkililik; onlarda
uyumlu çalışma yeteneği ve iletişim kurma gücünü geliştirmek.
Bu yüzden iletişim becerilerinin geliştirilmesi, toplumun
gelişmesi açısından önem kazanmaktadır.
12. karar alma becerilerini geliştimıek. İki çözüm yolu
B i r e y d e

bulunan bir sorun karşısında bireyin bunlardan en iyisini seçebilme

yeteneğini geliştirmek. Örneğin siyasal bilinçlenmeyi sağlamak der-
ken , bireyin kendi başına , kendi düşüncesine göre oyunu kullanması,
k e n d i vermesi anlaşılmaktadır.
b a ş ı n a k a r a r

52
 B. SOSYO-KÜLTÜREL YÖNELİMLİ AMAÇLAR
1. Yaşam geleneğini korumak.
2. Ulusal açıdan, ulusun kalımım (bekasını) sağlamak. Birada
eğitim, ulusun var olmasını sağlayan bir araçtır. Bireyin, topluma ve
sorunlarına dönüklüğünü sağlamak sözkonusudur.
3. Toplumun yenileşmesine katkıda bulunmak. Burada eğitimin
toplumu değiştirecek yenilikçim eleman yetiştirmesi söz konusudur.
Örneğin, bulma ve keşif yoluyla öğrenim teknikleriyle yenilikçi,
değiştirici eleman yetiştirme.
4. Kültürü zenginleştirmek ve biçimlendirmek.
5. Toplumun refahına uyarlanabilmek
6. Ekonomik verimi arttırmak; iyi üretici, iyi tüketici yetiştirmek.

7. Bireyin toplumsallaştırması, toplumsal yaşamın temellerini

anlamasını sağlamak.
8. Bireyde siyasal bir bilinç uyandırmak, iyi vatandaş eğitimi
sağlamak . Toplumun siyasal modernleşmesine bu yoldan katkıda bu-
lunmak.
Burada belirttiğimiz amaçlar geneldirler. Kuşkusuz sayıları daha
aza indirgenebilir ya da çoğaltılabilir. Önemli olan, toplumda ne
; çeşitte bir elemanın yetiştirilmesinin bilinmesidir.
Belirttiğimiz amaçlar birbirinden tamamen bağımsız olmayıp bir-
birleriyle ilişkilidirler.
Bir diğer nokta, eğitimde tek amacın ele alınmaması, eğitimin çok
amaçlı olduğunun düşünülmesi gerektiğidir. Tek amaçlı eğitim, ancak
—- -—— .... —
' '

^ eğitim felsefesı ile uğraşan belirli düşünürler tarafmdan ortaya

atılmıştır. Bununla birlikte uygulamada hemen her ülke çok amaçlı bir
eğitim anlayışını benimsemiştir.

53
 İL E Ğ İ T İ M BİLİMİNE G Ö R E A M A Ç L A R KONUSUNUN
YERİ VE LİTERATÜRDEKİ DURUM
Genellikie bir eğitim felsefesinden yoksun olduğumuz, belirlenen
amaçların yeleri i olmadığı, Türk toplumunun gereksinimlerine
uymadığı, gerek eğitimciler ve gerekse yurttaşlar tarafından sık sık
söylenir.-Aslında, böyle midir?
Eğitim amaçlarının kaynağı, bilimsel olgulara ve araştırmalara
dayalı bir eğitim felsefesidir. Yâni amaçlardan önce. belirli bir eğitim
felsefesi saplanır. Böylece, eğitim, kuramsal bir temele oturtulur.
Amaçlar da bu kurama göre biçimlenir. Ülkemizde şimdiye değin be-
lirli bir eğitim felsefesinin varlığından söz edilemez. Siyasal iktidarlara,
hatta çeşitli bakanlara göre anlayış ve uygulamalar değişmiştir.
İlişkilerimize göre çeşitli ülkelerin eğitim sistemlerinden etkilen-
diğimiz Türk Eğitim Tarihi incelemelerinden kolayca görülebilir.
Aynea, millî eğitim felsefemizin saptanmasına ya-dun edecek eğitimin
siyasal, ekonomik, kültürel temelleri ve toplumsal yapı ile bağıntılarım
inceleyen araştırmalar ve uygulama alanındaki çalışmalar da son dere-
ce sınırlıdır.

A. AMAÇLAR HİYERARŞİSİ "

Hiycrarşik olarak eğitimsel amaçları başlıca beş grupta toplayabi-
liri:'.'
1. Uzak Amaçlar : Bunlar, bir ülkenin toplumsal, siyasal ve eko-
nomik alanlarını kapsayan genel amaçlardır. O ülkenin siyasal felsefe-
sini yansıtırlar. Örneğin, refah devleti olma, sanayileşme, sınıfsız toplum
olma. toplumsal adaleti gerçekleştirme, bağımsızlık vs. ı - i ' , Bu
amaçların özelliği,' toplumun her kesimine olduğu gibi, eğitimsel
amaçlara da yön vermesidir. Görüldüğü üzere bunlar bir toplumun
değerlerini ve ideallerini oluşturmaktadır.

2. Eğirimin Genel Amaçlan : Bu amaçlar eğitim felsefesini

yansıtırlar. Öiçüimcleri söz konusu olmayıp, eğitim sistemine yön ve-
rirler. Bunlar o toplumun değer vc ideallerini yansıtırlar. Bunlara uzak
amaçların yorumu gözüyle bakılabilir. Uzak amaçlara dönüktürler.
. 3. Belli Bir Okulun Amaçları: İik okul. orta okul v.s. gibi. Bunlar,
adı geçen okulun işlevini yansıtır. Daha özeldirler. Genel amaçlar
çerçevesi içerisinde kalınarak, o okulun yetiştireceği insangücünün ni-
teliği gözönüne alınarak saptanır. Kuşkusuz okulun amaçlan da bir
önceki eğitimin genel anıaçlan ile tutarlılık gösterecektir.'Bu amaçlar
belli bir okuldaki yetiştirici eylem alanlarının neler olacağını tayin et-
mekte işimize yarar.
4. Bir Bilim Dalının Amaçları : Konu alanını gösterir. Tarihin,
coğrafyanın, biyolojinin amaçları gibi. Bu son iki amaç "Özel
Amaçlar" olarak adlandırılmakta olup, öğrenciye kazandırılması
uygun görülen özelliklerdir.
5. Bir Konunun (Çalışma Akınının) Amaçları : Dersin ayrı ayrı
konularının amaçları. Belli bir konudaki eylemleri kapsar. Bunları
öğretmen, kendi kavrayabildiği oranda saptar. Üniteler halinde her
konunun ayrı ayrı amaçlarının saptanmasıdır. Bunlar davranışa çevrilir.
Kuşkusuz bu amaçların birbirleriyle bağıntılı olarak geliştirilmesi,
saptanması gerekir. Bu ilişki kurulamadığı ölçüde, eğitim yoluyla iste-
nen davranışlann gelişmesinin gerçekleşemeyeceği doğaldır.
Burada, kursun amaçlan saptandıktan sonra, öğrenim ilkelerine
göre, öğrencinin uygun konu ile ilgilenmesini sağlamak üzere
amaçlarla ilgili sistem, kapsam ve yöntemler seçilip Önceden seçilen
amaçlara göre, öğrencinin başarısı ölçülür ve değerlendirilir.
Şunu da belirtmeliyiz ki, her toplumun değer ve ideallerinin
farklılığına rağmen, her toplum için geçerli olan eğitimin ortak
amaçlarından söz edilebilir. Bunları yukarda açıklamıştık. Bu ortak
amaçlarla aşağıdaki hususların gerçekleştirilmesine çalışılır.
1. Çocuğun ve gencin içinde yaşadığı topluma uyarlanmasında
eğitimin yardımcı olması,
2. Bireyde var olan yeteneklerin en son aşamasına kadar-
geliştirilmesi.
3. Bireylerde eğilim yoluyla istenen yönde davranış değişikliği
yaratmak.
B. AMAÇLARIN SAPTANMASINDA ÖLÇÜTLER
,Bilimsel olarak eğitimin amaçları saptanırken, yâni yetiştirilecek
kimselerde bulunması gerekli görülen Özellikler oluşturulurken belirli

55
esaslardan hareket edilir. Bu esaslar eğitsel amaçların geçerliğini
gösterir. Eğitimciler, bunları altı grupta toplamaktadırlar.
1. Toplumsal Yeterlik Ölçütü
Amaçlar, toplum koşullarına ve gereksinimlerine yanıt vermelidir.
Özellikle geçiş durumundaki hızla gelişen ülkelerde bu ölçü önem
kazanır. Bunun için, zamana göre uyarlanabilecek değerlere yer veri-
lerek, eğitimin toplumsal gelişmeye yardımcı olması sağlanabilir.
2. Temel Beşerî Gereksinimler Ölçütü
Amaçlar, bireylerin temel gereksinimlerini karşılayacak yönde
olmalıdır. Çeşitli kültürlere mensup üyelerin ortak gereksinimlerini
ifade eden temel gereksinimlerin karşılanma biçimlerinde eğitim
amaçlarının rolü ihmal edilemez.
3. Demokratik Düşünceler, İdealler Ölçütü
Amaçlar, demokratik ideallere, düşüncelere uymalıdır. Toplumu-
muz bu rejimi benimsediğine göre, eğitim amaçlan, demokratik ideo-
loji ile tutarlılık gösterdiği sürece geçerli sayılacaktır.
4. Amaçların Kendi İçinde Tutarlılığı "Uygunluk ve Karşıt
Olmama" Ölçütü
Amaçların kendi içinde çelişki durumunda bulunmamaları,
mantıksal bir sıra içinde olmalan gerekir. Aksi durumda, tutarsız dav-
ramşlı insanlar yetişecek , uyumsuzluk ve toplumsal gerginlikler,
çözülmeler başgösterecektir.
5. Davranışsal Yorum Ölçütü : Amaçların Davranış
Yönünden Formüle Edilişi
Amaçlar, istenen davranış değişikliğini açıklayan, dile getiren bir
yönden formüle edilmelidir. Bunlar işlevsel değeri olan davranış
ölçüleri olduklarına göre, değişecek davranışın ne olduğu, amaçlar
içinde belirlenmelidir.
6. Gerçekleşebilecek Nitelik Taşıma
Amaçlatın bireyin öğrenme kapasitesi, toplumsal ve ekonomik
koşullar gözönünde bulundurularak onlarla uygunluk göstermesi,
gerçekleşebilecek nitelikte olması gerekir.

56
 Amaçlar saptanırken genellikle yukarda belirttiğimiz ölçülerden
yararlanılmalıdır. Fakat bundan önce, amaçların neler olması gerektiği
saptanırken sadece bir iki kaynaktan değil, pek çok esaslardan yarar-
lanmanın isabetliliği ortadadır. İşte, eğitimin gerek uzak amaçları, ge-
rekse genel ve özel amaçlan belirlenirken çeşitli ülkeler, çeşitli esas-
lardan herhangi birine ya da bunlardan birkaçına ağırlık vermişlerdir.
Bir eğitimci, (Brubacher), çeşitli ülkelerin bu konudaki girişimlerinin
dayandıktan temeller arasında şunlan sayıyor.

Toplumsal kurumlann tarihsel çözümlenmesi, çağdaş yaşamın

bilimsel çözümlenişi; çocuklann eylemleri ile yetişkinlerinkinin *
karşılaştırılması; belirli okullardan mezun olanların girecekleri alanlar-
da iş çözümlenmesi ; insanın niteliğinin psikolojik incelenmesi; uz-
manlar oyu, önderlik edici bir otoritenin tavsiyeleri ; eğitim felsefesi-
nin temelleri.

C. AMAÇLARI BELİRLEYENLER
Amaçlann neler olacağına karar verme bakımından yetki, temel
olarak plânlamada ve okul sisteminde resmen görevli, sorumluluk sa-
hibi kimselerdir. Düzenin temel siyasal felsefesi, eğitimin sonul
amacının ne olacağını belli eder. Eğitimin genel amaçları ise, sonul
amacın ışığı altında, siyasal çevrelerden kimseler ve eğitimcilerin,
katıldığı kurullarca belirlenir.

D. AMAÇLARIN GRUPLANDIRILMASI

a. Bloom'un taksonomisine göre •eğitim amaçları üç kategoride

düzenlenir:
1. Bilginin edinilmesi, tanınması, entellektüel yetenekler ve uy-
gulanmasına ilişkin amaçlar (Cognitive Domain).
2. Duygusal yaşama ilişkin amaçlar (İlgilerde, tutumlarda,
değerlerde) (Affective Domain).

3. Motor becerilere ilişkin amaçlar (Psychomotor domain).

Bütün ülkelerin amaçlarını gözden geçirdiğimizde, genellikle

böyle bir kategorileşmeyi görmek mümkündür.

57
 b. L. Şmith, İngiliz eğitim sisteminde genel amaçların neler
olduğunun kolayca söylenemeyeceğine rağmen onları başlıca şu
gruplarda topluyor :
1. Karakter biçimlendirilmesi ,
2. Zekânın geliştirilmesi,
3. Kültürün yayılması ve geliştirilmesi,
4. Geçim sağlamak .
İngiltere'deki bütün okulların genellikle bu dört amacı gerçekleş-
tirmeye çalıştıklannı belirtiyor.
c. Amerika'da 1938 yılında Milli Eğitim Örgütünün Eğitim Siya-
seti Komisyonu tarafından eğitimin amaçları şöyle gruplandırılmıştır:
1. Bireyin bir birey olarak, ,
2. Bir aile üyesi ve diğer insanlarla beşerî ilişkileri olan toplum-
sal bir varlık olarak >
3. Bir ekonomik varlık olarak,
4. İyi bir vatandaş olarak gelişmesi.
Bu amaçlar, bizde de hemen hemen aynı biçimde grup-
landırılmıştır.
d. B. Russell, haklı olarak, biitün çağlarda eğitimin "öğretim " ve
"iyi davranışlar" gibi iki amacı olduğunu belirtiyor :
Filozof, öğretimin hemen her yerde belirli bir şeyin öğretilmesi
bakımından genel olmasına karşılık, iyi davranış anlayışının toplumun
siyasal kurumlarına ve geleneklerine göre değiştiğini de kaydediyor. .
e. Çağdaş eğitim sistemindeki başlıca amaçların şunlar olması
hususunda yerleşmiş bir gelenek vardır :
1. Bilgi edinilmesi,
2. Bazı karakter özelliklerinin geliştirilmesi,
3. Bütün bireylerin tam olarak gelişimini sağlamak,
4. Eğitim, bireyi, yetişkin yaşamına hazırlamalıdır.
Örnekleri çoğaltmak mümkündür. Bunların hepsinde dikkati
çeken ortak özellik, amaçların, bireysel, toplumsal, ekonomik ve vatan-
daşlık gibi yönlerden gruplandirilmiş olmasıdır.

58
 III. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI VE
DEĞERLENDİRİLMESİ
Aşağı yukarı birçok ülkelerin benimsediği yukarda belirtilen
genel amaçlar bakımından ülkemizin durumu nasıldır?
1. Türk Millî Eğitiminin Amaçları
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda Türk Milli Eğitiminin
amaçlan, genel amaçlar olarak şöyle belirtilmiştir.
"Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün birey-
lerini,
1. Atatürk inkılâplarına ve Anayasanın başlangıcında ifadesini
bulan Türk milliyetçiliğine bağlı, Türk Milletinin millî, ahlâki, insânî,
manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, kornyan ve geliştiren; aile-
sini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan ; insan hak-
larına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan millî, de-
mokratik , lâik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine
karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getir-
miş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve
sağlıklı biçimde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel
düşünme gücüne, geniş bir diinya görüşüne sahip, insan haklarına
saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk
duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri,
davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle
yaşama hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun
mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
JBöylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun
refah ve mutluluğunu artımı ak; öte yandan millî birlik ve bütünlük
içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı; desteklemek ve
hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığı yapıcı., yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır."
Yukarda belirttiğimiz amaçlar, eğitim sürecinin bulunduğu her
yerde ve her zaman dikkate alınması ve tam anlamıyla

59
gerçekleştirilmesi gereken genel amaçlardır. Bu amaçlar tüm eğitim
sistemimiz için söz konusudur. Her eğitim kademesi bu genel
amaçların kendi düzeyinde payına dtişen yönünü gerçekleştirmeye,
özel amaçlarım genel amaçlara uydurmaya çalışır.
Bu genel amaçların dışında çeşitli derece ve türdeki eğitim kü-
rünü annın (Okul öncesi eğitimi, temel eğitim , orta öğretim, yüksek
öğretim gibi) ayrı ayrı özel amaçlan da vardır.
Genel amaçlan gözden geçirdiğimiz zaman, daha ö n c e belirt-
tiğimiz amaçlarla genellikle bir tutarlık ve benzerliği kolayca
görebiliriz. Fakat asıl önemli olan, bu amaçların gerçekleşmesidir.
Ülkemizde bu amaçlann tam anlamıyla gerçekleştiğinden sözedilemez.
Bunun nedenlerim ilerki açıklamalarımızda belirteceğiz.
Eğitimin amaçlarının bir kesimi yasalarca, diğer kesimi de okul
ya da ders programlannca belirlenmiştir Eğitimin amaçlannı veren,
Millî Eğitim Temel Kanunudur. B u yasaya göre Türk Millî
Eğitiminin Amaçları iki bölüme ayrılmaktadır. Birinci bölüm genel
amaçları, ikinci bölüm de eğitim kademelerinin gerçekleştireceği özel
amaçları içermektedir.
Özel A-maçlar
"Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları
gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim
kurumlannm özel amaçları, genel amaçlara temel ilkelere uygun
olarak tesbit edilir."
"Okul öncesi eğitiminin amaç Ve görevleri, millî eğitimin genel
amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi
alışkanlıklar kazanmasını sağlamak,
2. Onlan temel eğitime hazırlamak,
3. Şartlan elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için
ortak bir yetişme ortamı yaratmak,
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını
sağlamaktır."

İlköğretimin amaç ve görevleri, millî eğitimin genel amaçlarına

ve temel ilkelerine uygun olarak,

60
 1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel
bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak, onu millî ahlâk
anlayışına uygun olarak yetiştirmek;
2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden
yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır".
"Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Millî Eğitimin genel
amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak.
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgarî ortak bir
genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını
tanıtmak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadî, sosyal ve kültürel
kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabi-
liyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hem
mesleğe hem de yüksek öğretime veya hayata ve iş alanlarına
hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyet-
leri ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır".
"Yükseköğretimin amaç ve görevleri, Millî Eğitimin genel
amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Öğrencileri ilgi , istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve
doğrultusunda yurdumuzun bilim politikasına ye toplumun yüksek se-
viyede ve çeşitli kademelerdeki insangücü ihtiyaçlarına göre
yetiştirmek;
2. Çeşitli kademelerde bilimsel öğretim yapmak;
3. Yurdumuzu ilgilendirenler başta olmak üzere, bütün bilimsel,
teknik ve kültürel sorunları çözmek için bilimleri genişletip derin-
leştirecek inceleme ve araştırmalarda bulunmak;
4. Yurdumuzun türlü yönde ilerleme ve gelişmesini ilgilendiren
bütün sorunları, hükümet ve kurumlarla da elbirliği etmek suretiyle
öğretim ve araştırma konusu yaparak sonuçlarım toplumun yararlan-
masına sunmak ve hükümetçe istenecek inceleme ve araştırmaları
sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek,

61
 5. Araştırma ve incelemelerin sonuçlarını gösteren, bilim ve
tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayınlan yapmak;
6. Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu
aydınlatıcı bilim verilerini sözle, yazı ile halka yaymak ve yaygın
eğitim hizmetlerinde bulunmaktır." ,
Ülkemizde şimdiye dek genel ve özel amaçlar, daha çok bireysel
yönden ele alınmıştır. Uygulama ise sadece bireyin genel kültürünün
arttırılması, bilgi aktanlması biçiminde olmuştur. Aslında eğitimin temel
amaçlarından birisi, bireyin yetişmesidir. Fakat bizdeki uygulamada,
bu amaçla, toplumun genel amaçlarının gerçekleştirilmesi arasında bir
boşluk doğmuştur. Artık zamanımızda eğilim, sadece bir toplumun
kültürel değerlerini gelecek kuşaklara aktarmaktan çok, gençleri, ge-
lecekteki yaşamlanna hazırlama görevini üzerine almıştır. Bugün,
şimdiki durumdan farklı olarak, değişmiş bir topluma göre eleman
yetiştirilmeye çalışılmakta ve genellikle şu amaçların benimsenmiş
olduğu görülmektedir.
a. Ekonominin insangücü ihtiyaçları,
b. Eğitimde fırsat eşitliği amacı,
c. Bireyin tüketici toplum ile teknolojik toplum hakkındaki
görüşünü yansıtan emel ve arzuları,
d. Bireyin, hızlı bir toplumsal, ekonomik ve teknolojik evrime
ayak uydurmasını sağlama zorunluğıı.
Son on yıllık deneyimler, eğitim sisteminin hu dört toplumsal ve
ekonomik konuya yanıt vermeye çalıştığım göstennektedir. Önemli
olan, eğitim amaçlarının toplumun genel amaçlarını dikkate almasıdır.
2. Genel Amaçların Değerlendirilmesi
Burada, bizde şimdiye dek amaçların nasıl belirlendiği sorununu
ele alacağız.
A. GELİŞMİŞ ÜLKELERİN AMAÇLARINI ALMAK
Bizde şimdiye değinki anlayış, ileri sayılan ülkelerin eğitim prog-
ramlarındaki amaçları derleyip, Türkçeye çevirip, belli bazı komisyon-

62
larda inceleterek onları aynen kabul etmek olmuştur. Bu komisyonlar-
da "kendi ihtiyaçlarımıza uydurma" işinin hangi ölçütlere göre
yapıldığı da belli değildir.
Böylece, gelişmekte olan ülkeler için gelişmiş ülkelerin
amaçlarının alınmasının uygun olacağı ve gelişmiş ülkelerdeki
amaçların gereğine uygun bir yolla belirlendiği varsayımından hare-
ket edilmektedir. O halde bizdeki bu uygulamanın geçerli bir yol
olmadığı ortadadır. Örneğin, dördüncü eğitim şûrasınca kabul edilen
genel amaçların 1938'de Amerika'da kabul edilen orta öğretimin
amaçlarından çevrilip adapte edildiğini Amerikan amaçlarına
baktığımız zaman kolayca görebiliriz. Özellikle, "İnsan ilişkileri"
bölümünün bütün seçeneklerinin aynen çevrildiği. dikkati
çekmektedir.
B. İÇERİK - AMAÇ ÇELİŞKİSİ
Ülkemizde Millî Eğitimle ilgili sorumlular, programlarda
amaçlardan çok, programlara alınacak içerik üzerinde durmuşlardır.
Yetkililer şimdiye dek, amaca ulaşılacak bir araç olması gerekli içeriği
bir amaç olarak benimsemiş ve içeriğin değişen koşullara göre
gelişmesine engel olmuştur. Dolayısıyla bu amaçları gerçekleştirmek
için gerekli içerik getirilmemiştir ya da mevcut içerik, amaçların çok
gerisinde kalmıştır. Örneğin insan ilişkileri ve ekonomik yaşamla ilgili
amaçları gerçekleştirecek dersler ya yok ya da çok azdır. Örneğin
Amerikan Orta öğretiminde ayrı bir ders olarak mevcut olan ev eko-
nomisi , hijyen ve sağlık , demokrasi gibi dersler bizde yoktur. (Hele
ekonomi dersi hiç yoktur. Ekonomik konular, orta öğretimin ikinci
devresinde sosyolojinin içerisine bir - iki konu olarak sıkıştırılmıştır.
Sosyoloji programında ise'hâlâ Durkheim ekolü sürmektedir. Ekono-
mik amaçlarda, "yeteneklerine uygun işi seçebilir" deniyor. Şimdiye
değin yeter sayıda ve etkin hiç bir rehberlik eyleminin yer almadığı
bir eğitim sisteminde bu amacın ne dereceye kadar gerçekleşebileceği
tartışılabilir. Bilindiği üzere bu işi şimdiye dek asıl mesleği rehberlik
olmayan sınıf öğretmenleri yapmakta idi. Yine, "hesabını bilir bir yurt-
taş" ve "geçimini düzenleme gücünde bir kimse" yetiştirmek için,
herşeyden önce ekonomik -ticarî bilgiler veren bir içerik getirmek ge-
rekir. Aynı biçimde toplumsal gruptaki birçok amaçlar yukarda
saydığımız içeriğin getirilmesini gerektirir. Böylece, eğitim sistemi-
mizde amaçlarla içerik arasında bir bağ kurulamadığından, amaçlar,
programlarda bir süs olmaktan öteye gidememiştir.

63
 C AMAÇ - UYGULAMA ÇELİŞKİSİ
Programlarda genel kültür ile ilgili içeriğe ağırlık verilmiştir.
Oysa ki, amaçlar arasında yaşama ve uygulamaya dönük olanlar da
vardır. Örneğin, "Ekonomik amaçlar" bölümündeki "Verimli
çalışmaktan zevk duyar", "İşi üzerindeki yeterliliğini geliştirerek
devam ettirir. "Yeteneklerine uygun işi seçebilir", "Geçimini
düzenleme gücünde" gibi amaçlar bunlar arasındadır. Oysaki bu
amaçları gerçekleştirecek dersler getirilmemiştir. Sadece düşün, eylem
ve genel kültür konulanna ağırlık verilmiştir. Bu yüzden klâsik lise ve
ortaokullar benimsenmiş, teknik eğitim ihmal edilmiştir. İşbilgisi,
tarım, ticaret gibi dersler klâsik ortaokullarda hiç önem verilmeyen
dersler olarak kalmıştır.
D. EĞİTİME OLAN TOPLUMSAL İSTEMİN VE
NÜFUSUN ARTIŞI
Halkımızın eğitimin önemini anlaması, herkesin okumak istemesi,
eğitime olan toplumsal istemi arttırmış ve aşın nüfus artışı da bu istemi
desteklemiştir. Dolayısiyle özellikle büyük kentlerdeki çift ve hattâ
üçlü tedrisat sistemi ve aşın kalabalık sınıflarla amaçlann tam anlamıyla
yerine getirilmesinden söz edilemez.
E. ÖĞRETMEN SORUNU
Ülkemizde son yıllara değin yeter sayıda öğretmen olmayışı ve
çeşitli mesleklerden gelen kimselerin öğretmen olarak çalışması da
amaçlann gerçekleşememesinde rol oynamıştır.
F. ARAÇ - GEREÇ YETERSİZLİĞİ
Araç - gereç, bina ve tesislerin yetersizliği de amaçlann gerçekleş-
mesine engel olan öğelerdir. Özellikle öğretimde bu araçlann yeter-
sizliği (Laboratuvar, ders malzemeleri gibi) öğrenciyi ezberciliğe
yöneltmektedir. "Pratik hayatın gerektirdiği bilgi ve becerikliliklere
sahip" bir amacın gerçekleşmesi, bir yönden de, araç gereçlerin
varlığına bağlıdır. Aynca Boş zamanlarım temiz ve yararlı işlerle
geçirme" , "Güzel sanattan sevme" gibi amaçlar da yine bina-tesis-araç-
gereç üçlüsüne dayanmaktadır. Bu yüzden adı geçen amaçların da
tam anlamıyla gerçekleştiğinden sözedilemez. Kaldı ki okullarda bun-
lardan yoksun olan çocukların ailelerinin ekonomik olanaksızlıktan
da buna eklenirse bu amaçların gerçekleştiğinden söz edilemez.

64
 5.
Bölüm

EĞİTİMİN TOPLUMSAL İŞLEVLERİ

Bu bölümde, eğitimin toplumsal işlevlerine genel olarak

değinmek istiyoruz. Aslında eğitimin işleyleri^ bir toplumda eğitimin
amaçlan ile bağıntılı olup onun tarafından biçimlenir. Yâni amaçlara
göre işlevler de değişir. Çeşitli toplumlann farklı amaçlarına göre
işlevler de bu amaçlara göre biçimlenir. Bununla birlikte her toplum-
da eğitimin değişmeyen genel işlevleri vardır. İşte biz bunlan gözden
geçirmek istiyoruz. İşlevler, amaca dönük eylemlerdir. Buna göre, bir
eğitim sistemi örgütlenirken, yada yeniden örgütlenirkeıTbaşlangıç
noktası, önce amaç, sonra işlev olmaktadır. Aksi durumda örgütün ya
da sistemiri amaçlanna dönük bir işlem yapılmamış sayılır.
Eğitimden, birey üzerine yapılan ve onun fiziksel, zihinsel ve
ahlâksal varlığında bir değişikliği ve gelişmeyi gerektiren her türlü
eylem anlaşılmaktadır. Yâni bireyin hem kişisel ve hem de toplumsal
gelişimi söz konusudur. Bu anlayışla birey, bir bütün olarak ele
alınmakta, kendisi ve toplum için en uygun biçimde tüm gelişmesi
gözönünde bulundurulmaktadır.
Eğitim, bilimsel bir inceleme alanı olarak uzun yıllar sadece dar
anlamda, yani pedagojik anlamda kullanılmıştır. (Klâsik. eğitim), Bi-
lindiği gibi p e d ^ j l ^ p ^ o l o j i d e n geniş ölçüde yararl anan, çocuk
yetiştirme ^ eğitim, mikrop eğitim konularım,
y^L-birey^ve okul düzeyindeki eğitim olaylarını ruhsal açıdan ele
almış, sadece çocukluk aşamasına önem vermiştir. Oysaki/makro
açıdan ele aldığımız modern eğitim, bu sınırlan aşmış, insanın sadece
okulda değil, onun yaşamı boyunca sürekli olarak eğitimi/anlayışını
benimsemiştir. Makro eğitim, eğitim olayını birey ve okul düzeyinin
üstünde inceleyerek eğitim konulannın ekonomik, toplumsal ve siyasal
yönleriyle devlet düzeyinde ya da daha üst düzeyde ya da eğitimin
belli bir kesimi açısından incelenmesini gerektirir.

65
 Eğitimin makro açıdan, yâni toplumsal, siyasal, ekonomik
yönlerden ele alışını, (Eğitime çeşitli alanlardan gitme yolu- multi dis-
ciplinary approach) son zamanlarda ortaya çıkmış, çağımızda görülen
bir gelişmedir. Bizim burada ele aldığımız işlevlerden bir kısmı (Eko-
nomik, siyasal) böyle bir eğitim anlayışının gerektirdiği işlevlerdir.
Eğitimin toplumsal işlevleri "Açık" ve "Gizil" olarak ikiye ayrıl-
maktadır.
L EĞİTİMİN AÇIK İŞLEVLERİ
Eğitimin açık işlevleri, toplumun kültür mirasının birikimi ve
aktarılması, yenilikçi ve değişmeyi sağlayıcı elemanlar yetiştirmek,
siyasal, toplumsal, seçme ve ekonomik gibi noktalarda toplanmak-
tadır.
A. TOPLUMUN KÜLTÜR MİRASININ BİRİKİMİ VE AKTA-
RILMASI
Her toplumda eğitimin temel işlevlerinden birisi, toplumun
kültürel mirasının birikimi vevsürekliliğini sağlamaktır. Bu miras yo-
luyla, her kuşak, kültür birikimi sürecini önceki kuşağın bıraktığı yer-
den devralarak sürdürebilmektedir.
Bu devralma, o toplumun değerlerinin ve toplumsal normlarının
(Yapılması istenen ve istenmeyen) öğretilmesi yoluyla gerçekleşir. Bu
görev, bir yandan doğru alışkanlık ve tutumların geliştirilmesini, diğer
yandan zararlı olabilecek antisosyal etkenlere karşı koymayı içine al-
maktadır. ' •
Bir önceki kuşaktan bir sonraki devretme araçları ise dil, deneyim
ve bilgidir. Bu araçlarla birikimden daha kısa bir zamanda aktarma
yapılır. Birey, örgün ya da örgün olamayan eğitimle bilgi alım işini dil
yoiuyla öğrenir.
İşte , eğitimin diğer bir görevi de, biriken bu kültür mirasını yeni
kuşaklara aktarmaktır. Burada, kültürün öğeleri olan tekniklerin ve
değerlerin gelecek kuşaklara aktarılması söz ¡konusudur. Kültürel
miras da, genellikle ilk aşama olarak çeşitli yollarla (örgün ve yaygın
biçimde) çocuğa aktarılır, nkeljopluluklarda kültürdeki değişmeler
çok azdır. Aktarma, olayı bu topluluklarda deneyim yoluyla sağlanır.
Bu da geniş aile içerisinde gerçekleşir. Oysaki bugün gelişen toplum-
larda değişme hızlı bir biçimde gerçekleşmekte ve bu yüzden değişme
ile istikrar arasında bir denge kurmak söz konusu olmaktadır.

66
 Osmanlı İmparatorluğunda 19. yüzyılın ikinci yarısına dek eğitim,
İslâm kültürünü kuşaklara aktaran bir işlev görmüştür. 2. Mahmut
dönemi ile 2. Meşrutiyet döneminde ise, toplumsal ilişkilerde
dönüşümler başlamıştı. Böylece eğitim de yeni kültürel işlevler üzerine
aldı.
Medreselere karşı kurulan mekteplerde gelişen ve yayılan "Yeni
Osmanlılık " anlayışı, eskisine seçenek biçiminde yeni bir kültür oluştu-
ruyordu.
İkili eğitim yapısı Cumhuriyet dönemine kadar sürdü. İslâmlıİık
ve Osmanlılık biçimindeki ikili kültür yapısına karşılık yeni bir kültür
sistemi olarak "Ulusallık" getirildi. Ulusallıkla birlikte anamalcılığa
özgü değer yargılan da eğitim ile benimsetilmeye çalışıldı.
B. ÇOCUĞUN TOPLUMSALLAŞTIRILMASI
Eğitimin ikinci görevi ise, toplumun değerlerini ve toplumsal ku-
rallarını, normlarım (Yapılması istenen ve istenmeyen) çocuğa çeşitli
yollarla öğretmektir. Bu sürece, "Toplumsallaşma" diyoruz. Bu
Süreçle kültür, çocuğa aşılianır.
C. YENİLİKÇİ VE DEĞİŞMEYİ SAĞLAYICI ELEMANLAR
YETİŞTİRMEK
Yenileşme, hem yeni usuller, hem de yeni düşünceler ortaya
çıkarır. Bu yüzden eskiye karşı bir meydan okuma söz konusu olur.
Burada eğitim sistemi iki çeşit rol oynar. Bunlardan birincisi, yenilikçi
elemanları sağlamak, diğeri ise, asgari uyuşmazlıklarla gerekli
değişmeleri gerçekleştirmek biçimindedir. Uzun zaman geleneksel ku-
rallann egemen olduğu toplumlarda değişmeye karşı gelme, genel bir
durumdur. Bu olay, özellikle henüz sanayileşmekte olan toplumlarda
daha açık bir'durum alır. Yenilikçi elemanlar kuşkusuz okullar yoluyla
sağlanacaktır. Bunun için eğitim sisteminin kendisini yeniliğe uydur-
ması gerekir. Örneğin sanayileşmekte olan bir ülkede eğitim sistemi-
nin sürekli teknik yenileşmeye müfredat programlarıyla, bu alanda
uzman sağlayan okullarla, öğretim elemanlarını yetiştirmekle ayak uy-
durması gibi. Okul ve bireylerce geliştirilen araştırma ve buluşlar tek-
nolojinin yardımıyla hem yeni, hem de çözümlenememiş eski sorunla-
ra yeni ve yeterli çözüm yolları bularak kültürel mirasa katkıda
bulunur.

67
 D. SİYASAL İŞLEV
. Burada, siyaset kavramım, "insan toplumlarını yönetmek sanatı ve
işi" olarak ele alıyoruz.
Eğitimin siyasal niteliği, onun devletin bir işlevi oluşundan ileri
gelmektedir. Siyasal bakımdan eğitimin başlıca iki görevi vardır. Birin-
cisi, mevcut siyasal sisteme (devlet düzenine) sadakati sağlamaktır.
Bütün siyasal sistemler çocuklara ve yurttaşlara bir "Siyasal eğitim "
vermek isterler. Böylece topluma bir birlik ve dayanışma ruhu ka-
zandırırlar. Marksist siyasal sistemde okullar, çocuklara Marksizmin il-
kelerine sadakati öğretirler; demokratik rejimlerde ise demokratik il-
kelere* sadakat öğretilir. Ancak, eğitim, demokrasinin yeterli bir koşulu
olmayıp, onun yaşaması için gerekli bir koşuldur.
Mevcut düzene sadakatin sağlanması, gerek örgün eğitimde çeşitli
derslerde, gerekse yaygın eğitimle ya da örgün eğitimde ayrı bir siya-
sal eğitim ile, yani, yurttaşların kamu işlerinin yürütülmesine etkin
bir biçimde katılmasını sağlayacak hünerler, tutumlar ve yeteneklerle
donatılması suretiyle gerçekleştirilir. Bu gerçekleştirme çabasında
öğretmenler geniş rol oynarlar.
Eğitimin ikinci siyasal işlevi, önderlerin (Elit zümre, seçkin en-
tellektüel lîder) seçimi ve eğitilmesi ile ilgilidir. Önderlerin seçim ve
eğitilmesinde de yine okullar, birinci derecede rol oynarlar. Bir de-
mokraside "önderler" deyince iki aşamadaki Önderleri kastetmekteyiz.
Bunlar:
1. Ulusal Önderler : Parlâmento üyeleri, hükümet üyeleri ve
yüksek derecedeki devlet memurları,
2. Yersel Önderler : Parti örgütlerinin yersel önderleri ve önemli
görevlerdeki yersel devlet memurlarıdırlar.
Eski siyasal rejimlerde, mutlak krallıklarda, devleti yönetecek
kimselerin özel olarak eğitimine büyük önem verilmekteydi. Prensler,
ilerde kral olacak biçimde yetiştirilmekte idiler. Mutlakiyetçi rejimler-
de, krala verilecek eğitimin niteliği konusunda Machiavelli'nin
"Hükümdar" isimli eseri bu konuya verilen önemi gösteren bir
örnektir.
Ayrıca Yusuf Has Hacip'in Kutadgu Biliğ'i, İbn Teymiyye'nin
Siyaseti Şeriyesi, Maverdi'nin Ahkâm'ı Sultaniyesi, devlet adamı
yetiştirme ve devlet yönetimi konusundaki eserleridir.

68
 Osmanlılarda da şehzadelerin yetiştirilmeleri özel eğitim ağırlıklı
idi. Osmanlı eğitim sisteminde "Şehzadegân Mektebi" bu amaçla ku-
rulmuştu. Buraya padişah çocukları ile çok nüfuzlu bazı devlet adam-
larının çocukları alınır, devrin en tanınmış âlimleri ders verirdi. Yine,
devletin memur ihtiyacım karşılamak için açılmış " Enderun Mektebi"
mevcuttu. Öğrenci kaynağını Acemi Oğlanlar Ocağı'mn oluşturduğu
bu mektebe gayrı müslimlerin müslüman yapılmış çocukları alınır,
mezun olanlar devletin adlî ve idari kademelerinde görev alırdı.
Oysa demokratik rejimlerde siyasal önder yetiştirilmesi genellikle
ihmal edilmiştir. Bununla birlikte, çeşitli eğitim kurumlarının önder
yetiştirmede geniş rolleri vardır. Ayrıca bu ülkelerde siyasal partilerin,
gönüllü kuruluşların ve çeşitli mesleksel örgütlerin de siyasal önder
yetiştirmedeki rolleri küçüksenemez.
İngiltere'de genellikle "Public Schools- Özel okullar" önder
yetiştirme görevim yerine getirmektedirler. Hattâ bu ülkede siyasal
önderlerin çoğunun özel okullarda eğitim görmeleri, aşağıdaki
biçimde ifade edilerek gülmece konusu olmuştur : "Özel hazırlık
okulu, arkasından özel okul ve sonra da Oxford ve Cambridge": Bu
özel okullara, sadakat, itaat ve önderlik alanında yeter derecede dersler
verdikleri gözüyle bakılmaktadır. İngilterede 1951 de kabine
üyelerinin " % 82 si özel okullardan gelmiştir. On yıl sonra bu rakkam
% 76'dır. 1955 yılında bütün partilerin parlamento üyelerinin % 50'si
özel okul mezunu idi. Yine yüksek dereceli devlet memurlarının yansı
da özel okullardan gelmektedir. Hâlâ bu okullardan gelenlerin, millî
politikada başan şanslannın çok büyük olduğu görülmektedir.
, Ülkemizde de Cumhuriyetten sonra siyasal önder yetiştirmek
amacıyla bir önderlik eğitimi görülmemiştir. Bizde eğitimin siyasal
işlevi, ancak birinci anlamda, yâni rejime sadakati sağlamak biçiminde
anlaşılmış, siyasal önderlerin seçilip yetiştirilmesi ihmal edilmiştir.
Siyasal önderlerimiz çoğu zaman rastlantılar yoluyla ortaya
çıkmaktadırlar. Bununla birlikte, ülkemizde bazı üniversitelerin çeşitli
mesleksel ve teknik eğitim dallarında gerek parlâmento üyeliği ve ge-
rekse yüksek devlet memurluğu için önderler yetişmektedir. Örneğin
: Siyasal Bilgiler Fakültesi, Hukuk Fakülteleri, İktisat Fakültelerinin,
Tıp Fakültelerinin, Harp Okulu ve Akademisinin siyasal yaşamımıza

69
önder yetiştirmede geniş rolleri olmuştur. Yine, sınırlı da olsa, siyasal
partilerin gençlik kollarının, işçi örgütlerinin, halkevlerinin önder
yetiştirmedeki rollerini de gözden uzak tutmamak gerekir.
Yandaki iki çizelge bize bu konuda bir fikir vermektedir.
Çizelgelerden görüldüğü gibi, hükümet üyeliği ve milletvekil-
liğinin çoğu, başta Hukuk Fakülteleri olmak üzere, Siyasal Bilgiler ve
Tıp ve Harb Okulu mezunları arasında yer almaktadır.
E. EĞİTİMİN SEÇME İŞLEVİ
Birçok ülkelerde eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması siyasal bir
amaçtır. Bu amaç, eğitim yoluyla gerçekleştirilmeye çalışılır. Çeşitli
siyasal partiler eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmek için çaba
gösterirler. Bununla birlikte, bir ülkenin nüfusu, farklı yetenekteki
kişilerden oluşur. İşte her toplumda çeşitli yetenekteki kimseleri kap-
sayan bir "Yetenek Havuzu" vardır. Eğitimin seçme işlevi, bu havuzda-
ki cn yetenekli harika çocukların seçilmesi, onlara tam bir eğitim
imkanı verilerek kendilerinden ilerde geniş ölçüde yararlanılmasını
sağlamaktır. Kuşkusuz bu çocuklar, çeşitli toplumsal sınıflara
dağılmışlardır. Hangi toplumsal sımfta olursa olsunlar, bu en yetenekli
çocukların seçilip eğitilmesi ve kendilerinden yararlanılması, hem birey
ve hem de toplumun yararınadır. Bu, aynı zamanda fırsat eşitliğinin de
gerektirdiği bir husustur. Çocuğa tam olarak gelişme şansı verilmesi,
aynı zamanda ahlaken de üzerinde durulması gereken bir husustur.
Diğer yandan, konunun psikolojik yönü de vardır. O da çocuğun ruh-
sal bakımdan sağlıklı bir yetişkin olabilmesi için yeteneğini tam olarak
kullanması gerektiğidir. Oysaki, yüksek yeteneğinin gerektirdiği bir
görevde bulunmayan birey, ruhsal bunalımlar ve rahatsızlıklara
uğrayacaktır. Toplumdaki yeteneklerin hemen hemen hepsinden ya-
rarlanılabilmesi, iyi bir seçim mekanizmasını gerektirir.
Ülkemiz bakımından bu işlevin de yerine getirilmediği bir
gerçektir. Fırsat eşitliği sağlanamamakta ve harika çocuklarla ilgili
yasa da sınırlı kalmakta, gereği gibi uygulanamamaktadır. 1948
yılından itibaren müzik ve plastik sanatlarda olağanüstü yetenekli
çocuklara yasal olanaklar sağlanmış olmakla birlikte, 1972 ye dek,
ancak on yedi kişi bu yasadan yararlanmıştır. Bu yasa, yeterince kamu
oyuna tamtılamamış, büyük kentler çocuklarının tekelinde kalmış, kap-
sam dar tutulmuştur. Bu yasa sonradan iptal edilmiştir.

70
 Bir başka olanak, Fen liseleri uygulamasıdır. Matematik ve Fen
bilimleri dalında üstün özel yetenekleri bulunan gençler-seçilerek
alınmaktadır.
1416 sayılı yasa ile de M.Eğ. Bakanlığı, seçme sınavları ile yurt
dışında yüksek lisans ve doktora öğrenimi için öğrenci seçmektedir.
Ayrıca TÜBİTAK bursları da Matematik ve Fen bilimlerinde
başarılı öğrencilerin seçilmesine olanak tanımaktadır.
Eğitimin seçme ve sınıflama işlevini daha çok okul yerine getirir.
En yetenekli kişilerin seçilmesi ve yeteneğine uygun öğretim
görmesini okul sağlar. Zekâ bölümü aynı olan çocuklar aynı eğitim
koşullarına sahip değillerse o zaman okul bu işlevini yerine getire- -
miyor denir. Ülkemizde, eğitimin bu yönü bakımından, bir işlev bo-
zukluğu vardır. Aynı zekâ bölümüne sahip çocuklara yurdun her
yanında aynı nitelikte eğitim verilememektedir. Bunun belirtisi, okulla-
rarası geçiş güçlükleridir, Bu işlevin yerine getirilmemesinde eğitim
sistemindeki katılığı da belirtebiliriz.
Yine, bu konuda ailenin etkisini de belirtmek gerekir. Örneğin
çocuğun babası, kendi istediği mesleğin sahibi olamamışsa çocuğunu o
mesleğe yöneltmektedir.
Ayrıca çocuğun toplumsal sınıfı, zekâsı, toplumsal konumu da
okulun seçme işlevini etkileyen diğer etmenlerdir.
Zekâ ile toplumsal sınıf arasında olumlu bir ilişki yoktur.
Örneğin, alt sınıftan gelen bir çocuk, geri zekalı olmamaktadır. Fakat
yetenek testleri, genellikle orta sınıfa hitap eder. Çünkü, öğretmenlerin,
test yapımcılarının çoğu orta sınıftan gelir.
Ülkemizde genellikle kitle eğitimi egemeıldir. Kitle olarak okula
girilir ve mezun olunur. Zekâ derecelerine göre seçim yoktur. Kitle
eğitiminin yanılgıları da kitle biçiminde olmakta ve sakıncalar ile
olumlu yönler bütün kitleyi etkilemektedir. Aslında öğrencilerin yete-
neklerine göre bir uygulama gerekir. Başka ülkelerde yeteneklere
göre gruplandırmalar vardır. Fakat bu gruplandırmalar toplumsal
sınıflara göre olduğu için sakıncalı olmaktadır. Böylece, bir toplumsal
sınıf eğitimi yapılmakta ve kaynaşma gerçekleşememektedir. Kitle
eğitiminde de belirli bir kitlenin düzeyi gözönüne alınarak diğerleri
ihmal edilmekte, böylece alt sınıftan gelen çocuklar başarısız olmak-
tadır.

71
 Müfredat tipi yoluyla da seçim etkilenmektedir. Lise müfredatı
üniversiteye göre hazırlanmaktadır.
Okul tipi de seçimi sağlayan öğelerden birisidir. Örneğin din
okulunun, teknik okulun seçim öğeleri farklıdır.
Ülkemizde özel eğitime tabi kişilerin seçilerek ayrı bir eğitimden
geçmeleri yeni bir olaydır. Fakat yine de sınırlı kalmaktadır.
Okulun başka bir özelliği, durgunluk ve toplumsal değişme
arasında bir denge sağlamaktır. Toplum yapısındaki her değişiklik, bi-
reylerdeki yeteneklerin de bu değişiklikleri karşılayacak biçimde
yetiştirilmelerini gerekli kılar. Bunu da okul sağlayacaktır.
Öğrencilerin yeteneklerine göre seçimini etkileyen bir husus da,
okulun tek yönlü ya da çok yönlü çalışmasıdır. Orta okul ve liseler tek
yönlü, tek amaçlı okullardır. Üniversiteye eleman yetiştirirler. Amerika
ve kısmen İngiltere'de okullar artık çok amaçlıdır. Çok amaçlı okulda
çocuk üniversiteye gidemeyecekse bir meslek öğrenmiş olup iş
yaşamına atılmaktadır. Tek yönlü okul, alt sınıftan gelenleri engeller.
Çok yönlü okulda yeteneğe göre meslek seçimi daha kolaydır. Çocuk
eğer seçtiği meslekte başarılı değilse yeteneğine daha uygun başka bir
meslek öğrenmek için dalını kolayca değiştirebilir. Tek yönlü okul ti-
pinde değiştirme olanağı çok zor olmaktadır.
F. EĞİTİMİN EKONOMİK İŞLEVİ
Eğitim sisteminin ekonomik işlevi, kısaca ekonominin gereksi-
nimlerine uyan ve geleceğin tüketicilerine gerekli bilgiyi verecek in-
sangücü ile birlikte beyin gücünü sağlamaktır. Ekonomistler, kesin
olarak ölçme güçlüklerine rağmen,, üretimin artış oranında eğitimin
önemli bir rol oynadığını göstermişlerdir. Eğitimin ekonomik işlevi,
hem gelişmiş ve hem de az gelişmiş ülkeler için söz konusudur.
Özellikle az gelişmiş ülkelerde son zamanlarda üzerinde önemle duru-
lan "Görevsel okuma yazma" kavramının amacı da daha çok ekono-
miktir. Gelişmiş ülkelerde ise çeşitli orta öğretim kurumlarından sonra
üniversiteler de ekonominin ihtiyacı olan elemanlar! yetiştirmeye
yöneldiler. Üniversiteler, sanayileşme ile birlikte özellikle 1930
yılından sonra kendilerini teknolojik topluma uydurmak zorunda

72
kaldılar. O zamana dek seçkin grupları yetiştirme kurumları olarak
işlevlerine ikinci bir işlev daha katıldı ki bu işlev yeni doğmakta olan
teknolojik toplumda kitlesel yüksek eğitim kurumu olma işlevidir.
Hem araştırma örgütü olarak ve hem de öğretim kuruluşları olarak
yüksek eğitim kurumları, ekonomiye ya doğrudan ya da devlet yoluy-
la daha yakından katıldılar.
İnsangücü gereksinmeleri, hem nitelik ve hem de nicelik
yönünden incelenebilir.
1. Nitel Yön
Burada nitel yönden, bireye, genel eğitimle birlikte, endüstriyel
becerilerin esaslarının öğretilmesi, oha endüstriyel becerilerin verilebil-
mesi anlaşılmaktadır. Bu da teknik eğitim yoluyla gerçekleştirilir.
Böyle bir eğitimle işgücünün sanayiye bağlılığı sağlanacak, kişide
tekniğe karşı alışkanlıklar kazandırılmış olacaktır.
Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması da nitel yön ile ilgili başka
bir noktadır. Kişilerin eğitimden yetenek ve ilgilerine göre yararlan-
ması, fırsat eşitliğini ifade eder. Bu bakımdan onların kendi çabalarıyla
ilerleyebilmelerinin sağlanması gerekir. Bu eşitliğin anahtarı ise, eko-
nomideki fırsat eşitliğinin sağlanmasıdır.
Başka bir nitel yön, yeni sanayi toplumu yaratacak ve onu
biçimlendirecek insangücü yetiştirmektir. Burada, değişmeyi kabul
edecek insangücü söz konusudur. Bu konuda kuşkusuz üniversitede
eğitilenler büyük önem taşımaktadır. Çağdaş sanayi toplumunun
başlıca gereksinimi değişmeyi, yeniliği kolayca kabul eden işçi ve
yöneticilere sahip olmaktır. Bunun için üniversitelerin yenilik ve
değişme görüşüne dönük olmaları gerekir.
2. Nicel Yön
Nicel yön, gerekli sayıda işgücü sağlanmasıdır. Sanayide teknik
yenileşme çok sık gerçekleşmektedir. Böylece yenileşme iki yoldan
gerçekleşir. Birincisi, gerekli yeteneklere sahip, yeni elemanların
eğitim sisteminden doğrudan alınması, ikincisi, mevcut işgücünün ye-
niden eğitilmesidir. Nicel yönle ilgili bir kaç noktaya değinebiliriz.

73
 a. Denge
İnsangücü gereksinimi ile okullardan mezun olanların sayısı
arasında bir denge sağlanması gerekir. İşgücünde doğal emeklilik ve
ölümden dolayı sürekli kayıplar meydana gelmektedir. Bunların
hesabım yapıp kayıpları karşılamak, eğitim sisteminin sorumluluğuna
girer. Ayrıca beklenmedik yeniliklerin yarattığı insangücü gereksini-
mini karşılamak da yine eğitim sisteminin görevidir.
Bu noktada "Eğitim Planlaması" ile karşılaşıyoruz. Eğitim
plancıları, daha sonraki yıllarda ortaya çıkacak işgücünü planlarlar.
Bütün bunlar birçok istatistiksel hesaplan gerektirir.
Ayrıca, gelecekteki insangücü için istemleri de hesaplamak gere-
kir. Bu suretle, özellikle yüksek düzeydeki eğitim kurumlan, beklenen
gereksinimleri karşılamak için arz ve talep arasında bir denge kurmaya
çalışacaktır.
b. Orta Öğretimin Yapısı
Ortaokullar, ekonomiye işgücü sağlamak bakımından başlangıç
aşaması olarak düşünülebilir. Orta derecedeki teknik okullar,
öğrencileri teknisyen ve nitelikli sanatkar yetiştirmeye hazırlarlar.
İşgücünün herhangibir aşamasında eğitilmiş insangücü gereksinimi
varsa o eğitim aşamalarının insangücü kademelerine göre
düzenlenmesi gerekir. Bu nedenle, orta okullar, öğrenciyi meslek sahi-
bi durumuna getiren kurumlar olmalıdır.
c. Mesleksel Rehberlik
Her eğitim düzeyinde bulunan çocuklara bir çok ülkelerde mes-
leksel rehberlik verilmektedir. Bireyin mesleklere ve meslek seçimine
özgü sorunlan ele alınır. Bu rehberlikte, bireyin bir meslek seçmesi, bu
mesleğe hazırlanması ve bu mesleğe girerek orada ilerlemesi işinde bi-
reye yardım söz konusudur.
Ortaokullardaki mesleksel rehberliğin en önemli amaçları ise
şunlardır : Bireyin kendi yetenek, ilgi ve gereksinimlerini tanıması,
işler hakkında ilkokulda verilen genel nitelikteki mesleksel bilgiden
biraz daha geniş bilgi sahibi olması, meslek planlamasının önemini
idrak ve geçici meslek ve öğrenim planlan yapması, bazı çalışmalar yo-
luyla iş yaşamının keşfi, mesleklerle okunan dersler arasındaki

74
ilişkileri öğrencinin görebilmesi, meslekler hakkında nerelerden, nasıl
bilgi toplanabileceğini öğrenmesi hususlarıdır.
Ülkemizde, son zamanlara dek eğitimin ekonomik işlevi kuram-
sal olarak bile kabul edilmemişti. Ancak planlı dönemde kalkınma
planlarında ve reform çabalarında bu hususa gereken önemin veril-
diğini görmekteyiz. Fakat yine de eğitimimizi bugüne dek içinde bu-
lunduğu tüketici durumdan kurtarmak mümkün olamamıştır.
Osmanlı'da uzmanlaşmış meslek eğitimi, sadece, dinsel ve yönetsel
görevliler yetiştirmek için yapılmakta idi. Kadı ve ulema kadrosu
medreselerden çıkıyordu. Üst düzey saray görevlileri ise Enderun
Mekteplerinde \öğrenim görürlerdi. Tarım ve tarım dışı kesimler için
gerekli işgücü ise. okul dışı kurumlarda eğitilirdi. Yaygın meslek
öğretimi, her mesleğe özgü 'Lonca" larda yapılıyordu. Loncaların
temel işlevi, genç kuşaklara tarım dışı beceri aktarmak idi. Ayrıca
kültürel işlevler de üstlenmişlerdi. Tarikatların uzantısı gibi kültürel
işlevler de yerine getiriyorlardı. Tarımsal bcccriler ise, "Aile" kuru-
munca öğretiliyordu.- Salt karasaban ve çeki hayvanına dayanan
tarımsal üretim için esasen aile dışı herhangibir eğitim kurumu gerekli
değildi. 18. yüzyılın ikinci yarısından sonra geleneksel askerî eğitim
modernleştirildi. Harbiye, Askeri Tıp Mektebi kurularak ordu içinde
yenilik hareketleri başlatıldı.
Osmanlılarda, eğitim yoluyla edinilen beceri ile yapılan iş
arasında genellikle bir koşutluk olduğu söylenebilir. Örneğin
Lonca'larda eğitim, üretim ve mülkiyet içiçe idi. Bu yüzden edinilen
beceri ile sonradan yapılan jş arasında bir kopukluk yoktu. (M.
Akdağ'ın belirlemeleri) Daha sonradan kurulan sanayi mektepleri ise
zaten yörenin gereksinimlerine göre işlediği için, yine, eğitim ve istih-
damın bağdaştığı söylenebilir. Diğer okullarla ilgili olarak Örneğin
1860-1909 arasında Mülkiyeden mezun olan 792 kişinin meslekî
dağılımları da bu konuda fikir vericidir. Bu dönemde adı geçen okul
mezunlarının en az % 97.5'inin eğitimlerinin gerektirdiği işlerde
çalıştıkları anlaşılmaktadır. (A.M. Kazamias'ın belirlemeleri) O halde
Osmanlı İmparatorluğunun gerek durağan olduğu, gerekse dönüşüm
geçirdiği dönemlerde beceri ve istihdam uygunluğunun sözkonusu
olduğunu belirtebiliriz. .

75
 Cumhuriyet döneminde ise , ilk dönemde temel eğitim yaygınlaş-
mamıştı. Üniversite, yüksek okul ve lise mezunları kıt idi. Bu nedenle
bu kişiler meslekleriyle ilgili üretim, dağıtım ya da yönetim kesimleri-
nin gerektirdiği işlerde çalışıyorlardı.
Günümüz Türkiyesinde ise birçok kişinin becerilerinin altındaki
ya da becerileriyle ilgisiz işlerde çalıştıkları bir gerçektir. Bu nedenle,
eğitimin, ekonominin gereksinimi olan işgücünü yetiştirmek işlevini
tam anlamıyla yerine getirmediği sonucuna varabiliriz.
II. EĞİTİMİN GİZİL İŞLEVLERİ
Eğitimin birinci bölümünde incelediğimiz temel görevlerinin
sonuçları olarak sayılan birkaç saklı görevi de vardır. Bunları şu nokta-
larda özetleyebiliriz.
A. EŞ SEÇME
Eğitim, uygun eş seçme olanaklarını hazırlar. Öğrencilerin çoğu,
eşlerini, okulda arkadaşları arasından seçerler. Başka bir deyimle
eğitim, toplumun aile kurumuna bir evlenme pazan olarak katkıda bu-
lunur. Öğrenciler eşlerini aşağı yukarı kendileri ile aynı sınıf ve eğitsel
konumdan seçme eğilimindedirler. Bu olanağı da okuldan daha iyi
sağlayabilen bir yer yoktur. Lise ve yüksek okullar, kişinin aynı yaş ve
eğitim kategorisinden karşı cinsten kimselerle tanışması bakımından
olanak hazırlarlar. Aslında, her türlü beraberlik eş seçme olanağı
sağlayabilir. Örneğin geçici ya da sürekli olarak herhangi bir yerde
bulunmak gibi. Fakat okullardaki beraberlik, eşlerin birbirlerini yeter
derecede anlayacak kadar uzun sürelidir.
Ülkemizde bu konuda bir araştırma yapılmamakla birlikte,
özellikle yüksek okul ve üniversitelerimizde öğrencilerin bir kısmının
eşlerini yüksek öğrenimleri süresince kendi arkadaşları arasından
seçtikleri bilinen bir gerçektir.
B. TANIDIK SAĞLAMA
Eğitim, öğrencinin arkadaş çevresini genişletmek olanağı sağlar.
Bireyin aldığı eğitim düzeyi yükseldikçe bu çevre genişler. İşte bu
kimseler ilerde iş ya da mesleksel bakımdan ilişki kuracak ve birbirle-
rine yardım edeceklerdir. Böylece birbirlerinin mesleklerinde,

76
yükselmelerine yardımcı olabilecek her türlü anlaşma ve işbirliği ola-
nakları hazırlanmış olacaktır. Bu konuda Janowitz, askerî eğitimle ilgili
bir araştırmasında, askeri akademilerdeki öğrencilerin samimî arka-
daşlıklarının onların ilerdeki atanmalarında ne kadar önemli olduğunu
ortaya koymuştur.
G. STATÜ KAZANDIRMA
Eğitimin bir statü kazanma yolu olarak değeri geniş ölçüde
tanınmıştır. Bu, her toplumda böyledir. Yapılan uygulamalı
araştırmalarda A.B.D., İngiltere ve İskandinav ülkelerinde eğitim,
yüksek statülere tırmanmakta başta gelen bir "Hareketlilik Merdiveni"
durumuna gelmiştir.
Gerçekten eğitim, bir kimsenin tabakalaşma yapısındaki durumu
ile iki biçimde ilişkilidir :
1. Bir kimsenin statüsünün değerlendirilmesi, onun ne kadar
eğitim gördüğüne ve ne çeşit bir eğitimden geçtiğine göre tayin edilir.
2. Sınıf durumunun diğer birçok önemli ölçütleri (Meslek, gelir,
yaşam biçimi), kısmen bir kimsenin sahip olduğu eğitimin çeşidi ve
derecesine göre ölçülür.

" D. ÇOCUK BAKICILIĞI

Özellikle ana okulu, temel eğitim ve orta öğretim için söz konusu
olabilen okulun bu görevi, günün belirli saatlerinde çocuğun
bakımının, korunmasının sağlanması biçimindedir. Okul, bir çeşit ku-
rumlaşmış çocuk bakıcılığı görevi yapmaktadır. Okulun bu görevi, sa-
nayileşmiş toplumlarda ve kent okulları bakımından önem kazanmak-
tadır. Böylelikle, annenin zamanı artmakta, ekonomik yaşama
işgücüyle tam ya da yarım zamanlı olarak katılmakta, çeşitli meslekler-
de çalışma olanakları fazlalaşmakta ya da gönüllü kuruluşlara üye
olarak boş zamanım yararlı olarak değerlendirmektedir.

E. İŞSİZLİĞİ ÖNLEME

Eğitimin başka gizil görevlerinden birisi de, geçici bir süre için
işsizliği önlemesidir. Özellikle orta, lise ve yüksekokul ya da üniversite

77
öğrencileri bakımından düşünecek olursak, bu okullara devam eden
binlerce kişi, muayyen bir devre için zamanlarını okulda
geçirmektedirler. Oysaki bu kişiler okul olmadığı zaman hemen piya-
saya çalışmaya koşacaklardır. Mevcut ekonomik düzen de bu kişileri
massedemeyecektir. Bu bakımdan okul, bu kişilerin öğrenimleri
süresince işsiz kalmalarını önlemektedir. . »'
F. ÇOCUĞUN EKONOMİK SÖMÜRÜLMESİNİ ÖNLEME
Çocuklar açısından zorunlu eğitim, onlan iş merkezlerinin dışında
tutarak, onlan iş için yetişkinlerle rekabete girmekten ve ekonomik
sömürüden korur.
G. TEMİZLEYİCİLİK
Okula, suç işlemekten, uyuşturucu madde alışkanlığına, doğum
denetimine dek toplumun bütün patolojik dunımlarma çözüm yolu
bulan araç gözüyle bakılır. Birçok gözlemciler, okulun suç önleme,
seksüel sapma, uyuşturucu madde alışkanlığı, kötü araç kullanma, aşın
nüfus artışı ve hava kirlenmesi gibi konuları çözmeye yetkili bir kuru-
luş olduğunda ısrarlıdırlar. Okul, ayrıca bu konularda, öğrencilerde
davranış değişikliğine de yol açar.

78
 Bölüm

KÜLTÜR VE EĞİTİM İLİŞKİLERİ

Bu bölümde eğitimin kültürel temellerine değineceğiz. Konuyu

kuramsal olarak ve çeşitli ükelerdeki deneysel bulguları gözden
geçirmek biçiminde ele alacağız.
GİRİŞ
Kültür ve eğitim, birbiriyle yakından ilişkili iki alandır. Bu iki
alan arasındaki ilişkilerin fazlalığı nedeniyle "Eğitim Antropolojisi"
adında yeni bir çalışma alanı geliştirilmiştir. Kültürel antropolojinin
konusunu tek kelime ile "Kültür" oluşturmaktadır. Eğitim antropolojisi
ise kültürle eğitim ilişkilerini çeşitli kültürlere göre ele alan bir daldır.
Antropolojik kavram ve verilerin ilk ve orta öğretim yetiştiıme kurum-
larına uygulanmasıdır. Antropolojik kavram ve yöntemlerin eğitim
süreci çözümlemelerine uygulanması denebilir. Başka bir deyimle,
insanın yeryüzünde bugünkü durumuna dek eğitici süreçleriyle ilgile-
nir. Özellikle insanın toplumsallaşma ya da kültürleşme süreçlerinin
genel özellikleri üzerinde durur. İnsanın eğitici süreçleri ve
doğuşundan bugüne kadarki yapışım karşılaştırmalı olarak inceler.
Kültürle eğitim arasındaki doğrudan ilişkilere başlamadan önce,
sosyo-kültürel sistemde insan davranışını belirleyen çeşitli öğelere bir
göz atalım.
1. SOSYO-KÜLTÜREL SİSTEMDE DAVRANIŞIN TOPLUM-
SAL BELİRLEYİCİLERİ
Antropolog J.Honigmaıın, herhangi bir toplumsal durumun üç
kültürel öge tarafından etkilendiğini belirtir. Bunlar ideoloji, teknoloji
ve toplumsal örgüttür. Bunların birbirlerine bağlı oldukları varsayılır.
Bunlardan bir tanesinin diğerini nasıl etkilediğini görmek için onu
bağımsız değişken olarak ele alabiliriz.

79
 / ^N. TOPLUMSAL
TEKNOLOJİ / \ \ ÖRGÜT

Evren ve onun içinde insanın yeri hakkında toplumsal bakımdan

özümlendirilmiş inançlar, hastalık kaynakları ve diğer tehlike çeşitleri,
kavramlar, ait olma ile ilgili tutumlar, kişi, obje, yer ve zamanla ilgili
duygular, ne yapılması ve yapılmaması gerektiği ile ilgili değerler ideo-
lojiyi oluşturan Örneklerdir. İdeoloji yoluyla okullar sosyo-kültürel
sisteme temel katkıda bulunurlar. Diğer kurumlarla birlikte kültürel
mirasın aktarılmasına çalışırlar.
B. TEKNOLOJİ
Coğrafî çevreden almanlar, toplananlar ve coğrafi çevreyi
değiştirmeler anlaşılmaktadır.
Okullar burada da yardımcıdır. Madde dünyasını biçimlen-
dirmede bireylere teknikler öğretilir. Örneğin ilkellerde toprak işleme,
avcılık, balıkçılık, hayvancılık teknikleri öğretilir. Daha karmaşık top-
lumlarda mesleksel ve teknik beceriler, imalat, ticaret ve endüstriyel
teknikler öğretilir.
C. TOPLUMSAL ÖRGÜT
Toplumsal yapıda yerleşmiş ilişkiler ağı içinde gerçekleşen her
şeyi içerir. Akraba grupları, dernekler gibi gruplar buraya girer. Bi-

80
reyler ilişkilerini örgütler ve birbirlerini etkilerler. Ekonomik, akra-
balık, dinsel, politik, eğitsel kurumlarla ilgili yatay dikey ilişkilerin
hepsi toplumsal örgütte yer alır. Örgütlü bir kurum olarak eğitim bu-
rada yer alır. Normlann takviye edilmesi ile sınırlandırılmış olur.
II. KÜLTÜR - EĞİTİM İLİŞKİLERİ
"Kültür" kelimesinin sosyolojik anlamı, bir topluluğun tüm yaşam
biçiminin ifadesidir. Ralph Lintoria göre kültür, öğrenilmiş davranışlar
ve bu davranışların sonuçlarından meydana gelen bir bileşimdir. Onu
bir araya getiren öğeler, belli bir toplumun üyelerince paylaşılır ve
aktarılır. Yemek yeme, giyim, kullanılan dii, evlenme, sevişme, ölü
gömme, futbol oynama, kitap okuma v.s.'yi içine alan bir kavramdır.
Başka bir tanımla kültür, insan davranışının öğrenilen kısmıdır.
Kültürün eğitsel kavramlarla ifadesi "Beşerî öğrenimin paylaşılmış
ürünleridir", biçimindedir. Bu tanım, kültürel davranışı doğuştan gelen
içgüdüler yahut diğer kalıtımsal özelliklerden ayırır. Biyolojik kalıtınım
tersine, kültür, toplumsal kalıtım olarak adlandırılabilir ve bir toplumsal
grupta kuşaktan kuşağa aktarılır.
Kültür, kendisini, oluşturan kurumların işlevlerinin toplamından
farklı bir işleve sahiptir. Bunları şöyle sıralayabiliriz.
a. Kültür, bir toplumu diğerinden ayırmaya yarayan bir işaret gi-
bidir.
b. Kültür, bir topluma özgü olan değerleri içerir ve onlan yorum-
lar.
c. Kültür, toplumsal dayanışmanın temellerinden birini oluşturur.
d. Kültür, bir toplumsal yapının hem kalıbını, hem de içeriğini
dolduracak, biçimlendirecek malzemeyi sağlar.
e. Kültür, toplumsal kişiliğin doğuş ve gelişiminde egemen bir et-
mendir.
Kültür - Eğitim İlişkisi
1- Eğitimin temel görevlerinden birisi, toplumun kültürel mirasım
genç kuşaklara aktarır. O halde eğitimin amacı, kültürü nakletmektir.
2- Eğitim, toplumun kültürel yapısına göre biçimlenir.
3- Eğitim, kültürel değişimin aracıdır.

81
 Eğitim ise, geniş anlamda kişiliğin gelişimi olarak ifade edilir.
Okul, ev ve bunların dışında gerçekleşen bir süreçtir. Başka bir deyimle
eğitim, tüm topluluğun bir eylemidir. Yaşamayı öğrenme açısından
bakılacak olursa eğitim, bir topluluğun aslında tüm yaşamıdır.
III. KÜLTÜREL DEĞİŞME VE EĞİTİM
W. Ogburn'a göre her toplumda iki kültür vardır. Birincisi maddî
kültürdür (Teknikler ve araçlar). Buna "Teknik Kültür" de diyebiliriz.
Diğeri ise manevî kültürdür. Buna "Değerler kültürü" diyebiliriz. Bu
iki kültür genellikle bir arada uyumlu ve dengeli olarak bulunur.
Fakat hızla sanayileşmiş Batı toplumlarında ya da sanayileşme
aşamasında olan geçiş durumundaki toplumlarda maddî kültür,
manevî öğelerden daha hızlı değişmektedir. Böylece ikisi arasında bir
boşluk doğar ki buna Ogburn, "Kültürel gecikme" ya da "Kültürel
boşluk" der.

A •Maddî Kû'lfür
(Teknik K^ltor)

^-Manevî Küftür
(Değerler Kültürü)

A,B, C = Kültürel Gecikme

Kurama toplumumuzdan çeşitli örnekler verilebilir. Örneğin; ge-

cekondularda maddî kültür öğeleri olan giyim, beslenmeye ilişkin
alışkanlık ve gereçler daha kolaylık ve çabuklukla kabul gördüğü
halde, kız çocuklarını okutma, kadına ilişkin değer yargılan, kitle
iletişim araçiannm çeşitlilerinden yararlanma gibi manevî değer ve
davranış kalıplan daha uzun zaman içinde kabullenilip benimsenmek-
tedir.
Bir başka örnek olarak, toplumumuzun sanayileşmesine paralel
olarak teknik elemana gereksinim olduğu halde, yâni bu konuda

82
maddî kültürde değişme olmasına rağmen, uzun süre memur yetiştiren
okullara önem vermek ve bu okulların sayısını arttırmak yoluna gidil-
miştir. Çünkü memuriyete bağlanan manevî değerler pek yavaş
değişmiştir.
A.B.D.'de birçok aile, okul programlarına cinsel eğitimin kon-
masını istemez. İlk tarımsal dönemlerde örgün eğitimde böyle bir
dtrse gereksinim yoktu. Çünkü çocuk, çiftliklerde ve çevresinde bu
konularda birçok deneyim ve bilgiye sahipti. Ayrıca, ailenin bu konu-
da sorumlulukları vardı. Oysaki bugün aile sistemi sanayileşme ile çok
değişmiş, çiftlik biçimi aile, kent ailesine dönüşmüştür. Dolayısıyle
gencin eskiden olduğu gibi bu kpnularda deneyim ye bilgisi yoktur.
Örgün eğitimde müfredat programlarında yer alması bir gereksinim
durumuna gelmiştir.
A.B.D.'de evli öğrencilerin akademik ve atletik kalıtım
bakımından özgürlükleri sınırlandırılmıştır. Böyle politikalar ilk Püritan
felsefesine (Din ve ahlak konusunda aşın tutuculuk) dayanmaktadır.
Bu durum-kamu oyunca kabul edilmemektedir. İşte bu durumlara
eğitim sosyologlan "Kültürel Atavizm" (Eskiye bağlılık) diyorlar.
Bir başka örnek de, A.B.D.'de hâlâ okul takviminin eski tannısal
düzene göre düzenlenmesidir. O zaman öğrencinin tarımda
işgücünden yararlanıldığı, için yaz aylan tatil oluyordu. Oysaki bugün
bu durum olmadığı halde tatil, yine yaz aylannda yapılmaktadır. Tarım
makineleşmiş ve niteliksiz çocuk işgücüne gereksinim kalmamıştır.
Kültürel boşluğun fazla büyümeden, sorunların çoğalmasına
engel olan, toplumda dengeye getirici "Tampon kurum" ve "Tampon
mekanizmalar" oluşmaktadır. Özellikle çok hızlı ve çok yavaş
değişmeyen orta hızdaki yerleşim birimlerinde bu tür denge kurum ve
mekanizmaları daha belirgindir. Örneğin Ereğli kazasında annenin,
baba ile oğulun çatışmasında denge sağlaması; kasabadaki tüccann
köylüye kredi vermesi, hastalık, evlilik gibi sorunsal durumlarda
köylüye yardımcı olması, kahvehanelerin depo işlevini görmesi, bu tür
denge sağlayıcı örneklerdir. Burada eski kurumlar yeni görevler
üstlenerek denge sağlamış, bunalımlan önlemişlerdir.
Bu kurama eleştiriler de yapılmıştır. Hernekadar kuramın uygu-
lanışı yaygınlık göstermekte ise de, -özellikle az gelişmiş ülkelerde
maddî kültürden çok, manevî kültür daha hızlı değişmektedir.

83
Özellikle modernleşme süreci içerisinde olan az gelişmiş ülkeler, sa-
nayileşme olmadan, yani alt yapı değişmeden, başka bir deyimle
maddî kültürlerinde değişme olmadan, batıdan siyasal, hukuksal,
eğitimsel alanda birçok manevî değerleri ülkelerine ithal etmekte, bu
ilanlarda daha hızlı değişime uğramaktadırlar.
IV. TOPLUMSAL DENETİM ve EĞİTİM
Geniş anlamda eğitim, toplumsal denetimin bir aracını oluştur-
maktadır. Yeni kuşaklar, toplumsal normları ve onlara uyulmama du-
rumundaki cezaları eğitim yoluyla öğrenirler.
Ödüllendirme ' v e cezalandırma biçimindeki yaptırımlar bir
kültürde toplumsal denetimin kurulmasına yardımcı olurlar.-Toplumda
doğru tipteki tutum ve davranışlar için kültür, belirli normlar
kurmuştur. Yatırımlar, grup üyelerini normlara uydurmaya çalışırlar.
Normlara uyulmama durumunda psikolojik ya da fizyolojik ceza-
landırma söz konusudur. Ödüller gibi olumlu yaptırımlar ise
kültürdeki normlara uymayı, onları kabul etmeyi teşvik eder. Birincil
gruplar olarak bilinen ailede, komşulukta yaptırımlar geniş ölçüde in-
formaldir. Özgürlüklerin sınırlanması, dövme birşey satın alma, kötü
durumunda cennete gidilmeyeceğini söylemek gibi şeyler informal
örneklerdir. Oysaki geniş toplumlarda ikincil gruplar olarak bilinen
kilise, okul ve devlet bürolarının yaptırımları nitelik bakımından for-
maldir. Örneğin, üniversiteler olumlu yaptırımları temsil için burs ve-
rirler. Öğrenci velîsine şikayet niteliğinde mektup gönderirler, kimi
öğrencileri şeref listesine geçirirler, onur kuruluna üye seçerler. Diğer
yandan okullar, olumsuz yaptırımlar olarak göz hapsi, fiziksel cezalar,
soyutlama, ihraç gibi disiplin cezaları verirler.
Yaptırımların temel amacı, kültürel gruplaşmada uygunluk, daya-
nışma ve sürekliliği sağlamaktır. Okullar resmî olarak bu yaptırımları
içeren ayrı birer yönetmelik ve disiplin, kurulları oluşturmuşlardır.
Hızla değişin toplumlarda yazılı biçimdeki bu lormal yaptırımlarla
öğrencilerin informal yaptırımları çatışma durumuna düşebilirler. Bu
durumda, öğretmen ve yöneticilerce bütün öğrencilerin kabul edeceği
kurallar ve düzenlemeler formüle etmek güçleşmektedir.
Örgütün eğitimin egemen olduğu ve içinde öğretmenlerin önemli
bir meslek grubu durumuna geldiği modern toplumlarda diğer dene-
tim çeşitleriyle yarışma ve bazen çatışma durumunda olan eğitimin
kendisi, aynı zamanda bilimsel bilginin kaynağı olarak esaslı bir top-
lumsal denetim tipidir.
 V. GELENEK, GÖRENEK VE EĞİTİM
Toplumsal denetim biçimidirler ve toplumsal normlar takımını
oluştururlar. Eğitim yoluyla öğrenilirler. Gelenekler, insanların toplum
yaşamında kendilerini mutlaka itaate zorunlu duydukları davranış
kalıplarıdır. Görenekler ise gelenekler kadar önemli değildir. Bunlara
uyulmama durumunda gelenekler kadar sert ceza verilmez. Bunların
hepsi de yazılı değildirler, informal biçimdedirler. Örneğin bir
öğretmenin öğrencisiyle çıkması (Dating) sert tepki ile karşılanır. Ge-
nellikle de yasaklanmıştır. Diğer yandan bir okul müdürünün kravat
ve ceket giymesi istenir. Giymediği tardirde tepki pek sert değildir.
Sadece ayıplanır. Eğitimciler bu ikisi arasındaki ayrımı yapabilmelidir-
ler.
VI. KÜLTÜRCE YOKSUN ÇOCUKLAR VE EĞİTİM
Çeşitli toplumlarda eğe m en kültürün dışında kalan azınlık grup-
ları vardır. Bunlara etnik gruplar da denebilir. Bunlar egemen
kültürden çeşitli biçimlerde farklılaşmış gruplardır. Bu farklılaşmalar
genellikle şu noktalar etrafında toplanabilir :
a) Din
b) Dil
c) Kırsal alanda, soyutlanmış olarak yaşarlar.
d) Gelir düzeyleri düşük alt sosyo-ekonomik gruplardır.
e) Etnik kökenleri farklıdır (Irksal)
f) Fiziksel, ruhsal ve zihinsel bakımdan sağlıklı değildirler.
g) Kız olanların eğitimi geleneksel olarak sınırlandırılmıştır.
Bunlar genellikle egemen kültürün dışında kalmışlardır. Egemen
kültürün değerlerince denetlenen eğitim sisteminde kendilerini engelli
olarak bulurlar. Genellikle gecekondu ya da sefalet mahallelerinden
gelen, düzensiz aile yapısına sahip bu ailelerin çocukları egemen
kültür çocuklarından daha saldırgan ve yola gelmez niteliklere sahip-
tirler. Örneğin Amerikan toplumunda okul, çocuklardan kibar olmayı,
toplantılara katılmayı, başkalarının mülküne saygılı olmayı bekler,
çalışkanlığı, etkinliği ve tutkuyu teşvik eder.

85
 Bütün bu değerlere orta sınıfa mensup çocuklar alışkındır. Fakat
azınlık grup çocukları bu değerlere yabancıdır. Çünkü okul değerleri
onların değildir. Bu yüzden bu çocuklar orta sınıf çocuklarıyla eşit du-
rumda değildirler. Hatta onlardan daha az yeteneklidirler. Bir kısmı
öğrenimini sürdürmeye entellektüel bakımdan yetenekli olsalar dahi,
öğrenimlerini yarıda bırakıp ayrılırlar.
Bu durumdaki çocuklar için hazırlanması gerekli programların
aşağıdaki gibi biçimlendirilmesi önerilmektedir.
a) Onların kendilerine özgü özel değerlerine dokunmadan
kültürel farklılıkları gidermek,
b) Bu çocukları orta sınıfın başarı ölçülerine yükseltmek. Bu
amaçlan öğretmen yerine getirecektir. Bu nedenle öğretmen,
c) Okula gelen bu durumdaki çocukların tutumlarını anla-
malıdır.
d) Bu çocuklann içinde büyüdükleri alt kültürleri iyice incele-
meli, öğrenmelidir.
e) Öğretmenler, öğrenci özellikleri konusundaki egemen tipo-
lojileri eleştirisel olarak yeniden gözden geçirmeli, alt
kültüre mensup öğrenci davranımmın alt kültürel belirleyici-
lerini bilmelidir.
Bu çocuklar kendilerini sözsel olmaktan çok, fiziksel ve duy-
gusal olarak ifade ederler.
f) Öğretmenler iki dil öğrenmeye teşvik edilmelidir. Bu ikinci
dil, çocuğun bildiği dil olmalıdır.
g) Öğretmen kendi davranışı üzerinde kültürünün etkisini ince-
lemeli, kendi değerlerini ve onlann kökenlerini araştırmalıdır.
Eğitimin kültürel temellerinin bilimsel incelemeye konu oluşu
çok yeni bir yaklaşımdır. Ülkemizde de eğitimin kültürel temellerinin
uygulamalı araştırmalarla geliştirilmesi bir gereksinim olmuştur.
Çünkü ülkemizde eğitimin çeşitli boyutlarıyla ele alındığı bir ortamda
kültürel boyutlarına hiç değinilmemiş olması bir eksikliktir.

86
 VII. İLKEL ve ÇAĞDAŞ EĞİTİMİN KARŞILAŞTIRILMASI

Şimdi, ilkel toplumlardaki eğitimin özelliklerine ve bunların mo-

dern eğitimle karşılaştırılmasına değinebiliriz. Prof.Kneller, bu
farklılıkları aşağıdaki noktalar etrafına topluyor.

* İlkel toplum genci, modern toplumdan farklı olarak toplum

yaşamını etken olarak paylaşır. Çocuktan küçük yaştan itibaren
özellikle yaşamım kazanmasında, ailesine yardım etmekte, kendisinden
gücü ve deneyimlerine denk sorumlulukları üzerine alması beklenir.
Örneğin erkek çocuklar küçük av hayvanlarını avlar ya da tuzağa
düşürür, kızlar ise tarla işinde yardım eder ya da küçük kardeşlerine
bakarlar.

* İlkel toplumun, gelecek kuşaklara aktaracak çok az uzman-

laşmış bilgiye ve daha az sayıda becerilere sahip olmasından ve yaşam
biçiminin herkesin gözü önünde gerçekleşmesinden dolayı eğitim
konusunda okul gibi ayrı bir kurumu yaratmaya gereksinim yoktur.
Bunun yerine çocuk, dinsel törenleri, avcılığı, şenlikleri, toprağı işleme
ve hasat gibi eylemleri yetişkinleri gözleyerek, taklit ederek öğrenir ve
böylece kendi kültürünün mirasını edinir. Sonuç olarak, bu
topluluklarda, modern sanayi toplumlarındaki bu derece göze
çarpan genç-yaşlı arasındaki yabancılaşma olayı, ya çok az, ya da hiç
yoktur.

* Bu yabancılaşmanın diğer bir nedeni ise, modern yetişkinin

kendi gerçeklik kavramında kendi deneyimine daha az ve kültürünün
deneyimine daha çok dayanması; oysaki ilkel insanın kendi deneyi-
minden daha çok öğrenmesi ve kültürününkinden daha az
öğrenmesidir.

* İlkel kültürlerde eğitimin biçimsel araçları aile; akraba, ve

yetişkin yaşamına başlangıç için yapılan törenleri içine alır.

* Modern eğitim, aynı zamanda, çocukları, ana-babalarından

ayırmaktadır. İlkel toplumlarda eğitim, öğretmen bir akraba; bir dayı,
ya da ailenin en yaşlılarından biri olsa da, kuşaklar arasında kesintisiz
bir sürekliliği korumaya çalışır.

87
 * İlkel toplumlarda bir bireye öğretilen, herkesin kanaatına göre
o bireyin bilmek istediği şeydir. Oysaki, modern eğitimde herhangibir
bireyin bir şey öğretmek isteği, herkesçe kabul edilmeyen bir şeyi
öğretmesidir. İlkel toplumdaki çocuk, avcılık, balıkçılık ya da tuzak
kumıa gibi belirli eylemleri ve bunların kabilesinin bilgi dünyasındaki
aldığı yeri öğrenmek amacıyla bir akrabasına ya da kabiledeki bir uz-
mana başvurur. Bilmesi gerekli bazı şeyleri öğrenmesinin nedeni,
onun sadece, herkesçe kabul edilmesinden dolayı değildir; aynı za-
manda, bu bilgilerin bugünkü ve gelecekteki yaşamı arasındaki yakın
ilişkisini gördüğü için bilmek ister ve öğrenir. Kısaca, hayatta kalmak
için öğrenir. Örneğin, hangi patikadan gidileceğini, hangi şeylerden
kaçınılacağını ve hangi meyvaların yenilebilir ya da zehirli olduğunu
öğrenir. Okul, babasına eşlik ederek hayvanların öldürülmesi suretiyle
avcılığı öğrenir. Kız ise annesiyle birlikte ev ödevlerini paylaşarak bir.
ailenin nasıl geliştiğini öğrenir.

* Çağdaş çocuğun eğitime olan ilgisizliği (Apathy) ise tamamen

ters bir nedene dayanır. Çocuğun ilgisizliği okulda edindiği bilgiyi,
yaşamı boyunca verimli bir biçimde çalışabilmesi ve yaşamdan zevk
alması arasında bir bağıntı kuramamasından ileri gelmektedir. İlkel
çocuk, öğrendiği beceri bakımından yetişkinin görüş biçimine çok
yakındır. Diğer yandan çağdaş öğrenci, öğrendiği becerileri sonradan
kullanacağı fabrika ve bürolardan genellikle maddeten ve psikolojik
olarak çok uzaktır.

* İlkel bir toplumda, temel işlevi öğretim olan bir kimse yoktur.
Yaşlı üyeler, daha genç akrabalarını eğitirler. Ancak özel amaçlar için,
Örneğin, rahiplik öğretimi için bireysel yetişkinler bu iş için ayrıca ata-
nabilirler. Sonuç olarak, öğretime katılan kimseler, toplum yaşamına
tam olarak katılırlar.
Daha ileri kültürlerde ise öğretilecek bilginin hacmi ve
büyüklüğü, mesleksel öğretmeni doğurur ki, şimdiki çağdaş batıda
toplumun temel endüstriyel ve ticarî yaşamından giderek daha fazla
ayrılmaya eğilim gösterir. Diğer yurttaşlar gibi o da uzmanlaşmanın
daha büyük bilgi ve uzmanlık gibi yararlarından; daha dar çalışma ve
ameliye alanı gibi sakıncalarından etkilenir. Batı kültürlerinin çoğunda
öğretmenler fazla kuramsal ve gerçeklikten uzakta olmakta
suçlandırılırlar; aynı zamanda da, mesleklerinin dışındaki eylemlerden
el çekmeleri beklenir. Çünkü kamu oyunca bu eylemler, sanki
öğretmenlerin meslekleriyle bağdaşmazmış gibi görünür. Hatta onların
politikaya doğrudan katılmaları hoş görülmez. Amerikalılar,
öğretmenlere, onların çoğunun ailelerini destekleyecek yeter derecede
ek para kazanmak için bu eylemlere giriştiklerini bildikleri halde yine
de kuşku ile bakarlar.

* İlkel toplumda öğreticiler, öğrettiklerini aynı zamanda kendile-

ri de yaparlar; avcılar ok atmayı ve mızrak kullanmayı, çiftçiler tarım
v.s. öğretirler. Çağdaş toplumlarda öğretmenlerin yaptıklarının en
büyük kısmı, öğretmektir. Örneğin, bir lise ekonomi öğretmeni aynı
zamanda bir şirkette ya da reklam kurumunda yöneticilik yapamaz.
Oysaki ilkel toplum öğretmeni, hergün yaptığının dışında pek
öğretecek şeyi olmadığından kolayca öğretimi ve mesleksel eylemi
birbiriyle bağdaştırır.

* İlkel toplum öğretmeni, sadece, muhtemelen ailesinin bir üyesi

olan öğrencisine karşı değil, aynı zamanda öğretimin sonuçlarına karşı
da bir taahhüt altına girer. Eğer becerilerini etkin olarak nakletmekte
başarısız kalırsa bunun sonuçlarından kendisi de derhal etkilenir.
Örneğin bir çocuk, nasıl avcılık yapılacağını öğretmeninden
öğrenmemişse, öğretmeni aç kalabilir. Oysaki Batı toplumunun
öğretmeni, öğrencilerinin başarı ya da başarısızlığından doğrudan etki-
lenmez ve etkili bir biçimde öğretmeye yönelten bu ölüm kalım
mücadelesine dayanan güdüden yoksundur.

* İlkel bir toplumda öğretim ve öğrenim, daha kolay yapılır.

Çünkü öğretim objesi daima hazırdır. Gerek mızrak, gerek pulluk,
gerek tören merkezi olsun. Bununla birlikte birçok ilkel toplumlarda
aynı zamanda geniş bir gizli bilgi haznesi vardır ki bu anlaşılır bir
biçimde nakledilmelidir. Çünkü bu bilgi, topluluğun yaşamda kal-
masını ve verimliliğini sağlar. Diğer yandan çağdaş toplum öğretmeni,
hem kendisi ve hem de öğrencisinden zaman ve mekan bakımından
çok uzakta olan birtakım şeyleri (Nükleer parçalanma, köle ticareti v.s.
gibi) açıklamak zorundadır.

89
 * Eskimo gibi çok ilkel bir toplumda eğitim uzun sürmez.
Dokuz yaşma gelen bir Eskimo çocuğu, dilini, konuşmayı, araçları kul-
lanmayı, hava tahminini ana-babasmdan öğrenmiştir. O, aynı zamanda
bazı kişisel ilişkilere ve dinsel tabulara da aşinalık kazanmıştır. Olgun-
laştıkça avcılıkta daha becerili bir duruma gelir, hava tahmini ve çevre
hakkındaki bilgisi daha fazla artar. Fakat fornıal eğitimi, herhangi bir
yetişkinin ona doğrudan Öğretebildiğim öğretmiş olduğundan dolayı
bitmiş sayılır.

* Kültürel yaşam için gerekli beceri nekadar karmaşık ve gere-

ken bilgi ne kadar fazla ise eğitim de o kadar uzar. Çağdaş bir toplum,
çocuklarına ilkel toplumdan daha fazla bilgi öğretir. Bunu yaparken
çok çeşitli öğretim yöntemleri kullamr, fakat muhtemelen her bir ko-
nuya daha az zaman ayınnakla birlikte, genel olarak fornıal öğretime
daha fazla zaman ayırır. Çağdaş toplumdaki çocuklar, ilkel toplumda-
kilerden daha fazla şey öğrenmekle, yaşlarına göre kendilerine ayrılan
zamanda verilen konulara egemen olmak için, ana-babalannm ve
öğretmenlerinin daha çok baskısı altındadırlar.

Görüldüğü gibi ilkel toplumdaki eğitim, çağdaş topluma oranla

daha olumludur. Eğitimin amacı, işleyişi, kalitesi bakımından ilkel top-
lum çocuğu daha şanslıdır.

90
 Bölüm

EKONOMİ VE EĞİTİM

Eğitimin yakından ilişkileri olan toplumsal kurumlardan birisi de

"Ekonomi"dir. Bu ilişkilerin yoğunluğu, ayrı bir uzmanlık dalı olan
"Eğitim ekonomisi"ni doğurmuştur. Daha önceki bölümlerde eğitimin
ekonomik işlevlerine değinmiştik. Şimdi bu bölümde eğitimle ekono-
minin daha toplumsal, nitelikte gördüğümüz ilişkilerine değineceğiz.
Oysaki eğitim ekonomisi, ekonomik kuramın eğitime uygulanmasıdır.
Eğitimin ekonomi ile ilişkileri, makro eğitim yaklaşımıdır. Çünkü
bu ilişkilerde hem ulusal, hem de uluslararası eğitim sorunları ele
alınmaktadır.
I. EKONOMİ - EĞİTİM İLİŞKİLERİ
İnsangücü kaynağının geliştirilmesi ile ekonomik kalkınma ve
gelişme düzeyi arasındaki ilişkiler eğitim ve ekonomi ilişkilerinin odak
noktasım oluşturur. Bu çerçevede eğitim talebi, eğitim hizmeti arzı,
eğitimin tüketim ve yatırım özelliği, eğitim hizmetlerinin finansmanı,
eğitim ve ekonomik kalkınma gibi konular bu ilişkilere birer örnektir.
Eğitim, ekonomik kalkınmanın bir sonucu olarak artan mal ve
hizmet üretiminde olan istemi arttıran, yaşam düzeyini yükselten bir
• etkendir.
Eğitimin ekonomi ile ilişkileri değişik açılardan belirtilebilir.
Örneğin filozof B. Russell, ekonomik etkenlerin eğitime etkisini
aşağıdaki noktalar etrafında topluyor.
1. Bir ülkenin ekonomik koşullarına göre eğitime ayırabileceği
para miktarı değişiktir. Örneğin Batı ulusları sanayi devrimi ile varlıklı
duruma gelmeseydi, herkes için zorunlu eğitim olmazdı.
2. Eğitimin amaçlarından birisi, verimin arttmlmasıdır. Verimi en

91
yüksek düzeye çıkarma isteği, teknik eğitim, bilimsel öğretim ve araş-
tırmayı geliştirmiştir. Eğitilmiş bir işçinin daha verimli, becerikli
olduğu açıktır.
3. Dağıtım düzeninin de eğitim üzerine etkisi var. Dağıtım
düzeni, toplumun sınıflara bölünmesini de ortaya çıkarır. Sınıflı bir top-
lumda ayrı sınıflar ayrı eğitim görecektir.
4. Kişiler tarafından yapılan bağışlar da eğitimi etkiler. Özellikle
Batı ülkelerinde bazı eski üniversiteler ve din örgütleri bağışlarla kurul-
muşlardır. Kişiler servetlerini böyle amaçlara bırakabilir. Örneğin
A.B.D.'de bağışlar seçkin varlıklılardan gelir. Bunlar tutucu ve örgün
eğitimden geçmemiş kimseler olabilmektedirler.Bu nedenle, eğitimde
ilerici hareketleri geciktirir, eğitimi tutucu yaparlar.
n . EĞİTİMİN TÜKETİM ÖZELLİĞİ
Ekonomik temel kavramlardan tüketim ve yatırım'm eğitim
yönünden ilişkileri değişiktir.
Ekonomik yönden bakıldığında eğitim hem bir tüketim, hem de
yatırımdır.
Eğitimin tüketim yönünü eğitime yapılan giderler oluşturur.
Eğitim harcamalarını insan gereksinimlerini karşılayan özelliği
bakımından tüketim harcamaları olarak kabul edebiliriz. Eğitim hiz-
metinin, bütün diğer dayanaklı tüketim mallarından daha uzun ömürlü
bir mal oluşu dikkatimizi çeker. Eğitim, sürekli olarak kullanılmakla
tükenmez. Eğitim, insanın yaşamı boyunca kendisinden sürekli olarak
yararlandığı, insanın sürekli öğrenmesi ile daha çok yararlandığı bir
maldır. Sanayileşme ve teknolojinin gelişmesi ile insanların eğitim gi-
derleri sadece maddî değil, manevî doyum kaynaklarına da yönelir.
Böylece insanların zevklerinde incelme yaratacak harcamaların sayısı
artar.
Bir ülkedb eğitime ayrılacak giderlerin miktarı birçok
değişkenlere bağlıdır.
a) Ulusal gelir ya da birey başına düşen gelir miktarı eğitim har-
camalarını etkiler. Genellikle birey başına düşen gelir miktarı arttıkça
millî gelirden eğitime ayrılan pay da yükselir.

92
 b) Eğitim alanında yapılan harcamaların miktarı, bu konuya
halkın gösterdiği ilgiye bağlı olarak da değişir.
c) Öğrenim çağında olan gençlerin sayısı ve bunlardan okula
devam edenlerin oram da etkiler. Bu oran ise, genel yaşam standardına,
okulların coğrafik dağılımına, ülkelerin insangüçü gereksinimlerine
bağlı olarak değişir.
Millî gelirdeki artışla eğitim harcamalarında da artış olacağı
biçimindeki doğru orantılı ilişkiye Japonya ve Sovyetler gibi devletler
istisnadır. Çünkü bu ülkeler, millî gelirlerinin olması gerekenden çok
daha yüksek bir oranını eğitime ayırmaktadırlar.
"İnsan Sermayesi" Kuramı-M. Woodhali-
İnsanların eğitim, yetiştirme veya diğer etkinlikler aracılığıyla
kendilerine yatırım yapmaları ve böylece yaşam boyu kazançlarını
arttırarak gelecekteki gelirlerini yükseltme gerçeğine dayanır.
1955'den günümüze değin eğitim harcamalarının insan sermaye-
sine yapılan bir yatırım olarak görülmesine olan ilgi çok artmıştır.
İnsan sermayesi kavramı, sadece eğitim ve yetiştirme olmayıp, aynı za-
manda işgücünün verimlilik ve kalitesini artırarak gelecekteki gelir
düzeyini yükselten herhangi bir etkinlikle de bağlantılandınlabilir. Bu
nedenle sağlık ve göçle ilgili harcamalar da insan sermayesine yapılan
bir yatırımdır. Demek ki bu kuramcılar, eğitim ya da yetiştirmenin ya-
rarlı bilgi ve beceriler kazandırarak işgörenlerin verimliliğini
yükselttiğini ve böylece onların yaşam boyu kazançlarını arttırdığını
ileri sürmektedirler.
Fakat eleştirmenler, eğitimin, gerekli bilgi ve becerileri ka-
zandırma yoluyla işgörenin verimliliğini arttırmadığını, bir eleme me-
kanizması olarak görüldüğünü ileri sürdüler. Bu husus, eğitimin bi-
reyin verimliliğini doğrudan etkilemeksizin, sadece bir sertifika, ya da
diploma vererek, bireyin daha iyi bir iş bulmasına yardımcı olun-
duğunu savunan görüşlerle pekiştirildi. Buna "Filtre" ya da "Eleme"
hipotezi, başka bir deyimle sertifika ya da diploma ile belgeleme adı
da verilmektedir.
Bu kuranım ülkemiz açısından da görünümü olumsuzdur. Yani,

93
eğitilmiş bireylerin kâr sağlayacağı görüşüne rağmen buna uyula-
madığı görülmektedir. İşveren, çeşitli etmenlere göre eleman almak-
tadır. İsim yapmış üniversite, siyasal görüş, gösterişi iyi olma, akraba
ya da tanıdık gibi etmenler rol oynayabilmektedir. Oysa daha nitelikli-
ler dışarda kalmaktadır. Ayrıca işsiz üniversiteliler, alan dışında çalışma
gibi durumlar da var. Böylece eğitime yapılan yatırımlar toplum
açısından pek de kârlı görülmemektedir. Eğitime ayrılan para fazla
olmasına rağmen ekonomi bu oranda gelişemiyor.
Ülkemizde eğitim harcamaları üç kaynaktan artış göstermiştir:
1. Öğrenci sayısı artışı.
2. Öğretmen sayısı artışı.
3. Öğretmen maaşlarının yükseltilmesi.
Eğitim hizmetlerinin sağlanması için her ülkede giderek artan
miktarlarda büyük harcamalar yapılmaktadır. Bu artışın çeşitli nedenle-
ri arasında:
a) Nüfus artışı,
b) Eğitim hizmetlerinin mükemmelleştirilmesi,
c) Para değerindeki düşmeler belirtilebilir.
Eğitim harcamaları daha çok nicel yönleriyle dikkati
çekmektedir. Fakat eğitimde niteliğe de önem vermek istediğimiz
zaman eğitim harcamalarım arttırmamız gerekecektir. Eğitimde kalite
(nifelik) den ne anlaşılmaktadır? Çeşitli yazarlar aşağıdaki hususları be-
lirtiyorlar:
a) Bazı yazarlar eğitimin kalitesi ile sadece okula giden
çocukların akademik başarılarını anlarlar.
b) Elde edilen düşüncelerin yaşama uygulanması, yaşamın çeşitli
sorunlarını çözme kapasitesi.
c) Düşünme yeteneğinin gelişmesi gibi eğitim sonucu ortaya
çıkan topyekûn gelişimi ifade ederler. .

94
 kaliteyi artırmak mutlaka harcamalarda da artışı gerektirdiği
halde, harcamalardaki artışlar mutlaka kalitede yükselme sonucunu
vermemektedir. Kalite ile ilgili olmayan eğitim giderleri de vardır.
Eğitim harcamalarının kaynaklan çeşitlidir. Bunlar:
1. Vergiler,
2. Vergi dışı kaynaklardır.
Birçok ülkelerde eğitim giderlerini karşılamakta en büyük rolü
oynayan gelir türü vergilerdir. Ülkemizde de böyledir.
Vergi dışı kaynaklar, bonolar ve kredilerdir. Bazı ülkeler, diğer
gelirlerin yeterli olmadığı durumlarda kısa ya da uzun vadeli bonolar
çıkararak gereksinimlerim karşılamağa çalışırlar. A.B.D., Fransa ve Ja-
ponya'da özellikle yersel yönetim, bu yola sık sık başvurmaktadır.
Bunun yanında kayıt, sınav harçları, müzeler ve kitaplık gelirleri, özel
pul ve rozet satışından doğan gelirler, eğlence yerlerinin ücretleri
üzerinden alınan paylar, motorlu araç plakalarının satışlanhdan doğan
kazançlar, alkollü içkiler, lüks eşya bedelleri üzerine yapılan zamlar,
çeşitli ülkelerin başvurduğu kaynaklardandır. Ayrıca bireyler, resmî ve
özel kuruluşlar tarafından yapılacak bağış ve yardımları teşvik etmek
üzere bir çok ülkelerde gelir ve kurumlar vergisi yasaları bu amaçla
yapılan harcamalara vergi muafiyeti tanınmıştır.
Eğitim giderlerinin karşılanmasında değişik ülkelerdeki uygula-
maya göre çeşitli yönetimsel kademeler sorumludur. Bunları üç grupta
toplayabiliriz.
* A. FEDERAL YA DA MERKEZÎ HÜKÜMETLERİ
Bir kısım ülkelerde eğitim giderlerinin karşılanması, Federal ya da
merkezi hükümetin görevi kabul edilir. Merkezî hükümet, bölgelere
yardımda bulunur. Fransa, İngiltere, Avusturya, Türkiye gibi ülkeler
bu gruba girer.
B. EYALETLER YA DA İLLER
Bir kısım ülkelerde ise bu konuda eyaletler ya da illere sonımlu-
luk verilmiştir. Örneğin Japonya, Kanada, Batı Almanya gibi.
Ülkemizde illerin eğitim giderlerine katkısı azdır.

95
 C. YERSEL YÖNETİMLER YE OKUL BÖLGELERİ
A.B.D., Kanad?, Japonya, Sovyetler, Almanya, Danimarka gibi
ülkeler uygular. Bu ülkelerin çoğunda emlak vergisi ve diğer bir kısım
vergiler hasılatı bu amaçla yersel yönetimlere terkedilmiştir.
III. EĞİTİMİN YATİRİM Ö Z E L L İ Ğ İ
Daha çok gıda, giyim ve tüketim mallarına ve refaha ilerde sahip
olabilmek ve çalışan nüfusun gelecekteki verimlilik kapasitesini
arttırmak bakımından eğitim bir yatırımdır. Başka bir deyimle eğitim
harcamalarının bir kısmı, gelecekte daha fazla kazanç ve tüketim
olanağı elde etmek için bugünkü tüketimden yapılan kısıntı, yani
yatırım niteliğindedir. Eğitim harcamaları, öğrencinin gelecekteki ve-
rimliliğini ve kazancını arttırması oranında birer yatırım sayılır.
Bir makinenin satın alınması, sadece satın alındığı yılda değil, fakat
ömrü boyunca üretime katkıda bulunacağı için yatırım olarak kabul
edilmesi gibi, eğitimin bireylerin üretim eylemlerini etkileyen yönünü
dc yatırını olarak kabul etmek gerekir.
Ekonomi, nitelikli işçi, uzman ve genel eğitim görmüş kişilere
istem duydukça, ekonominin istemi arttıkça, eğitim yatırımları da artar.
Eğitim, verimliliğin ve ulusal üretimin arttırılmasında değişik
işlevlere sahiptir. Bunlar şu noktalar etrafında toplanabilir:
1. Bilimsel araştırma, tekniklerini geliştirmek ve öğretmek sure-
tiyle verimliliğin artmasında rol oynayacak yeniliklerin meydana geti-
rilmesini'sağlar.
2. Potansiyel kabiliyetleri keşfeder ve işler.
3. Üretim için gerekli bilgilerin kuşaklar arası naklini sağlayacak
öğretim üyesi yetiştirir.
Eğitim harcamalarının tüketim yada yatırım olarak göz önünde,
bulundurulmasına göre ilgililer değişik kararlar alabilirler. Örneğin
eğitimin tüketim olarak görüldüğünde, tüketim harcamalarının
kısılması gereken dönemlerde eğitini harcamalarından da kısıntı
yapılabilir. Oysa, eğitim harcamaları yatırım özelliğine sahipse, yapılan
kısıntı ekonomik gelişmeyi olumsuz olarak etkiler. Bu nedenle eğitim
alanına fazla yatırım yapılmasında yarar vardır.

96
 IV. SANAYİDE İŞÇİ EĞİTİMİ
Sanayi toplumlarında verimi elde etmek için işçi eğilimi önem
kazanmıştır. Çalışanın çevreye ve işine uyarlanması da işçi eğitimine
bağlıdır. İngiltere ve İskandinav ülkelerinde işçi eğitimi ve yetişkinler
eğitimi birbiriyle içiçedir. Teknik gelişmeyi hızlandırmak, hem de
bunun sonuçlarına uyarlanabilmek için işgücünün teknik ve meslekî
bilgi bakımından sürekli bir eğitime tabi tutulması gerekir. Böylece
işçinin mesleksel"eğitimi önem kazanmaktadır. Bu eğitimi sağlamak
görevi ülkemizde hükümetlerin Çalışma, Sanayi ve Millî Eğitim Ba-
kanlıkları ile İşveren ve işçi kuruluşları tarafından ortaklaşa olarak be-
nimsenmektedir. Bu da teknik ve mesleksel okullar, mesleksel kurslar,
sanayide çıraklık eğitimi, sanayide işbaşında eğitim yollarıyla
gerçekleşmektedir.
İşçi eğitimi ile ilgilenen kuruluşlar:
1. Resmî organlar,
2. Üniversiteler,
3. Bağımsız gönüllü kuruluşlar,
4. Sendikalar,
5. Uluslararası organlardır.
Değişik ülkelerde bu kuruluşlar işçi eğitiminde değişik oranlarda
rol almaktadırlar.
Ülkemizde resmî organlar ve işverenler sadece mesleksel işçi
eğitimi-ile ilgilidir.' Genel işçi eğitimi sendikalarca yürütülür. Birincisi
pek başarılı olmamıştır. Planlarda mesleksel eğitim eylemleri için
düşünülen amaçlara ve nitelikli işgücü için belirlenen ölçünlere
varılamamıştır. İkincisi birinciye oranla daha başarılı olarak uygulan-
maktadır.
Resmî organlardan İş ve İşçi Bulma Kurumu, bu konuda sorum-
luluk sahibidir. Çırak, usta ve ustabaşı meslek kursları, çıraklık ve iş
başında eğitim etkinliği, yersel mesleksel kurslar, dış ülkelere gidecek
işçiler için staja gönderme ve seminerler düzenlemektedir.
Ayrıca Türk - İş Eğitim Merkezi ve ulusal sendika ya da federa-
syonlar tarafından işçi eğitimi ile ilgili seminerler düzenlenmektedir.
Yetişkin işçilerin mesleksel eğitim dışındaki genel eğitimleri 1962
yılından bu yana sendikalar tarafından yürütülmektedir. Sendika
yöneticilerinin eğitimi de buraya dahildir. Sendikalar işçi eğilimini iyi
bir bi çi m d e örgü tl em i şlerdi r.
97
 İşçi sendikaları yöneticileri toplu sözleşme süreci, çalışma ekono-
misi, sosyal mevzuat ve iş hukuku Türkiye'nin genel ekonomik ve top-
l u m s a l sorunları üzerinde işverenlere oranla genellikle daha iyi
eğitilmiş durumdadırlar.
V. KALKINMA VE EĞİTİM
Kalkınma, gelişmekte olan ülkelerin gelişmesini belli politikalarla
hızlandırmak, sanaayileşmiş bir yapıya sahip olmak, teknoloji'üretmek,
insanların davranışlarını değiştirmek ve kabullenilen amazçlara
yöneltmek demektir.
Eğitimin kalkınmanın ön şartı olduğu gerçeği bugün genellikle
kabul edilmiş bir görüştür. Kalkınma, toplumun değişme bilincine
bağlı bir süreçtir. İşte böyle bir bilince kavuşmanın ilk yolu, insanların
eğitilmesidir. Kalkınma ile bir çok yeniliklerin gerçekleşeceği
doğaldır. İşte bu değişiklikler beşerî sermaye ile gerçekleşir.
Kalkınmanın gerektirdiği davranışları benimsemiş "insanların
yetiştirilmesi eğilim sayesinde olur. Ayrıca eğitim kalkınmanın gerek-
tirdiği becerilere sahip insangücünü yetiştirir.
Ekonomik büyüme, yeni bilimsel bilgilerin birikimi ve bunun
teknolojiye uygulanması ile gerçekleşir. Bilimsel bilginin üretimi ve
birikimi de yine okul ve eğitimin işidir. Özellikle araştırma, eğitimle
gerçekleşir.
Demek ki kalkınmanın eğitimle ilişkisi üç boyutludur.
1. Kalkınma için gerekli bilgi ve beceriye sahip insangücünün
yetiştirilmesi.
2. Kalkınma için gerekli düşünsel yapıyı, zihniyeti değiştirmek,
3. Bilgi üreterek, teknolojiyi geliştirmek.

08
 8.
Bölüm

DEMOKRASİ VE EĞİTİM

Türkiye'nin yetmişiki yıllık Cumhuriyet döneminde demokrasi

geleneği ve eğitim yönünden önemli gelişmeler olmuştur. Gerçi Cum-
huriyetin ilânından itibaren demokrasimizde parti kapatmalar, tek
parti, askeri müdahaleler gibi kesintiler ve aksamalar olmuştur. Fakat
bunlar demokrasi geleneğinin köklü olarak yerleşmesinde gerçekten
katkıları olmuş aksamalardır. Bu tür aksamalar ülkemize demokrasi
deneyimi kazandırmıştır. Bu bölümde, bir siyasal ideoloji olarak de-
mokrasinin özellikleri, demokrasilerde eğitimin nasıl olması gerektiği
ve 'ülkemi/de demokrasi ve eğitim ilişkisinin çeşitli görünümlerine
kısaca uc^-nilecektir.
i . Blk SİYASAL SİSTEM OLARAK DEMOKRASİ VE
ÖZELLİKLERİ
Bugün Batı ülkelerindeki demokratik siyasal sistemin temel ilke-
leri aşağıdaki noktalar etrafında toplanmaktadır.
a. Devlet, kendisi başlı başına bir amaç değil, fakat beşerî
amaçlara ulaşmak için bir araçtır.
Devletin temel işlevi, mutluluğu sağlamaktır. Her vatandaşa kendi
kapasitesinin tamamını kullanma olanağı verir. Bu ise insanların
kurduğu bir dizi kurumlar yoluyla gerçekleşir. İnsanların kendi ken-
dilerini yönetmek için kendi çıkarları için kurulur.
b. Bütün insanlar muayyen vazgeçilmez haklara sahiptirler.
Bu haklar Anayasalara göre yaşam, özgürlük ve mutluluğu elde
etmektir ki, evrensel niteliktedir. Bunlar , ırk, sınıf ve mezhep farkı
gözetmeksizin tüm insanlara aittir ve toplumdan değil, insanın doğası
gereği ortaya çıkarlar. Yalnız, demokrasilerde insan sorumlulukları ol-

99
madan insan hakları qlamaz._J3zgürlükten ne kadar hoşlanırsak, o
kadar da fazla sorumluluk almalıyız. Bu n e d e n l e ' C h e s t e j ^ ^ D e - -
niöklisTrtehlikeli bir iştir" der.
c. Demokrasi, bireysel özgürlüğü korur ve geliştirir.
Geleneksel olarak demokratik kuram, herhangi bir dış denetim
olmadan bireysel özgürlükle tanınır. Birey, toplumsal sorumluluklarını.
kabullenmek yoluyla özgür olur. Gerçek demokrasi, otoriterliği red-
deder. İnsanlar araçlara sahip oldukları (Eğitim, gelir, vs.) ve rasyonel
olarak kendi değerli amaçlarını gerçekleştirmeye olanak tanındığı
zaman daha özgür olurlar.
d. insanlar kamu hizmetlerinden yararlanma bakımından eşit
sayılırlar.
Zekâ düzeyi v.s. gibi doğuştan gelen nedenlerle mutlak bir eşitlik
söz konusu olmasa bile, demokrasilerde insanlar, yasa önünde eşitlik,
siyasal haklarda eşitlik, eğitim fırsatlarında eşitlik gibi kamu hizmetle-
rinden yararlanmada eşit sayılırlar.
e. Demokrasi, insan aklına inancı temel alır.
. Demokrasiye inanılıyorsa, insanların kendi genel sorunlarını ra-
syonel olarak yönetmek kapasitesine sahip olduklarına da inanılır.
f. Demokrasi, parti sistemini gerektirir. . • • %
g. Demokrasi, kuvvetler.ayrımını gerektirir.
Yasama, yürütme ve yargı yetkileri ayrılmıştır.
h. Modern demokrasi, geniş ölçüde temsil edicidir.
Bugün insanların yönetime doğrudan katılımları söz konusu
değildir. Kalabalık, karmaşık toplumlarda insanlar yöneticilerini ken-
dileri seçerler.
Özetle, demokrasinin dayandığı temel değerler, eşitlik, adalet,
özgürlük, akim egemenliği, hoşgörü ve insana saygıdır.
Demokrasinin bu temel ilkelerini böylece belirttikten sonra, de-
mokrasilerde eğitim olgusunun genel ilkelerini ele alalım.
II. DEMOKRASİ VE EĞİTİM
Bir demokraside eğitimin yönetimi, kabul edilmiş bazı ilkelere
bağlıdır. Bunlardan en önemlileri aşağıdaki gibi özetlenebilir :

100
 a. Halk kendilerini yönetecek kişiierr seçtiği için bu konuda so-
rumlu olarak eğitilmelidirler.
Özellikle örgün eğilimde oy verme, yönelim ve iş yaşamı, basın
özgürlüğü. ırk çalışmaları, suç olgusu, iletişim araçlarının etkileri gibi
konularla uğraşmalı ve öğrenciler bu konularda bilgi sahibi
olmalıdırlar. İnsanlar açık biçimde ve eleştirisel olarak eğitilmedikçe,
onların seçtikleri temsilciler ve hükümet üyeleri de aydınlatıcı olmaya-
caklardır. Okulda nasıl bir siyasa! bilgi verilmelidir.? Eğer 'genden
denıokrasinialşlm^içm,; yetiştirmeyi istiyorsak, onlan. demokrasi-
nin değeri, erdemlerini bilecek Mçimde'^etigtij^İiyiz. Gençlere her
düzeyde ulus yönetimiTliderlik, diğer siyasal ideolojiler ve sistemler
gibi siyasal kültür vermeliyiz.
b. Eğitim yoluyla herkes, kendi yeteneklerini sonuna kadar
geliştirmeyi beklemelidir.
Eğitim sistemi, kişilerde estetik, enteliektüel ve mesleksel alanlar-
da ilgileri teşvik etmelidir.
c. İnsanlar özgür olmak için eğitilmelidir.
Eğer yetişkin kişi, çocukluk zamanında bazı şeyleri öğrenmişse o
zaman özgürdür. Yetişkin insanın özgürlüğü , onun daha önceki yaşa-
mında eğitilmesini, rehberlik ve disipline edilmiş olmasını gerektirir.
d. Eğitim, açık fikirliliği geliştirmelidir.
Demokrasi, deneyime ve açıklığa önem verir. Onun vatandaşı da o
sabit fikirli ve eleştiri kabul etmeyen bir kimse olmamalıdır. Demokra-
sideki kişi. akılh. esnek ve değişmeye hazır olmalıdır. Okul, çocuğa, bir
soruna çeşitli açılardan bakma alışkanlığını kazandırmalıdır. Açık fi-
kirlilik, dengeli, başkalarına saygılı olmayı ve onların görüşlerini anla-
mayı, kavramayı ifade eder. Demokraside anlaşma ve çoğunluk oyu
esastır. Kişi, hükümetin icraatım beğenmeyebilir. Fakat bu hükümetin
çoğunluğun oylan ile iktidara geldiğini ve amacının kamu oyunun is-
temlerine yanıt vermek olduğunu bilir. Açık tartışma, demokrasinin
yöntemid'r. Takip edilen politikalar olumlu olumsuz yönleriyle açıkta
tartışılır.

101
SAKARYA ÜMİVERS.İTESİ
K Ö I Ö P H A N E ve OOKÖMANTASVÛN
OAİRE BAŞKANLİĞİ
 e. Demokrasilerde eğitim, sağlıklı bir yarışma kadar, verimli
bir işbirliği alışkanlığı geliştirmelidir.
Demokrasilerde bu alışkanlığı birçok kurumlar yanında özellikle
gönüllü kuruluşlar sağlar. Okulda çocuk, öğrenci birlikleri yoluyla
başkaları ile birlikte çalışma alışkanlığı edinir. Yetişkin durumuna ge-
lince dinsel kuruluşlar, siyasal partiler, mesleksel gruplar gibi birçok
gönüllü kuruluşlara katkıda bulunur.
f. Okul, demokratik uğraşılara bir ortam olmalıdır.
Demokratik kurallar her çeşit okul etkinliğinde uygulanma şansı
bulmalıdır.
g. Eğitim üzerindeki siyasal denetim asgarî düzeyde olmalıdır.
Örneğin A.B.D. de akademik özgürlük genel ilkesi altında eh-
liyetli öğretim personelinin öğretimi, hükümetin etkisinden mümkün
olduğu kadar bağımsız kalmalıdır inancı egemendir. Ayrıca, eğitim
politikası , göreli olarak istikrarlı olmalı, siyasal müdahalelerden zede-
lenmemelidir görüşü yaygındır. Bundan başka, eğitim politikasının ev
ve topluluğun gereksinimlerine yanıt vermelidir görüşü de oldukça
yaygındır. Eğitimsel programlara parti müdahalesinin yasaklanması
akademik özgürlüğü ve istikrarı desteklemektedir.
M. ÜLKEMİZDE DEMOKRASİ VE EĞİTİM UYGULAMASI
Yukarda, demokrasinin no olduğu ve bu rejim içersinde
eğitimin yeri nedir konularına değinik. Acaba, bu ilkeler ışığında
ülkemizdeki durum nedir? Bir kez. Cumhuriyetin ilânından itibaren
günümüze değin, eğilimimizde gerek nicel, gerekse nitel yönden
büyük gelişmeler k a y d e d i l d i ğ i bir gerçektir.
Atatürk, eğitimin millî olmasını belirtmiş,, eğitimi millî amaçlara
ulaşmanın önemli bir aracı olarak görmüştür. Eğitimin çağdaş ve
işlevsel olmasını savunmuş, eğitimde bilim ve teknolojiye önem
vermiş, eğitimde lâikliği gerçekleştirmiş, eğitimde birlik ve bütünlük
ilkesini benimsemiş ve uygulamaya koymuş, eğitimimizin salt kuram-
sal olmaması, uygulamalı yönünün de ele alınması gerektiği üzerinde
durmuş, kız ve erkeğin birlikte eğitim görmesini sağlayan karma
eğitimi gerçekleştirmiştir. Atatürk'ün eğitim yönünden ele aldığı bu
reformlar gerçekten toplumumuz açısından çok önemli yeniliklerdi
ve büyük bir kısmı gerçekleşmişti. Atatürk döneminden sonraki

102
eğitimsel ve demokratik gelişmeler de kuşkusuz yabana atılacak ve
gözardı edilecek değişiklikler değildir. Fakat demokratik bir kişilik
geliştirme, demokratik davranışları benimseme yönünden çok başarılı
olamadık. Demokrasinin kurumsal gerekleri, yasal dayanaklar oldukça
geliştirilmiş olmakla birlikte, kişisel davranışlar yönünden demokra-
tik olma alışkanlığını geliştiremedik. Bu hususu nasıl gerçekleştire-
biliriz? Kuşkusuz kişileri eğitmek yoluyla. Demokrasinin ülkemizde
daha kolay ve sağlıklı gelişebilmesi için takip edilecek yollardan biri-
si, demokrasinin bir yaşam biçimi, ya da bir davranış biçimi olarak
küçük yaşlarda yeni kuşaklara öğretilmesidir. Ancak bu yoldan de-
mokrasiye bağlı, demokratik tutum ve becerilere sahip ideal vatan-
daşlar yetiştirilebilir. Oysa biz okullanmızda demokrasi eğitimine ge-
reken önemi vermiş değiliz. Millî eğitimin genel amaçlarında yer alan
demokrasiye ilişkin siyasal amaçların tam anlamıyla gerçekleşememesi
nedenlerinden birisi de kuşkusuz, okullarımızda bu konuya ilişkin
içerik getirilememesidir. Bi^ın_gelişmiş ülkelerinde. İlkokuldan lise
sonj*mıiXk "Pemokrasi" derslerini zorun-
Ju olarak görür. Demokrasi tarihi, işleyişi, insan haklan, siyasal sistem-
ler, demokıası erdemleri yıllarca çocuğa öğretilir. Böylece bu konuda
olumlu tutumlar geliştiren öğrenci, günlük yaşamında demokratik
davranışlar uygular. Oysa bizim okullarda demokrasiye ilişkin
bağımsız hiçbir ders yoktur. 8. sınıfta "Vatandaşlık Bilgileri" dersi
hariç. Sosyal Bilgiler dersleri içinde birkaç bilgi kırıntısı olarak verilip
geçiştirilir. Böylece öğrenci, demokrasi konusunda bilinçlene-
memektedir.
Siyasal Toplumsallaşma ve Ülkemiz
Siyasal toplumsallaşma, siyasal inanç; değer ve davranışların
birey tarafından benimsenme ya da toplum tarafından bireye
öğretilme süreci olarak tanımlanabilir.
Aile, siyasal toplumsallaşma kurumlarının başında yer alır.
Almanyadaki otoriter aile yapısı, Nazi rejiminin gelişmesini
kolaylaştırmıştır. Aile çocukluğun ilk yıllarında etkili olur. l l yaşmdan
itibaren ise öğretmenin etkisinin anababanm üzerine çıktığını görürüz.
Siyasal toplumsallaşmada ana babanın eğitim düzeyi önemlidir.
Ailedeki eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmenin siyasal
topumsallaşmadaki etkisi azalmaktadır. Gelişmiş (ilkelerde ya da
varlıklı sınıflarda öğretmenin toplumsallaşmadaki etkisi azalmakta, az
gelişmiş ülkelerde ve eğitim düzeyinin düşük olduğu yoksul sınıflarda

103
öğretmenin toplumsallaşmadaki etkisi artmakladır. Bireylerin parti
s e ç i m i n d e aile etkin olmaktadır. Fakat b u konuda da ailenin etkisi
giderek a z a l m a k t a ve okulun etkisi artmaktadır. Yas geliştikçe
çocuklar siyasal konuları d a h a çok arkadaş gruplarında
t a r t ı ş m a k t a d ı r l a r . Yatılı okullarda okuyan öğrenciler üzerinde okul
ortamı daha etkili olmaktadır.
Ayrıca, çeşitli dernekler, sendikalar, mesleksel örgütler, ve
siyasal partiler de siyasal toplumsallaşmada rol oynamaktadırlar. Kitle
i l e t i ş i m araçları da bu konuda rol oynamaktadır. Bu konuda kitle

iletişim araçları, özellikle var olan eğilimleri güçlendirme rolü

oynamaktadırlar.

Siyasal toplumsallaşmaya ilişkin bir araştırmada üç düzeyli bir

çelişkili etkilemenin varlığı saptanmıştır. Aile-Okul-Toplumsal ve
siyasal Çevre. Her etmen, bir öncekinin verdiği siyasal bilincin
g e ç e r s i z l i ğ i n i ya da gerçek dişiliğini vurgulamaktadır. B u bölüntülü ve
çelişkili etmenlerin toplumsallaşma sürecinden geçen çocuk için gerek
bireysel, gerek toplumsal açıdan yabancılaşmasına yol açacağı
k u ş k u s u z d u r . Ayrıca, çocuk yeni arayışlara girer ve köktenci
ideolojiler içersine kayar.
Yukarıda değindiğimiz, ülkemizdeki siyasal içerikli ders prog-
ramlarının eksikliği, siyasal bilginin yetersizliği sonucunu
doğurmuştur. Oysa siyasal bilgi vermek, siyasal toplumsalı aşmanın
öğelerinden birisidir. Siyasal toplumsallaşma, bireylerin siyasal
bilinçlenme sürecidir. Siyasal tutum ve davranışları etkileyen
öğrenimdir. Ülkemizde siyasal toplumsallaşma, doğal eğitimle başlar,
ailede , arkadaş gruplarında elde edilmeye başlanılır. Örgün eğitimde
ise bilgi yönünden yetersiz bir siyasal bilgi verilir. İlkokul düzeyinde
çocuk, yurttaşlık bilgisi dersleriyle siyasal bilgi alırdı. Orta öğretimde
ise, toplumsal bilgiler içersinde yetersiz siyasal bilgi alır. Üniversitede
gencin siyasal toplumsallaşması daha yaygın, canlı vc dinamiktir. Fakat
bu husus daha çok arkadaş gruplarında elde edilmektedir. Bu da bi-
limsel olmaktan çok, ideolojik ve yarını, yetersiz, hatta yanlış bilgiler
edinilmeye yol açmaktadır. Bununla birlikte, toplumumuzda siyaset .
üstün bir değere sahip olduğu için üniversite gençliğinde siyasal ilgi
oldukça fazladır. Fakat gençliğin bu ilgisi, örgün eğitimde siyasal ni-
telikteki müfredat programlarıyla desteklenmem iştir/
Demokratik hak ve özgürlükler, ülkemizde yasal olarak

104
tanınmakla ve uygulamada da gerçekleşmekle birlikte, bu tür hak ve
özgürlükler zaman zaman gerek kişiler, gerekse kuruluşlarca kötüye
kullanılmıştır. Özgürlüklerin sınırının bilerek ya da bilmeyerek tayin
edilemediği durumlar olmuştur.
Bireyin toplumsal sorumlulukları da yeterince aşılanamamıştır.
Bunu da eğitim sistemimizdeki aksaklıklara bağlayabiliriz. Toplumda
oto kontrolün bulunmayışı da sorumlulukların gerçekleşmesini bir
ölçüde engellemiştir. Batıda kamusal işlerde ve günlük yaşamda her-
kes herkesi denetler . Oysa bizde böyle bir demokratik davranış
yerleşememiş ve böylece denetim mekanizması da tamamen resmî
görevlilere bırakılmıştır.
Kamu hizmetlerinden eşit olarak yararlanma konusundaki de-
mokratik ilke de ülkemizde yeterince gerçekleşmemiştir. Yerleşim
yeri (Köy, kent), cinsiyet farklılaşması , gelir farklılaşması gibi etmen-
ler eşitliğin gerçekleşmesinde engel olabilmişlerdir.
Parti sisteminin gerçekleşmesi, kuvvetler ayrımı gibi demokratik
ilkeler, tamamen uygulanmıştır. Temsil edicilik ilkesi de gerçekleşmiş
olmakla birlikte, milletvekilleri tamamen kendi bölgelerindeki halka
hizmeti görev saymışlar, tüm ulusu yeterince dikkate almamışlardır.
Yine, eğitim yoluyla herkesin kendi yeteneklerinin sonuna kadar
geliştirilmesi konusundaki demokrasi ilkesinin de ülkemizde tam
anlamıyla gerçekleştiğinden söz edilemez. Bunda ülke kaynaklarının
yetersizliği geniş rol oynamıştır.
• Okulun demokratik etkinliklerde bir ortam olması gerektiği de
yeterince gerçekleşmiş değildir. Ülkemiz sisteminde okul, bu tür or-
tamlar oluşturmaktan çok, eğitim-öğretime ağırlık vermektedir.
Eğitim üzerinde siyasal denetimin sınırlı olması ilkesi de
ülkemizde hiç gerçekleşmiş değildir. Eğitim hizmeti tamamen siyasal
iktidarların tekelinde ve denetiminde kaldığı için her iktidar, eğitimde
kendi görüşüne, programına göre düzenlemelere gittiği için eğitim
hizmeti siyasal iktidarlardan bağımsız duruma getirilememiştir.
Bu bölümde, ülkemizdeki demokrasi ve eğitim deneyiminin çok
genel bir değerlendirmesini yaparak aksayan yönlere ve gerçekleşen
ilkelere değindik. Batıda yüzyılların deneyimine sahip demokrasinin,
ülkemizde yetmiş yılı aşkın bir geçmişi vardır. Bu kadar sürede bile
oldukça gelişmeler kaydedilmiştir. Kuşkusuz ülkemizde uzun bir

105
 geçmişe sahip olmayan demokrasi geleneğimizde aksamalar olmuştur.
Fakat şunu da hemen kaydetmeliyiz ki demokrasi Türkiye'de
ö
kökleşmiştir, benimsenmiştir. Aksayan yönlerini eğitim yohıyla. ve
diğer koşullarla gidermeye çalışmak, tüm kişilerin beklentisidir. Esa-
sen Batı ülkelerinden farklı bir tarihsel geçmişe, kişilik yapışma ,
sosyo-ekonomik koşullara ve değerler sistemine sahip ülkemizde de-
mokrasi uygulamasındaki aksamalar gayet doğaldır. Sağlıklı bir de-
mokrasinin geliştirilmesi konusunda aile ve okul gibi iki temel top-
lumsal kuruma büyük görevler düşmektedir. Türk Ulusu, şimdiye
değin denenmiş yönetim biçimleri içinde en iyisi olan bu siyasal reji-
min sarsıntısız olarak yaşaması için kararlıdır. Bunu Türk genci de,
yetişkini de böyle düşünmektedir. Akılcı, gerçekçi, insancıl görüşlerin
yer aldığı Kemalizm düşüncesinde demokrasi ilkeleri ve demokratik
' davranış bilinci ulusallık ilkeleri ile bütünleştirilerek güçlü olarak yer
almıştır. Bu husus Atatürk'ün eğitim uygulaması açısından da söz ko-
nusudur. Onun zamanındaki eğitim ilkeleri ve eğitimde yenileşme uy-
gulamaları bu gün de canlılığını korumaktadır. İşte günümüz ve gele-
cekteki demokrasimiz , yine bu güçlü temellere oturtulduğu" ve
içtenlikle uygulandığı sürece Türk demokrasisi de istenen düzeye
ulaşacaktır kanısındayız. Demokrasimizin aksayan yönlerini düzeltmek
ve iyi işlemesini sağlamak için hepimizin bireysel olarak ayrı ayrı so-
rumlulukları söz konusudur. Bu sorumluluklarımızın bilincinde
o l m a m ı / gerekmekte, örgün eğitim sistemimizin de bu konuda des-
tekleyici bir rol oynaması söz konusu olmalıdır.
Demokrasinin işleyiş biçimleri yaşanmalı ve uygulanmalıdır.
Katılma, danışma, tartışma, açıklık, adalet, tarafsızlık, dürüstlük, kendini
disipline etme gibi nitelikler, gerçek ortamlarda yaşanarak öğrenilir.
Bunlar sadece kitaplardan kuramsal olarak öğrenilir.
Temel sorun (ülkemizde) demokratik siyasal kültür ve değerlerin
yeterince içselleştirilmemiş, benimsenmemiş olmasında yatmaktadır.
Batının kafa yapısı, zihniyet biçimlenmesi bakımından yeterince
başanlı değiliz.

.106
 Bölüm

EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ

/Genel olarak "Fırsat Eşitliği" kavramı, kaynaklara ulaşa ya

etalonlardan yararlanma eşitli|idir. "Eğitimde Fırsat Eşitliği' kavramı
ise, eğitimsel kaynaklara ulaşabilme ya da onlardan yararlanma
eşitliğini ifade eder. Başka bir deyimle, özellikle demokratik toplum-
larda, hiçbir ayrım yapılmaksızın herkesin gizilgüç ve yeteneklerini en
uygun biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yarar-
lanma şansına sahip olmalarıdır.
"Eğitimde fırsat eşitliği" kavramı, bugün eğitim sosyolojisini ilgi-
lendiren önemli konulardan birisidir. Bu kavram, "Eşitlik" kavramının
eğitimdeki yansımasıdır. Yâni, eğitim hizmetlerinden yararlanmada
eşitlik söz konusudur. Tüm öğrencilerin yeteneklerini en uygun
biçimde geliştirmede eşit şansa sahip olmalarıdır.
1
;

Çeşitli ülkeler bu kavramın uygulanması yönünden farklılık

göstermektedirler. Aşağıda bu farklı uygulamaları gözden geçireceğiz.

I. EĞİTİMDE EŞİTLİK KAVRAMI "

j Genellikle dört tür eğitim eşitliği üzerinde durulmaktadır.
%
1. Herkese En Üst F^amağa Kadar Öğretim Sağlamak
Bütün yurttaşlara, tüm öğrenim aşamalarının en üst kademesine
kadar çıkma hususunda hak ve olanak, tanımaktan oluşan bir eşitlik
kavramıdır. Bu bir ideal olmakla birlikte, biyolojik ve ekonomik et-
menler bunun gerçekleşmesini engellemektedir. Örneğin, yüksek
öğrenim, özellikle ekonomik nedenlerle gerçekleşememektedir.
A.B.D.'de orta öğretim düzeyinde fırsat eşitliği amacı benimsenmesine
rağmen, yine de mezunlar arasında nitelik yönden farklar vardır.

.107
 Bu ilke, tam anlamıyla sanayileşmiş ülkelerde bile gerçekleşeme-
miştir. Eşitlik hakkındaki bu kayıtsız şartsız anlayış, ülkemiz
gerçeklerine uygun değildir.

^ 2, Herkese,. Muayyen Düzeyde bir Asgari Öğrenim Hakkının

Sağlanması
Bu görüş, her ülkenin okula zorunlu devam yasaları yoluyla
gerçekleştirilmektedir. Tüm çocukları asgarî bir öğretime ulaştırma
amacı güdülmektedir.
Bu hak, gelişmekte olan ülkeler için ilk ya da orta öğrenim
düzeyleri bakımından gereklidir. Yetenekli bireylere daha yukarı
eğitim olanakları sağlanması için bu bireylerin seçilmesi gerekir. Bu
seçimin de yapılabilmesi için asgarî bir öğretim olanağının herkese
sağlanması gereği vardır. Fakat bu anlayışın gerçekleşmesi için az
gelişmiş ülkelerdeki bazı değer yargılarının ortadan kalkması için bir
mücadele gerekir. Ayrıca bu ülkelerdeki yetenek deposunun, ekono-
minin çeşitli alanlardaki insangücü gereksinimlerine ve yatırım kapasi-
tesine uygun bulunmaması olanağı vardır.
Ülkemizde Anayasamızın 42. maddesine göre ilköğretim, tüm
vatandaşlar için zorunlu tutulmuştur. x

3. Her Bireyin Kendi Yetenek ve Potansiyelinin Tamamından

Yararlanmasını Sağlayan Bir Öğrenime Kavuşturulmasıdır.
Bu anlamdaki eşitlik, bireylerin kendi potansiyellerinden yarar-
lanma hakkı olarak anlaşılmak gerekir. Fakat bu eşitliğin gelişmiş
ülkelerde gerçekleştirilmesinin mümkün olduğu söylenebilir. Oysaki
az gelişmiş ülkelerde bireylerin bazı alışkanlıklarından vazgeçmeleri
gerekir. Örneğin pek çok ev kadınının muayyen bir alanda yetenek-
leri olduğu halde evde oturmaları bir alışkanlık ifadesidir. Ayrıca, tek-
nik alanlara yetenekli çocukların, değer yargıları yüzünden akademik
okullara gitmeleri diğer bir örnektir.
Bütün bu eşitlik anlayışlarının genel amacı, bireylere muayyen
bir hak sağlamaktır. -

108
 Ülkemizde eğitim eşitliği kavramı. Anayasamızın 10. maddesinde
yer almıştır. Herkes dil, ırk, renk, cinsiyet, siyasî düşünce, felsefî-,inanç,
elin, mezhep ve benzeri nedenlerle ayrım gözetilmeksizin yasa önünde
eşittir.
1948 tarihli İnsan Haklan Evrensel Bildirişinin 26. maddesi bu
konu ile ilgilidir. "Her bireyin eğitime hakkı vardır. Eğitim parasızdır,
hiç olmazsa ilk ve temel eğilim aşamalarında böyle olmalıdır.
İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel öğretimden herkes fayda-
lanmalıdır. Yüksek öğretim, liyakatlerine göre herkese tam eşitlikle
açık olmalıdır." denilmektedir.
Osmanlı İmparatorluğu zamanından beri çıkarılan çeşitli yasalarla
eğitimde fırsat eşitliği ilke olarak benimsenmiştir. Cumhuriyet dönemi
yasalarında eğitimde ayrım reddedilmiştir. Fakat uygulamada fırsat
eşitliği lam olarak gerçekleşememiştir.
v
/ Fırsat eşitliği konusunda ilk ve kapsamlı alan araştırması yapan
sosyolog, James S. Coleman'dır. Ona göre, kavramın anlaşılması için,
özellikle çocuğun toplumsal konumunun farklı tarihsel dönemlere
göre nasıl değiştiğini dikkate aimak gerekir. Bu bağlamda;
Sanayi öncesi Avrupasındaçocuğun konumu tamamen aileye
ve özellikle de babaya aittir. Baba zanaatçı ise oğul da zanaatcı/baba
seri' ise oğul da serf olur. Feodal .düzende aile, temel üretim birimidir.
Çocuk da yaşamı boyunca aile biriminin kopmaz parçasıdır. Ailenin
yetki ve sorumluluğu altındadır. Aile, çocuğa, yaşamboyu gereken
bilgi... ve. becerileri sağlar. Aynı zamanda onun toplumsal güvenlik ge-
reksinimi de ailece karşılanır. Her ailenin toplumsal konumunun
kuşaklar boyu aynı kaldığı böyle bir sistemde kuşkusuz fırsat eşitliğim
söz konusu değildir.
Sanayi devriminde ise, durum oldukça farklılaşmıştır. Üretim, ai-
leden fabrikaya kaynı ıştır i Ailenin üretim birimi oluşu ve toplumsal
güvenlik işlevi zayıflamıştır. Çocuklar aile dışında meslek öğreniyor,
işe ve mesleğe hazırlanmalan ve çalışamayacak duruma geldiklerinde
bakım ve gözetimleri, toplumsal sorumluluk olmaktadır.
19. Yüzyıl başında Avrupa ve Amerika'da genel kamusal eğitim

.109
düşüncesi gelişmeye başladı. Daha önce burjavazi yükselirken özel
paralı eğitim de gelişmiştir. Bu sınıf, çocuklannı aile dışında ticaret,
uzman meslekler gibi alanlarda yetiştirmek için gereken kaynaklara
sahip idi- Eğitim, sistemli olarak, örgütlenmiş ve disiplinli bir süreç
olarak lonca, askerî ve dinsel örgütlerde yer almakta idi. Fakat 19.
yüzyıl, toplumsal kaynaklarla tüm çocuklara, düzenli eğitim fırsatı
s a ğ l a m a düşüncesinin doğduğu bir zamandır.

Coleman'a göre eğitsel fırsat eşitliği anlayışının niteliği, toplumun

sınıf yapısıyla yakından bağlantılıdır. Örneğin ABD de kamusal okullar,
İngiltere'ye oranla çok çabuk gelişmiş, tüm toplumsal sınıfların
çocuklannı içeren , aynı programlan uygulayan kurumlar olmuşlardır.
(Çok yoksullar , kızılderililer ve zenciler gibi bazı istisnalar hariç)
Eğitimde fırsat eşitliği kavramının gelişimi, özellikle A.B.D.'de
çeşitli aşamalardan geçmiştir.
Bunlar;
1. Tüm çocuklara aynı okuldaki aynı programa devam etme
şansının sunulması anlayışı.
2. Farklı çocuklann farklı mesleksel geleceklere sahip olması ge-
rektiğinden hareketle, eğitimde fırsat eşitliğinin, farklı çocuklara farklı
programlar saptamayı gerektirdiği görüşünün temel alınması
3. Farklı, fakat eşit olanaklar görüşüne vanlması.
Oysaki İngiltere'de güçlü, geleneksel-bir sınıf düzeni vardı. Dev-
let okulları, işçi sınıfı çocukları için düşünülmüştü. Bunların program-
ları, orta ve üst sınıflara hizmet sağlayan özel okullardan (Public
School) çok farklı idi. Zamanla özel olanaklar da devlet bütçesinden
desteklenmiş, çok amaçlı okullar açılmıştır. Fakat toplumsal seçkinlerin
yetiştirilmesine İngiliz eğitiminde çok önem verilmiştir.
Eğitsel Fırsat Eşitliği ve Eğitsel Başarı İlişkisi
Bu ilişkilerin ne olduğu konusunda geliştirilmiş modeller
şunlardır; . ' .' '
1. Meritokrasi Modeli; R. Herrnstcin 'in önerdiği bu modele
göre çocukl nn öğrenme gizilleri, doğuştan eşit değildir, Bu eşitsizlik
aile kökeni , riyle bağlantılıdır. Varlıklı ve zekî velîler, üstünlüklerini
çocuklarına aktanr ve onların okul başarısını etkilerler. Bu modele
söre başarı farklarının kaynağı kalıtsal yetenektir. Aile, okul ve çevre
iiibi toplumsal etmenler, sadece biyolojik donanımı pekiştirir.

.110
 Kamusal eğitimin görevi, yüksek beceri, yüksek statü ve önderlik
mesleklerini en iyi yerine getirecek yetenektekileri seçip
yetiştirmekten oluşur. Bu durumda eğitsel fırsatların ve koşulların
eşitlenmesi, kalıtsal eşitsizliği daha belirgin duruma getirir.
2. Köktenci Model - Bu modele göre eğitsel başarıda aile çevresi
yetenekten daha önemli ve belirleyicidir. Bu durum, toplumsal-
ekonomik yapı eşitsizliklerini yansıtır. Çünkü bunlara göre yetenek
nede olsa ailedeki koşullar ve ilk toplumsallaşma yaşantılarının bir so-
nucudur. Yoksul kökenlerden gelen çocuklar, zekâ geliştirebilecek
fırsat eşitliğine sahip değillerdir. Çoğu, okuyamaz diye etiketlenirler.
Köktencilere göre eğitsel fırsaitların eşitlenmesi için, mevcut toplumsal
- ekonomik yapının değiştirilmesi gerekir.
3. Geleneksel Seçkinci Model : Tutucular diyebileceğimiz bu
gruptakiler, ayrıcalıklı sınıfların çocuklarının daha zekî ve başarılı olma-
larını, daha nitelikli seçkin okullara gitmeleri gereğini savunurlar. Bu
yüzden fırsatları kısıtlayan bir eğitim sistemi kaçınılmazdır. Seçici ,
ayrıcalıklı, özel okulların bütünlüğünü bozabilecek reform denemele-
rinden kaçınılmalıdır. Bunlara göre zekâ, doğal olmayıp, toplumsal
bir özelliktir.
4. Evrimci Liberal Model :. Bunlara göre yetenek , büyük
ölçüde kâlıtşaldır. Fakat yetenek kalıtımı, bir kuşaktan diğerine,
sınıflar arasında büyük çapta alışkanlığa yol açar. Dolayısıyla da
eğitimde yetenek ölçümüne dayalı bir seçme sürecinin, toplumsal
fırsatları artıracağını ileri sürerler. Zekâ ile aile kökeni arasında zayıf
bir ilişki kurarlar.
5. Ödünleyici Liberal Model ^Bunlara göre, zekâ , temelde
kalıtsal değildir. Eğitim sistemi, evdeki yoksullar durumunu ve topr
lumsal eşitsizlikleri giderici bir araç olarak kullanılabilir. Bunlara göre
aile çevresi ve başarı arasında önemli bir ilişki vardır. Bunların
bazılarına göre belli bir politika takip edilerek ailenin kültürel yok-
sunluğu değiştirilebilir. .
Bu modeller sanayi toplumlarında belli bir süre uygu-
lanmışlardır.

.111
 IL EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ ENGELLEYEN ETMEN-
LER
Eğitim eşitliği kavramının açıklanmasından sonra, şimdi de, bu
kavramın uygulanmasını engelleyen etmenleri ele alabiliriz.
( Eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen pek çok etmen vardır. Bunları
f çeşitli kategoriler altında aşağıdaki gibi inceleyebiliriz.
— A EKONOMİK ETMENLER
Bunlar daha çok ailelerin ve devletin gelir düzeyini ifade eder. *
1. Ailenin Geliri ve Mesleği
a. Gelir
Genellikle gelir ne kadar düşükse doğurganlık oranı da o kadar
yüksektir. Bu ise okul çağındaki çocukların nisbeten büyük bir
kısmının az gelirli ailelerde toplandığını gösterir. Dolayısıyle bir tek
çocuğunu dahi okula göndermeye gücü yetmeyecek ailelerin muhte-
melen daha fazla çocuklan vardır. Aile, üyelerinden birini dahi yüksek
okula gönderecek güçte değildir. Üstelik, çocuğun para kazanmak
için okulu bırakması olanağı da varcfır.
Aile geliri, bir kimsenin alacağı eğitimin sadece miktarını değil,
aynı zamanda çeşidini de etkilemektedir. Yüksek gelirli ailelerin
çocuklarına daha fazla eğitim vermek olanakları vardır. Bu yüzden,
hazırlanması birçok yılları ve daha pahalı okulları gerektiren meslekle-
re özenmeleri daha fazla olanaklıdır. Diğer yandan az gelirli ailelerin
çocuklarının ticaret ve sanayi kurslarına gittikleri görülmektedir.

b. Meslek
Getirile mesleksel saygınlık arasında olumlu.bir ilişki olduğunu
biliyoruz. Buna göre, anababaların mesleksel konumlarıyla çocuğı ve
rilen ecitim miktarı arasında doğrudan bir ilişkinin varlığını kabul et
meliyiz. Gerçekten, anababaların mesleksel düzeyleri ne kadar
düşükse, çocuklarına sağladıktan eğitim de o derecede azdır. Gelişmiş
ülkelerde yüksek öğrenimin paralı oluşu düşük gelirli meslek sahiple-
rinin çocuklarının aleyhine olmaktadır. Yüksek öğrenimin paralı
olmadığı ülkelerde bile öğrenim süresince yapılması gereken harcama-
l a r ı n düşük gelirli ailelerce karşılanamaması yine onların çocuklarının
aleyhine olmaktadır.

.112
 2. Devletin Ekonomik Gücü
Eğitimde fırsat eşitliğini gerçekleştirmek, devletin bir işlevi ol-
makla birlikte, özellikle gelişmekte olan ülkelerde sınırlı bütçe olanak-
ları bu işlevi yerine getirememektedir. Ancak ekonomik olanaklar el-
verdiği ölçüde bu işlev yerine getirilmektedir. Bu, yönden devletin
işlevleri, yoksul çocukların eğitimini sağlamak, bölge okulları, burs,
kredi ve beslenme olanaklarını arttırmak biçiminde gelişmektedir.
i B. COĞRAFÎ ETMENLER
1. Yerleşme Düzeni
Toplumumuz, köy ve kent biçiminde birbirinden oldukça farklı
ikili bir yerleşme düzenine sahiptir. Şimdiye değin nüfusun
çoğunluğunu kırsal alanlarda yaşayanlar oluşturmakta idi. Bugün ise
kırsal nüfus, kente oranla azalmıştır. Kırsal alanda 86.OOO'den fazla
yerleşme merkezi bulunmaktadır.
Kırsal Nüfusun Toplam Nüfus İçindeki Değişmeleri (1950-1985)
Kırsal Nüfusun Toplam
Yıllar Nüfusa Oranı %

1955 77.5
1960 73.7
1965 • 70.1
1970 64.1
1975 58.2
1980 56.1
1985 \ 46.3
Kaynak : DİE.
Tüm ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de kırsal alanlar daha
fazla eğitim eşitsizliğine uğramaktadır. Özellikle kırsal alanlar
ülkemizde çok dağınık olduğu için ekonomik nedenlerle hepsini okul-

.113
 i
laştırmak güç olmaktadır. Yatılı bölge okulları formülü ise sayıca yeter-
siz kalmaktadır. 1975 yılında 2504000 kişilik nüfusa sahip 36.114
köyden ilkokulu olmayan 3.116 köy bulunmaktadır. Okulsuz
köylerin sayısı 1980 yılında 2.274 ve 1984'de ise 1.250'ye düşmüştür.
1971 yılında ilköğretimin, çağ nüfusunun % 100'ünü kapsaması
öngörüldüğü halde, gerçekleşme, yüzde 83.5 civarında olmuştur.
Ancak bu oran, bazı bölgeler ve kız öğrenciler için çok daha düşüktür.

Ayrıca kırsal alanlarda kız çocuklarının okula devamsızlığının faz-

lalığı, öğretim süresinin kısalığı, öğretmen yetersizliği ve öğretmen
başına düşen öğrenci sayısının fazlalığı, ailelerin gelir yetersizliği ve
çocuğun. tarımsal eylemlerde işgücünden yararlanılması, ilkokul ötesi
eğitimden yararlanmanın azlığı ve araç gereç yetersizliği eğitim
eşitsizliğini arttıran öğeler olmaktadır.
İlkokul üstü öğrenimin sağlanması bakımından bölge okullarının
orta öğretim kısımlarını geliştirmek ya da dağınık köyler civarında be-
lirli merkezler oluşturarak bu merkezlerde eğitim hizmetlerinin
sağlanması fırsat eşitliği yönünden yararlı görülebilir.
Ülkemizde ilkokulu bitirenlerin % 48'i üst eğitime devam edebil-
miş ve yarısından çoğu mesleğe yönelmiş, yeterli bir yaygın eğitim
görmeden üretim sürecine geçmişlerdir.
2. Yöresel Farklılaşma
Eğitim hizmetlerinden yararlanma açısından ülkemizin doğu ve
batısı oldukça büyük bir farklılaşma göstermektedir. Eğitim hizmetleri
nicel ve nitel yönden Doğu Anadolu'da daha yetersiz bir durumdadır.
Ayrıca Güneydoğu Anadolu yöresi Doğuya oranla yine eğitim hiz-
metleri yönünden daha yetersizdir. Örneğin liselerin üniversiteye
girişte başarı durumlan ile ilgili olarak yapılan bir araştırmada Doğu
ve Güneydoğu Anadolu liselerinin en başarısız liseler olduğu sap-
tanmıştır '
Ülkemizde bölgelere göre okullaşma oranı aşağıdaki çizelgede
görülmektedir.

114
 Böigeiere Göre Okullaşma Oranları, 1973 - 1974
(Yüzde) .
Ortaöğretim
Bölgeler İlköğretim I Devre II. Devre
Marmara Bölgesi 94.5 50.0 33.4
Karadeniz Bölgesi 86.8 32.7' 22.9
Doğu ve Güneydoğu • '

Anadolu Bölgesi 75.7 26.9 21.5

Akdeniz Bölgesi 93.3 39.6 31.6
İç Anadolu Bölgesi 94.2 38.9 31.7
Ege Bölgesi 97.8 37.3 28.8
Kaynak : Oğuzkan, F. : Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları, s. 75.

Yöresel farklılaşma nedeniyle eğitimde eşitsizlik, gelişmiş

ülkelerde de görülmektedir. Örneğin, Amerikan zencilerinin çoğu,
hâlâ güneyde yaşar ve güney yöresi, örgün eğitimin niteliğinin en altta
yer aldığı bir yöredir. Okullar için en az para ödenen, diğer eyaletlere
oranla buradaki eyaletlerin öğrenci başına en az yatırımda bulunduk-
ları bir gerçektir. Bu durum, güneyde kısmen, köy-kent
farklılaşmasının bir yansıması olarak mevcuttur. Güney, geniş ölçüde
kırsaldır ve bütün A.B.D.'de her yaş kategorisinde okula gidenlerin
oranı, kentsel yörelerde daha yüksek, kırsal yörelerde daha düşüktür.
C. TOPLUMSAL ETMENLER
Eğitim eşitliğini engelleyen toplumsal etmenler de oldukça
çeşitlilik göstermektedir.
1. Cinsiyet Ayrımı
Gelişmiş ya da gelişmekte olan her ülkede kadın eğitimi, erkekle-
re oranla daha düşük bir düzeyde kalmıştır. Sanayileşmiş ülkelerde il-
kokul üstü öğrenime devam bakımından kadın erkek farklılaşmasında
kadınlar aleyhine bir durum söz konusudur.

.115
 - Ülkemizde Cumhuriyet döneminden sonra kadın eğitimine
önem verilmiştir. Fakat okullaşma yönünden çağ nüfusu-, özellikle
kırsal alanlarda, erkeklerle eşit durumda değildi^Bunun çeşitli neden-
leri vardır. Bu nedenleri şu noktalar etrafında toplayabiliriz.
a. Bağnazlık, ilgisizlik,
b. Gelenekler, görenekler
c. Dinsel nedenler,
« d: Tarımsal eylemlerde işgücünden yararlanma,
: e. Ev işlerinde yardımcılık.
/

1980 nüi'us sayımına göre 12 ve daha yukarı yaşlardaki

kadınların (3.734.465) %' 53.9 okuma yazma bilmemektedir. 11 ve
daha yukarı yaşlarda ilkokulu bitirenlerin orartı % 32.7 dir. Orta okul
görenlerin oranı % 1.7 ; Lise ve dengi okul mezunlarının oranı % 4.8
ve Yüksekokul mezunlarının oranı % 2.5 dir.
Zorunlu ilköğretim bakımından da yine okullaşma oranı
düşüktür.
Ayrıca, ülkemi/de. kadına ve erkeğe verilecek eğitim için aynı
amaç güdülmemişıir. Örneğin, erkek teknik öğretim ve kız teknik
öğretim amaçları birbirinden ayrıdır. Oysaki eşit eğitimden
sözedebilmek için, kadın ve erkekler bakımından aynı temel amaçlı
eğitim sağlanması gerekir.
Toplumlar sanayileştikçe, kadının toplumsal konumundaki artışa
paralel olarak onun eğitim eşitsizliği de azalmaktadır.
Kadının öğrenimli oluşu, çocuğunu da etkilemekte, çocuğun zi-
hinsel gelişim ve dil gücü üstün bir düzeye ulaşmaktadır.

116
 Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Okul Kademelerine Dağılımı
(1985-1986)

ERKEK KIZ

Okul Toplam Sayı Yüzde Sayı Yüzde

İlkokul 6.635.858 3,504.439 52.8 3.131.419 • 47.2

Ortaokul 1.635.194 1.065.811 65,2 569.383 34.8

Mesleki Ortaokul 181.148 127.991 70.7 53.157 29.3

Lise

Mesleki ve Teknik 627.985 359.690 57.3 268.295 42.7

Öğretim 409.835 307.796 75.1 102.039 24.9

Yüksek Öğretim 421.422 276.932 65.7 144.490 34.3

Kaynak : MEGSB. Millî Eğitim İstatistikleri 1985 - 1986 56.157 160.903

2. Din Ayrımı
Ülkemizde azınlıklar Osmanlı İmparatorluğu zamanında eğitim
yönünden oldukça ayrıcalıklı ye üstün bir durumda idiler. Cumhu-
riyet döneminde ise Lozan andlaşması ile eğitimlerini kendi dillerinde
yapmaları bakımından yerli halkla eşit duruma getirilmişlerdir.
Azınlıklar, kendi okullanna ya da devlet okullarına gitmek bakımından
özgiir bırakılmışlar, eğitimin her kademesi kendilerine. açık
bırakılmıştır.
Esasen ülkemizde tek bir din egemen durumda" olduğu için
eğilimde fırsat eşitliği yönünden dinsel farklılaşma bir sorun değildir.
Ülkemizde mezhep ayrılıklarının da eğitimde bir farklılaşmaya
yol açtığı saptanmamıştır.
3. Dil Etmeni
Birden fazla dil konuşulan ülkelerde eğitim yönünden pek çok
sorunlar doğmaktadır.
Ülkemizde azınlıkların kendi dilleriyle öğretimlerinin serbest
olduğunu daha önce belirtmiştik.

.117
/ Azınlıklar dışmda, yaklaşık olarak üç milyon nüfus (1980 li rak-
kamlara göre)*Türkçe konuşmamaktadır. Bu nüfus özellikle Doğu ve
Güneydoğu Anadolu bölgelerinde yoğunlaşmıştır. Bu bölgede Kürtçe
konuşulması, çocukların eğitimlerinin niteliğini etkilemektedir.
Çünkü resmî dilin Türkçe olması, bu bölge çocukları yönünden
eğitimde sorunlar doğurmaktadır.
Ülkemizde bir dil birliği söz konusu olduğuna göre, eğitim
yönünden sorun yaratmamıştır. Çünkü ulusal ve resmî dil aynıdır.
Sorun sadece Kürtçe konuşan bir grup bakımından ortaya
çıkmaktadır... Evinde ve eri yakın çevresinde Kürtçe konuşan çocuk,
okulda Türkçe öğrenim görmekte ve Türkçe konuşmaktadır. Bu ne-
d e n l e .çocuk,, okulda dersleri takip edebilme yönünden güçlüklerle
karşılaşmaktadır. Ancak ilkokulu bitirdiği zaman Türkçe'yi gereğince
konuşabilmektedir. Bu hurum Türkçe konuşulan bölgelerle
karşılaştırıldığında onun için fırsat eşitsizliği yaratmaktadır; Çünkü
ç o c u ğ u n , Türkçe konuşulan diğer yörelerdeki yaşıtları artık bilgi

öğrenme aşamasına geçtikleri halde, o, sadece Türkçe konuşabilme ye-

teneğini elde etmiş olmaktadır. Bu nedenle bu durum, ilerdeki
öğrenim aşamalarında onun başarısını olumsuz olarak etkilemektedir.
O zaman ne gibi önlemler söz konusu olabilir? Kürtçe konuşulan
yörelerde, velîlere, yetişkin eğitimi kurslarında Türkçe dersleri veril-
mesi, çocuklara ise okul öncesinde özellikle Türkçelerini geliştirecek
"Ana Okulları" açılması ve okul döneminde Türkçe derslerine ağırlık
vermek, gezici kitaplıkların çocuk kitapları servislerini özellikle bu
yörelerde geliştirip yaygınlaştırmak gerekir.
Aynca kadın eğitimine de özellikle bu bölgelerde önem vermek
gerekecektir. Yetişkin eğitimi kursları bu konuda etkin olabilir.
Böylece çocuk, evde annesi yoluyla Türkçe konuşmak olanağını
bulabilecektir.
Bölge okullan sistemi de bu konuda etkin bir önlem olabilmekte-
dir. Özellikle Doğu ve Güneydoğu Anadolu yörelerinde bu okulları
yaygınlaştırmak gerekmektedir.

.118
 4. Irk Ayrımı (Etnik Gruplar)
Çeşitli ülkelerdeki ırksal ve etkin gruplar eğitini eşitliği
bakımından yerlilerle aynı durumda değildirler. Örneğin A.B.D. de
zencilerin ortalama gelirleri beyazlara oranla düşük olduğundan ve
az saygınlık sağlayan mesleklerde nufustaki yüzdelerine oranla çok
yüksek bir yüzde ile temsil edildiklerinden, zencilerin beyazlardan
daha az eğitim gördüklerini söyleyebiliriz. Bununla birlikte bu
yüzyılda zencilerin eğitsel durumlarını geniş ölçüde geliştirdikleri bir
gerçektir. 1900 yılında Amerikan zenci nüfusunun hemen hemen
yansı okuma yazma bilmiyordu. Yarını yüzyıl sonra oran, aşağı yukan
onda bire düştü. Bir bütün olarak bu hızlı eğitsel hareketliliğe rağmen
zenci, hâlâ beyazla katiyen eşit duruma gelmemiştir.
Zenciler için eğitimin niceliğinde olduğu kadar, niteliğinde de
beyazlardan daha düşük durumda oldukları görülür. Bu durum,
soyutlanma ile daha da kötüleştirilmiştir. Soyutlanmış okul sistemleri
koruyan fedeire devletlerde zenci öğretmenlere daha az maaş
ödenmiştir. Bu öğretmenlerin öğrenci oranı daha yüksektir ve bu
öğretmenler, yetiştirilme bakımından beyaz öğretmenlerden daha alt
düzeydedirler. Zenci yüksek okulların eğitsel ölçünleri
Güneydoğudaki zenci okullarının yetersiz kalitesinden dolayı aşağı
düzeyde kalmıştır. Temyiz mahkemesinin ayrını gözeten okulları ya-
sayla çelişkili sayan kararı, ırksal farkın azaltılması çabalarında etkin
olmuştur.
Diğer birçok ülkelerde oranm yerli halkından başka bir ırka men-
sup ve azınlığı oluşturan etnik grupların eğitim eşitsizliğine uğradıkları
söylenebilir. Örneğin Güney Afrika ve Avrupa'daki birkaç ülke gibi.
Ülkemizde bir ırk aynmı söz konusu olmadığı için bunun eğitime
yansıması sorunu da yoktur.
Müslüman etnik gruplar ise, millî kültürle bütünleşmişlerdir. Bu
bakımdan eğitim yönünden hiçbir ayrım söz Tconusu değildir.
Azınlıkların Eğitimindeki Başarısızlık (Sosyo-Eğitimsel Eleştiri)
Eğitim sistemi, bu gruplara (Azmlık) adil ve eşit olanaklar yarat-
mada yetersiz (Hollanda).

.119
 1983 te uygulamaya konulan azınlıklar politikası amaçlan şöyle:
1. Göçmenlerin sosyal konumunun iyileştirilmesi,
2. Önyargıların ve ayrımcılığın önlenmesi,
3. Göçmen grupların kültürlerime, dinlerine ve dillerine saygı
göstererek, onların grup ve bireyler olarak özgürleşmelerinin
sağlanması (Çoğulcu toplum görüşü çerçevesi).
1983 Anadil ve kültür eğitimi politikası:
1. Olumlu bir öz benlik ve bilinç kazandırmak.
2. Okul ile aile çevreleri arasındaki açıklığı azaltmak.
3. Kültürlerarası eğitime katkıda bulunmak.
Hollanda'da çeşitli veriler orta öğretim sisteminde seçme ve
dağıtım mekanizmalarının azınlık gruplarına karşı son derece aynmcı
bir şekilde işlediğini göstermektedir. Yine veriler.. Hollanda'da
azınlıkların gelecekte toplumun en bilgisiz ve becerileri en düşük gru-
bunu oluşturacağına işaret etmektedir. Bu gruplardaki bireylerin
yetişkin yaşamlarına, iş pazarına katılabilecek herhangi bir ön eğitim
ve meslek yeterliği olmaksızın girecekleri açıktır. Belli bir eğitimi ala-
bilme şansına sahip olabilenlerin büyük bir çoğunluğu ise, iş pazannda
en düşük meslek ve teknik çalışma alanlarına yığılacaktır.
Sonuç:
1. Etnik azınlık grupları bir eğitim geriliği içinde tutulmaktadır.
2. Etnik azınlık grupları, genel olarak düşük eğitimsel ve zihinsel
potansiyele sahip gruplar olarak görülmektedir.
3. Etnik.azınlık gruplarının tarihi, kültürü ve bilgileri, sistemli bir
biçimde reddedilmekte ve aşağılanmaktadır.
5. Nüfus Etmeni
Ülkemizde doğurganlık oranının çok yüksek oluşu, kalabalık bir
çağ nüfusu yaratmaktadır. Özellikle ilk öğretim yönünden eğitsel
eşitsizliğe yol açan bu durum hem aile ve hem de devletin malî
yükünü arttırmaktadır. Öğretmen, ara w gereç, okul sayısında da bir

.120
artışı gerektiren aşırı nüfus artışı/öğretimin niteliğini de olumsuz
yönde etkilemektedir. Bu yüzdpn'r diğer alanlarda olduğu gibi
eğitimde de kalkınmayı önlediği oranda belirli bir ölçüde-aşın-nüfus
artışım denetlemeye gereklilik vardır.
6. Eğitimsel Dengesizlikler
Nicelik ve niteliksel yönden yeterli sayıda öğretmen olmaması,
ülkemizde eğitim eşitsizliğine yol açmaktadır. Öğrenci sayısıyla
öğretmen sayısı doğru orantılı olarak çoğalmamıştır. Bu durum,
eğitimin niteliğinin düşmesine yol açmıştır.
Öğretmen sayısının yetersizliği, özellikle orta öğretimde önemli
bir miktardadır.
Eğitimsel dengesizliklerin diğer bir kısmı da, özel eğitime tabi
kimselerin eğitiminde ortaya çıkmaktadır. Doğal potansiyelleri zihin-
sel ve bedensel gelişim durumları farklı olan çocukların tümünün bi-
reysel potansiyellerinin tamamını kullanma hakkına sahip kılınmaları
ve üretici duruma getirilmeleri fırsat eşitliğinin bir diğer
görünümüdür. Bu yüzden, görme, işitme, konuşma ve ortopedik
özürlüler, üstün ve geri zekâlılar, uyumsuz ve suçlu çocuklar gibi
çocukların özel bir eğitime tabi olmaları, kendi durumlarına uygun
eğitim olanaklarına kavuşturulmaları gerekir.
Ülkemizde bu gibi özel eğitime tabi çocuklara sağlanan hizmetler
çok yetersiz kalmıştır. Sınırlı sayıda sağırlar ve körler okulu, mevcut
gereksinimi karşılayamamaktadır. Bu okullardaki öğretmen sayısı da
oldukça yetersizdir. Bu öğrencilerin kendi yeteneklerine uygun sanat
dallarında yetiştirilmeleri, öğretimlerinin sağlanması, fırsat eşitliğinin
bir gereğidir. •
D. SİYASAL ETMENLER
Eğitim politikasını belirleyen devlet, aynı zamanda eğitimde fırsat
eşitliğini engelleyen bir etmen durumundadır. Özellikle ülkemizde,
çeşitli siyasal partiler arasında değişik görüş ayrılıkları, bir eğitim poli-
tikası, felsefesi ve planlamasını olanaklı kılamamıştır. Bu yüzden, istik-
rarlı bir eğitimin gerçekleşememesi, eğitimde fırsat eşitliğini de engel-
lemiş ve iktidarlara göre değişik politikalar ve uygulamalar'"
görülmüştür.

.121
 Bu yüzden ülkemizde siyasal etmen, eğitimde fırsat eşitliğinin en-
gellenmesinde ekonomik etmenlerden daha etkin olmuştur denebilir.
Başlangıçta yalnız az gelişmiş üikelerle ilgili olarak kullanılan
eğitimde fırsat eşitliği kavramı, sonradan gelişmiş ülkelerde de toplum-
sal adaletin bir öğesi olarak ele alınmaya başlanmıştır. Böylece bütün
ülkelerin temel amaçları arasında eğitimde fırsat eşitliği de önemli bir
yer tutmaktadır. Hukuksal açıdan ve uygulama yönünden eğitsel
eşitliğin sağlanması çabaları tüm ülkelerde oldukça yoğunlaşmış bir
durumdadır.
E. PARASIZ YATILILIK, BURS VE YARDIM PROGRAMLARI
Bu tür fırsatlar yaratılması, eğitimde fırsat eşitsizliklerini bir
ölçüde azaltmaktadır. Böyle önlemler alınması, Anayasa ve yasalarla
devletin görevleri arasında sayılmıştır. Aşağıdaki çizelgede 1974-1975
ders yılında orta dereceli okullarda bulunan parasız yatılı öğrenci
sayıları ve bunların okul türlerine dağılımı gösterilmiştir.
Ortaöğretimde Parasız Yatılı Öğrencilerin Okul Türlerine
Göre Dağılımı (1974 - 1975 ve 1985 - 1986)
ERKEK . KIZ '

1974-1975 1985-1986

Okul Sayı Yüzde Sayı Yüzde

Ortaokul ve Lise 14.000 22.4 20.077 • ' 33.7

Yatılı Bölge Okulu 5.988 9.6 19.546 • 32.8

Öğretmen Lisesi 36.977 59.1 11.848 19,9

İmam-Hatip Lisesi 5.600 8.9 8.077 13.6

TOPLAM 62.265 100.000 59.548 100.000

Kaynak : Oğuzkan T. Türkiye'de Ortaöğretim ve Sorunları, S. 80. MEGSB. Milli Eğitim istatistikleri

1 9 8 5 - 1986 s. 264,501, 500, 518

Parasız yatılı olanağı veren okullar arasında öğretmen okulları ile

bazı teknik okullar önemli yer tutmuşlardır. Genel ortaokul ve liseler-

.122
de parasız yatılılık daha sınırlı kalmıştır. Yatılı Bölge Okulları yoluyla
kırsal kesim ortaokul öğrencileri için parasız yatılı öğrenim olanakları
arttınlmaya çalışılmaktadır.
Burs ve yardım olanakları ülkemizde daha çok yüksek öğretim
aşamasında uygulanmaktadır. Bu nedenle orta öğretimde devlet eliyle
yürütülen önemli oranda bir burs ve yardım etkinliği yoktur. Sadece
TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Araştırma Kurumu) üstün başarılı fen
öğrencilerine karşılıksız burs vermektedir. Ayrıca bazı vakıflar ve der-
nekler de sınırlı sayıda burs vermektedirler.
Ortaöğretimde Burslu Öğrenci Sayısı ve Oranları 1985-1986

ÖĞRENCI

Okul Türü Erkek Kız Toplam . Ora. %

Ortaokul (Genel-Mesleki) 6 12 18 0.4

Lise 403 ' 371 . 774 *16.4

Erkek Meslekî -Teknik L. 2.065 167 2.232 47.2

Kız Meslekî - Teknik 0 45 45 0.9

İmanı -Hatip Lis. 1.543 113 1.656 35.1

(orta kısım dahil) _ ' — — —

Toplam . . 4.017 708 4.725 100.0

Kaynak : MEGSB Millî Eğitim İstatistikleri 1985 - 1986. s. 264, 501, 504, 518

F. BİREYSEL FARKLILIKLAR (Psikolojik Etkenler)

Bunlar da eğitimde fırsat eşitsizliği yaratmaktadır. Bunlara "Psi-
kolojik Etkenler" de denebilir. Bireysel ayrılıklar, kişiler arasında
gözlenen zekâ , özel yetenek, duyumsal ayırdetme motor kapasite-
ler, algı gibi farklılıkları ifade eder. Bireysel ayrılıkların önemi, diğer
ekonomik, toplumsal ve siyasal eşitsizlik etkenlerinin denetlenmesi
durumunda dahi, bireylerin gizil güç ve yeteneklerinin eşit olmadığı
için eşitsizliğin sürmesidir.

.123
 Psikolojik engellerin giderilmesi olanaklıdır. -•
a) Eğitim hizmetlerinin bireysel ayrılıkları, gözönünde tutarak
üretilebilmesi
b) Teknolojik gelişmeler ve bunun eğitim sürecine
yansıtılabilmesi.
- • III. EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİNİ SAĞLAMA
N
Eğitimde fırsat eşitsizliğini önlemenin yollarını aşağıdaki noktalar
etrafında toplayabiliriz:
a) Okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması
b) Uzun süreli zorunlu eğitim
c) Yoksul çocuklar için yatılılık ve burs sistemlerinin geliştirilmesi
d) Öğrenim kademeleri dikey ve yatay geçiş olanaklarının sağlan-
ması,
e) Öğrenimlerini bitirmeden okulu bırakanların (Eğitimde yitik-
ler) kaldıkları yerden itibaren yeni ve kendilerine uygun programlarla
eğitimlerini tamamlayabilmeleri için bir sistem oluşturulması.
f) Yaygın yetişkin eğitimi programlarının gerçekleşmesi
g) Çok amaçlı ve seçme olanağı olan çok programlı Öğretim
h) Her öğretim düzeyi karşılığı iş yaratma olanağı.
ı) Öğretimin her kademesinde rehberlik ve psikolojik danışmanlık
hizmetlerinin yaygınlaşması
i) Sayısal ve niteliksel yeterlikte dengeli bir öğretmen ile araç -
gereç dağılımının gerçekleştirilmesi.
Bu önlemler aslında ülkemizde belirli ölçülerde yerine getiril-
mektedir. Fakat yetersiz olduğu için eğitimde fırsat eşitsizliği yarat-
maktadırlar.
Eğitimden yararlanmada eşitlik, çağdaş toplumda vazgeçile-
meyecek bir boyuttur. Bu kavrama ilişkin siyasalar yürütmek gerekir.
Ayrıca bu konu, demokratik toplumun vazgeçilmez koşullarından biri-
dir. Eğitim dünyayı değiştiremez ama, bu değişime katkıda bulunur.
Daha demokratik bir toplum ve onun gerektirdiği özgürlük , eğitilmiş
, bilgilenmiş ve siyasal olgunluğa kavuşmuş bireylerden oluşan nüfus
gerektirir.

.124
 10.

Bölüm

TOPLUMSAL TABAKALAŞMA VE EĞİTİM

Bu bölümde "Toplumsal farklılaşma" ve "Toplumsal tabakalaşma"

kavramlarını belirttikten sonra, toplumsal tabakalaşmanın çeşitlerini ve
bunların eğitimle ilişkilerine değineceğiz.
A. TOPLUMSAL FARKLILAŞMA KAVRAMI
"Toplumsal farklılaşma" kavramı, belli bir toplumda toplumsal
rolleri farklı kişiler dolayısıyla ortaya çıkan bir farklılaşmayı ifade et-
mektedir. Toplumda her bireyin ayırdedici toplumsal rol ve işlevleri
vardır. Bunlar ya doğuştan ya da sonradan kazanılmış olabilir. İşte, her
toplumdaki bu bireysel farklılıklar temeline göre ortaya çıkan rol ve
işlevlerin farklılaşma olayına, "Toplumsal farklılaşma" diyoruz.
B. TOPLUMSAL TABAKALAŞMA KAVRAMI
Toplumsal tabakalaşma ise, özel bir toplumsal farklılaşma tipidir.
Nezaman bir toplum, derecelendirilmiş bir serî sıralanma gösterirse, o
topluma tabakalaşmış deriz. Toplumsal tabaka, aynı ya da benzer ko-
numda olan kişilerin bir yer doldurarak oluşturdukları topluluktur.
Bunlar hiyerarşik bir sıralanma göstererek toplumsal tabakalaşmayı
oluştururlar. Böylece tabakalaşma, bir tür eşitsizlik hiyerarşisidir.
C. BAZI TABAKALAŞMA KURAMLARI
Geçmişteki ve bugünkü tüm toplumlarda bazı tercih ölçütleri
bakımından insanların aşağı ya da, yüksek olarak nitelendirilerek
sıralandıkları özel bir tip toplumsal farklılaşmaya .tabi oldukları
görülmektedir.
1. Davis ve Moore'a Göre Tabakalaşma
Bu sosyologlar, toplumsal tabakalaşmanın evrensel olduğunu be-
lirtmektedirler. Çünkü bütün toplumlarda farklı durumlara bağlı eşit

.125
olmayan bir ödüllendirmenin varlığı görülmektedir. Tabakalaşmanın
karmaşıklığı ve kullanılan ölçütler bakımından toplumlar arasında
büyük farklılıklar görülmektedir. Aynı yazarlar, tabakalaşma sistemi-
nin işlevsel olduğunu, toplumların belirli konumları doldurmak ve be-
lirli görevleri yerine getirecek bireyleri motive etmekte olduklarım be-
lirtmektedirler. Davis ve Moore, toplumların bireylere bahşettiği üç
farklı çeşitte ödülden sözederler. Bunlar; a) Servet (İnsanların
geçimini, rahatını, eğlencesini sağlayan mal ve hizmetleri elde etmeye
y a r a y a n gelir miktan), b) İktidar (Şapkalarına hükmetme), c) Statü (Bi-
reyin toplumdaki yeri, saygınlık ve itibarı)'
Yazarlara göre bütün toplumlarda tabakalaşma sisteminde en.
yüksek derecede ödüllendirilenler (Servet, iktidar ve statü bakımından)
genellikle toplum için işlevsel bakımdan çok önemli olan konumlan
dolduran en yetenekli ya da en ehliyetli kimselerdir. Bu yönden ya-
zarlar tabakalaşmayı işlevsel görürler. Toplumsal tabakalaşma, toplum-
sal sistemin uyarlanmasını desteklediği için işlevsel ve evrenseldir. Ya-
zarlara göre toplumsal tabakalaşmanın işlevsel olmayan durumlan da
olabilir. Örneğin konumların kalıtımla kazanılması, ödül eşitsizliğinin
daha az ayrıcalıklı kişilerce tamamen kabullenilmesi durumlannda
olduğu gibi. O halde adı geçen yazarlarca ileri sürülen işlevsel tabaka-
laşma kuramını şöyle özetleyebiliriz.Beşerî toplumlarda eşitsizlik,
doğuştan gelen bir gerekliliktir. Yüksek sorumluluk taşıyan, ya d<
ender bir yeteneği gerektiren konumlar sadece bu yetenekleri h a İ 2
olanlarca doldurulur. Yazarlara göre, saygınlık, gelir v.s, gibi
bakımlardan toplumsal olarak ödüllendirilmiş olan bu kimselerin
ödüllendirilmesi, temel olarak doldurdukları konumların güçlüğüne
(Eğitim düzeyi, bazı özel yetenekler gerektirmesi gibi) ve işlevsel
önemine dayanmaktadır. Kuram, pek çok bakımlardan eleştirilmiştir.
Bottomore, eleştirileri şu noktalarda topluyor.
1. Kuram, tabakalaşmanın evrensel olduğunu kabul eder. Bu ise,
her toplumda belirli bir kademelenme sisteminin varlığını içine aldığı
ölçüde yanlıştır.
2. Kuram, en önemli konumlar ve en yetenekli kişilerin bütün
toplumlarda menfaat gruplarının etkisinden bağımsız olarak muayyen
olduklarını, kesin olarak tayin edilmiş olmalannı kabul eder.

.126
 3. Kuram, tabakalaşma sistemlerinin kurulma ve korunmasında
gücün (Kuvvet, zor) rolünü tamamen ihmal eder ve böylece toplum-
sal tabakalaşma ve siyasal çatışma arasındaki ilişki hakkında birşey
söyleyemez.
Tumin'in eleştirisi ise şöyle: Belli konumlar için gerekli yetenek-
lerin toplumda ancak pek az kişide bulunduğu görüşü tartışmalı bir
konudur. Eğer toplum katı bir tabakalaşma içinde ise o zaman, yete-
neklerin ortaya çıkarılması şansı azalır. Özellikle eğitim olanaklarının
ana babanın servetine bağlı olduğu ve servetin de eşit olarak
dağıtılmadığı bir toplumda nüfusun birçok kesitleri, kendi yetenekleri-
ni anlama şansını bulamayacaklardır. Eğitim ve yetişme açısından tam
bir eşitlik sağlanmadıkça, farklı bir ödüllendirme sisteminin haklı
gösterilmesi mümkün değildir.
2. Gerhard Lenski'ye Göre Tabakalaşma
Bir başka Amerikalı sosyolog Lenski de, toplumsal tabaka-
laşmanın işlevselliğini kabul etmekle birlikte, bir noktada, Davis ve
Moore*dan ayrılmaktadır.
Gerhard Lenski, bu eşitsizliği , başlangıçta işlevsel olduğu için
kabul eder. Çünkü ilkin özel konumlara uygun nitelikteki yetenekli
kimselerin buralara gelmesi gerekir. Fakat Lenski, başlangıçtaki bu
işlevselliğin uzun bir süre sonra ortadan kalkacağını ve toplumsal bir
norm olarak devam etmeye eğilim göstereceğini belirtir. Çünkü, ya-
zara göre, o kimse başlangıçtaki işlevi artık yerine getirmediği zaman
bile süreklilikte direnir.
Ayrıca Lenski, ilerici tarımsal toplumların aksine, sanayi toplu-
munda birçok toplumsal eşitsizliklerin giderek azalacağına, çünkü sa-
nayileşmenin karmaşık bir iş bölümüne ve ender becerileri gerektiren
sayısız mesleklerin ortaya çıkmasına yol açtığına işaret eder.
3. Vilfrede Pareto'ya Göre Tabakalaşma
Tabakalar arasında geçişi ifade eden Vilfrede Pareto, "Seçkinler
dolaşımı" kuramını ileri sürmüştür. Ona göre bireyler alt tabakalardan
üst tabakalara ve üst tabakalardan alt tabakalara sürekli olarak hareket
eder. Pareto, seçkinleri, olağanüstü nitelikleri bulunan ve hangi alan-

.127
da, hangi faaliyet dalında olursa olsun, büyük yetenekleri olduğunu
ortaya koyan insanların tümü olarak ^tanımlıyor. Pareto, hükümet
seçkinleri ile hükümet dışı seçkinler ayrımım yapar. Hükümette do-
laysız yoldan önemli rol oynayanlar hükümet seçkinleridir. İkinci ta-
baka ise seçkinlerin dışında kalan alt tabakadır. Hükümet seçkinleri
kavramı iktidara katılan herkesi içine alır. Hükümet seçkinleri Pare-
t o ya göre en yetenekli kişiler midir? Pareto'nun " "Seçkin" tanımına
göre böyle bir izlenim elde edilmektedir. Seçkinler grubuna katılma,
bireysel niteliklere bağlı olduğundan soydan geçimli değildir. Bu ne-
denle eski seçkinlerin yerini, halkın alt tabakalarından gelen en
uygun kişiler (Yeni seçkinler) doldurur. İşte her toplumda bu
seçkinlerle halkın geri kalanları arasındaki sürekli geçiş durumuna Pa-
reto, "Seçkinler dolaşımı" der.
Pareto'nun bu kuramı eleştirilmiştir. Çünkü uygulamada aşağı ta-
bakalardan gelenler, çok yüksek basamaklara pek erişememektedirler.
Tepeye tırmanma, ancak birkaç kuşakta gerçekleşmekte ve olağan dışı
bir olay olmaktadır. Aynı biçimde yukarı tabakalarda bulunanların
aşağılara düşmeleri de çok enderdir.
D. BAŞLICA TOPLUMSAL TABAKALAŞMA TİPLERİ
Burada, "Kölelik", "Kast", "Feodal Sınıf ve "Toplumsal Sınıf kav-
r-amlannı ele ahp eğitimle ilişkilerine değineceğiz. Toplumsal sınıfların
eğitimle ilişkisi ayn bir bölümde ele alınacaktır.
1. Kölelik
L.T. Hobhouse, köleyi, "yasa ve geleneğin bir başkasının mülkü
olarak saydığı kimsedir" biçiminde tanımlıyor. En uç aşamada tama-
men haklardan yoksun, taşınır bir eşya niteliğinde olmakla birlikte,
diğer durumlarda ise bazı bakımlardan korunabilir. Kölelik sistemi,
eşitsizliğin en uç noktasını oluşturur. Çünkü bireyler tamamen ya da
kısmen haklardan yoksundur. Kölelik örnekleri olarak eski Yunan ve
Roma toplumları ve 18. yüzyıldaki kuzey Amerika'nın güneyindeki
devletleri gösterebiliriz. Köle, efendisine tabidir. Efendinin köle
üzerindeki gücü sınırsızdır. Köle, efendisiniıi "malı" ya da "serveti" ni-
teliğindedir. Özgürlere oranla daha aşağı statüdedirler. Kölenin siyasal
hakları yoktur. Köle, çalışmaya zorunlu kılınır. Bu yüzden köleliğin

.128
doğuşu ile birlikte , köle çalışmasına dayanan bir çeşit aristokrasi de
var olmuştur.
•. -

Köleler, efendisinin ticarî ve ev hizmetlerini yapmakla mükellefti.

Ticarî hizmetler genellikle tarımsal ve madencilik işleriydi. Ev hizmet-
leri ise, ev temizliği, yemek pişirme , hizmet etme ya da bazan da sahi-
binin seks aracı olma biçiminde idi.
KÖLELİK ve EĞİTİM
Kölelerin eğitimi söz konusu değildir. Esasen eğitimden, kendi
dinsel kurumlarından ve aile yaşamlarından yoksun bırakılmışlardı.
Ancak bazı haklar elde ettiklerinde sahipleri tarafından çok ender de
olsa basit, sistemsiz bir eğitime tabi olabilmekte idiler. Fakat savaş so-
nucu köle düşenlerin bir kısmı, kendi ülkelerinde belirli bir dereceye
kadar eğitilmişlerdi.
Osmanlılarda köleler, diğer ülkelere oranla çok iyi durumda idil-
ler. Beslenmeleri iyi bir biçimde yerine getiriliyor ve dinsel
inançlarında özgür kalıyorlardı. Bunda kuşkusuz dinsel etmenler
önemli rol oynamıştır. Çünkü Kur'anda (IV, 40) kullara iyi muamele
edilmesi hakkında hükümler vardı. Aynca, Peygamber de kölelere iyi
muamele edilmesi hususunda kuvvetle ısrar etmiş ve "kölelere
yediğinizi yediriniz, giydiğinizi giydiriniz ve onlara kudretleri fevkin-
de birşeyi emretmeyiniz," diye buyurmuştur. Bu düsturlara tamamen
uyulmuştur.
Osmanlılarda kölelik, kamu yönetimi, askerlik ve ev hizmetleri
alanlarında kalmış, tarım ve sanayide pek kullanılmamıştı. Bizde
köleliğin Batıdaki kadar acılı anılar bırakmamasının başlıca nedeni,
İslâmda ırk ayrımı gözetilmemesidir. Osmanlılarda esir ticareti, resmen
1847 yılında yasaklanmıştır. Köleler ya köle doğmuş, ya savaşta esir
olmuş, ya da çoğu kez anababalarından satın alınmışlardır. Köle olarak
her türlü siyasal haktan yoksun bulunmakla birlikte,, bazılan paşa ve
sadrazam olmuşlardır.
Müslümanlığı kabul eden kölelere dinsel eğitim verilmiştir.
İslâmiyet, okuma ve yazmayı teşvik etmişti. İslâmiyetin ilk ortaya
çıktığında okuma yazma bilen çok azdı. Okuma yazma öğretme işini

.129
uzun bir süre müslüman olmayanlar üzerlerine almıştı. Ayrıca Bedr
savaşından sonra kimi köleler, Müslümanlardan belli bir kısmına
okuma ve yazma öğretmek koşuluyla serbest bırakılmışlar ve bu husus,
onların bir kurtuluş parası (fidye-i necat) sayılmıştır.
2. Feodal Zümreler
Ortaçağ Avrupa feodal zümreleri üç önemli özelliğe sahipti. Bun-
lardan birisi, hukuken ifade edilmiş olmalarıydı. Her sınıf, hukuken,
haklar ve görevler, ayrıcalık ve zorunlulukları kapsayan bir konuma
sahipti,
<
İkinci özellikleri, geniş bir işbölümünü temsil etmeleriydi.
Üçüncü özellikleri siyasal birer grup olmalarıydı.
Lordlar (iktidar sahibi askerî tenderler), fethedilen topraklan
takipçilerine (Vassal) kendi ordula'rmda belirli bir zaman hizmet
etmek koşuluyla dağıtmakta idiler. Tabiler (Vassal) genellikle toprağın
daha sonraki parçalanmasıyla (Kendilerinden sonraki kimselere vere-
rek) kendi haklarına sahip Lord oluyorlardı. Böylece toplumsal yaşam,
"Manor" denilen ekonomik ve toplumsal bakımdan kendine yeterli
geniş tânmsal mülkler halinde toplandı.
Feodal toplumda temel olarak üç tabaka vardır. Asiller, rahipler,
zanaatkârlar ve köylüler. Asiller ülkeyi savunmakla görevli askerî aris-
tokrasi idi ve yargı gücüne sahiptirler. Rahipler dinsel ve entellektüel
seçkinlerdi. Sadece halkın manevî gereksinimlerine hizmet etmeyip,
aynı zamanda yönetimsel işlevlere de sahiptirler. Seçkinlerle köylüler
arasında ise, tarımsal çevre dışına yerleşmiş, tanmsal nitelikte olmayan
üretimle ve onun dağıtımı ile uğraşan, uzvî olmayan enerji ile üretimde
bulunan, farklılaşması üretim konularına özgü olan, kendisi içinde
farklılaşmamış, uzmanlaşmanıış, esnaf, tüccar, zanaatkâr grubu vardır.
ELİTLER
ZANAATKÂRLAR
KÖYLÜLER
Feodal toplum modeli

.130
 Köylülerin başlıca toplumsal zorunlulukları ise, rahip ve asilleri
desteklemek için çalışmaktı. Köylülerin dışındaki iki grup, servet, top-
lumsal saygınlık ve siyasal güce sahiptiler. Alelade asil, bir tabi idi.
Toprak, kendisine bir kral ya da diğer bir asil tarafından askerî hizmet
koşuluyla bahşedilmişti. Lord ile tabi arasındaki ilişki, başlangıçta
kişisel ve anlaşmalı idi. Bu anlaşma, koruma ve geçim temeline
dayanıyordu. Bir feodal sınıf üyesi diğerine geçemezdi. Her feodal
sınıf kendi içinde hak ve ayncalıklar bakımından ayn bir kurallar takımı
ile hüküm sürüyordu. Aşağı feodal sınıfın üstün feodal sınıfın yasa-
larına itaat etmek görevi vardı. Bu hiyerarşi ise zımni idi.
Feodal yapı, sabanla artık üretim yapan, kapalı, kendi kendine
yeten, dışarıya açılmamış bir toplum biçimidir. Başka bir deyimle,
tarımsaldır ve öküz, saban, insangücü gibi organik enerji üretime ege-
mendir. Çok sınırlı bir üretim fazlası yaratılır. Kendi içinde çok az
farklılaşmış ve örgütlenmiş bir toplumdur. Toprak en önemli servet
kaynağıdır. Bu yüzden toprak - insan ilişkileri önem kazanır. Yâni, be-
lirli ve sınırlı sayıda üretimi denetleyen çok az sayıdaki seçkinler grubu
ile, üretimde bulunan çok sayıdaki köylü ve zanaatkâr arasındaki
ilişkileri kastediyoruz.
Elit grubu, köylünün ürettiği üründen ona kendine yetecek
kadarını bıraktıktan sonra, artık ürünü alan ve bunun dağılımını denet-
leyen bir gruptur.
FEODALİZM ve EĞİTİM
Feodal düzende sınırlı sayıdaki üretimi denetleyen seçkinler
dışında, toplumun bilgi ve becerilerini biçimsel olarak belirli bir ku-
rumda simgelerle, yazı ve okuma ile öğretmeye gereksinim duyulma-
maktadır. Köylü kitlesi ve zanaatkârlar iş yaparken aynı zamanda pra-
tik olarak bilgi ve becerilerini çocuklarına ve çıraklarına öğretirler.
Kültür, sanat, edebiyat ve değerlerin öğretimi de yine ihtiyarlarca
çocuklara sözlü olarak aktarılır.
Temel gereksinimlerin sağlanmasında ve düzenlenmesinde,
kültürün yaşatılmasında, biçimsel ve örgün olmayan yaygın (informal)
eğitim egemendir.

.131
 Elit grup ise, belirli bir örgün eğitimden yararlanmış gruptu.
Feodal kentlerdeki okullar, dinle çok yakından ilişkili idi. Eğitim
ve dinin birbirine böyle çok yakından içiçe girmiş oluşu örgün
öğrenimin temel olarak dinsel bilginin aşılanması biçiminde
oluşumuna yol açıyordu. Gence öğretimde bulunan dinsel personel,
en iyi biçimde yetişmiş kimse idi.
Ortaçağ'da kilise, bütün eğitimi denetimi altında bulunduruyordu.
Rahipler ilkokul öğretmeni idiler. İlk Japon ve Çin kentlerinde ilkokul
öğretimi mabetlerde yapılıyordu.
Üst tabaka, kitle eğitimini genellikle istemiyordu. Basit teknolo-
jiye dayanan feodal kent, alelade bir kimseden eğitilmiş olmayı iste-
miyordu.
Karmaşık teknolojik bilgiye de gereksinim yoktu.
Feodal üniversitelerde okutulan tek uygulamalı bilim, tıp idi.
Aynca astroloji ve mantık da okutulmakta idi. Matematik ve astronomi
bilimleri ise uygulamalı değil de, sadece kuramsal olarak öğretilmekte
idi.
3. Kastlar
Kast biçimindeki tabakalaşma sisteminde eşitsizlik, tamamen
kalıtımsaldır.
Hindistan'ın Hindu kastları, bu tabakalaşmanın tipik örneğidir.
Sistemin başlıca özelliği, belirli tabakalardaki üyeliğin bireylerin ken-
dilerine verilmesi ve aynı geleneksel mesleğe sahip olmalarıdır.
Doğuştan kazanılır ve değiştirilemez. Yaşamı boyunca bir kimsenin
toplumsal durumunu kimse değiştiremez. Örneğin evlenmeler, aynı
kast içinde olmalıdır. Kast sistemi, ekonomik farklılaşma ile açık bir
biçimde bağlı olunan genel bir özelliğe sahiptir.
Kuramsal olarak dört geleneksel Varna ya da kast vardır. Bunlar:
Brahmans (Rahipler, öğretmenler), Kshatriyas (Savaşçı ve asilzadeler),
Vaishyas (Tüccar ve zanatkârlar) ve Sudras (Köylüler ve el işçileredir.
Bunların dışında kast dışı milyonlarca dokunulmaz harijanslar
vardı. Hint kast sistemi, üç bin yıl geriye giden bir geçmişe sahiptir.

.132
Hindu dini ile içiçe gitmiş bir sistemdir. 1901 yılındaki sayımda
2000'den fazla "Jati" denen yersel olarak dağılmış kast alt bölümleri
saptanmıştı. Bu yüzden uygulamada çok karmaşık bir sistemdir. Alt
bölümler de kapalı, endogam ve doğuştan edinilmiş birimlerdi.
Çocuklar babalarının kastından başka bir kasta geçemezler.
Kast sisteminin ortaya çıkışı ile ilgili açıklamaları Bottomore şöyle
özetliyor:
"Kastın ortaya çıkardığı sosyolojik sorun, bu kendine özgü top-
lumsal tabakalaşma tipinin varlığı ve sürekliliğini açıklamaktadır.
Açıklanması iki biçimde aranabilir; ya tarihsel olaylar bakımından ya
da bugün Hint toplumunda bulunup başka yerlerde bulunmayan bazı
öğe ve öğeler bakımından. Herhangi bir tarihsel açıklama, bilginin
bugünkü durumunda spekülatif olmaya mahkûmdur ve değeri yeni
tarihsel araştırmalara yöneltmekten ibaret kalır. Şimdiye dek ortaya
atılan en makul açıklamalardan birisi, / . H. Hutton tarafından ileri
sürülmüştür. Ona göre kesin sınıflanmalarıyla Hindistan'ı istila eden
Âriler, toplumsal tabakalaşma ilkesini getirmişlerdir. Esasen bundan
önce de toplum özel kabile gruplanna ayrılmıştı. Bu gruplar gıda ile il-
gili yasaklara tâbi idiler. Bu yasakları, kendileri ve diğerleri arasındaki
toplumsal mesafeyi korumak için kabul etmişler ve takviye
etmişlerdir. Böylece, birbiriyle karışmayı reddeden îabakalaşmış grup-
lar ilkesi takviye edilmiştir ve evvela gıda ve sonradan temas yoluyla
kirlenme kuranıma dayanan sihirsel ve dinsel doktrinin yarattığı güçlü
bir yaptırım vücuda getirmiştir.
"Kastın ikinci bir açıklanışı, Hint toplumunun kendine özgü yapısı
ile ilgili olan açıklamadır. Bu açıklama, Jati (Kast alt bölümü) ve Varna
(Kast) arasındaki ilişkiye dayanır. Modern kast araştırıcıları, eski dinsel
edebiyatta yorumlanan Varna sisteminin majik ve dinsel düşüncelerle
ilgili rolü üzerinde durdular. M. N. Srinivas, Karma ve Dharnıa
anlayışlarının kast sistemine bağlı hiyerarşi düşüncesini geniş Ölçüde
güçlendirmeye büyük katkısı bulunduğunu ileri sürmektedir. Karma,
bir Hinduya, bir muayyen kast bölümünde doğmuşsa bu kastta
doğmaya layık olduğunu öğretir Dharnıa ise, kastın -gerektirdiği
görevleri öğretir. Kirletilme kavramı, "Kast sisteminde esastır" der, ve
kastlararası her çeşit ilişki onun hükmü altındadır. Bununla birlikte
KM. Panikkar, Jâti ve Varna arasındaki ayrımdan kast sisteminin Hint
dininde bir temele dayanmadığını ileri sürmüş ve daha çok Hint gele-
neksel hukukundan ve Hindistan tarihinin çoğunda görülen merkezî
siyasal otoritenin zayıflığından çıktığını kanıtlamaya çalışmıştır."
"Fakat kast sisteminin korunmasında önemli olabilecek başka et-
menlere dikkatin çekilmesine rağmen başlıca özelliği, Hinduizmin ye-
niden yorumlanması için bir girişimdir. Gerçekte kastlar ve bunların
alt bölümleri, doğrudan doğruya Varna (Kast) sistemi ile ilgilidir.
Srinivas'ın işaret ettiği gibi, Varna sistemi, herhangi bir bölgenin on
binlerce alt kastın yer bulabilecekleri bütün Hindistan'ı içine alan bir
çerçeve oluşturur. Aynı zamanda genel olarak kabul edilmiş değerler
ve saygınlık ölçeğini temsil eder. Panikkar'ııı hukuk ve dinin etkisi
arasında yaptığı ayrım benimsenemez. Çünkü Hindu geleneksel huku-
kuna dinsel düşünceler egemendir. Karma, Dharma ve kirletilme kav-
ramları, gerek dinsel gerek hukuksal düşüncede egemen bir yer almış
olup, ikisi birden kast sistemini destekleyen güçlerin kuşkusuz en
büyüklerinden birini oluşturan bir öğretidir."
"Öyleyse, kast sisteminin açıklanışmm, toplumsal tabakalaşma
hakkında bir genel kuramı, Hindu dininin kendine özgü özellikleri ve
muhtemelen Hint toplumunun coğrafî durumu ve geleneksel ekono-
minin korunması gibi diğer öğeleri içine aldığı sonucuna varabiliriz."
Kast düzeninde şu özellikler bulunmaktadır.
"(1) Zorunlu saygı ve aşağı kastın yukarı kasta karşı saygıda
kusur etmesi durumunda derhal cezalandırmaya gidilmesi.
(2) Aşağı kasta doğuştan bir aşağılık niteliğinin verilmesi;
böylece aşağı kast, davranışlan nasıl olursa olsun aşağıda kalmaktadır.
(3) Yukan kast erkekleri, hem kendi kastlarından, hem de aşağı
kastlardan kadınlarla evlenebildikleri halde, aşağı kast erkekleri yukarı
kast kadınlarıyla evlenemezler.
(4) Aşağı kastın bu konumlarına karşılık sahip oldukları ileri
sürülen kazançlar, aşağı kast üyelerinden çok, yukarı kast üyelerince
ileri sürülmektedir.
(5) Geçmişin kastlar arasında bir uyum çağı olarak algılanması ve

.134
bunun, aşağı kast insanlarının hoşnutsuzluğuna yol açan dış
kışkırtmalar sonunda bozulduğunun düşünülmesi.
(6) Aşağı kast üyelerinin, aşağı konumlarının meşruluğunu
zımnen reddetmeleri".
A.B.D. 'deki zencilerin de bir kas düzenini oluşturdukları, kimi
sosyologlarca belirtilmektedir. Fakat buradaki zenciler Hint kast siste-
minden oldukça farklıdırlar. A.B.D. de kast denilebilirse sadece beyaz
ve siyahtan oluşan iki kast vardır. Oysa Hindistan'da çok kasttı bir
düzen vardır. Hindistan'da aşağı kast üyeleri kast düzenini
kaldırmaktan çok, yeni bir biçimde sınırlamak istemelerine rağmen
A.B.D. 'de aşağı kast, kast düzenine son vermeyi ister. Hint sistemin-
de kast, dinsel bir nitelik taşır. A.B.D. de böyle bir nitelik yoktur.
Kast düzeni Hint hükümetince 1949 da biçimsel olarak kaldırıldı.
Fakat bu yasal kaldırılış büyük kentlerin dışında çok az etkisini
gösterdi. Bununla birlikte, kentlerde kast sistemi ortadan kalkmaktadır.
KAST SİSTEMİ ve EĞİTİM
Brahmanlar, sistemin en üstünde bulunan rahipleri ve
öğretmenleri oluşturmaktadırlar. Bunlar, dinsel bilgiyi öğretmekte idi-
ler. Görevleri, İlâhî rehberlik altında toplumsal düzeni korumaktı. Din-
sel eğitim yanında her kast, kendi uğraşı alanına göre eğitimini
sağlamakta idi. Bugün kentlerde tüm dinsel yasaklar kalkmıştır ve
çeşitli kast üyeleri hızla değişen sanayileşme koşullarına yavaş da olsa
uyarlanmaktadırlar. Çeşitli kast üyeleri bugün fabrikalarda ve okul-
larda modern ulaştırma sistemi sayesinde yakın fiziksel temasa
kaçınılmaz olarak sürüklenmişlerdir. Hint hükümeti bugün "Dokunul-
mazlara" karşın bütün ekonomik ve eğitsel ayrımı ortadan kaldırmakta,
iirsat eşitliğini sağlamaktadır.
Yapılan birçok araştırmalar da önemli değişmeleri Ortaya koy-
maktadır.
Eşit koşullarla olmamakla birlikte, zenginlik ve eğitim, yukarı
kastlara olduğu kadar, aşağı kastların üyelerine de açılmıştır. Fakat kast
düşüncesini kentsel kesimde bile silip atmak mümkün olamamaktadır.
Bottomore, eserinde bu konuda şöyle diyor :

.135
 "Kast düşüncesinin hüküm sürmesi hakkında bazı bilgileri KM.
Kapadia'nm Bombay Eyaletindeki yüksek öğrenimli öğretmenler
üzerinde yaptığı bir araştırmadan elde ediyoruz. Onun araştırması,
öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun kastlar arası evlenmeleri -
Kendi çocukları için bile - benimsediklerini göstermekle birlikte, kast
düşüncesine duygusal bağlılığı ve endogamiyi sürdürecek birçok
öğelerin de mevcut olduğunu gösterir. Örneğin kast içinde kasta ait
örgütlerin kurulması ve hayırseverlik amacı ile yapılan eylemler sık sık
görülür. Birçok kastlar dergiler yayınlamakta ve toplumsal törenler
düzenlemektedirler. Öğretmenlerin üçte biri kast dergisine abonedirler
ve kastın toplumsal eylemlerine katılmayı istemektedirler. Kapadia,
grubun % 42'sinin kast düşüncesine oldukça sıkı bir biçimde bağlı ol-
dukları sonucuna varır."
Hindistan'daki kastların eğitimle ilişkisini de ele alan Bottomore,
bu konudaki gözlem ve araştırmaları şöyle özetliyor:
"Eski Hindistan'da, örgün öğretim, Brahmanlar tarafından
sağlanırdı. Öğrenciler beş yaşında ilk eğitime başlarlar, ilk olarak alfa-
be öğrenirlerdi. İlköğretime her yaştaki çocuk devam edebilirdi. Bun-
dan sonra saç kesilme töreni, daha sonra da bir toplumsal yaşama
başlama töreni gerçekleşirdi. Bunun için de normal yaş, Brahman kastı
için 8, Kshatriya için 11 ve Waisya için ise 12 idi. Tüm eğitsel sistem,
öğrenme ya da öğretimden çok, yaşama ağırlık veren bu eski
öğrencilik sistemine dayanmakta idi..
Bu sistem, öğretmen ve öğrencinin aynı evde yaşadıkları ve ruhsal
bağlarla bağlı oldukları sürekli kişisel ilişkiye dayanmakta idi..
Öğrenci, bu törenden sonra yeni bir yaşama başlar, burada öğretmeni
tarafından yeniden yaratılır ve çift disipline tabi tutulurdu. - Fiziksel
ve ruhsal - Bununla birlikte, bu eğitim sistemi, nüfusun az bir
bölümüne yayılmış olup, başlıca dinsel doktrinlerin aktarılması ile
uğraşan ve geniş ölçüde laik öğretimi dışarda bırakan bir kalıtımsal ra-
hipler grubu tarafından yürütülürdü. Yüzyıllar boyunca, öğrenim ha-
zineleri ve Hindu yaşamının önderleri olan Brahmanlar, kutsal nıetin-

.136
ler üzerinde düşünerek bunları işlemeye ve dinsel kurumlar
hakkındaki araştırmalarını, tols ve Vidyalayas ve Chatuspathis, birbirini
takip eden kuşaklara vermeye devam ettiler. Teknik beceriler , esas
olarak, aile ve mesleksel grup yoluyla gayri resmî ve pratik yollardan
veriliyordu. Bu durum çağdaş bilim ve sanayinin ortaya çıkmasından
önce bütün toplumlarda genel olarak mevcut bir durumdu. Fakat
Hindistan'da dinsel eğitimin üstünlüğü, Batı ya da İslâm , ya da Çin
toplumlarında olduğundan daha fazla idi."

"Moğol İmparatorluğunun çökmesi ile ortaya çıkan düzensizlik,

eğitim sisteminde bozulma ve daralma meydana getirdi ve sonradan
Hindistan'da kurulan İngiliz egemenliği hernekadar eğitimsel
gelişmeyi olanaklı kıldı ise de, yeni sorunlar da meydana getirdi.
İngiliz yöneticileri, ilkin geleneksel Hindu okullarını desteklediler ve
yeni okullar ve kolejlerin kurulmasına yardım ettiler . Fakat 1835'de
alman bir kararla hükümetin Hindistan'da Avrupa edebiyatı ve bilimi-
nin geliştirilmesi ve öğretim aracının İngilizce olması ve Eğitim Fonu-
nun sırf İngiliz Eğitimi için kullanılmasını gerçekleştirmesi istendi. Bu
siyaset, aralarında Raja Ram Mohaıı Roy gibi Hintli reformcuları ve
genellikle ticaretle uğraşan orta sınıf tarafından desteklendi. Fakat D P.
Mukerji'nin ifade ettiği gibi bu politika, yukan sınıfları toplumun diğer
sınıflarından daha da ayırdı. Eğitim sorumluluğunu taşıyanlar 1854
Eğitim Kararında yineledikleri gibi, amaçları, "halkın bütün sınıflarına
Avnıpaî bilgiyi yaymak " idi. Fakat aynı zamanda aynı yöntemlerle
çalışmaya devam etmeyi kastediyorlardı. Bu amaç, öğretimin yüksek
dallarında İngiliz Dili yoluyla aksettirilmelidir. Halkın büyük kitlesin-
de ise o kitlenin .dilleri yoluyla aksettirilmelidir. Bundan başka uygu-
lamadaki çaba, daha çok üst ve orta sınıfların eğitimi üzerinde
gösterildi. Yeterli bir ilk öğretim sisteminin kurulmasında ise nisbeten
az bir ilerleme kaydedildi. Böylece 1881-1882'de 5 ve 12 yaşları
arasındaki 10 erkek çocuktan biri ve 250 kız çocuğundan birinin
okula devam ettiği öngörüldü. Bunların çoğu o kadar kısa bir süre
devanı ediyorlardı ki okuma yazmayı sürekli bir hiçimde
öğrenemiyorlardı. 1939 da nüfusun % 90'ı hâlâ eğitilmemiş durumda

.137
idi. Kuşkusuz bu nedenle eğitim sistemi nüfusun üst sınıflan ile kitle-
ler arasındaki artan boşluğu korumaya ve daha da genişletmeye yaradı
ve bu ayrımı bir dil ve genel kültür ayrımı durumuna getirerek daha
da derinleştirdi."
"Hindistan'da bağımsızlığın elde edilmesinden beri eğitsel olanak-
ların yayılmasında hatırı sayılır bir gelişme meydana gelmiştir. Köy
okullannm ve alt tabakaları oluşturan kastların çocuklan için eğitsel
olanaklann gelişmesiyle eğitime girişte hatın sayılır derecede eşitlik
sağlanmıştır. Bununla birlikte hâlâ, zikre değer eşitsizlikler vardır;
Gandhi'mn fikir ve el işçiliğinin birleşmesi hakkındaki düşünceleri
içine, alan temel eğitim, çocukların çoğu için sağlanmıştır. (Çoğu,
eğitimin ilk aşamasından sonrasına geçemezler) . Fakat Hint toplumu-
nun üst sınıfları hâlâ çocuklarını İngiliz tipi gramer ve özel okullara
gönderirler".
"...Hindistan'da İngiliz eğitim sistemi, eksikliklerine rağmen, aşağı
kastların üyeleri için yüksek eğitim fırsatlarının ilk kez gerçekleştiril-
mesinde son derece iyi bir etki yapmıştır. Bilimin gelişmesi ve toplum-
sal değişmenin hızlanması aynı zamanda eğitsel kurumlarda davranış
kalıplarını etkilemiş ve bunlara bazı modern toplumlarda hoşgörücü ya
da deneysel karakter vermiştir. Bu da belki, ergen ve yetişkinlerde
amaçsızlığı doğurabilir. Bir taraftan sıkı gelenekler ve davranış
ölgünleri, diğer taraftan da hoşgörüye, değişmelere karşı uyarlanma ve
serbest araştırma ruhu arasında bir dengeye varmak güçtür. Çağdaş
eğitimin aslî işlevi olan toplumsallaştırmadaki (Başka toplumsal etkile-
rin de neden olduğu) başarısızlıkları, bütün sanayileşmiş toplumlarda
hüküm süren gençlik sorunlarında açıkça görülebilir. Hindistan gibi
henüz hızlı bir değişme dönemine girişen bir ülkenin had bir biçimde
böyle güçlüklerle karşılaşması pekâlâ mümkündür. Gerçekten, top-
lumsal değerler hakkında kuşaklar arası zıtlıklar, geleneksel evlenmele-
re karşı direnme, öğrenci itaatsizliği ve genel çocuk suçluluğu gibi
olaylar Hindistan'da çok belirlidir."
"... Bugünkü Hindistan'ın eğiticilerinden birinin söylediği gibi :

.138
"Öğretmenler geçmişte hernekadar yoksul ya da güçsüz idilerse de
saygınlık görüyorlardı. Oysaki çağdaş Hindistan'da nakdî standartlara
pek aşırı bir değer verilmektedir.
"Hindistan'da İngiliz eğitimi lâik karakterinden dolayı sık sık
eleştirilir. Esasta dinsel olan Hint karakterine yabancı kalmakta, dinsel
ve ahlâksal öğretimin, eğitimin gerekli bir parçası olduğuna değin
mevcut inanca ters düşmekte idi. Gençlerin yaşlılığa saygınlığının bir
azalışı ya da yok olnıası, anababâların çocukları ve öğretmenlerin
öğrencileri üzerindeki doğal otoritelerinin yadsınması, dinsel ve top-
lumsal yaptırımların geniş ölçüde saygısızlıkla karşılanması ve ahlâksal
gevşekliğin gelişmesi gibi bütün bu olaylar bu eğitime bağlanır. Fakat
bağımsızlığın başarılmasından beri uygulama sonunda daha başka ve
çok daha genel nitelikte etkilerin de söz konusu olduğunu
göstermiştir. Hinduizm ile çağdaş bilim arasında herhangi genel bir
çatışma olmayabilir. Fakat kuşkusuz, bilime dayanan endüstriyel bir
toplumun yaşam biçimi ile Hinduizm'e sıkıca bağlı geleneksel yaşam
biçimi arasında bir çatışma vardır. Hindistan'daki son eğitsel planlama
gerçeklikte eğitimin lâik yönü üzerinde ve çağdaş bilgiyi yaymakta
direnmekle, ahlâk ve dinsel öğretim sorunlarım bir tarafa bırakmakla,
geniş ölçüde İngiliz sistemini örnek almıştır".

.139
 11.

Bölüm

TOPLUMSAL SINIFLAR VE EĞİTİM

Toplumsal tabakalaşmanın diğer bir biçimi de, toplumsal

sınıflardır. Bu bölümde, öne, toplumsal sınıfların niteliğini, daha sonra,
eğitimle ilişkilerini ele alacağız.
I. GENEL OLARAK TOPLUMSAL SINIFLAR
Bugün çağdaş toplumlarda "Sınıf m egemen bir tabakalaşma
biçimi olduğu kabul edilmektedir.
Toplumsal sınıflar, "de facto" gruplardır. Hukuksal ya da dinsel
olarak ifade edilmemiş ve yaptırımlanmamışlardır. Kapalı olmayıp açık
gruplardır. Alt toplumsal sınıflar, üst toplumsal sınıflara geçebilmek
olanağına sahiptirler.
Genel olarak her toplumda üç toplumsal smıf görmekteyiz. Bun-
lar : ' — ' -
a) Üst sınıf (Toplumdaki ekonomik kaynakların büyük bir
kısmının"MibföTahlar).'
b) Orta smıf (Nitelikli işçi ve serbest meslek sahipleri)
c) Alt smıf (Ücretli sanayi işçileri, köylüler)
Sosyolog Center, tpplumsal sınıfları üst, orta ve alt olarak
sımflandınmştır.
Toplumsal sınıflar, çeşitli biçimlerde tanımlanmışlardır.. Örneğin
birkaç tanımı gözden geçirecek olursak," ... Toplumsal sınıf hem ken-
disi, hem de başkaları tarafından saygınlık, toplumsal ilişkiler, eylem-
ler, mallar ve değer hükümleri bakımından nüfusun başka kesimle- ,
rinden farklı sayılan bir kesimidir".
"Sınıflar, aynı. ekonomik durumdaki birey ve ailelerin toplan-
masıdır."

140
 "Toplumsal sınıf, toplumda servet, eğitim ve mesleksel konumu
bakımından aşağı yukarı benzer durumda olan insanların diğerlerinden
ayrılmasıdır".
Tanımlar gözden geçirildiğinde, sınıfların hem gelire göre belir-
lenen bir olgu, hem de sınıf üyelerinin yaşam biçimlerini, sınıf bilinci-
ne sahip olmalarım içeren toplumsal bir olgu olduğu anlaşılmaktadır.
Joseph Kahl toplumsal sınıfın özelliklerini yedi temel boyutta
topluyor.
1. Saygınlık: Kimi insanlar, toplumda diğerlerinden daha fazla
kişisel saygınlığa sahiptirler ve saygı görürler.
2. Belirli miktarda servet ya da gelire sahip olmak.
3. Toplumsal etkileşim - Geniş bir toplumda herkes herkesle etki-
leşimde bulunamaz. Farklı ilişki ortaya çıkar ve insanlar "Kendi
çeşitlerinden " olanlarla daha rahattırlar.
4. Meslek - Bazı meslekler diğerlerinden daha yüksek sayılırlar.
Nedenleri ise daha fazla ödüllendirme, toplum refahı için daha önemli
olma, özel yetenekler gerektirme.
5. Sınıf bilinci- Belirli düzeylerde olan kimselerin kendi toplum-
sal gruplarının diğerlerinden farklılığının bilincinde olmaları.
6. Değer yönelimleri - Toplumdaki kişiler farklı ya da önemli
saydıkları şeyler bakımından diğerlerinden farklıdır. Belirli kişilerden
oluşan gruplar, diğerlerinden farklı, sınırlı sayıdaki soyut değerler ya
da değer sistemlerine sahiptirler.
7. İktidar ya da başkalarının eylemlerini denetimi altına alabilme
yeteneği.
Toplumsal sınıfların doğuşu hakkındaki bazı sosyologlar,
"Kültür , gelenek ve alışkanlıklara " yer verirler. Yukarıda belirttiğimiz
toplumsal sınıf özelliklerine sahip olmanın etkenlerinin neler olduğu,
bu sosyologlarca belirtilmiyor.
Marxçı toplumsal sımf anlayışında ise bu etkenler şöyle belirtil-
mektedir. Bu anlayışa göre sınıf tanımı "Üretim güçlerinin belli gelişme
aşamalarında
a. Üretim araçlarına sahiplik ya da sahip olmama, b. Toplumsal iş
- bölümü düzenindeki yerleri dolayısıyla da sahip oldukları zenginlik-

.141
leri elde etmede kullandıkları araçlar ve e. bu toplumsal zenginlikler-
den aldıkları payın büyüklüğü bakımlarından birbirlerinden ayrılan
geniş insan gruplarına sınıf denir."
Bu tanıma göre toplumsal sınıfların ortaya çıkışının temel etkeni,
üretim araçlarının özel mülkiyete konu olmasıdır. Bu mülkiyet
düzenindeki üretim ilişkileri ise, her sınıfın toplumdaki yerini belirt-
mektedir. Üretim araçları ile üretim ilişkileri de, o toplumdaki üretim
biçimini oluşturmaktadır.
II. TOPLUMSAL SINIFLAR ve EĞİTİMLE İLİŞKİLERİ
Eğitimin toplumsal sınıflara göre farklılaştığım çeşitli sosyologlar
belirtmişlerdir.
Durkheim'e Göre Toplumsal Sınıf ve Eğitim Farklılaşması
Durkheim'den aşağıya aldığımız alıntılar, bu farklılaşmayı
örneklerle açıklamaktadır": "Bir toplum, içinde çeşitli çevreler, muhit-
ler olduğuna göre çeşitli türde eğitimler vardır denebilir. Toplum
kast (Kapalı toplum sınıfları) lardan mı kurulmuştur? O halde eğitim,
bir kasttan öbür kasta oranla değişir. Patrisyenlerin (Roma
asilzadeleri) Plebeyenlerin eğitiminin, Brahma (Eski Hint dini), Sud-
ranm eğitiminin aynı değildi. Ortaçağda şövalyeliğin bütün incelikle-
rini öğrenen genç (Beyzade) ile mahallesinin kilise, okulunda bazı
önemsiz gramer, basit şarkılar, aritmetik, takvim bilgilerini öğrenmeye
giden halkın, avamın, köylünün eğitimi arasında ne kadar ayrılıklar
vardır. Bugün dahi eğitimin toplumsal sınıflar ile değiştiğini
görmüyor muyuz? Kentlinin eğitimi köylününkine benzemediği gibi,
burjuvanın eğitimi de işçinin eğitimi gibi değildir... Eğitim aynı cins-
ten bir biçim almış değildir. Mademki çocuğun başaracağı ödevlere
çevreye göre hazırlanması gerekir, eğitim de belirli bir yaştan sonra
uygulandığı kimseler için aynı olmamak zorundadır. Bunun içindir ki
bütün uygar ülkelerde eğitimin ayrı olduğunu ve uzmanlaştığım
görüyoruz... Tamamiyle bir cinsten ve eşitçi bir eğitime rastlamak için,
içinde hiçbir fark tanımayan tarih öncesi toplumlara çıkmamız gere-
kir.... Eğer toplum kapalı sınıftan kurulmuş, sınıf farklarına müsaade
etmeyen bir olgunluk derecesine gelmişse, artık yalnız tek bir eğitim

.142
emreder. Eğer bir toplumda iş çok bölüme uğramışsa çocuk ortak fi-
kirler, duygulardan başka bunlar üzerine pek çok meslek istidatlarını
da aynı zamanda istiyecektir

"Özel eğitimlerin önemi ne olursa olsun, bunların eğitimin

bütününü oluşturdukları da beiirtilemez; hatta bu eğitimlerin kendi,
kendilerine yetmedikleri bile söylenebilir.. Bütün özel eğitimler, ortak
bir temele dayanır. Gerçeklikte hiçbir millet yoktur ki bütün çocuklara
telkin edilmesi gereken ameliyelere, duygulara, düşüncelere sahip bir
eğitime malik olmasın. Asıl gerçek eğilim bu ortak terbiyedir. .. Bu
ortaklaşa eğitime, diğerlerine göre bir üstünlük verilmektedir.
"... Niçin eğitim Ortaçağda dinsel, Rönesansta özgür, 17.
yüzyılda edebi idi? Niçin eğitim bugün bilimsel olmuştur? Bu bir
hata, gaflet sonunda insanların içyüzünü ve gereksinimlerini
gözönünde bulundurmamaları yahut ihmalleri değil, insan gereksi-
nimlerinin çokluğundan, çeşitlerinden dolayıdır. İnsan gereksinimleri
çeşitlenmiştir; zira o gereksinimlerin bağlı olduğu toplumsal koşullar
da değişmiştir de ondan..."

Eğitimin toplumsal sınıflarla ilişkileri şu noktalar etrafında toplan-

nı ak tadır : -—^ - "

A. Toplumsal sınıf, eğitimin miktarını tayin eder.

Ana babanın toplumsal sınıfına göre öğrenciler arasında da

eğitimsel farklılaşma vardır.

B. Sınıf farklılaşması, eğitimin tipini, çeşidini de tayin eder.

C. Toplumsal sınıf, ayrıca, okul başarısını tayin eden bir öğedir.

A. SINIFSAL FARKLILAŞMA VE EĞİTİM MİKTARI

Toplumsal sınıflara göre eğitimin de bir farklılık gösterdiğini
hemen hemen her türlü toplumda görebiliriz. "... Nerede toplumsal ta-
bakalaşma sistemi varsa, orada eğitim sisteminde buııa uygun bir
farklılaşma vardır biçimindeki bir ifadeyi sosyolojik yasa olarak nite-
lendirmek mümkündür. Sosyolog Bottomore'un belirttiği gibi bu
farklılaşma, bazı ilkel toplumlarda bile görülmüştür. Örneğin Maori-

.143
ler'in. kış mevsiminde halka özgü okulları olduğu gibi, sadece asillere
açık olan, özellikle şeflerin büyük oğulları için "Kutsal kolejler"i de
vardır.
Birçok okuryazar toplumlarda okuryazarlık, üst toplumsal taba-
kalara ayrılmıştır. İlk kez kitlelerin okuıyazarlığım sağlamış çağdaş sa-
nayi toplumları bile farklı toplumsal sınıflar arasındaki bu ayrılığı
kaldıramamışlardır. Hatta bu ayrılığı teşvik etmişlerdir, "rneğin İngiliz
"Özel Okullar"ı üst sınıflara Özgü okullardır. Böylece her toplum, çeşitli
toplumsal gruplar için çeşitli tipte okullar yaratmış ve aralarındaki
farklılığı korumaya çalışmışlardır.

- ^ ^ M - l M ^ ^ ^ J İ i m g y 3 baktığımız zaman, toplumsal

simflara. göre eğitimdeki farklılaşmayı kolayca görebiîiriz7Her toplu-
mun üst sınıllanna mensup bireyleri alt sınıflardakilerin elde edeme-
diği bir takım avantajlardan yararlanırlar. İşte eğitim alanı da bu avan-
tajlardan birisidir.
Avrupa ülkelerinde yüksek öğretimde bulunan işçi sınıfı kökenli
çocukların 1955 - 1960 ve 1964 yılları bakımından yüzdeleri
çizelgede toplu halde görülmektedir.
Avrupa Ülkelerinin Yüksek Öğrenim Kurumlarında 1°S5, 1960
ve 1964 Yılları İtibariyle El işçisi Kökenli Çocukların Yüzdeleri

Ülke 1955 1960 1964

Avusturya 6.0 6.0 5.0 (1964-65)

Belçika 5.0 11.1 19^
(1962)
Bulgaristan 22.2 (1956) 28.0 34.5
Çekoslavakya 29.1 39.3 37.9
Danimarka 9.0 (1956) 10.0
Finlandiya 17.6 (1961)
Fransa 3.4 5.3 8.3 (1964-65)
Almanya (Fed. Cunı.) 5.1 (i956) 5.2 (1959-60) 5.3 (1964-65)
Yunanistan 2.3 (1956) 1.9 (1959) 0.1 (1962)
Macaristan 33.1 33.1 (1957) -

İrlanda - 5.7 (1963)

İtalya 11.2 13.2 15.3
Lüksemburg - 11.4 (1965)
Felemenk. Hollanda 4.0' (1956) 8.0 (195d) 6.0 (1961)
Norveç - - 20.1
Polonya 31.3 (1957) 32.9 (1961) 35.0
Romanya 23.0 36.6 31.5
İspanya 4.1 (1962-6?)
İsveç 14.0 (1956) 14.0
isviçre - 56.0 (1961) 53.3
Birleşik Krallık - 3.7 (1961) -

Yugoslavya - 25.0 (196i) -

144
 Ülkemizdeki durum : Ülkemizde toplumsal sini 11 ara göre sürekli
alarak yapılmış araştırmalar yoktur. Ancak ceşiili amalarla ve çeşitli *
yıllarda öğrenciler üzennde yapılmış taşınmalardan baba meslekleri
ile ilgili bulguları gözden geçirdiğimizde aynı gerçekle
karşılaşmaktayız.
Orta ye yüksek öğretimdeki öğrencilerin sosyo-ckonomik
düzeyleri gözden geçirildiğinde genellikle orta smıilarm yer aldığını
gömlekteyiz. Memur, subay, esnaf gibi.
Alt sosyo-ekonomik gruplardan işçi ve köylü çocuklarudaha
yararlanmaktadır. Araştırmaları gözden geçirdiğimizde bu gruba men-
sup çocuklar yüzde olarak sonuncu sıralarda yer almaktadırlar.
B. SINIFSAL FARKLILAŞMA ve EĞİTİM TİPI
Smıfsâl farklılaşma, eğitimin tipini de belirler. Örneğin klasik
eğitim ile meslekî ve teknik öğretimde farklılaşma, sınıfsal duruma
göre belirlenmektedir. Alt sınıflar mesleksel ve teknik eğitilin-
çocuklarını gönderirler.
Ülkemizde meslekî ve teknik öğretim, trene! klâsik öğretime
oranliTdaima aşağı bir konumda kalmıştıı Bunun çeşitli nedenleri
vardır:
a) El İşi-Zihinsel İş Ayrımı
Toplumumuzda el işleri, elle yapılan, bedensel eylemi gerektiren
meslekler, eskiden oerı küçük görülmüştür. "Çiftçi veya san^ir o/ct-
caksanız öğrenime ihtiyacınız yoktur" anlayışı toplumumuzda öteden
beri yerleşmiştir. Esasen, el işi pek çok az gelişmiş ülkelerde dc
küçümsenmiştir. Örneğin Dahomeyli bir bakan söyle söylüyor. "Afri-
ka, fecî bir taklitçilik devri içindedir. Taklitçilik zihniyetinin kökü ise
şudur : Afrikalılar sömürge rejiminden yakındıktan ve hatta onu yen-
dikten sonra dahi , kendilerini yönetmiş olanları, gelişme vc ilerleme
konusunda çok kez örnek saymışlardır. Taklit edecekleri adam, beyaz
adamdır. Bu nedenle onun gibi yemek, onun gibi giyinmek istemekte-
dir. Bir Afrikalı için ideal olan, artık sadece büro işidir ki, bu, onun
tarımsal hizmetlerden kendisini kurtarması demektir. Nitekim beyaz
adanı, göçmen kolonileri dışında artık tarımla uğraşmaktan kurtul-

.145
 muştur. Avrupa'nın toplumsal düzeyine ulaşmak için, onun yaptığı
öğrenimin aynını yapmak gerekir. Tahsil ise, zahmetli tarımsal işlerden
bir kurtuluş yoludur."
Toplumumuzda yönetici sınıf içersindeki kâtiplik, memurluk
ötedenberi hem üst toplumsal tabakaların ve hem de köylünün be-
nimsediği, özendiği bir değer halini almıştır. Memur tipinin yüksek
bir değer olarak benimsenmesi, onun birtakım özellikleri
dolayısiyledir. Bu özellikleri, masa başında çalışma, daha az yorulma,
etrafındakilere hükmetme, üst baş temizliği, kravatlı ve şık oluş, sürekli
maaşlı ve emeklilik maaşının yâni geleceğinin güvenlik altında oluşu
biçiminde sıralayabiliriz. Kısaca, toplumumuzda memurluğun ra-
hatlığı ve güvenliği kitleleri çekmektedir.
b. Yoksul ya da Yeteneksiz Çocuklara Özgü Gelenek
Osmanlılarda ilk sanat okulunu. 1860 yılında, Mithat Paşa, ilkokul
düzeyinde açmıştır. Ordunun gereksinimini karşılamak için kurulan
bu okul, bir çeşit yetimhane ve işevi niteliğinde idi. Mithat Paşa, bu
okula yetim ve yoksul çocukları toplatmış, onlara, terzilik, ayak-
kabıcılık, araba yapımcılığı, değirmencilik, matbaacılık, dokumacılık
gibi sanatları öğrenmelerini sağlamıştır. Mithat Paşa'nm bu okulları
Yetimhane olarak kurması, oralara yetim ve yoksul çocukları
almasıyla bir gelenek kurulmuş oldu. Böylece yeni açılan bütün sanat
okulları yetim, yoksul çocuklarını öğrenci kabul etmiştir. Sanat eğitimi
de yoksul öksüz çocuklara layık aşağı bir düzeyde kalmıştır. Bu
durum, Cumhuriyetten sonra da süregelmiştir. Yine varlıklı aileler,
çocuklarını bu okullara göndermemişlerdir. Bunlar ancak yoksul
çocuklırm, diğer okullarda başarı gösteremeyen ve yeteneksiz
çocuk!irin devam ettiği okullar durumuna gelmişlerdir.
; ijiKemizde özellikle kırsal kesimdeki köylü çocuklar, ilkokul üstü
fi
klâsik öğrenime devam edemedikleri ve bu öğrenim onlar için işlevsel
olamadığı için zorunlu olarak mesleksel ve teknik okullara gitmekte-
dirler. Burada, "Gelir" etmeninin önemli rol oynadığını belirthıek ge-
rekir. Aile geliri, bir kimsenin alacağı eğitimin sadece miktarını değil,
aynı zamanda çeşidini de etkilemektedir. Yüksek gelirli ailelerin
çocuklarına daha fazla eğitim vemıek olanakları vardır. Bu yüzden
vonların hazırlanması birçok yılları ve daha pahalı okullan gerektiren

.146
mesleklere Özenmeleri daha fazla olasılık içerisindedir. Ana babaların
mesleksel konumlarıyla çocuğa verilen eğitim miktarı arasında
doğrudan bir ilişkinin varlığını kabul etmeliyiz. Bu konuda şu orantıyı
söyleyebiliriz. : Ana babaların mesleksel düzeyleri ne kadar düşükse,
çocuklarına sağladıkları eğitim de' o derece azdır.
Böylelikle^ alt -sınıfların kısa yoldan, kısa zamanda hayata atılmak
ve bir meslek sahibi olmak kaygısı, onları daha çok bu okullara
yöneltmektedir. Gerçekten sanat enstitüleri, öğretmen okulları, tanm
ticaret, imam hatip, ebe okulları, assubay okulları vs. gibi meslek okul-
larına devam eden öğrenciler genellikle çiftçi, işçi ve dar gelirli vatan-
daş çocuklarıdır. Bu konudaki yargılarımız geniş ölçüde gözlemlere
dayanmaktadır. Yeter sayıda bilimsel araştırmalar olmamakla birlikte
gözlemlerihiK, bu hususu doğrulamaktadır.
Bu okullara alt sınıfların devam etmeleri , diğer ülkelerde de biz-
deki gibidir. Örneğin A.B.D de dar gelirli ailelerin çocuklarının ticaret
ve endüstri kurs ve okullarına gittiklerini görüyoruz.
Bizden bir örnek olarak, Ankara Yıldırım Beyazıt Sanat Ens-
titüsüne 1956 - 1971 yılları arasında devam eden öğrencilerin baba
meslekleri üzerine yapılan bir inceleme sonuçlarına göz atalım:
Çocuğu ortaokulu bitirince doğrudan Sanat Enstitüsüne
gönderen babaların meslekleri :
' Çiftçiler : % 34.98 , 1. Sırada yer alıyor
İşçiler : % 25.08, 2. Sırada yer alıyor
Kapıcı, Odacı : % 7.44, 3. Sırada yer alıyor
Esnaf :% 5.19, 4. Sırada yer alıyor.
1956 - 71 yılları arasında tasdiknameli ya da belgeli olarak
Yıldırım Beyazıt Sanat Enstitüsüne kaydolan öğrencilerin baba meslek-
leri ise şöyle :
Memur - Öğretmen : % 34.08, Birinci Sırada
Çiftçi : % 12.96 İkinci Sırada
İsçi : % 9.60, Üçüncü Sırada

.147
 İki çizelgeyi gözden geçirdiğimizde yukarıda belirttiğimiz hu-
susların doğrulanmış olduğunu görürüz. Gerçekten bu okullara
çocuklarını gönderen babaların meslekleri alt sınıflardan gelmektedir.
Çiftçi ve işçi çocukları büyük bir çoğunluğu oluşturmaktadır. Bunun-
la birlikte, ülkemizde son yıllarda araştırmaların da gösterdiği gibi,
köylü ve işçi çocuklarının klâsik okul ve üniversitelerde de giderek
artmakta olduğunu gördük.
7 İkinci çizelgede ise memurlar birinci sırayı doldurmaktadır.
I Çünkü memur, genellikle, çocuğunu klâsik öğretime göndermektedir.
^ Eğer çocuk orada başarı gösteremezse sanat enstitülerine
başvurulmaktadır.
c. Yüksek Öğrenim Yapamama
/ Sanat Enstitülerini bitirenlerin daha yüksek öğrenim yapabilme
/ olanaklarının bulunmamam ya da çok sınırlı oluşu, ülkemizde sanat
I okullarına rağbeti azaltan çok önemli bir etmen olmuştu. Yükselmek
i isteği herkesin en doğal hakkıdır. Bu okullar daha fazla yükselmeye
\ olanak vermediği, dikey yükselişi sağlayamayan birer çıkmaz sokak
x
durumunda olduklan için diğer klâsik okullara rağbet artmakta idi.
Ülkemizde sanat okulları için sınırlı birkaç yüksek okul mevcuttu.
/ Erkek teknik yüksek öğretmen okulu, Kız teknik yüksek öğretmen
okulu, v.s. gibi. Bunların sayıları çok sınırlı idi. Ayrıca bazı yüksek
/ okullarda öğrenim, daha üst öğrenim için geçerli sayılmamış, böylece
I ilerleme ve yükselme yolları kapalı tutulmuştu. Böylece, orta öğretimin
i yapısı, birbirine kapalı dikey kuruluşlar halinde kalmış, yatay ve dikey
\ toplumsal hareketlilik gerçekleşmemiş, üniversite öğrenimine giriş
\ hakkı yalnız lisenin tekelinde tutularak lisenin saygınlığı daha da
\ arttırılmıştı.
d. Mezunların İstihdam Edilememesi
Mezunların piyasada meslekleriyle ilgili bir iş bulamaması da
çekiciliği azaltan bir etmendir.
Sanayi yaşamının gerçekleşmesiyle teknik elemanlara geniş
ölçüde gereksinim duyulacaktır. Örneğin Almanya'daki Türk işçileri
üzerinde yapılan bir araştırmada, onların meslekî ve teknik öğretim ile
ilgili tutumlarının olumlu yönde değişmiş olduğunu görmekteyiz.

.148
İşçilerin erkek çocuklarına vermek istedikleri öğrenim ile ilgili bir
soruya, onların çoğunluğunun üniversite veya yüksek okuldan (c/o
69.4) sonra, ikinci derecede, "Lise ayarında teknik okullara" rağbet
ettikleri anlaşılmıştır. Örnekleme giren işçilerin % 20.9'u oğullarım
teknik okula göndermek istemişlerdir. Liseye devam ettirmek isteyen-
lerin oranı ise 0.4'dür. Daha önceki araştırmalarda belirttiğimiz
Türkiye'deki duruma ters düşen bu tutumda oradaki sanayi yaşamının
geniş rolü olduğunda kuşku yoktur.
Günümüzde bu okullardan mezvn olanlara yüksek öğrenim
yapma olanağı sağlanmıştır. Fakat aşağıdaki çizelgede görüleceği gibi,
üniversiteye bu okullardan girenlerin oranı azdır.
198o ÜSS'na Başvuran ve Yerleşenlerin
Okul Türlerine Göre Dağılımı

Sayı Oran

2/1

Okul Türleri Başvuran Yerleşen %

Tüm Adaylar 467.280 41.572 8.90

1. Lise Çıkışlılar 311.516 32.284 10.36

2, MesleK Lisesi Çıkışlılar 155.719 9.288 5.96

A. Öğretmen Lisesi 15.120 2.777 18.37

B. İmara -Hatip Lisesi 10.624 671 6 32

C. Teknik Lise 4.342 632 14.56

D. Endüstri - Meslek Lisesi 62.058 2.583 4.16

E. Kız Meslek Lisesi 10.739 371 3.45

ci
r-

F. Ticaret Lisesi 44.477 1.228

G. Diğer Meslek Liseleri 8.359 1.026 12.27

Kaynak: ÜSYM verileri

N o t : Diğer meslek liseleri, Askeri Lise, Polis Koleji, Sağlık lisesi, Maliye-
Tapu Kadastro Mes. Lis. , Tarım Meslek UM-... EV Ekonomisi Meslek Lisesi,
Hayvan Sağlığı Meslek Li-.^si. 1 Mc-i-ilik/ve L-ı v.ra Meslek Lisesi, Assubay
Okulları, k

149
 Yine , Sanat Enstitüsü mezunları (1970 - 1971) ile ilgili araştırma
sonuçlarına göre mezunların % 34.3'ü mesleğine uygun işlerde
çalışmaktadır. Bu oranın yansına yakın bir kısmı ( % 13.1) devlet fabri-
kalarında işçi ya da ressam olarak, diğerleri ise özel fabrika ve
işletmelerde çalışmaktadır.
Halkın klâsik eğitime olan değer yargısı, meslek okullarım da et-
kilemiş ve bu okullar kendi amaçlarından uzaklaşarak 1930 dan beri
klâsik genel eğitim kurumlarından liseye benzeme çabası içerisine
düşmüşlerdir. Bu durumda eğitim sisteminin ülkenin ekonomik
kalkınmasına yardım edecek gerekli insangticünün yetişememesine
neden olmuştur. Çünkü bu okullar, programlanndan meslek ve atelye
derslerini azaltmak zorunluluğunda kalmışlardır. Aşağıdaki tabloda
yıllara göre meslek derslerindeki azalışı görmek mümkündür. Son
yıllarda meslek dersleri saatlerinin arttmldığmı gömlekteyiz.
Sanat Enstitülerinde Meslek ve Kültür Derslerine Ayrılan
Zamanın Yüzde Oram
Dersler 1924 1940 1950 1960 1970 1980 1 9 8 7
1
Meslek Dersleri ve Alclyc 76 68 " 79 55 51 57 72

•Kültür Dersleri 24 32 26 45. 49 43". 28

e. Mezunların Sermaye Bulamamaları

Bu okullara esasen yoksul çevrelerden gelen öğrenciler, mezu-
niyetlerinden sonra kendilerinin özel olarak çalışabilecekleri olanak-
lardan yoksundurlar. Kendi işlerini çevirebilecek gerekli sermaye ko-
laylıklarını bulamamışlardır.
/'. Liiks Teknik Eğitim
; Bazı alanlarda, özellikle kızlar için açılan teknik okullardaki
/(iğretim, ortalama Türk ailesi için lüks bir eğitim olmuştur. Örneğin
/ programlarında yer alan sunî çiçek yapımı, şapka yapımı, moda, pas-
( lacılık gibi bir san'ata hazırlayıcı nitelikteki dersler toplumumuz gerek-
\ sinimIcrinc uymamakta idi. Bu yüzden de bu gibi şeylerin piyasada
! alıcısı olmadığı için sürüm yapılamamakta idi.

.150
 Örneğin 1950 yılına kadar Ankara'da sunî çiçek yapıp satan bir
tek dükkân bile açılmamıştı. Bu yüzden ortanın üsiündeki aileler Kız
Sanat okullarına çocuklarım gönderebilmişlerdir. Ayrıca bu okulların
sadece büyük kentlerde açılmış olması, köy kızlarının devamını engelle-
miştir.
g. Ders Programları ile Çevre Gereksinimleri
Sanat okullarının ders programları ile, çevrenin gereksinimleri •
arasında iyi düzenlenmiş bir ilişkinin mevcut olmaması da bu okullara
rağbeti azaltan nedenler olmuştur. Sadece marangozluk, demircilik/
yapıcılık, tesviyecilik gibi sınırlı alanlarda sanat öğretilmiştir. Gezici
erkek köy kurslarında bile yıllardan beri aynı konuların öğretimi, er-
kekler bakımından bu kurslara rağbeti azaltan bir etmen olmuştur.
Mesleksel ve teknik eğitimle ilgili değer yargıları da toplumu-
muzda sanayileşme sürecine paralel Qİarak olumlu biçimde )
değişmektedir. Özellikle sanayi bölgelerimizde, mesleksel öğretim
işlevsel olmaya başlayınca ^ üst ve orta sosyo-ekonomik düzey!
çocuklarının ilgisipi çekmektedir. Bu okulları bitirenlerin yüksek
öğretime geçişlerinin sağlanması, piyasada rahatlıkla iş bulabilmeleri,
bu okulları cazip duruma getirmiştir.
Nitekim ayrılan kontenjan fazlasından başvurularda sınavla ele-
man alınması bu hususu doğrular niteliktedir.
Örneğin 1977 yılında Seydişehir'de Endüstri Meslek Lisesine 600
başvuru vardı. Kontenjan ise 100 kişi idi. Büyük sanayi kuruluşlarının
bulunduğu bölgelerde Endüstri Meslek Liseleriyle geliştirilen işbirliği,
bu okullara rağbeti arttıran önemli uygulamalardır.
Günümüz Türkiye'sinde mesleksel ve teknik öğretimin önemi
anlaşılmış olup, çocuğunun kâtip olmasını isteyenler, artık onun bir iş /
sahibi olmasını, bir iş Öğeıımesini istemektedirler. y
C. TOPLUMSAL SINIF ve ÖĞRENCİ BAŞARISI
Başarı, toplumsal yaşama katılmadaki etkenlik ya da etkililik
olarak tanımlanabilir. Başarı, kişinin ussal ve düşünsel yetenekleriyle
olduğu kadar, bu yeteneklerin geliştirilmesine, işlenmesine uygun
ortam ve şartlarla da yakından ilgilidir. Bu ortam ise kişiye, yetenekler
ri konusunda özgüven, başarı güdüsü ve ilgisi ve nihayet bunu
gerçekleştirme kanallarının sağlanmasını içerir. Aile çevresinin çok
üzerindeki etkileriyle ne de/\'ü yakın bir bağlantısı olduğu açıktır.
Bunu daha sonraki açıklamalanmızda aynntılı olarak ele alacağız.
Toplumsal sınıf, öğrencilerin enerjilerine ve muayyen yönUre
yönelmelerine etkisi bakımından da okııl başarısını layin eder. Hatta
çocuğun aile dışındaki çevresini, örneğin tanışabileceği kişilerle arka-
daşlarını belirler. Özellikle alt toplumsal sınıflardan gelen çocuklar
bakınızdan bu etken önem kazanmaktadır. Gelir düzeyleri düşük
kimselerin çocukları yeter derecede beslenemekte (Kötü beslenme,
protein ve vitamin yetersizliği), bu durum zihinsel gelişimi
yavaşlatmakta vc okul başarısını eıkilemektedir. Okul araç ve gereçleri
kendilerine yeterince sağlanamamakta, kötü sağlık koşullan ve ko-
nutlarının yetersiz ve kalabalık oluşu, onlara uygun bir çalışma ortamı
yaratamamaktadır.
Isınma, aydınlanma, temizlenme, giyinme gibi biyolojik gereksi-
nimlerin de bu sınıflarca yeterince karşılanamadığını da ekliyebiliriz.
Bu durumlar çocuğun başarısızlığına, sınıfta kalmasına, ya da okuldan
ayrılmasına yol açmaktadır.
Ailenin büyüklüğü de, ana baba tarafından çocığa gösterilen il-
ginin derecesini tayin etmesi bakımından başarı üzerinde etkili olan bir
değişkendir. Kalabalık aileler, hangi toplumsal sınıfta olursa olsun,
başarı sağlayacak bir dil gücü kazandırma bakımından, kalabalık ol-
mayan ailelerden gelen çocuklara oranla daha az yararlıdır. Bu
yönden işçi ve köylü aileleri çocuklarının genellikle bu durumda ol-
dukları söylenebilir. Kötü konut ve aşın kalabalıktık çocuğun ev
ödevlerini yapmasını engellediği gibi, kitap okumasını ve yapıcı oyun
oynamasını da engellemektedir.
Aynca gelir düşüklüğü, çocuğun okuldan ayrılmasını ve onun
dışarda çalışmasını gerektirmektedir : Baba mesleği ile okuldaki başan
arasında sıkı bir ilişki olduğu saptanmıştır. Baba mesleği fazla kazanç
sağlamakta ise, çocuk, aile çevresinden enîellektüelbakımdan yararlı
etkilere bağlı olmaktadır.
İsçi çocuklannın hastalık oranları daha yüksek ve tedavi olanak-
lan is 3 azdır. Özellikle Batı ülkelerinde gecekondu bölgelerinde itc-
liksiz el işçilerinin çocuklan fiziksel özürlülüklerle karşı karşıvadırlar.
Örneğin şaşılık, tırnak yeme, yatağını ıslatma gibi. Bu çocuklar Klinik-
lere devam edememektedirler. Bu nedenle bu bölgelerde sabit klinik-
ler kurmak gerekmektedir.
Öğrencinin sağlıklı bir kişilik geliştirmesinde okul dışı eylemlere
ya da müfredat dışı eylemlere katılması geniş rol oynamaktadır.
Örneğin müzik, spor,,güzel sanatlann herhangi bir dalı, izcilik v.s. gibi
eylemlere katılma. Alt sınıflar çocukla , bu eylemlere genelliğe
katılamamaktadırlar. Bu eylemlerin gerektirdiği araç gereçleri satın
alamayan çocuklar, ailelerine gelir sağlamak için piyasada yanm za-
manlı olarak çalışma1 zorunluluğundadırlar.
Aynca alt sınıflann inanç ve değerleri de çocuğun başarısını etki-
leyen bir öge olmaktadır. İngiltere ve Amerika'da i^çi sınıfı ile ilgili
araştırmalarda ailelerin çocukla* m okutmak isteklerinin çok olduğu,
üniversiteye gönderme isteğinin de azlığı belirlenmiştir. İşte, ana baba-
lara! bu tutumu, çocuklara da yansımıştır.
Çocuı m cinsiyeti de onun başansmı etkilemektedir. Dar gelirli
aileler açısmdan çocuklann eğitim giderlerinin ağırlığı, eğitim tercihi-
nin sürekli olarak erkek çocuklaı yararına kullanılmasına yol
açmaktadır. Kız çocuğun evdeki varlığı geçici olarak görülür. Oysaki
erkek çocuk, ailenin temeli sayılır. (Geleneksel toplumda), Kızın
geçiciliği düşüncesi, ona eğitim maliyetini gereksiz kılmaktadır. De-
vamsızlık, okuldan aynlma kızlarda daha çoktur. İlköğretim sonrası
eğitim düzeylerinde köylü kızlar azdır. Bü\ük kentlere kızlann yalnız
gönderilmesi ahlâk değerlerine ters düşer. Onun başarı ölçütü, iyi bir
evlilik yapabilmesine bağlanır. Erkeğin başansı, iş \ e meslek
yaşamındaki konuma ve koşullanna göre hesaplanır.
Oıta sınıf anababaları, çocuklarının okulda gelişmeleri
bakımından işçi sınıf velilerinden daha fazla ilgilidirivir. Çocuklar
büyüdükçe onların ilgileri daha fazla artmaktadır. Örneğin
çocuklarının görevlerini nasıl yaptıklarını anlamak için okulu sık sık
zij'aret ederler. Bu hususta smıf öğretmeni ile temas ettikten başka,
okul müdürü ile de görüşmektedirler. Oysaki işçi sınıfı veliler?. sadece
smıf öğretmenini görmekle yetinmektedirler. Ayrıca çocuklar nm
gelişmesi bakımından oıta sınıf velileri, öğretmenlerle tartışmaktadırlar
Oysa bunu işçi sınıfı velileri çok nadir yapmaktadırlar.

153
 Sonuç olarak, işçi sınıf aileleri, çocukları bakımından ve
çocukların da kendileri bakımından büyük emeller peşinde
olmadıkları söylenebilir.
D. EĞİTİMSEL ÖNLEMLER
Yukarıda belirtilen hususlar ışığında eğitim yönünden ne gibi
önlemler söz konusu olabilir?
Önce, Anayasamızda yer alan "Sosyal Devlet" ilkelerinin gerek-
tiği biçimde uygulanması şarttır. Bunun dışında eğitim yönünden şu iki
önlem söz konusu olabilir.
1. Toplumsal sınıf farklarının azaltılmasına eğitim yoluyla
yardımcı olmak
Eğitime ayrılan kaynaklar artırıldığı zaman, toplumda gelir
dağılışındaki eşitsizliklerin bir dereceye kadar azalacağı kuşkusuzdur.
Eğitim yatırımları, alt tabakalardan hareketlilik yoluyla yukarı
çıkan bireylerin toplumda örnek olarak diğerlerini de aynı duruma
gelmek için özendirerek başarı isteğini kamçılar ve böylece toplumda
değişmeye doğru bir yönelim ve hareket başlar. Bu durum, aynı za-
manda yarışma ve beklenti düzeyini arttırıp, ekonomik kalkınmada
önemli bir öge olan müteşebbis işgücü ve aydınların doğuşuna yol
açabilir. Yine, orta sınıfın oluşum ve güçlenmesi yollarından birisi de
kuşkusuz, eğitimdir. *
2: Eğitim Yoluyla Toplumsal Hareketliliğin Gerçekleştirilmesi
Alt sınıfların eğitimine önem vererek çocuğunu okutmak
isteğinin toplumumuzda giderek güçlendiğini görmekteyiz. Bu duru-
mu özellikle meslek tercihlerinde açıkça görebiliriz. Son zamanlarda
yüksek kazanç getiren mesleklere rağbet artmıştır.

»
tf
154
 12.

Bölüm

AİLE VE EĞİTİM

Bu bölümde aile kurumunun çocuk eğitimiyle ilgili toplumsal

özelliklerine değinilecektir. Konuyu daha çok ailenin işlevleri
yönünden ele alacağız.
Aile, yüzyüze ve içten ilişkileri en güçlü olduğu birincil gruplar-
dandır. Bu nedenle, bireyin tutum ve değerlerinin oluşumunda birincil
' etkileşimi sağlaması yönünden ayrı bir öneme sahiptir. Onun temel
kurumlar arasında yer alışının nedenlerinden birisi de budur.
I. AİLENİN EĞİTİMSEL İŞLEVLERİ
Eğitim sistemi açısından ailenin birkaç işlevi aşağıdaki
biçimlerde ele alınabilir.
Toplumsallaştırma İşlevi - Toplumsallaştırma, çocuğu dolaysız
olarak etkileyen bir süreçtir. Özellikle kültür aktarma yönünden top-
lumsallaşmanın önemi büyüktür. Çocuğun kişiliğinin gelişmesi ailede
başlar. Toplumsal normlar orada öğrenilir. İlk beş yılda aile, bilinçli
ya da bilinçsiz birşeyler öğretir. Bu dönemTçöcuğun ilk toplumsal-
laşma dönemidir. Örneğin cinsel roller, çocuğun tuvalet eğitiminde
öğretilir.
Çocuğun din eğitiminin önemli bir kısmı da aile kurumunda ye-
rine getirilir. Dinsel törenler, dualar ailede öğrenilir ve diğer dinsel uy-
gulamalar yine genellikle aile içinde yerine getirilir.^Aynca çocuk
ya da ergenin antisosyla davranışlarının ailece denetlenmesTde onun
toplumsallaşmasını içerir.
İlk beş yıldan sonra ailenin eğitim görevlerini okul üzerine alır.
Çok az öğretmen, çocukta anne babası gibi derin iz bırakır.
Çocuk, değerleri, duyguları ve konum beklentilerini ailenin her
üyesiyle olan deneyimleri yoluyla öğrenir.

155
 Çocuğun ilk ödüllendirilme ve cezalandırılması, kendisi tıakkıdaki
iik araştırma ve ilk davranış örnekleri ile aile içinde demeyin: durumu-
na gelir ve bütün bunlar temel kişiliğin gelişimine yardım eder.
Günlük yaşam davranışları, çocuğa grubunun davranış örneklerini
göstermek ve duyguları belirtmek bakımıdan önemlidir.
Günlük yaşam davranıştan, çocuğa grubunun davranış örneklerini
göstermek ve duygulan belirtmek bakımından önemlidir.
Ailede toplumsallaşma, çocuğa öğretimde bulunma, rehberlik,
çocuğun eylemlerine yanıt vermek ve kendi eylemlerine çocuğu kat-
mak yolîanyla olur. Çocuk da uygun örnekleri ve değerleri seçer. Bu
seçimi, gözlem, başkalanna katılma, rol oynama ve kendi düşünce ve
davranışını yargılama yollarıyla gerçekleştirir.
Eğitim İşlevi - Çocuğun Örgün eğitimini okul üzerine almıştır.
Okula giriş yaşı düşmüş, çıkış yaşı ise yükselmiştir. Bu nedenle okul,
bireyin yaşamının büyük bir kısmını doldurmaktadır. Yeni tıp aile, es-
kiye oranla, eğitim konusunda daha ilgili ve bilgilidir. Öğretmenle
yakın işbirliği ile ana babalar kendilerine düşen görevi yerine getire-
bilirler.
II. AİLENİN ÇEŞİTLİ YÖNLERİ VE EĞİTİM
A. Aile Büyüklüğü - Ailelerin geniş ve dar aile tipinde.oluştan,
çocuk eğitimi bakımından önem taşımaktadır. İngiltere'de işçi smıfinda
daha çok geniş aileler görülmektedir. Çocuk suçluluğu oranı da bu ai-
lelerde yüksektir. Geniş ajlelerdeki çocuk sayısının fazla oluşu,
çocuklann yeter derecede eğitimlerine engel olmaktadır. Oysaki iki
ya da üç çocuklu dar ailelerde ana babalar, çocukların eğilimleriyle
daha yakından ilgilenebilmektedir. Ülkemizde gecekondu ailelerinde-
ki çocuk sayısının fazlalığı da eğitimlerinin sağlanamamasına ve antiso
syal davranışlara yol açmaktadır.
B. Boşanma - Boşanma süresinden, gerilimlerden çocuklar zarar
gömlektedir. Çocuklarda güvensizlik duygusu artmaktadır. Düzensiz
aile ortaya çıkmakta ve suçlu çocuklar sayısal olarak artış
göstermektedir. Suç işlemeyenler ise topluma küskünlük içinde ve.
hüzünlü bir yaşam sürmektedirler.

156
 Eşlerin boşanması ile çocukların sorunları artmaktadır.
Çocukların, boşanmadan sonra ana babalan ile ilişkileri iyi gitmemek-
tedir. Anne ile yaşayan çocukların pek azı babalan ile düzenli ilişki
kurabiliyor. Babalar, eşlerinden sonra çocuklarla ilişkilerini
sürdürmek istememektedirler. Hatta çocukların nafaka (Bakımlık)
parasını ödemek istemiyorlar. Baba sevgisi de anne sevgisi kadar
çocuğun ruhsal gelişiminde önemli bir yer tutar. Babadan ilgi ve sevgi
görmeyen çocuklarda güvensizlik, özsaygısını yitirme, terkedilmişlik
duyguları gelişmektedir. Annenin, baba rolünü de üzerine almasıyla,
çocuklarla ilişkin sağlıklı. olamamaktadır. Yapılan araştırmalar,
boşanmış aile çocuklarında ruhsal uyumsuzluk oranının yüksek
olduğunu göstermektedir. Bu uyumsuzluklann en öne ılısi, ruhsal
çökkünlük, okul başansızlığı, çeşitli davranış bozuklu! 'andır.
Okul yaşına gelmemiş çocuklarla, ergenlik çağındakiler boşan-
malardan Jaha olumsuz etkilenmektedirler. Her ülkede boşanma ile
çocuklar açısından alman önlemler yetersiz kalmaktadır. Örneğm
bakımlığı düzenli olarak ödetmek için annenin mahkemelerde, icra
dairelerinde çaba harcaması gerekiyor. Son yıllarda "Ortak Velâyet"
uygulaması ile soruna bir çözüm getirilmiştir. Boşanan eşlerin isteği ile
mahkeme, ortak velâyet karan vermektedir. Bu uygulamada ana baba,
çocuklannı belli sürelerle yanlarında tutmaktadırlar. Böylece çocukkr
da boşanma ile ana babadan birini yitirmiş olmuyor, ruhsal yönden
örselenmiyor.
Boşanmanın çocuklara etkisi, farklı yaşlara göre farklılaşmaktadır.
2-2.5 yaşlanna rastlayan boşanmalarda çocukta fark edilme kor-
kusu görülmektedir.
3-4.5 yaşlarında olmuşsa çocukta saldırganlık davranışı görülür.
Çocuk, kendini suçlu hisseder, özgüveni zedelenir, hayalgücü azalır ve
çekingenlik sergiler.
5-6 yaşlannda, bu tepkilere ek olarak kaygı, rahatsızlık, abartılmış
korkular ve saldırganlık görülebilir.
İlkokul dönemindeki çocuklar şiddetli üzüntü, korku ve kaygı
gibi tepki1 er verirler.

157
 Boşanmanın çocuk üzerindeki etkisinde cinsiyet farklılığı
id inilmektedir. Erkek çocuklar, kızlara göre boşanmadan daha fazla
zarar görmektedir.
Boşanma, çocukların benlik kavramlarını da olumsuz yönde etki-
lemektedir. Boşanmadan sonra tek ebeveynle birlikte kalma durumun-
daki çocukta okul başarısızlığı, yalan söyleme, çalma ve cinsel rol zede-
lenmeleri gibi olumsuz davranışlar izlenebilmektedir.
Çocuğun duygusal sorunlarının okula yansıması sonucu okul
başarısı olumsuz yönde etkilenmektedir. Ders sırasındaki dikkatsizlik
ve dalgınlık, okul başarısını düşürebilir. Eğer boşanmadan sonra ebe-
veynlerden biriyle görüştürülmüyorsa, çocuk duygusal gerilime gire-
bilir. Bu da okul başarısının düşmesine neden olur.
-

Yalnız annenin olduğu evlerde erkek çocuğun cinsel kimliğini

kazanması zor olmaktadır.
Çocuğun kimin yânında kalacağına karar verildikten sonra,
çocuğun yılın büyük bir kısmını bir ebeveynle geriye kalan kısmını da
diğer ebeveyn ile geçirmesinden kaynaklanan yeni bir aile yaşantısına
uyum sağlama sorunu ortaya çıkmaktadır.
Annesi-babası boşanmış çocuk, arkadaş grubundan da soyutlan-
maktadır. Çünkü, kendi ailesini arkadaşlarmmkinden beceriksiz
bulduğu için, arkadaşlarının yaşamlarına gıpta eder, kendini onlardan
ayırt eder.
Çocukluk yıllarında boşanmanın meydana getirdiği sonuçlar
çocuğu yetişkinlikte de etkileyebilmektedir. Yetişkinlikteki kişilik bo-
zukluğu, nevroz, suçluluk ve intihar girişimleri ile, dağılmış bir aileden
geimiş olmak arasında ilişki olduğu saptanmıştır.
Fakat, bütün bu verilere rağmen boşanmanın her çocukta kişilik
bozukluklarına neden olduğu söylenemez. Bazı çocuklar bu olayı daha
hafif atlatırken, bazı çocuklar için bu, gerçekten zordur. Çocuklarına
bu olayı en az zarar görecek biçimde atlatabilmeleri için anne babalar,
boşanma olayını açık ve yalın bir dille, birbirlerini suçlamadan ve
kötülemeden anlatmalıdırlar. Ana-babalar, çocuklarını taraf tutmaya
zorlamamalı, onları çalışmaların dışında tutmalıdır. Boşanma olayının,'

158
onu bir süre mutsuz edeceği, ama bu olayda onun suçunun olmadığı
anlatılmalıdır. Boşanmadan sonra çocuğu reddetmek ya da kollamak
yerine, dengeli bir tutumla bu olayı kabullenmesine yardımcı olun-
malıdır.
Gerektiğinde psikolojik danışma merkezlerine de başvurulmalıdır.
Çocuk, hem anneyi, hem de babayı düzenli aralıklarla görebilmelidir.
Oysaki bizim toplumda ana ya da baba, çocuğa bir diğerini mümkün
olduğunca göztermemeyi, onun düşmanı gibi algılamayı tercih etmek-
tedirler. Bu davranışın yanlışlığı ortadadır.
Kuşkusuz boşanmaları mümkün olduğunca önlemek ya da azalt-
mak, tüm toplumun görevi olmalıdır. Bunun için aile politikaları,
ülkenin ekonomik durumu ve yöneticiler devreye girmektedir.
C. Çalışan Kadınlar,- Çalışan kadınların çocuğa bakımı ve onu
eğitmesi güçleşmektedir. Aynı zamanda annelerin çocukla duygusal
ilişkileri, sevgide bulunma gibi davranışlara da aksamaktadır. Böyle
çocuk, anneden başka kimselerle sıkı ilişkiler içinde olabilecektir.
Okullar yönünden de çalışan kadınların sorunları artmaktadır.
Okul tatil olduğu zaman çocuğa kim bakacak? Kadın sabah işine
çocuktan önce gidiyorsa çocuğu okula kim hazırlayacak? Akşam eve
çocuktan sonra dönüyorsa yine çocukla kim ilgilenecek? Okul otori-
telerinin bu sorunlara yönelmesi gerekmektedir. Örneğin okul so-
rumluluğunda tatil zamanlarında oyun merkezleri açılabilir. Ya da
okulda öğleden sonraları ve ders saatleri dışında etkinlikler
düzenlenebilir.
Annenin çalışmasının çocuk üzerindeki olumsuz etkilerini ince-
leyenler şu hususlara değinmişlerdir :
* Annenin çalışması, çocuğun gelişmesinde aksaklıklar yaratır.
* Çocukta uyum ve davranış bozukluklanna yol açar.
*• Çocuklan yalnız kalır, ihmal edilirler.
Bu nedenlerle annenin ev dışında çalışmasına karşı çıkılmıştır.
Şu bir gerçektir ki, çalışan annenin çocuğunun ruhsal gelişimi
aksar. Yorgun olan anne, ev işleriyle uğraşırken çocuğa yeterince
zaman ayıramaz. Oysa çocüğun ilgi ve özene gereksinimi vardır.
159
Çocuk kendini ihmal edilmiş hisseder. Anne - çocuk ilişkilerini
geliştiremez. Oysa annenin gösterdiği ilgi ve şefkat, çocuğuna karşı tu-
tumu, çocuk yetiştirme ideali ve disiplin anlayışı çocuğun gelişimini
ve kişiliğini etkiler. }

Annenin çalışması, çocukta kırıklık ve güvensizlik, kaygı ve ka-

ramsarlık yaratabileceği gibi, saldırganlık ve suçluluğa bile yol
açabilir. Ancak anne yokluğunda uygun eğitim ve sürekli denetim
sağlandığında bu olumsuz sonuçlar ortadan kalkabilir. Sonra, bu
sonuçlar her anne için geçerli değildir. Çalıştığı halde çocuğuna yeter
derecede sevgi gösteren annenin çocuğu sorunlu olmaz.
Bir araştırmada, annesi çalışan ilkokul çocuklarının, sınıf içi dav-
ranışlarında silik ve çekingen oldukları, okul başarılarının düşük
olduğu gözlenmiştir. Annenin-yorgunluğu, ilgisizliği, başarısızlıkta rol
oynamıştır. Çocuk, eve dönünce okul durumunu anlatacağı anneyi
karşısında bulamaz. Ondan bu ilgiyi göremeyince de başarısızlığa
düşer.
Ülkemizde çalışan kadına verilen doğum izninin kısalığı, iş yerle-
rine ve devlet kuruluşlarına bağlı gündüz bakımevlerinin azlığı,
ücretsiz kreş ve bakımevi sayısının çok az olması, özel kreş ve ana
okullarının da çok masraflı olması, çalışan anneleri çocuk bakımı
yönünden güç durumlara sokmaktadır. Bu bakımdan bir çok çalışan
anne, çocuğunu büyükanneye bırakmaktadır. Özellikle kadının anne-
sinden yararlanılmaktadır. Fakat, çocuğu büyükanneye bırakmak da
çeşitli sorunlar doğurmaktadır.
^Büyükanne tarafından bakılan, anne ve babadan uzak büyüyen
çocuklann zamanla ailelerinden soğuduktan,
*Anne ve babadan uzaklaştıkları,
*Aıle ortamına uyum sağlamakta güçlüğe düştükleri
görülmüştür.
* Ayrıca, büyükannenin kendi değerler sistemine göre çocuğu
eğitmesi, çok eski kurallara göre çocuğu yetiştirmesi , çocuğun beslen-
mesinde yanlış yöntemlere başvurması da çok görülmekte,-bu yüzden
anne - kız arasında anlaşmazlıklar da olmaktadır.

160
 Fakat bütün bu olumsuz sonuçlara rağmen, yine de büyük anne-
lerin bakımı, diğer bakıcılara tercih edilmektedir. Böylece yaşlı
kadınlar, toplumumuzda çok önemli bir tampon işleve sahiptirler.
Diğer bakıcı kişiler ise çeşitli sorunlar doğurmaktadırlar. Çünkü
bakıcılar, genellikle bilgili ve uzman kişiler değildirler.
Ülkemizde kentleşmenin hızlanması, kadının çalışma yaşamına
artan sayıda girişi, kreş, bakımevi, yuva ve anaokulu gereksinimini
arttırmıştır. Bu gereksinim karşısında gerek kamu, gerekse özel kuru-
luşların bu tür kurumlan açarak, buralara, bilgili yetenekli elemanları
getirterek faaliyete geçirmesi gerekmektedir.
Ayrıca bu çocukların okul dönüşünde boş zamanlarını
değerlendirecek çocuk kulüpleri gibi kurumların ve kitaplıkların bol
sayıda açılması gerekmektedir.
D. Aile ve Okul .İşbirliği - Çocuk okula başlamadan önce aile-
nin çeşitli sorumlulukları vardır. Bunlar arasında, çocuğun özgürlüğü
ve bağımsızlığa teşvik edilmesi gelmektedir. Ayrıca bazı çocuklar altı
yaşında okula gitmeye hazır değildirler. Çocuğunu nesnel olarak
görebilen ana baba, bu durumun farkındadır. Fakat çoğu kez ana ba-
balar böyle bir değerlendirmenin deneyim ve nesnelliğinden yoksun-
durlar. Batı ülkelerindeki birçok okullar, yıl sonuna yakın günlerde
okula gelecek yıl kaydolacak çocuklar için bir gün düzenlerler. Bu
çocuklar o gün anababalarıyla okula gelir, okulu ziyaret eder, sorular
sorarlar. Ayrıca onların ön kayıtları yapılır.
Okula gitmeden önce birçok çocuğun yaşamlarında ana baba,
yegâne otorite simgesidir. Çocuk okula gidince, ana baba, çocuk
üzerinde öğretmenin otoritesini de paylaşmalıdırlar. Özellikle okul
kurallarını bozan çocuklar bakımından velîler ve öğretmenler ciddî so-
runlarla karşılaşırlar. Çocuklar okul kurallarını bozdukları ve ceza-
landırıldıkları zaman velîler hemen öğretmenin karşısında olur ve
öğretmeni çocuğun önünde eleştirirler. Bu durum kuşkusuz
öğrencinin zaranna olmaktadır. Çünkü çocuk, sınıfta, öğretmenin oto-
ritesine saygı duymayı öğrenmelidir.
Öğretmenlerin karşılaştığı bir başka sorun da , ev ödevleri ile ilgi-
lidir. bu konuda öğretmenlerle işbirliği yapılmamaktadır. Kimi ana

161
babalar çocuHannın eğitimsel başarılarıyla aşırı derecede ilgilenirler.
Onlara aşırı derecede yardım ve rehberlik etmekle çocuklarında kendi-
liğindenlik ve girişim yoksunluğuna neden olurlar. Çocuğun
ödevlerini ve araştırmalarını kendileri hazırlarlar. Oysaki çocuğa asgarî
bir yardım gereklidir. Çocuklarına ödevlerini düzenli olarak yapma-
larını teşvik ettiklerinde ona yardım etmiş olurlar.
Ana baba ve öğretmenler arasında başka çatışmalar da
çıkabilmektedir. Bu anlaşmazlıklardaki nedenler, okul ve velîlerin
çocuktan farklı beklentiler içerisinde bulunmalarından kaynaklan-
maktadır. Örneğin okul daha çok evrensel değerleri çocuğa aşılamak
isterken, aileler, üyesi oldukları alt grupların değerlerini çocuğa be-
nimsetmek isterler. Bir başka örnek olarak da, her iki tarafın farklı di-
siplin anlayışları belirtilebilir. İşte böyle anlaşmazlıkların giderilmesi
için veli-öğretmen işbirliği gerekli olmaktadır.

Öğretmen - velî işbirliğinin güçlendirilmesi, öğretmenler

tarafından ev ziyaretleri, ana babalar için çocukla ilgili programlar ve
okulda geceler düzenlenmesi çocuğun yararına olabilecek birkaç
örnek çözüm y o l u d u n j
E. Aile Yaşamı îçin Eğitim - Aile yaşamı için eğitim, çocuğun
ileriki yaşamını etkilemesi yönünden önemlidir. Bu: konuda hem gele-
neksel eğitim, hem de örgün eğitim rol oynar.
Evlenme ve aile yaşamı ile ilgili eğitim evde başlamalıdır. Ana
babaların çoğu, bu konuda gerekli bilgiye sahip değildirler. Ayrıca
çocukların bu konudaki sorularım nesnel olarak yanıtlayanı azlar. İşte
böyle kritik sorulan aileler yanıtlayamaymca, çocuklar da bunları
akran gruplanndan doğru ya da yanlış biçimde öğrenmeye çalışırlar.
Onların kuşkulu tavsiyeleriyle çok önemli kararlar alırlar.
Sorumlu ana babalar, çocuklannın başarılı evlenme yapabilmeleri
için , onlan asgarî düzeyde de olsa, bu konularda eğitmelidirler.

Örgün eğitim olarak aile yaşamı eğitimi, daha çok üniversite ve

yüksek okullarda yer almaktadır. Bu da çok yeni ve son zamanlardaki
bir yaklaşımdır. Bugün bu konulardaki kurslar sosyoloji, psikoloji ve

162
ev ekonomisi programlan içerisinde yer almaktadır. Ayrıca, bu konu-
ları işleyen etkin halk eğitimi programları da onları bu yönden
eğitebilir.
Sonuç olarak, sanayileşme süreci ile aile daralmış, sadece ana
baba ve çocuklardan oluşan bir birim durumuna gelmiştir. Bu nedenle
de işlevlerinin bir kısmım başka kurumlara devretmiştir. Bununla bir-
likte,
a) Sevgi işlevi (Sevmek ve sevilmek)
b) Biyolojik işlev (Çocuk dünyaya getirmek)
c) Çocuğun toplumsallaştırması (Çocuğun yetiştirilmesi ve
eğitilmesi) gibi işlevleri ailenin hayatiyetini sürdürmekte olup,
değişmeyen işlevler niteliğine dönüşerek , ailenin önemini korumak-
tadır. Bunun yanında okulun işlevleri de giderek arttığı için /aile ile
işbirliği gereği ortaya çıkmaktadır. /
III. SOSYO-EKONOMİK DÜZEYE GÖRE AİLENİN' BAŞA-
RIYA ETKİSİ /
Daha önceki bölümde, sosyo- ekonomik düzeylerine göre ailele-
rin başarıyı etkilediklerini belirtmiştik. Bu bölümde ,ise çocuk
yetiştirme yöntemlerine göre ailelerin başarıya etkilerini izleyeceğiz.
Çocuk yetiştirme yöntemleri, ailelerin sosyo- ekonomik düzeylerine
göre farklılaşmaktadır. Bu konudaki farklılaşmaları, önce yabancı
ülkelerdeki araştırmalar f, daha sonra ülkemizdeki araştırmalar
açısından ele alacağız.
A. YABANCI ÜLKELERDEKİ DURUM
A. Dawis, bir melemesinde, belli sosyo- ekonomik düzeylere
göre çocuğun rollerinin, amaçlarının, değerler sisteminin biçimlendiği
belirtilmektedir. Örneğin yemek yeme. arkadaş seçimi, tüketim, gi-
yim, üstlenilen görevler, sosyo-ekonomik kökenden etkilenmektedir.
Gibbs ve Maccoby, orta SED deki anne babaların, alt SED d e k ü e -
re oranla, daha az sert yöntemler uyguladıklarını, çocuklarının
saldırganlık, cinsel oyunlar v.s. gibi davranışlarına karşı daha hoşgörülü
olduklannı saptamıştır.

.163
 Elder'in A.B.D., ingiltere , Batı Almanya, İtalya ve Meksika'da
yaptığı karşılaştırmalı bir araştırmada, üst SED deki ailelerde hoşgörü,
eşitlik, danışma v.s. :;ü, ilklere ağırlık veren "Demokratik aile ideoloji-
si "nin, sert disiplin, n.i.t Mbi niteliklere ağırlık veren alt SED deki ai-
lelerde ise "otokralk aile ideolojisinin egemen olduğunu saptamıştır.
Disiplin konusunda işçi ana babalar, fiziksel cezalandırmaya daha
şık başvramaktadır!ar. Oysaki orta sınıfa mensup ana babalar,
yargılamaya, soyutlamaya, suçlamaya başvururlar. Orta sınıf aileler
daha kabullenici ve eşitlikçidirler. İşçi sınıfı aileler, daha çok düzen ve
itaat sağlamaya yöneliktirler.
İşçi sınıfı ana babalar, çocuklarının eylemlerinin anlık sonuçlarını
yanıtlamaya çalışırken, orta sınıf ana babalar, çocuklarının yaptığı her-
hangi bir hareketteki niyetini yorumlamaya eğilimlidirler.
Kohıı, araştırmasında, farklı toplumsal sınıfların meslek-
sel koşullarının anababa-çocuk ilişkilerini etkilediğini saptamıştır. Orta
sınıf mesleklcrdeki anne-babalar da kendini yöneltme (Self-direction)
derecesinin yüksek olduğu ve bunu çocuklanna bir değer olarak be-
nimsettikleri ve merak, kendini denetleme gibi nitelikleri teşvik ettik-
leri görülmüştür. İşçi sınıfı ana babalar ise dürüstlük, itaat ve tertiplilik
gibi özellikleri vurgulamaktadırlar. Çünkü bunların yaşam koşullan
bu gibi nitelikleri gerektirmektedir.
Aynı yazar, ana baba sorumluluğunun dağılımının sınıfsal
farklılıklarına da değinmiştir. Orta sınıf anneleri, babanın sorumluluk-,
larmı kendilerininkini destekleyici olarak görmelerine karşılık, işçi
smıfı anneleri, güçlüklerin yüklenilıııesinde babaya daha fazla sorum-
luluk tanımışlardır. İşçi sınıfı babalar, çocuk yetiştirmeyi kadının görevi
olarak görmüşlerdir.
Bernstein, iki tür aileyi birbirinden aymyor. Birincisine "Konum-
sal aile " (Positional family) . ikincisine, "Kişiye yönelimli aile" (Per-
son- Orientated) diyor. Konumsal ailede güç ya da emretme hakkı, yaş
ya da cinsiyet gibi formal statüye bağlıdır. Karı-koca ve anababa
çocuklar arasında roller açık bir biçimde farklılaşmıştır. Kişiye
yönelimli ailede ise, yaş ya da cinsiyete bağlı verilen konumlar
oldukça azalmıştır. Davranış, ana baba ile tartışma konusu olmuştur.

.164
 Bernstein konumsal ailenin kırsal kesimde oturan geleneksel işçi sınıfı
ailelerin özelliklerini; kişiye yönelimli ailelerin ise, orta sınıf ailelerin
özelliklerini gösterdiğini ileri sürmektedir.
Wootton, ana baba ile çocuk etkileşimini sınıfsal farklılaşmaya
göre ele almıştır. Orta sınıf ailelerde çocukta etkileşim çok fazladır.
Örneğin orta sınıfta ana baba, çocukla uzun uzun tartışır, çocuklarıyla
yüksek derecede yetişkin katılımını gerektiren oyunlara katılırlar. Oy-
saki işçi sınıfı ailelerde TV, uzun Nr zaman açık tutulmakta, anne baba
ile çocuk, etkileşimde bulunamamaktadır. Ayrıca çocuk, oyunu ev
dışında oynamaktadır. Bununla birlikte İngiltere'de yapılan
araştırmalarda işçi sınıfı ailelerde de orta sınıf aileleri gibi ilişkiler
1
başlamıştır. Özellikle Toömey, bu tür işçi sınıfı ailelerine "Eve
^ yönelimli" aileler diyor. Bu aileler çocuklarının eğitimine katılıyor ve
onlarla ilgileniyorlar. Hatta oğullarının yüksek öğrenime devamlarını
da istemektedirler. Çocuğuna sevgi gösteren, onunla olumlu ilişkiler
içinde bulunan işçi sınıfı anır babaların çocuklarının okulda başarılı
oldukları saptanmıştır.
Yumuşak, destekleyici anneler, ve , demokratik babaların
çocukları da okulda başarılı olmaktadır. Kızlar bakımından teşvik edi-
len itaat, sevgi, arkadaşseverlik gibi kadın kişilik özellikleri, onların
özellikle ilkokul yıllarında başarılı olmalarını desteklemektedir.
B. DİL ETMENİ ve BAŞARI
Dil, öğrenci başarısını etkileyen en önemli etmenler arasındadır.
Özellikle zekâ gelişmesi, düşünme biçimini ve algıyı etkilemesi
bakımından ayrı bir öneme sahiptir. Farklı sosyo-ekonomik
düzeylerde bulunan ailelerde tek dilin farklı kullanılması , çocuğun
okul başarısını etkilemektedir. Özellikle alt sosyo-ekonomik düzeyde
bulunan ailelerde çok kısır bir dil kullanılması, çocuğun okul başarısını
olumsuz olarak etkilemektedir.
Yabancı ülkelerde bu konularda birçok araştırmak' yapılmıştır.
Aşağıda. bunlardan birkaçının sonuçlarına değineceğiz.
B. Bernstein, farklı alt kültürlerin farklı konuşma ve farklı
düşünce biçimi aktardıklarını göstermiştir. Bernstein, işçi sınıfı ve orta
sınıf çocukları üzerinde araştırmalar yapmıştır. İşçi sınıfı çocuklarının

165
konuşma biçimlerinin çok sınırlı bir niteliğe sahip olduğunu belirt-
miştir: Örneğin bu çocukların kullandıkları tümceler kısa ve gramer
bakımından basittir. Sözcük hazinesi kısıtlı, sıfatlar azdır. Kalıp yargılı
ifadelerin kullanılışı sıktır. Soyut düşüncelerin kullanılışı çok azdır. Ge-
nellikle bitmemiş ve yapısal bakımdan zayıf tümcelerden oluşur.
Duygu ve düşünceler tam olarak anlatılamaz. Duygu ve düşüncelerini
daha çok hareketlerle anlatmaya çalışırlar. Ayrıca bu çocuklar
konuşurken daha çok el kol işareti yaparlar. Sentaks bakımından
basit olan bu dile Bemstein "Sınırlandırılmış biçim" (Restricted Code)
diyor. Ya da "Halk dili" denebilir. Oysaki orta sınıf çocukları , daha
karmaşık bir konuşma biçimine sahiptirler. Ana babalarının
konuşmasını dinleyerek onları taklit ederler. Ayrıntılı ve ince bir
konuşma biçimi, uzun tümceler, karmaşık tümce yapısı, seçilmiş
sıfatlar, soyut adlar, el işaretlerinin azlığı, bu çocukların konuşma
biçimini oluşturur. Bu dile de Bemstein, "Özeniimiş biçim" ( Elabora-
ted Code) diyor. Ya da "Formel dil" denebilir.
Sadece basit dili öğrenen çocuğun yeni şeyleri öğrenme yete-
neği sınırlıdır. Ayrıca bu çocuğun diğer kimselerle etkileşimi de sınırlı
kalmaktadır. Çünkü onun dili, deneyimleri düzenleme yeteneğini
sınırlar. Karmaşık dili öğrenen çocuk ise, karmaşık düşünceleri anlata-
bilme aracına sahiptir. Ayrıca, duygu ve düşünceleri de ayırdedebilme
gücüne sahiptir.
Hess ve Shipman gibi araştırıcılar ise, niçin bazı çocukların
diğerlerinden daha ayrıntılı dil öğrendikleri üzerinde durmuşlardır.
Araştırıcılar, annelerin dört yaşlarındaki çocuklara öğretim yollarını in-
celemişlerdir. Anneler tarafından kullanılan tekniklerin onların sahip
oldukları eğitim miktarına göre değişiklik gösterdiğini bulmuşlardır.
Orta sınıfa mensup anneler, işçi sınıfı anneleriyle karşılaştırıldıkları
zaman çocuklarına birşey öğretirlerken en az iki kez söylerler ve daha
soyut kelimeler, daha fazla sıfatlar, daha karmaşık gramer ve daha
uzun tümceler kullanırlar. Bundan başka sık sık açık ve anlaşılır, kesin
öğretimde bulunurlar.Çocuğun kendisinden ne beklendiğini bilmesi-
ni isterler, başarılarını överler.
Aynı yazarlar, eğitimsel bakımdan avantajsız durumda olan aile-
lere de "Statü yönelimli" aileler diyor. Bu aileler, verilen rollerle

166
çocuğu denetlerler. Çocuğun ana babaya itaat etmesi beklenir.
Çünkü çocuklar anababaya itaat etmelidir. Bu aileler, kuralları emir
biçiminde sunarlar. Uysallık tek kuraldır. Bu durumlarda etkileşimde
iktidarın rolü açık bir biçimde görülmekte^îr. Zorlama, meydan
okuma, etkileşimde önemli bir yer tutar.
Diğer yandan, orta sınıfa mensup aileler ise "Kişiye yönelimli"
dir. Çocuğun duygulan ve istekleri gözönüne alınır, ona açıklamalarda
bulunulur. Bu usul daha ayrıntılı bir dili gerektirir ve çocuğun
yanıtlanm tanır. Örneğin telefon çalarken mutfakta gürültülü bir
biçimde kap kaçağı birbirine katarak ayak altında oynayan bir çocuk
ele alalım. Bir evdeki anne, bu çocuğa "Sus" ya da "Kes gürültüyü"
diyerek kısa emir verir. Başka bir evdeki anne ise, "Bir dakika susar
mısın, telefonda konuşacağım" der. İlk örnekte çocuk, karmaşık ol-
mayan bir mesaj almıştır. Ondan bu mesaja kesin uyması islenir. Zihin-
de bir ayrımlaşmaya gitmesi istenmez, ikinci örnekte çocuktan iki ya
da üç düşünceyi takip etmesi istenir. Onun davranışının bir zaman
boyutu ile ilişkilendirilmesi istenmiştir; davranışının başka bir kişi
üzerindeki etkisini düşünmelidir. İkinci anne, çocuğunun kendi dav-
ranışını düşünmesini ve başkalarının gereksinimlerini gözönüne
almasını ister. Böylece, sessiz olarak düşünen çocuk, okula gittiğinde
seçenekler arasından birisini seçme yeteneğini kazanmış olacaktır.
Diğer yandan, sadece itaat etmenin öğretildiği çocuk, büyük bir ihti-
malle düşünceli, ağırbaşlı olmaktan çok, düşünmeden, anî hareket eden
bir çocuk olacaktır.
Öğretmenler de daha çok toplumun orta tabakalarından geldik-
leri için ya da öğrenimleri ve meslekleri nedeni vl e sonradan bu taba-
kaya üye olduklarından orta tabakaların kullandığı dili kullanmak-
tadırlar. Bu nedenle işçi sımıfı çocukları, onların kullandığı dili
anlayamamaktadırlar. Bilgi ve düşüncelerini anlatmakta güçlük
çekmektedirler. Bu öğretmenler de alt tabakalardan gelen çocuklarla
iletişim sağlayamamakta ve onları anlamaya çalışmamaktadırlar. Bu
durum onların başarı oranını düşürmektedir. Evinde kurallara uygun
bir dil kullanan orta sınıf çocuğu ise, okulda aynı biçimsel ve analitik
dil ile karşılaşmaktadır. Böylece bu çocuklar, bilgi ve düşüncelerini
düzgün, açık bir biçimde anlatmayı öğrenmekte, okulda uyum

167
güçlüğü çekmemektedirler. Böylece onların ifade kolaylığı . derslerin-
de başarılı olmalarını etkilemektedir
Ülkemizde bu alanda yapıiiü.s anıştırmalar fazla değildir. Ameri-
kalı sosyolog Helling'in bir çalışmasında, özellikle kırsal kesimde
çocukla neden- sonuç ilişkilerini belirleyen sözsel iletişimin çok az
olduğunu, ana babanın uzun uzun konuşarak mantık yürütüp,
çocuğun kendi davranışlarının sonucunu anlamasına yardımcı olmaya
üşendiklerini belirten tutumlann varlığına değinilmektedir. Başka bir
araştırıcı, Le Compte'un çocuk yetiştirme tutumu çalışmasında da alt
sosyo-ekonomik düzey annelerinin, iletişim ve arkadaşlık boyutunda,
en düşük puanlan aldıkları görülmüştür. Siniri! da olsa bu bulgulardan
hareket ederek, kırsal kesim vc alt «îo^vo-ckonomık dü/oy çocuğunu
bilişsel (Cognitive) gelişimi için. en a/mtian lieiışını açısından sağlıklı
bir ortamın bulunmadığı söylenebilir.
C. ÜLKEMİZDEKİ DURUM
O. Öztiirk, çocuk gelişimini değişik psiko-seksüel dönemler içer-
sinde ele alarak, kundaklama, memeden kesme, tuvalet eğitimi gibi ol-
gular üzeride durmaktadır. Yazar, ülkemizdeki çocuk yetiştirmede
genel eğilimleri şöyle özetliyor:
"Toplumumuzun her kesiminde çocuk yetiştirmede ortak ve
temel tutum şudur: Bir yandan çocuğun özerklik ve girişme
eğilimlerinin engellenmesi, öbür yandan bu engellemenin doğurduğu
saldırganlık dürtülerinin bastırılmak zorunda bırakılması... (ile)
çocuklara genellikle bastırıcı, benliği daraltıcı ve bağımlı kılıcı bir
yetiştirme sistemi uygulanmaktadır. Uysallık, boyurı eğiş, saygılı duruş,
çok konuşmama, sürekli ve yaygın olarak pekiştirilmckle; hareketlilik,'
canlılık, tecessüs, fazla konuşma, girişme eğilimleri çeşitli biçimlerde
cezalandınlmakta ve kısıtlanmaktadır."
Ülkemizde bilinçli bir çocuk yetiştirme, eğitme sistemi var mıdır?
Sadece gözlem düzeyinde, çocuklarımızın ve gençlerimizin
çoğunluğunun içinde bulundukları duruma baktığımız zaman bile bu
sorulara olumlu yanıtlar vermek güçtür.
Ülkemizde çocuk yetiştirme biçimi, genellikle, bağımlı bir kişilik

168r
geliştirici niteliktedir. Yararcı bir düşünüşle büyütülen, kendinden çok
ailesine karşı sorumlu tutulan ve sürekli biçimde söz dinlemesi isteni-
len bir çocuğun bağımsız bir kişilik geliştirmesi güçleşmektedir.
Le Compte'un Ankara'da 200 kadar anne üzerinde yaptığı bir
çalışmada çocuk yetiştirme tutumlarının 5 ana boyutta toplandığı sap-
tanmıştır. Ayrıca, annelerin bu tutumlarının, yani belirlenen boyutların
sosyo- ekonomik düzeye ve annenin eğitim derecesine göre
farklılaştığı da anlaşılmıştır.
Bu boyutlardan birincisi, denetimci anneliktir. Aşın denetim,
müdahalecilik, çocuktan bağımlı, etkin ve çalışkan olmasını isteme gibi
konuları kapsayan bir boyut . Bu boyutu en çok, alt sosyo- ekono-
mik düzey (SED) anneleri desteklemiş, daha sonra orta ve üst kesim
anneleri desteklemiştir.
İkinci boyut, demokratik tutum ve eşitlik tanıma dediğimiz,
, çocuğa eşit haklar tanımak, düşüncelerini açıkça belirtmesini destekle-
mek, onunla arkadaşlık etmek, paylaşmak gibi konuları kapsamak-
taydı. Bu boyutu en çok üst ve orta SED anneleri desteklemiş, alt SED
anneleri bunu anlamlı bir biçimde uygun bulmamıştır.
Üçüncü boyut, ev kadınlığı rolünü yadsımakla ilgili konuları
içeriyordu : Kadının kendi annesine bağımlılığını desteklemek, sinirli-
lik, çocuklarla bir arada uzun süre kalmaktan hoşlanmamak gibi. Bu
boyutta da üst SED, yüksek puanlar almış, fakat alt ve orta SED an-
neleri bu boyutu desteklememişlerdir.
Dördüncü boyut, evlilikte geçimsizliğin rolü biçiminde ortaya
çıkıyor ve eşler arasındaki geçimsizliğin, babanın anneye yardımcı
olmayışının, babanın düşüncesizliğinin çocuk yetiştirmedeki etkisini
vurguluyordu. Bu konuda üst SED en yüksek puanları almış, orta ve
alt SED anneleri bu boyutu pek desteklememişlerdir.
Beşinci tutum, oljmsuz bir baskı biçiminde ortaya çıkmış ve ge-
nellikle sıkı düzene inanma, çocuğa zorlama, ana babanın mutlak ege-
menliğine inanma gibi konuları içermekteydi. Bu boyutta alt SED an-
neleri en yüksek puanları alarak bu tutumu desteklediklerini, üst SED
gnıbu da desteklemediğini göstenııiştir.

169r
 Bu bulgulara göre , üst ve alt sosyo-ekononiik düzeylerde anne-
lerin farklı yaklaşımlarla çocuk yetiştirmeye eğildiklerini görüyoruz.
Özellikle alt - sosyo - ekonomik düzeyde, denetim ve baskıya önem
verildiğini, çocuklann bağımsız , demokratik, arkadaşça tutumlardan,
iletişimden uzak kaldıklarını, babalara çocuğunu eğitme ve yetiştirme
açısından rol verilmediğini anlamaktayız.
Yine Le Compte, çocukların çocuk yetiştirme konusunda ne gibi
düşünceleri olduğunu, annelerin tutumlarıyla ne derece uyum içinde
olduklannı anlamak için, Ankara'da iki farklı sosyo-ekonomik düzeyi
yansıtan ilkokullarda bir çalışma yapmıştır.
Bu çalışmanın sonuçları özetle, alt SED çocukları, yaşlan ilerle-
dikçe, aşırı denetimi yadsımakta, ana babaları ile arkadaş olmak,
paylaşmak, bağımsız olmak istemekte, ev kadınlığı rolünü benimsemek
istememekte ve babalannın da kendi yetişmelerinde katkısının olmasını
istemektedirler. Annelerinin tutumları ile çelişkiler de bu açılardandır.
Le Compte'un bir başka çalışmasında 6 ile 11 yaş arasındaki alt ve
üst SED çocuklarının kaygı düzeyleri incelenmiştir. Bulgular alt SED
çocuklannm her yaşta ve cinsiyette üst SED çocuklarından daha fazla
sürekli kaygı gösterdiklerini ortaya koymuştur.
Erkek çocuğun kızlara oranla üstün tutulması sonucu, onun
yetiştirilmesi de farklılaşmaktadır. Şımartılan, üstüne çok düşülen
erkek çocuk, özerk , girimci, bağımsız olamamaktadır. Kız çocukların
ise sürekli baskı ve denetim altında büyütülmeleri nedeniyle erkekler-
den daha geleneksel, tutucu, dindar, daha az başarı güdüsüne sahip ol-
dukları belirlenmiştir. Üstelik dayağın da ülkemizde yaygın oluşu,
kişilik yönünden olumsuz sonuçlar doğunnaktadır. Çocuk bu du-
rumda saldırgan olmaktadır.
Şemin'in 2300 öğrenci ii/erinde yaptığı bir incelemede, İstanbul
ilkokullarında başarısızlığa neden olabilecek etmenlerin üzerinde du-,
rulmuştur. Bulgularda, başarısızlığın en yüksek derecede ekonomik
durumu iyi olmayan aile çocuklarında görüldüğü anlaşılmıştır. % 85
inin yetersiz ev koşullarında yaşadıkları, % 50 sinin ise ana babalannın
okuma- yazma bilmedikleri belirlenmiştir.

170 r
 D. ÖNLEMLER
Yukarıdaki açıklamalarımızda daha çok alt sosyo-ekonomik
düzeydeki ailelerin çocuklarının başarı yönünden olumsuz bir durum-
da olduklarını gördük. Bu durumda eğitim yönünden ne yapılabilir?
Birçok yazarlar da bu önerileri geçerli bulmuşlardır.
1. Yaygın Aile Eğitim Programları Geliştirmek
Ana-babaya çocuğu tanıtmak, çocuğun belirli yaşlardaki duru-
munu, gelişim özelliklerini, gereksinimleri açıklamak biçiminde bir
amaca yönelik programlar düzenlenebilir. Böyle bir program, kırsal
ve kentsel kesim için de gereklidir. Kitle iletişim araçları, sağlık mer-
kezleri, dispanserler bu konuda yardımcı olabilir.
2. Yaygın Okul Öncesi Eğitimi Programları Düzenlemek
Hem kırsal ve hem de kentsel kesim için gereklidir. Özellikle
yoksul çocukların gelişim ve eğitimi, bu sistemle gerçekleştirilebilir.
Çocuğun ilkokula hazırlanması ve ana babanın veremediğini bu ku-
rumlarla karşılamak yoluna gidilmelidir. Kuşkusuz bu kurumlar için
eğitici yetiştirmek ve araç gereç geliştirmek gerekmektedir.

171r
 13.
Bölüm

TOPLUMSAL HAREKETLİLİK VE EĞİTİM

I. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK KAVRAMI

"Hareketlilik" kavramı, toplumdaki birey ya da grupların fiziksel
ya da toplumsal çevredeki herhangibir hareketini ifade eder. Genel
olarak yer, zaman ve toplumsal yapıda meydana gelen hareketlilik iki
türlüdür : 1) Fiziksel hareketlilik, 2) Toplumsal hareketlilik.
1) Fiziksel hareketlilik, genellikle göç olarak adlandırılır. (Coğrafî
hareketlilik)
2) Toplumsal hareketlilik ise toplumsal konum değişmelerini
içine alır.
Coğrafî göç tipleri gönüllü ya da zorunlu olabilir.
Gönüllü göçlerin nedenleri çeşitlidir. Örneğin köyden kente iş
bulmak için gelmek, göçebelerin daha iyi geçim sağlayacakları
bölgelere gidişleri gibi ekonomik nedenlerin yanında, siyasal
baskılardan kaçınmak, ırksal ayrımlardan kurtulmak, dinsel özgürlük
elde etmek gibi bireysel nedenler de söz konusu olabilir.
Zorunlu göçler ise, istenmeyen yabancı kimselerin bir ülkeden
kovulması, toplama kamplarına sürülme, suçluların tardedilişi gibi ne-
denlerle olabilir.
II. EĞİTİM ve TOPLUMSAL HAREKETLİLİK
Ortaya çıkan yeni mesleklerin ve durumların gerektirdiği bilgi ve
beceriler, eğitim yoluyla .elde edilir. îşte eğitim, bu yeni mesleklere bi-
reyleri hazırlamak bakımından önem kazanmaktadır. O halde eğitim,
dikey toplumsal hareketliliğin nedeni olmaktan çok , bir aracı olmak-
tadır. Burada, hem örgün , hem de yaygın eğitim bu gibi mesleklere
hazırlayıcı bir rol oynamaktadır. Örneğin teknik okullar, yüksek tek-

172r
nik öğretim yapan yüksek okul ve üniversiteler, sanayileme sonuca
onun istemlerini karşılamak amacıyla ortaya çıkmışlardır.
A. Sanayileşmiş Ülkelerdeki Durum
Sanayileşmiş bir toplumda üniversitenin ekonomi ile bağlantıları,
mesleksel insangücü piyasası ve uygulamalı bilimlerdeki araştırma ey-
lemleri etrafında yoğunlaşmaktadır.
Onsekizinci yüzyıl Avrupasında aristokrasinin üniversiteler
üzerindeki tipik egemenliği - buna Amerika'da topluluk önderi ola-
rak râhiplerin ve. avukatların yetiştirilmesi tekabül ediyordu - ondo-
kuzuncu yüzyıl boyunca ve hatta yirminci yüzyıl başlarında
gerçekleşen iktidar temelinin değişmesine rağmen devam etti. Bunun-
la birlikte, bu, yüksek eğitimin bir toplumsal hareketlilik etmeni,
seçkinler grubuna kaynaşma etmeni, aşağı tabakalardan gelen
seçilmiş, yetenekli çocukların yeniden toplumsallaştırılması etmeni ola-
rak oldukça sınırlı işlevine engel olmadı. Ondokuzuncu yüzyılın Ame-
rikan Kolejleri ve Alman Üniversitelerinin her ikisi de alt ve orta
sınıflardan öğrenci alıyordu.
İngiltere ise; yüzyılın ikinci yansında gerçekleşen mesleksel ve *
yönetimsel çalışma ak üarının genişlemeye başlamasıyla eski ve yeni
orta sınıflann çocukları için hem saygınlık, hem de oldukça yüksek
gelir sağlayacak çalışma alanlarına gereksinimleri vardı. Fakat işçi
sınıflan bu gelişmelerden hemen hemen hiç yararlanmadılar.
^ / t j ü n ü m ü z d e üniversite, teknolojik bir topluluk organizasyonu-
nun bütünleyici bir parçası olmuştur./Bu doğrultudaki gelişmenin
kökleri, 19. yüzyılda bilimin endüstriyel oluşumlara uygulanmasında,
buluşlarda ve tarım, kimya, metalürji, mekanik ve elektrik
mühendisliği vs. gibi teknolojik mesleklerin tedricî gelişmesinde bu-
lunur.
Teknolojik bir toplumun eğitimsel karakterleri en çok gelişmiş
oldukları Amerika'da göze çarpar. Orada yüksek bilimsel eğitim
görmüş insangücü talebinde ortaya çıkan çok hızlı artma, sadece arzda
bu talebi sürekli olarak karşılayamama koşulları yaratmakla kalmamış,
aynı zamanda üniversiteleri de değiştinııiştir.

173r
 1900'de Amerika'da 18-21 yaşmdakilerden üniversiteye devam
edenlerin oranı % 4.0 idi. Sonraki 20 yılda bu oran iki kat arttı. Bun-
dan sonraki 20 yılda ise 1940 da 15.6 ya yükseldi. Bu artış o zaman-
dan beri daha da hızlı olmuş ve 1956 da bu rakkam aşağı yukarı üçte
bir olmuştur. Bu koşullar altında üniversitelerin seçkin grupları
yetiştirme kurumlan olarak işlevlerine ikinci bir işlev katılır ki bu, yeni
doğmakta olan bir teknolojik toplumda kitlesel yüksek eğitim kurumu
olma işlevidir.
Sovyetler Birliği'nde üniversiteler teknik öğretim alanına önem
vermişlerdir. Tanm, tıp mühendislik, vs. gibi alanlara mesleksel ve tek-
nik eleman sağlanmasında Sovyet sistemi, Amerika'nınki kadar ileridir.
Örneğin fen ve mühendislik alanındaki üniversite mezunlarının sayısı,
Sovyetlerde de 1000 kişide 9, U.S.A.'da ise 10 dur.
Böylece tüm endüstriyel toplumlarda üniversitenin sanayi
yaşamına uyması sonucu müfredatın değişmesine yol açmıştır. Temel
dallar azalmış, uygulamalı konulardan özellikle işletme yönetimi ve ti-
caret ile ilgili alanlar artmıştır. Böylece sanayileşme, eğitimin demok-
ratlaştırılması yanında müfredat programlarını da değişmeye zor-
lamıştır.
Ayrıca klâsik okullar ve çeşitli kamu kuruluşları, yetişkin eğitimi
programları ile kısa süreli kurslar açarak sanayinin taleplerine uymaya
çalışmışlardır. Çeşitli teknik bilgiler vererek ve uygulamalı olarak
(Daktilo, sekreterlik, elektrik v.s. gibi konular) ekonomik yaşamın ge-
rektirdiği insan gücünü yetiştirmeye yönelinmiştir. Bu yoldan örneğin
küçiik bir kentte genç bir lise ya da ortaokulda sekreterlik kurslarına
devam edebilir. Böylece büyük bir kentte aldığı teknik bilgi ve beceri-
ler sayesinde bir sanayi şirketinde sekreter olabilir ve böylece yukarı
doğru toplumsal „.hareketliliği gerçekleştirir. Bunun tersi de olabilir.
Örneğin genç bir ortaokul öğrencisi okuldan ayrılarak diploma alma-
dan fabrikada çalışmaya gidebilir. Bu takdirde kendi yeteneği ve
çabası sayesinde ustabaşı vs. olabilir ya da olmayabilir. Fakat bu du-
rumun dramatikliği, artık onun bu aşamadan sonra dikey toplumsal
hareketliliğe tabi olamamasıdır. Çünkü bu noktada eğitim sorunu ile
karşılaşır. Onun lise, yüksek okul ya da kolej ve üniversite diploması
olmayışı karşısında bir engel olarak kalır ve artık ilerleyemez.

174r
 Örgün eğitim öğrenimi gereksinimi, herzaman açıkça yukarı'
doğru toplumsal hareketliliğin bir ön koşulu olmamıştır. Uzun bir şiire
bir çok meslekler, doğal yoldan, ıısta-çırak ilişkisi içerisinde kendi
başına ve uygulama için fazla bilgi gerektirmeden öğreniliyordu.
Örneğin bir kimse ustayı görerek, onu takip ederek tıp doktoru olabi-
liyordu. Hastaya bakmak ve sağlık sorunlarını çözmek için pratik de-
neyim, teknikleri ve yöntemleri edinmek yeterli olabiliyordu. Bazı
zaman da örgün öğretimden sonra mesleğe girmek için bir sertifika
gerekiyordu. Örneğin alt sınıflardan sertifika alıp öğretmen olanlar
gibi.
Bugün bu durum artık geniş ölçüde özellikle sanayi toplum-
larında görülmez. Bugün lisans mezunu olabilmek için önemli mik-
tarda malî yatırımlar gereklidir. A.B.D ye diğer bazı sanayileşmiş top-
lumlarda hukuk ve tıp öğrenimi çok pahalıdır. Aynı biçimde
hemşirelik mesleği de uzun bir öğrenimi ve uzun süre pratik deneyim-
den geçmeyi gerektirmektedir.
Ayrıca bugün örgün öğrenim süresi, özellikle sanayileşmiş top-
lumlarda bazı meslekler için gide "ek uzatılmaktadır. Örneğin o
mesleğe girebilmek için yüksek lisans doktora derecelerinin isten-
mesi gibi. Bu dereceler, ayrıca statü simgesi almaktadırlar. Bu durum,
yüksek öğretimin paralı olduğu toplumlarda alt sınıfların yukarı doğru
hareketliliğine engel olmaktadır. Geleceğe değil de anlık, günlük
değer modellerine yönelmiş sınırlı gelirli alt toplumsal sınıfların yukan
doğru hareketlilik çabalarında bu durum kaygı yaratmak! a ve yukarı
kademelerdeki iş ve sanayi mesleklerine sahip olamamaktadırlar. A r t ı k
eğitsel koşullar giderek artan bir biçimde güçleşmekte, katılaşmaktadır.
Geçmişteki kuşaklar için öğretmenlik ve din adamlığı gibi meslekler
/bir çok aileler için sıçrama taşı görevini yüklenmiştir. Bu iki mesleğe
göreli olarak kolay giriş, birçok alt sınıftan gelen yetenekli kişilerin
yukarı sınıflara geçmesine yol açmıştır.
Yine A.B.D. gibi sanayileşmiş ve birçok etnik grupların bulun-
duğu toplumlarda devlet orta okulları birçok azınlık grupl a n n a a i t
öğrencilerin toplumsal hareketlilik potansiyelini asgarileştirmeye
çalışırlar. Öğrenciler, birçok öğretmen ve rehberlerin meslek
seçiminde isteğe dayanmaya ağırlık vermek ve mezuniyetten sonra
hemen iş bulabilmeleri ilkeleriyle karşı karşıya gelirler. Böylece büyük
toplumsal hareketlilik sınırlandırılmış olur. Dağıtıcı eğitim, uygulamalı
mekanik, ev ekonomisi ve sekreterlik, memurluk gibi becerileri ka-
zandıran kurslar bu azınlık çocukları için uygun meslekler olarak
önerilmektedir. Böyle program ise açık olarak, onların yaşam
şanslarını sınırlar ve statüko durumunda kalmalarına yol açar.
B. Ülkemizde Toplumsal Hareketlilik ve Eğitim
Osmanlı İmparatorluğunun parlak dönemlerinde (Kanunînin
ölümüne dek) toplumsal tabaka değiştirmenin yalnız eğitim yoluyla
gerçekleştiği bilinmektedir. Kazamias, kölelerin eğitim yoluyla
yöneticilere dönüştürülmesini ve kökenleri Türk ve Müslüman ol-
mayan kişilerin "bir İslâm toplumunda hem askerî, hem de sivil önder
konumlarına gelebilmelerini , Osmanlı'daki m.eritokratik işleyişe
bağlar. Aynı yazar, Batı Avrupa'da eğitimin toplumsal sımfa göre be-
lirlendiği bir dönemde , Osmanlılarda varlıklılık ya da diğer soyluluk
ölçütlerinin tümüyle yadsındığına işaret eder ve kişinin mesleksel yada
toplumsal ilerlemesinin yalnız eğitime göre belirlendiğini ileri sürer.
Bu genelleme, hem Endemn Mektebi, hem de Medrese için geçerlidir.
Ancak kapalı- köy birimlerinde Sıbyan Mektepleri için aynı durum
sözkonusu değildi. Çünkü bu okullarda herhangibir beceri aktarımı
yapılmıyordu. Bu nedenle de eğitim yoluyla yükselmek gibi bir işleyiş
geçersizdir.

18, ve 19. yy'da Batı modeline uygun olarak açılan bazı mek-
teplerden mezun olanlar için bir toplumsal hareketlilik sözkonusu idi.
Sonuç olarak Osmanlı İmparatorluğunda çöküntü dönemine ge-
linceye dek, kentsel alanlarda eğitimin dikey hareketliliğe yol açtığını
belirtebiliriz. Ayrıca eğitim sürecine seçilme, toplumsal kökene göre
değil, kişisel yeteneklere göre gerçekleşiyordu ki son derecede çağdaş
bir yaklaşımdır. Fakat kırsal nüfusta köyde kalanlar için eğitim yolukla
meslek değiştirme sözkonusu değildi.
Ülkemizde Cumhuriyetin kuruluşundan yaklaşık 1970 yılına dek
eğitimin dikey hareketliliğe yol açtığını söyleyebiliriz. Cumhuriyetin
ilk yıllarında, yetişmiş teknik ya da yönetsel işgücü kıtlığı, mevcut
eğitilmiş grubun değerini geniş ölçüde arttırmıştı. Bu durum aydın ve

176r
bürokratların hem toplumsal saygınlık, hem de gelir dilimi bakımından
yüksek bir konumda olmalarına yol açmış idi. Ancak zamanla bazı
değişmelc- oldu. Örneğin Cumhuriyetin ilk yıllarından yaklaşık ola-
rak 1960 yılına dek lise mezunu olmak, geleneksel Türk değerler siste-
mine göre efendilik konumuna geçme anlamına gelmekte idi, Daha
sonraki gelişmelerde, üniversite yâ da yüksek okul mezunu olmadan,
lise bitirmiş olmanın, kişinin toplumsal konumunu yükseltmek
bakımından eskisi kadar değerli olmadığı, bir anlam ifade etmediği
anlaşıldı. Ne var ki, üniversite ya da yüksek okul mezunu olmanın
sağladığı ayrıcalıklar, yararlar da kısa sürede azalmaya başladı. Yaklaşık
olarak 1970'li yıllarda ise salt yüksek öğrenim sahibi olmanın toplum-
sal hareketlilik sağlaması bakımından.yeterli olmadığı anlaşıldı. Bu kez,
özellikle öğrenim türü eğitimin değerini etkilemeye başladı. Örneğin
daha çok serbest meslek sahibi olmaya yönelik, ya da teknik görevli
yetiştiren yüksek öğrenim kurumlarından mezun olmak yoluyla
dikey hareketlilik sağlanıyordu. Bu durum da çok sürmedi. O sıralarda
özel yüksek okullar yayılmaya başladı ve bol miktarda mühendis,
nıimar, eczacı, diş doktoru vb. mesleklere eleman yetiştirildi. Bu tür
elemanların sayısının artışı ile ekonominin taleplerinin üstüne çıkıldı.
Bir süre ekonominin gerek duymadığı bu tür elemanların sayısal artışı
ile. bunları yetiştiren , bu alanlara uzman sağlayan yüksek öğrenimin
değeri, göreli olarak düşmeye başladı. Sadece tıp ve özel kesimin
işgücü gereksinimlerine yanıt veren bazı mesleklere hazırlayan türden
öğrenim, yüksek değerini korudu. Onun dışında kalan yüksek okul
mezunu elemanların yüksek gelir elde etmeleri giderek azaldı. Hatta
birçoğu işsiz kaldı. Örneğin kimya mühendisleri piyasada iş bula-
mayarak liselere ve teknik okullara kimya öğretmeni olarak çalışmaya
başladılar. Şimdi o da dolunca kimyacılar memur olarak ya da'alanları
dışında başka işlerde çalışmaktadırlar. Aynı husus, eczacılar için dc söz
konusu olmuştur. Bakkal dükkânı gibi büyük kentlerde her sokakta
eczacı dükkânı açılmıştır. Açamayanlar ise çeşitli işlerde çalışmaya
başlamışlardır.

Tıp eğitiminin yüksek bir değere sahip olduğunu belirtmiştik.

Fakat 1980 yılından sonraki ücret politikası nedeniyle tıp eğitimi de
eski değerini yitirmeye başladı.

177 r
 Gelelim Kırsal kesime : Cumhuriyetin ilk yıllarında kırsal kesimde
eğitim yoluyla hareketlilik oldukça azdı. O sıralarda ilk öğretim basa-
mağının çok/yetersiz olduğu kırsal yerleşimlerde nüfusun eğitim yo-
luyla meslek değiştirmesi söz konusu olamazdı. Köylüye meslek
değiştirme açısından ilk fırsatlardan birisi Köy Enstitüleri idi.
Kırsal yörelerin çoğunun kente açıldığı ve ilk öğretim hizmetleri-
nin yaygınlaştığı 1970 yıllarında ise kırsal nüfus için eğitim yoluyla
yükselme seçeneği geçerli olmaktan çıkmıştır. Esasen kentlere göçün
yaygınlaşmasıyla durum tamamen değişmiştir.
Sonuç olarak Cumhuriyet Türkiye'sinde eğitim, toplumsal ve
ekonomik yükselme aracı olarak önemli rol oynamakta ise de bu rölü
giderek azalmaktadır. Ayrıca eğitim sürecine katılım ölçütü olarak
kişisel yetenek ayrılıkları yerine, kişinin bölgesel, yöresel (Kırsal-
kentsel), ekonomik , toplumsal ve cinsel konumu olduğu sürece,
eğitim yoluyla dikey hareketlilik sağlamanın beklenemeyeceği de
kuşkusuzdur. Bunları fırsat eşitliğini engelleyen etmenler olarak daha
önceki bölümlerde ele almıştık.
III. KADININ TOPLUMSAL HAREKETLİLİĞİ
Çağımızda kadm da geniş bir toplumsal hareketliliğe tâbi olmak-
tadır. Hareketlilik tiplerinin belirlenmesinde toplumsallaşmanın önemi,
ayrıca çağdaş toplumda kadınların değişen rolü ile açıklanabilir. Evle-
nir evlenmez çalışan kadınların ya da evlenmeden önce çalışmaya
başlayıp, evlendikten sonra da devam eden kadınların yarnsıra birçok
kadın da, evlenip bir süre çalışma yaşamından uzak kaldıktan, evlilik
yaşamını düzene koyduktan sonra iş piyasasına işgücü olarak
katılmaktadır. Özellikle sanayileşmenin yarattığı iş olanakları, kadının
işgücüne de gereksinim duymaktadır. Böylece, kadının ev
kadınlığından iş piyasasına girişi onun için bir toplumsal hareketlilik
olmaktadır.
t
Kadının ülkemizde çalışma yaşamındaki yeri ile ilgili istatistiksel
bilgiler aşağıdadır:

178r
 İşgücüne Katılan Kadınların Sektörlere Göre Dağılımı

(1955 - 1980)

1955 1960 1965 1970 1975 1980

Tanın 95.6 95 94.1 89 88.9 87.3

Sanayi 2.3 2.7 1.5 5.1 3.5 4.6

Hizmetler 1.6 1.9 2.6 5 7.4 7.5

Diğerleri 0.5 0.4 1.8 0.9 0.2 0.6

Kaynak : Devlet İstatistik Enstitüsü, 1955, 1960, 1965, 1970, 1975, 1980
Nüfus sayımları.
Görüldüğü gibi kadın, tarım dışında sanayi ve hizmet
sektörlerinde sınırlı Ölçüde yer almaktadır. Bununla birlikte, oranların
giderek artmakta olduğunu görmekteyiz.
Ayrıca, özellikle sanayileşmiş toplumlarda kadın eğitimine önem
verilerek onların orta ve yüksek öğrenimlerinin sayısı giderek artmak-
ta ve bu eğitim dereceleri onlar için dikey toplumsal hareketlilik aracı
olmaktadır. Çünkü eğitimin işlevlerinden birisi de onları iş piyasası
için doğrudan bir mesleğe hazırlamak ve geliştirmektir.
Yine eğitim, dolaylı yoldan onlara eş seçmek olanağı yaratarak
yukarı doğru hareketliliklerine yol açmaktadır.
Bundan başka eğitim, kadının genel olarak toplumsal konumunu
yükseltmektedir. Daha önce de belirttiğimiz gibi eğitim, kadın ya da
erkek olsun, her iki cinsin de toplumsal konumunu arttırmaktadır.
Yine eğitim, onlara, gerek yersel ve gerekse ulusal düzeyde siya-
sal sünece katılmalarında ve siyasal konum elde etmelerinde bir olanak
sağlayaiı. araç olmaktadır.

179r
 14,
Bölüm
A K R A N GRUPLARİ VE EĞİTİM

Bu bölümde akran gruplarının nitelikleri, türleri ve işlevleri

üzerinde durulacaktır. Ayrıca akran gruplarının eğitimsel değerine
değinerek onlardan ne ölçüde yararlanılması gerektiği konusuna
eğileceğiz./
Akran grupları, çocuğun yakın çevresini oluşturan ve onun
kişiliğinin oluşumunda önemli rolü olan gruplardır. Bunlar her yaş
grubunda söz konusudur. Fakat biz burada daha çok, çocuk ve
gençlerin oluşturduğu akran grupları ile ilgileneceğiz . Çocuk ilkokul
çağlarında daha çok, aileye yönelimli iken, orta okuldan sonra akran
grubuna yönelimlidir.
Gençlik grupları, toplumda akran kültürü oluşturmaktadırlar. Bu
nedenle bu grubun etkileri bazan anababa ve okulun etki ve deneti-
minden de üstiin duruma gelebilmektedir. Konunun ayrı bir inceleme
konusu olarak ele almışının nedeni de budur. .
I. AKRAN GRUPLARININ AYIRDEDİCİ NİTELİKLERİ
* Çocuk, birbirinden farklı iki toplumsal çevrede büyür. Birinci-
si, anababası, öğretmenleri, akraba ve komşularının oluşturduğu
yetişkinler çevresi; ikincisi ise akranlarından oluşan çevredir.
Yetişkinler çevresinde ikincil statüde olan genç, akran grubunda
yaşıtlarıyla eşit konumdadır.
 * Akran grupları farklı biçimdedirler. Toplumsal Örgütleri aile
ve okuldan çok farklıdır. Doğal oyun grubu, örgütlü izci grubu ya da
çete grubu, 3-4 üyeden oluşan klik olabildiği gibi okul grupları olabi-
lir. Her grup, açık ya da kapalı biçimde kendi kurallarına sahiptir.
Kendi toplumsal örgütü vardır, grup üyelerinden beklentileri vardır.
Her grubun kendi gelenekleri, görenekleri, tarzları, kendi dilleri
vardır.
* Genellikle aynı yaş ve konumdaki üyelerden oluşur. Benzer
sosyo-ekonomik, din ve ırksal, etnik kökenden kişileri kapsar.
Yetişkinler , az ya da çok derecede akran grubundan hariç tutul-
muşlardır. Akran grubu, yetişkinlerle açık çatışma durumunda olabilir-
ler. Batıdaki gecekondulardaki çete grupları gibi.
*Üyeler çeşitli derecelerde saygınlık ve güce sahiptirler.-Üyeler
farklı biçimde kademeleşmiş, farklı iktidar derecelerine sahiptirler.
* Akran grubu, genellikle ilgileri aynı olan bireyler etrafında
odaklaşır. Çünkü bireylerin kendilerinin seçtiği gruplardır. Üyelik
gönüllüdür.
Akran grubunun başka bir özelliği, gelecekten çok, günlük ve
anlık ilgiler etrafında yoğunlaşmış olmasıdır.
*Yüzyüze ilişkilerin güçlü olduğu birincil gruplardır. İlişkiler
samimîdir. Üye, katıldığı oyun grubunu kendi grubu olarak görür.
* Yetişkinler toplumunda olduğu gibi otorite figürü
tanınmamıştır. Sorumlulukları yoktur. Toplumsallaştırma uygulamaları
ise amaçlı değildir ve rastlantısaldır. Fakat bu hususlar daha çok küçük
yaş grupları içindir. Yaş büyüdükçe grup önderinin otoritesi ve
üyelerin sorumlulukları vardır.
* Akran grubu, ne geleneksel konumlarla yerleşmiş bir kurumsal,
yapıya, ne de yerleşmiş biçimciliğe sahiptir. Kendi kendinin gelenek-
leri ve bir örgütü vardır. Fakat her üyenin haklan ve görevleri çok az
belirtilmiştir ve üyeler eski kahpları değiştirmeye her an hazır durum-
dadırlar.
* Çocuk çeşitli çevrelerdeki akran gruplarına gelişigüzel
katılabilir. Akran grupları kendiliğinden doğar. Bu yüzden de aynı
anda bir çok grubun üyesi olabilir. Katıldığı her grup içinde de
düşünce ve davranış beklentilerine katılarak o grubun üyelik konumu-

181r
 ha- sahiptir. Bu bakımdan akran grubu da diğer gruplar gibi onaylan-
ma ya da onaylanmama bakımından cezalandırma ve ödüllendirme
sistemine sahiptir.
II. AKRAN GRUPLARININ TÜRLERİ
Çocuk oyun grupları, klikler ve çeteler, başlıca akran grubu
türleridir.
A. OYUN GRUPLARI
Her tür toplumda ve her kültür düzeyinde evrensel olarak
göriiiür. Her iki cinsin birlikte olduğu bir gruptur. İnformaldirler.
Gevşek bir yapıya sahiptirler. Nitelikleri iyi ifade edilmemiş sık sık
değişen bir lidere sahiptirler. Sekizinci yaşa gelince oyun gruplarında
einsci farklılaşma başlar. Artık erkekler erkeklerle, kızlar kızlarla oy-
narlar.
B. KLİKLER .
Klikler, aynı cinsten çocuk ya da gençlerden oluşurlar. Yaş dere-
celeri farklı olabilir; informal birincil gruptur. Temel amacı
birleşmektir. Batıdaki klikler aynı toplumsal sınıftaki gençlerden
oluşmaktadır. Bu husus çete grupları bakımından da doğrudur. Klik,
temel olarak bir orta sınıf olayıdır. Klikler gence--çeşitli açılardan
yardımcı olur. Özellikle seks konularında bilgi kaynağıdır. Klikler,
. duygusal bağların ana babadan kopması bakımından ilk adımdır. Duy-
gusal bağların ana babadan aktarılması, yetişkin rollerinin gelişmesi ve
kabulünde temeldir. Klik içinde genç, eşit biçimde etkileşim öğrenir
vc arkadaşlarını değerlendirmede konuma kavuşur. Katı ölçünleri ve
kabul koşulları olan kapalı gruplardır. Üyelerini çevreden ayırmaya
çalışır.
C. ÇETELER (GANG GRUPLARI)
Yetişkinlere karşı düşmanlık duygularının en belirgin olduğju
gruplardır. Üyelerini daha çok suçluluğa yöneltir. Genellikle toplu-
mun alt sosyo - ekonomik tabakalarından gelen üyelerden oluşur.
Dinsel, ırksal farklılaşma ve toplumsal olanakların sınırlı olduğu kesim-
lerde çeteler kolaylıkla oluşur.
Çetelerin bir kısmı hukuk dışı yollarla gelir elde etmeye çalışır,
îi'.lerden ve orta yaşlı suçlu kişilerden oluşur (Crimiiıal gang).
• eri sadece çatışmaya yol açar (Conflict gangs), bir kısmı ise
uyuşturucu madde kullanmaya yöneliktir (Retreatist gang). Kliklerden
daha geniştirler. İyi ifade edilmiş liderleri vardır. Bir ya da birkaç top-
lantı yerleri vardır. Kendilerine özgü simgelere ve şifrelere sahiptirler,
antisosyal davranışları sistematik olarak planlanmıştır.
D. ÖZENTİ GRUPLARI (REFERANS GRUPLARI)
Özenti kümeleri olarak Türkçeye çevrilebilen referans grupları,
kişilerin düşünce, değer ve davranışlarını örnek alarak benimsedikleri
toplumsal gruplardır. Başka bir ifade ile, bireyin tam olarak üyesi
olmadığı, geleceğe dönük bir takım emellerini gerçekleştirebileceğini
beklediği, girmek istediği gruplardır.
Ohalde özenti grupları, bireyi gelecekte seçmek istediği yaşama
yönelten gruplardır. Bunlara "Başvuru Grubu" da diyebiliriz.
Bu grup, bireyin mutlaka seçtiği değil, girmek istediği grup da
olabilir. Birey, referans grubundan hem tutumsal, hem de davranışsal
olarak etkilenir. Birey kendini onlarla ilişkili görür. Birinci ilişki
sosyolojik, ikincisi, psikolojiktir. Bu gruplar bir eğlence grubu,
yardımlaşma grubu, bir dernek üyeleri olabilir. Bir aile ve bir gençlik'
hizmet örgütü olabilir.
Akran grupları, kişiye özenti kümesi olarak hizmet edebilir. Bun-
lar bireyin istediği, kendisine uygun olarak bildiği ve gördüğü grup-
lardır. Kendisini onların gözü ile görür, kendisini onların yargılayacağı
biçimde yargılar. Onlardan kendi tutumlarını ve beklentilerini öğrenir.
Birçok kimsenin birçok özenti kümesi vardır. Aile bunlardan birisidir.
Özellikle bireyin küçüklüğünde bu grup çok önemlidir. Daha sonra,
arkadaşları, öğretmenleri, akranları gelir. Komşuları olabilir. Özenti
grupları 7 - 8 yaşlarında önem kazanmaya başlar. 1 ^-20 yaş, arasında
bu gruplar bireyi etkileme derecesi açısından doruk noktada olurlar.
III. AKRAN GRUPLARININ İŞLEVLERİ
Akran gruplarının işlevlerini olumlu ve olumsuz olarak iki grup-
ta ele alabiliriz.
A. OLUMLU İŞLEVLERİ
a, Çocuğun ya da gencin toplumsallaşmasını sağlar. Bireye çeşitli
öğrenme fırsat ve etkinlikleri hazırlar. Önemli bir bilgi kaynağıdır.

183r
Hangi bilginin önemli, hangisinin önemsiz olduğuna, akran grubu
karar verir. Genç grup evde daha çok realite ile karşılaşır.
b. Akran grubu sadakat, cesaret ve katılma duygularını besler ve
güçlendirir.
c. Çocuğa ve gence eşitlik tipindeki ilişkilerde deneyim olanak-
ları sağlar.
Grupta verme ve alma süreçlerine katılarak bu alışkanlığı edinir.
d. Çocuk, yetişkin yaşamında öğretilmesinden kaçınılan yasak
(Tabu) konuların burada özgürce tartışılması ve konuşulması olanağını
bulur. Örneğin seks konuları gibi. Özellikle toplumumuzda akran
grubu, gencin cinsel eğitimini sağlayan bir gruptur. Gerçek ve yeterli
bir cinsel eğitim olmasa da, yine de çocuğun bu konuda birşeyler
öğrendiğini belirtmeliyiz.
e. Akran grubunda birey rahat bir ortam bulur. Ailesinden uzak-
ta rahat konuşur, rahat hareket eder. Evde yapamadığı uğraşları grupta
yapar. Evde çeşitli söz ve hareketleri eleştirilen ve direnişle karşılanan
birey, bu ortamı özler ve ona katılır. Yetişkinleri kendi aralarında
karşılaştırıp değerlendirirler. Kendi tutumlarını, yargılarını kısmen
özgür biçimde ifade eder.
En son moda ve eğilimlerin ele alınmasına ve bireyin bu konuda
aydınlatılmasına yol açar.
Eğer toplum hızla değişiyorsa, yerleşmiş otorite biçimleri bu ko-
nularda çocuğu aydınlatacak yeterli bilgiye sahip değildirler. Bu du-
rumda akran grubu, çocuğun bu gereksinimini karşılar. Moda akımlar,
bilim ve politika konuları olmayıp, daha çok, şarkılar, danslar, giyim,
seks, argo, spor, artistler ve onlarla ilgili dedikodular ve popüler
kültürün diğer görünümleridir. Hangi bilginin önemli, hangisinin
önemsiz olduğuna akran grubu karar verir.
g. Üyeleri eğlendirir, hoşça vakit geçirmesini sağlar.
h. Akran grubunun bir başka işlevi de, çocuğun toplumsal ufuk-
larını, görüş açısını genişletmesi, onu daha karmaşık bir kişi durumuna
getirmesidir. Böylece çocuk, farklı duyguların deneyiminde bulunur,
yeni oyunlar, şifreler, ilgiler edinir.
ı. Normlara uymak, normlara bağlanmak ve onları benimsemek,
yine akran gruplarında kazanılan davranışlardır.

184r
 j. Genç, grupta güven, konum ve kabul bulur.
k. Bir minyatür grup olarak akran grubunda edinilen bilgi ve
beceriler, gencin yetişkin yaşamında da işine yarar.
1. Akran grubu, liderlik yeteneği olan gençlere liderlik deneyimi
sağlar.
m. Akran grubu yoluyla çocuk, ailesi ve diğer otoriteler
karşısında daha bağımsız olmak yeteneğini kazanabilir. Akran gru-
bunda yeni duygusal bağlar geliştirir ve yeni modellerle özdeşir. Fakat
bunun aşırı durumları da olabilir. Örneğin tüm otorite biçimlerine
düşmanlık duygularının gelişimi, sapıcı durumlara yol açabilir.
Suçluluğa yönelme, çetelere katılmada olduğu gibi.
n. Akran grubu, çocuğa kişisel olmayan p'toriteyi öğretir.
Örneğin oyun kurallarına uymak, kişisel olmayan otoriteyi tanımaktır.
Oysaki ailede baba, kişisel otoriteyi oluşturur.
o. Akran grubu, aynı zamanda, birçok durumlarda toplumsal ha-
reketliliğe yardımcı olur. İşçi sınıfından bir erkek ya da kız çocuğu,
örgütlenmiş gençlik grubu ya da okul yoluyla orta sınıftan bir kız ya
da erkek arkadaş edinerek yeni davranış biçimleri öğrenir. Böylece
çocuk, bu yeni arkadaşlarının değerlerini, amaçlarını edinmeye teşvik
edilebilir.
ö. Akran grubunda cinsel roller öğrenilir. Bir erkeğin ya da kızın
kabul edilen ve hayranlık duyulan davranışlarını genç ya da çocuk, bu-
rada öğrenir.
p. İşbirliği ve takım ruhunu Öğrenim, akran grubunda gelişir.
r. Gencin meşru biçimdeki macera gereksinimi akran grubunda
karşılanır. Özellikle okul ya da izci grupları gence böyle fırsatlar
sağlar.
• B. OLUMSUZ İŞLEVLERİ
a. Grubun amaçları antisosyal olduğu zaman üyeler de anti sosyal
davranışları benimserler. Böylece gang grupları, öyelerini suçlu dav-
ranışlara yöneltir.

185r
 b. Akran gruplarının anti demokratik ye kendini üstün gören dav-
ranışları, zayıf üyelerin kişiliklerini zedeler ve gruba uyumlarını
zorlaştırır.
e. Kliklere kabul edilmeyen gençler incinebilirler. Bu gençlerin
kişilikleri yıpranabilir. Gencin ilerki yaşamında zararlı sonuçlara yol
açabilir. Bu durumdaki gençler aşağılık duygusuna kapılır ve kendile-
rine güvenleri azalır.
Akran gruplarının işlevlerini gözden geçirdiğimiz zaman, olumlu
işlevlerin daha ağır bastığını görürüz. Anne babalar ve eğitimciler
akran gruplarının bu yönlerini görebilmeli ve çocukların böyle grupla-
ra katılımını teşvik etmelidirler. Fakat bu teşvik, denetimli ve ölçülü
olmalıdır. Aksi durumda çocuk ya da genç, akran gruplarının olumsuz
işlevlerinden daha fazla etkilenebilir.
Gruba katılmaya hazır olmayan çocuklar, gruba katılmaya zorlan-
mamalıdır.
Ana babalar, akran grupları ile kendileri arasında bir çatışmaya
meydan vermemelidirler.
IV. AKRAN GRUPLARI KONUSUNDA ARAŞTIRMALAR
• A. Yabancı Ülkelerde
Batı ülkelerinde bu konuda yapılmış çeşitli araştırmalar vardır.
1961 yılında Amerikalı James Coleman'ın "Ergen Toplum" isimli
çalışması, bunların en tanınmışıdır. Bu araştırmada, Coleman'ın tezi,
yetişkinlerin değer ve amaçlarından farklı olarak güçlü bir akran
kültürünün var olduğudur. Bu kültürün doğuşunu yazar, karmaşık
toplumlara bağlamaktadır. A.B.D. böyle bir toplumdur. Yüksek dere-
cede sanayileşmiş, ailenin işlevlerinin azalmış olduğu Amerikan aile-
sinde duygusal destek ve dayanışyma azalmış ve kendi kendine yeterli
sosyo-ekonomik birim olma kaybolmuştur. Okulun işlevleri de aksine
daha çoğalmıştır. Böylece öğrenci, kendi y;iş grubuna itilmiştir.
Öğrencinin tüm toplumsal yaşamı, kendj yaşındaki kişilerle
geçmektedir. Böylece akran grubu, küçük bir toplum niteliğindedir.
* Kişinin en önemli etkileşimi bu gruplarda oluşmaktadır.
Coleman'dan önce, 1960 larda A.B.D. toplumunun baskıları
karşısında gençlik kültürünün ortaya çıktığım söyleyen sosyologlardan

186r
birisi d eTaİcott Pars ons dır. Diğer araştırmalarda da (Eisenstadt) her
toplumda tüm toplumun değer yönelimlerinden farklı alt grupların
varlığı belirlenmiştir. Bu gruplardan birisi de ergen gruplarıdır.
Eisenstadt, tüm toplumlarda ergen kültürünün oluşmasında çeşitli
etkenlerin rol oynadığını belirtmiştir. Bunlar, oyun,"yetişkinliğe
özenme, çeşitli tipler ve ortaklaşa davranış kurallarını öğrenme, bazı ev-
rensel normları öğrenmedir. Böylece, bu gruplardaki güçlü duygusal
bağımlılık ve yoğun karşılıklı kimlik, asi ve sapma hareketlerin ortaya

Coicman, okulun sosyo-kiiltürei çevresini oluşturan, okulun

değer iklimini eğitim sosyolojisine getirmiştir. Okulun sosyo-kültürel
ortamının en önemli göstergesi, öğrencilerin tulumlarında somutlanan
değer iklimidir. Değer ikliminin öğrenci başarısında etkisi önemlidir.
Bu değer iklimi, skolastik başarı, atletik başarı ya da aile kökenini
göstermesi ile okul ortamını oluşturur. Her öğrenci kitlesinin temel
değerlerinin bu üçünden birine yöneleceği bulunmuştur. Ayrıca
erkek öğrenciler atletik başarıya, kızlar ise erkek öğrenciler tarafından
beğenilme anlamındaki popülarite yönelimine eğilimlidirler. Cole-
man'a göre ergen toplumun kendine özgü kültürü, okulun biçimsel
resmî ideolojisinden farklıdır.

187 r
 Kişinin arkadaş grubu içindeki konumu, okulun biçimsel
ölçülerine değil, arkadaş toplumunun değer ve ölçülerine uygunluk
göstermektedir. Eğitim sosyoloğu Wayne Gordan'a göre kişinin arka-
daş kitlesi içindeki önemi, akademik başarıyla değil, grubun öne
sürdüğü değere yönelik başarı ile (Akademik olmayan başarı) belir-
lenmektedir. Öğrenci kitlesinin niteli|ijaejc>lursa olsun, onun eğitsel
başarısını etkileyen ön önemli etmen, onun kişisel i!; kileridir. . " '
Gordon
Akademik başan Müfredat dışı uğraşılara katılım Arkadaşlık

Bir başka araştırıcı, Tuıııer ise, aynı değişkenleri kullanmıştır.

Fakat şemada da görüleceği gibi Gordoıı, bu üç değişkenin bireyin
konumuna katkısını incelemiştir. Oysa ki Tunıer, bu üç değişken
arasındaki ilişki üzerinde durmuştur.
Turner

Akademik başarı

Müfredat dışı
uğraşılara
katılım

Arkadaşlık

188r
 Öğrenciler arasında özel bir grup ise isyan gruplarıdır. Stinc-
hcombe'm "Lisede İsyan" isimli araştırması vardır. İsyancı öğrenciler alt
sosyo-ekonomik düzeyden gelmektedirler. Fakat araştırıcılar, bu ko-
numla isyancı nitelik arasında doğrudan bir ilişki olmadığını belirtmek-
tedirler. Doğrudan isyankâr davranışı etkileyen, sosyo-ekonomik
konum değildir.
Bunun yanında aracı etmenler de söz konusudur. O zamandaki
okul etkinlikleri ile çocuğun yaşamdan beklentileri arasında (Gelecek-
teki konum ve etkinlikleri algılaması), ilişki kurması, isyanı doğrudan
etkilemektedir. Stinchcombe'ye göre isyankarlık, konum kökenleriyle
değil, fakat konum durumlarıyla (İlerdeki beklentileriyle) ilintilidir.
Araştırmada, "Gelecekteki konum, bugünkü performansla açık olarak
ilişkili değilse, isyancı davranış gerçekleşir" varsayımı doğrulanmıştır.
Okulun bulunduğu çevre, arkadaş etkisi de isyan nedenleri arasındadır.
Ana babadan kopma, yaş ilerledikçe artıyor ve okulun önemi artıyor.
Özetle, arkadaş grubu ya da arkadaş dayanışması, bir değişkendir
ve bireyin kökenini (Sosyo-ekonomik düzey, yaş, cinsiyet), okul ikli-
mini ve etrafındaki çevrenin niteliğini etkilemektedir.
B. Türkiye'deki Araştırmalar
1975 yılında lise son sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir
araştırmada, iyi bir arkadaşın niteliği olarak, arkadaşlarını tanıması, bi-
reysel özelliklerine saygı göstermesi birinci sırada yer almıştır. İkinci
derecede, arkadaşlarına yardım etmek, işbirliğine girmek, üçüncü ola-
rak da her konuyu serbestçe konuşma ve tartışma belirtilmiştir.
Öğrenciler, kendilerini arkadaş çevresinde daha rahat hissetmek-
tedirler. Ayrıca, yaşamı daha iyi tanıma ve tartışma, kendini daha iyi
tanıma fırsatı bulmaktadırlar.
Lise öğrencileriyle ilgili bir araştırmada öğrencilerin yarısından
çoğu, arkadaşlarının "Kafa dengi" olmasına önem vermişlerdir. İkinci
derecede, arkadaşlarının çevrede beğenilen bir kişi olmasına ve üçüncü
derecede ise çalışkan olmasına dikkat ettiklerini belirtmişlerdir.
Aynı araştırmada öğrenci ailelerinin büyük bir bölümü,
çocuklarının terbiyeli ve saygılı insanlarla arkadaşlık etmelerini iste-
mektedirler. İkinci sırayı iyi aileden gelen gençlerle arkadaşlık etmele :
rini bekleyenler oluşturmaktadır.

189r
 Öğrencilerin en yakın arkadaşlarının büyük ölçüde okuldan
olduğu ortaya çıkmıştır. Bunun dışında,' mahalle çevresinden
seçilmektedir. Yalnız bu öğrenciler lise öğrencisidirler. Oysaki mahalle
arkadaşlığı, toplumumuzda çok önemli ve yaygındır. Bu nedenle
çocukluk dönemi arkadaşları tamamen mahalleden seçilir. Ergenlik
dönemi ile çocukluk döneminden çıkanlar, çevrelerini de
genişlettikleri için arkadaşlıklarım da okul ve başka semtlerden kura-
bilmektedirler.
Lise ikinci sınıf öğrencilerinin arkadaş tercihleri üzerine yapılan
bir araştırmada şu sonuçlar elde edilmiştir.
a) Lise II. sınıf düzeyindeki ergenlerin arkadaş tercihlerinde arka-
daşın akademik başarı düzeyi önemli bir etmendir. Derslerde ortanın
altı başarı gösteren kimseler, arkadaş olarak hiç tercih edilmemektedir-
ler.
b) Alt sosyo-ekonomik düzeydeki kız ve erkek öğrencilerin ge-
nelde çok arkadaşı olan birisiyle arkadaşlığı tercih etmedikleri
görülmüştür. Üst sosyo-ekonomik düzeydeki kız öğrenciler ise çok
arkadaşı olan kimseleri tercih ettiklerini belirtmişlerdir.
c) Popüler olan kimseler daha çok tercih edilmektedir.
d) Erkekler, daha çok kendileriyle aynı fikir ve görüşlere sahip
olanlarla arkadaşlık kurmayı tercih etmişlerdir.
e) Kendilerini eleştiren bir kimseyi arkadaş olarak tercih etme-
mektedirler.
f) Alt sosyo-ekonomik düzeydeki kız ve erkeklerin daha çok
okulda birlikte oldukları kimseleri arkadaş olarak tercih ettikleri; buna
karşılık üst kesimdeki öğrencilerin ise daha çok tatil kampı, motel ve
spor etkinlikleri gibi dışa açık yerler ve etkinliklerde en önemli
özelliklerden birisidir. Ayrıca, yine tercihlerde, yakışıklılık, güzellik ve
iyi giyim gibi özelliklere önem verilmemektedir.
g) Genel olarak, "Kendini beğenen birisi olmaması, tercihlerde en
önemli özelliklerden birisidir. Ayrıca, yine tercihlerde, yakışıklılık -
güzellik ve iyi giyim gibi özelliklere önem verilmemektedir.

190r
KARİKATÜR VAR

ÎZuüomi s o n r a
GuVuKueze He^euM
 15.

Bölüm

I KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI VE EĞİTİMİ

^^^NİTELİKLERİ. ' ~ ' «

Basın, radyo, TV, film gibi iletişim araçları da çocuğu toplumsal-
laştırırlar. Bunlar diğer toplumsallaştırma araçlarına oranla daha yeni-
dirler; kişilerarası etkileşime doğrudan katılmazlar. Fakat bu araçların
içeriği ve personeli, toplumda geniş bir saygınlığa ve hatırı sayılır bir
bilgiye sahiptir. Ayrıca, özellikle reklamlar yoluyla gösteride çok etkili
olmaktadırlar. Bu araçlar, çocuğun yaşam alanının önemli parçalarıdır.
II. İŞLEVLERİ
Bu araçlar, çocuğun günlük yaşamının büyük bir kısmını doldur-
maktadır. Yine bunlar, diğer kurumların yapamadığı popüler kültürün
birçok özelliklerini gözönüne koyar. Örneğin hayalî, mizahî tipler
gibi.
Ayrıca birtakım davran, : örnekleri de sunarlar. Bunları çeşitli
kişilik tipleri ve kahramanlık yaratma yoluyla yapar. Bu kişilerin
yaratılmasında mesleksel ve teknik gruplardan da yararlanılır.
Çocuk bu araçlarla o günkü-iieneyim ve ilişkilerinin ötesine uza^-
nan toplumsal tipler ve yaşam biçimleri hakkında bilgi edinir.
Başka işlevleri, çocuklara diğer araçlardan elde edemedikleri
geniş bir dizi halinde rol alma örnekleri vermektir. Örneğin film ve
TV yıldızları kamu simgesi durumuna gelerek belirli bir konum ve
kişilik özelliklerini temsil eden bir tip oluştururlar. Çocuk tarafından
rol oynama ve taklit kaynaklan olarak kullanılabilirler. Kahramanlarla
özdeşir ve onlara tapacak derecede bir hayranlık duyarlar.

192r

\ >
 Kitle iletişim araçlarının toplumsallaştırma ile ilgili etkisi sorunları
karmaşıktır. İlkin, bu araçlara çocuğun tepkileri onun gelişim
düzeyine bağlıdır. Yaşa göre de içerikte bireysel seçim vardır. 11-12
yaşlarındaki çocuk, macera konularını tercih eder. Daha ileri yaşlarda
eğitsel, gerçekçi konularla ilgisi artar. Tarihsel ve entellektüel karak-
terlerin makul davranmalarını ister.
Ayrıca çocuğun özel tercihleri ve tepkileri, kişilerarası ilişkilerine
bağlıdır.
Konu ve kahramanların etkisi, toplumsal kökenlerle de ilgilidir.
Etnik gruplara göre bir kahramanın etkisi farkiılaşabilmektedir.
Örneğin A.B.D. de gecekondu bölgesindeki çocuklar bakımından bir
kahraman, gangsterlik, saldırganlık ve şiddete yol açabilmekte, diğer
bölgelerde aynı etkiyi yaratmayabilmektedir.
El. TELEVİZ'YONVEEĞİTİM
Televizyonun çocuk açısından hem yararlı, hem zararlı sonuçlan
söz konusudur.
\

- a Ç o c u k | a r ı e v e bağlayarak ailede ortak ilgiler yaratıp aile mutlu-

luğunu gerçekleştirir.
b. Çocuğun kültürünü geliştirir.
c. Çocuğu düşünmeye teşvik eder.
d. Çocuklann ilgi ve yaşam alanlarını genişletir.
e.. Çocukların estetik zevklerini geliştirir.
B. Zararları
a. Çocuğu yararlı etkinliklerden alıkoyabilir, onu edilginleştirir,
yaratıcılıkta ve etkinlikten uzaklaştmr.
b. Çocukta tek tip değer yargıları geliştirilebilir.
c. Duygusal yönden güven içinde olmayan çocuklarda kaygı ve
korkular geliştirebilir. Onlarda sürekli korku içinde olma gibi dav-
ranışlar geliştirebilir.

193r
 d. İlkokul yıllarında kişiliklerinin biçimlendiği dönemde onlarda
saldırganlık duygulan geliştirebilir.
e. A.B.D. de özellikle çocuklar arasında şişmanlık yaygındır.
Bunun nedeni, TV karşısında saatlerce kıpırdamadan oturmak ve abur
cubur yemektir.
f. TV'de gördükleri herşeyi gerçek olarak algılayabilirler.
g) Çocuklar, gerçekle gerçek olmayanı ayırdetmekte güçlük
çekerler. Gözleri önünde olup bitenin bir oyun ya da temsil olduğunu
bilmez, gerçek sanırlar. Örneğin Süpermen gibi uçmaya çalışırlar.
Örnekler;
* Los Angeles'te bir hizmetçinin, evin 7 yaşındaki oğlunu,
pişmekte olan kuzu haşlamasına, dövülmüş cam serperken yakalaması
ve çocuğun amacının, TV de gördüğü benzer bir olaydaki gibi ev
halkının ölüp ölmeyeceğini denemek olduğunu söylemesi.
* Boston'da 9 yaşında bir çocuğun, karnesindeki zayıfları en kes-
tirme yoldan çözümlemek için, öğretmenine yılbaşında zehirli
çukulata göndermeyi babasına önenııesi ve neden olarak. TV'de bu
yoldan karısını öldüren bir adajıım yakalanamadığını söylemesi.
* TV'deki bir filmde, bir ıslah evindeki çocuk çetesi tarafından
bir lehimci aletinin sapıyla gerçekleştirilen ırza geçme olayını izleyen 9
- 15 yaşlarındaki dört çocuğun, dört gün sonra. San Fransiseo Plaj-
larından birinde iki küçük kıza, aynı şeyi bira şişeleriylc uygulamaları.
* Los Angeles'te iki çocuğun, TV de izledikleri bir polisiye dizi-
deki yöntemi kullanarak bir bankayı soymaya kalkmaları ve 15 kişiyi
7 saat rehift tutmaları. (

* 1965 yeni yıl sabahında, New York'ta WNEW televizyonunda

bir muppet şov sırasında, spikerin, sesini alçaltarak, "Babanız uyuyor
mu?- Uyuyorsa cebindeki cüzdanını açın. kimseye göstermeden
üzerinde eski başkanların resimleri bulunan yeşil kağıtlardan bir kaç
tane alın, bir zarfa koyup şu adrese yollayın," demesinin ertesi günü,
spikerin TV istasyonundaki adresine içinde dolarlar bulunan-zarfların
yağmaya başlaması, fakat sorumlularca farkına varılarak duruma el ko-
nulması. .

194r
 1

Televizyonun çocuklar üzerindeki olumsuz etkilerinden birisi,

şiddet duygularını uyarmasıdır. Saldırganlık içerikli programlar,
çocukları da saldırgan olmaya yöneltmektedir.
Çocuk, kitle iletişim araçlarının günlük ve anlık doyumu için kul-
lanılır. Toplumun modellerini öğrenmek için değil. Fakat bu arada
bilinçsiz olarak bunları da öğrenmekte ve toplumsallaşmaktadır.
Ayrıca kitle iletişim araçlan. çocuğun eğitilmesi bakımından sade-
ce eğitim amacıyla okullarda kullanılmaya başlamıştır^
Okul sistemlerince iletişim araçlarının eğiturisH^anaKllîl^uzun
!
• " süre iarkedilmiştir. Güldürü kitapları, tarih ve edebiyat öğretmek jçin
yayınlandılar. Tamamen eğitimsel filmler yapıldı. Eğitimsel radyo,
okul dışındaki doğa araştırmaları, edebiyat, tiyatro, coğrafya! ve mate-
matik dallarındaki uzmanları sınıfa getinniştir. Sonra eğitimsel TV,
eğitimsel radyonun yerini aldı. Böylece görsel eğitim alanı bir uz-
manlık durumuna gelmiştir. Bu konularda öğretmenler kurslardan
geçirilmektedir. Ayrıca Batıda gelişmiş ülkelerde görsel işitsel ki-
taplıklar oluşturulmuştur.
Eğitimcilerin tüm kitle iletişim araçları bakımından işlevi, bu
araçlardaki programları ve yayınları eleştirmek ve seçmektir. Zararlı
olanları çocuk yönünden eleştirmek, en uygun olanları ise çocuk için
seçmektir;
Özellikle TV, yetişkin eğitiminde de yararlı olabilir. Onlara hem
okuma yazma, hem mesleksel kurslar açısından yararlı olabilir. Ayrıca
onların bilgi, görgülerini arttırmak, tutumlarım değiştirmek ve genel
kültürlerini arttırmak açısından da oldukça yararlı oldukları bir
gerçektir.
TV, aynca eğitimsel programlarında en yetenekli öğretmenlerden
geniş kjtlelerin yararlanmasını da sağlamaktadır.
Radyo ve Televizyondaki eğitim yayınları, içeriğine göre
a) Temel eğitim, b) Tamamlayıcı eğitim olarak gruplandırılabilir.
Temel eğitim türündeki eğitici yayınlarda, okullarda verilen
eğitim verildiği gibi, bireye bazı beceriler, uğraşılar bilgiler verilmesi
de amaçlanır. Bu eğitim kapsamına, okula giden öğrenciler girdiği

195
 \

gibi, okul dışındaki kişiler de girebilir. Bu eğitim türüne "Doğrudan

eğitim" denir. Bu tür yayınlarda amaç, temel eğitimin eksikliğini gi-
dermek, bu tür eğitimin etkinliğini arttırmaktır. Bu eğitimin kap-
: ıfıda şu hususlara yer verilir.
I. Bireyin düşünme ve iletişim yetenekleri :
Okuma yazma, konuşma, dinleme, hesap yapma.
II. Beceri kazandırma : El işi, ev işi, tarım, hayvancılık, inşaat vs.
III. Çevre ve kişi sağlığı ile ilgili bilgiler.
IV. Doğal sürecin ve fiziksel çevrenin bilinmesi ve anlaşılması ile
ilgili bilgiler.
V. Kişinin içinde yaşadığı evrenin, ekonomik ve toplumsal ku-
rumları bilmesi, anlaması ile ilgili bilgiler.
VI. Kişinin değer yargı ve insiyatifı ile yaşayabileceği modern bir
evrene uyumunu sağlayan niteliklerin geliştirilmesi.
VII. Ruhsal ve ahlakî gelişme, dinsel inanışların ve törelerin top-
lum yaşamına uygulamada davranışını kazandırma ile ilgili bilgiler.
b) Tamamlayıcı eğitim türünde ise, kişiye haber ve genel kültür
veren yayınlar girer. Yaygın eğitim de denilebilecek bu tür yayınlar,
örgün eğitim yayınlan dışında verilecek tüm eğitsel içerikli yayınları
kapsar. Okul dışında bulunan herkese her konuda verilen yayındır.
Günümüzde pek çok ülkede yer alan eğitici yayınlar şunlardır :
1. Köy yayınları - Kırsal kesimde yaşayanların eğitimine
ilişkindir. Onlara yararlı bilgi, beceri* yöntem ve teknikler benimsetilir.
•2, Çocuk yayınları - Örgün eğitim dışında çocukların toplumdan
öğrenmeleri gereken bilgileri verir. Bu bilgiler, çekici biçimde ses ve
görüntü ile çocuklara sunulur.
3. Gençlik yayınları - Gençlerin bugünkü ye yannki yaşamlarına
hazırlanmalarında, toplumla bütünleşmede, beden ve ruh sağlıklarının
geliştirilmesi, boş zamanların değerlendirilmesi, yayın yoluyla gençlere
yol gösterilir. Sanat sevgisi, çağdaş dünya görüşü kazandımıak da
diğer amaçlar arasındadır.
4. Kadın yayınları - Kadının eğitimi, aile, toplum içindeki görev
ve sorumluluk]an, kadın haklan, çocuk bakımı gibi konuları içerir.

196r
 5. İşçi yayınları - İşçi sorunlarım çözümlemek, sağlıklı bir
üretimi gerçekleştirmeye yönelik programlardır.
6. Gene! Eğitim Yayınları - Sağlık, yabancı dil, ev ekonomisi, din
ve ahlak, trafik, çevre kirliliği, el ve ev becerileri, yetenekleri ka-
zandırılması (Resim yapma, bahçe düzenleme, bakımı, müzik
araçlarının tanıtılması, sporla ilgili çeşitli konular) gibi yayınlardır.
IV. W. SCRAMM'A GÖRE İLETİŞİM ARAÇLARI VE
EĞİTİM İLİŞKİSİ
Kitle iletişim araçları üzerindeki araştırmalarıyla tanınmış Wilbur
Schramm, bu araçların bir kısmını "Büyük", bir kısmını "Küçük" olarak
ayırıyor. Büyükler olarak T V , sesli filmler ve bilgisayarla desteklenen
eğitim gibi karmaşık, pahalı iletişim araçlarını belirtiyor. Küçükler ola-
rak slayt, slayt film, projeksiyon, radyo ve programlı metinleri içine
alanları koyuyor.
Aynı yazar, kitle iletişim araçlarının da öğretebildiğini, bazan sınıf
öğretmeni-kadar, bazan da ondan daha başarılı olduklarını belirtiyor.
Kuşkusuz bu, öğretmenin öğretim yetisine, kitle iletişim araçlarından
eğitim için sunulan içeriğe, neyin öğretildiğine ve kime öğretildiğine
bağlıdır. Schramm, yine, öğretim yönünden en üstün bir araç olmadığı
gibi, araçlardan birini diğerleri üzerinde göstermek de yanlıştır diyor..
V İSTEMEDEN ÖĞRENME
Kitle iletişim araçlarından, kişilerin kendi istekleri doğrultusunda
zorlanmadan, istemeden öğrendikleri yargısı ile sürülebilir. Kuşkusuz
bu husus, bu araçların eğitim-öğretim dışında kullanıldığında söz konu-
sudur. İstenilmeden öğretmenin etkisinin ne olduğu yönünden
tartışırsak, bunun kişinin kendi ilgisine, seçimine bağlı olduğunu
söyleyebiliriz. Aynca öğrendiklerini ne ölçüde anladığı, algıladığını da
hemen kestirmek güçtür. Fakat yine de belirli derecede istemeden
öğrenme, ödüllendirme ve cezalandırma süreçleri olmadan
gerçekleşmekte, insan bilinçli olarak öğrenememektedir. Bu durumu
sosyolog Robert Merton, "Anticipatoıy Socialization". (İlerde olması
beklenilen toplumsallaşma, ya da geleceğe yönelik toplumsallaşma):
kavramı ile açıklıyor : Yani, yakın gelecekte oynanacak rollerin çoğu
kez kapalı ve bilinçsizce öğrenilmesi olarak belirtiyor. Bu yaklaşıma

197r
göre yapılan son araştırmalarda insanın, önceden belirli bir yaşa gel-
meden, ilerde olması beklenilen toplumsallaşma yoluyla pek çok rolü,
mesleği, davranış biçimlerini kazandıkları görülmüştür.

... f •'-! y.

/ ^

4? ¿X ^ fP*
«ı 0

—ı*^ I l LmM :
fvk ç ZAMahdir. ytTTî^-
/ ZÜHÜ
Z£ HASRETTİK. / r ~
SEftJEfcZ.- / W
/4J 0/

— ^ J ,
1 ... . J d l m l

KARİKATÜR VAR

; VI. VİDEO VE EĞİTİM

Günümüz Türkiye'sindeki toplumsal değişmelerden birisi de
kuşkusuz video olayı ve onun toplum yaşamımızdaki etkileridir.
Henüz bu etkilerden söz etmek erken olsa bile, yakın bir gelecekte
ülkemiz, video açısından çeşitli sorunlarla karşılaşacaktır. Daha çok
yurt dışında çalışan işçilerimiz aracılığı ile ülkemize giren video, gide-
rek köylere kadar yaygınlaşmaktadır. Sayısal yönden, bu yılın sonunda
iki milyona varacağı tahmin edilmektedir. "Görüntülü Teyp" olarak
netilendirilcn videonun TV den-farkı, istenilen türde yayınların, isteni-

m
Icn anda izlenebilmesini sağlamasıdır. Ayrıca, resim dondurma, hızlı,
yavaş ve geri oynatma özellikleri de vardır. Bu yararları açısından hem
bir nimet, olumsuz yönleri ile de bir sorun olarak karşımıza
çıkmaktadır. Daha çok eğlence aracı olarak kullanılan ve saldırganlığı
teşvik, pörno filmlerle cinsel davranışlarda aşmlığa yolaçma, insanları
edilgenleştirmek, aile içi iletişimi kesmek gibi olumsuz sonuçlarını bir
tarafa bırakarak bugün olumlu olarak nitelendirilebilecek kullanım
alanlarından birisi olan eğitim öğretime katkılarından söz etmek
istiyoruz.
Bugün, pek çok ülkede video, eğitimde yararlanılan güçlü bir
araçtır. Hem örgün ve yaygın, hemde bireysel öğretimde geniş kul-
lanıma sahiptir. Örgün eğitimde öğretmenin öğretimini destekleyen,
pekiştiren, ona yardımcı olan bir işleve sahiptir. Bu tür araç gereçlerin
öğretimini kullanılmasının, öğrencinin okul başarısını arttırdığı, çeşitli
araştırmalarda belirtilmektedir.
Orta ve yüksek öğretimde videodan en çok yararlanılabilecek
alanlardan birisi de, yabancı dil öğretimidir. Öğrenci hem okulda, hem
de bireysel olarak birkaç kez yineleyerek dinlediği ve izlediği yabancı
dil içerikli programlarla hem telaffuz, hem de konuşma becerisini ko-
laylıkla geliştirir. Kuşkusuz video ile yabancı dil programlarında o
programa ilişkin öğrenci ve öğretmen kitapları-ve diğer araçlar bulun-
duğu takdirde başarı oranı daha çok yükselecektir. İlk adım olarak
özellikle Anadolu Liselerinde yabancı dil öğretiminde bu tür araçların
kullanılması yarar sağlayacaktır.
Video kullanımının yaygın olduğu ülkelerde eğitim amacıyla kul-
lanım alanları çok çeşitlenmiştir. Örneğin öğrenmek, bildiklerini
geliştirmek, çeşitli elektronik oyunlar oynayarak zeka egzersizi yap-
mak gibi eğitsel amaçlarla kullanmaktadırlar. Çskr bir bakanın anılarını
izliyorlar, böylece uluslararası ve siyasal konularda bilgi sahibi o l u y o r -
lar, videoda satranç oynayarak zihinsel gelişimlerini sağlıyor, hatta"
hanımlar örgü örmek gibi bazı el becerilerini bile video ile
öğrenebiliyorlar. Teknolojideki son gelişmeleri ince ayrıntılarıyla
görebiliyorlar, sporcular, video sayesinde rakiplerinin özelliklerini
öğrenebiliyorlar, öğretmen adayları öğretmen yetiştirme program-
larında mikro öğretimle ders anlatma becerilerini banda alarak

199r
geliştirebiiiyorlar. Video, ayrıca hizmet içi eğitimde, meslekî ve teknik
öğretimde de geniş kullanım alanına sahiptL.
Ülkemizde üniversiteye giriş sınauna hazırlanmak amacıyla vi-
deodan yararlanılmaya başlanmıştır. Bu tür uygulamanın kolej giriş
smavlanna, tıp fakültesi öğrencilerine ve işçi eğitimine de götürüleceği
özel şirketlerce ifade edilmektedir.
Özel kuruluşlar yanında kamu kuruluşlarının da tüm okullara bu
tür araçların sağlanması ve eğitim bantları hazırlaması bakımından çok
önemli sorumlulukları olması gerekir. Bunun yanında eğitim
vakıflarının, özel kişilerin, gönüllü kuruluşların videonun eğitimde kul-
lanılması açısından çaba harcamaları ülkemiz açısından yararlı bir husus
olacaktır.
Bazı merkezler, video aracılığı ile öğrencilere destek hizmeti vere-
bilirler, yapılacak bazı anlaşmalarla ve yukarıda belirttiğimiz yan ku-
rumların katkı ,ıyla tüm eğitim programlarına video yoluyla destek
sağlanması yoluna gidilebilir. Özellikle açık öğretim kurumlan bu tür
arıçları bulundurmalıdırlar. Örneğin şu anda dünyadaki açık öğretim
kurumlarının hepsinde video kullanılmaktadır. Eğitilenler, bantları,
bazan toptu yarlerde çok az bir iicret karşılığında izleyebilmeli, bazan
la bantları kiralayabilmelidir. Video, eğitim ekonomisi açısından da
çatkısı"olabilecek bir araçtır. Örneğin video eğitim bantları oluşturacak
olan kuruluşlara yeni atılım alanları çıkmış olacaktır. Aynca videonun
eğitim harcamalarını azaltmak gibi bir başka ekonomik katkısı da söz
konusudur. Kuşkusuz bu alanlar için eğitimcilerden geniş ölçüde ya-
rarlanılacağı gibi, yeni uzmanların yetiştirilmesi de söz konusu ola-
caktır.
Özellikle eğlence aracı olarak kullanılan videonun ülkemizde
örgün eğitim, halk eğitimi, hizmet içi eğitim, meslekî ve teknik
eğitimde de yaygın biçimde kullanılması için ilgili kuruluşların ve
dişilerin olanak yaratmaları gerekmektedir.
 16.
Bölüm

TOPLUMSAL DEĞİŞME VE EĞİTİM

Bu bölümde önce, "Toplumsal değişme" kavramına kısaca

değindikten sonra, eğilim ve toplumsal değişmenin kuramsal
görünümlerini ele alacağı/. Daha sonra» toplumsal değişmelerin
eğitime yansıyan sorunlarına değinmek istiyoruz.
I. TOPLUMSAL DEĞİŞME KAVRAMI
Hiçbir toplumun durgun, hareketsiz olduğu söylenemez. Her
toplumda sürekli olarak bir dinamizm, bir değişme görülür. Toplum-
sal davranış örnekleri, toplumsal yapılar, toplumsal sistemler ve top-^
lumsal kurallar, sürekli olarak değişme süreci içerisindedirler. Ancak
bu değişme her alanda ve her zaman açık ,ye kesin olmadığı gibi, hız
bakımından da her devirde aynı değildir. Bununla birlikte değişme,
hiçbir yönü ifade etmeyen bir kavramdır. Yani, toplumsal değişme,
ilerleme kadar gerileme biçiminde de gerçekleşebilir. Bu her iki
eğilim de aslında toplumsal değişmedir. Değişme, belli bir durum
temel alınmak suretiyle, bu durumdan vakî olacak farklılaşma
biçiminde anlaşılmalıdır. Toplumsal değişme kavramı ise çeşitli sosyç-
loglarca farklı biçimlerde tanımlanmıştır. Fakat ortak bir tanım vermek
gerekirse, "Toplumsal yapının ve onu oluşturan toplumsal ilişkiler
ağının ve bu ilişkileri belirleyen toplumsal kurumların değişmeğidir"
diyebiliriz.
Toplumsal değişmeyi kültürdeki değişmelerden ayırmak zordur.
Bu yüzden, tüm toplumsal değişmeleri sosyo-kültürel değişmeler ola-
rak belirlemek gerekir.

201

• • SAKARYA r r ?; '
rtlflPHANg-
 IL EĞİTİMİN TOPLUMSAL DEĞİŞMEYE . İLİŞKİN
İŞLEVLERİ
Bu konuda eğitimin iki işlevinden söz edilmektedir.
A. EĞİTİMİN TUTUCU İŞLEVİ
Eğitimin görevlerinden birisi, toplumun kültürel değerlerini ve
toplumsal davranış örneklerini genç üyelerine aktarmaktır. Bu
araçlarla, toplum, temel toplumsal uyumu sağlar ve geleneksel yaşam
biçimini korur. Buna, "Eğitimin tutucu işlevi" denmiştir. Bu açıdan
eğitim, bir toplumsal denetim aracı olarak görülür. Çünkü bu yönüyle
eğitim, mevcut kültürü korumaya ve düzeni bozucu nitelikte görülen
davranışları denetlemeye yöneliktir. Totaliter rejimlerde eğitimin tutu-
cu işlevi önem kazanır.
B. EĞİTİMİN YARATICI İŞLEVİ
Modern toplumun, aynı zamanda, eleştirici ve yaratıcı, yeni
buluşlar ve keşifler yapan ve toplumsal değişmeyi başlatmayı isteyen
bireylere de gereksinimi vardır. Değişikliği hazırlamak da eğitimin
yaratıcı işlevini oluşturur. Eğitim sistemi, yenilikçi, elemanları sağlar ve
asgarî uyuşmazlıklarla gerekli değişmeleri gerçekleştirir. Yenilikçi ele-
manlar daha çok okullar yoluyla sağlanır. Bunun için eğitim sistemi-
nin kendini yeniliğe uydurmak gerekir. Örneğin sanayileşmekte olan
bir ülkede eğitim sisteminin sürekli teknik yenileşmeye müfredat
programlarıyla, bu alanda uzman sağlayan okullarla, öğretim eleman-
larinfyetiştirnıekle ayak uydurması gibi.
Bazen geleneğin artırılması, değişikliğin başlatılma isteği ile
çatışma durumunda bulunabilir. Toplum yavaş bir biçimde değiştiği
zaman onun kültürünün yeni öğeleri daha kolaylıkla benimsenebilir.
Fakat 20. yüzyılın sanayileşmiş toplumlarındaki hızlı değişme, düşünce
ve yaşamın yeni ve eski alışkanlıkları arasında büyük çatışmalara yol
açmıştır. Öyleyse burada, eğitimin her ikisi de gerekli olan iki karşıt
işlevi ile karşı karşıyayız. Bazı toplumsal koşullar altında bu karşıt
işlevlerin uzlaştırılması mümkündür. Bir eğitimci derki : "Eğitimdeki
amaç, yetiştirilecek tipi göstermek ve bu tipin de ötesinde bir
'gelişmeyi sağlamaktır."

202r
 Eğitim, toplumsal denetim aracı olarak kullanıldığında, gencin
davranışını topluma uyacak biçimde değiştirebilir. Demokratik bir top-
lumda uyma, aynı zamanda değişmeye hazır ve muktedir olma demek-
tir. Oysaki bu iki işlev, özellikle demokrasilerde aynı işlevin bir
parçası durumuna gelir. Bu iki işlevin demokrasilerde birbiriyle
bağdaşma olanağı daha fazladır. Çünkü demokrasi geleneği, azami
düşünce ve söz özgürlüğüne müsaade ettiği gibi, eleştiricilik ve
değişiklikten yanadır. Bu her iki işlev de demokratik bir toplumdaki
kişinin görevi durumuna gelir. Böyle bir toplumda tam gelişmiş bir
kişi olmak demek, o toplumun tüm üyeliğine aynı zankanda o toplu-
mun değiştirme gücüyle donanmış yaratıcı üyeliğine sahip olmak de-
mektir.
Ülkemizde halk oyunlarındaki gelişmeleri bu konuya bir örnek
olarak verebiliriz. Daha önceleri halk oyunlarımız, yöresel kalmış, tüm
ülkeye yaygınlaştırılmamıştı. Fakat bugün oyunlarımız, yöresellikten
çıkmış ve geliştirilmiştir. Gönüllü dernekler ve örgün eğitim içerisinde
ve çeşitli kuruluşlarca oyunlarımız standart durumuna getirilmiş, can-
landırılmış, konulu duruma getirilmiştir. Müzik ve yöresel özellikleri
korunarak geliştirilmiştir. İşte bu örnekte kültürün bir öğesi korunmuş
ve genç kuşaklara aktarılmış, hem de geliştirilmiştir.
III. TOPLUMSAL DEĞİŞME ve EĞİTİM İLİŞKİLERİ
Eğitim ve toplumsal değişme arasındaki ncden-sonuç ilişkisi
tartışmalıdır. Yani toplumdaki değişmeler, eğitim sonucu mudur?
Yoksa, toplumdaki değişmeler eğitimi dcğiştinnckte midir?
Sosyolojide neden-sonuç ilişkilerinin karşılıklı olduğunu belir-
ten sosyologlar vardır. Bu bakımdan toplumsal değişmeler, eğitimi be-
lirli bir yönde değişmeye zorladığı gibi, eğilim yoluyla toplumun iste-
nen ya da planlanan yönde değiştirilmesi de söz konusudur. Başka bir
i iade ile, eğitimde başlatılan bir değişme, toplumsal yapının diğer
parçaların? değişme yönünde etkilediği gibi, kendisi de sürekli olarak
diğer parçalarda meydana gelen değişmelerin etkisinde kalmaktadır.
Bununla birlikte, birçok araştırıcı, karşılıklı ilişkiyi kabullenmekle bir-
likte, başlangıç noktası olarak toplumun değişmesini alma vc toplumsal
değişmenin eğilim sistemini ne yönde değiştirdiğini gösterme
eğilimindedirler.

203r
 Toplumsal değişme ve eğitim ilişkisinin önce kuramsal
göninümleri ve daha sonra da alanlarını ele alacağız.
Mc Gee, toplumsal değişme ile ilgili tek etmen kuramlarını üç
noktada topluyor.
a. Teknolojiye önem verenler (White, L.)
b. Ekonomiye önem verenler (Marx)
c. İdeolojiye önem verenler (Weber)
a) White, teknolojiye ağırlık vererek toplumsal değişmeyi
«vıklıyor. Üzenginin Orta Çağ Avrupasma girişini, oradaki feodal siste-
min teme? nedeni olarak gösteriyor.
b) Marx'a göre ekonomik etmenler, toplumsal değişmede önemli
rol oynarlar. Ona göre toplumdaki diğeı değişmelerin tayin edicisi
ekonomik etmenlerdir.
c) Weheft görç ideolojik olaylar, değişmenin temel nedenidir.
Weber, protestanlığm kapitalist girişimin gelişmesi için gerekli bir ruh,
bir ideoloji olduğunu belirtti.
Toplumsal kurumlar, değişmenin aracı, koşulu ve etkileyicisi ola-
rak görülebilir, Eğitim de bir toplumsal kurum olduğuna göre, bu
yönlerden yukarıdaki kuramlara göre ilişkisi kurulabilir.
Eğitim ve toplumsal değişme arasındaki ilişkiyi açıklayan bazı
kuramsal olasılıklar:
Tek faktör değişme kurumanın çeşitleri
Eğitimin görünüşü Teknolojik Ekonomik ideolojik

Değişme aracı olarak Brogan

Değişmenin koşulu olarak Trow
Değişmenin etkileyicisi Clark

Yukarıdaki çizelge, eğitimin toplumsal değişme ile ilgisini

göstermektedir.
1. Değişme Aracı Olarak Eğitim
Brogan, eserinde, Amerika'da okulların siyasal işlevlerini örnek
olarak veriyor. Okullar, Amerikalılaşmayı öğreterek siyasal işlevlerini
yerine getirmektedirler. Okullar sadece siyasal ve yurtseverlik doğması

204 r
değil, Amerikan yaşamının gerekli alışkanlıklarını öğretmektedirler.'
Ortaokul ve liselerin temel siyasal başans-, bütan smıf ve* kökenlerden
ge^alcri bir araya getirmesidir. Böylece. yap2y yoıdan ortaklaşa bir
temel yaratılmaktadır. Örneğin bayrak tor ileri, yemin törenleri din-
seldir. Törenlerle Aıaerikanlaştırmak bir yoldur. Böylece okul, temel
olarak örgün öğretimin bir parçası olmayıp, Amerika'da nasıl
yaşandığım Öğreten bir araçtır, okul burada muazzam hcterojenlikten
homojen vatandaşlığı sağlamaya çalışan kurumdur. Ortak dil, ort-k
alışkanlıklar, hoşgörüler, ortak siyasal v'e milli uianç yaratmaktadır. Bu-
rada görüldüğü gibi Amerikan kamu eğitimi toplumsal değişmenin
bir aracı durumundadır. Bu durumda ideolojik sornnlar temeldir. Bu
görüşe göre eğitimin kendisi değişmiyor. Fakat değişmeye aracılık et-
mektedir. Okul, burada toplumsal bütünleşmeyi sağlamaktadır. Ameri-
ka gibi birçok etnik gruplardan oluşan bir toplumda okulların bu
işlevleri toplumsal değişmeye bir aracılık ciuruıııunu almaktadır.
Birçok farklı grupların okullar yoluyla standart, tek bir Amerikan
kültürü yaramı alan, onların deyimiyle bir potada eritilmeleri (Melting
pot) olayı ise bir toplumsal değişme göstergesidir.
Sosyolog M.Gordon, A.B.D.'de ülkenin etnik yapısının karmaşık-
lığıyla ilgili yaklaşımın evriminde üç aşamaya değinmektedir. Anglo-
konformizm adım verdiği ilk yaklaşım, göçmenlerin 'italarından kalan
mirası reddedip Anglo-sakson grubun tutum ve değerlerini benimse-
melerini öngörmektedir.
İkinci yaklaşım, Melting-Pot'dır. Anglo-Sakson topluluklarla
diğer göçmen gruplarının biyolojik açıdan kaynaşmasını, kültürlerin de
iç içe geçerek yeni tip bir Amerikan insanı yaratılmasını
amaçlamaktadır. Günümüzde geçerli olan üçüncü aşama ise "Kültürel
Çoğulculuk" dur. Buna göre, göçmenlerin topluluk yaşamlarına ve
kültürlerine ait önemli öğeleri Amerikan yurttaşlığı bağlamında koru-
maları, siyasal ve ekonomik açıdan Amerikan toplumuyla
bütünleşmeleri anlayışı savunulmaktadır. Bugün A.B.D. de kültürel
çeşitlilik biçimlerinin geçmişe oranla çok daha fazla kabul gördüğünü
izlemekteyiz.
Osmanlı toplumunda ise eğitim, böyle bir işlevi yerine getirme-
miştir. Çünkü etnik gruplar kendi eğitimlerinde serbest bırakılmıştı.
Fakat Cumhuriyet dönemindeki eğitim, böyle bir aracılık rolünü
oynamıştır.
 2. Toplumsal Değişmenin Koşulu Olarak Eğitim
Yukarıdaki örnekl değişmenin koşulu olarak da görülebilir.
Ekonominin gelişmesi, örneğin A.B.D.'de, yüksek derecede
eğitilmiş insangücü ve her çeşit eğitilmiş kişilere gereksinim duyulur.
Ekonomi böyle nitelikteki kişileri ister. Meslek yapısı değişir. Bu
değişmede, araştırmanın rasyonelleşmesi ve devlete, sanayiye uygulan-
masıyla jyüksek^derecede^ nüfusa talep yaratmaktadır.
A.B.D.'de koleje«, yüksek öğretime devam edenlerin hızla artışı bu
taleplere bir yanıttır.
Yine, toplumsal hareketliliğin koşullarından birisi de, eğitimdir.
Bu noktayı ilgili bölümde ele almıştık.
Ekonominin hızla değiştiği bir toplumda en değerli becerileri ve
onun esnekliğinin öğretimini yüksek öğretim sağlar.
Ortaokul ve lise mezunlarına oranla kolej ve yüksek okul mezun-
ları daha fazla ücret elde etmektedirler.
Ayrıca, bu kimselerin çalışma güvenlikleri daha fâzladır.
Trow, A.B.D.'de yüksek öğretimin niteliğinin mesleksel yapının
değişmesinde temel etkileyici olduğunu tartışmıştır^Fakat mesleksel
yapıdaki bu değişmeler, ekonomik olaya dayanır. Bu olay da eğitim
kurumlarım etkiler^Böylecc eğUiııî, ekonomik değişmenin bir koşulu
olur. Ekonomik değişme de eğitimin sonuçlarının koşulu olmuştur.
Süreçler aynı zamanda gerçekleşmektedir.
3. Toplumsal Değişmenin Etkileyicisi Olarak Eğitim
Eğitinuıyriı zamanda, teknolojiyi değiştirir, etkileyebilir.
• Clark'm yorumu bu yöndedir. Teknolojik gelişme teknisyen ve
yöneticilerin yetiştirilmesi ile olanaklıdır. Teknolojinin gelişmesi, ve-
rimliliği arttırır ve işgücünün yapısını değiştirir. Orta sıhıf ve nitelikli
işçi konumlarının oranını arttırır. Clark, kurumu etkileyen beş güçten
sözeder.
1. Eğitsel hazırlık düzeyinin yükselişi ve işe hazırlık
2. Eğitimin ekonomi ile ilgisinin artışı
3. Nüfus artışı
4. Bu niifus taralından arlan eğitsel katılım
5. Eğilimle ilgili siyasal ilginin artışı

206r
 Görüldüğü gibi, eğitimi etkileyen güçler, ekonomik, demografik
ve siyasaldır. Bu güçlerin eğitim kurumuna etkisi üç noktada belir-
mektedir.
1. Kurumsal birleşmlerin gerçekleşmesi, (Özellikle küçük kolejler
arasındaki birleşme), yeni teknolojiler ve siyasal ilgi tarafından getiri-
len kurumsal sorunlann çözümü amacıyla,
2. Eğitsel karar vermenin artan merkezîleşmesi. Özellikle
A.B.D.'de yersel yönetimden eyalete ve eyaletten ulusal düzeye-'
doğru.
3. Kurumlar, akademik dallar ve çeşitli özel ve kamu kurumları
arasında gönüllü ilişki örneklerinin doğuşu. Bunlar, toplumsal
değişme tarafından zorlanan eşgüdüm ve eylemler için yeni gereksi-
nimleri karşılayacaktır.
(
IV?. TOPLUMSAL DEĞİŞME ve EĞİTİM İLİŞKİSİNİN
BAJŞUCA ALANLARI
Toplumsal değişme, eğitime de yansımakta ve eğitim alanında
yeni sorunlar doğurmaktadır. Bunları aşağıdaki noktalar etrafında top-
layabiliriz.
/ A. BİLİM ve TEKNOLOJİDEKİ GELİŞMELER
^Özellikle uygulamalı bilimlerin gelişmesi, eğitim sorunlarının
artışına ve çeşitlenmesine yol .açmaktadır. Bu husus, hem gelişmekte
olan, hem de sanayileşmiş, toplumlar için söz konusudur.
Teknolojik değişmeler, okulu liç yönden etkilemektedir. Birincisi
yeni becerilere sahip bireylere talep yaratmasıdır. Böylece toplumsal
değişme ile ortaya çıkan yeni konumlar ve rollerin gereklerini yerine
getirecek bireylerin kurumlârca yetiştirilmeleri gerekir. Bu durumun
okula ilk etkisi, müfredat programlarının ve ders konularının,
değiştirilmesi yönündedir.
Ülkemizde IBM makinelerinin üniversitelerde araştımıalar için ve
büyük işletmelerde çeşitli işlemlerde yararlanılması nedeniyle bilgi-
sayar uzmanlığı, turizme ilişkin uzmanlıkla^ TV'ye ilişkin uzmanlık
alanları (Prodüktörlük, kameramanlık, programcı v.s.) okullarda reh-
berlik hizmetleri için uzmanlar, çeşitli planlama uzmanları (Kent

207 r
 \

plancısı, ekonomik planlama ve eğitim plancılığı), sosyal hizmet uz-

manlığı gibi yeni meslekler toplumsal gelişme sürecinin yarattığı ve
talep duyduğu başlıca çalışma alanlarıdır. Böylece artan uzmanlaşma,
uzmanlık öğretimini gerekli kılmakta ve öğretimin uzamasına neden
olmaktadır.
Teknolojik değişmelerin artan hızının ikinci etkisi, okulu bitirmiş
kimselerin yeni gelişmelere uyarlanmasını sağlamak için eğitim sistem-
lerinin bireyleri hazırlaması gerektiğidir. Değişen mesleksel taleplere
uyarlamak için yeni beceriler edinmek gerekir. Bunun için her
çeşitteki tüm okullar, yetişkin eğitimi programlarına ve örgün yeniden
eğitim uygulamalarına girmek z o r u n l u l u ğ u n u duymuşlardır. Bu
yüzden yeni planlama eylemlerine gereklilik duyulmuştur. Ayrıca
okullar, bu değişen iş dünyasına bireylerin katılımını sağlamak için,
onların temel entellüktüel beceriler kazanması sorununu da üzerlerine
almışlardır. Bugün "Yaşam boyu eğitim" kavramı geliştirilmiş olup,
tüm ülkelerde benimsenmekle ve sürekli bir eğitim anlayışım ifade et-
mektedir. Bu amacı gerçekleştirmek sadece okullar yoluyla olmamak-
ta, iş yerleri (Şirket, fabrika, devlet daireleri) de devreye girmektedir.
Okul,sonrası eğitim, kişileri, duruma alıştırma, bilgi - beceri tazeleme,
yeniliklerle donatma gibi amaçlara yönelmiştir. Bunlar "Halk eğitimi"
(Yetişkin eğitimi ve "İş başında eğitim" gibi programlarla
gerçekleştirilmektedir. Bugün Milli Eğitim Bakanlığı, Sağlık Bakânlığı,
Orduda ve diğer bakanlıklarda "Hizmet içi. Eğitim" kursları verilmekte-
dir. Devlet Yabancı Diller Okulu da bu türdendir. Ayrıca yurt dışında
bilgi görgü arttırmak amacıyla devlet memurlarına olanaklar
sağlanmıştır. Ayrıca Üniversitelerimiz de çeşitli programlarıyla/ (Lisans
tamamlama, öğretme, yetiştirme, yüksek lisans, doktora) bu tür gerek-
sinimleri karşılamaktadır. Ayrıca Devlet Memurları Yasası da memur-
ların hizmet içi eğitimlerini sağlamak için her kuruluşta birer eğitim
birimi kurulmasını öngörmüş ve bu husus kısmen gerçekleşmiştir.
Böylece bü kurumlar, kendi personellerinin eğitimi için sürekli olarak,
tam zamanlı eğitim uzmanlarına ve öğretim personeline gereksinim
duymuşlardır.

Teknolojik değişmelerin okul üzerindeki üçüncü etkisini birkaç

noktada toplayabiliriz. • " .

208 r
 a) Kitle iletişim araçlarının gelişmesi. Özellikle televizyonun.
b) Ulaştırma sistemindeki değişmeler
c) Öğretim araç ve gereçlerindeki gelişmeler '
Radyo, TV, Basın (Kitap, gazete, dergi) ve filmlerden eğitim
bakımından ülkemizde geniş ölçüde yararlanılmaktadır. Bu araçlar
ülkemizde örgün eğitim ve doğal eğitim açısından birer araç durumu-
na gelmişlerdir.
Ulaştırma araçları da okulu etkilemiştir. Örneğin, A.B.D.'de oto-
mobilin artışı, yeni ergen davranış örnekleri yaratmıştır. Böylece ayrı
bir ergen kültürü gelişmiştir. Otomobil, bunlara özgürlük ve hareketli-
lik sağlamıştır. Ailelerin doğrudan denetiminden kurtulmuşlar, ayrıca
otomobil, onlara gizlilik kazandırmıştır. Aynı şeyler ülkemiz
bakımından da geçerlidir. Sınırlı da olsa, özellikle büyük kentlerdeki
yerli ya da yabancı araba sahipliliği onlara hareketlilik, eğlenme, din-
lenme ve özel ergen kültürü geliştirme olanakları sağlamıştır.
Yeni öğretim ve yönetimsel teknikler de okullarda öğrenimi etki-
lemiştir. Bilgisayarlar ve diğer öğretim araç gereçleri öğretimin
çehresini değiştirmiştir. Karmaşık beceriler öğretimi için otomatik
sınıf sistemleri, kayıt, plâk kofuma araçları, dil laboratuvarları, fiziksel
bilim malzemeleri, görsel işitsel araçlar, tipik bir iş, uzmanlık ya da
endüstriyel alam durumuna gelmiştir.
Sanayileşme yeni iş alanlan yaratırken otomasyon hareketi, belirli
iş kollarındaki işçilerin işsiz kalmalarını ortaya çıkarmaktadır. Eğer tek-
nisyen, güçlü bir genel eğitim alamamışsa, işsiz kalmaktadır. İşte böyle
kimselerin yeniden yeni iş alanlarına yöneltilmesi için yetişkin eğitimi
kurslarının önemi giderek artmaktadır. Esasen işbölümünün hızla artışı,
yeni uzmanlık alanlan yarattığı için, işsiz kalanların bu yeni alanlara
yöneltilmesinde eğitime görev düşmektedir.
Uzmanlaşma, aynca, resmî ve özel kurumlarda olduğu gibi okul
ve eğitim kurumlarında da yönetici - uzman çatışmasına neden olmak-
tadır. Uzmanlar genellikle fikren soyutlanmış kişilerdir. Kendilerine
özgü bir dünyada yaşarlar. Genellikle sorunları kendi uzmanlık
açılanndan görürler. Bu nedenle yöneticiler, teknisyenin, uzmanın ege-

209 r
menliğinden sürekli olarak yakınırlar. Böylece aralarında süreli çatışma
doğmaktadır. Uzmanın konumu, yöneticinin cahilliğine bağlıdır. Uz-
manlığın gelişimi, yönetimli güç durumlara sokmaktadır. Çünkü
yönetici, uzmanlara bağlı kalmaktadır. Onlara danışmak zorundadır.
Aksi durumda o yöneticinin hiyerarşik âmiri, denetlemelerinde uz-
manların raporunun alınıp alınmadığına bakar, okul içinde ve eğitim
kurumlarında yöneticilerin öğretmen rehberler, eğitim araçları ve
program geliştirme uzmanları ile çatışmaları bu konuda birer örnektir.
Özellikle okul yöneticisi ile rehberlerin çatışması, ülkemizde oldukça
yaygınlaşmaktadır.
î;b. K e n t l e ş m e • '
Sanayileşme süreci, kentleşmeyi beraberinde getirmekte, kent-
leşme ise, eğitim kurumunu etkilemektedir. Tüm ülkelerde kırsal alan-
lardan kentlere doğru sürekli bir iç göç hareketi görülmektedir. Bu
durum, okullarda öğrenci sayısının artmasına, sınıfların kala-
balıklaşmasına, okul sayısının yetersizliğine, öğretimin niteliğinin
düşmesine, öğretmen sayısının, öğretim araç ve gereçlerinin sayıca ye-
tersizliğine yol açmaktadır.
Kentleşme ile kırsal alanlarda görülen sıkı, yüzyüze ilişkiler orta-
dan kalkmakta, ilişkilerde çözülme ve dağılma olmaktadır. Böylece
çatışan değerler, toplumsal görüş birliğini azaltmaktadır. Toplumsal
görüş birliğinin olmayışı ise, kamu yararını herkesin kendine göre yo-
rumlamasına yol açmaktadır. Böylece bireylerin ahlâksal ve
düşüncesel görüşlerinde bölünmeler olmaktadır.
Kentleşme, ayrıca çocuk suçluluğunu da arttırmaktadır. Bu durum
okulların yeni önleme tekniklerini bulmalarına yol açmaktadır. Kent
toplumsal ilişkileri, ahlâk ilişkileri, öğrenciyi değiştirmekte, bu durum
eğitimcilerin davranış değişikliğini gerektirmektedir. Bu da kısa za-
manda gerçekleşememektedir.
Kentleşme sürecinde okulun sorumlulukları şu noktalarda toplan-
maktadır:
a) Okul, çeşitli gruplardan, çeşitli etnik gruplardan kent okuluna
gelen öğrencileri kültiirleştirmek, kaynaştırmak zorunda kalmaktadır.
Ayrıca çeşitli toplumsal sınıflardan gelen çocuklar için de aynı şey söz
konusudur.

210r
 b) Toplumsal normların yüksek derecede ihlâli karşısında okul,
toplumsal denetim mekanizmaları için destek sağlamakta önemli bir
role sahip olmaktadır.
c) Çocuğun kent yaşamına yeter derecede uyarlanmasını
sağlamak için onu bu yaşama hazırlayan özel eğitsel deneyimleri
sağlamak zorunda kalmaktadır.
Ayrıca okullar, kentleşme süreci dolayısıyle diğer bölgelerden
gelen etnik gruplar da diğer insanlar için meslekî eğitim ve rehberlik
gibi hizmetler yanında yetişkin eğitimi kursları, dil, yurttaşlık bilgisi ve
tarih gibi alanlarda eğitimde bulunmak zorunluluğunu duymuşlardır.
Ülkemizde gecekondularda hâlâ klâsik öğretimde bulunulmak-
ladır. Oysaki bu tür öğretim, yukarda değinilen okulun sorumluluk-
larını yerine getirememektedir. Gecekondulardaki eğitim ve halk
eğitiminin, hem yeni gelenleri kente uyarlamak, yeni çevreye uyum
sağlamak, hem de klâsik öğrenim türünden çok, teknik öğretime
yönelmek, yeni ortamda yaşamak, geçim sağlamak için gerekli beceri-
leri sağlayıcı ekonomik görevleri yüklenmesi gerekmektedir. Çünkü
düşük gelirli gecekondu halkının çocuklarına yönelecek teknik eğitim,
onları'kısa zamanda meslek sahibi olmalarını sağlayabilir. Ayrıca
yetişkinler için okuma - yazma kursları, kadın eğitimi ve çeşitli meslek
kursları da gereklidir. Çevre ile hiç ilişkisi olmayan ayrı bir
dünyadırlar. Çevreyi kalkındırmaya ve çevrenin kültür merkezi olma
işlevini üzerine alabilecek topluluk okulu tipine dönüşmemişlerdir.
Sadece geleneksel okul tipindedirler ve sağlanan eğitim işlevsel
değildir.
C. DEMOGRAFİK DEĞİŞMELER
Dünyanın her tarafında görülen, nüfus artışı, eğitime olan talebi
giderek arttırmaktadır. Bu talebin yeterince karşılanamaması, eğitimde
sorunlar doğurmaktadır. Çünkü nüfus artışına paralel olarak okul,
öğretmen sayısı da o oranda artış gösteremiyor. Örneğin ülkemizde
hem nüfus artışı ve hem de diğer nedenlerle üniversitelere artan talep
karşısında mevcut üniversiteler yanıt verememektedir. Bu durum,
öğretim tekniğini de etkilemiş, mektupla öğretim, yay - kur gibi uygu-
lamalar ortaya çıkmıştır. Kalabalık sınıflar öğretimin niteliğini de etki-
lemekte, ikili, üçlü öğretimlere yol açmaktadır.

211r
 -" "Î5. YÜKSEK ÖĞRETİM ' . •
Toplumsal ve kültürel değişmede yüksek öğrenimin yeri daha
önemlidir. Bu öğrenime katılanların yaşlarının yüksek oluşu, gönüllü
oluşları, fakültelerin neyi nasıl öğretecekleri konusundaki farklı
güçleri, farklı denetim ve kaynaklara sahip oluşları ve farklı kuram tip-
leri, onların değişmedeki rollerini artıran etmenlerdir. Üniversiteler,
geniş çaplı araştırma işlemlerini yöneten kuruluşlardır. Bu araştırmalar
bilgiye ve teknolojinin gelişmesine katkıda bulunur. Bunlar sanayinin
değişmesine, kent örgütünde, tarımsal yöntemlerde, gıda üretiminde ve
dağılımında, tıpta ve ruh sağlığında etkide bulunur. Yüksek öğrenim,
uzmanlaşmış bir toplumun yaratılmasına yardımcı olur.
Yüksek öğrenim, toplumumuzda konum hareketliliği için bir
kanal durumuna gelmiştir. Bu nedenle yüksek öğrenime olan toplum-
sal talep fazlalaşmış, ekonominin gereksinim duyduğu yüksek nitelikli
insangücünü yetiştirmede yetersiz kalmıştır. Bugünkü kapasiteyle de,
gençlerin öğrenim isteğini karşılayamaz duruma düşmüştür.
E. 0ZEL EĞİTİMİN GELİŞMESİ
Gelişim ve eğitim gereksinimleri, olağan koşullar altında
karşılanamayacak kadar farklılık gösteren çocuklara ayrıcalıklı
çocuklar denmektedir. Bunların özel eğitim gereksinimlerini
karşılamak için geliştirilmiş olan örgüt, kurumlar, araç-gereç ve hiz-
metlerin tümüne özel eğitim alanı diyoruz. Görme özürlüler, işitme
özürlüler, ortopedik özürlüler, eğitilebilir ve üstün zekâlılar, uyumsuz
çocuklar, korunmaya muhtaç çocuklar bu gruba girmektedir. Bugün
çocuk nüfusunun % 14'ünü oluşturan bu grup, yaklaşık olarak
2.300.000 kadar tahmin edilmektedir. Ülkemizde bunların eğitimleri
ve sağlanan hizmetler 1950'lerden sonra başlamıştır. Bugün bunlara
yönelik kurum ve hizmetler bakanlık düzeyinde İlköğretim Genel
Müdürlüğüne bağlı bir şube olarak örgütlenmiştir. Bunlara yönelik
eğitim kuram ve hizmetleri döıt grupta toplayabiliriz:
1. Yatılı ve gündüzlü özel eğitim okulları
2. Yetiştirme yurtları
3. Normal okullarda özel sınıflar
4. Rehberlik ve araştırma merkezleri

212r
 Genellikle ilköğretim ve bazıları için de orta öğretim olanakları
sağlanmaktadır. Fakat bu grubun okullaşma oranları çok düşüktür.
Örneğin eğitilebilir zekâlıların okullaşma oram %4, işitme özürlüler
için binde 8, görme özürlüler için % 2.6, ortopedik özürlüler için
binde birdir.
Özel eğitime olan ilginin toplumsal değişme sürecinde aşağıda
belirtilen toplumsal etmenler rol oynamıştır.
a. Varlıklı ailelerin velîlerinin özel eğitime muhtaç çocuklarının
eğitiminin sağlanması için devletin olanaklarını zorlamaları.
b. Özel eğitim alanında eğitim görmüş uzmanların çabalan
c. Bu kişilere duyulan acıma duygusu
d. Baskı graplanmn çabalan
e. Üniversitelerin çabalan
f. Eşitlik değerinin giderek yaygınlaşması
g. Bu kişilerin görünürdeki sayısal yönden giderek artışları
onların eğitimlerini zorlamıştır.
h. Teknolojinin etkisiyle bunlar için araç gereçler geliştirilmiştir.
F. TOPLUMSAL HAREKETLİLİK ARACI OLARAK EĞİTİM
Dikey toplumsal hareketlilik olayı, başlı başına bir değişmedir.
İşte eğitim, toplumda mevcut tabakalaşma sistemini de değiştiren
sosyo-ekonomik hareketliliğin hızlanmasını etkileyen bir süreçtir.
Böylece bireyler kazanılmış konum elde etme olanağı bulmuşlardır. Bu
duruhı sınıflar arası mesafenin bir ölçüde azalmasına yol açmıştır.
Ülkemizde Cumhuriyet döneminden beri alt sınıfların çocukları
belirli ölçüde eğitim yoluyla mevcut konumlarını yükseltmişlerdir.
Toplum karmaşıklaştıkça, ortaya çıkan yeni meslekler için örgün
eğitim yoluyla bilgi ve beceriler öğretilmiş ve bu durum alt grupların
yararına olmuştur. Özellikle sanayileşmiş yörelerimizdeki meslekî ve
teknik öğretime olan talebin artışı bu hususu doğrulamaktadır. Yine,
yüksek okul ve üniversitelerimizin artışı da bu talepleri karşılayan
eğitim kurumlarımızdır.

213r
 (' G. AİÜE YAŞAMINDA DEĞİŞMELER
Kent yaşamındaki aile biçimi çekirdek aileye dönüşmektedir.
Böyle bir. ailede bireysellik doğmakta ve ana babanın çocuklar
üzerindeki etki derecesi azalmaktadır.Bireyler arası görüş ayrılıkları
doğmakta, ailenin bütünleyici etkisi azalmaktadır. Kent yaşamında
köydekinin tersine, tüketici bir aile doğunca, eylemlerde değişme
gerçekleşmektedir. Ailenin çocuğun eğitimi (Bilgi vermek ve rehber-
lik etmek) işlevleri artmaktadır. Kadının çeşitli ev araçlarının gelişmesi
ile de artık uzun uzun ev işi için hazırlanması söz konusu olmadığı için,
oııun da eğitimi önem kazanmış ve meslek yaşamına hazırlanması için
okul eğitimine talebi arttırmıştır. Ayrıca annenin iş yaşamına girişi, ana
okullarının gelişmesini de sağlamıştır.
* Kadın
Değişen ekonomik koşullar, kadımn çalışma yaşamına girmesini
kolaşlaştırmıştır. Bu durum onun örgün eğitimden yararlanmasını
sağlamıştır. Özelikle kentsel kesimde oldukça belirginleşen bu özellik,
kadımn toplumsal hareketliliğini sağlamıştır.
ı -
* Çocuk
Kadının çalışma yaşamına girişi, onun çocuğunun bakımı sorunu-
nu ortaya çıkarmıştır. Bu nedenle 0-3 yaş çocukları için kreş, 3-7 yaş
için ana okulu gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu gereksinimi karşılamak
için ülkemizde çeşitli kuramlar örgütlenmiştir. Sağlık ve sosyal Yardım
Bakanlığı,. M.E.B. iş yerleri ve fabrikalar, Türkiye Çocuk Esirgeme
Kurumu, Üniversiteler, Özel ve Tüzel kişiler gibi altı tür kuruluş faa-
liyet durumundadır. Bu kurumların tümü, bugün için 0-6 yaş grubu
çocuklarının ancak %0.5'ine hizmet sağlayabilmektedir. 3-6 yaş için
oran % 1.1'dir. Fakat bu kuruluşlar daha çok büyük kentlerde
yoğunlaşmıştır. Ayrıca ilkokullar yapısındaki ana sınıfların sayısı da gi-
derek artarak 1978 yılında 984 adet olmuştur.
. H. ÇIKAR GRUPLARİ
Toplumsal değişme, ekonomik siyasal, iııesleksel, dinsel ve eğitsel

214r
nitelikte birtakım güçlü grupların ortaya çıkmasına yol açmıştır. Sanayi
toplumlarında birey tek başına etkin olamamaktadır. Bu yüzden böyle
gruplar yoluyla üyelerin yararları savunulmakta, iktidarlar denetlen-
mekte, kamu oyu oluşturulmaktadır. Bu gruplar yoluyla kamu
yararından çok, özel yararlar sağlanmaktadır. Bunlara toplumsal
güçler de denmektedir. Bu insan grupları ortaklaşa davranış ya da ka-
naatleri yle diğer halk gruplarının eylem ve düşüncelerini, ya da
hükümetin eylemlerini etkilemektedir. Bunlar toplumda birbirini etki-
leyen beşerî güçlerdir. Ottaway, bunları şöyle tanımlıyor: "Bir toplum-
sal değişmeyi gerçekleştirme çabasıdır." Bunlar genellikle
örgütlenmişlerdir. Örneğin bir iş adamları birliği, sendika, siyasal parti,
dinsel bir kuruluş, dernek, federasyon gibi. Bunlar eğitimi de etkiler-
ler. Fakat bir grup benzeri olarak nitelendirilebilecek" toplumsal
sınıflar " ya da "kamu oyu" örgütü" değildirler.
Çıkar grupları, ülkemizde özellikle özel eğitime muhtaç
çocukların (Eğitilebilir çocuklar vs.) eğitilmesi, kadın eğitimi, kimsesiz
çocukların eğitimi, okul öncesi eğitimi düşüncesi ve uygulaması (Ana
okulları, kreş, yuva) gibi alanlarda eğitime katkıda bulunmuşlardır.
Son yıllarda işçi kuruluşlarımız, yurt dışındaki çocuklarının eğitimi ko-
nusuna da yönelmişler ve bu konuya ilgiyi arttırmışlardır.
Ayrıca eğitim politikamıza sınırlı olsa katkıda bulunmuş, kamuoyu
oluşturmuşlardır. Fakat bunlar daha çok belirli siyasal partilere bağlı
kalmışlar ve uç nokatlarda toplanmışlardır. Bilimsel çalışma ve yayınlan
da sınırlıdır. Bununla birlikte demokratik bir ortamda böyle kuru-
luşlardan eğitimsel bakımdan yararlanmak mümkündür.
İngiliz eğitim sosyologlanndan Ottaway , çıkar gruplarının eğitim
alanını etkileyerek toplumsal değişmedeki rollerine örnek olarak
İngiltere'deki "Çok Amaçlı Okullar" düşünce ve uygulamasını, her
türlü teknik eğitimin gelişmesini ve okullarda dinsel eğitimin
sağlanmasını gösteriyor.
I. DEMOKRATİK GELİŞMELER
Demokrasinin gelişmesi, yayılması da eğitim sürecini etkilemekte-

215r
dir. Özellikle demokrasilerdeki düşünce özgürlüğü, eğitimi hem
olumlu, hem de olumsuz yönden etkilemektedir. Düşüncelerdeki
ayrılıklar eğitimi güç durumlara düşürmektedir. Çelişkili düşünceleri^
uzlaştırmak zor olmaktadır. Bununla birlikte, bazı düşünceler olumlu
yönden eğitimi etkilemekte, uygulamada eğitim alanına geniş
katkılarda bulunmaktadır.
Düşünce özgürlüğü yoluyla hükümetlerin eğitim politikaları
ülkemizde de eleştirilere konu olmaktadır.
\ J. MODERNLEŞME
Asya, Ortadoğu, Afrika ve Latin Amerika gibi ülkelerin toplum-
sal ve ekonomik kalkınmaları, eğitime de yansımakadır. Bu toplumların
gelenekçilikten modernleşmeye geçişlerinde eğitim programlarının
içerikleri değişmekte, eğitimsel olanaklar nicel olarak artmaktadır.
Eğitim, modernleşmede bir araç rolü oynamaktadır.
Modernleşme ve kalkınma çabaları da eğitimi etkilemekte-
dir.Kalkmma çabalan, özellikle plânlar, birtakım sınırlamalar koymak-
tadır. Yönetimde merkeziyet ise, yersel yönetimi etkilemektedir.
Maddî kültür - manevî kültür sorunu, eski düzen - yeni düzen so-
rununu ortaya çıkanyor.
Eğitimin işlevlerinden birisi de, hızlı geçiş dönemlerinde değişme
ve durgunluk arasında bir denge kurmaktır.
Eğitimin sanayileşme, tanmda çağdaşlaşma, düzenli ve dengeli
kentleşme ve gelir dağılmasında denge sağlama gibi kalkınma
amaçlarımıza yardımcı olması gerekmektedir.
Değişmeler yön verme bakımından gerek genel ekonomik ve top-
lumsal planlar, gerekse eğitimsel planlama uygulamasına önem yer-
mek gerekmektedir. Özellikle insangücü gereksinimi ile okullardan
mezun olanlann sayısı arasında bir denge sağlanması gerekir.
Eğitim, bireyin hem kendisi ve hem de çevresi hakkındaki bilgisi-
ni ve kavrayışım arttınr. Görüşlerini değiştirir. Birey ve toplumun

216r
gelişmesi için gerekli koşulları yoktur. Bu nedenle eğitim ye toplum
arasındaki ilişkileri belirleyen daha fazla ve nitelikli araştırmalara ge-
reksinimimiz vardır.
Eğitim, tanımı gereği, bireylerde olumlu tutum değişikliğine yol
açar. Okullar- değişmeye uygun bir atmosfer yaratmaya çalışırlar.
Ayrıca eğitim, değişme korkusunu ortadan kaldırır. Değişmede rol
alan yenilikçiler genellikle, örgün öğrenimden geçmiş deneyim sahibi
kimselerdir. Bu nedenle eğitimin toplumsal değişimdeki önemi açıktır.
Nicel yönden örgün eğitimde büyük bir mesafe almış olan toplumu-
muzda buna koşut olarak, eğitimde nitel yönlere de ağırlık vermemiz
gerekmektedir. Böylece eğitim, bütün aşamalarıyla bir bütün olarak
ele alınmış olacaktır. Bu bütünlük, hem temel eğitim kurumlarını
geliştirmek, hem de bireyi ekonomik ve endüstriyel değişimlere
katkıda bulunacak nitelikte geliştirecek kurumlan birlikte planlamakla
sağlanacaktır.

236r
 17.
Bölüm

GÖÇ VE EĞİTİM .
GİRİŞ
Göç olgusu, ülkemizin herzaman gündeminde olan bir
konudur. Özellikle 1940'lı yıllarda yoğunlaşan göçler, Türkiye'nin
toplumsal değişmesinin hızlandığı yıllardır. İstanbul, Ankara, İzmir gibi
büyük kentlerimiz, o yıllarda yoğun göç hareketlerine sahne
olmuşlardı. Göç, çok yönlü bir olaydır. Kuşkusuz eğitim yönünden de
pek çok sorunlar ortaya çıkmıştır. Aileyi etkileyen iç göçler, özellikle
örgün eğitimde sorunların biriktiği alan olmuştur. Daha sonraları
19601ı yıllardan sonra ise, ülkemizin gündemine dış göçler girmeye
başladı. Kitlesel halde yurtdışına çıkan kırsal kesimli vatandaşlarımız,
çocuklarını da yanlarına aldırınca bu kez, gittikleri ülkede onların
eğitim sorunları ile karşılaştılar. Böylece Türkiye, işçi çocuklarının
eğitimi konusunda gidilen ülkelerle çeşitli anlaşmalar yaptı.
Böylece, hem iç, hem de dış göçler eğitim yönünden sorunlar
doğurmuştur. ^
I. İç Göçler ve Eğitim Sorunları
Ülkemizde yurt içindeki göçler, daha çok kırsal kesimden
büyük kentlere doğru olmaktadır. Yurtiçi göçlerin eğitim açısından
doğurduğu sonuçları iki yanlı düşünmek gerekir.
A. Olumlu Yan
Göç eden aileler bakımından olaya olumlu bakmak
mümkündür. Çünkü kırsal kesimde ilkokul ötesi öğrenim olanakları
ya yok, ya da çok sınırlı düzeydedir. Böylece aileler kente gelince
çocuklarını temel eğitim ötesi okullara gönderebilmek olanağına
kavuşmaktadırlar. Esasen kente göç nedenleri arasında çocukların
okutulması isteği de yer almaktadır. Gecekondulardaki halk
çocuklarının özellikle yüksek öğrenim yapmalarını istemektedirler.

218r
 Ankara, İstanbul ve İzmir gecekondularındaki velîler, erkek
çoeuklannm doktor, mühendis, avukat, subay gibi geleneksel ve fazla
kazanç getiren meslekleri seçmesini istemişlerdir. Aynı araştırmada
kızlar için yine başta doktorluk, ikinci sırada ise öğretmenlik, daha
sonra hemşirelik ve ebelik ve avukatlık yer almıştır.
B. Olumsuz Yan
Olayın ikinci bir yönü, olumsuzdur. Çünkü iç göçıer, eğitimin
niteliğini olumsuz yönde etkilemektedir. Kalabalık sınıflarda eğitimin
niteliği düşmektedir. Nüfusumuzun hızla artışı da eğitimde nitelik
değişmesine yol açmaktadır. Her yıl 1.300.000 çocuk, ilkokul
kapılarını zorlamaktadır.
Ülkemizdeki hızlı nüfus artışı, eğitime giderek daha fazla kaynak
ayrılmasını gerektirmiştir. Fakat kişi başına eğitim harcamalarında
yeterli düzeye erişilememiştir. Binde 22'ye ulaşan yıllık nüfus artışı,
eğitim için ayrılan kaynakların tamamının alt yapı hizmetlerine
gitmesine yol açmaktadır. Bu nedenle eğitimde niteliğin arttırılmasıpa
varılamamaktadır. >
I
1990 yılı sayım sonuçlarına göre kentlerdeki nüfus, °fc 59'a
yükselmiş, köyde yaşayanların toplam nüfus içindeki oranı % 41'e
düşmüştür. Bunun sonucu, büyük merkezlerde yoğunlaşan eğitim
istek ve gereksinimi, büyük oranda artmıştır.
Göç nedeniyle öğrenci sayısı ll'in altına düşmüş 2046 ilkokul
ve 21 ortaokul öğrenci sayısı 11-20 arasında değişen 6034 ilkokul ve.
73 ortaokul bulunmaktadır. Yine, öğrenci sayısındaki hızlı düşüş
nedeniyle son üç yılda 2180 ilkokul ile 43 ortaokul, öğretime
kapanmıştır.
Göçlerden önce kırsal kesimdeki okullar eğitim yükünü
paylaşmakta idiler. Oysa bugün hızlı göçler nedeniyle kırsal kesimdeki
çocukların yükünü de kent okulları üzerlerine almış durumdadırlar. Bu
durum, okul, öğretmen, araç-gereç sayısının yetersizliğine ve
öğrencilerin başarısızlığına yol açmaktadır.
Yurt içi göçler, sadece kırsal kesimden kemlere doğru olmayıp,
bir kentten başka bir kente doğru da olmaktadır. Bu da memuriyet
dolayısıyla, tayinler nedeniyle ortaya çıkmaktadır. Bu durumda

219r
 gençler, yer değiştirmeden dolayı yeni çevreye, okula, arkadaşlarına ve
öğretmenlerine belirli bir süre intibak edememektedirler. Bu durum
da onların akademik başarılannı olumsuz olarak etkilemektedir.
ÖNERİLER
a. Kentler arası göç eden ailelerin çocuklarının okul
değiştirmelerinden kaynaklanan arkadaş grubu, yeni çevreye, okula,
öğretmenlere intibaksızlıklarına okullardaki rehberlik hizmetlerinin
ilgi dıiyması ve bu konuda öğrencilere yardımcı olması gerekmektedir.
b. Büyük kentlere göç eden ailelerin, okul nüfusunu aşırı
derecede arttırmaları nedeniyle okul sayısı, araç-gereç sayısı ve
öğretmen sayısının gerek kamu kesimince, gerekse özel kişilerin
yardımlarıyla arttırılması, teşvik edilmesi gerekmektedir. Varlıklı
ailelerimizin okul yapma çabalarını şükranla karşılıyoruz. Fakat, aşırı
nüfus artışı karşısında vatandaşların bu yardımları da yetersiz
kalmaktadır. Bu konuda doğurganlık oranının azaltılması önerisi ilk
akla gelen çözümdür.
c. Nüfusun büyük illere göçünü engelleyecek, yurt çapında
dengeli bir kentleşme politikasının titizlikle takip edilmesi
gerekmektedir.
d. Büyük kentlerin gecekondu yörelerindeki eğitimin klasik
eğitimden çok, meslekî ve teknik eğitim ağırlıklı bir biçime konulması
gerekmektedir. Esasen yapılan son gecekondu araştırmalarında veliler,
genel eğitimden sonra, çocuklarının endüstri meslek liselerine
gitmelerini istemektedirler.
e. Gecekondu yörelerinde gecekondu sakinlerini kente intibak
ettirecek örgütlerin kurulması teşvik edilmelidir.
f. Bu gecekondu yörelerindeki eğitime ağırlık verilerek, okula
devam, kız çocuklarının okullaştırılmamı ve k'msesiz çocukların
Okullaştırılması önlemlerine öncelik verilmelidir.
II. Ülke Dışına Göçler ve Eğitim
Kırsal kesimden ülke dışına göç eden ailelerin çocuklarının
eğitimi, gidilen ülkeye göre değişiklik göstermektedir. Eğer gidilen
ülke ile kültürel anlaşmalar varsa, özellikle işçi çocuklarının eğitimi,

220 r
gidilen ülkede belirli derecede bir çözüme bağlanmaktadır. Fakat yine
de yurt dışında okml programlarında Türk kültürünün, Türkçenin
yetersiz öğretildiği bir gerçektir. Türk öğretmenlerin nitelikleri de bu
hususta rol oynamaktadır. Yabancı ülkede kendi kültürümüzü bu
öğrencilere yeterince verememek, eğitimin önde gelen sorunu
olmaktadır.
Yurtdışına giden işçiler, genellikle yüksek gelir ve tasarruf
olanağı nedeniyle gitmişlerdir. Bu nedenle gerek kendilerinin eğitimi
(daha ileri bir eğitime devam ve yeni meslekî beceriler kazanma)
gerekse çocukların eğitimi, daha sonra ele alınması gereken konular
olmuştur. •
Yurtdışına giden göçmen işçilerin çocuklarının eğitimi, iki grupta
ele alınabilir:
1. İşçi çocuklarının bir ebeveyn ile ya da akrabalarıyla
Türkiye'de kalmaları
2. Yurt dışına gidip orada bir süre okuduktan sonra Türkiye'deki
akrabaları yanma gönderilen çocukların eğitimi.
Araştırmalar, göçmen işçi çocuklarının yabancı ülkelerin eğitim
sistemi ile başarılı bütünleşmelerinin uygulanamamasına
değinmektedirler. Bunun nedeni, okul programları ile dil
farklışmasıdır. Ayrıca çocukların ailelerinin eğitsel ve kültürel
konumlan da bu hususta rol aynamaktadır. Yetersiz çalışma olanakları,
ailenin kalabalıklığı gibi toplumsal koşullar, çocukları etkilemektedir.
Yurt dışında doğan, ya da çok küçük yaşta yurt dışına giden
çocuklar, sonradan giden çocuklara oranla gittikleri ülkenin eğitim
sisteminden daha çok yararlanmakta ve başarılı olmaktadırlar.
Yurt dışındaki işçi çocuklarından kızların durumu erkek
çocuklara oranla daha avantajsızdır. Özellikle kırsal kesim kökenli
eğitim düzeyi düşük işçiler, kızlarının eğitim gereksinimlerini
karşılayamamaktadırlar. Kızların evde diğer kardeşlerine bakmaları ve
ev işleri yapmaları tercih edilmektedir.
F.Almanya, Hollanda, Belçika ve Avusturya'da Türk işçi
çocukları için özel sınıflar kumlmuştur. Avrupa Konseyi tarafında

221r
önerilen özel sınıflar, okul yaşındaki göçmen işçi çocuklarının eğitsel
bütünleşmeleri için, işçi alan ülkelerin gerçekleştireceği önlemlerden
birisidir. Bu uygulamada çocuğa, normal yaş grubu sınıfına
katılmadan önce, bulunduğu ülkenin dilinin yoğun biçimde verilmesi,
yaş ve akademik durumuna göre kendi ana dilinde eğitim verilerek
eğitimdeki başarı şanslarının auirılması ve normal sınıflarda okutulan
bazı konuların öğretilmesi öngörülmüştür. Yukarda belirtilen
ülkelerde işçi olarak çalışan bazı eski Türk öğretmenler, yerel
yönetimlerce geçiş sınıfı ya da hazırlık sınıfı olarak adlandırılan
sınıflarda öğretici olarak atanmaktadır. Bu öğretmenlerin görevi ,
çocuklara Türkçe öğretmek, öğrencilerin yaş grubu sınıfına
hazırlanmalarına yardım etmektir. Fakat uygulamada bu bursların
süresi uzamaktadır. Çocuklar, 1-2 yıl yerine, 4-5 yıl aynı sınıfta
kalmaktadırlar. Hatta bazı Türk çocuklan, zorunlu eğitim yıllarını bu
sınıflarda tamamlayarak hiçbir sertifika almadan, okullaşma yaşı dışına
düşmektedir. Çocuklar, zorunlu eğitimi hiç bir beceri kazanmadan
bitirmektedMer. Bunların büyük bir kısmı, mesleksel eğitim
kurslarından yararlanamamaktadırlar. Federal Almanya'daki bazı
eylaletler, Alman çocuklarının eğitim programlarından göçmen
çocukların yeterince yararlanamadığı kanısına vararak onların özel
eğitim programlarında eğitilmelerini savunmuşlardır. Böylece göçmen
işçi çocuklarını normal sınıflardan ayırmışlardır. Bu uygulama hem
bir bütünleştirme, hem de bir ayrımlaştırma politikası olarak
görülebilir.Alman dilindeki okul programlanm sürdüremeyen göçmen
çocuklar için özel destek sınıfları açılarak, Alman eğitim otoritelerinin
denetimi altında ana dilleri ile öğretim yapılmıştır.
Okuyamayan erkek çocuklar, kendi ailelerince bir işe girmeye
yönlendirilmektedir. Onlara meslekî bir beceri kazandırma çabası
ikinci plana itilerek, aile tasarrufu ön plana çıkarılmaktadır.
Ana okullarından yararlanma da göçmen çocuklar için söz
konusu değildir. O- yaş arasındaki göçmen işçi çocuklarının % 95'i
okul öncesi eğitime devam etmemektedir. Göçmen ailelerinin bu
tutumlarında çeşitli nedenler rol aynamaktadır. Birinci neden, bu
okullarda çocuklarına dinsel telkinlerde bulunulacağı korkusudur.
İkinci husus, aile bütçesine ek bir yük getinnesidir.
Göçmen işçilerin yetersiz eğitsel konumları, çocuklarına ev
ödevlerinde yardımcı olmayı da engellemektedir. Pek çok aile,
çocuklarının eğitim sorunlarını tartışmak için öğretmenlerle ilişki

222 r
kurmaktan kaçınmaktadırlar. Bunun da nedeni, yabancı dil
yetersizlikleri ve çekingenliktir.
Bir sorun da, Türkiye'ye tatile gelen işçi ailelerinin, çocuklarım
da yanlarında getirmeleridir. Orada okul sürerken çocuk buraya
gelmekte ve eğitimi aksamaktadır.
Bir başka sorun da, ailelerin normal okullardan çok, çocuklarına
Kur'an kurslarına göndermeleridir. Bu kursların öğreticilerinin de
genellikle din bilgisi olmayan kimselerden oluşu, sorunu büsbütün
tehlikeli boyutlara çekebilmektedir. Örneğin mesleği kasap olan bir
kişi, Kur'an öğretmektedir.
Göçmen işçilerin oturduklan evler de yetersizdir. Çocuklar çoğu
kez ev ödevlerini yapacak ve ders çalışacak ayrı bir odaya sahip
değillerdir. Bu evler aynca, kalabalıktır. "İyi evler ise bu işçiler için
pahalı gelmektedir. Yüksek kıra parasını ödeyememektedirler.
Oraya Türkiye'de bir süre okuduktan sonra giden çocuklar, dil
güçlüğü çekmekte, kendi yaş grupları düzeyindeki okul programlarını
takip edememektedirler. Ayrıca bu çocuklar, Türk işçilerin yoğun
olduğu yörelerde yaşadıkları için, Alman çocuklarla ilişki içersinde
olamamaktadırlar.
Bu çocuklar, zamanlarını okul dışında geçirmekte, yalnızlığa
aşağılık duygusuna kapılmakta, sanayi toplumuna uyum
sağlayamamaktadırlar.
Bir başka sorun, okul ve aile arasındaki çatışma sonucu
çocukların güçlük çekmeleridir. Okul çevresinde çocuklar,
bulundukları toplumun davranış normlarına uyum sağlamaya
çalışırken aile çevresinde tamamen farklı etnik grubun kültürel
değerlerini ve normlarını özümsemeye zorlanmaktadır. Bu çelişkili
durumlar, çocuklarda kimlik bunalımına yol açmaktadır.
Oradaki öğretmenlerin nitelikleri de bu çocuklar için uygun
değildir. Türkiye'den giden ya da orada yerel yönetimlerce atanan
öğretmenler, hazırlık sımflanna göre hazırlanmış değillerdir. Dilbilgisi
ve yabancı işçi çocuklarının-eğitimi için yetiştirilmiş değillerdir. Bu ne-
denler onların başarısını düşürmektedir. Dağınık olarak yerleşmiş ailel-
er böyle öğretmenlerden ve hazırlık sınıflarından yararlanamamak-
tadırlar.
 Yurtdışından dönen ailelerin çocukları ise yine eğitim sistemine
dil yetersizliği ve kültür yetersizliği nedeniyle uyum sağlaya-
mamaktadırlar. Bunlar için M.E. Bakanlığı uyum kursları açmıştır. Fa-
kat bu kursların da yeterince işlevsel olmadığı görülmüştür. Çocuklar
kurslarda derslere boğulmuş, ülkeyi tanıma ve Türkçeye ağırlık verile- v
m emiştir. Bazı okullarda bu çocuklar için bazı dersler bakımından
özel kurslar açılmış olmakla birlikte, bu kurslar da etkin olarak uygu-
lanamamıştır. Çünkü öğrenciler öğretimin devam ettiği sırada bu kur-
slara devam edememişlerdir.
Kesin dönüş yapan çocuklar, okullara yerleştirilirken de madur
olmaktadırlar. Özellikle çok küçük yaşlarda yurt dışına giden, ya da
orada doğan, yeterli derecede Türkçe okuma-yazma bilmeyen
öğrenciler, yaş ve eğitim düzeyinin altındaki sınıflara
yerleştirilmektedirler. Böylece çocuklar bir iki yıl kaybetmektedirler.
Ayrıca çocuk alt sınıfa yerleştirilince, ilgisi azalmaktadır.
Öneriler
a. M.E.B.'nın açtığı uyum kursları, daha işlevsel, duruma
getirilmelidir. Özellikle kurs süresi uzatılmalı, ya da bir yıllık uyum
kursu biçimine dönüştürülmelidir.
b. Okul psikologları ve rehberleri, yurt dışından dönen
öğrencilerle uyum konusunda birinci d e r e c e d e sorumlu
tutulmalıdırlar.
c. Göç edilen ülkelerle yapılan anlaşmalarda Türk kültürüne
ağırlık verilmesine çalışılmalıdır. Ayrıca iki ülke, çocukların eğitimi
konusunda ayrıntılı anlaşmalar yapmalı, her. iki ülke de bu konuda
yardım taahhüt etmelidirler.
Avustralya ve Almanya'daki okullarda uygulanan "Türk dili ve
kültürü" biçimindeki uygulamayı olumlu karşılıyoruz. Yalnız bu
konuda bir el kitabına gereksinim vardır.
Ülke içindeki göçün eğitimle ilgili sorunlarının çözümü
açısından ise sekiz yıllık okul uygulamasının olumlu gelişmeler
yaratacağı inancındayız.
 18.
Bölüm

AZ GELİŞMİŞ ÜLKELERİN EGITIM SORUNLARI

Eski uygarlıkların gerilemesi sonucu az gelişmiş halde kalmış az

gelişmiş ya da gelişmekte olan ve İkinci Dünya Savaşından sonra
bağımsızlığına kavuşmuş yeni, genç ve küçük Üçüncü Dünya
ülkelerinin kalkınma sorunları bugünkü güncel konular arasındadır.
Kuşkusuz bu ülkelerin en önemli sorunları ekonomiktir. Konumuz
eğitim olduğu için, biz bü ülkelerin sadece eğitsel sorunlarını ele
alacağız. Bu ülkelerin eğitimsel sorunları, diğer gelişmiş ülkelerden
ayrı bir özellik göstermektedir. Bugün dünya nüfusunun önemli bir
kısmı bu ülkelerde yaşamaktadır. Bu nedenle bu ülkelerin
kalkınmasında insan öğesinin eğitilmesinin önemli bir yeri vardır.
Bu bölümde önce, az gelişmiş ya da gelişmekte olan bu ülkelerin
genel özelliklerine değindikten sonra, ortak eğitimsel sorunlarına ve
son olarak da bu konuda önerilen çözüm yollannı ele alacağız.
I. AZ GELİŞMİŞ ÜLKELERİN GENEL ÖZELLİKLERİ
Az gelişmiş ülkelerin genel özelliklerini çok kaim çizgileriyle
aşağıdaki noktalar etrafında toplayabiliriz:
1. Bir kural olarak insanları tarımsal bir ekonomik yapıya sahip-
tir. Bu nedenle ortalama ulusal gelir düşük düzeydedir. Ekonomik
bakımdan gelişmiş ülkelere bağlıdırlar.
2. Tarımsal teknoloji gelişmemiştir. Örneğin çiftlik yönetimi,
gübreleme, hasat, depolama, pazarlama gibi teknikler geridir.
3. Doğurganlığın yüksek olmasıyla aşırı nüfus artışı, gelişmiş
ülkelerinkinden fazladır. Gizli ve açık işsizlik oranı yüksektir.
4. Kentleşme, gerçek bir kentleşme değildir. Yani, sanayileşme
sonucu bir kentleşme olmayıp, hizmet sektöründeki artış sonucudur.
Sanayileşme sınırlıdır. , . -• '

225 r
 5. Okuma yazma bilmeyenlerin oranı fazladır.
6. Ömür düzeyi düşüktür. Yüksek ölüm oram dikkati çeker.
7. Beslenme yetersizliği ve kötü beklenme egemendir.
8.- Önlenebilir hastalıkların topluma etkisi fazladır. Sıtma,
tüberküloz, tifo, dizanteri, trahoma ve bulaşıcı çocuk hastalıkları. Bu
iükeler sağlığı korumada yetersizdir.
9. Yeterli sayıda okullar az ve her yaştaki kimselere yeterli eğitim
programları yoktur.
10. Kültürün dinsel ve ailesel oluşu dikkati çeker.
Bunların dışında şu özellikler belirtilebilir:
* Geleneksel değer sistemi, maddî değerlerden çok, manevî
değerlere önem verir. V
* Geniş bir alt sınıf ve az sayıdaki elitlerden oluşan üst sınıf, orta
sınıfın azlığı,
* Kişisel yeterlilik, ehliyetten çok kıdem, yaşlılığa önem verme.
* Bilim öncesi zihniyet olaylann majik bir biçimde, folk bilimiy-
le Ve doğa üstü güçlerle açıklanışı.
* Toplumsalbağlann, millî bütünlüğün zayıflığı.
Bu genel özelliklerden sonra şimdi de bu ülkelerin ortaklaşa
eğitimsel sorunlarına değinelim.
11. GELİŞMEKTE OLAN ÜLKELERİN BAZI ORTAKLAŞA
EĞİTİMSEL SORUNLARI
Orta Afrika, Güney Asya ve Latin Amerika gibi bölgelerdeki
ülkeler ve diğer gelişmekte olan ülkeler ortaklaşa eğitimsel sorunlar ve
beklentilere sahiptirler. Bu ülkelerin, eğitimin ekonomik gelişme
amaçlarına ve insanları geliştireceğine değin ortaklaşa inançları vardır.
Şimdi bu ortaklaşa eğitimsel sorunları ele alalım. Don Aclarns ve Ro-
bert Bjork,bu sorunları şu noktalarda topluyorlar. Bu ülkelerin,
eğitimin ekonomik gelişme amaçlarına ve insanları geliştireceğine
değin ortaklaşa inançları vardır.
 1. Yeterli Öğretmen Eksikliği
Bu ülkelerdeki ilkokul öğretmenleri, birkaç yıllık eğitim
görmüşlerdir. Bu nedenle onların yeterlilikleri sınırlıdır. Birçok
gelişmekte olan ülke, eğitimi yaygınlaştırmak çabasındadırlar. Bu ne-
denle yeterli öğretmen yokluğu göze çarpmaktadır.
Eğitimciler, öğretmenlerin geliştirilmesiyle öğretimin gelişeceğini
sanırlar. Fakat bugünkü eğitim teknolojisindeki gelişmelerin ışığında
bu görüş eleştirilebilir. Çünkü programlı dersleri, millî müfredat prog-
ramları, laboratuvar malzemeleri, öğretimi oldukça geliştirmektedirler.
2. Okulların Öğrenciyi Okulda Tutmadaki Başarısızlığı
Çocuklar tarımsal ekonomik yapıda işgüçleriyle ailelerine
yardımcı olmaktadırlar. Bu nedenle onların okula devam etmeleri aile-
leri bakımından kayıp olmaktadır, ya da ana babalar yeni bilgi ve
düşüncelerin çocuklarını geleneksel aile biçimlerinden ya-
bancılaştıracağı korkusuyla çocuklarını okula göndermek istemezler,
3. Müfredat Programlarının Topluma Uymaması
Üniversite öncesi okullardaki müfredat programlan, kültürel
uyum, yöresellik ve meslekselleşme etrafında dönmektedir. Büyük bir
çoğunluğun tanmsal ekonomiye bağlı olduğu gibi toplumlarda mes-
leksel eğitimin önemi artmaktadır. Özellikle okulların tarımsal beceri-
ler üzerinde durması gerekliliği ortadadır. Müfredat programlarında
reforma gitmenin en önemli öğelerinden birisi de yersel ve olgusal so-
runlar arasında özel bir denge kurmaktır. Orta öğretimde tekniğe geniş
ölçüde ağırlık verilmelidir. Özellikle mesleksel eğitim verilerek gele-
neksel uygulamaların dışında tekniklerin öğretilmesi üzerinde
yoğunlaştırmalıdır, Teknik alanda yersel materyaller ve uygulamalar-
dan geniş ölçüde yararlanılabilir. Üniversite düzeyinde ise yersel ol-
mayan materyalin oranı geniş ölçüde arttırılmalıdır. Fakat bir kısım
üniversite öğrencileri ise yersel folklor, tarih, millî tarih, arkeoloji ve
dilbilim alanlarında uzman olarak yetiştirilmelidir.
4. Köy ve Kent Gelişmesi Arasında Dengesizlik
Birçok az gelişmiş ülkede, sağlanan olanaklar ve gelir dağılımı
yönlerinden kent lehine bir durum görülür. Bu çelişki, kültürel eylem-
ler, ulaştırma, konutlar v.s. bakımından da belirginleşmektedir.

227 r
 Eğitim politikasını kentler denetler. Kırsal alandan ilk ya da orta
okulu bitirenler kentlere akın ederler. Kentlerde ya iş aramak, ya da
öğrenimlerine devam etmek amacıyla gelirler. Kentliler yüksek
öğrenimine giriş bakımından daha şanslıdırlar.
A.B.D.'de eğitim bakımından kaynaklar yasal yollarla kentlerden
kırsal kesime kaydırılmıştır. Japonya'da 1900'lerden önce yüksek
öğrenimde bulunan kırsal kökenli öğrencilere tarımsal kurslar açmıştır.
5. Eğitimsel Gelişmeye Kadın Katılımı Sorunu
Bu ülkelerde kadının yeri evidir inancı oldukça yaygındır. Okul
ise kadının bu temel rolüne yardımcı olmayan bir kurumdur. Kadının
eğitilmesi aile bağlanm zayıflatır korkusu, ailede ve köyde hiyerarşinin
yeniden düzenlenmesi gerektiği ve onun çalışmasının dine karşı gel-
mek anlamına geldiği bir gerçektir. Bütün bu korkular bir gerçekliği
ifade etmektedir. Gelişme, değiştirilmiş bir aile yapısını gerektirir.
Kadınlann zamanlanm farklı bir biçimde kullanmalarını gerektirir. Cin-
sel ayırımdan çok, başarı önemlidir. Eğitimin kızlar için olmadığı inancı
Müslüman ülkelerde yaygındır.
Japonya ise kadınların eğitimden yararlanmamalarını büyük
ölçüde azaltan ülkelerden birisidir.
6. Eğitim Sistemindeki Değerlerde Tutuculuk
Az gelişmiş ülkelerde birçok okul durumlarını istila eden değerler
gelenekseldir, pmeğin kaderci inanca göre olaylar öngörülemez ve
denetlenemez.
7. Çift Dil Kullanma
Bu ülkelerdeki köy çocukları ilkel bir çevrede yetişirler. Annesi
ve babası az konuşarak, çocuğa ancak kendi sınırlı çevrelerinden
sözederler. Çocuk okula gittiği zaman farklı bir dil kullanan
öğretmenle karşılaşmaktadır. Öğretmen çocuğun köyünden olmayan
uzak çevreden gelmiştir. Çoğu kez çocuğun ana Abasının dilinden
konuşmaz. Öğrencide anlamadığı sesleri, cümleleri, kelimeleri, sayılan
melodileriyle öğrenir ve ezberler. Çocuk eve dönünce ilkokulda
öğrendiklerinden hiçbir şey bulamaz.. Dil başkadır. Dil aynı olsa bile
öğretmenin kullandığı kelimeleri çocuğun anası babası kullanmaz.
Böylece çocuk, çift dilin kullanıldığı, aralarında tam bir uyumsuzluk
olan iki dünyamn içindedir. Bir tarafta ailesel dünyası, öte yanda oku-
lun dış ve yapay dünyası. Çocuk bu iki dünya arasında bir seçim yap-
mak zorundadır. Köyüne dönecek olursa, kalkınma yönünden hiçbir
yaran dokunmaz. Okulda öğrendiklerini kısa bir süre sonra unutur.
Kente giderse köyünden kopar, ilişkilerini kaybeder. Bunun için
birçok köylerin merkezinde etken ve ortaklaşa yaşam merkezleri olan
"Köy Cemaatleri" kurmak gerekir. Böylece çocuk, köyden kopmadan
verimli, dinamik ve geliştirici bir çevre içinde yaşamını sürdürecektir.
IH. ÖNERİLEN ÇÖZÜM YOLLARI
Yukarıda eğitimsel sorunlarını incelediğimiz ülkelerin bu sorun-
lanna çeşitli çözümler önerilmiştir. Bu önerileri de aşağıdaki noktalar
etrafında toplayabiliriz:
* Yeterli öğretmen eksikliği karşısında bu ülkelerin gelişmiş
ülkelerden öğretmen getirtmeleri, önerilerden birisidir. Ulusallığa ters
düşse de, bu yolun geçerli olacağı belirtilmektedir.
Birçok ülkelerde barış gönüllülerinden geçici olarak geniş ölçüde
bu konuda yararlanılmıştır.1
* Teknik yardım yaklaşımı da diğer önerilerdendir. Sadece
öğretmen olarak değil, danışman olarak her tür uzman ve teknik ele-
manlar, kalkınmada yardımcı olarak gelişmiş ülkelerden gitmektedir-
ler.
Bu öneri de uygulamada yeterli olamamıştır. Hatta gelişmiş
ülkeler az gelişmişlerin teknik elemanlarını kendi ülkelerine
çekmektedirler (Beyin göçü).
Aynca ekonomik yârdım (parasal) da şimdiye değin uygulanmış
çabalardan birisidir, fakat yardım miktan yetersizdir. Arttırma çabaları
da sonuçsuz kalmakta, hatta zengin ülkeler, yardımı giderek kesmek-
tedirler. Yardımın dağıtımı ise iyi düzenlenmemiştir. Yardıma, siyaset
oldukça fazla kanşmıştır. Aynca az gelişmişler de yapılan yardımları
çok kötü kullanmışlardır. Yapılan yardımlan israf etmişlerdir.
* Okulların bu ülkelerdeki geleneksel değerlerin değiştiril-
mesinde önemli rolü olabileceği belirtilmiştir. Okullar bireylerin ge-

229r
nellikle başkalarının davranışım ve koşullan tahmin etmeye muktedir
oldukları bir toplumsal ortanı sağlayabilirler.
Bu yolda daha öngörülebilir bir toplumsal ortam ve evren kura-
labilir. Doğal olaylann düzenliliği ve vasallığı ikna edici bir biçimde
fen kursları, laboratuvar deneyleri ve alan gezileri ile gösterilebilir.
(Kuşların yumurtadan çıktığı, eşyaların yer çekimi gücü ile yere
düşmeleri v.s.) Niha3'et, bilimsel yöntem, eleştirisel düşünce ve görgül
kanıtların dikkatli çözümlenişi ve değerlendirilmesi yüksek sınıflarda
öğretilebilir.
Bir anlamda, öğretmenler, toplumun - geleneksel ve modern
sektörleri arasındaki boşlukta bir köprü kurmak için "Marjinal insan"
olmalıdırlar.
Gelenekçi öğretmenler öğrencilerine çağdaş görüşleri veremez-
ler.
Uluslararası Kalkınma Merkezi eski Genel Sekreteri Maıtrice
Guernier'in "Üçüncü Dünyanın Son Şansı" (La Derniere Chance du
Tiers Monde) isimli eserinde ileri sürdüğü ilginç ve önemli önerileri
ise şunlardır:
Guernier'in Üçüncü Dünya için önerdiği "Yeni eğitim",
kalkınmanın anahtarı olacaktır. Bunun için yeni adam yetiştirmek ge-
rekir.
Bu yeni eğitimin ilkeleri Guemier'e göre şunlar olmalıdır:
A. EĞİTİME ÖNCELİK VERMEK
Üçüncü dünyada eğitimin rolü, çocukları çağdaş dünyaya
katılmaya yöneltmek olmalıdır. Buna göre yeni eğitimin görevleri
aşağıdaki hususları uyandırmak ve bunlann canlılığını sürekli olarak
korumaktır.
* Gençleri neden - sonuç ilişkilerini kavramaya yöneltmesi gere-
ken bir tecessüs ve gözlem ruhu.
* Sonuçları değiştirmek için gençleri bu sonuçların nedenlerini
aramaya yöneltmek.
* İnsanı doğa ile birleştiren "ve insanın doğa üzerinde eylemde
bulunmasına olanak veren deneysel teknik. Bu, kaderciliğe karşıt olan
teknik demektir.

230r
 * İlerleme isteği ve çaba duygusu ki, bunlar insanı hem kendisini,
hem çevresini, hem de içinde toplumun kalkınmasını sağlama görevine
davet eder. Çünkü bu ülkelerde beşerî motivasyonun olmayışı
kalkınmanın engelidir. İnsanlar çok çalışmaya isteksizdirler. Yeni eko-
nomik ve toplumsal gelenekleri geliştirmezler.
* Yöntem, çözümleme ve bireşim düşüncesi. Mantık, akıl, imge-
lem, buluşçu ve yaratıcı zihniyet.
* Araştırma şevki.
B. EĞİTİM ANCAK CANLI VE ETKEN BİR İŞLEVSEL
KADRO İÇİNDE YAPILABİLİR
* Yeni eğitim, dershanelerde değil, köy cemaatlerinin doğal ve
işlevsel kadrosu içinde yayılabilecektir. Eski öğretmenlerin yerini ala-
cak olan ve özel olarak yetiştirilmesi gereken yeni eğitimciler, toplu-
luğun tüm üyeleri ile yaşamını sürdürecektir. Öğretimi dershanede
değil, köyde yapacaktır. Yeni eğitimciler, sağlık rehberi ve tarım rehbe-
ri ile köyün rehberler üçlüsünü oluşturacaktır. Böylece eğitini, günlük
yaşamda, aile ocağında, köy meydanında, tarlada kazanılacaktır. Reh-
berlerin ellerinde çağdaş araçlar bulunacaktır. Göze ve kulağa hitap
eden TV, radyo gibi araçlar öğretimde rol oynayacaktır.
Her öğretmen (Eğitimci) kendi emri altında 10-20 rehberi
çalıştırabilir. Bunlardan herbiri bir köyde radyo ve televizyonla
yayınlanan yöntem ve kuralları uygulayabilirler. Öğretmen- Eğitimci
ile çocuklar arasında bir ara halkaya gereksinim vardır ki, bunlar reh-
berlerdir. Rehberler, öğretmen eğitimciden aldıkları eğitim mesajlarını
çocuklara nakleden bir çeşit astsubay durumundadırlar.
C. EĞİTİM ÜRETİCİ OLMALIDIR
Genel öğretim oldukça pahalıya mal olmaktadır. Klasik okul-
laşma, devlet bütçelerinin yarısından fazlasını yutar ve kalkınmaya
engel olur. Ayrıca istihdam alanlarının yetersizliği de klasik öğretimin
genelleşmesini gereksiz kılmaktadır. Aydın işsizliği ortaya çıkmakta,
kentlerde hizmet sektörü, memuriyet kadroları artmaktadır. Bu ülkeler
üretime az yer vererek yönetim işlevine önem vermektedirler. Bu ne-
denle yazar, önerdiği köy cemaatları ile çocuklann % 100'üne eğilme

231r
olanağı açıldığını belirtiyor. Devletin yetiştirdiği uzmanları köy toplu-
lukları ücretle tutar ve dershaneleri kendileri inşa ederler. "Topluluk
okulu", yukarıdaki eğitsel ilkeleri öğretir. Okuma, yazma ve hesap
öğetir. Köy dünyasına uyarlandırılmış hem kuramsal, hem uygulamalı
bir eğitim verir. Öğrenciler de üretimde bulunurlar. Okula ayrılmış tar-
laları, ıslah edilmiş yöntemlere göre ekerler, böylece tarım
yöntemlerinin çağdaşlaştınlmasında pilot bir rol oynarlar ve köy toplu-
luğuna özellikle rehberin ücretini ödeme olanağı verecek olan
kazançları elde ederler.
D. EĞİTİM SEÇİCİ OLMALIDIR
Köy toplulukları sistemi gerçekleştiği zaman, çocukların %100'ü
yeni eğitimden geçmiş olacaklardır. Çocuklar burada eğitim ilkelerin-
den başka elemanter bir öğretim de göreceklerdir. Bu öğretim, ta-
biatıyla diploma düzeyinden aşağı olacak fakat ilgisini köy yaşamı
üzerinde toplamış bulunacaktır. Bütünüyle bu mahallinde verilmiş for-
masyon aile ve köy yaşamı ile sıkı sıkıya kaynaşmış olduğu için beşeri
planda çok yararlı olacaktır.
100 çocuktan 80 ya da 90'ı köyde kalacak ve orada pilot çiftçiler
durumuna gelecektir. % 10 ya da % 20'si ise ülkenin kalkınma duru-
muna ve eğitimin niteliğine göre seçilme sınavlarından geçirilerek
ikinci devre eğitimine çağrılacaklardır. Bu ikinci devrede her yıl mes-
leksel formasyon okullarına geçmek için kapılar açık tutulacaktır.
E. KADROLARIN YETİŞTİRİLMESİNE ÖNCELİK VERMEK
Bu ülkeler kalkınmayı gerçekleştirecek kadroları yeni eğitimle
yetiştirmelidir. Bu kadrolar en üst düzeyden en alt kademedeki
kişilere kadar uzanır. Bu kadroda beş grup eleman bulunacaktır.
1. Grup : Doğrudan üretici olmayan, fakat devletin ve onun
kalkınma planının iyi bir biçimde yürümesi için temel oluşturan kad-
rolar: Merkez ve Taşra Memurları.
2. Grup : Doğrudan üretici olan kadrolar. Özel ve kamusal kuru-
luşlann kadroları.
3. ve 4. Gruplar : Köy topluluğu ya da rehberler. Bunlar bizzat
üreticilerle ilgilenen, onlara danışmanlık eden ve eğitim veren kişiler

232r
olmakla doğrudan üretici kadrolar olarak kabul edilebilir ki, bunlar
köy topluluğundaki sağlık, tarım ve eğitim rehberleridir.
Üçüncü- dünya ülkelerinde bütün kadrolar üretici olmayan birin-
ci gruba rağbet etmektedirler. Sağlık, tanm ve eğitim elemanları, beşerî
ve ekonomik geliştirme öğeleri gibi davranmamaktadırlar.
Az gelişmiş ülkelerin en önemli eğitimsel sorunlarından birisi de
beyin göçüdür.
IV. BEYİN GÖÇÜ
Ülkeler arasında yüksek nitelikteki iş gücünün göçü çok eskilere
dek uzanmaktadır. Düşük bir düzeyde olsa bile bu göçlere tarihin her
döneminde rastlanmıştır. Fakat konu, son zamanlarda daha fazla önem
kazanmıştır. Az gelişmiş ülkelerden gelişmiş ülkelere doğru yüksek ni-
telikli bilim ve meslek adamlarının göçü, özellikle 1960 yılından sonra
dikkatleri üzerine çekmiş ve bilimsel araştırma ve tartışmalara konu
olmuştur. Bu olay, az gelişmiş ülkelerin kalkınmasını geciktirmesi
bakımından onlar için büyük kayıplara yol açmakta ve ciddî sorunlar
doğurmaktadır. İlginç olan husus, bu hareketin giderek hızlanmasıdır.
Bu bakımdan gerek az gelişmiş ve gerekse gelişmiş ülkelerin bir kısmı,
göç olayını hiç olmazsa yavaşlatmak ya da göç. etmiş olanları geri ge-
tirtmek için çözümler aramaktadırlar. Bilindiği üzere Schultz, eğitim
yatırımı sonucunda elde edilen hasılanın maddî sermaye yatırımında
elde edilen hasıla kadar ya da ondan daha' fazla olduğunu belirtmiş,
Harbison ve Myers gibi iktisatçılar da yüksek nitelikli insangücü
sayısının o ülkenin kalkınma düzeyini gösteren en önemli ölçütlerden
biri olduğunu belirtmişlerdir.
Beyin göçünün karşısında ve ondan yana olan farklı iki görüş
vardır. Ülkelerarası yüksek düzeyde yetenek göçünün ekonomik ve
toplumsal açıdan değerlendirilmesiyle ilgili olarak literatürde farklı iki
görüşten birincisi "İnsaııiyetçi, ikincisi ise "Milliyetçi" görüştür.
l.İnsaniyetçi görüşe göre, bilim, uluslararası bir nitelik taşır.
Dünyanın hangi ülkesinde yetişmiş olursa olsun, bilim adamı,
herşeyden önce, bilimin ve dolayısıyle insanlığın hizmetinde olan bir
kimsedir. Bilim adamının, en iyi çalışma koşullan ve olanakları
içeririnde yeteneğini değerlendirerek insanlığa hizmet etmesi onun

233r
 doğal hakkıdır. Yüksek nitelikli meslek adamı için de aynı husus söz
konusudur. Esasen kişinin seyahat ve çalışma özgürlüğünü benimse-
miş bir rejimde bu kimselerin göçüne müdahale dünüşülemez. Bu
göçe modası geçmiş ulusal, ekonomik ve askerî güç ya da saygınlık
kavranılan açısından bakacak yerde, dünya refahının azamî düzeye
ulaşması açısından bakmak gerekir. Bu göç, ekonomik ilkelerin
ışığında, arz ve talep mekanizmasının işleyiş biçimine bağlı olarak
değerlendirilmelidir. Bu açıdan yüksek düzeyde uluslararası eleman
göçü, kâr motifi güden diğer üretim etmenleri gibi, ^san sermayesi"
adını verdiğimiz belirli bir üretim etmeninin ülkelerarası piyasa
koşullarına göre hareketidir. Maddî sermaye gibi insan sermeyesi de
düşük verim bölgelerinden daha yüksek verim bölgelerine doğru
akmak eğilimindedir. Bu kimselerden bütün dünya ve insanlık yarar-
lanır. Aynca terkedilen ülke bakımından birçok yararlan vardır.
a) Göç eden bilim adamının, kendi ülkesi tarafından masrafa ve
riske girilmeksizin, göç ettiği ülkedeki üstün çalışma olanakları
içersinde yapılan çalışmaların sonuçları yayın yoluyla bütün dünyanın
ve kendi ülkesinin yaranna açıktır.
b) Her ülke, çağımızın kolay seyahat ve ucuz taşıt olanaklan
içinde, birçok alanda seçkin bilim adamlarını elde tutmanın giderlerini
üzerine almaksızın, kendi halkının arasından çıkmış bilim adamının hiz-
metinden belirli amaç ve süreler için ücretle yararlanabilir.
c) Göç edenler, tasarruf ettikleri kişisel kazançlarının bir kısmını
geride bıraktıklan aile üyelerine gönderirler.
ç) Göç edenler, yabancı ülkelerde kazandıkları başan ve şöhretle,
kendi ülkelerine saygınlık sağlarlar.
d) Göç eden aydın, başka bir ülkede kendi ülkesinin sorun ve ge-
reksinimlerini daha bağımsız ve nesnel olarak ciddiyetle düşünmekte,
yeniden değerlendirebilmektedir.
2. Milliyetçi Görüş'e göre ülkelerarası yüksek düzeyde eleman
göçü, gelişmiş ülkelerden yana işlemekte ve gelişmekte olan ülkelerin
kalkınma olanaklarını daraltmaktadır. Az gelişmiş ülkelerde esasen
darlığı çekilen stratejik insan sermayesi, bu ülkelerde üretimi
artt mı anın ve geliri yükseltmenin önemli öğesidir. Bu görüş ise,

234 r
bölgeler arasında gelirin daha âdil dağılımını temel alan bir görüşten
hareket etmektedir. Bu görüşe göre :
a) Bir bilim adamı, mühendis ya da doktorun yetiştirilmesi için,
tamamen ya da kısmen halktan alınan vergilerle finanse edilen eğitim
sistemi dolayısıyle yapılan yatırım değeri, göçle başka bir ülkeye kay-
bedilmiş olmaktadır.
b) Göçle meydana gelen boşluğun doldurulması için geriye kalan
insan sermayesi birimlerinin yeniden düzenlenmesi gerekeceği gibi,
bir bilim adamı, mühendis ya da doktor, yıllar süren bir yüksek
öğrenimden geçerek yetişmekte olduğundan kaybın karşılanması için
uzun bir bekleme dönemine gereksinim bulunmaktadır.
c) Kilit noktasında bir bilim adamı ya da meslek adamının, birlikte
çalıştığı meslekdaşları üzerinde kurduğu önderlik etkilini de yeni ele-
manla yeniden ihya etmenin zaman alması ve geçirilebilecek sarsıntı
içinde yakın meslekdaşlar arasında da göç eğiliminin ortaya çıkması
muhtemeldir. Nitekim bazen bir tek bilim adamının göçü, bir
üniversitenin bütün bir bölümünün çökmesine ve bir araştırma alanının
tamamiyle terkedilmesine yolaçabilir ve açmıştır. Ülkenin toplumsal ve
kültürel yaşammda geniş ölçüde gereksinim duyulan aydınlar ve
önderler böyle bir göçle azalmaktadırlar.
Kanaatımızca ikinci görüşü benimsemek .daha gerçekçi Nr tutum-
dur. Çünkü bugün, insaniyetçi ve üniversalist bir anlayış bilinci henüz
tam anlamıyla gerçekleşmemiştir. Dünyamız henüz böyle bir aşamaya
gelememiştir. Bugün her ülkenin kendi yararı açısından hareket ettiği
bilinen bir gerçektir. Aynı zamanda bugün kalkınmanın, vazgeçilmez'
öğeleri olan yüksek nitelikli elemanlar olmadan gerçekleşemiyeceği
de ortadadır. Bu nokta, az gelişmiş ülkeler bakımından yaşamsal bir
önem taşır. İnsaniyetçi görüşün ileri sürdüğü yararlar da gerçekçi
değildir. Şöyle ki:
a) Az gelişmiş ülkelerde, gelişmiş ülkelerde varılan sonuçları uy-
gulayabilecek eleman yoksa, sonuçların açıklanması o ülkeye hiç bir
yarar sağlamayacaktır.
b) Yüksek nitelikli elemanlardan kısa süreli olarak yararlanmak
hiç bir şey ifade etmez. O elemanın sürekli olarak ülkede kalması
şarttır.

235 r
 c) Göç edenler, genellikle aileleriyle birlikte gittikleri için orada
tasarruf ettikleri kazançlarının eski ülkelerine gönderilmesi söz konusu
olamaz.
ç) Şöhret, itibar, saygınlık, az gelişmiş ülkelerin kalkınmalarında
önemli öğeler değildirler. Kaldı ki, bugün başarı, başarılı elemanın esas
ülkesi gözönünde bulundurulmadan değerlendirilmekte ye bu başarı,
ortaklaşa olarak gelişmiş ülkenin sayılmaktadır.
d) Göç eden elemanların, başka ülkede, kendi ülkesinin sorun-
larını nesnel olarak görebilmesi de anlamsız bir duruma gelmektedir.
Çüııkü o elemanın kendi ülkesine gelişmiş ülkede olmakla bir katkısı
olamamaktadır. Eski ülke ile bütün bağlarını koparmış, yeni ülke ile
özdeşmiştir.
I. BEYİN GÖÇÜ KAVRAMI, GENEL GÖRÜNÜMÜ
A. KAVRAM ve GENEL GÖRÜNÜM
"Yüksek öğrenim görmüş ya da mesleğinde ilerlemiş, yaratmat ve
araştırma gücü fazla elemanların iktisaden kalkınmış ülkelere çalışmak
ya da yerleşmek üzere göç etmelerine beyin göçü denilmektedir"
Başka bir tanıma göre, "Yüksek meslekî niteliğe sahip erkek ve
kadın işgücünün kendi anavatanından başka ülkelere orada çalışmak
amacıyla, gidişidir". Yüksek nitelikteki meslekî insan gücünden ise
genellikte, teknisyenler (Mühendisler), bilim adanılan (Fizikçiler, ki-
myagerler, jeologlar, matematisyenler, ekonomistler, psikologlar vb.
ile doktorlar ve dişçileri anlamaktayız.
Yüksek nitelikteki bu kimseler, kalkınma sürecinde rol oynayan
çeşitli zorunlu rollere sahiptirler. Bu nitelikteki kimselerin özelliklerini
şu noktalarda toplayabiliriz.
1. Kalkınma dünyasına entelektüel bir köprü oluştururlar. Yâni
herhangi bir yerdeki kalkınma ile ilgili düşünce ve teknolojileri
değerlendirir ve kabul ederler.
2. Prodüktif süreçleri, kaynakları ve çağdaş toplumun karmaşık
yapılarını geliştirir, korur ve yönetirler.
3. Eğer bir ulus, modem bir devlet olmak istiyorsa, bunlar ente-
lektüel seçkin olarak gerekli yapısal ve kurumsal değişmeleri meydana
getirirler.
4. Onların yeri doldurulmaz çabaları ve kurdukları ölçünler,
eğitsel ve öğrenimli kişilerin, gelecek kuşaklan biçimlendirdiği diğer
kurumlan geniş ölçüde etkiler.
Yukarda tanımını yaptığımız bu olay sadece yurdumuza özgü
olmayıp, bütün dünya ülkelerinden, az gelişmiş ve hatta gelişmiş
ülkelerden, daha fazla gelişmiş ülkelere doğru gerçekleşmektedir.
Fakat hareketin yönü, genellikle az gelişmiş ülkelerden, gelişmiş
ülkelere ve oradan da çok gelişmiş ülkelere doğru bir zincir
biçimindedir. Çünkü gelişmiş ülkeler sanayileşmiş olduklarından sa-
nayileşme, bilginlere, teknisyenlere ve uzmanlara geometrik olarak
artan bir gereksinim duyar.
Göç hareketi,önce az gelişmiş ülkenin küçük kentlerinden
büyük merkez kentlerine doğru; sonra, büyük kentlerden Avrupa'ya
ve oradan da A.B.D.'ne doğru gelişmektedir.
II. BEYİN GÖÇÜNÜN NEDENLERİ
Biz burada göç nedenlerini, literatürde ve araştırmalarda beliren
hususlara göre ele alacağız. Daha çok genel nitelikteki ve bütün az
gelişmiş ülkelerde geçerli olan nedenlere değineceğiz.
A. LİTERATÜRDEKİ NEDENLER
Nedenlerle ilgili olarak, literatürde, kişisel gözlem ve deneyimlere
dayanılarak çeşitli görüşler ileri sürülmüştür.
1. Cazibe Kutupları
Bu yaklaşıma göre, dünyanın bazı bölgeleri cazibe kutupları
oluşturur. Ülkeler arasındaki ileri kültür merkezleri, başka bölgelerden
yüksek nitelikli elemanları çekmektedir. Örneğin Kuzey Amerika ve
Batı Avrupa böyle cazibe kutuplan oluşturan bölgelerdir.
2. Arz-Talep Kavramı
Bu göç, ileri teknoloji düzeyindeki ülkelerde ekonomik
gelişmeden dolayı yüksek'nitelikli insan gücü arz ve talebi arasındaki

237r
dengesizlikten doğmaktadır. Örneğin, A.B.D. de federal hükümet ve
özel sektör tarafından araştırma ve geliştirme eylemlerine yapılan geniş
yatırımlar yüksek nitelikli elemanlara sürekli istem yaratmaktadır.
3. Çekici-İtici Güçler Kavramı
Bu yaklaşm, göç edilen ülkeleri "çekici güçler", terkedilen
ülkeleri "İtici güçler" olarak ikiye ayırmaktadır. Çekici ya da itici
güçler ise, ekonomik, mesleksel, toplumsal, siyasal, kültürel ya da
kişisel-ailesel etmenleri içerisine almaktadır. Çekici etmenler olarak;
ödenen yüksek ücret, mesleksel çalışma için bol olanak ve araçlar,
büyük bilim merkezleri ile yakın ilişki, siyasal istikrar, kişi özgürlüğü,
yabancı eşle evlilik sayılmaktadır: düşük ücret, mesleksel çalışma için
olanak ve araçlann sınırlı oluşu, yetenekten çok kıdeme değer veren
katı yönetimsel düzen, büyük bilim merkezlerinden uzakta çalışma zo-
runluluğu, toplum yaşamı ile siyasal yaşamda kişi özgürlüğüne yapılan
baskılar, siyasal istikrarsızlık, iş ya da aile yaşamında kişisel sorunlar da
itici etmenler olarak belirtilmektedir.
Ayrıca, yine bunlar gibi, literatürde, göçü etkileyen ve uygulama-
da görülen ekonomik olmayan birçok etmenler belirtilmektedir. Bun-
lar, devlet memurluğu sistemlerinin katılığı, profesörlerin egemenliği,
kurumların aşın bir atalet içinde bulunmaları, araştırma fonlarının bu-
lunmayışı, mesleksel yalnızlık, iş elde etmede akraba ve arkadaşlann rol
oynaması, yeteneksizlerin mesleksek kariyerde ilerlemeleri, genç kim-
selerin yeteneklerinin yetersiz mesleksel kariyerde ilerlemeleri, genç
kimselerin yeteneklerinin yetersiz olarak tanınması,, gelecek için
ümitsizlik, ırk önyargısı, ulusal köken ve kast. Bütün bu etmenler Asya,
Afrika ve Latin Amerika'da göçleri etkileyen önemii etmenlerdir.
B. ARAŞTIRMALARDA GÖÇ NEDENLERİ
Bilim adamlarının göç nedenleri konusunda 60 ülkede 400 kadar
bilim adamı, yönetici, eğitim ve bilim politikası ilgilileri üzerinde anket
yapan Dedijer, .göçün tek bir nedene bağlanamayacağını ifade
etmiştir.
Dedijer, nedenleri şu noktalarda topluyor:
1. Ücret yetersizliği.

238r
 2. Mesleksel çalışma için olanakların yetersizliği
3. Genellikle mesleksel çalışma için yetersiz toplumsal ve psikolo-
jik koşullar ve özellikle terfi" ve ilerleme olanaklarının darlığı.
4. Meslekte istihdam yokluğu '
Ayrıca Dedijer, her ülkenin kendine özgü sorunlarının varlığının
da göçlere neden olacağını kaydederek örneğin Güney Amerika
ülkelerindeki siyasal istikrarsızlığın birçok bilim adamının göç etmesi-
nin nedeni olduğunu belirtmiştir.
C. EĞİTİMSEL YÖN
Üçüncü dünyanın ve az gelişmiş ülkelerin öğretim alanındaki
yanılgıları, aynı zamanda göç nedenleri arasındadır. Bu ülkelerin,
kuşkusuz, sömürgecilik dönemlerinde böyle yanılgıları işlemeleri
gayet doğal idi. Esasen sömürgeci devlet, zorunlu olarak kendi eğitim'
sistemini bu ülkelerde de uygulamakta idi. Fakat bu ülkeler,
sömürgecilik dönemlerinde mazur görülecek olan bu yanılgılarını
bağımsızlıklarından sonra da sürdürdüler. İşte bu eğitsel yanılgıların bi-
rincisi, bu ülkelerin kendi ülkelerinde gelişmiş ülkelerin eğitim prog-
ram ve yöntemlerini uygulamalarıdır. Bu ülkelerin gelişmiş ülkelerde
eğitimlerini tamamlamış bakanları ve yöneticileri kendi yetiştikleri
ülkenin eğitim programlarının mükemmel olduğuna inanırlar ve aynı
programı ülkelerinde de uygulatmaya çaba harcarlar. Oysa ki
gelişmiş ülkelere göre hazırlanmış öğrenim programları bu ülkelerin
gereksinimlerine ters düşen programlardır. Bu programlar esasen
gelişmiş ülkelerde de terkedilmiştir. Oysa ki sanayi ülkelerinden gelen
sanayi mensupları ve bu ülkelerin bakanları hâlâ bu programların
mükemmelliğinde direnirler. Bu yüzden Batı Avrupa okul sistemleri
bu ülkelerce körü körüne taklit edilir. Bu taklit, gelişmekte olan
ülkelerin öğretim reformlarına en büyük engeli oluşturmaktadır. İşte
bu ülkeler, kendilerini daha önce yönetmiş olanları gelişme ve ilerleme
konusunda örnek almışlardır. Bu dünyaların insanları artık zahmetli
tarımsal hizmeti küçük görmekte ve Avrupalı gibi büro işlerinde
çalışmak istemekte ve onun yaptığı öğrenimin aynını yapmak istemek-
tedir. Bu ülkelerin gelişmiş ülkelere öğrenim için gönderdikleri ele-
manlar oradan asıl ülkelerine döndükten sonra iş bulamamakta ve yine
öğrenimde bulunduğu gelişmiş ülkeye göç etmektedir. Çünkü az
gelişmiş ülke, kendi gereksinimi olmayan bir alanda elemanın dışarda
yetişmesine müsaade etmiştir. Böylece plansız ve yurt sorunlarına uy-
mayan eğitim politikası sonucu "diplomalı işsizler" ortaya
çıkmaktadır.
Ülkemizde 4. ve 5. Beş Yıllık Planda doktor, hemşire, topoğraf,
harita mühendisi, elektrik, maden ve metalürji, makina mühendisliği,
elektronik, bilgisayar mühendis ve teknisyenleri ile öğretmen ve
öğretim üyesi sayılarında insangücü açığı belirlenmiştir. Oysa ki hâlâ
kimya mühendisliği, eczacı, inşaat mühendisliği, ziraat mühendisi ve
mimar gibi mesleklerde işgücü fazlalığma rağmen fazla eleman
yetiştirilmektedir.
III. BEYİN GÖÇÜ BAKIMININDAN TÜRKİYE
Ülkemiz de beyin göçüne uğrayan^ülkelerden birisidir. 1962-67
yıllan arasında 61 bilim adamı, 327 mühendis ve 319 doktor olmak
üzere 707 yetişmiş insan gücü göç etmiştir. Bu saptama, Amerika
Kongresi istatistiklerine göredir. Aynı yıllar arasında Türkiye'den
gelişmiş ülkelere, Birleşmiş Milletlerin kaynaklarına dayanap rakamla-
ra göre, yılda ortalama 375 yetişmiş insan göç etmiştir. Bunların %
51.5 i tıp, % 40 'ı mühendislik, % 5.5'i tabiî bilimler ve % 3'ü sosyal bi-
limler alanlarından gelmektedir. Bir başka araştırmaya göre,
ülkemizdeki meslek odalarında yapılan araştırma sonuçlarına göre
1977 yılı sonu bakımından yurt dışına 4016 mühendis ve 2168 doktor
göç etmiştir. Ülkemizde mühendisler, doktorlar ve bilim adamları
üzerinde yapılmış çeşitli araştırmalar vardır.
IV. BEYİN GÖÇÜNÜN ÖNLENMESİ
A. UNIDE PROJESİ
Bu bölümde bütün üçüncü dünya ve az gelişmiş ülkeler için
genel bir önlem ileri süren eski Milletlerarası Kalkınma Örgütü eski
Genel sekreteri Af. Guernier'ı belirtmek gerekir. Guernier'in bu konu-
daki önerisi, bir "Milletlerarası Üniversite" kurulmasıdır. Bu ülkelerden
gelişmiş ülkelere öğrenime giden öğrenci, kendi ülkesinden kopmuş
oluyor, gelişmiş*ülkenin sorunlarını ve yöntemlerini öğreniyor, yurdu-
na döndüğünde öğrendiklerini, kendi ülkesine uygulayamıy.or, ya da

240r
bu öğrendiği bilgilere ülkesinin gereksinimi yoktur. O zaman aday, ya
mesleğinden, ya da ülkesinden vazgeçecektir. Bunun için UNIDE Pro-
jesi, en yetenekli öğrencilerin gelişmiş ülkelere gitmesini önleyecek ve
hem de onların kendi ülkesinin gereksinimlerine uygun alanlarda
yetişmesini sağlayacaktır. Bu üniversiteler, azgelişmiş ülkelerin ya da
üçüncü dünya ülkelerinin toplu olarak bulundukları yerlerde kurula-
caktır. Böylece kadrolar, büyük bölgeler tarafından, sırf bu bölgeler
için ve doğrudan bu bölgeler içinde yetiştirilecektir. Yerinde bir görüş
olarak kabul ettiğimiz bu öneriyi, bu ülkelerin ortak olarak gözden
geçirmeleri, gerekli malî olanakları sağlamaları, kendi bölgesel kurum-
larının konuyu ciddî olarak ele almalan ve miletlerarası kuruluşlann ve
kalkınma kurumlarının yardımlannın sağlanması gerekmektedir.
B. KALKINMA PLANLARINDA BEYİN GÖÇÜ
BUifici Beş Yıllık Plan'&d yüksek nitelikli elemanların göçünün
önlenmesinin şart olduğu belirtiliyor. Fakat 1. Beş YıliJk Plan'ın biti-
mine kadar bu konuda ciddî önlemlerin alındığını sanmıyoruz. 1967
yılı programında ise şöyle deniyor. "İnsangücü açığı olan mühendislik,
hekimlik vb. mesleklerdeki personelin yurt dışında çalışma sebepleri-
nin araştmlması ve yuıt içinde kalmalarını sağlayacak önlemler Devlet
Memurları Yasası'nın ortaya çıkardığı tereddütler nedeniyle
gerçekleşmemiştir.
İkinci Beş Yıllık Plan'da ise, "Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu nite-
likli insan gücünün yurt dışına çalışmaya gitmesinin önlenmesi ve gi-
denlerin dönmeleri için yurt içinde çalışmalannı çekici kılacak bir poli-
tika güdülecektir." deniyor. Böylece 1968 yılı programına da konu
getirilmiştir. Adı geçen programda kısıtlayıcı ve tavsiye edici birkaç
önlem ele almıyor.
Şimdiye değin, planlı dönem de dahil, Türkiye'den başka
ülkelere eleman göçü konusunda sağlam bilgiye dayanan genel bir
politika belirlenmemiş ve takip edilmemiştir. Dr. Oğuzkan'm da tavsiye
ettiği gibi, belirlenecek politikanın temel ilkesi, bilim adamı ve yüksek
nitelikli meslek adamının gelişme ve çalışma özgürlüğünü ve
Türkiye'nin başka ülkelerle hayatî kültür temaslarını zedelemeksizin,
yüksek düzeyde elemanları ülkemizde çalışmaya teşvik edecek
koşullan ve kolaylıklan sağlamak olmalıdır.

241r
 Az gelişmiş ülkeler ve özellikle yurdumuz bakımından giderek
ekonomik ve toplumsal bakımdan büyük bir sorun halini almaya
başlayan ve az gelişmiş ülkelerin gelişmiş ülkelere yardımı olarak nite-
lendirilen beyin göçü olayı üzerinde ciddî olarak durmak zamanı
gelmiştir. Çeşitli önlemler bu olayı /amanla azaltacaktır. Fakat ka-
naatımızca olaya, şimdiye değin ciddî olarak gerektiği biçimde
bakılmamıştır. Olayın tamamen durdurulması kuşkusuz bir anda bekle-
nemez. Fakat önlemler, hiç olmazsa göçü azaltıcı olabilir. Biz,
önlemlerin hem kısıtlayıcı ve hem de bu kimseleri yeniden ülkelerine
geri getirme amacını güden iyi planlanmış programarın geliştirilmesini
ifade eden köklü reformlar biçiminde gerçekleşebileceğini ümit et-
mekteyiz. Bu önlemler göçü bir dereceye kadar azaltacaktır. Yeter ki
sorun ciddî olarak ele alınsın. Üstelik ülkemizde konuyu ele ala-
cak ve eşgüdümleyecek TÜBİTAK ve D.P.T. gibi kurumlar da vardır.
Yüksek nitelikteki eleman göçü, sadece maddî yönlü olay değildir.
Ücretlerin artırılması bu elemanların geri dönmesini sağlamaz. Olayın
yukarda incelediğimiz toplumsal ve mesleksel yönlerinin de
çözümlenmesi gerekmektedir.
 19.
Bölüm

SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN
EĞİTİMSEL SORUNLARI

Az gelişmiş ülkelerin eğitimsel sorunları olduğu gibi, sanayi-

leşmiş ülkelerin de kendine özgü eğitimsel sorunları vardır. Bunlar da
sanayileşmiş ülkelere göre farklılık göstermekle birlikte, yine de
çoğunda ortak olarak görülebilen sorunlar olarak nitelendirilebilir.
Biz bu bölümde özellikle A.B.D. ve İngiltere'den örnekler vereceğiz.
Önce, sanayileşmiş ülkelerin özelliklerine kısaca bir göz atalım. Daha
sonra, bu ülkelerin eğitimsel sorunlarını ele alalım.
I. SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN BELLİ BAŞLI
ÖZELLİKLERİ
Çok genel olarak aşağıdaki birkaç nokta, bu ülkelerin
özelliklerini belirlemektedir.
* Okuma yazma derecesi yüksektir.
* Okul çağındaki nüfusun % 100'e yakın kısmı okula gider.
* İletişim yazılıdır.
* Geleneksel hukuk ve görenekler etkin değildir.
* İleri teknolojiye bağlılık mutlaktır.
* Nüfus dengesi vardır, Ölüm oranı çok aşağı düzeyde kalmıştır.
Doğum oranı da sınırlıdır.
* İş etkinliklerinin örgütlendiği kurumlar hacim olarak büyüme
eğilimindedirler.

243 r
 * Hizmet ve mesleklerde yayılma söz konusudur. İşbölümünün
egemen duruma gelişi,bu sonucu doğurur. Özellikle üretimde kul-
lanılan yeni teknikler, yeni iş biçimleri ve toplumda yeni rolleri ortaya
çıkarır. Böylece toplumda yapısal değişmelere yol açar.
II. SANAYİLEŞMİŞ ÜLKELERİN EĞİTİMSEL SORUNLARI
Sanayileşme sürecinin örgün eğitime etkileri, aşağıda belirtilen
değişik biçimlerde görülmektedir.
A. O kalım işlevlerindeki artış
Sanayileşme ile okul ve yüksek öğretim kuruluşlarının işlevleri
artmıştır. Özellikle aile, komşuluk çevresi ve kilise gibi birincil gruplar
taralından yerine getirilen geniş bazı eğitimsel işlevlerin örgün eğitim
tarafından sağlanması talebi doğmuştur. Çocuğun toplumsallaşmasında
okulun işlevleri artmıştır.
B. Ekonominin İnsangücü talebi
Ekonominin gereksinim duyduğu eğitilmiş insangücünü
yetiştirmek bakımından okulların önemi artmıştır. Sanayileşme örgün
eğitime ekonomik bir önem kazandırmıştır. İşe almada aranan
koşulların yükselmesi ve halkın biçimsel eğitimsel niteliklere rağbeti,
eğitimin bürokratizasyonuna ve modern işgücünün hizmetinde
aklîleşmiş bir kitle öğretimi sistemine dönüşmesine neden olmuştur.
Özellikle 1930 yıllarının ve II. Dünya Savaşı sonrasının teknik
değişimleri, ekonomik ve toplumsal durumu öylesine değiştirmiştir ki
eğitim, ekonomik, siyasal, toplumsal ve kültürel bakımdan en önemli
bir etmen durumuna gelmeye başlamıştır.
İngiltere'de orta dereceli okullar ve üniversiteler yeni teknik bi-
limsel ve yönetimsel mesleklere hazırlığı sağlamak için gerek sayı, ge-
rekse hacim bakımından genişlemek zorunda kalmışlardır.
Özellikle yüksek öğretim, ekonominin korunmasında yaşamsal
bir öneme sahiptir. Bilimsel ve meslekî kadın ve erkek uzmanlaa geniş
ölçüde gereksinim duyulmaktadır. Örneğin yöneticiler, plancılar, iş
yönetimcileri, teknisyenler gibi. Bunların yanında mühendis, fizikti,
kimyager ve matematikçiler de diğer gereksinim duyulan meSİek
gruplarıdır. Ayrıca elektronik, hava dinamiği, telekomünikasyon, oto-
masyon ve nükleer enerjiye ilişkin bilimlerle uğraşan elemanlara gide-
rek gereksinim duyulmaktadır. Meslekler yapısının her kademesindeki
kişileri seçip eğitmek, eğitimin rolü olmuş ve okullar temel bir kurum
durumuna gelmişlerdir. Bunun için, "Çok amaçlı okullar' bir çözüm
yolu olmaktadırlar.
C. Eğitimde bürokrasi
Bürokrasinin genel olarak gelişimi, eğitim kurumlarına da
yansımıştır. Eğitimin yaygınlaşması nedeniyle de karmaşık eğitimsel
bürokrasiler doğmuştur.
D. Kitle iletişim araçları
KiÜe iletişim araçları, toplumsallaşmada önem kazanmıştır.
E. Makina egemenliği
Makinenin egemen olduğu bir toplumda tüm insahlarm korun-
ması ya da insancıllaştırılması gereksinimi ortaya çıkmaktadır.
Yaşamlarından hoşlanan, mutlu ve verimli işçilere gereksinim duyul-
maktadır. Mutluluk, çalışanın verimli ve etkin olmasında bir etmendir.
Otomatik makineler, el işinin yerini alarak iş mekanikleşmektedir.
Böylece iş, sürekli olarak yenilenmekte ve çalışan için tekdüze duruma
gelmektedir. Bu durumda işçinin işine karşı ilgisi azalmakta, işi yoluy-
la kişiliğini yaratıcı olarak geliştirememektedir.
Gerilime giren işçi, kendisinin kişi olarak önemine inanmamak-
tadır. Düşük endüstriyel moral doğuyor. Aynı şey bürokraside de
gerçekleşmekte, memurlar dairelerinde sadece evraklar üzerinde
çalışarak (paper minders) insanlarla ilişki kuramamaktadırlar.
Bu durumda birkaç çözüm yolundan söz edilmektedir.
1. Boş zaman eğitimi
Toplumuna yukardaki nedenlrle yabancılaşan kişi için çözüm
yollarından birisi de kuşkusuz boş zaman eğitimidir, Artan refah ile
birlikte, çalışanın ücreti yükselmekte, aynı zamanda boş zamanı art-
maktadır. Boş zamanında mutlu olan insan, genellikle işinde de mutlu
olmaktadır. Kişiliğin tüm gelişimi, iş saatleri dışında gerçekleşir. Bu ne-

245r
denle boş zaman için eğitime gereksinim duyulmaktadır. Boş zaman
eğilimi, insanlara boş zamanlarını zenginleştirmek bakımından
yardımcı olmaktadır. Böylece örneğin eğlencede insanlar kendileri için
en iyisini seçebilirler. En kötüsünü red ederler. Kitle iletişim araçları
ve özellikle TV, uygar yaşamda zevkler yaratmada gelecekte yardımcı
olabilir.
2. Sanayide daha iyi insan ilişkileri
Sanayide daha iyi insan ilişkileri girişimleri' de yine ya-
bancılaşmayı önleyebilen ve morali arttıran bir çözüm yoludur. İşçi ve
yöneticilerin birlikte oldukları danışma ve istişare kurulları
oluşturulmaktadır. İşyerine çalışanların daha çok katılımını sağlamak da
diğer bir girişimdir.Bunlar işçiye büyük önem duygusu veren
yardımcı çabalardır.
3. İşi insandan ayırmak
İşi insandan ayırmak çabaları da bir başka yol. Böyle işler için si-
bernetiğin geliştirilmesi ve otomatik fabrikalar ilerde çok yararlı duru-
ma gelebilir. Özellikle çok yinelenen işi ortadan kaldırmak için bu
girişimler oldukça yararlıdır
Örneğin A.B.D.'de nitelikli işçiler için dört saatlik iş
gelişmektedir.
F. Öğretmen sorunu
^ Öğretmen ücretleri bu ülkelerde de diğer birçok mesleklere oran-
la düşüktür. Bu nedenle öğretmen sayısı azdır. Ayrıca eski
öğretmenlerin bilgilerinin teknolojik yaşama uymaması sonucu,
onların yeniden eğitilmesi sorununu ortaya çıkarmıştır.
G. Eğitimde fırsat eşitsizliği
Etkin gruplar ve toplumsal snıflar yönünden eğitimde fırsat
eşitsizliği bu ülkelerde hâlâ görülmektedir. Özellikle yabancı işçilerin
çocuklanmn eğitiminde fırsat eşitliği gerçekleştirilememektedir.
H. Üniversiteler
Bu ülkelerde yeni üniversitelerin açılmasına rağmen yine de, mev-
cut üniversiteler toplumsal ve teknolojik değişmeler sonucu yapısal

246r
yönden eskimektedir. Ders programlan, yönetmelikler ve eski öğretim
yöntemleri sürekli olarak değişmek zorundadır.
I. Değer değişimleri
Değer değişimleri de eğitime yansımaktadır. Eğitim sistemi ve
yöntemleri, değer değişmelerini takip etmek zorunda kalmaktadır.
Örneğin A.B.D. de bireye yönelik ve yaşama hazırlık olarak eğitimden
çok, eğitimin yaşam olarak üzerinde durulması, okullarda beşerî bilim-
lere Ve sana\a önem verme gibi değerler önem kazanmıştır. Kendini
ifadeye dayalı özellikler gösteren değer değişmelerinin eğitsel
sonuçları farklılaşmaktadır.
J. Nüfus artışı
Gelişmiş ülkelerde nüfus artmaktadır. Bu nedenle öğretimin tüm
aşamalarında okul sistemleri büyümektedir. Sınıfların aşırı kalabalık
oluşu, öğretmenin görevlerine olumsuz olarak yansımaktadır.
III. BAZI GELİŞMİŞ ÜLKELERDEN ÖRNEKLER
A.B.D.'de, tam yetişmiş nitelikli öğretmen sayısı, artan nüfusa
oranla, hâlâ yetersiz kalmaktadır. Öğretmenleri meslekte tutmak için
çeşitli çabalar gösterilmektedir. Okul binalarının yetersizliği de nüfus
artışı karşısında yeterli olmamaktadır. Ayrıca, ırkî azınlıkların resmî
okullarda bütünleştirilmesi ciddî bir sorundur. Üstün zekâlı çocuklar
için çözümler yetersizdir. Alt sınıf çocukları, üst öğretim kademelerine
parasal nedenlerle geçememektedirler.
İngiltere'de yeterince nitelikli öğretmen yoktur. Orta dereceli tek-
nik okullar, umulduğu kadar başarılı olamamıştır. Sınıflar çoğu kez ka-
labalıktır. Eğitim öğretimde sınıfsal farklılaşma etkin bir biçimde ken-
dini gösterir.
Fransa'da reformların çoğu, Fransızların ayda bir sınıf meydana
getirmek amacıyla kültürel eğitime önem verişlerinin karşısına
çıkmaktadır. Hükümet ve Fransız eğitimcilerini ilgilendiren çoğu so-
runlar bu çözümlenmemiş zıtlığa dayanır. Çözüm konusunda bütçe
yetersizliği de ortaya çıkmaktadır. Fransız orta ve yüksek
öğretimindeki tabîlik, tek egemen özellik olmuştur. Eğitim ile iş
yaşamı, zihnî çalışma ile el işi aynmı hâlâ vardır. Ayrıca meslekî ve tek-

247r
 20.

Bölüm

TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK OKUL

Okul, örgütlü bir kurum alarak kendine özgü bir kültüre sahiptir.
Bu bölümde onu diğer kültürlerden ayıran özellikleri ve işlevlerini be-
lirteceğiz.
Çocuğun okulda birtakım hakları ve zorunlulukları vardır. Onun
okula devamı, dersleriyle uğraşması, kendisini sınıf arkadaşlarıyla
karşılaştırması ve okul eylemlerine katılması istenen davranışlardır.
Aile ile karşılaştırıldığı zaman, okuldaki ödüllendirmeler, derece-
ler, ilerlemeler, bazı eylemlere katılmaya müsaade,önderlik durumları
ve övme oldukça biçimseldir.
Okul, aile gibi toplumun yetişkin otoritesini temsil eder.
Yerleşmiş kurulları ile biçimlendirilmiştir.
'' \ 1. OKULUN TEMEL ÖZELLİKLERİ
Okulun temel özellikleri, onun belirli kültürünün incelenmesini
ve işlevlerinin çözümlenmesini gerektirir. Okulun işlevleri, aslında
daha önceki bölümlerde belirttiği,r,iz eğitim işlevleri ile benzerlik
göstermektedir. Bu bölümde okulun işlevlerini daha farklı olarak ele
alacağız. Ayrıca okul kültürü ayrıntılarıyla gözden geçirilecektir.
A. TOPLUMSAL SİSTEM OLARAK OKUL ve KÜLTÜREL
ÖZELLİKLERİ
/ •
i Okulun toplumsal bir sistem oluşu, onun kendine özgü bir
kültürü olmasından dolayıdır. Eğitim sosyologlarından Wali er ilk kez
okul kültürünü incelemiştir. Ona göre okul, şu özelliklere sahiptir.
/'.a. Okulun belirli bir nüfusu vardır.
b. Açıkça ifade edilmiş siyasal bir yapısı vardır.

250r
 c. Üyeler arasında sıkı, birbirine bağlı bir toplumsal ilişkiler
şebekesini temsil ederler.
d. Üyeleri arasında "biz" duygusu egemendir.
e. Kesinlikle kendilerine özgü bir kültüre sahiptirler.
a) Okul nüfusu istikrarlı ve tekdüzedir. Gerçi öğrenciler çeşitli
toplumsal sınıf ya da etnik gruplardan gelmekte iseler de, belirli bir
okulda toplandıkları zaman tekdüze bir grup olmaktadırlar.
b) Okulun siyasal yapısından, okulun otorite ilkesine göre organi-
zesi ve bu otoritenin sürekli olarak bir tehdit oluşturduğu
anlaşılmalıdır. Okul bu nedenlerle otokratik görünümlüdür Otorite,
okulun yetişkin personelince sağlanır. Bu otorite, okul yöneticilerim
ve öğretmenleri her türlü tehlikelere karşı korur. Örneğin,
öğrencilerden, anababalardan, üst yöneticilerinden, birbirlerinden ve
mezunlardan gelebilecek tehlikeler.
e) Okul içersinde pek çok kişinin bir arada birbirlerine yakın ola-
rak beraberlikleri, onları samimî ilişkilere itmektedir. Okul. kişilerin et-
kileşim durumunda bulundukları bir birimdir. Öğretimin vermek ve
almak esasına dayandığı etkileşim, okulun siyasal düzenince belirlen-
miştir. Bu durumda okulun siyasal organizesi, öğretmeni egemen du-
ruma getimıiştir.
d) Grup istikrarı, içli dışlı samimî birleşim, grubun ayırdedici
simge ve giysileri ve onun diğer kültürel etkilerden soyutlamşı giiçlü
bir "biz" duygusu yaratır.
Otorite, denetim yoluyla sürdürülür. Bu denetimler:
* Kuramsal; (Bakanlık ya da devletin denetimi)
* Eylemsel (Okul yöneticilerince okul olaylarının gerek dolaysız,
gerekse öğretim gücü yoluyla denetlenmesi)
Sonuç olarak, öğrencilerin denetimi.
Okulun kendine özgü bir ruhu var ki buna, "Biz" duygusu diye-
biliriz. Bu duygu, okulu toplumsal bir birim durumuna getirir. Bu
duygu, kendilerini okulla özdeşleştiren üyelerin zihinlerinde kendi-
liğinden yaratılır.

251r
 e) Ayrı kültür, okulun içinde gelişir. Bu kültür, kismen farklı yaş
düzeylerindeki çocuk tarafından yaratılır, ya da çocukların oyun grup-
larında hâlâ yaşayan eski kültürden ya da yetişkin kültürünün basit
biçimlerde değiştirilmesinden, ya da öğretmenlerin çocukların eylem-
lerini kanalize etmekten ortaya çıkar.
L Biçimsellik
Okul eğitim biçimi formal, organizedir. Belirli bir amaca
yöneliktir. Rastgele, günlük yaşamda örgün olmayan bir eğitim
değildir. Gün, belirli devrelere bölünmüştür. Zaman, özel biçimlerde
formalize edilmiştir. Her dönemde herkesin belirli bir yerde olması,
belirli bir eyleme katılması beklenir.Bazı eylemler haftanın belirli
günlerine ayrılmıştır. Bazı haklar ve görevler yaşlara göre dağıtılmıştır.
Biçimsellik, okulda o kadar yerleşmiştir ki, öğrenci, öğretmen
yöneticinin okul içinde ayn ayrı yerleri, araçları, odaları vardır. Ayrıca,
öğretmen tarafından öğrenim ve öğretime uygunluk bakımından mey-
dana getirilen gruplar da biçimseldir.
Okullar, sadece formal değil, aynı zamanda informal bir yapıya
ve eğitime de sahiptirler. Örneğin okul dışı eylemler, sporlar, akran
kültürü ve kısmen de öğrenci-öğretmen ilişkileri informal
özelliklerdir. Ayrıca 5™';«: İngiliz modeli "Açık sınıflar ve diğer
"Özgür okullar" ve "Aıt^nıaiı okullar" uygulamaları A.B.D.'de infer-
mal eğitim sağlamaktadırlar. Daha ifade edici eylemlere doğru genel
değer değişimlerine bir yanıt olarak ortaya çıkmışlardır. İfade edici
eylem ise informal eğitimdir.
Karmaşık inançlar, değerler, gelenekler takımı, düşünce ve dav-
ranış biçimleri de okulu diğer kurumlardan ayırır. Bunlar arasındaki
çatışmalar da okulda ayrı bir ö/ellik gösterir. Okulun görevi içteki ve
dıştaki çatışan toplumsal. M\asal ve ekonomik değerleri uzlaştırmak ve
dengeleştirmektir. B u y ö n i e n v l e o k u l u n sadece öğrenim kurumu
olmadığı anlaşılmaktadır.
Okul, başka kurumlardan, sadece davranış kuralları bakımından
değil, ayrıca, çocuklar ve yetişkinleri içeren kendine Özgü törenleri ile
de ayrılır. Örneğin özel okul toplantıları, sportif olaylar, yıllık özel
şenlikler, mezuniyet törenleri, ö/el haftalar ve uygulanışı, okul sarkılan,

252 r
simgeleri, şakaları, eğlenceleri gibi. Bütün bunlar, okul kültürünün ka-
bullenilmiş parçalandır.
• /
2. B ü r o k r a t ı m a
Peter Btau, bürokrasiyi "Sistematik olarak eşgüdümlenmiş geniş
çaptaki yönetimsel görevlerden oluşan, çok sayıda bireylerin çalıştığı
bir örgütlenme türü" olarak tanımlamaktadır. Bürokrasi kuramını ilk
kez geliştiren Marx Weber'dir. Onun kuramı, olanı değil, olması gere-
keni yansıtan ideal bir yapı görünümündedir. Weber1 e göre bürokratik
yapının belli başlı özellikleri şöyle sıralanabilir:
1. "Teşkilatın amaçlanna uygun sürekli eylemler resmî görevler
olarak belirlenmiş ve üyeler arasında dağıtılmıştır. Okul sisteminde de
özel işlevleri yerine getiren uzmanlar vardır. Tüm kademe ve görevler
uzmanlaşmayı gerektirir.
2. Dairelerin organizasyonu, hiyerarşi ilkesine tabidir. Yani her
alt kademe, daha üst kademe tarafından denetlenir. Yetki ve sorumlu-
luklar belirlenmiş ve sınırlandınlmıştır. Okul müdürü öğretmenleri de-
netler, öğretmenler çocuklan denetler vs.
3. Bürokrasinin işlemleri, soyut kurallar sisteminden ve bu. kural-
ların özel vakalara uygulanmasından oluşur. Yasalar, yönetmelikler vs.
gibi.
4. Âmir, yönettiği kısmı şekilci, kişisel olmayan bir ruhla yönetir.
Yani duygulanna, coşkularına, tutkularına kapılmadan yönetir. İlişkiler
kişiler üstüdür.
5. Bürokratik yapıda terfî ve ilerlemeler, bireylerin beceri ve yete-
neklerine bağlıdır. Başarıya dayalı bir terfi sistemi söz konuudur.
Örgütteki tüm görevler, o görevin gerektirdiği yetenek ve bilgiye
sahip kişiler tarafından doldurulur.
6. Kişisel olmayan kurallarla işleyen yapının en yüksek verimi
elde etmesi gerektiği.
Modern toplumda okul, sadece biçimsel olarak örgütlenmeyip,
diğer örgütler gibi giderek bürokratlaşmaktadır. Bürokratlaşma, otori-
tenin merkezileşmesi ve usûllerinin standardize olmasını içerir. Okul
nüfusunun sürekli olarak artışı ve ekonominin gelişmesi , bürokrasiyi.

253r
 bütün ülkelerdeki okul sisteminin bir özelliği durumuna getirmiştir.
Bürokratlaşma, okulu kendi çıkarları için araç olarak kullanmak is-
• teyen yarar gruplarının baskılarına karşı bir güvenlik sağlamakta,
onların bu hareketine engel olmaktadır. Bürokrasinin olumsuz yan-
larından birisi de, kişileşme, tekdüze olma, atalet gibi bürokrasinin pa-
tolojilerini beraberinde getirmesidir. Bu durumda kıdem, başarıdan
önemli olmakta, amaçların yerini araçlar almakta ve örgüt için
çatışmalar aristermekferîir •

.... ^ .^-..^ci etkileşimi, çeşitli biçimlerde

görülmektedir.
Herhangibir okulda, öğrenciler arasında informal olarak daima
bir toplumsal örgüt vardır. Bu örgüt, kendi sıralanma ve saygınlık siste-
mine sahiptir. Yetenekleri yönünden farklı öğrenciler, oldukça farklı
davranış kalıplarına sahiptirler.
a) Toplumsal sınıf farklılıkları da öğrenciler arasında az ya da çok
bir saygınlık sisteminin yaratılmasına neden olur. Bunun dışında:
b) Atletik yetenek,
c) Okul dışı eylemlere katılma (Örneğin güzel sanatların herhangi
bir dalı ile uğraşma),
d) Fiziksel çekiciliğe sahip olma (Güzellik, yakışıklılık gibi),
e) Kişilik özellikleri (Sempatiklilik, belirli alanlarda yetenek sa-
hipliği vs.),
f) Sınıf mümessilliği, temsilciliği ya da öğrenci başkanlığı.
Bütün bunlar, kimi öğrencilerin toplumsal hiyerarşinin üst nokta-
larında olmalarını gerektiren öğelerdir. Ayrıca öğrenciler, sınıfta, kendi
başlarına kendine özgü eylem biçimleri meydana getirirler.
Yardımlaşma, klikler, gruplaşmalar, gruplar arası çatışmalar
araştırmalara konu olmuştur.
Kimse ile temas etmeyen, sevilmeyen, "Yalnız çocuklar"; herkes
tarafından sevilen, popüler "Yildız Çocuklar", sosyometrik araştırmalar
sonucu ortaya çıkmış gerçeklerdir. Kendi aralarında ayrıca her

254
*• öğrencinin kişiliğine göre takma adlar (İnek, hanım evladı vs.) kul-
lanılır. Aynı şeyi öğretmenler için de yaparlar. (Kazık hoca, palas hoca,
babacan gibi). Bu kalıp yargılar aşikardır ki kendi kendilerini gerçek
yapan kehanetlerdir. Bütün bunlar smıf eylemlerinden doğar.
Çocuk okulda daima sınavlardan geçirilir. Konumu, ölçülebilen
başarısına bağlıdır. Oysa ki bu durum ailede daha başkadır. Ailedeki
konumu, daha çok edinilen özelliklerle belirlenir. Örneğin, yaş, cin-
siyet, kişisel özellikler vs. gibi.
Suç, ödül ve eğlence gibi alanlar yönünden de okul, farklı bir
kültüre sahiptir.
Formal (Kurumsallaşma) ve informal özellikler, toplumsal siste-
mi meydana getirir. Birey, bireylerarası ilişkiler ve gruplar, okul siste-
mini meydana getiren öğelerdir. Okulun yapısı, amaçlan, formal
yamnı; atmosferi, klikler, çeteler ve çatışmalar, okulun informal yanım
gösteren örneklerdir.
Okulun bir başka özelliği, onun ürününü değerlendirme
güçlüğüdür. Diğer örgütlerle karşılaştırıldığında okulun amaçlan pek
çok, karmaşık ve birbiriyle çatışıktır. Bu çeşitlilik, amaçların
gerçekleşme derecesini azaltmakta ve eğitimcilerin eleştirilmesine yol
açmaktadır. Bu yüzden de okulun değerlendirilmesi güçleşmektedir.
Okulun da diğer kurumların olduğu gibi bir kişiliği vardır. Bu
kişilik, okulun havası ya da atmosferidir. Okulun toplumsal atmosfe-
rinde gruplar ve önderin davranışları rol oynamaktadır. Bir araştırmaya
göre, grubun olumlu dayrariışları, yüksek moral ve samimiyet; olum-
suzları ise, çözülme ve engellemedir. Önderin olumlu davranışları ise,
kendini işe verme ve anlayışlı olması, olumsuz davranıştan da,
başkalarına yukardan bakması ve yakından denetimdir. Araştırılması
gereken husus, bir okuldaki moralin iyi ya da kötü oluşunu ortaya
çıkaran nedenlerin belirlenmesidir.
f B . OKULUN TOPLUMSALLAŞTIRMA ÖZELLİĞİ
Çocuğun toplumsallaşmasında temel kurumlardan birisi de, okul-
dur. , ..
İlkokul ve ortaokulun farklı toplumsal yapılan, çocuğun toplum-
sallaşmasında da farklılık gösterir. İlkokuldaki öğrenci, tek bir sınıfta
genellikle kadm olan tek bir öğretmenin denetimine girmekle bir' <le,
ortaokul öğrencisi, birden çok sınıflarda çok sayıda farklı a m ' e n

255r
öğretmenle karşılaşır. Öğrencinin bu durumda, uyarlanma sorunu
önem kazanır. Daha geniş ve karmaşık ilişkiler ağı, çocuğun uyarlan-
masında güçlükler yaratabilir. Burada, artık kendisinden yetişkin
yaşamı için gerekli bilgi ve becerileri elde etmesi beklenir.
Farklılaşma, başarıya göre giderek gelişir. İlkokulda başarı iki hat
halinde gider. Birincisi, bilgi ve beceri elde etme; diğeri ise, ahlaksal
yada toplumsal öğrenmedir. (Öğretmen, arkadaş, iyi iş alışkanlıkları,
sorumluluk vs. gibi). Ortaokulda ise başarının düzeylerinden çok, tip-
leri üzerini ağırlık verilir. Konunun, personelin ve eylemlerin
çeşitliliğiyle ortaokul, öğrenciye zihinsel ve toplumsal başarı
bakımından geniş bir seçim olanağı sağlar.
S Okulun başta gelen toplumsallaşma işlevi, çocuğu eğitmektir. Bu
fdakültürürı temel bilgi ve becerilerini nakletmek demektir.
Okul, çocuğa ailesinden duygusal bağımsızlık kazanmasına
yardımcı olur.Bu gelişme tedricîdir.
Okulun başka bir işlevi de, seçme ve ayırmadır. Bir yandan
öğrencilerin var olan konumlarını takviye eder, diğer yandan da
yukarı doğru hareketliliği teşvik eder.
Okul, toplumda geçerli değerleri takviye eder. Toplumsal
değerler ve toplumsal sadakati öğretir. Topluma, aileye, devlete sada-
kat gibi. Başarılı eğitimciler rehberliğinde meslek adamlarıyla dolu bir
kurum olarak okulun sapıcı ve âsi düşünceleri temsil etmesi beklene-
mez.
Diğer yandan, öğretmen de bir yeıişkin olarak, çocuğun toplum-,
İnatlaşmasını sağlayan bir araçtır. Öğretmenler kişilikleri ve ilgileri
yönünden birbirlerinden oldukça farklı olmakla birlikte, yine de bazı
ortak değer ve düşüncelere -sahiptirler ki, öğrenciler bunlardan
kaçınmayı düşünemezler. Örneğin bunların birincisi, yetişkin otoritesi-
nin gerekliliği, düzen ve disiplin gereksinimi, ikinci olarak, en azından
kendilerinin özel öğretimleri alanında bilgi ve eğitsel başarı değerlerini
temsil ederler. Üçüncü olarak, doğru konuşma, kamu mallarına saygı,
kibarlık ve düzenlilik gibi orta sınıl" kişilik özelliklerini temsil ederler.
İlk öğrenim yıllarında çocuk, yaşamının büyük bir bölümünü bir
öğretmenle geçirir.Bu sırada öğretmen, onun işbirliği sorunuyla,
sağlığıyla, çabasıyla ve gelişiminin diğer psikolojik ve toplumsal
görünümleriyle ilgilenir. Daha ileri yıllarda ise, öğretmenin istemleri

256r
daha özelleşir. Örneğin onun başarısı üzerinde durulur.
Ayrıca, öğretmenlerin, öğrenciler için bir model oluşturmaları
bakımından da toplumsallaşmada önemli rolleri olmaktadır. Fakat bu-
rada öğretmenin toplumsal sınıfı, onun tüm öğrenciler için bir model
olmasını engeller. İşçi çocuğu, öğretmeni model alırken, üst sınıf
çocuğu, onu model almaz.
I. J.DEWEY'E GÖRE OKULUN İŞLEVLERİ
Ünlü eğitimci John Dewey, okulun işlevlerini farklı bir açıdan
şöyle açıklıyor.
A. BASİTLEŞTİRME
Çağdaş uygarlık oldukça karmaşık, muğlak, çeşitli öğelere sahip-
tir. Bugünkü yaşamımız, birbiri içerisine girmiş sayısız ilişkilerle dolu-
dur. Çocuk bunların en Önemlilerini paylaşıp en uygun durumda yer
alacak değildir. Paylaşamadığı bilgiler onun için bir anlam ifade et-
meyecek ve bunları kendine zihinsel olarak mal edemeyecektir.
Ağaçlardan ormanı göremeyecektir. İş yaşamı, politika, sanat bilim,
din vs. onun dikkatini dağıtacaktır. İşte bu karmaşıklığın giderilmesin-
de okul denilen organın önemli bir işlevi vardır. Bu işlev de karmaşık
bilgileri basitleştirmektir. Çocuğa, basit, sade bir çevre yaratmaktır.
Okul, çocuğun karşılık verebileceği temel özellikleri seçer. Böylece
okul, ilerici bir düzen kurmuş olur.
B. TEMİZLEME
Mevcut çevrenin zihinsel alışkanlıkları etkileyen değersiz, işe ya-
ramaz, zararlı özelliklerini olanaklar ölçüsünde ortadan kaldırmak
okulun görevidir. Böyle okul, arınmış temizlenmiş eylemler düzenini
sağlar.
C. DENGE KURMA
Okul, toplumsal çevrede çeşitli öğeleri dengeleştirir ve bireyi
içinde doğduğu en yakın toplumsal grubunun sınırlamalarından kur-
tarmak ister ve onu daha geniş çevre ile temasa getirir. Onu, topluluk-
tan toplum yaşamına ulaştırır. Bu da bireye hareketlilik olanağı sağlar.
Bu suretle her bireye bir denge sağlanmış olur. Bu denge ve
değişmede okulun tutumu ne olmalıdır konusundaki üç farklı görüşü
daha önce toplumsal değişme ve eğitim bölümünde incelemiştik.

r>
257
 IIL OKULUN ROL YAPISI
Dewey'den beri okul, bir cemaat olarak görülür. Okul küçük bir
topluluk olarak görülmüştür. Oysaki Katz, okulu karmaşık bir toplum
o l a r a k görmüştür. Ona göre okulun işlevi, çocuk!arın yetişkinliğine

hazırlanmasıdır. Biclwell, okulu bürokrasi modeli ile karşılaştırır. Okul

şu bürokratik özellikleri taşır : ,

a. İşlevsel işbölümü ..
b. Hıyerarşik bir sıralama - iletişim kalıplan, yetki kalıplan,
tümüyle hukuksal olarak ifade edilmiştir.
Okulun örgüt yapısı, bir pramide benzetilebilir.

A. Müdür
Müdür, rol hiyerarşisinin üstünde bulunur. Okul sisteminin pat-
ronudur. Okutun iç ve dış ilişkilerini düzenler. İç ilişkiler, öğretim
programı, öğretmen ve öğrencilerle ilgilenmedir. Dış ilişkiler ise, okul
dışındaki toplumsal gruplarla ilişkilerdir. ,
Müdürlerin öğrenci başarısı ile doğrudan bir ilişkisi yoktur. Fakat
öğretmenlerle ilişkileri yoluyla onların moralini etkileyerek öğrenci
başarısında etkili olabilir. Müdürün rolü, uzlaştırıcı ve arabulucudur.
Bu rol hızlı değişim ve bunalım dönemlerinde öneni kazanmaktadır.
 B. Uzmanlar, Rehberler ve Psikolojik Danışmanlar
Okul hiyerarşisinde yeni ve kesin rolü olmayan durumları vardır.
Öğrencilerin eğitimsel gereksinimlerinin karşılanmasında ailesi ve
öğretmeniyle dayanışmadan yoksun oluşları, başları sıkıştığında yakın
ilişkiler kurabileceği danışmanlara başvurmaları, danışmanların
önemim arttırmaktadır. Toplumun giderek karmaşıklaşması, ailelerin
uygun tavsiyelerde bulunmalarını engellemektedir.
Eğitimde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, öğrencinin
mesleksel, eğitsel, ve kişisel sorunları ile ilgili birçok psikolojik yardım
çalışmalarını içerir. Bu hizmetler, öğrencinin duygusal kapasitesini de
geliştirmeyi amaç edinmesi bakımından eğitimin tamamlayıcı bir
parçasıdır. Bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım eder. Böylece
birey, kişilik özelliklerini gerçekçi bir gözle algılar, yaratıcı, değişmeye
açık bir duruma gelir.
Ülkemizde bu konu, ancak 1950 yılında ele alınmaya başlamıştır.
İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planında okullarda rehberlik uygulama-
larının başlatılması öngörülmüştü. Daha sonraki planlarda bü hizmetin
sürdürülmesi amaçlanmıştır.
1980 öğretim yılında lise ve ortaokullarda olmak üzere toplam .
150 okulda rehberlik ve psikolojik danışma uygulamaları bulunuyor-
du. Aynı öğretim yılında okullarda bu alanda görevli personel sayısı
500 adet idi. Bu alandaki personel, eğitim ve psikoloji dallarında
üniversite öğrenimi görmüş kimselerdir. Batıda 300 öğrenciye bir
uzman sağlanması normal bir ölçüt sayılırken, bu oran, ülkemizde, çok
fazla olmaktadır. Bu alanda pekçok uzman personele gereksinimimiz
vardır. Mevcut elemanlar da yeterince etkin olamamaktadırlar. Çünkü
bu uzmanlık dalının öğretmenler ve yöneticilerce fazla bilinmediği,
kendi aralarında görev anlayış farklılıkları bulunduğu,bunlara araç-
gereç gibi olanakların sağlanamaması bir gerçektir.
Eğitimde öğretmenin dışındaki diğer uzmanlık hizmetleri,
ülkemiz açısından çok yenidir. Bu nedenle onların benimsenmesi de
kolay olmamaktadır. Fakat ülkemiz okullarında diğer uzmanlık dal-
larına oranla, en fazla, rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetleri-
nin yaygınlaştığını ve benimsendiğini söyleyebiliriz.

259 r
 C. Öğretmenler
Gelirlerinin düşük oluşu, az yetenekli öğrencilerden kaynağını
oluşturması, meslekte kadınların çoğunlukta oluşu, meslekten
ayrılanların çok oluşu, konumlarını düşürmüştür. Bu etmenler toplum-
da ileri sürülen olumlu değerlerle çelişir. Yani öğretmenliğin yüksek
meslek olarak görülmesi ile gelişir. Genellikle devlet memuru olduk-
ları için bağımlıdırlar. Kendileri ile ilgili konularda söz sahibi
değildirler. İş standartları konusunda denetimleri yoktur. Kimin dip-
loma alması ya da almaması gerektiği konusunda, kimin okula alınması
konusunda söz sahibi değildirler. Yönetimin örgütlenmesi konusönda
söz sahibi değildirler. Terfi, ceza, ödül konularında müdüre bağlıdırlar.
Bu bakımdan müdürle ilişkileri, öğrencinin öğretmenle ilişkisi gibidir.
Formal ilişkilerdir, açık, içten iletişim kurulmasını, yukarıda belirt-
tiğimiz etmenler etkiler. Ancak müdürü belirli ölçüde etkileyebilirler.
Orta öğretimde öğretmenin uzman oluşu, öğretmenin bağımsızlığını
sağlar. Çünkü müdür, her konuda uzman değildir. Sınıf içinde
öğretmenin bağımsız oluşu da meslek açısından onun başka bir
özelliğidir.
Hiçbir öğretmenin yükselmesi, öğrenci başarısıyla oranlan-
mam ıştır. Ödüllendirme bakımından da insan yetiştirme konusunda en
başarılı öğretmene ödül verilmez. Ödüllendirme, yıllara göre yâni
kıdeme göre yapılır.
D. Öğrenciler
Okul nüfusunun çoğunluğunu oluşturmalarına rağmen rol hiye-
rarşisinin en altında bulunurlar.
Okulun müşterileri olmalarına rağmen, söz hakları yoktur.Temel
okul kararlarına katılmazlar. Öğrenciler hakkında neyin iyi olduğuna
yetişkinler karar verirler (Öğretmen, müdür ya da ana baba).
Okuldaki rollerin giderek uzmanlaşması nedeniyle pramidin
üstündeki üyelerle kop»,f' 1 " ' ,r,1,r maktadır. Böylece arkadaşlık ol-
gusu güçlenmektedir.
IV. O K U L U N ETKİNLİĞİ

Bazı eğitimcilere göre okulun öğrenci başarısına etkisi yoktur.

Başarı öğretmenle ilgilidir.

260r
 Wilson ve McDill gibi araştırıcılara göre okul, başarıyı etkilemekte-
dir. Okul bazı öğrenciler açısından önemli sonuçlar doğurmaktadır. Bu
özellikler, okulun büyüklüğü, diğeri,düşey örgütlenmedir. (1, 2, 3, 4,
5. sınıflar gibi).
Alan Wilson'un araştırmasında :
Alt sınıflardan erkek çocuklar, orta sınıfın çoğunlukta olduğu
okullara giderlerse, eğitsel beklentisi alt sınıftaki bir okuldakinden
daha iyi olur sonucuna varılmıştır. Okuma yeteneğinin toplumsal
sınıfla ilgili olduğunu bulmuş oluyor.
Wilson'a göre okullann çeşitli toplumsal sınıflardan çocukları bi-
rarada barındırması yararlı sonuç verecektir. Değişik çevrelerden gelen
çocuklar beraber oturdukları zaman başarı olumlu yönde yükseliyor.
Bunda, kuşkusuz arkadaşlık etkin oluyor.
Okulun fiziksel olanak!annın başarıyla kesin bir ilişkisi olmadığı
kanaati yaygındır.

261r
 21.
Bölüm

OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ

Okulun toplumla ilişkisi, onun toplumda yer alan işlevsel bir

kurum oluşundan ileri gelmektedir. Tüm okullar, çeşitli tiplere göre
çeşitli ülkelerde toplumlarıyla farklı ilişkiler geliştirmişlerdir. Bazı top-
lumarda okul - çevre ilişkileri uyumlu ve olumlu iken, bazılarında ge-
nellikle bir çatışma görülür. Kuşkusuz bu ilişkilerin çeşitleri, okulun
tipine göre (Klasik, teknik okul) değişmektedir. Ayrıca bu ilişkiler,
okulun içinde bulunduğu alana göre de farklılık gösterir.
Okul - çevre ilişkileri yönünden üç farklı tip geliştirilmiştir.
Birincisi, 19. yüzyıl boyunca A.B.D.'de hüküm süren "Geleneksel
!,
Tip dir. Bu görüşe göre okul, yersel topluluğun sorunlarından soyut-
lanmalı, kendisini temel zihinsel ve mesleksel becerilerin öğretimi ile
sınırlandırmalıdır. Diğer tip, "Topluluğun bir modeli olarak okul" ve
üçüncüsü ise "Topluluk okulu" tipidir ki bu yüzyılda ortaya çıkmıştır.
Son iki tipte okul, çevresi ile sıkı ilişki durumunda geniş işlevlere sa-
hiptir.
"Birincil Topluluk" kavramı, içinde yüzyüze ilişkilerin bulun-
duğu, herkesin herkesi tanıdığı bir topluluktur.
"İkincil Topluluk" ise, insanların ticaret ve iş bağları ile ya da
ayni din, meslek ve ekonomik grup olarak dolaysız ilişkiler durumun-
daki gruptur. Bireyler bağımsızdır, yüzyüze ilişkiler yok ya da çok
azdır. Örneğin büyük kent, böve bir topluluktur,
Okul müfredat programı ve okul eylemleri bu iki tür toplulukla
ilişkilidir. Şimdi, birinci ve ikincil topluluklara göre okul lıpolojilerini
ele alalım.

262r
 I.OKUL TİPOLO JİLERİ
A. GELENEKSEL OKUL
Okul, entellektüel ve mesleksel becerilerin öğretimi ile uzman-
laşmış bir kurum olarak görüldüğünde topluluktan ayrı bir duruma
gelir. Bu görüşte okul, örneğin belediyenin su işlerinin yaptığı iş gibi
kendi işini yapar. Okul kendini, kendi özel işlevi ile smırlamalıdır.
A.B.D. de birçok okul bu görüşten hareket etmiştir. Okul, çevreden ta-
mamen ayrıdır. Sadece öğretime önem verir.

Geleneksel Okul Tipi

B. TOPLULUĞUN BÎR MODELİ OLARAK OKUL'

N - ' •

Topluluk Modeli Okul Tipi

280r
 İkinci türde okul-topluluk ilişkisi; okul, topluluğun basit-
leştirilmiş bir modelidir Bu görüşe göre çocuklar, okulda bir yetişkin
olarak nasıl yaşanacağını, ilk kez, okul içinde yaşayarak öğrenirler. Bu,
John Dewey' in görüşüdür. Dewey'e göre çocuk, böylece, hizmet ruhu
ile ve etkili olarak kendini yöneltme araçları ile yetişirse dengeli,
uyumlu bir toplum düzerine kavuşulur.
İlkokul düzeyindeki böyle bir okulda öğrenciler, sürekli olarak
meşguldür ve değişik uğraşılarsa vakit geçirirler. Beraber yer içer,
oynar, çalışır ve bir çok evlemleri paylaşırlar. Okulun bahçesi ve sınıfta
evcil hayvanlar vardır. Ana okul ya da birinci sınıfta öğrencilerin sata-
cağı, satın alacağı ve para ile uğraşmayı öğrenecekleri minyatür bir
dükkan vardır. Öğrencilerin yaşı ilerledikçe kendi işlerinin
düzenlenmesi sorumluluğunu üzerlerine alırlar. :
Ortaokul düzeyinde ise etkin bir öğrenci yönetimine sahiptir. Bu
yönetim, okul eylemleri, spor, disiplin konularında büyük bir güce sa-
hiptir. Ortaokul, kendi partileri ve öğrencileriyle toplumsal bir birim-
dir. Tiyatro, müzik gibi alanlarda programlar düzenler. Bu tür okul-
larda çocukların ve ergenlerin daha iyi vatandaş olacakları, demokratik
bir topluluk yaşamım okulda öğrenmeleri beklenir. Bu tip bir okulun
bir aile, bir fabrika ve bir korporasyon gibi olduğu hakkında farklı üç
görüş vardır.
Aile modelinde bu okullar, okul öncesi okul, özel okulların birin-
ci sınıfları ya da küçük köy okulları olarak görülür. Öğretmen daha
çok baba ya da anne 10 lü oynar. Çocuklar birbirlerinden öğrenirleı.
Son zamanlarda İngiltere'de bir çok ilkokullar bu modeli 5 yaşından 7
yaşma kadarki çocuklar için kabul ettiler.
Fabrika modelinde, okula giren öğrenciler ham madde, mezun
olurken de okulun üretimi olarak görülürler. Öğrenciler bir fabrikada
eğitilen işçiler gibidirler. Öğretmen de onları yönelten ustabaşı gibidir.
Öğrencilerin çoğu aynı işi yapar. Birbirleriyle yarışmaları teşvik edilir.
Bireysel üretimlerinin miktarına göre parça başına, işçiler gibi ücret
Ödenir.
Korporasyon modeli, 1950 den sonra görülmüştür. Öğrenci ve
öğretmenler ortaklaşa olarak planlanmış ve organize edilmiş bir iş için

264r
birlikte gruplandırılır. Öğretmenler takım durumunda öğretir,
öğrenciler takım durumunda çalışır. Birçok grup planlaması ve
değerlendirmesi vardır Okul, teknolojiden yararlanır. Pikap,
kompüter, programlı öğretim gibi. Okul pragramı ve müfredatında es-
neklik tanınmıştır. Böylece çocuklar değişmeye ve korporasyon
planının bir parçası olmaya alıştırılmış olurlar.
C. TOPLULUK OKULU
Bu tip okul, 1930 yılından beri A.B.D.'de geliştirilmiştir. Çocuk
ve yetişkin öğrenciler, okul eylemleriyle doğrudan doğruya topluluğu
daha iyi bir duruma gel iren araç durumundadırlar. Böylece, okul, top-
lulukla daha yakından ilişkili yapısal bir birimdir. Topluluk eylemle-
rinden öğrenciler ser .ıhriat

Topluluk Okul Tipi

Eğitim, geniş anlamıyla düşünüldüğünde. •,-ocuğa toplumunun

kavram ve tutumlarının öğretilmesi, toplumsal, yurttaşlık ve ekonomik
ilişkilerinde nasıl davranacaklannm öğretilmesi anlaşılır. Bu açıdan top-
luluk, bir eğitici araçtır. Bu görüşten hareketle okul sadece kendi
başına eğitim işini yapamaz. Aile de yapamaz. Eğitim, bir toplulukta
yaşama ve büyüme sonucu elde edilir. Eğitimciler, eğitsel amaçlı okul
ve topluluk deneyimlerinin en iyi bağlantısını bulmaya çalışmalıdırlar.
Topluluk okulunun geniş çaplrlîcT özelliği vardır:
l. Çocuklara yersel topluluğun keşfedilmesi, geliştirilmesi ve
kaynaklarının kullanılmasını öğretir.

265 r
 2. Okul, sadece okul çağındaki çocuklara değil, bütün topluluğa
hizmet eder. Bu tip özelliklere sahip okullar daha çok küçük köy
yerleşmelerinde ilk kez geliştirilmiştir.Bu tip okullar çevre
kalkınmasının aracıdır. Çevre kalkınması için okulun birinci derecede
sorumluluğu vardır, Çevredekiler okulun çalışmasında söz sahibidirler.
A.B.D. de kentlerde de bu tip okullar vardır. Bunlar aşağıdaki
özelliklerden birine ya da ikisine sahiptirler. Birincisi, okul, en yakın
çevresinin eğitsel, kültürel ve toplumsal gereksinimlerine hizmet eder.
İkinci özellik de, kentsel topluluğun yeniden biçimlendirilmesinde ve
kurulmasında okulun yer almasıdır. Örneğin okullarda kırsal dengenin
korunması uygulamasında rol alırlar. Ya da ortaokulda sınıfta kalmanın
ya da gençlik işsizliğinin azaltılması amacıyla iş programı hazırlar, ek
öğretimde bulunur vs. Görüldüğü gibi bu tip okulun eylemleri
çevrenin tüm okul sistemini kapsar.
Bu tiplerden üçüncüsü, bizde hiç yer almamıştır.Birinci gelenek-
sel tip bizde hem kırsal, hem de kentsel bölgelerde çok yaygındır.
İkinci tipe örnek olarak bir dereceye kadar köy Enstitüleri
gösterilebilir. Fakat ülkemizde Köy Enstitüleri, tamamen kendine
özgü bir sistem yaratmışlardır. Yukarıda belirttiğimiz üçüncü tip oku-
lun özelliklerine de kısmen sahiptirler. Dewey 'in belirttiği okulun ba-
sitleştirme, temizleme ve dengeleştirme görevlerinde okul yöneticisinin
okul ile çevre arasında bir köprü kurabilmek bakımından önemli rolü
vardır. Yâni, yukarıdaki görevleri çevreden ayırmak olanaksızdır.
Çevrenin kötü etkileri, okulun iyi etkileriyle karşılanmalıdır. Okul ve
çevre birbirinden ayrı kalınca ikisinin de ürünleri, diğerine uymakta
zorluk çeker. Çevrenin tüm eğitim sorunlarıyla ilgili okul, başarılı bir
okuldur.
Ülkemizde İ.H. Tonguç, İlköğretim genel müdürü iken Köy
Enstitülerini planlayıp uyguladı. Köyü kalkındırmak temel düşüncesi,
bu. okul türünün temel gerekçesi idi. Yöre insanları bu okul sayesinde
vatandaşlık görevlerini daha iyi yapacaklar, ayrıca, çevresi, mesleği,
kendisi ile ilgili haklarını aramasını bilecekti.
Tonguç, bu amaçla "Öz yönetim" ilkesini bu okullarda
uygulamaya başladı. Yâni, kararlar, öğrenciler ve öğretmenler
tarafından tartışılarak ortaklaşa olarak alınmakta idi. Yine, işler birlikte

266r
yapılıyor, birlikte değerlendiriliyordu. Köy Enstitüleri yasası, öğretim
ve üretim birliği ilkesini benimsemiş ve bu ilkeyi okulda
gerçekleştiriyordu. Ayrıca, köylünün de teknik ve kültürel
gereksinimlerinin bu okullarca karşılanmasını öngörmekte idi.
Köy Enstitüleri Modelinin İşleyememesi Nedenleri
Enstitülerin kapatılması sadece siyasal olmayıp, toplumsal ve
ekonomik nedenlere de dayanmakta idi.
a) Siyasal bakımdan 1946 lı yıllarda C.H.P.'nin geçirdiği
dönüşüm, Köy Enstitülerini olumsuz yönde etkilemiştir. Örneğin
"ÖzyönetmTin işleyişi eleştiri konularından birisi olmuştu.
b) Köydeki büyük toprak sahipleri, tefeci, ve tüccarın
egemenliğini kaldıracak önlemler alınmadan, öğretmeni tek başına
köye yollayıp ondan bir dönüşüm mucizesi yarairiıasını beklemekle
bir başka nedendir. Bir öğretmen ne kadar inanmış ve ne kadar bilgili
olursa olsun, tek başına ağır yükler altından kalkamazdı. Neydi bu ağır
görevler?
* Çevresindeki yaşamın köhne koşullarıyla savaşması.
* Çağdaş teknoloji yokluğunu gidermesi.
* Eğitim üzerinde etkisi olan ve çağdaş yaşam biçimiyle çelişen
geleneksel davranışlarla savaşması.
* Çağdaş uygarlığın temel ilkelerini çocuklara aktarması.
Görüldüğü gibi öğretmene çok fâzla ve zor işlevler yüklenmişti.
Bu husus, başarısızlığın baştan kabul edilmesi anlamına geliyordu.
Öğretmen, hem doğa, hem de toplumla savaşmak durumunda idi. Bu
politika, diğer kurumların dönüşümüyle birlikte yürütülebilseydi,
işlevim sürdürebilirdi.
c) Köy, yapısal olarak ulusal pazarla ilişkide olmadığı ve kapalı
bir birim olarak yaşadığı için köylü, dış dünya ile ilişki kurmasını
kolaylaştıracak bir araç olarak okuma yazma öğrenmeye ya da ulusal
kültüre açılmaya gereksinim duymuyordu. Başka bir deyimle, kapalı
bir sistemde halk, dış kültüre açılmak gereksinimi duymuyordu.

267 r
 II. ÜLKEMİZDE OKUL - ÇEVRE İLİŞKİLERİ
Bizde genellikle klasik, geleneksel okup tipi benimsendiği için,
okulun çevre ile ilişkileri sınırlı kalmıştır. Bununla birlikte, çeşitli
girişimlerde bulunulmuştur.
Okul çevre ilişkileri zayıftır. Öğrenci, okul çevresinde gerçekleşen
ekonomik, toplumsal, kültürel yaşamdan, fabrikadan, tarladan,
çarşıdan, müze, sergi ve konser salonundan kopuktur.Dershanenin
dört duvarı arasında öğrenimini sürdürür. Böylece öğrenmenin
kaynağı ve amacı olan yaşamdan ve onun öğrenme olanaklarından
yoksun kalmaktadır.
Ülkemizde okulun çevreye açılmasını engelleyen birçok etmen
vardır. Örneğin bürokratik engeller, malî olanaksızlıklar, öğretmenlerin
ağır ders yükü, bunlar arasında sayılabilir.
Meslekî ve teknik öğretimde ise, işverenle işbirliği daha fazla
önem kazanmaktadır. Özellikle işlerinde uygulama ve staj yapmak,
teknik eğitimde gereklidir. Son yıllarda OSANOR projesi ile okul -sa-
nayi işbirliği konusunda bazı yeni düzenlemelere ve seçilen okullarda
deneme yoluna gidilmektedir.
A - OKUL - AİLE BİRLİKLERİ
Aileyi okulun dışında bir kurum olarak, okulun çevre ile ilişkileri
yönünden ele alabiliriz. Bizde "Okuî-ailc birliği", resmen kurulmuş bir
kurumdur. Bakanlık bu kuruluşu öğrenciler için amaçlamış, onların
eğitimleri, sorunları vs. konusunda velî-öğretmen ve yöneticilerle
tartışma ve çözüm yolları getirme yönünden ele almıştır. Bu kuruluşlar
okulun çevre bakımından benimsenmesinde de rol oynamaktadır.
Velîler de okula karşı ilgiyi arttırmaktadır. Bununla birlikte, uygulama-
da uzun süre bu kuruluşlara velilerin ilgi gösterdiğinden sözedilemez.
Çünkü toplantılarda genellikle velilerden maddi yardım talep edilmiş,
toplantı zamanları iyi düzenlenemcmiş, konular sadece çocuğun so-
runlarına yöneldiği için çevreye taşamamış, velîlerin çekingenliği de
sıkı ilişkileri engellemiştir.
1946 yılında toplanan ikinci Milli Eğilim Şurasında oku! ve aile
arasında işbirliği sağlanması için kurulması kararlaştırılan okul-aile bir-
likleri, Bakanlıkça hazırlanan özel bir yönetmeliğe göre etkinlikte bu-
lunmaktadır.Buna göre okulun bütün öğretmenleri ile öğrencilerin
ana babaları ya da velileri, birliğin doğal üyesidirleı. Her yıl genel

268 •
kurul tarafından yapılan seçimle oluşan bir yönetim kurulu çalışmaları
düzenlemektedir. Yönetim kurulu, ana-baba ya da velîler ile
öğretmenlerden oluşmaktadır.
1947 yılında kurulduğundan beri okul-aile birlikleri, fazla etkin
olamamışlardır.
B. OKUL KORUMA DERNEKLERİ
. Bu demekler, okullara maddî yardım sağlamak üzere Dernekler
Yasasına göre kurulan kuruluşlardır. Okul müdürleri, okulların pek
çok maddî gereksinimlerini Bakanlık bütçesinden gereğince
karşılayamaymca ya da bürokratik kuralların, ödeneklerin harcarı-
masındaki zorlukları nedeniyle, okul koruma derneklerinin bağış,
yemek, piyango gibi etkinlikler sonucu oluşturdukları fonları kullan-
mak yoluna gitmektedirler. Bu gelirlerle yoksul öğrencilere malî
yardım yapılmakta, okul binalarının bazı onarım ve donatım giderleri
karşılanmakta, bazan da yabancı dil laboraluvarı, spor tesisi kurulmak-
ta; eğitsel kol etkinliklerine katkıda bulunulmaktadır.
C. YAYGIN EĞİTİM ETKİNLİKLERİ
Orta öğretim kurumlarının, okul-çevre ilişkilerine yönelik bir et-
kinlikleri de, normal öğrenciler dışında kalan gençlere ve yetişkinlere
yönelik öğretim programlarıdır. Örneğin sanat okulları, bu konuda et-
kinlikte bulunmaktadırlar. Bu okullarda diplomaya götüren akşam
programlan ile çeşitli dallarda kısa süreli,bağımsız meslek ve kadın
kursları açılmıştır. Pratik kız sanat okulları, endüstri pratik sanat okul-
ları, ticaret meslek liselerinin düzenledikleri daktilo ve muhasebe kurs-
ları gibi. • v
D. EĞİTİMCİLERİN TUTUMU
Gerek öğretmenlerin, gerekse eğitim yöneticilerinin çevre ile
yakından ilişki kurmaları, çevre sorunlarına ilgi duymaları, bu konulara
düşünce olanaklarıyla katılmalan. çevrenin okula ilgisini arttırmaktadır.
Nitekim ülkemizde bu gibi niteliklere sahip okul öğretmen ve
yöneticileri çevrenin okula karşı olumlu bir tutum takınmasında rol
oynamışlardır. Bu gibi eğitimciler, ulusal ve uluslararası özel günlerde,
anma günlerinde, özel toplantı ve eğlence günlerinde, mezuniyet
törenlerinde ve konferans, sergi, eğlenceler ve diğer toplumsal eyiem-

269 r
lerde,edebiyat gecelerinde halkı okula davet ederek okulu tüm
çevrenin bir kültür merkezi durumuna getirmekte ve okula karşı
olumlu tutumu pekiştirmektedirler.Ayrıca, özellikle okulun bulun-
duğu çevrenin özel sorunlarının okulda yansıması, çevrenin okula ilgi-
sini daha da arttırmaktadır. Örneğin okulun bulunduğu yerin tarihsel,
turistik, coğrafî, toplumsal özellikleri gibi.
E. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE OKUL
Okulun çevredeki yetişkinlerin eğitiminde rol alması, okul-çevre
ilişkilerinin başka bir görünümüdür. Yetişkin eğitimi kurslarının okul-
larda açıldığı bölgelerde ve ülkelerde okul yine çevrenin eğitimine
katkıda bulunmaktadır. Hem meslek kursları ye hem de temel eğitim
yönünden açılan bu kurslarda halk, eğitimcilerle, öğretmenlerle ve
okul yöneticileriyle kaynaşmakta, okulu daha fazla benimsemektedir-
ler. Ülkemizde büyük merkezerdeki bazı okullar bu işlevi yerine getir-
mektedir. Bu sınırlı sayıdaki yetişkin eğitimi görevi yapan okulların
say ısım arttırmak gerekir. Özellikle kırsal alanlardaki tüm okullardan
bu görevler için yararlanmak, okulun çevre ilişkisini kuşkusuz daha da
olumlu yönetecektir. Ayrıca, yine okul, yetişkin eğitimi işlevleriyle
bazı kırsal alanlarımızda görülen laik eğitim-dinsel eğitim çatışmasını
da bir dereceye kadar önleyebilecektir.
Akşam ortaokulları ve Akşam liseleri de bir diğer yaygın eğitim
etkinliğidir. Bu okullar, gündüz öğretim yapan aynı tür okullarda et-
kinlikte bulunmaktadırlar.
M.E.B. Halk Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlı halk eğitimi mer-
kezlerinde meslek, ev ekonomisi, endüstriyel sanatlar konularında
açılan çeşitli kurslar da diğer etkinliklerdir.
F. OKUL - SANAYİ İŞBİRLİĞİ
Eğitimin ekonominin gerçksinim duyduğu elemanları
yetiştirmesi, onun temel işlevleri arasındadır.İşte okulun sanayi ile
işbirliği yapması, bu bağlamda ele alınması gerekli sorunlar
arasındadır. Okul, bireyin istihdamından, onun iş bulmasında önemli
rolü olan bir kuruluştur. Ayrıca okul, piyasanın istediği, sanayinin ta-
leplerini karşılayan bir insan gücü yetiştirmek bakımından sanayinin
olanaklarından yoksundur. Böylece bu yetersizlik, okulun sanayi ile
işbirliği yapmasını gerekli duruma getirmiştir. İşte OSANÖR, bu ge-
reksinimden kaynaklanan bir projedir. OSANOR projesi, okul ile iş

270 r
alanlarının işbirliği ile insangücünün üretim koşulları içinde
yetişmesini, eğitilmesini amaçlar. İş yaşamı ile okul, çeşitli
düzeylerdeki insangücünün yetişmesinde ortak sorumluluğa sahiptir.
Öğrenci bu tür eğitimde pratik çalışmalarının bir kısmım veya
tamanını işyerinde yapar. Kuramsal çalışmalarını işe okulda sürdürür.
Halen bir iş yerinde çalışanlar ise, yine kuramsal bilgi gereksinimlerini
okuldan elde ederler.
Hızlı sanayileşme, öğretim kurumlarının toplumdaki rollerini
değiştirici etkide bulunmuştur. Mesleki eğitime olan gereksinim,
ancak 1940 yıllarında duyulmuştur. 5
1978 - 79 öğretim yılında 4 Endüstri Meslek Lisesinde başlatılan
okul-sanayi ortaklaşa eğilimi (OSANOR) projesinin kapsamı genişle-
tilerek 1982 - 83 öğretim yılından itibaren, 10 Endüstri Meslek Lisesi,
6 Kız Meslek Lisesi, 3 Ticaret Lisesi, 1 Otelcilik ve Turizm Meslek Li-
sesi, 1 Sekreterlik Meslek Lisesinde daha uygulamaya konmuştur.
G. OSANOR'UN YARARLARI
Bu eğitimin çeşitli kesimlere sağladığı yararlar şunlardır.
1. Öğrenci
* Kuram ile pratiği bütünleştirir.
* İş bulma olanağını arttırır.
* Meslekî becerileri gerçek üretim koşullan içinde geliştirir. Sa-
nayi tanır.
* Mezuniyetten sonra işe uyumu kolaylaşır.
*. Öğrenirken gelir sağlar.
* Kendine güveni artar.
* Olumlu çalışma alışkanlıkları geliştirir,
* Sorumluluk duygusunu arttırır.
* İşbirliği içinde ve ekip durumunda çalışmayı güçlendirir.
* İş güvenliği kurallarına geçek koşullar içinde uymayı öğrenL.
 • 2. Okul
* Yürüttüğü meslekî eğitimin daha gerçekçi ve verimli olmasını
sağlar.
* Sanayideki teknolojik yenilikleri ve gelişmeleri yakından izler
ve gerekli önlemleri alır.
* Eğitim programlarını sanayinin gereksinimlerine göre yeniler
ve geliştirir.
* Sanayi, okulun laboratuvarı ve sanayideki yetişkin elemanlar da
okulun yarı ^imanlı öğretmenleri olurlar.
* Ekonomik kavramlara uyularak öğretim yapılmasını geliştirir.
* Sanayideki araç, gereç ve msangücünden. yararlanarak eğitim
programlarının sayısını an i: ş r ve kalitesini geliştirir.
i
3. Sanayi
* Tam zamanlı olarak işe alacağı kimseleri önceden denemiş
olur.
* İşyeri koşullannı bilen ve işe kolayca uyum yapabilen eleman-
lar eğitileceğinden, uyum eğitiminin süresi kısalır ve giderleri
azalır.
* İşçi devri azaltılmış olur.
* İşyerinde çalışan elemanların eğitimleri, okul ile işbirliği
yapılmak suretiyle daha planlı olarak yürütülür ve eğitim yükü
azaltılmış olur.
* Eğitim programları hazırlanırken sanayinin gereksinimleri
yansıtılır.
* Ülkenin ve işyerinin gereksinim duyduğu becerili elemanların
eğitiminde katkıda bulunur.
4. Çevre
* Toplum, ekonomik yönden kendi kendine yeterli elemanlar
kazandırır.
* Topluma, mesleklerin birey ve toplum yaşamındaki yer.ve
öneıiıini kavrayan bireyler yetiştirir. ,

272r
 * Toplumda meslek eğitimine ilişkin olarak olumlu tutumların
yaygınlaşmasına yardım eder.
* Öğrenci, para kazandığından, velî üzerindeki giderler hafifle-
miş olur.
OSANOR eğitimi, okul-sanayi koordinatörü, koordinatör
öğretmenler ve danışma kurulları yardımı ile yürütülür.
Danışma kurulları, işbirliği yapacak kuruluşları belirler. Eğitim
yapılacak işyerlerini ve bu işyerlerinin eğiteceği öğrenci sayısını belir-
ler. Meslekî standartları geliştirir. Teknolojik yeniliklere uygun olarak
programların geliştirilmesine yardım eder. Araç ve gereç ve öğretmen
sağlanmasında yardımcı olur.
İşte, işyerleri ve iş alanları ile eğitim programlarının işbirliği ile
okuldan etkin iş yaşamına geçiş, OSANOR projesinde düşünülmüş
amaçlar arasındadır. Fakat projenin uygulanmasında tek yönlülük
görülmektedir. Sanayi işletmelerinde uygulamalar yapılmış, okulların
mevcut programlarında herhangi bir değişiklik yapılmamıştır. Sanayi-
nin duyduğu kuramsal gereksinimler, okullara aktarılanıamıştır. Okul-
sanayi ortaklığından çok, okulların, sanayi işletmelerine ait atölye ve
fabrikalarından yararlanma yoluna gidilmiştir.Böylece, okullar, uygu-
lama alanlarına kavuşmuşken, işletmelerin herhangibir yaran söz ko-
nusu olamamıştır. Yani tek yönlü yarara dayanan bir ortaklığın sağlıklı
olamayacağı gerçeği ortadadır. OSANOR projesinin aksayan
yönlerinden birisi bu husustur.
1986 tarihinde 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi yasası
çıkarılmıştır. Örgün ve yaygın Meslekî ve Teknik Orta öğretim kurum-
larımız, uygulama kapsamına alınmıştır.

273r
 22.

Bölüm

OKULDA BAŞARISIZLIK

Okul başarısızlığı, ilk öğretimden, yüksek öğretimin sonuna kadar

tüm öğretim kademelerinde görülen bir olgudur. Hem çocuk, hem de
ailesi için bir üzüntü kaynağıdır. Fakat başarısızlık nedenleri anne baba
tarafından genellikle bilinmez: Bu nedenler bilinirse, giderme yolları
aranabilir. Okul başarısızlığı, çok çeşitli nedenlere bağlanabilir.
Bunlar:
I. Bireysel ve
II Toplumsal grupta toplanabilir.
I. Bu grupta, öğrencinin doğuştan getirdiği kalıtsal nedenler ve
bireysel özellikler söz konusudur. j
II. A) Aileden kaynaklanan nedenler,
B) Okulun niteliğinden doğan nedenler, ,
C) Ekonomik olanakların yetersizliğinden doğan nedenler.
Birinci grupta bireysel başarısızlık nedenleri olarak, zekâ yetersiz-
liği, fiziksel ya da fizyolojik bir öziir rol oynamaktadır.Zekâ yetersiz-
liğinde öğrenme güçlüğü ortaya çıkar. Böyle çocukların öğrenme hızı
yavaştır. Bunlar normal çocuklarla aynı okulda olursa başarısız olurlar.
Bu çocuklar, kendileri gibi aynı nitelikteki çocukların bulunduğu
okullarda eğitilmelidirler-. Bunların özel eğitimle ev ve okul yaşamına
kısmen uyumları sağlanabilir. Psikiyatrisi, doktor, psikolog denetimi
altında bulundurulmalıdırlar. Bu çocuklara verilecek eğitimin amacı,
çocuğu canlandırmak, etken duruma getirmek, ilgi ve dikkatini
uyandırmak, el becerileri kazandırmak, kendi kendini yönetebilecek
toplumsal bir variık durumuna getirmek olmalıdır.
 Çocuk, yavaş öğrenen, ağır gelişen bir öğrenci ise, ailenin
öğretmenle işbirliği yaparak öğretim yöntemini belirlemesi, çocuğu
teşvik etmesi, onu ödüllendirmek, başarısız olduğu alanlarda onu
ödüllendimek, başarısız olduğu alanlarda ona cesaret ve güven vermesi
gerekir. Başarılı olduğu alanlarda onu ödüllendirmek, başarısız olduğu
olanaklarda ona yardımcı olmak gerekir. Küçük gruplar halinde özel
öğretim yöntemleri uygulamak da bu tür çocukları başarılı kılabilir.
İkinci grupta toplumsal nedenler söz konusudur.
A) Aileden kaynaklanan başarısızlık nedenleri
a) Önce, ruhsal rahatsızlıklar, duygusal sorunlar belirtilebilir.
Duygusal şoklar dediğimiz bazı durumlar çocuğun ruhsal dengesini
bozar, okul başarısını engeller, örneğin, çocuğun bir yakınını kaybet-
mesi, aile üyelerinden birinin hastalığı, çocuğun anne ya da babadan
uzun süre ayrılması, eşlerin ayrılması,- yeni bir kardeşin doğması, anî bir
korku, ergenlik sorunları, çocuğu ruhsal yönden geniş ölçüde etkiler.
Bu durumlarda aile, öğretmen, ruh hekimi ya da psikologun işbirliği
ile çocuk, ruh sağlığına kavuşturul abilir.
b) Aile içi ilişkilerin dengeli ve düzenli olması, çocuğun başarısın!
olumlu açıdan etkiler. Böyle bir sağlıklı aile ortamında çocuk,
karşısında anlayışlı, kendine güven, veren, sorunlarıyla yakından ilgile-
nen bir anne ve baba bulur. Yeterli duygusal ve toplumsal etkileşim
ortamının bulunmadığı ailelerde çocuğun başarısının olumsuz açıdan
etkilendiğini görürüz. Çocuğun yeterli derecede ilgi ve sevgi
göremediği bu tür ailelerde aile içi geçimsizlik ve dengesizlikler,
çocuğun çalışmasını olumsuz yönde etkiler.
c) Ayrıca çocukların yetenekleri ailece zorlanmamalıdır. Zor-
landığında başarısızlık söz konusu olur.
d) Ergenlik döneminde olan gençler de o dönemin yarattığı duy-
gusal nedenlerle başarısız olabilmektedirler. Ergenin dikkatli dağılır,
duygusal gerginlik nedeniyle içine çekilir, ilgileri belirli noktalarda
yoğunlaştığından düşünce alanı daralır ve böylece okul başarısı olum-
suzlaşır. Ayrıca okul çalışmaları nedeniyle evde çocukla ilişkilere dc
dikkat etmek gerekir. Çocuğun başarısızlığı ile alay edilme, başarılı
kardeşin sürekli olarak kendisine örnek gösterilmesi gibi durumlar
çocuğu başarısız yaptığı gibi, onu içine kapanık, edilgen, bunalımlı
çocuklar durumuna getirir. Çocukları arkadaş gruplarına katılmaya
teşvik etmek, boş zaman değerlendime olanakları sağlamak onu
başarıya götürür.
e) Ailenin çocuğa karşı ilgisizliği de başarısızlığa yol açan
eğitimsel bir hatadır. Çocukların bir kısmı okul dönüşü, evde kendileri
ile ilgilenecek kimseyi bulamazlar. Anne ya işde ya da komşudadır.
Evde olsa bile denetimde bulunmaz. Dersleri hakkında birşey sormaz,
ödevleri, okulda ne yaptığını soran yoktur. Ödüllendirilmeyen, ceza-
landırılmayan çocuk, okula karşı kendisi de ilgisiz kalır. Okuldan
soğur, ders çalışmaz.
f) Anne babamn çok sert, otoriter oluşları da hatalı bir tutumdur.
Baskı yoluyla disiplin sağlanır. Çocuğun hiçbir başarısızlığı hoşgörü ve
anlayışla karşılanmaz. Çocuk her fırsatta azarlanır, eleştirilir, ceza-
landırılır, dövülür. Bu tür çocuklardan başarı beklenemez. Bu
koşullarda yetişen çocuk, okula, öğretmenlerine ve arkadaş ortamına
uyumda güçlük çeker. Öğretmen, aile ve rehberler işbirliği ile bütün
çocukların sorunları çözülebilir. Bunun için ailenin çocuğa karşı tutu-
munu değiştirmesi, ona aile ocağında yer vermesi, düşüncelerine saygı
göstermesi, ona söz hakkı tanıması, onda huzur ve güven duygusunu
yaratması gerekir.
B) Okuldan kaynaklanan başarısızlık nedenleri : Öğretmen, okul,
yönetimi, ders programlan, öğretim yöntemleri bu konuda rol oynar.
Öğretimin bireysel yöntemlere dayanılarak yapılmaması, başansızlığm
bir yönüdür. Her çocuğa aynı biçimde öğretim yapmayı gerektiren bir
program, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alamaz. Ağır
öğrenenler olduğu gibi, üstün yetenekliler de vardır bir sınıfta. Bun-
ların bir kısmı orta düzey öğrenciler için hazırlanan programlardan
hüsrana uğrar, bir kısmı tembelliğe alışır. Bu çocuklar için
hazırlanacak olan özel eğitim programlarında,onlann gelişim düzeyleri
ve yetenekleri dikkate alınmalıdır. Ezberciliğe yol açan müfredat prog-
ramlan da başarısızlığa yol açar.Bizdeki programlar, dikkat ve belleği
zorlayan bazı kavramların aktarılması temeline dayanır.Böylece
öğrenciler belirli kalıpları bellemeye zorlanırlar. Bu tür programlarda
çocuk,araştırma, bilimsel düşünme, karşılaştırma ve senteze varma

276 r
olanağından yoksun bırakılmaktadır. Bizdeki ders programlan çok
yüklüdür. Önemli olan, çocuğun kafasını doldurmak değil, onu
biçimlendirmek, bilgisinden yararlanmasını sağlamak, belli bir bilgiyi
nere.de bulabileceğini ona öğretmektir. Daha önce öğrendiklerini
özümlemeden, yeni şeyler öğrenmesi gereken çocuk, yeni bilgiyi ala-'
maz, alırsa da çok çabuk unutur ya da nerede, ne zaman kullanacağım
kestiremez. Öğretmenin tutumu: Olumsuz davranışları, otoriter tutum-
ları, bilgi yetersizliği, çocuklara ve mesleğine karşı ilgisizliğiyle
öğrencileri başarısızlığa iten öğretmenler vardır. Oysaki öğretmen,
olumlu tutumlarıyla başarıyı arttırır. Örneğin küçük sınıflarda dersi
cazip kılmak, öğrencinin ilgi ve dikkatini uyanık tutmak,
ödüllendirme, ödevleri değerlendirme gibi yöntemlerde okulu sevdir-
mek, çocuk psikolojisini bilmek, uygun öğretim yöntemini seçmek,
çocuklara çalışma alışkanlığı kazandırmak, öğretmenliğin temel ilkeleri
olmalıdır. Öğretmen yetiştirme programlarında bu tür öğretmen
yetiştirmeye önem vermeliyiz.
C) Ekonomik olanaklardan doğan nedenler :
Ailenin ekonomik olanaklarının sınırlı oluşu da başarısızlıkta rol
oynar. Çocuğa okul araç-gereçleri sağlayamayan, boş zaman
değerlendirme olanakları sağlayamayan, biyolojik gereksinimlerini,
fizikî ortamı ve beslenmesini sağlayamayan ailelerde okul başarısızlığı
yaygındır.
O halde, okul başarısızlığı çok yönlü ve çeşitli nedenlere bağlı bir
durumdur. Bu nedenleri göz önüne alarak çözüm yollarını bulmalıyız.
Devletimizin ailelerin gelir düzeylerini arttırma çabaları ekono-
mik çözümler arasındadır. Ayrıca, anne ve babanın, çocuğun ruh
sağlığını düşünmeleri, onların yeteneğini ve ilgisini dikkate alarak
yönlendirmeleri, onlarla ilgilenmeleri, ve diyalog kurarak ortak çözüm
yolları aramaları, hoşgörülü, anlayışlı olmaları, sanıyorum çocuğun
başarılı olmasını sağlayan en güzel reçetelerdir. Ayrıca okullarımızda
müfredat programlarında bilgi yığınını azaltacak ve öğretim sistemle-
rinde ezberciliği kaldıracak düzenlemeler ile iyi bir öğretmen
yetiştirme programının gerçekleştirilmesi de devletin okul başarısını
sağlayacak önlemler arasındadır.

277r
 23.
Bölüm

MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK

Öğretim, bir iş, uğraşı alam olarak ortaya çıkınca, öğretmenlik

mesleği doğmuştur. Öğretimin bir meslek olup olmadığı uzun süre
tartışılmıştır. Sonunda, öğretmenliğin kendine özgü bir meslek olduğu,
bir meslekte bulunması gereken her türlü özelliklere sahip olduğu ko-
nusunda anlayış birliğine varılmıştır. Biz bu bölümde,önce sosyolojik
anlamda "Meslek" kavramından ne anladığımızı, daha sonra da, öğretim
mesleğinin tipik özelliklerine değineceğiz.
Bir gmp meslekler vardır ki bunlar genel olarak meslek kabul
edilmişlerdir. Doktorlar, avukatlar, râhipler gibi. Son yüz yıl içinde ise
"Meslekleşme mücadelesi" başladı. Bu durum, yüksek eğitimi gerekti-
ren birçok mesleklerin ortaya çıkması. ve sayılarının artışı sonucu
olmuştur.
Bütün meslekler için genel olan birçok özellikler vardır. Şimdi
bu özellikleri ve öğretimin de bu özelliklere göre durumunu gözden
geçirebiliriz.
I. MEŞLEKSELLEŞME KOŞULLARI .
A. UZMANLIK BİLGİSİ - ÖRGÜN ÖĞRETİMDEN GEÇME
Meslek sahibi bir kimse ile ilişki kurmak için müşterinin o konu-
da cahil olması temeldir.Böylece, başvurulan kimse o konuda özel bir
bilgiye sahip olmalıdır. Yoğun bir örgün öğretimden geçmelidir. Fakat
bu bilgi aşın derecede geniş ise, o zaman daha yeni iş alanları ve mes-
lekler yaratılmış olur. Eğer bu bilgi çok dar, sınırlı ise o zaman bunu
herkes kolayca öğreneceği için o mesleğin sahibine başvurmayacaktır.
Meslek sahibi, bu bilgiyi elde etmek için bir öğrenimden geçecektir.

278r
 Öğretmen de mesleği ile ilgili bilgi sahibi olması için öğretmenlik
bilgisi veren bir öğretimden geçer. Fakat sadece bilgi, iyi bir öğretmen
olabilmek için yeterli koşul değildir. Öğretmenliğin ayrıca bir sanat
yönü vardır. Fakat öğretmenin bu yönünün önemi giderek azalmakta
ve bilgili olma yönü önem kazanmaktadır.
B. GİRİŞ DENETİMİ ,
Bilgiye ve yetişmeye göre mesleğe giriş denetilir. Geçerli bir
üyelik için sertifika prosedürü şarttır. Herhangibir mesleğe kayıtlı
olmak için akademik koşullar ve öğretim süresinin uzunluğu gerekli-
dir. Giriş denetimini hem mesleğin kendisi, hem de devlet yapar.
Ülkemizde de giriş denetimi devlet tarafından yapılmaktadır. Ge-
rekli koşullara sahip olmayanlar öğretim mesleğine giremez. Bu nite-
liklerin bazılarına sahip olanlar da, yine devle' denetimi ile geçici ola-
rak görevlendirilebilirler.
C. MESLEK AHLÂKI
Meslek sahibinin sadece yetkili olduğunu kanıtlaması yetmez.
Ayrıca onun güvenilir olması gerekir. Güvenilirlik, meslek sırlarının
dışarı çıkmaması konusundadır. Mesleğe girerken yemin törenleri
yapılır ve burada aday, o mesleğin ilkelerine sadık kalacağını belirtir.
Müşteri, kendisinin başvurduğu konudaki câhilliğinin sömürülme-
yeceğini ve meslek sahibinin iyi karakterli bir kimse olduğunu var-
sayar. Doktorların, avukatların, rahiplerin ayrıca ahlâksal ilkeleri vardır.
Bunİar bazı zamanlar devletle ve vatandaşlarla çatışma durumuna
düşebilirler. Kaatili savunun avukat örneğinde olduğu gibi. Bütün
mesleklerin ahlâksal ilkelerinde o mesleğin önemi belirtilir ve yapılan
işin kendisi önemlidir. Meslek sahibinin ücret almak için değil, çalıştığı
için ücret aldığı söylenir. Gece yarısı uykudan kalkıp hastasını kurtaran
doktorun, gece gündüz çalışarak bir dâvayı savunan avukatın ve maaşı
düşük olduğu için bir vatandaşın işini yapamamazlık etmeyen bir me-
murun, yaptığı iş önemlidir.
Bazı ülkelerde öğretmen kuruluşları, öğretmenler için böyle mes-
lek ahlâkı ilkeleri belirlemişlerdir. Fakat bunlar henüz her ülkede
geçerli değildir. Örneğin öğretmenlerin grev yapmamaları gerektiği,
öğretmenlik mesleğinin bir ahlâk ilkesi sayıldığı halde, bazı ülkelerde

279r
öğretmenler greve gidebilmektedirler. A.B,Dr'de 1975 yılının yaz
aylarında bazı eyaletlerde öğretmenler,smıflann aşırı kalabalık oluşu ve
ücretlerinin düşüklüğü nedeniyle grev yapmışlardır. Bununla birlikte
tüm ülkelerde öğretmenler ender olarak greve gitmektedirler.
Grup haysiyeti geleneği ve ticarileşmeye karşı gelme de diğer bir
örnektir.
Ülkemizde de öğretmenlik mesleğinin değer sistemi belirlenme-
miştir. Şimdiye değin buna gereksinim duyulmamıştır. Ayrıca
öğrencinin meslek ahlâkı da belli değildir. Böylece meslekte değer sis-
temi konmadığı için kişisel değerler egemen olmaktadır. Bu nedenle
de çelişkili davranışlar ortaya çıkmaktadır. Hele son yıllarda
ülkemizdeki değer değişmelerini de gözönünde bulundurursak, konu-
nun ciddiyeti ve önemi daha da belirgin bir duruma gelir.
D. ÇALIŞMA ÖZGÜRLÜĞÜ
Her meslekte mutlak bir çalışma özgürlüğü temel bir ilkedir. Bu-
nunla birlikte, o mesleğe giriş için gerekli sınırlamalar, çalışma
özgürlüğüne engel değildir. Bugün, tüm mesleklerin temel sorunu, en
iyi biçimde mesleksel uygulama hakkının nasıl korunacağıdır. Bugün
mesleklerin büyük bir kısmı devlet kurumlarında yer almıştır. Bu ne-
denle meslek üzerinde devlet denetlemesi artmaktadır.
Öğretmenler de geniş ölçüde tüm ülkelerde devlet kesiminde
çalıştıkları için devlet denetimine bağlı olmaktadırlar. Bu nedenle devlet
denetimi arttıkça, öğretmenliğin meslekselliği azalmaktadır. Giderek,
eğitimde uzmanlar da devlet memuru olmaktadır. •
E. MESLEK KURULUŞLARI V
Her meslek, kendi üyelerinin çıkarlarını, haklarını korumak ve so-
runlarını dile getirmek için örgütlenir. Bu husus, öğretmenler için de
söz konusudur. Bizde de çeşitli öğretmen birlikleri kurulmuştur. Bun-
lar arasında da siyasal düşünce farklılıklarına göre bölünmeler
olmuştur.
Ülkemizde öğretmen sendikacılığının doğuşunu hazırlayan
gelişmeler İkinci Meşrutiyet başına değin uzanır. 1908 yılında
Darülfünun ve Darülmuallimin mezunları, Encümen-i Muallimin adı
altında bir öğretmen örgütü kurmuşlardır.

280 r
 Etkin kuruluşlardan birisi de Türkiye Öğretmen Dernekleri Millî
Federasyonu (TÖDMF) idi. Öğretmen sendikaları kuruluncaya değin
TÖDMF öğretmenlerin başlıca merkezî örgütü olarak işlev
görmüştür.
1961 Anayasası ile tüm çalışanlara sendika kurma hakkı tanındı.
Böylece öğretmenlerin de sendika kurmaları gerçekleşti. Fakat kamu
kesiminde çalışanlardan memur olarak tanımlananlar grev hakkına
sahip olmadan sendika kurabiliyorlardı. 1971'de yapılan Anayasa
değişikliğine .dek kamu kesiminde çalışan öğretmenler de bu çerçeve
içinde sendika hakkından yararlanabildiler.
1965 yılında Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) kuruldu.
Sonra, sadece ilkokul öğretmenlerini kapsayan İlkokul
Öğretmenleri Sendikası (İLKSEN) kuruldu.
1971 yılında memur konumunda olanların sendika kurma hakları
kaldırılmıştır. Böylece öğretmenlerin de sendika kurmaları ve sendika-
lara girmeleri yasaklanmıştır. Bu organizasyon boşluğunu öğretmenler
dernek kurmak yoluyla doldurmaya çalıştılar. Fakat bu konuda da
siyasal görüşlere göre farklılaşmalar oldu.
Tüm Öğretmenler Birleşme ve Dayanışma Derneği (TÖBDER)
kuruldu. 660 şubesi, 200.000'e yakın üyesi vardı.
1971 yılında Ülkücü Öğretim Üyeleri ve Öğretmenler Demeği
(ÜLKÜ-BİR) kuruldu. 330 şubesi ve toplam 78.000 üyesi vardı.
Bunların dışında ufak çapta başka dernekler de vardı.
12 Eylül 1980'den sonra memur ve öğretmenlerin sendika kur-
maları yasaklanmıştır.
F. HİZMET KOŞULLARI
Özellikle çeşitli meslek kuruluşları, hizmet koşullarının
düzeltilmesi ve geliştirilmesi çabalarında bulunurlar. Örneğin terli ve
ilerleme olanakları, çalışma odalan, yeterli ücret, üyeleri için asgarî dış
görevler konularında yoğunlaşan bu gibi çabalar öğretim mesleğinde
de söz konusudur.
G. TÖPLUMCA MESLEK OLARAK TANINMA
Bir mesleğin toplumda herkes tarafından kabulü de mesleksel-

281r
leşme koşullanndandır. Eğer bu kabul varsa,, meslek, topluma hizmet
etmenin karşılığını toplumun onu koruması ile görecektir.
Öğretmenin saygınlığı, mesleğin güçlenmesinde önemli bir et-
mendir. Bizde Tanzimat döneminde ilk kez açılan (1848) Öğretmen
Okulunun (Darülmuallimin) müdürü Ahmet Cevdet (sonra Paşa)
Efendi, okul için giriştiği düzenlemelerde öğretmen adayları olan
öğrencilerin, Medrese öğrencileri gibi "Üç aylarda" "Cerre Çıkma" uy-
gulamasını kaldırmıştır. Çünkü Ahmet Cevdet Efendi, bir öğretmenin
saygınlığının, halktan para, yiyecek, giyecek toplama ile
bağdaşmayacağını, Cer sisteminin bir dilencilik olduğunu söylemiştir.
Toplumumuzda öğretmenlik tüm kişilerce kabul edilmiştir. Fakat
bu kabulleniş, onun en basit mesleklerden birisi oluşu biçiminde
gelişmiştir. Örneğin halk arasında, hiçbir yerde dikiş tutturamayan bir
kimseye "Hiç olmazsa öğretmen ol bari" sözü çok yaygındır. Gerçi bu
husus üniversite düzeyinde söz konusu olmamaktadır. Fakat daha çok
ilk öğretim ve orta öğretim bakımından söz konusu edilmektedir. Oy-
saki öğretmenlik, yüksek derecede becerî ve entellektüel çaba gerekti-
rir.
Görüldüğü gibi "Öğretim" de bir meslektir. Çünkü diğer meslek-
lerin tüm özelliklerine o da sahiptir.
Meslekleşme koşullarını ve bunlar içinde öğretim mesleğinin ye-
rini belirttikten sonra şimdi de öğretim mesleğinin kendine özgü tipik
özelliklerini ele alabiliriz.
I. ÖĞRETİM MESLEĞİNİN TİPİK ÖZELLİKLERİ
Öğretimi diğer mesleklerden ayıran belli başlı özellikleri birkaç
noktada toplayabiliriz.
A. MESLEK GRUBU OLARAK
Bir grup olarak öğretmenlerin özellikleri şöyle özetlenebilir:
1. Öğretmenler tüm ülkelerde devlet memurlarının çoğunluğunu
oluştururlar. Geniş bir grupturlar. Sayı olarak diğer meslek üyelerine
oranla çokturlar. Bugün dünyada 22 milyon öğretmen vardır. Bu sayı,
yaklaşık olarak, 20-64 yaş arasındaki'dünya nüfusunun 1.3 ünü
oluşturur.

282r
 2. Kadın üyelerin oranı, geniş bir yer tutar. Örneğin İngiltere'de
1966 yılında öğretmenlerin % 58'i kadındı. A.B.D.'de 1960 yılında
kadın öğretmen sayısı % 72.5'idi.
Öğretim mesleği, genel saygınlık sıralamasına göre alt sıralarda
yer almakla birlikte, kadın için yüksek saygınlığı olan bir meslektir.
Erkek için bir meslek deneyimleri doyum sağlayıcı olmamakla birlik-
le, kadın için doyumsaldır. A.B.D.'de ve İngiltere'de yapılan çeşitli
a r a ş t ı r m a l a r d a kadın öğretmenlerin morallerinin erkeklerden daha
üstün olduğu belirlenmiştir. Erkek doyumsuzhığu, kısmen mesleğin
kendisinden gelmektedir. Özellikle, "İlkokul öğretmenliği kadm
mcsleğidir" kalıp yargısı yerleşmiştiı; Ayrıca diğer düşük saygınlık
özellikleri de gözönüne alınabilir. Birçok gözlemciler, kadınların
yaşam biçiminin ve iş yönelimlerinin bu mesleğe çok uygun
olduğunu ileri sürmüşledir. Öğrenim süresinin kısalığı da onların ev-
lenmelerini diğer mesleklerde olduğu gibi geciktirmemektedir.
Ülkemizdeki öğretmenlerin 1979-80 yılındaki cinsiyete göre
dağılımı aşağıdaki gibidir.
1979-1980 Öğretim Yılında İlk ve orta Öğretim Öğretmenlerinin
Cinsiyetlerine göre Dağılımı •
Öğretmen Sayıları Oran

Kadın Erkek Toplam % %

Öğretim Düzeyleri (1) (2) (3) Kadın Erkek

İlköğretim 81.701 111.156 198.857 41.09 58.91

Ortaöğretim 33.943 61.784 95.727 35.46 64.54

Ortaokul 10.575 20.355 30.930 34.19 65.81

Lise • 13.760 22.438' 36.198 38.01 61.99

Mesleki- Teknik 9.608 18.991 28.599 33.60 66.40

Kaynak: (1) Millî Eğitim İstatistikleri, İlköğretim 1979-1980

(2) Millî Eğitim İstatistikleri, Ortaöğretim 1979- 1980
(3) Millî Eğilim İstatistikleri, Meslekî ve Teknik Öğretim 1979-1980
t Başbakanlık DİE)
 3. Öğretmenler daha çok alt toplumsal sınıfları oluştururlar.
-Batı ülkelerinde yapılan araştırmalarda öğretmenlerin
çoğunluğunun alt ya da alt orta sınıflardan geldiği anlaşılmıştır.
Örneğin İngiltere'de 1955 yılındaki bir araştırmada ilkokul
öğretmenlerinden (% 52 erkek ve % 47.5 kadın) çoğunluğunun alt
toplumsal sınıflardan geldiği belirlenmiştir. A.B.D.'de de orta ve
ortanın altından gelmektedirler. Ülkemizde ise özellikle ilkokul
öğretmenlerinin alt toplumsal sınıflardan geldiği bilinmektedir.
4. Mesleği değiştiren ya da terkedenlerin oranının yüksekliği,
Bu durum, sanayileşmiş ülkelerde, gelişmekte olan ülkelerle ay-
nıdır. Gelişmiş ülkelerde, daha yukarı konumlara ve. mesleklere geçe-
bilmek için öğretmenlikten bir atlama taşı olarak yararlanılmaktadır.
Öğretmenlik maaşının düşük oluşu da daha avantajlı mesleklere
geçişe neden olmaktadır.
Çeşitli Ülkelerde Öğretim Mesleğinde Kadınlar: 1969

Kadınların Yüzdeleri

Ülke İlkokullar Ortaokullar

Aıjantin 92 60
Avustralya 68 48
Brezilya 90 (Tahmin) 53
İngiltere - Walcs 62 • 40 (Tahmin)
Fransa 56 40
F. Alman Cumhuriyeti 54 32
İtalya 77 35 (Tahmin)
Japonya 50 22
Lüksemburg 52 26
Hollaıida 50 22
İskoçya 86 43 '
Sovyetler Birliği 80 68
A.B.D. 84 46
Kaynak: UNESCO Yearbook, 1972.

284
 Ülkemizde bu konuda yapılmış araştırmalar olmadığı için, bir ge-
nelleme yapamayacağız. Fakat bir kısım öğretmenlerin meslekten
ayrılarak yurt dışına işçi olarak çalışmaya gittikleri, ya da büyük kent-
lerde serbest mesleklere geçtikleri bilinmektedir.
5. Otonomi derecesinin düşüklüğü
Öğretmenler genellikle devlet kesiminde çalışan memurlardır. Bu
nedenle devletin yasalarına bağlı oldukları için kendi kendilerini
yönetim olanakları sınırlıdır.
6. Bölünme
Belki ülkemiz bakımından bu husus pek önemli olmayabilir.
Fakat genellikle birçok ülkelerde öğretmenler arasında bir parçalı
durum söz konusudur. Örneğin okullaşmanın farklı düzeyi, kamu ve
özel sektörlerin varlığı, yöneticilerin çıkarlarındaki yarışçılık, okul
müdürü ve öğretmen biçimindeki konum farklılıkları, orta öğretimde
ayrı disiplin uygulamaları ve çeşitli öğretmen birlikleri bu
farklılaşmalara uymaktadır.
B. MÜŞTERILER VE MÜŞTERILERLE ÎLÎŞKİLER
Öğretmenin müşterileri öğrenciler olarak kabul edildiğinde şu
ilişkiler göze çarpar:
1. Diişük konumlu müşteriler: Öğretmenler, karşılarında bir mes-
lek sahibi olmayan, kendilerinden düşük konumda "Öğrenci" denen
müşterilerle karşı karşıyadırlar. Öğrenci, daha olgunlaşmamış denetim
ve rehberliğe gereksinim duyan kişiler olarak bir meslek sahibi
öğretmen karşısında düşük konumda kalmaktadır. Bu durum,
öğretmenin kendi konumunu azaltmaktadır.
, 2. Müşterilerin geniş bir grup oluşturması: Öğretmen, karşısında
birden çok öğrenci aynı anda toplu olarak bulunduğu bir öğrenci gru-
buyla karşılaşır. Onlara öğretim hizmetini aynı anda sunar.
3. Zorunlu İlişkiler: Öğrenci - öğretmen ilişkileri öğretmenin
çekiciliğe, yüksek şöhretine itibar edilerek gönüllü bir ilişkiye dayan-
mayan zorunlu bir ilişkidir. Bu zorunlulik da yasal temellere dayan-
maktadır.
4. Uzun süreli ilişki: Öğrenci ilişkisi, diğer mesleklerde olduğu
gibi kısa süreli, bir anlık olmayıp, uzun yılları içine alan uzatılmış bir
ilişkidir. Bu ilişkiler de yoğun ve düzenlidir. •

285
 5. Duygusallık : Öğretmenlikte öğrencilerle ilişkiler, diğer mes-
leklerdekinden çok daha fazla duygusaldır.
C. MESLEĞİN İCRASI YÖNÜNDEN ÖZELLİKLER
Mesleğin icrası sırasındaki özellikler aşağıdaki biçimlerde
özetlenebilir.
1. Uzmanlık düzeyinin düşüklüğü : Öğretmenlik mesleğinin uz-
manlığı diğer birçok mesleklerdeki gibi çok yüksek, zahmetli ve uzun
bir öğrenimi gerektirmez. Bu yüzden de kısa süreli öğrenim onun uz-
manlığının düzeyini düşürmüştür. Fakat bu açıklamalarımızda
öğretmenlik mesleğinden sözederken üniversiteyi dışarda bıraktığımız,
daha çok ilkokul ve ortaokul öğretmenliğinden söz ettiğimiz unutul-
mamalıdır.
2. Yaratılmamış bilgi: Öğretmenin mesleğinin icrası, yâni
öğretimde bulunması bilgi yaratmaz. Sadece bilgi öğrenciye aktarılır.
3. Soyutlanma : Öğretmen, işini icra ederken, diğer meslek-
daşlarından soyutlanmıştır. Bir kapalı oda olan sınıfta tek başına
görevini sürdürür. Bu husus gerçekten öğretmenlik mesleğinin aleyhi-
nedir. Çünkü öğretmen, mesleğinin icrasında diğer meslekdaşlarının
deneyimlerinden o anda yararlanamaz, onlarla iletişimde bulunamaz.
Eğer üstün yetenekli fevkalâde bir öğretmen ise, öldüğü zaman onun
sanatından hiçbir meslekdaşı yararlarıamaycaktır.Sanatı da öldüğünde
onunla birlikte gidecektir.
4. Basit dil kullanma : Öğretmen, genellikle öğretimi sırasında
ağır ağdalı bir dil değil, basit bir dil kullanır. Esasen bu husus,
öğreticilik bakımından da şarttır.
5. Değerlendirme güçlüğü : Öğretimin değerlendirilmesi, belirsiz
bir süreçtir. Eğitimin amaçlan, öğretimde başarıyı arttıran öğeler, başan
ölçütlerinin neler okluğu konusunda çok az bir anlaşma vardır. Bunlar
kişisel olarak yargılanır ve kişilere göre farklılık gösterir.
6. Bütüncül yönelim . Öğretmen, mesleğinin icrasında her
öğrenciyi tüm bir kişilik olarak görür. Çocuğun yetişkin toplumunun
değerleri için toplumsallaştırılmasında sorumluluğa sahiptir.
Öğrencinin tüm bir kişilik olarak öğretmene yanıtı, öğretmenin kendi
becerilerini denemek kadar doyum sağlaması yönünden de önemlidir.

286r
 ^
Bütün bu hususlar, öğretimin bir meslek ve kendine özgü
özelliklere sahip olduğunu göstermektedir. . ,
IH. ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN SEÇİMİ
Öğretmenlik mesleği seçilirken, birçok güdüler rol oynar. Bunlar
genellikle öğretmenliğin olumlu olarak kabul edilebilen
özellikleridir. Aynı zamanda bu hususlar, öğretmenliğin çekici taraf-
larıdır. Öğretmen kişiliğine de geniş ölçüde bağlı olan bu güdüler
aşağıdaki noktalarda toplanabilir. >
Öğretim mesleğinde güvenlik fazladır. Bu husus, öğretmenlerin
çoğunun kamu kuruluşlarında devlet meniuru olmalarından kaynak-
lanmaktadır.
Öğretmenlik, entellektüel bir saygınlık taşır. Öğretmenler sürekli
olarak okuyan, bilen, dünyada Olup bitenleri takip eden kişilerdir. Bu
nedenle her zaman bilgisine başvurulan aydın kişilerdir.
Okumayı seven bir kimse için bu meslek ona doyum sağlar.
* Ahlâksal, dinsel ya da entellüktüel idealizm için uygun bir
meslektir.
* Kimileri ise bu mesleği, iktidar ve güçlü isteklerin doyum
sağlandığı yer olarak görürler. Gerçekten hükmetme, başkalarım
yönetmek gibi nitelikler bu meslekte daha çok uygulanma şansına sa-
hiptir.
* Kadın öğretmenler için çocuk sevgisi, bu mesleğin seçiminde
birinci derecede rol oynamaktadır. Çocuğun gelişimine yardımcı
olmak da bunu içerir.
* Öğretimi sevmek güdüsü de öğretmenlikte geniş rol oynamak-
tadır.
* Tatillerin diğer mesleklere oranla daha uzun oluşu da diğer bir
güdüdür. Ayrıca özellikle kadın öğretmenlerin evdeki kendi
çocuklarına bakmaya olanak sağlayan yarım günlük çalışma da,
öğretmenliği çekici duruma getiren bir başka nedendir.
* Sürekli olarak gençlerle uğraşı ve böylece genç kalmak isteği
de önemli bir güdüdür.

287r

J
 * Başka mesleğe geçiş için basamak olarak da bu meslek
seçilmektedir. Örneğin üniversite öğretim üyeleri, akademik ünvan
elde ederek politikaya geçmektedirler. Ayrıca fakülteye kayıtlı bir
genç, esas mesleğini elde edinceye dek öğretmenlik yaparak geçimini
sağlamaktadır.
Görüldüğü gibi bu mesleğin seçiliş güdüleri oldukça çeşitlilik
göstermektedir. Bunda kişisel, psikolojik nedenlerle birlikte'bazı top-
lumsal ve ekonomik nedenler de rol oynamaktadır.
Ülkemizde bu konularda uygulamalı araştırmalar yoktur. Bu
konu ile ilgili dar kapsamlı bir araştırma İstanbul'da yapılmştır. 8 ilko-
kulda (6 tanesi devlet, ikisi özel okul) 141 öğretmen üzerinde yapılan
araştırmanın konu ile ilgili bulguları şöyler:
Devlet Okulları ve Özel Okullardaki Öğretmenlerin Mesleği
Seçme Nedenine Göre Dağılımı
Öğretme Çocuk Zorun- Çalışma
Zevki Sevgisi luluk Koşullan Diğer Toplam

Seçme Nedeni s. % S. % s. S. % S. S: %
%

Devlet Okulu 20 17.1 26 22.2 47 40.2 11 9.4 13 11.1 117 100

Özel Okul 8 33.3 11 45.9 3 .12.5 0 0 2 8.3 24 100

Toplam 28 19.9 37 26.3 50 35.4 11 7.8 15 10.6 141 100

Devlet okullarındaki öğretmenlerin büyük bir kısmı, zorlayıcı

koşulların etkisiyle mesleği seçtiklerini belirtmişlerdir. İkinci sırada,
çocuk sevgisi, üçüncü olarak, öğretme zevki dikkati çekmektedir.
Özel okul öğretmenleri ise çocuk sevgisini başta, öğretme zevkini
ikinci sırada belirtmişlerdir.

288r
 Mesleğinizin Olumlu Yönleri Nelerdir?
Nitelikler Öğretmen Oransal

Sayısı Frekans

İnsan yetiştirme, biçimlendirme zevki 60 61.2

Temiz bir çevrede, uygun koşullarda çalışma 13 13.3

Uzun tatil, yarım gün çalışma 13 13.3

Öğrenmeye devam edebilme 3 3.1

Çocuklarla birlikte olmak 2 2.0

Olümlu yönü yok 4 4.1

Diğer 3 3.1

Toplam 98 100.0
Öğretmenlerin yansından çoğu,mesleğin olumlu yönleri olarak insan
yetiştirme zevkini birinci derecede belirtmişlerdir. Uygun koşullar ve
uzun tatil, eşit oranlarla ikinci sırada yer almıştır.
Mesleğinizin Olumsuz Yönleri Nelerdir?
Nitelikler Öğretmen Oransal

Sayısı Frekans

*Maddi olanakların yetersizliği 57 62.6

* Toplumsal saygınlığın düşüklüğü 16 17.6

* Geri içerikli programlarla ve teknik yetersizliklerle

çalışma 11 12.1

* Aşırı yorucu, yıpratıcı olması 7 7.7

Toplam 91 100.0
Öğretmenlerin yansından çoğu, mesleğin olumsuz yönleri olarak
maddî olanakların yetersizliğini belirtmişlerdir. İkinci sırada ise, top-
lumsal saygınlığın düşük oluşu yer almaktadır.

289 r
 24.
Bölüm

OKULDA VE SINIFTA ÖĞRETMEN

Bu bölümde öğretmenin okuldaki ve sınıftaki durumunu gözden

geçireceğiz.
1. OKULDA ÖĞRETMEN
Herhangibir okuldaki öğretmen, kendisini etkileyen birçok
güçler ağının ortasında bulur. Bu güçlerin bazılan, diğerlerinden daha
çok etkiler. Fakat hepsi, öğretmenin mesleksel davranışını şu ya da bu
yönde etkiler. Bu güçler okul dışından gelebilir ki öğretmenin
mesleğinin niteliğini geniş ölçüde etkileyebilir.Bunlara "Dış güçler"
diyebiliriz. Örnek olarak, devletin, okulun politikasını yöneten kuru-
mun ve velîlerin etkisi gösterilebilir. Diğer güçlere de "İç güçler" de-
nebilir. Bunlann kökeni okuldadır. Örneğin, okul müdürünün etkisi,
okul personelinin diğer üyeleri ve öğrencilerin kendisidir.
Üçüncü bir güç de, yine okul dışından gelir. Fakat bu gücü
öğretmenin kendisi bir dereceye kadar denetleyebilir. Bu güce örnek
olarak sınav sistemi gösterilebilir.
A. OKUL İMAJI
Bu güçleri ele almadan önce, okul imajı üzerinde durulabilir.
İngiliz'lerin okul imajı şöyledir. •
1) Okul, bağımsız ve bireysel olmalıdır.
2) Genel bir amaç için okul, yeter derecede küçük ve bir müdürü
olmalıdır.
3) Okul, karakteri biçimlendirmelidir.
4) Belirli bir takım değerleri aktarmalıdır.
Bu imaj aşağı yukan diğer ülkelerde de benzer olarak vardır.

290r
 Her okul, kendi kişiliğini geiştirmek için bağımsız olmalıdır
anlayışı, İngiltere'de oldukça yaygındır. Okul politikasını tayin eden
kurumların kuruluşuyla bu hususa dikkatler çekilmiştir.
Okulun yeter derecede küçük oluşu ile de, her öğrencinin
öğretmenince çok iyi tanınmasına olanak tanıyan bir küçüklük
anlaşılmaktadır.Hiçbir okulun, müdürünün her öğrenciyi tanıyamadığı
kadar büyük olmaması gerektiği her zaman söylenmiştir. Her çocuğun
gelişmesi çok iyi gözetilmeli ve öğretmenler bu çocukları tanımakla
sorumlu tutulmalıdır.
İngiliz okul imajının bir başka yönü ise, çocuğun akademik
yönden olduğu kadar,karakter gelişmesinin de okulca sağlanması
yönündedir. Okulun' ayrıca, çocuğun çevresinin kötü etkilerine karşı
koruyuculuk tutumu da tanırır. İngiltere'de karakter oluşumu, daha
çok ev, kilise ve gençlik örgütlerine devredilmiş olmakla' birlikte, oku-
lun da karakter oluşumunu etkileyen bir sorumluluğu olduğu kanısı
egemendir. Bu nedenle okullar, öğrencilerinin boş zamanlarını nasıl
geçirdikleriyle, oyunlar düzenlemekle ve benimsenen erdemler ve ilgi-
ler aşılamakla görevli derneklerin kurulmasına ilgi gösterirler.
B. ÖĞRETMENİ ETKİLEYEN GÜÇLER
Bunlan birkaç noktada özetleyebiliriz:
1. Dış Güçler
a) Devlet: Ayrı bir bakanlığı yoluyla okulları ve öğretmenleri fi-
nanse eder. Genel hazineden ulusal vergileme yoluyla sağlanır. Ayrıca,
bazı ülkelerde yersel yönetim de finansmana kendi aldığı vergilerle
katkıda bulunur.
b) Yersel otoriteler : Bazı ülkelerde yersel otoriteler, okullar ve
öğretmenleri üzerinde büyük güce sahiptirler. Öğretmenlerin atanma-
ları okuldan çok, bunlar tarafından yapılır. Fakat yersel otoritelerin
gücü, okulun tipine göre farklılık gösterir. Yersel otoriteler okulu ne-
kadar çok finanse ederlerse, etkileri de o derecede artar.
Bağımsız Okullar
İngiltere'de, ayrıca, yersel otoritelerden bağımsız olan, kâr amacı
güden, ya da yardım fonlarından yararlanarak kurulmuş okullar da
vardır.

291r
 c) Velîler: Çevre halkı da çocukları yoluyla öğretmen üzerinde
dolaylı olarak etki sahibidirler. Fakat velîler, öğretmen üzerinde
doğrudan da etkilidirler. Örneğin bir köyde ya da küçük bir kasabada
öğretmen, orada yaşadığı için hergün velîlerle ilişki içersindedir.
Böylece okul ve öğrenciler hakkında sürekli olarak görüşürler. Büyük
bir kentte ise velîlerin öğretmenler üzerindeki doğrudan etkisi daha
sınırlıdır. Çünkü öğretmen, okulun bulunduğu çevrede oturmayabilir.
Bu nedenle bugün bazı okullarda öğretmen - velî birlikleri kurul-
muştur. Öğretmenlerle velîler, aslında, çocuğa yöneldiklerinden bir-
birlerine benzer. Kuramsal olarak ikisi arasında anlaşmazlık ola-
naksızdır. Bununla birlikte, uygulamada velîler, çocuk için neyin iyi
olduğu yönünden öğretmenlere yardım etmeyi isterler. Öğretmenler
de velîlerden daha iyi bildiklerini sanırlar. Öğretmen - velî ilişkisi il-
kokulda sık olmakla birlikte, orta öğretimde daha seyrektir. Bazan
velî - öğretmen çatışmalan da görülmektedir. Örneğin orta sınıfa men-
sup öğretmenle işçi sınıfından velîler arasındaki değer farklılıklarından
çıkan çatışmalar gibi. Sonra, velilerin okul zamanındaki yöntemler
değişmiştir. Bu nedenle de çatışmalar doğmaktadır. Ülkemizde de
özellikle kırsal kesimde devam zorunluluğu yüzünden çocuklarını tarla
vs. de çalıştıran velîlerle öğretmenler çatışmaktadır. Ayrıca din eğitimi
yönünden çatışmalar, giyimle ilgili çatışmalar, siyasal görüş
farklılıklarından doğan çatışmalar da görülmektedir.

Bağımsız okullarda genellikle çatışma olmaz. Çünkü velî çocuğu

için satın aldığı eğitim hizmetini beğenmezse, çocuğunu o okuldan
geri çeker.
A.B.D.'de durum daha da farklıdır. Eğer yersel bir bölgede yeni
bir okul kurulursa, o bölgedeki velîlerin okul binasının tipi üzerinde ve
başöğretmenin seçiminde güçlü etkileri vardır.Bu nedenle bir yazar,
Amerikan okullarının ana - babalara ve ailelere ait olduğunu
söyleyecek kadar ileri gitmiştir. Velî - öğretmen derneklerinde
velîlerin toplumsal baskısı oldukça fazladır.
2. İç Güçler
Bunlar, okul müdürü, öğretmenler, öğrenciler ve diğer okul per-
sonelidir.

292r
 a) Başöğretmen : Öğretmeni okulda denetleyen önemli kişilerden
birisi,başöğretmendir. İngiltere ve ülkemizde başöğretmenin güçlü
oluşu geleneği vardır. Okulun geliştirilmesinde yetkileri vardır.
Örneğin İngiltere'de müfredat programı ve ona ayrılacak zamanı
müdür kararlaştırır.. Ülkemizde başöğretmen, öğretmenlerin âmiridir.
Akademik ve diğer yönlerden öğretmeni denetler.
b) Diğer Personel : İngiltere'de öğretmen sınıfta ve nasıl
öğreteceği konusunda geniş özgürlüğe sahiptir. Bu konu artık kendisi-
nin sorunudur. Sınıfa gelen konuk müfettişten öneriler almakla birlik-
te, yine de özgürdür. Oysaki ülkemizde bunun tam tersi mevcuttur.
Müfettişler müfredat programının nasıl anlatıldığına, konuların nasıl
işlendiğine oldukça müdahale ederler. Ayrıca İngiltere'de ortaokullar-
da müfredat programının temel alanının işlenmesinden sorumlu bölüm
başkaları mevcuttur.
c) Öğrenciler : Öğrenciler de öğretmenin sınıftaki icraatını etkiler-
ler. Öğrencilerin konulara ilgi derecesi, öğretmeni de şevklendirir.
Edilgen öğrenciler,öğretmeni de tembelliğe sürükleyebilir. Uyanık
öğrenciler, öğretmenin daha fazla hazırlanmasına neden olurlar.
3. Karşılıklı Güçler
Bunlar da, ders listeleri, kamu oyu ve meslek kuruluşlarıdır.
a) Ders anahatları listeleri : İngiltere'de müdürün kararlaştırdığı,
okulun ne öğreteceği konusunda geniş bir ana hatlar listesi vardır.
Fakat bu ana hatlar içinde sınıf hocaları ya da bölüm başkanları geniş
bir seçim özgürlüğüne sahiptirler. Bununla birlikte öğretmenler, ge-
nellikle öğrencüerini dış sınavlar için hazırlarlar. Öğretmenler sınav ko-
misyonlarını etkilerler.
b) Kamu oyu : Doğal demokratik süreçle kamu oyu genellikle
okulu ve öğretmenleri etkilerler. Ayrıca öğretenler de eğitim sorunları
bakımından partileri ve kamu oyunu etkilerler.
Meslek Kuruluşları : Demokratik bir toplumda çeşitli mesleksel
kuruluşlar eğitim -öğretimi, öğremenleri etkinlik ve yayınlarıyla etkile-
dikleri gibi, öğretmen kuruluşları ve birlikleri de diğer mesleksel kuru-
luşları karşılıklı olarak etkilerler.

293r
 II. SINIFTA ÖĞRETMEN
A. TOPLUMSAL BİR SİSTEM OLARAK SINIF
Okulun, çocuğu toplumsallaştırma görevi, genellikle sınıf içinde
yerine getirilir.Çocuğun karakter oluşumu ve akademik başarısı
yönünden öğretmenin her çocuğu bireysel özelliklerine göre tanımak
zorunluluğu vardır. Bu durum, Özellikle akademik eğitimin
yoğunlaşmadığı ana okulunda daha fazla önem kazanmaktadır.
Çocuğun karakter oluşumunda öğretmen, iyi ya da kötüyü kendi
sonuçları bakımından tayin eder. Çocuklar kısa zamanda "Ahlaksal
başarı" ölçünlerini bilir ve kendi davranışını bu ölçülere göre
karşılaştırır. Bazı ilerici okullar yarışmadan çok, işbirliğine,başarıdan
çok, kişiliğe önem verirler. Bu okullarda çocuk, ufak gruplarla çalışır.
Ana okulu aşamasında sınıflar her iki cinsten çocuklardan oluşur.
Bu nedenle oyun gruplarında cinsiyet ayrımı söz konusu değildir.
Gerçi ilk ve orta öğretimde de iki ayrı cins beraber eğitilir. Fakat oyun
grupları aynı cinsten kişilerdir. Cinsel ayrım, oyun gruplarında kendi-
liğinden oluşur. Bu durum ergenlik dönemine kadar sürer. Çocuk, er-
genlik dönemine gelinceye değin cinsel rolleri öğrenir.
Okul ve sınıf, çocuğu aile kurumunda bulamadığı arkadaş grubu-
nu sağlar ki, bu grup da çocuğun toplumsallaşmasında etkin bir rol
oynar.
Öğretmen, önderlik yoluyla çocuğu biçimlendirir. Ayrıca
çocukla grubu ve grupla kendisi arasındaki duygu akıntısını etkiler.
Öğretmen, sınıfta, çocuğun aile üysei olmayan bir yetişkindir.
Çocuk okula gitmeden önce, yetişkinlerle arasındaki ilişki, duygusal
niteliktedir. Aila daima mutlu olarak onu yetiştirir. Oysaki öğretmen,
çocuğun etkinliklerine karşı koyar.
Sınıfın ve öğretimin tüm toplumsal sistemine uyarlanma, çatışma
yoluyla da sağlanır. Çatışma, bu durumda olumlu bir işleve sahiptir.
Herkes karşısındakine karşı davranışının sınırlarını çatışma yoluyla
öğrenmiş olur. Çatışma, hem denge durumuna getirir, hem de grubun
tansiyonunu asgarî düzeye indirir. Bu başarıldığı anda öğretmen ve
öğrenciler, birbirinden ne beklediklerini bilirler ve böylece sınıf da

294r
etkin olarak işlevini yerine getirir. Ayrıca öğretmen ve öğrencilerin
toplumsal sınıflarının gerektirdiği değer çatışmaları durumlarında
öğretmene düşman gözüyle bakılır. Böylece çete (gang) grupları sımf
ve okula karşı düşman olurlar. Özellikle gecekondu bölgelerinde bu
durumlara 'sık rastlanır.
B. KÜÇÜK GRUP DİNAMİZMİ
Eğer öğretmen, sınıfta çocuklar arasındaki kesin iç ilişkileri
sübjektif olarak değil de, nesnel olarak görmek istiyorsa, sosyometri
tekniğinden yararlanır. Bu yöntem, grupların yapısının ve gelişmesinin
incelenmesine yol açan toplumsal davranışları ölçen özel bir yoldur.
Grupların psikolojik niteliklerinin matematiksel yöntemlerle incelen-
mesi biçiminde .tanımlanabilir, J.L. Moreno, 1914'den önce Avustu-
rya'da bu yöntemi buldu. Grubun her üyesine bir seri, kiminle
çalışmak, beraber olmak istedikleri, bu konuda kimi seçtiklerini belir-
ten çeşitli sorular sorulur. Örneğin okul dışında kiminle çıkmak iste-

Bir sosyogıam örneği

295 r
dikleri, kiminle oturmak istedikleri, kiminle çay içmek istedikleri, ki-
minle oturmak istedikleri hakkındaki sorular. Alman yamtta ilk adımda
çocuğun kiminle çalışma istediği (İş arkadaşlığı), ikinci adımda, kimin-
le arkadaş olmak istediği anlaşılır. Sosyometrik teknik, öğretmene iki
yönden yararlı olur:
1) Sınıftaki çocuklar hakkında daha fazla bilgi sahibi olurken
daha akademik olabilir ve bu, sınıfı daha iyi yönetmesine yardım eder.
2) Öğretmen böylece daha spesifik davranışlarda bulunur.
Örneğin çocukların birbirlerine daha fazla kaynaşmasını sağlar. Cevap-
lar, "Sosyogram" denen çizelgeler durumuna getirilir. Böylece, ilişkiler
açık olarak görülür. Çizelgeye göre, çok sevilen çocuklar "Yıldızlar";
hiç ilişki kurulmayanlar "Yalnızlar" ; Reddedilenler"; ayrıca birbirine
oy veren " Çiftler" ve "Üçgenler" ortaya çıkar. Aşağıdaki sosyograma
göre B ve H gibi öğrenciler seçim yapmış, fakat başkalarınca
seçilmemişlerdir. Bunlar "İhmal edilenler" dir. Öğretmen bu yanıtlar
sonucu alacağı önlemleri uyguladıktan sonra ğruplar arasında bir
değişiklik olup olmadığını saptamak için yeniden testleri uygulayabi-
lir. Moreno, bu tekniği guplar içinde toplumsal uyumu geliştirmek ve
toplumsal etkinliği sağlamak amacıyla geliştimıiştir.
Sınıfın sosyometrik yapısı hakkındaki birçok araştırmalarda klikle-
rin yapısının, çocukların toplumsal sınıf durumlarına bağlı olduğu
anlaşılmıştır.
Sosyometrik Yapı
Kişilerin birbirlerine karşı duygulan ölçülür. Uzak ilişkileri ölçer.
Olumlu ve olumsuz özellikler,
Temel Postülat
İyi sosyometrik yapı

Doyum sağlayıcı grup içi ilişkiler

•i-
Yüksek bireysel motivasyon ve başan ve

yüksek düzeyde grup performansı

296r
 C. ÖĞRETMEN - ÖĞRENCİ İLİŞKİLERİNDE TOPLUMSAL
SINIF ETMENİ
Öğretmen - öğrenci ilişkilerinde toplumsal sınıf farklılıkları da rol
oynamaktadır.Örneğin Becker, Chicago öğretmenleri araştırmasında alt
sınıf çocuklarının eğitilmekten hoşlanmadıklarını saptamıştır. Bu durum
özellikle gecekondu bölgesindeki çocuklarda görülmekte idi. Bu
çocukların alışkanlıkları da eleştirilmekteydi. Kaplan'ın bir
araştırmasında ise bu tür öğrencilerin davranışlarının öğretmenleri çok
rahatsız ettiği saptanmıştır. Örneğin öğretmenler bu tür davranışlar
arasında hırsızlık, yalancılık, kopyacılık, saldırganlık ve eşyaların tah-
rip edilmesini belirtmişlerdir. Ayrıca dikkatsiz oluşları, okul işlerine
olan umursamazlıkları ve uyumsuzlukları da öğretmenlerin sevmediği
özelliklerdir.
Goodacre'm araştırmasında, alt sosyo-ekonomik düzeyde olan
okullardaki öğretmenlerin çocuklarının hiçbirinin ortalamanın üstünde
bir entellektüel yeteneğe sahip olmadıklarını belirttikleri saptanmıştır.
Oysaki Bransis ve Bernstein'in araştırmalarına göre orta sınıf
bölgelerindeki öğrencilerin davranışlarının daha düzenli olduğu
görülmüştür.
D. ÜLKEMİZDE ÖĞRETMEN - ÖĞRENCİ İLİŞKİLERİ
Ülkemizde sınıf içinde öğretmen - öğrenci ilişkilerini sistematik
olarak ele alan çalışmalar yoktur.Ancak geleneksel davranışlar, sınıf
ortamında etkisini sürdürmektedir. Bununla birlikte, köy ve kent bi-
rimlerine göre farklı ilişkiler söz konusu olmaktadır.
Geleneksel Türk ailesi, ataerkil, geçerli normların uygulandığı,
büyüklerine ve ulusuna bağlı, saygılıdır. Bu tür aile, günümüzde kırsal
kesimdedir. Bu tür ailelerde insan ilişkileri, daha çok, toplumsal uyma,
otoriteye baş eğme biçimindedir. Geleneksel ve kısıtlayıcı aile yapısı,
çocuklarda bağımsızlık duygu ve becerilerinin gelişmesini engeller.
Kentlerde orta sınıf çekirdek ailelerde, değişmeler olmuştur. Bu
değişmeler, geleneksel otoriterlikten, çağdaş demokrasiye doğru bir
geçiş biçimindedir. Aslında bağımsız düşünmeyi, özerkliği ve
özdenetimi vurgulayan çağdaş aileler, çocuklarına karşı demokratik,

297r
anlayışlı ve arkadaşça davranmak isterler. Ancak bu istek, onları,
çocuklarına aşın ilgi göstermeye ve aşın koruyucu olmaya, bunlann so-
nucu olarak da, çocuklardaki girişimcilik ve bağımsız davranma
eğilimini engellemeye götürmektedir. Böylece, geleneksel ailedeki
otoriterliğin yerini, çağdaş ailede kısıtlayıcı olan, fakat sevgiye dayanan
bir otoriterlik ve aşın denetim almaktadır.
Genel olarak Türk ailesinin özerkliği kısıtlayıcı ve bağımlılığı
pekiştirici tutumdan tam olarak uzaklaşamadığı görülmüştür. Bu tür
aile ilişkileri okulda, sınıf içinde de etkisini göstermektedir. Gerek ge-
leneksel, gerekse çağdaş Türk ailesinde büyüklere ve onlann bilgi ve
deneyimlerine saygı, önde gelen toplumsal normlardan biri olarak
yerleşmiştir. Çok küçük yaşta ana babanın, daha sonra ilkokulda
öğretmenin söylediklerini bilinçli bir tarzda, kuşku duymadan, hatta
severek ve rahatlıkla kabullenen çocuk, büyüklere saygı ilkesine
uyar.Ancak sonraları, giderek yoğunlaşan zihinsel, toplumsal ve duy-
gusal gelişimi sırasında merak ve kuşkularını ifade etmede soru sor-
m a y a başlayan çocuğun soru sorma davranışları, otoriter anlayış içinde
saygısızlık olarak yorumlanır. Gelişimin gereği olarak soru sorma ve
aklının yatmadığı açıklamalan tartışma davranışı, büyüklerce teşvik edil-
mez ve hatta bu davranış cezalandırılabilir. Bu davranışların
zayıflatılması, cezalandırılması öğrenciyi çekingen, korkak ve suskun
bir davranış içine iter. Düşüncelerinde bağımsız, özerk ve girişimci
insan yetiştirme amacına ters düşen bu tür öğretmen-öğrenci ilişkisi
ülkemizde çok yaygındır.
Bazı araştırmalarda Türk öğrencilerinin kaygı düzeylerinin
yüksek olduğu görülmüştür. Bu durum, Türk öğrencilerinin okul
yaşamlarında diğer bazı ülkelerdeki akranlarından daha tedirgin, kor-
kulu ve huzursuz olduğuna işaret etmektedir. Bu duygulann temelinde
ise, Otoriter kütürel değerlerin, cezaların getirdiği sınırlamaların ve çok
rahat olmayan öğretmen-öğrenci ilişkilerinin bulunduğunu
söyleyebiliriz.

298 r
 25.
Bölüm

TOPLUMSAL BÎR SİSTEM OLARAK SINIF

Bu bölümde sınıfı toplumsal bir sistem olarak ele adıktan sonra,

sınıfın rol yapısına değineceğiz. Sınıfı ele alırken, daha .çok başarı
üzerinde duracağız.
I. TALCOTT PARSONS'A GÖRE SINIF
Onun çalışmalınn çoğu, toplum gibi geniş toplumsal sistemler
üzerinedir. Fakat "The Sçhool Class as a Social System" (Toplumsal
sistem olarak okullardaki sınıf) isimli incelemesinde uyum modelini
sınıfa uygular.
Okul organizasyonunda sınıfın iki işlevine değinir. Birincisi,
"Toplumsallaşma", İkincisi "Seçme"dir. Toplumsallaşma, bireylerin ge-
lecekteki rol performansları için gerekli uyum ve kapasitelerinin
gelişmesidir. Eğitim sisteminin ikinci işlevi, öğrencileri farklı meslek-
alanlarına seçmektir. Kim üniversiteye gidecek, kim gitmeyecek gibi.
Çağdaş teknolojik toplumlarda bu işi okullar yapar. Bunun da temeli,
başarıdır. Okulların başarı temeline göre çocukları ödüllendirmeleri,
modern toplumlarda eğitimsel ve ekonomik bütünleşme görüşünün
temelidir.
v v
»
İşlevsel açıdan okullardaki sınıf, toplumsallaştırma kurumudur. Bu
kurumla bireysel beşerî kişilikler motivasyon ve teknik bakımdan ye-
terli olarak ye'tişkın rollerini yerine getirmek için eğitilirler. Toplum-
sallaşma, bireylerin gelecekteki rollerini en iyi biçimde yerine getir-
melerinin önkoşulu olan uyumların ve kapasitelerin gelişimidir.
Uyumun iki öğesi vardır: Toplumun geniş değerlerinin uygulanmasına
uyum : İkincisi ise, toplumun yapısında özel bir rol tipinin icrasına
uyüm. Kapasite de iki öğeden oluşur: Birincisi, bireysel rollere dahil
görevlerin icrası için beceri ya da yeterlik : İkincisi, rol sorumluluğu
(Başkalarıyla ilişkilerde uygun davranışlar).

299 r
 Parsotıs, eğitimsel kurumlar ve diğer toplumsal kurumlar
arasında işlevsel bağlar üzerinde ısrarla durur. Eğitimin toplumsal-
laşma ve seçme işlevleriyle okullar, topluma, rollerini iyi biçimde yeri-
ne getiren kişiler sağlar.
Bu rollere dağılım, başarı ve liyaketle olur. Okullar, hem
değerlerde birlik sağlamayı geliştirmeye çalışır, hem de onların munta-
zam işlemesi için onlara bağlıdır.
:/ n . SINIFIN BÜYÜKLÜĞÜ
Sınıfın büyük ya da küçük oluşuna göre öğrenimin niteliği de
değişir. İdeal olan, küçük sınıflardır. Eğitimciler, iyi bir okul sistemin-
deki etmen olarak düşük bir öğrenci-öğretmen oranım ileri sürerler.
A.B.D.'deki son yıllardaki öğretmen grevlerinde başta gelen istekler,
küçük sınıflardı. Küçük sınıflar öğretmen açısından rahatlığı
sağlamaktadır. Az öğrenci, öğretmen bakımından daha az sınav kağıdı
okuması, daha az test uygulaması, daha az ödev incelenmesi, daha az
kişiyle iletişim, sınıfı daha rahat denetimde bulundurmak demek-
tir.Kuşkusuz bu hususlar, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırır ve
öğretimin niteliğini arttırır. Fakat öğretimin verimliliğinde sıiııfm
ölçüsü, yalnız başına etki değildir. Bu husus, diğer etnienlerle birlikte
gerçekleşir. Ayrıca, sınıf büyüklüğü arttıkça, yetenekli öğrenci sayısı da
artacağından, büyük sınıfın av antaj sizliği giderilmiş olur.
IH. YETENEK GRUPLAMALARI (TÜRDEŞLİK)
Türdeşlikte, benzer yetenekte olanların bir araya getirilmesi
anlaşılmaktadır. Acaba böyle bir gruplandırma gerekli midir? Bu ko-
nuda değişik görüşler ileri sürülmüştür.
Türdeşliğin karşısında olanlar, bir sınıfta çeşitli yetenekte olanların
öğrenme açısından olumlu sonuçlar doğuracağına inanırlar. Örneğin
diğer çocuklar, üstün yetenekli çocuklara imrenirler, onların üstün ye-
teneklileri model olarak görmeleri sayesinde öğrenme istekleri
kamçılanır. İleride onların geride kalmış çocuklara yardım etme duy-
guları gelişmiş olur.
Oysaki türdeşliği savunanlar ise, az yeteneklilerin üstün yetenek-
liler karşısında aşağılık duygusuna kapılmayacaklarını, üstün yetenekli-
lerin kendilerini yavaşlatacak etmenlerden korunmuş olduklarını,

300r
öğretmenin kendini sınıfa göre ayarlayacağını, sık sık tutum ve dav-
ranışlannı değiştirmek zorunda kalmayacaklannı söylerler.
Sonuç olarak, yetenek gruplanndınlması, öğrencilerin icraatım
çok fazla etkilememiştir. Fakat bir sımfta üstün yetenekli çocukların
olması, sınıfın başarısını bir miktar olumlu yönden etkiler. Yavaş
öğrenen birkaç kişinin olması ise, fazla olumsuz bir durum yaratma-
maktadır.
IV. SINIF İÇİ İLETİŞİM >;
Sınıfın ileşitim yapısı konusunda çok az araştırma yapılmıştır.
Jackson, bir öğretmenin 1 saat içinde ortalama 200 iletişimde bulun-
duğunu saptamıştır. Bu konuda daha çok, sosyal psikologlar araştırma
yapmışlardır.
Bavelas, Leavitt ve arkadaşlarının beşer kişilik gruplardan oluşan
laboratuvar deneyleri sonucunda dört tür iletişim kalıbı saptanmıştır.
Bavelas ve Leavitt, bu iletişim kalıplarının sorun çözümünde hem
grup, hem de birey düzeyinde performansın (Edim) hızını, eylemini,
doğruluğunu ve doyumu etkilediğini bulmuşlardır. Burada,
çemberden çarka doğru, otoritenin "merkezileşmesi" açısından bir çaba
algılanmaktadır.

o o

Çember Zincir Y Çark

Çemberde her şahıs, kendisine en yakın oturan iki kişiyle haber-

leşebilnıekte ve diğer kişilerle ilgili bilgileri yine onlar yolu ile alabi-
lirler. Zincir, uçta kalan iki kişinin yalnızca birer kişi ile haber-
leşmesine olanak sağlar. Y'de üç ayrı kişiyle haberleşebilen bir kişinin
varlığı dikkati çeker. Çark biçiminde diğer bütün kişilerle haberleşme
olanağı olan bir merkezî kişi vardır. Bu merkezi kişi dışında
diğerlerinin başka kişilerle haberleşme olanağı yoktur.

301
 Çemberde daha çok etkinlik vardır ve grup morali yüksektir.
Sorun çözümünde katkılar eşit ve yoğun bir etkileşim vardır, doyum
yüksektir. En az başanlı gruptur. Çarkta ise sorunun çözümüne doğru
ve hızlı gitmek bakımından iletişim kalıbının hızla işlendiği
gözlenmiştir. Fakat grup etkinliği ve doyum yüksek değildir. Bireysel
düzeyde bakıldığında grubun başarısı, çark kalıbında, merkezdeki
kişiye bağlıdır. Bu kişi yetenekli ise başarı artar, Çember grubu ise,
etken, öndersiz, kısmen dağınık, yanlış yapmaya yönelimli, fakat tüm
üyeleri tarafından sevilen bir oluşum içindedir! Çark ise daha az etken,
ayırdedici öndere sahip, iyi örgütlenmiş, daha az yanlış yapmaya
eğilimli, fakat tüm üyelerince doyumsuzluğa sahiptir. ,
Zincir ve Y kalıplan ise, birbirine benzer ve Çember ile Çark
sonuçlannın arasında sonuçlar vermiştir.
Eğitim sisteminde çark düzeni uygulanıyor. Etkin olarak nitelen-,
dirilen bir kalıptır ve öğretmenin etkinliği ile ilgilidir. Katılım engellen-
miştir. Yaratıcılık da törpülenmiştir.
Bir öğrenci grubundan diğerine öğrenilmiş bir bilginin
aktarılması, bir becerinin uygulanması için öğrenciler arası iletişim
açısından daha esnek sınıf modelleri, öğrenciler arasında daha fazla
iletişime olanak verecek sınıfların daha işlevsel olacağı kuşkusuzdur.
V. ÖDÜL SİSTEMİ
Ödül sistemi, öğretmen-öğrenci ilişkisini kaygılaştıran, şevimsiz-
leştiren ve yabancılaştıran yanlarından biri olarak görülür. Üç özelliği
vardır.
a) Ödül sistemi, öğrenmeyi yalnızca not almak için gerekli bir et-
kinlik durumuna getirir.
b) Rekabet-Ender bir kaynaktan bilgi almak için, öğrenciyi bi-
reysel bir çabaya götürür. Öğrencilerin işbirliği yapmalan engellen-
mektedir.
c) Öğrenci açısından ortaya çıkan değişiklikler : Ezberci, uslu
çocuk yaratmaya dayalı olduğu ve böyle bir sistemin verimli isyankar
olan yaratıcılığı engellediği öne sürülmektedir.

302 r
 İki araştırıcının bıı konuda araştırmaları var.
Deutch'un araştırmasında iki grup seçilmiştir. A) Rekabetçi, B)
İşbiri'kçe grup, Rekabetçilerden her üyeye ayrı ayrı not verilmiştir.
İşbirlikçi gruplardan herkese aynı not verilmiştir, işbirlikçi grupta ar-
kadaşları jim moralinin yüksek olduğu görülmüştür. Arkadaşseverlik,
çaba. özen gibi özellikler görülmüştür. Fakat başarı düşük i di.Rekabet
grubunda ise bireysel başarının yüksek olduğu görülmüştür.
PçterBlau'nun araştırmasında ise. işbirliğine dayalı olarak çalışan
grupların icraatları araştırılmış ve bireysel başarının en üst düzeyde
örgütlenmiş biçimlerine rekabete dayalı gruplarda rastlandığı belirlen-
miştir. Oysaki işbirliği grupları/grup olarak daha verimli idiler.
Sosyal Psikoloji ve sanayi sosyolojisi alanlarında yapı i ah bu
araştırmaların eğitim açısından sonucu şudur: Birey, kendi çıkarı
açısından yararlı gördüğü ve kendisini engelleyen önemli etmenlerin
bulunmadığı durumlarda en yüksek başarıyı gösterme çabasındadır.
Batılı ülkelerinde s.-ruf üzerinde yapılan birçok araştırmaların zayıf
tarafı, sınıfın bir toplumsal sistem oluşunu dikkate alan model ya da
kuram eksikliğidir. Sınıf içi gözlem ve deneyimleri geniş bir bakış
açısından birbirine bağlayıcı araştırmalara büyük gereksinim var.
IV. KARMA EĞİTİM
Milli Eğitim Temel Yasasında karma eğitim, ifadesini bulmuştur.
"Okullarda kız ve erkek, karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitim
türüne, olanak ve zorluklara göre bazı okullar / yalnızca kız veya
yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir." denmektedir. Bu görüşe, toplu-
mumuzda Cumhuriyet döneminde ulaşılmıştır. Oysaki kız ve erkek
öğrencileri mek^n olarak ayırmak, kız ve erkek okulları açmak
düşüncesi, zaman zaman rağbet görmüştür. Özellikle ergenlik
döneminde bulunan öğretim kademeleri için bu ayrım istenmiştir.
Kamıa eğitim düşüncesi, "kız ve erkek öğrencilere ayrı, fakat eşit
eğitim" verelim biçimindeki uygulamaları da kabul etmemiştir. Çünkü
Batının gelişmiş sanayi toplumları bile ayn fakat eşit okulların donatım,
araç-gereç, kadro, öğrencilerin sınıfsal kökeni açısından eşit olmadıkları
belirleımı iştir.

303r
 Yasanın getirdiği karma eğitim ilkesi, eğitimde fırsat eşitliğini
gerçekleştirmeyi amaçlayan çağdaş görüşleri yansıtan hukuksal
güvencedir. Ayrıca bu ilke, Atatürk devrimlerinin bir parçası olarak
eğitim sistemimize girmiştir.
* Atatürkçü düşüncede ve Atatürk döneminde karma eğitim, cin-
siyete dayanan geleneksel yaşam alanları ayrışımına son vermiş, mo-
dernleşmeye yönelen toplumsal değişimin etkin bir aracı olarak kul-
lanılmıştır.
* Karma eğitim düşüncesi, cğiıiııi sistemimize bir ilke olarak
Atatürk döneminde girmiş ve yerleşmiştir.
Atatürk öncesi eğitim tarihimizde karma eğitim bir ilke değildi.
"Haremlik-Selamlık" anlayışı çerçevesinde kadının eğitimden yararlan-
ması söz konusu olmuştur. Kızların eğitim olanaklarından yararlanma-
ları, tarihimizin uzun bir döneminde îslamiyetin cinsel rol
tanımlanmalarına bağlı kalmış, bunun değiştirilmesi çabaları direnişle
karşılaşmıştır. Kızların özel ve dinsel eğitimleri, onları erkekten
ayırmıştır. Sıbyan okullarında bile kız ve erkekler ayrılmıştır. Hele-er-
genlik döneminde, ateşle barutun bir arada olamayacağı söyleniyordu.
Oysaki bunları, bir yazann dediği gibi. birbirine zıt ilci madde olmak-
tan çok, toplum motoruna buhar yapan ateşle su olarak görmelidir.
Onları birbirlerinin tamamlayıcısı, birbirinin eşi olarak görmelidir.
Kurtuluş Savaşı, kadın vc erkek için yaşam alajıları ayrışımından,
birlikte varotyş ve işbirliği sürecine geçişin ortamını hazırlamıştır.
Atatürk, çeşitli konuşmalarında toplumun ilerlemesi ve
yükselmesi için bilimsel,töresel, toplumsal ve ekonomik yaşamda
kadını erkeğin ortağı, arkadaşı ve yardımcısı yapmak gereğini vurgu-
lamış, sürekli olarak toplumun kadın ve erkekten oluşan bir bütün
olduğuna değinmiştir.
İlk kez 1927 - 28 öğretim yılı başında ortaokullarda karma
eğitime geçildi. 1934-35 ders yılında ise tek lisesi bulunan merkezler-
de 19 lisede karma öğretim uygulaması gerçekleştirildi. Böylece
karma eğitim, eğitim görmüş kadın nüfus sayısını arttırmış, ayrıca, gele-
neksel cinsel rol kalıp yargılarını değiştirmede etkin olmuştur. Cumhu-
riyet dönemimizde okullarda erkeklerle aynı eğitimi gören, aynı

304
başarıyı gösteren, aynı meslek alanlarına ayrılabilen genç kızlar,
Atatürk'ün ideallerini gerçekleştirmişlerdir.
Prof. H Topçuoğlu'nıın deyimiyle, "Atatürk, kadını, görevli kılma
yoluyla kurtarmıştı. Yâni, kadın sayesinde yapılan bir işlev, görülen bil-
iş, sağlanan bir yarar vardı".
. VII. SINIF ROL YAPISI VE ROL İLİŞKİLERİ
Sınıf küçük bir ortamdır. Kendine özgü etkileşimler taşır. Bu etki-
leşimler sınıf ortamını, öğrenmeyi etkiler. Öğrencinin başarısı, geniş
ölçüde öğretmen-öğrenci etkileşimine bağlıdır.
a. Öğrenci Rölü
Sınıf içinde öğrenci rolünün en belirgin özelliği, edilgenliktir.
Öğrenci, öğretmeni dinler, öğretimi takip eder. Sırasız, çok konuşarak
sınıfı rahatsız etmez. Geleneksel okul yapısında öğrenci, hep edilgen
durumdadır. İleri okul sistemi ise bunun tersidir. Örneğin, deneyimler,
bireysel ve sınıf projeleri, gerçek materyallerin biçimlendirilmesi, alan
gezileri gibi. Öğrenme sürecine öğretmen kadar öğrenci de etken
biçimde katılır.
Life in Classroom" isimli eserinde Jackson, "Bir öğenci içiıı en
yararlı özellik, sabırlı olmayı öğrenmektir" der. Örneğin günlük sınıf
yaşamında bir çok bekleme, gecikme durumları olabilir. Kuyrukta
beklemek, öğretmenin dikkatini çekmek, birisiyle görüşmek için bek-
lemek vs. gibi. Başarılı öğrenci, okulda otoriteyi istediği yönde nasıl
kullanabileceğini de öğrenir. Özellikle öğretmenleri ile ilişkilerinde bu
husus önem kazanır. Diğer yandan; davranışlarının sürekli olarak
başkalarınca değerlendirilmesine katlanmak, bunları öğrenmek zorun-
dadır. Yine, Jackson, okula karşı bıkkınlık, isteksizlik ve karışık duygu-
lar duymaları hayretle karşılanmakladır gibi sonuçlara varmıştır.
b. Öğretmenin Rolü
Öğretmenin rolü konusuna ilk kez ilgi duyan sosyologlardan bi-
risi, E.Durkheinı'Ğir. Ona göre öğretmenin otoritesi birkaç kaynaktan
gelir:
1. Öğretmenin yaşından kaynaklanan saygı (Kesin otorite)
 2. Mesleğine bağlı olarak "Ahlakî otorite"

3. Öğretmenin toplumsal kökeni. Bu husus, öğretmen-öğrenci

ilişkisini güçleştirmektedir. Öğretmenler genel olarak alt sınıfların üst
kademelerinden ya da orta sinilin alt kedemelerinden gelen kişilerdir.
Özellikle alt sosyo-ekonomik çev/elerdeki okullarda öğrencilerin
çoğunluğunun, öğretmenin kökeninden aîtta olduğu yerlerde,
öğrencilere yüksekten bakma, aşağılama gibi tutumlar, öğretmen
öğrenci ilişkilerini güçleştirmektedir. Tersi de söz konusu olabilir.
Öğretmenin bir toplumsal sistem olarak okul içindeki konumu,
öğretmen-öğrenci ilişkilerini güçleştiren bir etken olarak
görülmektedir. Öğretmenin okul içindeki bu edilgen konumu, onda
güçsüzlük ve bazı olumsuzluklar yaratmakta, bu da öğrenciye
yansımaktadır.
W. W alî er, "Öğretini Sosyolojisi'' isimli araştırmasında,
öğretmenin okulda yerleşmiş, toplumsal düzenin temsilcisi olduğunu
ve onun çıkarının bu düzeni korumak olduğunu, oysaki öğrencilerin
bu yapıya karşı olumsuz tutum içinde olduklarını belirtir. Öğrenciler,
öğretmenin denetimini etkisizleştirmeye çalışırlar. Öğrenciler, bu
bakımdan stratejiler geliştirirler. Örneğin öğrenciler, "Cilalama
taktiğinde onunla ayrı bir arka planda ilişkileri geliştirerek onur otori-
tesi etrafında yer alırlar. "Çekilme taktiği" ile de öğrenciler, öğrenme
sisteminde herhaııgibir ödül elde etme durumundan çekilirler ve sınıf
etkinliklerinde asgarî çaba sarfederler. Bu konuda araştırma yapan
Holt, okulların çocuklardaki doğal öğrenme güdüsünü öldüren, onları
çevre ile ilgili kurabilme olanağından tümüyle uzaklaştıran yerler
olduğunu belirtir.
c. Öğretmenlerin Etkenliği
Öğretmen-öğrenci ilişkilerindeki bütün yapısal bozukluklara
rağme'n, öğretmen, başarıda yine de etken bir kişidir.
İyi bir öğretmen nasıldır? sorusuna, yapılan araştırmalar geçerli
bir yanıt verememişlerdir. Ancak, öğretimin kalitesi, öğretmenin
öğretimi ve öğrenci başarısı ile ilişkilidir. Yıl başı ile yıl sonunda
başarısı açısından olumlu bir fark varsa, o öğretmen başarılıdır. Bu
husus testlerle belirlenmiştir.

306
 d. Öğretmenin Etkenliğini Belirleyen Nesnel Ölçütler
Bazı araştarmı sonuçlarından çıkarabileceğimiz bu etkenleri
aşağıdaki gibi özetleyebiliriz:
aa) Öğretmenin yetişme biçimi, aldığı eğitimin niteliği, öğretim
konulan,
bb) Öğretmenin kişilik tipi (Öğretmenin konuya hakimiyeti, ko-
nuyu düzenleyiş biçimi, öğrenciyi teşviki, öğrenci kurulan yakın
ilişki),
cc) Öğrenci ile sağlıkiı ilişkiler kurabilme (Öğrencilerinin yete-
nekleri hakkında bilgi sahibi olması, aile koşullarını, duygusal sorun-
lannı anlaması, onların sınıftaki etkinliklerinin planlanmasında bu bilgi-
leri kullanabilmesi.
dd) Öğretmenin Popülaritesi - Bununla da öğrenme - başarı
arasında ilişki vardır. Fakat her zaman en sevilen öğretmende çok
başarı sağlanır biçimindeki bir genelleme geçerli değildir.
ee) Öğretmenin önderlik özelliği - Kurt Lewin ve arkadaşları
tarafından yapılan araştırmada öğretmenin önder olarak kalitesi,
öğrencinin başarısında önemli sonuçlar doğurduğu belirlenmiştir. Bu
araştırma üç grup önderle yapılmıştır. Demokratik, otoriter ve ilgisiz
olmak üzere üç grup önderle yapılmıştır.
i) Demokratik grubun tüm etkinlik ve amaçları, bu amaçlara
ulaşma yolları, grupça ve demokratik olarak saptanmakta, önder ise
grubun etkin bir üyesi durumundadır. Sonuç olarak : Doyum
düzeyleri yüksek (grup moralinin yüksekliği), katılım isreği çok, grup
bilinci en yüksek düzeydedir.
ii) Otoriter (Önderlik) grupta tüm etkinliklerin amaçları önder
tarafından belirlenip, sonradan gruba dikte edilir. Sonuç olarak, lider
başta bulunduğu zaman verim çok yüksek, lider ayrıldığı zaman verim
düşmektedir.
iii) İlgisiz lider grubunda grup, tümüyle kendi halindedir. Lider
herhangi bir karar mekanizmasına katılmamaktadır. Sonuç olarak,
üretimin kalitesi, grup morali, ürünün kalitesi, ötekiler kadar yüksek

307r
değildir. Öğrenciler memnundur ve lidere (Öğretmen) karşı daha
olumludurlar. Lider üyelere ne yapacaklarını, nasıl yapacaklarını
söylerse, üyeler, üretimi daha fazla yapabilirler. Lîder grubun
başından ayrılıp dışarı çıktığında grııp verimi artmaktadır. Çünkü, grup-
tan biri, grubun denetimini ele almaktadır.
Sonuç olarak şu husus belirtilebilir:
Öğrenciler, genel olarak grup tartışmaları ve grup yaşamının
özendirildiği bir ortamda, daha çok öğrenebiliyor, daha mutlu ve.
yaratıcı olabiliyorlar. Kendi başına bırakılanlarda çok başarılı olanlar
olduğu gibi, başarının olmadığı durumlar da söz konusu olabilmekte-
dir. Bütün öğrenci kitlesi ve konular için iyi bir öğretim ya da
öğretmen tipi çizmek güçtür. Dersin odağı, öğretmenle öğrenci
arasındaki karşılıklı etkileşim olmalıdır.
 26.
Bölüm

ÖĞRETMENİN KONUMU

Bu bölümde, öğretmenin toplumsal konumunu ele alacağız.

Öğretmenin konumuna geçmeden önce, genel olarak "Toplumsal
statü" kavramına değinmek istiyoruz.
I. TOPLUMSAL KONUM KAVRAMI VE ÇEŞİTLERİ
A. TANIM
Toplumsal konum bireyin, toplum yapısı içinde doldurduğu
"yer"dir. Bu yeri, toplumün kendisi tayin eder.
Toplumsal konumların iki kökeni vardır. Birincisi, verilen ko-
numlar, diğeri ise kazanılmış konumlaı 'dır.
1. Verilen Konumlar
Bu durumda,bireyin hiçbir eylem ve etkisi bulunmadan, toplum,
kendi kabul ettiği bazı ölçülere göre ona belirli bir konum tanır. Bu
durumda bireyin yetenekleri, becerileri hesaba, katılmaz. Örneğin,
erkek olarak doğmak, edinilmiş bir konumdur. Doğuştan elde edil-
miştir. Böylece bazı haklar, görevler ve davranışlara müsaade edilir.
2. Kazanılan Konumlar
Bireyin kendi çaba ve başarılarına, yeteneklerine göre kendisinin
elde ettiği bir konumdur.
Birey o konumu elde etmek için, şu ya da bu biçimde bir
mücadeleden geçmiştir. Bıı konumlar, başarılı olarak diğerleriyle
yarışan kimseler için açık bırakılır. Öğretmen olmak, okulda rehberlik
uzmanı olmak, kazanılmış bir konumdur.
II. ÖĞRETMENİN KONUMU
Öğretim mesleğinin icracısı olarak öğretmenin de toplumda belir-
li bir konumu vardır Öğretmen konumunun değerlendirilmesi, top-
lumlara göre farklılık göstermekle birlikte, eskiden genellikle tüm top-
lumlarda yüksek bir saygınlığa sahiptirler. Fakat son yüzyılda
öğretmenler aşağıda belirteceğimiz çeşitli etkenler nedeniyle düşük bir
konum değerlendirilmesine tabi tutulmuşlardır. Bu etkenleri şu nokta-
larda toplamak mümkündür.
A. CİNSİYET
19. yüzyılda eğirim dünyasında hiç kuşkusuz kadın, erkekten
dalıa aşağı bir konumda idi. Kadının hangi meslekte olursa olsun, ge-
nellikle erkekten dalıa aşağı bir konumda oluşu hâlâ sürmektedir. O
halde öğretmenin kadın olması durumunda onun cinsiyeti, konumunu
düşürmektedir. Böylece mesleğin değeri, kadının konumundaki dalga-
lanmalara bağlı olmaktadır. Gelişmiş ülkelerde ilk öğretim
öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu kadındır. Kadın özgürlüğü
mücadelesi sırasında erkeklerle eşit ücret ödenmesi için sağlanan ola-
naklar, kadın öğretmenleri de etkilemiş ve onlar da erkeklerle eşit
ücret almaya başlamışlardır. Bununla birlikte müdür, bölüm başkanlığı
gibi yüksek ücretli konumlar erkekler tarafından doldurulmaktadır.
Böylece kadın öğretmen!erin ortalama kazancı, erkeklere oranla düşük
düzeyde kalmaktadır. Bu durum kadınlar için kaçınılmaz duruma gel-
mektedir. Çünkü annelik durumları onların çocuklarıyla sürekli ilgi-
lenmelerini gerektirdiği için, bu yüksek konumlan kaybetmelerine ve
daha fazla ilcrleyememelerirfe yol açmaktadır.
Ayrıca yarım zamanlı olarak çalışan evli kadın öğretmenlerin ko-
nunıuda, tam zamanlı çalışan evli kadın öğretmenlere oranla daha
diişük düzeyde kalmaktadır.
Kadın öğretmenler, erkeklerle eşit ücret almalarına rağmen, okul-
da yine de erkek öğretmenlere oranla düşük konumda kalmaktadırlar.
Bu durum gelişmiş ülkelerde de böyle sürüp gitmektedir. Nedenini
kadın hakkındaki genel değer yargılarında aramak gerekir.
Yine, kadın öğretmenlerin bir kısmının yakselmeye karşi ilgisizliği
de konumlarını etkilemektedir. Çeşitli etkenlerle kadınlar, erkeklere
oranla yükselmeye düşkün değildirler. Ancak yönetime girenler
yükselebilmektedir. Böylece başarılı ve yeterli öğretmenlerin sayısı
azalmaktadır.

310r
 B. ÖĞRENCİLERİN KONUMU VE YAŞI
Bazı ülkelerdeki özel okullar, resmî okullar vs. gibi laikli okul
tiplerinin konumları da farklıdır. Buralara devam edeıı öğrencilerin
konumları, o okulda ders veren öğretmenlere de yansımaktadır. Bir ge-
cekondu bölgesindeki devlet okulunda ders veren öğretmenle, ücretli
bir özel okulda ders veren öğretmenin konumlan da farklılaşmaktadır.
İngiltere'de, orta öğretimde bulunan-farklı iki okııî tipi farklı ko-
numlara sahiptir. Grammar School'lar, Modern School'lardan daha
yüksek konuma sahiptirler. Bunun nedeni, ikinci tip okulun düşük
konumdaki öğrencileri okula almasıdır.
Alt sosyo-ekonomik sınıf çocuklarına ders veren öğretmenler,
orada daha az ücret :Ue ettikleri için bu durum öğretmenlerin konu-
munu düşürmektedir.
Ufak yaştaki çocuklara ders veren öğretmenler, daha büyüklere
ders verenlerden daha düşük konumda kalmaktadırlar. Çünkü bir il-
kokul öğretmeninin aldığı ücret, ortaokul öğretmeiıinkinden daha
azdır.
C. GENEL ÜCRET DÜŞÜKLÜĞÜ
Tüm ülkelerde öğretmenler, genellikle diğer mesleklere oranla
daha az gelir elde etmektedirler. A.B.D., İngiltere, Türkiye'de olduğu
gibi. Bu nedenle düşük iicrct, onların düşük konumda kalmalarına
neden olmuştur. Ülkemizde de son zamanlara değin, özellikle ilkokul
öğretmenlerinin geçim sorunları bu nedenle ciddî bir düzeye gelmişti.
Böylece sadece maaşı ile geçinemeyen öğretmenler, ya meslekten
ayrılmakta, ya da ikinci bir iş yapmaktaydılar. Örneğin yarım zamanlı
olarak ders saatleri dışında garsonluk, şoförlük, tezgahtarlık, gişe me-
murluğu gibi işlerde çalışarak ek gelir sağlamakta idiler. Evli
öğretmenler daha güç durumda idiler. Fakat son personel yasası bu
durumu kısmen iyileştirmeye çalışmıştır,
D.ÖĞRETMENLERÎN ÖĞRENİM DERECESİ
Öğretmenlerin öğrenim derecesi de oıılann toplumsal konum-
larını etkilemektedir. Ayru okulda ders veren fakülte mezunu bir
öğretmenle, öğretmen okulu mezunu bir öğretmenin konumu

311
farklılaşır. Ülkemizde özellikle orta öğretimdeki öğretmenlerin farklı
öğrenim dereceleri onların konumlarını farklılaştırmaktadır.
Fakülte mezunu bir ortaokul öğretmeni, eğitim enstitüsü mezu-
nundan daha saygınlıklı sayıldığından, aralarında gizliden gizliye bir
konum mücadelesi sürüp gider. Aynı okuldan mezun olanlar, birbirle-
rini daha çok korur ve tutarlar.
İngiltere'de de 1944 yılma dek farklı öğrenimli öğretmenler için
iki ayrı kavram kullanılırdı "The School Master" dedikleri, üniversite
mezunu, "The Teacher" ise kolej (ortaokul) mezunu öğretmeni ifade
etmekteydi. Fakülte derecesi, öğretmenlik sertifikasından daha yüksek
bir konuma sahiptir.
E. OKUTULAN KONU
19. yüzyılda ve daha önceleri hümanist bilimlerin konumu fen
bilimlerine oranla çok daha yüksekti. Bu nedenle okullarda fen bilim-
lerine çok az yer veriliyordu. Böylece fen bilimleri okutan
öğretmenler, klasikleri okutanlara oranla düşük konumda idiler.
Bugün ise durum tersine dönmüş, fen bilimleri, pozitif bilimler okutan
öğretmenler, toplumsal bilimcilere, beşeri bilimcilere oranla daha
yüksek bir konuma çıkmışlardır. Çünkü sanayileşme süreci, teknik ele-
manlara gereksinim doğurdu ve bunları yetiştirecek öğretmenlerin
sayısında bir artışa neden oldu. Böylece ücretleri de toplumsal bilimci-
lere oranla daha da arttı.
F. ÖĞRETMENİN TOPLUMSAL KÖKENİ
Öğretmenler tüm ülkelerde, genellikle orta sınıftan gelmektedir-
ler. Böylece onlar, bir tür orta sınıf ahlakinin koruyucusu olmak-
tadırlar. Orta sınıfın değer ve davranışlarını gösterirler. Daha önceleri
öğretim mesleği, yukarı doğru toplumsal hareketliliğin bir yolu ol-
maktaydı. Örneğin İngiltere'de yapılan araştırmalara göre
öğretmenlerin babaları genellikle işçi sınıfına mensuptu. Bugün bu
durum,-gelişmekte olan ülkelerde kısmen sürmekte ise de, öğretmenleıı
daha çok orta sınıftan gelmektedirler. Daha önceleri öğretmenlik, hır
toplumsal hareketlilik yolu olduğu için saygınlıklı, istenen bir mesS. KM
Bu durum bugün kısmen bazı ülkelerde sürmekte ise de, yCik^cK ^¡r
saygınlığı gerektirmemektedir. Bununla birlikle, okul tiplerine
öğretmenlerin toplumsal kökenleri değişiklik göstermekledir.
 G. KİDEM VE YAŞ
Öğretmenlerin aynı okul içinde ya da bir dereceye kadar okul
dışında sahip oldukları kıdem ve yaş durumları da diğerleriyle konum
farklılaşmasına yol açar. Kıdemli ve yaşlı öğretmenler, gelcı.eksel Türk
"Saygı" değerine göre, kıdemsiz ve genç öğretmenlerden daha yüksek
konumda bulunurlar.
H. BAĞIMLILIK
Öğretmenlerin genellikle bir devlet memuru olmaları nedeniyle
hükümete bağlı olmaları da onların konumunu düşüren bir öğe ol-
maktadır. Çünkü bir meslek sahibi, önemli kararlan kendisi verebilme-
lidir. Oysaki öğretmenlik mesleğinde öğretmenin hiyerarşik amirleri-
ne bağımlılığı, onun bağımsız karar verişini engellemektedir. Bu durum
gelişmiş ülkelerde de böyledir. Örneğin A.B.D.'deki bu durumu bir
yazar, öğretmenin kitle eğitiminin tekerleğindeki bir çark dişinden
daha az önemde olduğunu belirtiyor. Aynı yazar, öğretmenin
bağımsızlığını sınırlayan ve etkileri, sayılan hızla artan eğitim uzman-
larına da değiniyor. Öğretmenlerin A.B.D.'de rehberler, müfettişler ve
istatistikçiler gibi uzmanlar karşısında eli kolu bağlı, kendilerenin karar
verme olanakları iyice sınırlanmış bir duruma düştükleri belirtiliyor.
Ülkemizde öğretmenin konumunun giderek azaldığı bir
gerçektir. Yukarıda değindiğimiz nedenler ülkemizde de geçerlidir.
Bunları yanında, meslekle siyasal iktidar sürtüşmeleri sürüp gitmekte-
dir. Çeşitli iktidarlar, kendi siyasal görüşlerine göre öğretmenlerle
çatışmalara oldukça sık girmekledirler. Ayrıca öğretmenler de siyasal
yaşamın içine iyice girmişlerdir. Yönetime politikanın girmesiyle
öğretmen, herhangi bir sorunu ile ilgili olarak yöneticiden çok, politi-
kacıya başvurmaktadır. Bunun sonucu olarak mesleksel
bağımsızlığından fedakarlık etmektedir. Atatürk döneminde bütün
öğretmenlerin Kemalist felsefeyi benimsemiş olmaları, onların en
yüksek konuma ulaştıkları dönem olarak nitelenebilir.
Aynca ülkemizdeki öğretmen kıtlığı da, dışardan alman kimselerin
öğretmenlik yapmalarına neden olmuş, bu durum, herkesin
öğretmenlik yapabileceği anlayışını doğurmuş ve dolayısıyla
öğretmenlik, konumu yönünden olumsuz bir durum yaratmıştır.
 27.

Bölüm

ÖĞRETMENİN ROLÜ

Öğretmenin konumu ile ilgili ikinci bir konu da "Rol" kavramıdır.

Bu bölümde rol kavram mi, öğretmenin rollerini ve rol çatışmalarını ele
alacağız.
I. ROL KAVRAMI, SINIFLANDIRILMASI VE ÇEŞİTLERİ
A. ROL KAVRAMI
Birbir'eriyie ilişkili birtakım davranış örnekleri, bir toplumsal işlev
etrafında toplandığında, bu birleşimfe toplumsal rol denir. Örneğin bir
aile üyesinden bazı tutum, davranış, görev ve ayrıcalıklar beklenir. O
üye, bu beklenen davranış örneklerine uyduğu takdirde, onları
gerçekleştirdiğinde rolünü yerine getirmiş sayılır. Yani toplumsal rol,
bireyden beklenilen davranışların bütünüdür. Herkesin birçok rolleri
vardır. Babalık, analık, memurluk, öğretmenlik vs. gibi.
Başka bir deyimle toplumsal rol ayırdedici, belirli, bir toplumsal
konum etrafında toplanmış davranış kalıplarıdır. Esasen kişiye toplum-
sallığını veren de onun oynadığı rollerdir. Sosyolojik açıdan toplumsal
kişilik, bireyin oynadığı bütün rollerin toplamıdır. Toplumsal rol, bir
kişinin ne yaptığını gösteren işlevsel ve dinamik bir kavramdır. Konum
ise bu rolün önemine verilen değerdir. Toplumsal gereksinim
tarafından belirtilir ve nitelenir.
B. ÇEŞİTLİ ROL KAVRAMLARI
Bu başlıkta yine rol kavramının çeşitli görünümlerini ele alacağız.
1. Rollerin içe dönüşümü
Toplumsal roller, toplumda toplumsal yapı ve bireyin kişilik
yapısı ile içiçe girmiş öğelerdir. Bireyler roıleıi kendi benlik kavram-
larının bir parçası olarak içe dönüştürürler.

314r
 2. Rol anlaşması
Bir konumu dolduran kişinin oradaki rolü nasıl yerine getirmesi
konusunda bir anlaşma varsa buna "Rol anlaşması'1 diyebiliriz. İşte,
öğretmenlerin, öğrencilerin de rolleri nasd yerine getirmeleri konu-
sunda yorumlarda büyük miktarda bîr karşılıklı anlaşma varsa, buna
rol anlaşması (Role Consensus) deriz. Rol beklentilerindeki benzerlik,
aynîlik ya da rol anlaşması, gerçek olarak çalışılabilir bir ortam ve ve-
rimli örgütler yaratılması bakımından yaşamsal bir önem taşır. Bununla
birlikte, rol anlaşmasının elde edilmesi, karmaşık toplumlarda oldukça
güç bir sorundur.
3„ Rol takımı
Öğretmenin birçok rolleri olduğunu belirtmiştik. Sosyolog Ro-
bert K. Merton, bu pek çok rollere "Rol takımı" (Role-Set) diyor.
Böylece, bir üniversite profesörü konumunda bulunan kimse, sadece
profesörlükten çok daha başka rollere sahiptir. Örneğin c b*r
araştıncıdır. Öğrenci rehberidir, sınıf hocasıdır, bürokratik işçidir, top-
lantılarda, kurullarda üyedir vs.
4. Rol uzmanlaşması i
M er ton'a göre rol lakımı, özel bir toplumsal konum etrafından
toplanmış rollerden oluşan karmaşık bir paket gibidir. Fakat bir kimse .
bu karmaşık rollerden birisine daha fazla önem verip, diğerlerini ihmal
edebilir. Öğretmen de aynı şeyi yapabilir. Rollerinin hepsine eşit dere-
cede önem vermeyebilir. Genellikle herkes, işinin tüm
görünümlerinden eşit derecede zevk duymaz. Hangi rollerinden zevk
duyacağı, hangilerine önem vereceği, bireysel seçime bağlı birşeydir.
Bu esneklik, hem bireyin kişiliğinin doyumuna yol açar, hem de
örgütün istemlerine yanıt verir. Bazı rollerdeki uzmanlaşma yeteneği,
birçok farklı kimselerin aynı konumu doldurmalarım mümkün kılar.
İşte bireyin belirli bir konumdaki rollermden*birisine daha çok önem
vermesine "Rol uzmanlaşması" diyoruz. Bir ev kadını konumunda bu-
lunan bir kimse> çeşitli rollerinden örneğin .yemek pişirmeye önem
verir ve zamanının büyük kısmini ona ayırır. Ona göre iyi bir ev
kadınlığının koşulu, iyi yemek hazırlamaktır. Bir başkası, çocuk
yetiştirmeye önem verir. Aynı şey öğretmen için de söz konusudur.

315r
Kimileri, öğretmenin okuldaki rol takımlarından birisinde uzmanlaşır,
kimileri sınıftaki, kimileri çevre rollerinden birisinde rol uzman-
laşmasına tabi olur. Genellikle okul ve sınıf rolleri üzerinde uzman-
laşırlar. Hepsine eşit önem vermelerine olanak yoktur.
5. Rol Beklentileri
Elde edilen bir konumun etrafındaki görevlerle ilgili olarak, gele-
neksel beklentiler, rol beklentileri deriz. O görevin gerektirdiği ne
gibi davranışlar vardır? Bunlar o rolün-beklentileridir.
Öğretmenlik konumunu dolduran bir öğretmen de muhtemelen,
kamunun çoğunun dikte ettiği öğretmen davranışını kabul eder ve
işinin bir parçası olarak yerine getirir. Bununla birlikte rol davranışı,
bu geleneksel beklentiler dışında kişisel ve bireysel öğeleri de içine
alır. Örneğin öğretmen, aynı zamanda mesleğine kişisel bir öğe ya da
bireyselleşmiş yorunr katabilir ki bunlar, diğer öğretmenlerin dav-
ranışlarına benzemeyen, yegâne, o öğretmenin kişisel özelliğine bağlı
hususlardır. Bir öğretmen vardır ki sınıfa girer girmez öğrencileriyle
şakalaşır, onlara gülümser, lıerbirine zarif şeyler söyler. Diğer biri, son
derece ciddî bir hava yaratır ve dersi boyunca, saçma olmayan
yaklaşımı, yani boş şeylerden sözetmemeyi kabul eder. Böylece, top-
lumda öğretmenlik mesleğini dolduranları, bazı yönlerden benzer dav-
ranışlarda bulunmakla birlikte, buna ek olarak, rollerine bireysel'bir
yorum da katarlar. Diğerlerinden farklı olan bu bireyselleşmiş yorum-
lar, onların toplumsal kökenlerinden, devam ettikleri öğretmen okulu-
nun yetiştirme programlarından, farklı aile yapılarından, farklı eğitsel
deneyimlerinden, farklı kültürel değerler ve toplumsal sınıf
üyeliklerinden ileri gelebilir.
6. İnformal rol davranışı
Öğretmenler ve diğer eğitimciler tarafından oynanan formal ve
informal roller vardır. Muhtemeldir ki geniş bürokratik örgütlerde bi-
reyler için infomıal rollerin varlığı gereklidir. Böyle roller, bu yapıların
işlevlerini yeterli ölçüde yerine getirmeleri için esneklik sağlarlar.
Öğretmen, rehber, okul yöneticisi gibi sert formal roller, göreli olarak
muayyen katı beklentiler takımına kapalı görünür. Bazan ileri
sürüldüğü gibi formal rol davranışı tekdüzeliği, yasa ve yönetmelikler

316
ve kurallar vs.yi bir ağ gib' içine alır. Birçok durumlarda pek fazla
kırtasiyecilik vardır. Bütün örgütü daha etkin yapmak ve bireyleri özel
işlevlere müsaade etmek için informal roller gereklidir. Bu informal
roller, öğretmenler odasında, yemekhanede, koridorlarda, okul
bahçesinde ve diğer informal ilişkilerin gerçekleşebileceği yerlerde
yerine getirilir. Bu rollerle birey sık sık, formal roller ya da rol
takımlarınca müsaade edilmeyen davranışlardan ve baskılardan kurtul-
muş olur. İkinci olarak, bu informal roller, resmen tanınmadıkça, ya
da yaptırımlanmadıkça, mesaj, düşünce, yakınmaları natletme ve onay-
lama gibi araçlar olarak hizmet ederler.
İnformal roller, eğitimciler arasında, tıpkı örgüt makinelerindeki
"Makine yağı" gibi rol oynar. İşin yapılması ve kırtasiyeceliğin
kaldırılması için informal roller gereklidir. Aynı zamanda, personeli
karşılaşacağı tehlikeler hakkında haberdar eder ve tiim olarak örgütün
tansiyon düzeyi hakkında ilgilileri uyarır.
II. ÖĞRETMENİN ROLÜ
Öğretmenin rolünü, okuldaki rolü ve çevredeki rolü olarak iki
grupta inceleyebiliriz. Öğretmenin rolü, bu çeşitli alt rollerin bir
birleşimidir.
A. OKULDAKİ ROLÜ
Öğretmenin oküldaki rolü, öğrenciler bakımından ve okul
yönetimi bakımından iki ayrı yönden ele alınabilir.
1. Öğrenciler Yönünden Öğretmenin Rolleri
a) Bilgi' yayıcılık : Öğretmenin öğrencilerle ilişkisi bakımından en
önemli rolü, onun bilgi yayıcılığı, öğrenmenin aracılığını yapmasıdır.
Yâni, bilgiyi aktarır ve öğretimin sürecini yönetir. Öğretmenin bu
•rolünü başarı ile yapıp yapmadığını ölçen ölçütler vardır. Öğrenci
sınavlardan geçer ve derecelendirilir. Öğrenci ne kadar başarılı olursa,
öğretmen de o derecede başarılı sayılır. Öğretmenin bilgisi, çeşitli
öğretim kademelerine göre değişir. Öğrenci ilkokulda öğretmene
korku ile birlikte bir saygı duyar ve onun çok şey bildiğine inanır. Or-
taokulda ise öğrenciye göre öğretmen, belirli bir konuyu bilir fakat
yaşamda önemli bazı şeyler hakkında çok az şey bilir. Ergenlik v

317
döneminde öğrenciler, akademik bilgiyi en az yararlı bilgi sayarlar.
Yüksek okul ya da fakülte döneminde ise görüşleri değişir ve hem
akademik, hem de pratik bilginin eşit derecede önemli olduğunu
kabul ederler.
b) Disiplincilik : Öğretmen disiplincidiı. Öğrencinin yanlış hay6-
ketini cezalandırır, doğru hareketini ödüllendirir. Öğretmen öğrencilik
işlevini iyi, başarılı bir biçimde yerine getirmek istiyorsa, sınıfa egemen
olmak zorundadır. Sınıfta öğretime uygun bir düzen, ortam yarat-
malıdır. Öğretmenin bu rolü, özellikle öğretmenliğe yeni başlamış
öğretmen için birçok f/orunlar doğurur. .
c. Yargıçlık : Öğretmen, haklıyı, haksızı ayııır. Yargıç rolü oynar,
otoritesi vardır ve disiplini korur. Çocuğu sınıfta bırakır ya da geçirir.
Böylece onun başarısını yargılar. Performansını değerlendirir. Böyle
yaparak, muayyen öğrenim ve davranış amaçlarının yerleşmesine
yardım eder. Değerlendirme biçimleri de öğretmenlere göre değişiklik
gösterir. Örneğin itaat değerlerine önem veren öğretmen uysal, itaatli
çocukları "En iyi" olarak değerlendirmeye ve onlara en yüksek dere-
celeri venneye eğilimlidir; başka bir öğretmen, mantıksal olarak
tartışma yeteneği değerine önem verebilir; başkaları ise verilen ev
ödevlerinin çözümünün mükemmelliğine ya da ödevlerin kalitesine
önem verir.
d) Sırdaşlık : Öğretmen sırdaştır. Öğrencilerin mahrem arka-
daşıdır. Bu rolü, onun disiplincilik ya yargıçlık rolüne biraz karşı gel-
mekte ise de, iyi bir öğretnı'e^r-bu karşıt rolleri bağdaştırabilen
öğretmendir.
e) Ana - babalık rolü : Özellikle ilkokul öğretmenleri çocuklara
ana-babalık rolü oynamak Zorunda kalmaktadır. Çocuğun giyimine
yardım etmek, sevgi göstermek, övmek vs. gibi duygusal davranışlara
ilkokul öğrencisinin gereksinimi vardır. Bu yönden erkek öğretmen
baba, kadın öğretmen de annelik rolü oynar.
f ) Toplumsallaştırma : Öğretmen, gocuğun okul içinde toplum-
sallaşmasını sağlayan öğelerden birisidir. Bu görevi, dersi sırasında ye-
rine getirir.

318r
 g) Metodolojisi olarak öğretmen : Öğretmenin öğretim ve
öğrenim yöntemleri bakımından bir uzman olduğu beklenir. Sınıfta
onu gözlemleyen bir yabancı, onun sınıfa egemen oluş ve
bütünleyicilik tutumlarını kolayca gözetleyebilir. Onun ne kadar edil-
gin ve etken bir öğretimi teşvik ettiğini, dersin nekadannın kendisine
ağırlık verdiğini, nekadanm çocuklara yüklediğini, ne kadar takrir, ne
kadar tartışmaya yer verdiğini kolayca görebilir.
ğ) Önderlik : Öğretmen, öğrencinin davranışlarını denetleyen bir
önderdir. Bu denetleme, hem öğretim ve hem de diğer genel dav-
ranışlar yönündendir. Öğretmenin en zor rollerinden birisi de budur.
Bu nedenle yeni öğretmenlerin çoğu, sadece bu rol yönünden öğretim
mesleğini terkederler. îsabetsi ceza verdiğinde onun önderlik rolü teh-
likeye düşer.
h) Nasihatçilik : Öğretmen nasihat eden, öğrencinin itimadını ka-
zanan kimsedir. İtimat kazanan öğretmen, çocuğun dünyasına ko-
ruyucu olarak girer. Öğretmen bu rolüyle kendini ana-babalarına karşı
bir durumda görür. Çünkü ergen yaşındaki öğrencilerin ana babaları
hakkındaki yakınmalarını dinlemek zorundadır. Yine bu rolüyle
öğretmen, yargıçlık ve disipiincilik rolleriyle çatışma durumuna
düşebilir.
1. Moral bir atmosferin yaratıcısı olarak öğretmen
Öğretmen, sınıfta, kurumsal bir ortamda öğrenci ile neyin doğru,
neyin yanlış olduğu hususlarında hemfikirdir. Moral atmosferinin
yaratıcısı olarak kopya çekmenin, müstehcen kelimelerin kullanılışının,
sınıfta flörtlüğün yanlışlığını açıklığa kavuşturur. Muayyen davranışlar
bakımından öğrenciler, öğretmenlerin kendileriyle bütünleşmelerini
beklerler.
2. Öğretmenin yöneticiler bakımından rolleri
Bu ilişkiler de birkaç noktada toplanabilir:
a) Âmir-meniur ilişkisi, okul organizasyonunda diğer bürokratik
kuruluşlarda olduğu gibidir. Okul müdürü öğretmenin hiyerarşik
âmiridir. Hem yasal ve hem de informal olarak Öğetmen ve müdürün
karşılıklı rolleri vardır.

319r
 b) Yönetici, genellikle, tavsiye eden ve emir veren kişi; öğretmen
ise emir alan kişidir. Bu durumda öğretmen, uygulayıcı oiarak okul
müdürünün öğretimle ilgili isteklerini yerine getiren bir kimsedir.
Eğitim ve öğretimce ilgili çeşitli işlemlerde öğretmenin karar sürecine
katılması gerekliliği yüzünden yönetici ile işbirliği yapmak zorunda
kalmaktadır-. Bu işbirliğinin derecesi, kuşkusuz okulun havasını, perso-
nelin moralini önemli derecede etkiler. Hatta öğretmenler, kendileri-
nin meslekte mutlu ya da mutsuz oluşlarım yöneticilere bağlamak
eğilimindedirler.
Okul müdürü, okulun önderir. Formal yetkilerinden güç alır.
Onun önderliği, daha çok, okuldaki diğer ögelerce kabullenilip be-
nimsenmesine bağlıdır. İyi bir okul yöneticisinin organizasyon
mühendisliği, toplumsal mühenöisik gibi bürokratlık nitelikleri
taşıması gerekir.
c) Ülkemizde okul yöneticisi ayrı bir uzman durumunda olmadığı
için, ikisi de meslekdaştır. Çünkü yönetici de aynı zamanda
öğretmendir. Bu husus da infonnal ilişkiler bakımından önemlidir.
Bu bakımdan ülkemizde yöneticilik ve öğretmenlik görevleri bir-
birine karışır. Bu iki rolü birbirinden ayırmak istemezler. Kuşkusuz bu
durum, yöneticilik görevleri bakımından olumsuz olmaktadır.
B. ÖĞRETMENİN ÇEVRESEL ROLLERİ
Öğretmenin çevresel rolleri de aşağıdaki biçimde özetlenebilir :
a. Çevre Kalkınmasına Katılma
Öğretmenden bu rol beklenir. Kuşkusuz onun çevre kalkınmasına
katkısı düşünsel yönden ve önderlik yönündendir. Öğretmenin bu
rolü, onun öğretim zamanı dışında gerçekleşebileceği gibi, birlikte de
gerçekleşebilir. Daha ileri bir görüşle, öğretmene toplumsal reformcu
gözüyle bakılabilir. Bu yönden öğretmen, bu konularla ilgili ve
yardımcıdır, fakat asla bunların dışında değildir.
b. Öğretmen Çevrede Önderdir
Öğretmenin çevre kalkınmasına katılımında önderliği geniş rol
oynar. Bu nedenle çevrede grup ilişkileri içinde bulunması gerekir.
Yoksulluğun ortadan kaldırılması çabaları, yurttaşlık haklarının

320 r
 /
geliştirilmesi ve kazanılması, yetişkinlik eğitimi, boş zamanların değer-
lendirilmesi, sağlık sorunları, gençlik grupları önderliği, hayırseverliğin
aşılanmasına yardım, gönüllü kuruluşlara üyelik ve diğer ulusal ve
uluslararası sorunlar, öğretmenlerin son zamanlarda ilgilendikleri ve
önderlik yaptıkları konulardır. Bununla birlikte, öğretmenin bu gibi
anlaşmazlık durumundaki siyasel ve ekonomik sorunlarla ilgilenme-
sinde, bir devlet memuru olarak tarafsız kalması beklenir.
c. Toplumsal Yabancılık
Öğretmenlerin topluluk yaşamına katılması beklentisi, onların
toplumsal yabancılığıyla çeşilir. Bu rol, onun topluluktaki olayların
kökenlerine bulaşmaması, karışmaması, tarafsız olması, başkalarından
farklı olması biçimindedir. Zamanının çocuğunu öğrenciler arasında
geçirir. Velîlerce o, sadece çocuklarla ilgisi bakımından tanınır. Onun
yaşamı, genellikle oyunlar, sınavlar, okul törenleri gibi çocukları ilgi-
lendiren şeyler üzerinde kurulmuştur. Bu bakımdan o, yetişkinler
dünyasından ilgisini kesmiştir. Fakat bir dereceye kadar da
öğrencilerden uzaktır. Onlarla arasında bir mesafe vardır. Çünkü onun
disiplincilik rolü bunu gerektirir. Öğretmenin toplumsal yabancılığı,
birçok etkenlerin sonucunda ortaya çıkmıştır.
1. Öğretmenlerin kültürel ilgiler ve kozmopolit katılımdan
farklılışmaş onlar gibi davranmayan ayrı bir grup oldukları beklentisi-
dir.
2. Öğretmenlerin tarafsızlıklarını korumaları isteğidir. Bu nedenle
öğretmenin öğrenci velilerini kişisel olarak tanımaması gerektiği ve
yersel sorunlara katılmadığı oranda öğretiminde daha objektif olacağı
varsayımı, onun tarafsızlığı yönünden önemli iki husustur.
3. Bir diğer etken de, onların kutsal bir mesleğe sahip oluşları ya
da idealist oluşlarıdır. Aksi takdirde, onun etkinliğinin azalacağı var-
sayılır. •
4. Başka bir etken de, onların bir toplulukta-geçici olarak bulun-
malarıdır. Onlar bulundukları topluluğa, genellikle dışardan
gelmişlerdir. Belili bir bölgede sürekli olarak bulunmayıp, sürekli ola-
rak yer değiştirirler. Bunu hem öğrenciler, hem de velîler bilirler.
Özellikle genç öğretmenler bakımından bu husus daha geçerlidir. Bu

321r
değiştirmelerin nedenleri de daha fazla ücret almak, yeni deneyimler
elde etmek, ya da daha iyi çalışma koşullarına sahip olmak isteğidir.
Öğretmenlerin geçiciliği, hem büyük kentlerde, hem de kırsal
alanlarda görülmektedir. Bulundukları yeni çevreye yabancıdırlar.
Yeni bir çevreye alışmak için yıllar geçmektedir/ Özellikle ilkokul
öğretmenleri, örneğin A.B.D.'de sırf bu nedenle mesleklerinden
ayrılmaktadırlar.
Öğretmenin "Yabancılık" rolü giderek azalmaktadır. Çünkü onlar
giderek daha ayrı cinsten bir grup olmaktadırlar. Ayrıca toplumsal
kökenleri, aile biçimleri, eğitsel ve kültürel menfaatleri vs. gibi neden-
lerle ayrı bir grup olarak topluluktan soyutlanamazlar.
d. Orta Sınıf Ahlakı Savunuculuğu
Öğretmenin bir diğer rolü de, orta sınıf ahlakının savunucusu
oluşudur. Genellikle kendileri orta sınıftan geldikleri için, bu sınıfın
değerlerini benimsemişlerdir. Ondan, orta sınıfın davranış ölçünlerine
ve ekonomik inançlarına katlanması beklenir. Ana-babalar, davranış
bakımından çocukları için öğretmenin, kendilerinden daha iyi bir
model olmasını beklerler. Öğretmen yumuşak karakterli, dindar ve te-
mizdir. Bu erdemler öğretmende birleşmiş görülür. Veliler kendileri
sigara, içki içmelerine, kumar oynamalarına rağmen, çocuklarını taklit
etmeleri korkusuyla öğretmenin bu gibi alışkanlıkları olmamasını ister-
ler. Özellikle ergenlerin genç bir öğretmeni, ana-babalardan daha
etkin olmaktadır.
Sonuç olarak, öğretmenlerden, orta sınıf değerlerini, erdemlerini
benimsemesi, uygulaması beklenir. Bunlar örneğin, düzgün ve doğru
konuşma, iyi hal ve hareket, mütevazîlik, dürüstlük, sorumluluk, basi-
ret, ihtiyatlılık, dostluk vs.dir. Aynı zamanda yarışmacılık, malî ödüller
almak için istekli olmak, otoriteden bağımsızlık gibi orta sınıf erdemle-
ri, öğretmen davranışlarında daha az değerli görünen erdemlerdir.
e. Kültürlü Kişi Oİarak Öğretmen
Öğretmenin alelade bir kimseye oranla daha zarif, kibar, ince
zevkli bir kimse olduğu beklenir. Daha çok okuması, söylediklerine

322r
itibar edilmesi, seyahat etmesi, dış görünüşü bakımından filozofik, otu-
raklı olması istenir. Daha az maddeci olması, buna rağmen, edebiyat,
sanat müzikle ilgilenmesi beklenir.
f. Yeni Düşünceler Önderidir
Gerçeği arayan kimsedir. Bu rol, hernekadar daha çok üniversite
hocaları için geçerli ise de bugün, örneğin A.B.D.'de, bütün
öğretmenlerin bilgi dünyasında araştırıcılar, toplumun değer ve idealle-
rini formüle eden önderler ve toplumun sürekli olarak gelişmesine
çalışan kimseler olması gerektiği hakkında bir gelenek yerleşmiştir.
Öğretmen zamanını ötesinde, yaşadığı çağı aşan bir kimse rolündedir.
g. Öğretmen, Çocuk Eğitimi Uzmanıdır
a

Öğretmene, çocuk yetiştirme tekniklerini en iyi bilen ve çocuk

gelişmesinin bilimsel özelliklerini anlayan, rehberlik eden bir uzman
gözüyle bakılmaktadır. Öğretmenin bu rolüne "Karakter eğiticiliği" de
denebilir.
Örneğin bir öğrencinin öğremeye ilgisi yoksa, ya da isteksizse
onu hemen standart biçimde cezai andırmayıp, bunun nedenini araştırır
ve öğrenmeyi engelleyen durumu ortadan kaldırmaya çalışır. Çocuğun
antisosyal yönetimi bu duruma neden olabilir. Öğrencinin motivasyo-
nunu anlamaya çalışır ve çare aramaya koyulur.
h. İdealist Olarak Öğretmen
0 , "pratik" bir kişi olarak dikkate alınmaz. Ona kuramlardan
anlar, fakat gerçeklikten anlamaz gözüyle bakılır. Öğretmenin bu rolü,
örneğin A.B.D.'de halk tarafından olumsuz olarak değerlendirilmiştir.
III. ROL UZMANLAŞMALARINA GÖRE ÖĞRETMEN
TİPOLOJÎLERİ
Rol uzmanlaşmasına göre literatürde çeşitli öğretmen tipolojileri-
ne rastlamaktayız.
1. Bunlardan bir tipolojiye göre öğretmenler, A, B, C ve D tipi
olarak dört gruba ayrılmışlardır.

323r
 A. Formal bilgi taşıyıcılığına yönelimli öğretmen
Bu tip öğretmen, sınıftaki davranışında, formal bilginin
taşıyıcılığına, aktarılmasına öncelik verir. Öğrencileriyle ilişkilerinde
hiçbir anlamsız hareketlerde bulunmaz. Öğrencilerin okula, sadece
öğrenmek için geldiklerinde direnirler. Öğrencilerin, öğrettiği formal
bilgiyi öğrendiklerini görünce zevk duyarlar. Çeşitli burs sınavlarım
kazanan, ya da daha yüksek öğretim kademelerine sınavla girebilen
kendi öğrencilerinden gurur duyarlar. Onlara göre sınıf, zamanında
başlar. Öğrenim dışında geçen zaman, boşuna harcanmış zamandır.
Ödevini mutad olarak yapmayı unutanlara ve geç verenlere ve hiç yap-
mayanlara iyi gözle bakmaz.
B. Toplumsallaştırma aracı olarak öğretmen
Bu tip öğretmen, çocuğun toplumsallaştırılması rolüne önem
verir. Önemli olan bilgi aktarmak değil, öğrencilerin yaşama uyarlan-
ma süreçlerine yardım etmektir. Çocuklara matematik, tarih, dil
öğretirken yaşamın araştırılması sorunlarına çözüm yolu bulunması
yönünde öğretilmelidir. Ders konularının dışına çıkarak, dünya
savaşları, çatışmalar, ülke sorunlanm tartışır. Araçları öğrencilerin top-
lumsallaştırılması yönüne kullanır. Çok az okuyabilir, fakat en büyük
çabası, çocuğa toplumsal sorunlar hakkında öğüt vermeye yönelmiştir
ve bu görev için gece ve gündüz, herzaman hazırdır. Birçok program
dışı eylemlerden (bilet alma vs.ğibi) zevk alır. Bu nedenle, diğer
öğretmenler kendisinden nefret ederler. Program dışı eylemlerin
çocuğa öğüt, rehberlik etmek için fırsat yarattığına inanır. Öğrenim
sürecinde yavaş gitmeye eğilimlidir. Böylece geç öğrenen, geç olgun-
laşan çocukların eğitsel uyarlanmalanna yardımcı olurlar. -
C. Yaratıcı ve yenilikçi davranış kazandırma
Bu tip öğretmen, öğrencilerde yaratıcı ve yenilikçi davranışlar ka-
zandırmaya yöneliktir. Genellikle yüksek derecede bireyselci ve
uyumsuzdur. Son derece sanatkâranedir. Örneğin, bir İngilizce hocası
olarak, doğru hecelemeye,noktalamaya önem vermeyip, daha çok,
yaratıcı bir düşünceye, imaja, özgün bir düşüncenin ifade edilişine ve
bu hususta bir istek uyandırmaya önem verir.

324r
 D. Değerlendirme yönelimli öğretmen
Eğitimcinin, temel işlevlerinden birisi de,öğrencinin
değerlendirilmesidir. İşte kimi öğretmenler de sınıfta öğretmenlerin bu
rolüne önem verirler. Bu tip öğretmenlerin test materyallerinin
hazırlanmasına ve değerlendirilmesine çok fazla zaman harcadıklarım
her zaman gözleyebiliriz. Öğrencileri hakkındaki çizelge ve notları
uzun süre saklarlar. Sadece öğretimde bulundukları yılın değil, çok
eski yıllardaki notlarını da saklarlar. Kullandıkları test sorularının
madde çözümlemelerini yapmakta çok zaman harcarlar. Onlar için
derece noktalan ve ortalama sayılar çok önemli sayılır. Görüldüğü gibi
D tipi öğretmenler, değerlendirme görevlerine ve bu yönden uzman-
laşmaya eğilimlidirler. Endüstriyel ve teknolojik uzmanlaşmanın teşvik
edildiği zamanımızda eğitimcilerin böyle bir davranışı kısmen benimse-
meleri mantıksal görülmektedir.
Ayrıca sınıfta iki ya da daha fazla rollerine önem veren
öğretmenler de vardır.Bunlara karmaşık rol sahibi tipler ya da genera-
listler denebilir.
A ve B tipleri sağlam ye güvenilir tiplerdir.
Kamu oyu ve okul yöneticileri, A ve B tipi öğretmenlerin tüm
öğretmenlerin içinde egemen olduğunu ve kabul gördüğünü, fakat C
>ve D tiplerinin kamu oyunca ve yöneticilerince az kabul gördüğünü
düşünürler.
2. Bir başka öğretmen tipolojisinde de öğretmen, üç gruba
aynlmaktadır.
A. AKADEMİK ÖĞRETMEN
Konusuna egemendir ve konuya-düşkündür. Sözü sohbeti dinle-
nir. Bilgi üzerine ağırlık verir. Rolünü bilgi vermekten ibaret görür.
Üniversite öğrenimi görmüştür. Kendini diğer mesleklere girmiş
üniversite mezunlarından çok az aşağı bir konumda görür. Böylece
okul dışı etkinliklerde yer alarak kendine saygınlık sağlamaya çalışır.
Bu tip. ülkemizde azdır.

325r
 B. ÇOCUĞA YÖNELİMLİ ÖĞRETMEN
Bu tip, kendini daha çok çocuğa yöneltmiştir. Çocuğa o kadar
düşkündür ki bu yüzden evini bile ihmal eder. Çocuklar da bu tip
öğretmeni anne ve babalarından daha çok severler. Bu tip
öğretmenlerle ana-baba çatışması bile olur. Herhangi bir konudan çok,
çocuk eğitimi becerileri üzerinde önemle dururlar.
C. MİSYONER TİP ÖĞRETMEN
Öğrencilere, daha çok dinsel ve ahlâksal ilkeleri aşılamaya çalışan
bir tiptir. Âhlâksal erdemleri çocuklara daha iyi öğretmeye çalışır.
Sınıfta oynadığı bu rolle, kendi davranışı tutarlı olmayabilir. Kendisini
misyoner olarak görür. Kendi rolünü, daha çok, çocuğu çevresinden
kurtarmaya çalışmak olarak görür.
Kuşkusuz, öğretmenlerin okuldaki ya da sınıftaki rollerinden bir
ya da ikisine önem vermeleri ya da ö rollerde uzmanlaşmaları, onların
öğretmen yetiştirilme deneyimleri, toplumsal sınıf kökenleri, mesleksel
deneyimleri, öğrettikleri konular ve durumsal değişkenler gibi etken-
lerebağlıdır. İşte bu etkenlerin ışığı altında kimi öğretmenler, öğrenciye
bilgi verme rolüne, kimileri çocuğun toplumsallaştırılmasına, kimileri
de öğrencilerde yaratıcı ve yenilikçi düşüncenin geliştirilmesine önem
verebilirler.
IV. ROL ÇATIŞMALARI
Rol çatışmaları çeşitli biçimlerde görülmektedir.
a. Birbiriyle uyuşmaz amaçlar ve beklentiler bir rolü zorladıkları
zaman, rol çatışması meydana gelir. Aynca, bir kimsenin birçok rolleri
arasında meydana gelebilir. Bu durumda bireyler birbiriyle çelişen
beklentilere sahip iki ya da daha fazla rollere sahiptirler.
b. Bir diğer rol çatışması durumu da,bireyin gereksinim ve
değerlerinin beklenen rol davranışları ile çatışmasıdır.
c. Eğer bir toplum hızla değişiyorsa, bireyin geleneksel olarak
oynadığı rol ile gelişmenin gerektirdiği yeni rol, birbiriyle çatışabilir.
Rol çatışmaları iki açıdan ele alınmaktadır : a) Rolün rol ile
çatışması; b) Rolün kişinin benliğiyle çatışması. İkinci durumdaki

326r
çatışma, kişinin uyamayacağı, uyuşamayacağı bir rolü oynamak zorun-
da olmasından ileri gelmektedir. Bir rol, kişinin kanaat ve eğilimleriyle
çelişkili bir durumdadır.
Demek ki birey, rolünü yerinfe getirirken, çatışan baskılarla
karşılaşmakta ve bu baskılar da farklı ve uyumsuz çeşitte davranış tiple-
rini gerektirdiği için rol çatışmalanna tabi olmaktadır.
Bir öğretmenin, kendi sınıfında, çocuğunun öğrenci olarak bulun-
ması ve onun sınavını değerlendirirken, hele zayıf durumda oluşunda,
öğretmenin kadın ise, analık ve öğretmenlik; erkekse, babalık ile
öğretmenlik rolü çatışacaktır.
Eski kuşak öğretmenlerle yeni kuşak öğretmenler arasında rol
uzmanlaşması yüzünden de rol çatışmaları doğmaktadır. Örneğin okul
müdürü ve bir kısım yaşlı hocalar, öğretmenin tutucu rolüne önem ve-
rebilirler. Yani daha çok iyi disiplin korunması ve öğrenim durumları
üzerinde dururlar. Okula gelen genç bir öğretmen de öğretmenin
rolünün, öğrenciye kendine güven (Self-Confidence) sağlamak,
öğrenciler arasında işbirliği davranış durumlarının yaratılmasına
çalışmak, okul sevgisini aşılamak vs. olduğunda direnir. Bu durumda
yeni öğretmen, rol çatışmasıyla karşı karşıyadır.
Diğer bir örnek : Rolünü çok başarılı olarak yerine getiren bir
öğretmenin oldukça yüksek gelirli ve bulunduğu konumdan daha
yukarı bir konuma, örneğin müdürlüğe ya da müfettişliğe
yükseltildiğini düşünelim. Bu kimse daha önce öğretmen olduğu için,
eski arkadaşlarının âmiri durumuna gelmiştir. Böylece yeni rol beklen-
tileri takımını benimsemek zorundadır. Eski arkadaşları da ona eskisi
gibi davranmayacaklardır. Konumu değişmiştir.vBu nedenle eski arka-
daşları da davranışlarını değiştirmek zorundadırlar. Bu öğretmenin
hanımının da konumu değişmiştir. Bu kimse birkaç yıl sonra yeni rol-
lerine intibak eder, ya da yeni durumunu benimseyip pişmanlık duyar,
eski ve yeni rolleriyle çatışmalara düşer.
Öğretmenin pek çok rolleri birbiriyle çatışabilir. Hele, onun
düşünce dünyasında ihtiyatlı ve renksiz bir devlet memuru olması ola-
naksızdır. Tüm toplum olaylarına katılması, tarafsızlık rolleriyle
bağdaşamaz. Bu nedenle, rol çatışmalarına maruz kalır. Onun hem

327 r
çevresinin kalkınması eylemlerine katılması, hem de diğer kimselerden
farklı yaşaması, tarafsız ve kutsal olarak görülmesi beklenir. Yine, onun
önderlikte, disiplincilik ya da sırdaşlıkla disiplincilik gibi rollerinde de
çatışmalar görülebilir. Yine, çocuk yönelimli öğretmenle velîler
arasında duygusal çatışmalar görülebilir.
Öğretmenin rollerindeki bütün çatışmalar, onda mutlaka kişilik
bölünmesine yol açmaz. Eğer öğretmen sağlam bir değer sistemine sa-
hipse, çatışan roller arasında denge kurabilir. Sağlam bir değere sahip
olması ise, onun kişiliğine ve mesleksel yetişmesine bağlıdır.
Rol takımı ve rol kavramlarının değerlendirilmesinde birçok
araştırmalara gereksinim vardır. Bununla birlikte, öğretmenler arasında
önem verilen roller ile öğrencilerin rol beklentileri arasında büyük
farklılıkların varlığı ortadadır. İşte bu nedenlerden ötürii rol çatışmaları,
düşük iş doyumu ve düşük öğrenci morallerine yol açmaktadır.
Rol çatışmalarıyla karşı karşıya gelen birey ise, çeşitli biçimlerde
tepki gösterir.
*Birçok gruplarla çatışan rollerinden birini reddeder.
* Kendi yararı için bir grubu diğerine karşı kullanabilir.
* Temel çatışmaların ortadan kalkması için rolünü yeniden ifade
eder.
* Baskılar yatışmeaya kadar belirli bir rolün tanımını kabullen-
mez.
* Farklı ve çatışmalı bir davranış beklentisi gibi durumlarda farklı
bir kişi olarak çifte bir yaşama gider.
* İşinden ayrılır, yeni bir iş bulur.
* Hastalanabilir.

328r
 28.

Bölüm

ÖĞRETMEN KİŞİLİĞİ VE EĞİTİM

Şimdiye değin birçok yazarlar ve kamuoyu, öğretim mesleğinde

bulunanların bazı kişilik özelliklerine sahip olmaları gerektiği konu-
sunda hemfikirdirler. Örneğin bu meslekteki kişilerin kamuyu ilgilen-
diren durumlarda halkla dostça hareket eden, fakat kendi özel
yaşamlarında içe dönük, başarı gereksinimleri yüksek, cinsel konular-
daki tutum ve davranışları her nıeslektekinden daha çok sınırlandırılmış,
yüksek derecede otoriter, maddeq olmayan, uyumlu kişiler oldukları
ve bu mesleğin aşırı derecede erkeğe özgü olmadığı belirtilmiştir. Esa-
sen her mesleğe uygun kişililc yapılarının varlığı doğal birşeydir. Max
Weber, "Protestanlık ve Kapitalizm" incelemesinde muayyen kişilik
tiplerinin kuzey Avrupa'da yeni bir ekonomik sistem yarattığını belir-
tir. Geniş bir halk grubu, son derece materyalist, bireyselci ve geleceğe
yönelimli olmuştu. Bu değerler, kişiliklerinin bir parçası olarak içe
dönüştürülmüştü. Bunlar çok iyi kapitalist olabilirlerdi. Çünkü özel ve
yegâne kişilik tiplerine sahiptirler.
I. ÖĞRETMEN KİŞİLİK TİPLERİ VE ETKİLERİ
Öğretmen kişiliği hakkında yapılmış uygulamalı araştırmalar çok
azdır. Ülkemizde böyle bir araştırmaya hiç rastlayamadık. Uygulamalı
araştırmalar olmamakla birlikte, öğretmen kişilikleri kalıp yargılar
biçiminde karakterize edilmektedir.
A.B.D.'de Goldman, ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin nasıl bir
kişiliğe sahip olmaları gerektiği hakkında bir araştırma yapmıştır.
Goldmanm verileri, ortaokul öğretmenlerinin geniş ölçüde bağımsızlık,
otonomi ve saldırganlık özelliklerine sahip olmaları gerektiğini belir-
tiyor. Goldman, ilk ve ortaokul erkek öğretmenlerinin benzer kişilik
özellikleri gösterdiklerini saptamıştır. Erkeklerin kadınlara oranla daha
bağımsız, egemenlik ve tahammül gibi özelliklere sahip oldukları
görülmüştür. Bağımlılık, küçük düşürülme, katılma ve değişme gibi
özelliklerde kadınlardan daha az sahip oldukları belirlenmiştir.

329r
 Başka bir araştırıcı, ilkokul öğretmenlerinin daha çok kişilere
yönelik, ortaokul öğretmenlerinin konuya yönelik olduklarını ileri
sürmüştür. Sonuç olarak, öğretmenleri kişilik özellikleri bakımından
göreli olarak entellektüel, saldırgan olmayan ve uysal özellik taşıdıkları
sonucuna varmıştır..
Araştırıcıların çoğu, <•'im öğretim düzeylerindeki öğretmenlerin
kişilik özelliklerini toptan a ¡aştırmaya çalışmışlardır. Oysaki alt gruplar
halinde ilkokul ve ortaokul öğretmen kişilikleri biçiminde bir ayrım
yaparak araştırmak daha geçerli sonuçlara vardırabilir. Çünkü, farklı
öğretim düzeyleri farklı kişilik özelliklerim gerektirmektedir.
Öğretmenler, mesleklerinin özelliklerini kişiliklerine yansıtmaya
eğilimlidirler. Farklı öğretim düzeylerindeki farklı rolleri, onların
kişiliklerini etkilemektedir. Örneğin ilkokul, öğretmenleri genellikle
ılımlı bir tutum takınırlar. Bu tutum, öğretmenin kişiliğinin bir parçası
durumuna gelir. Ortaokul öğretmenleri ise, güçlükler karşısında daima
uyanık bulunma özelliği gösteren bir kişilik geliştirirler. Çünkü ergen-
lik çağındaki çocuklarla ilişki durumundadırlar. Bu öğrenciler, top-
lumsal bakımdan ilkokul öğrencilerine oranla daha olgundurlar. Duy-
gularına hitap edebilmek için de çok gençtirler. Daha yüksek
sınıflardaki öğretmenler, otoritelerine daha az meydan okunulduğu
için daha yumuşak ve daha sakindirler. Herhangi bir meslekte kendi
imajı ile kamu imajı arasında yakın bir bağ vardır. İkisi arasında ayrilık
yoksa, öğretmen rahat hareket eder. Benlik imajındaki bir değişme,
kamu imajını ve dolayısıyla mesleğin saygınlığını etkileyebilir.
Öğrencilerin öğretmen davranışlarını değerlendirmeleri,
öğretmenin etkinliği ölçmekte bir seçenek olarak kullanılmıştır.
Araştırmalara göre öğrenciler, anlayışlı (receptive) ve müsaade edici
(permissive) öğretmen tutumlarını tercih etmektedirler. Örneğin, bizim
lise öğrencileri üzerinde yaptığımız bir araştırmada, öğrencilerin dörtte
birinden fazlası, onlarla iyi bir diyalog kuran, sorunlarına eğilen, so-
runların çözümüne yardımcı olan, rehber ve yardımsever olan, arkadaş
gibi davranan öğretmeni, beğendikleri öğretmen tipi olarak belirt-
mişlerdir. Ayrıca hoşgörülü, anlayışlı ve olgun gibi nitelikler de yine
tercih edilen öğretmen davranışlan olmuştur.
Başka bir araştırmada ise, öğrencilerin öğretmende aradıkları nite-
likler olarak, öğrencilerin yardımına koşma, işbirliği yapma,adaletli
olma belirtilmiştir.

330 r
 Brookover'in bir araştırmasında ise yardımsever, arkadaşça davra-
nan öğretmenler en sevilen öğretmenler olarak belirtilmiştir.
Öğrencileri sık sık azarlayan ve alay eden öğretmenler de en se-
vilmeyen, acayip tipler olarak nitelendirilmişlerdir. Bizim araştırmada
en sevilmeyen öğretmenin başta gelen nitelikleri olarak,
hoşgörüsüzlük, otoriterlik ve anlayışsızlık belirtilmiştir.
Jersildm araştırmalan da bu hususları doğrulamaktadır.
Başka bir araştırmada, öğrencilerin Öğretmenlerini ne kadar
olumlu olarak algılamışlarsa, o derecede onların kendi benlik imaj-
larının yüksek olduğu, akademik başarılarının daha yüksek olduğu ve
sınıftaki davranışlarının istenen biçimde oldukları belirlenmiştir.
Öğretim biçimi de öğrencilerin,moralini ve öğrenci performansını
etkilemektedir. Örneğin öğretmenin öğretim, sürecinde otokratik, de-
mokratik ve ilgisiz (Laissez-faire) biçimindeki önderlik davranışları bu
hususta rol oynamaktadır.
Lippitt, farklı önderlik tiplerinin farklı grup ve birey dav-
ranışlarına yol açtığı sonucuna varmıştır. Demokratik bir toplumsal or-
tamda grup üylerinin diğer ortamlara oranla'birbirlerine karşı daha ar-
kadaşça davrandıkları ve daha girişken oldukları saptanmıştır.
Okul durumlarında otokratik ve demokratik önderlik araştırmaları
"Öğretmen Merkezli" (Teacher centred) ve "Öğrenen merkezli" (Lear-
ner-Centred) öğretim biçimleri kavramlarının kullanılmasına yol
açmıştır.
Her toplumda eğitimciler, gençlerle her türlü ortamlarda
karşılaşırlar. "Eğitimciler" kavramı geniş anlamda ele alındığında ana-
baba da bu gruba girerler. Fakat dar anlamda eğitimciler kavramı,
okul içerisinde eğitim ve öğretimden sorumlu öğretmen ve yöneticileri
kapsar. Burada, daha çok öğretmen ve yöneticilerin gençlerle olan
davranışlarını ele alacağız.
Günümüzde aile kurumu, birçok işlevlerini başka kurumlara dev-
retmiştir. Ailenin eğitime ilişkin işlevleri de geniş ölçüde okula
geçmiştir. Ergen, zamanının büyük bir kısmını okulda geçirmektedir.
Bu nedenle okul içinde eğitimciler olarak öğretmenler ve yöneticilerle
ergenin ilişkileri ortaya çıkmaktadır.

331r
 Öğretmenin gençlerle ilişkileri daha çok sınıf içerisinde söz konu-
sudur. Öğretmenin dersteki davranış biçimleri, genellikle üçe ayrılır:
1) Otoriter davranışlar
2) Demokratik davranışlar
3) Umursamaz davranışlar
Bu davranışların her biri farklı özellikler gösterir. Bu davranışlar
genci etkilemesi bakımından önem kazanır.
A. DEMOKRATİK ÖĞRETMEN
a) Demokratik Öğretmenin Davranış Özellikleri
Öğrencilerin düşünce ve duygularına önem verir ve sınıfındaki
öğrencilerine güven duyar. Eleştirilere önem vererek bu davranışı
teşvik eder. Değerlendirmelerinde nesnel kalır. Dersin asıl hazırlayıcı ve
yürütücüleri öğrencilerdir. Öğretmen bu konuda sadece yardımcıdır.
Öğrencilerin gruplar halinde çalışmalarını sağlar. Sorumluluğu gruba
yükler.
b. Demokratik Davranışın Öğrenciye Etkisi
* Öğrenci kendi başına araştırma ve karar verme alışkanlığı edi-
nir.
* Anlayarak öğrenir. Öğrenilenler öğrencide kalıcı bir bilgi nite-
liği taşır.
* Öğrencide gerçek bir disiplin duygusu doğar.
* Öğrenciler arası ilişkilerde yardımlaşma duygusu gelişir.
* Öğrencide sorumluluk.duygusu gelişir
* Öğretmene güven duygusu gelişir.
* Öğrencide düşünme ile eylem arasında bir uyum gelişir.
. B. OTOKRATİK ÖĞRETMEN
a) Otokratik Öğretmenin Davranış Özellikleri
Öğrencilerin düşünce ve görüşlerine hiç önem vermez. Sınıfta
serbest bir tartışma ortamı yaratmaz. Sınıfta baskı havası yaratır. Eleştiri
yaptırmaz. Değerlendirmelerinde tarafsız ,kalmaz. Sürekli olarak
ilişkilerinde serttir. Dersin tek yöneticisidir. Dersin hazırlanma ve
yürütülmesinde yegâne sorumlu kendisidir. Ders sırasında
öğrencilerden kayıtsız şartsız bir itaat ister. Dersi yürütebilmek için sık
sık cezalardan, kınk not vermekten, dayaktan söz eder.
b) Otokratik Öğretmenin Öğrenciye Etkisi
* Öğrenci, gerçek disipline yöneltilemez. Dersteki zorlama
kalkınca, öğrenci kendini bir disiplinsizlik içinde bulur.
* Öğrenci düşündüğü gibi davranamaz.
* Öğrencide sorumluluk duygusu gelişemez.
* Öğretmenin derste övme ve yermeleri bireysel olduğu için,
öğrenciler arası ilişkiler kıskançlığa, çatışmaya dönüşür.
* Öğrencide bağımsız düşünme, araştırma, karar verme özellileri
gelişemez.
* "Biz" duygusundan çok, "Ben" duyr su gelişir.
* Derste, anlamadan çok, ezbercilik egemen olur.
* Öğrencide derse karşı.soğuluk gelişir, dersin biran önce bitmesi
istenir.
C. İLGİSİZ ÖĞRETMEN
a) Davranış Özellikîeri
Öğrencilerle ilgilenmez, rehberlik yapmaz. Kararsız ve hareket-
sizdir. Çalışmalarında amaçsızlık ve plansızlık egemendir.
Değerlendirmeleri tutarlı değildir. Öğrenciler arasında huzursuzluk ve
kararsızlık ortamı yaratır.
b) Öğrenciye Etkisi
* Öğrenci derste serbest kalır.
* Derste belli bir amaca yöneltilmediğinden yaşamda da'belli bir
amaca yönelemez.
* Derste öğrenci disiplinli davranmaz ve bu disiplinsizlik yaşamı
boyunca sürer.

333r
 * Sınıfta öğrenme ve çalışma atmosferi zayıftır.
* Öğrenciler, sınıfta istediklerini yaptıklarından bu isteklerin bir-
birinden farklı olması durumunda öğrenciler arası sık sık çatışmalar or-
taya çıkar.
Bu tür öğretmen davranışının eğitim bakımından bir değer
taşımadığını söyleyebiliriz. Otokratik öğretmen de geçersizdir.
II. ÖĞRETİME UYARLANMA
Öğretmen, yöneticiye, topluma ve mesleğe uyum sağlayabilirse, o
derecede ruh sağlığı düzgün ve başarılı bir öğretmen olacaktır. Mesleğe
uyumu ise daha geniş bir kavramdır. Bu kavram velîlere, öğrencilere,
çevreye ve devlete uyumu da içerisine alır.
Mesleğe uyum sağlayan öğretmen, kendisinden beklenen tüm
rolleri kabul ediyor demektir.
Mesleğe tam uyamadığı zaman bazı rolleri kabul etmiyor demek-
tir ki, bu husus mesleğe zarar verir. Ayrıca, uyum sağlayamayan, ya da
uyum sağlayan öğretmenler öğrencinin öğrenimini de olumsuz olarak
etkilemektedirler. Yine,öğretmenin kişilik yapısı, onun verimini etkile-
mektedir. Örneğin otoriter kişilik ile öğretmenin verimi arasında
olumsuz bir ilişki bulunmuştur.
Kendi niteliklerine, yeteneklerine uygun bir seçim yapmış
öğretmen, başanlı ve mesleğe uyarlanmış kimsedir.
III. TÜRK EĞİfİM SİSTEMİNDE ÖĞRETMEN DAVRA-
NIŞLARININ GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ
Eğitim sistemimizde öğretmen davranışlan, hem çocukluk hem de
gençlik dönemi açısından geçerlidir.
Tek öğretmeni ilkokuldan, çok öğretmenli ortaokula geçiş, er-
gende sorun yaratır. Birdenbire çok çeşitli etkilerle karşı karşıya
kaldığını hissetmek, ergen için bir kaygı ve uyumsuzluk kaynağı olabi-
lir.
Eğitimcilerin olumsuz davranışlarından birisi, okul ortamında
gençlere otoriter davranmalarıdır. Ayrıca kalabalık okul ve sınıfta
umursamaz davranmaları da bir başka olumsuz davramştır. Toplumu-

334r
muzda otoritedik, aile yapımızda egemen olduğu için, öğretmen ve
yöneticiler de bu toplumun ferdi olarak okulda da otoriter olabiliyor-
lar. Bu davranışın nedenleri geleneksel, kültürel olarak bu davranışın
benimsenmesi ve disiplini sağlamanın en iyi yolunun sert davranma
olduğu inancıdır ki bugün geçerli olmayan bir görüştür. Demokratik,
hoşgörülü ve^ anlayışlı davranmak, günümüzde benimsenen davranıştır.
Sevilmeyen öğretmenin özellikleri, otoriterlik, konusunu yeterince bi-
lememezlik, gençler arasında eşit davranmamaktır. Otoriter davranışlar,
gençlerde diyaloga yanaşmamak sonucunu doğurmaktadır. Oysaki bu
tutum da gerçek eğitimcinin davranışı değildir. Kalabalık sınıflarda
diyalog pek uygun olmayabilir. Fakat sınırlı da olsa, belirli bir derece-
de diyalog , çeşitli fırsatlarda gerçekleştirilebilir. Otoriter davranışlar
çocuğun başarısını olumsuz olarak etkilemektedir. O öğretmeni sevme-
mek, dersine çalışmamak, öğretmeni başkalarına şikayet ve ona saygısız
davranmayı beraberinde getiriyor. Okul yöneticileri de eğitimci ola-
rak, öğrenci ve öğretmenler arasında iyi ilişkiler kurmalıdır. Oysaki
ülkemizde yöneticilerin bu görevi yerine getirdikleri söylenemez.
Öğrencilerle işbirliğine gitmemek, gençlere yeterince sevgi
göstermemek, eşit davranmamaları da yöneticilerin olumsuz dav-
ranışları arasındadır. Öğrencilerin sevdiği öğretmen tipi, diyaloğa
yanaşan, kendilerine sorunlarının çözümünde yardımcı olan, arkadaş
gibi davranan, kültürlü ilgi çekici ve neşeli ders anlatan, hoşgörülü ve
anlayışlı, güven verici öğretmenleri istemektedirler.
Okul, gence ahlâkî davranışının temellerini kazandırmalıdır.
Öğretmen davranışları bu temele ters düşmemelidir.
Gençlere çocuk gibi davranmak, onların istemediği dav-
ranışlardandır. Bizde çocuk eğitim yöntemleri ergenlere de uygulan-
maktadır. Ergenin davranışının en önemli özelliği, kendisini yetişkin
olarak algılamaktadır. Çocuk gibi davranışlar, onu uyumsuzluğa
götürmektedir.
Eğitimciler, ergenin sevgi ve güvenini kaybetmemelidirler.
Öğretmene, yöneticiye güvenen genç, uyumludur, sorunu azdır.
Öğrencinin anlaşılmayan davranışları, evdeki çatışmalar sonucu
okula yansıyabilir.Öğretmen bu durumu anlayabilmeli ve
araştırabilmelidir.
Okulun sadece zihinsel gelişmeye önem vermesi, toplumsal
gelişmeyi ihmal etmesi de genç açısından sorun yaratmaktadır.
Ülkemizde eğitim sisteminde okulların toplumsal etkinlikleri
kısıtlaması yaygın bir uygulamadır.
Toplumsal etkinliklerin teşvik edilmesi, gelecekteki rolüne
hazırlanması ve toplum yaşamında rol oynaması ergenin gereksinimleri
arasındadır. Gence yaşamla ilişki olanakları verilmelidir. Siyasal, eko-
nomik alanlardaki hak ve sorumluluklar, arkadaş ilişkileri,
yetişkinlerle ilişkiler genci etkisi altına almıştır. Somut bilgiler verilerek
gencin gereksinimine yönelik olmak gerekir. Böylece onun toplum-
sallaşması daha sağlıklı olur. Yani okulda demokratik ortamların
yaratılması, genci toplumsallaştıran olanaklardır.
Eğitimcinin olumlu tutumlarından birisi de, ergenin ailesi ile
ilişkilerini düzene sokmaktır. Ergenin çatışmalarını çözmede yertersiz
kalan ana-babaya eğitimci yardımcı olmalıdır. Genci anlamak,
bağımsızlığını gerçekleştirmekte velîlerle işbirliğine giden bir
öğretmenin tutumfl olumludur ve tüm eğitimciler bu tür davranışları
kazanmalıdır. Gencin ilişkilerini genişletmekte ona yardımcı olunabilir.
Davranışlarının psikolojik nedenlerini, öğrencisini yakından izleyerek
anlayabilir.
Eğitim sistemimizin okul başarısızlığına neden olan bir yanı, dik-
kat ve belleği zorlayan bazı kavramların aktarılması temeline dayan-
masıdır. Öğrenciler bunun gereği olarak belirli kalıpları bellemeye zor-
lanarak ezberciliğe itilmektedirler. Böyle bir sistem içinde çocuk,
araştırma, bilimsel düşünme, karşılaştırma ve senteze varma
olanağından yoksun bırakılmaktadır. İlk ve orta öğretim basamak-
larında bu doğrultuda eğitilen gencin yüksek öğretimde kendini
değiştirmesi mümkün olmamakta, üniversitenin inceleme ve araştırma
özelliği gerçekleşememektedir.
Eğitimde yaşayarak öğrenme ilkesi (J. Dewey), geçerli
yaklaşımlardandır. Böylece kavramlar somuta indirgendiğinde etkinlik
kazanırlar. Bu yakşalımın öğretmen tarafından benimsenmesi olumlu
bir tutumdur.
* Okul, gelişmekte olan bireye, çalışma ve diğerleriyle birlikte
yaşama alışkanlığını kazandırma konusunda sorumluluk sahibidir. Bu
konuda en çok katkısı olan kişi, kuşkusuz öğretmendir.
 * Okulun işlevi, bireyleri içinde yaşadıkları kültüre uyum
göstermelerini sağlamaktır.. Okuldaki eğitim programı çocuğun
özelliklerini dikkate alarak hazırlandığı, öğretim programı zengin-
leştirildiği ve grup tartışmalarına yer verildiği takdirde, bu uyum ve
çaba, olumlu yönde desteklenebilir.
Eğitimci olarak müfredat programları, gencin gereksinimlerini
dikkate alarak hazırlanmalıdır. Grupsal etkinlikler ve tartışmalara kat-
mak ise okul/titanımda öğretmen ve yöneticilerin görevidir. Böylece
genç, birlikte çalışma, grupta konuşma becerilerini geliştirir. Konular,
öğrenciyi ilgilendirecek türden ve yaşamla ilgili olmalı, ergenin
cevabını aradığı sorulardan oluşmalıdır.
* Sınıf içi çalışmada olduğu kadar, öğrencinin grup içinde kendi-
ni gerçekleştirmesinde de öğretmenin rolü büyüktür. Grubun uyumu-
nu sağlamak her öğrencinin bu uyum içinde etkin, yaratıcı, mutlu ve
başarılı bir birey olmasında yönlendirici Olmak, öğretmenin eğitimcilik
yeteneğine, anlayışına, sevecenliğine bağlıdır.
* Öğrencilerini ilgi, yetenek ve kişilik özellikleriyle ayrı ayrı
tanıyabilmeli,, öğretimlerini elden geldiğince bireysel olarak
düzenleyebilmelidir. Kuşkusuz bu tutum, olanaklar ölçüsünde
gerçekleştirilmelidir. •
* Öğretmen, ergenlik dönemi özelliklerini ve sorunlarını bilen,
ergenin özel sorunlarına eğilebilen bir birey olmalıdır. Ergen, anne
babasının etkisinden kurtulduğunda, kendisini bağımsız bir biçimde
yönetemeyecek durumda ise, anne ve babasının yerine koyacağı bir
modele gereksinim duyar. Ergenin sorunlarını bilen öğretmen, bu
bakımdan iyi bir modellik yapabilir.
Öğretmen disiplini sağlamakla, çalışma grubu oluşturmakla, top-
lumun ahlâkını aktarmakla görevli bir önderdir. Gençleri tanımak, ge-
reksinimlerini değerlendirmek ve onlara kendilerini ifade etme
olanağını sağlamak zorundadır.
Hem toplumsal, hem de kişisel bakımdan kişileri işlemek,
geliştirmek zorundadır.
Öğretmenin kişisel özelliklerinden birkaçı da, aşağıdaki gibi
olmalıdır. Bu özelliklere sahip öğretmenler, öğrencilere karşı olumlu
tutum geliştirirler.
a) Mantıklı ve dengeli oima-yerli yersiz zamanlarda sert ya da
hoşgörülü olan, bazan temizlikte titizlik gösterip bazen boşveren, bir
gün ak dediğine başka bir gün kara diyen öğretmenlere saygılarını yi-
tirirler.
b) İçten ve neşeli olma - Öğrenci ilişkilerinde ve derslerde içten
olmalı, inanmadığı düşünceleri savunmamalı, yapılnıamasma öğütlediği
hareketleri kendisi de yapmamalıdır. Öğretmen canlı ve neşeli olursa
öğrenciler de öyle olur.
c) Kendini sevdirme, arkadaşça davranma. Öğrenciler, sevdikleri
öğretmenlerin dersine daha fazla çalışırlar.
d) Düşünce, inanış ve davranışlarında dürüst olmalı
e) İnsanları tanıma ve değerlendirmede becerili olmalı. Duygu-
sallığa kapılmamalı. O zaman değerlendirmede hata yapar, öğrenciler
arasında ayrıma gider.
f) Eğitim ve öğretim yöntemlerini iyi bilmeli, .
g) Kendini yenileme, geliştirme
h) Kendi kişilik sorunlanm çözümlemiş olmalı.

338
 KAYNAKLAR '
1. KİTAPLAR
A b a d a n , N e r m i n : Batı Almanya'daki Türk İşçileri ve Sorunları, Ankara,
1964, DPT. Yay.
A d a m s , Don a n d B j o r k , M . R o b e r t : Education in Developing Areas,
U.S.A. 1975, Third Printing.
A d a m s , W a l t e r : The Brain Drain, U.S.A. 1968.
 d e m , M a h m u t : Kalkınma Planlarında Eğitimimiz, Hedefleri ve Finans-
manı, Ankara, 1982, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fak. Yay.
Akyiiz Y a h y a : Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri
(1848-1940), Ankara, 1972,
A k y ü z Y a h y a : Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1993'e) İstanbul, 1993
Kültür Koleji Yayınları:2
Akyüz, Yahya : Öğretmen Örgütlenmesi, Ankara 1980, A.Ü.Eğitim Fak.
Yay.
Alpar,i - Yener, S.: Gecekondu Araştırması, Ankara 1991, DPT Yayını.
A r o n , R a y m o n d : Sınıf Mücadelesi, Sanayi Cemiyeti Üzerine Yeni Dersler
(Çev. Erol Güngör) İstanbul, 1973, Başbakanlık Kültür Mesteşarlığı Yay.
Aziz, Aysel : Radyo ve Televizyonla Eğitim, Ankara, 1982. A.l' Hüiıim
Fak. Yay.
B a l a m i r , Nefise : Kırsal Türkiye'de Eğitim ve Toplum Yapısı. Ankara.
1982, O.D.T.Ü. yay.
Banks, Olive : The Sociology of Education, Second Printing. U.S.A 1972.
Başgöz, î . -Wilson, H : Türkiye Cumhuriyetinde Eğitim ve Atatürk, 1964,
Dost Yay. •
B a ş a r a n , E. İ b r a h i m : Eğitim Yönetimi, Ankara, 1983.
B l o o m , S.B. : Taxonomy of Educational Objectives. JThe Classification of
Educational Golas, Handbook 1, Cognitive Domain. 1956,
* »A
Brembeck, Cole. : Social Foundations of Education, U.S.A. 1971
B.ottomore, T.B. : Sociology, a Guide to Problems and Literatüre, Eighty
imp. England, 1969.
Boocock, S. S a r a n e : An Introduction to the Sociology of Learning,
U.S.A. 1972.
B r o o k o v e r , W.B.: Gottlieb, D. : A Sociology of Education, U.S.A., 1964,
See. Ed.
' B r o o m - Selznick: Sociology, Third Ed., U.SA. 1963.
Broud, H. : Building a Philosophy of Education U.S.A., 1957.
Brown, F.J. : Educational Sociology, U.S.A., 1947.

339r
 Bumin, Kürşat : Batıda Devlet ve Çocuk, istanbul 1983, Alan Yay. No.17.
Bursalıoğiu, Ziya : Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Ankara,
1971, A.Ü. Eğitim Fak. Yay. No. 15.
C r a m e r , J.F. - Browne, G.S. : Çağdaş Eğitim, Çev. : Ferhan Oğuzkan.
İst. 1974, M.E.B., Yay.
Crow and Crow : Introduction to Education, U.S.A., 1966.
Çavdar, T. - Tünay Yurtseven : Yüksek Öğrenime Başvuran Öğrenciler,
1974-1975, Ankara, DPT Yäy. Çoğaltma.
Danziger, Kurt : Socialization, England, 1971.
De Fleur, L.M. - D'antonio, V.W. - De Fleur, L.B. : Sociology :
Human Society, U.S.A., 1974.
Dewey, John : Democracy and Education, 1944.
Dizdaroğlu, Hikmet : Ziya Gökalp Üzerinde Araştırmalar, Ankara 1981,
Ziya Gökalp Dern. Yay. No. 5.
Doğan, Hıfzı : Öğrenci, Öğretmen ve Program Yönünden Türk Ortaöğretim
Sisteminin Değerlendirilmesi, Ankara, 1972, M.E.B. Yay.
Dönmezer, Sulhi : Sosyoloji Dersleri, istanbul, 1966.
Duverger, Maurice : Siyaset Sosyolojisi (Çev. Şirin Tekeli), istanbul,
1975, Varlık Yay.
Dürkheim, Emile : Education and Sociology, U.S.A.. 1956.
Dürkheim, Emile : Moral Education - A Study in the Theory And Applica-
tion of the Sociology of Education, U.S.A. 1961, Free, Press.
Elkin, Frederick : The Child and Society (The Process of Socializitaion),
U.S.A., 1960.
Enç, M. ve diğerleri : Özel Eğitime Giriş, Ankara, 1975, A.Ü. Eğitim Fak.
Yay.
Erişiıgil, Mehmet Emin : Bir Fikir Adamının Romanı : Ziya Gökalp, ist.
1984, 2. bas.
Gökalp, Ziya : Makaleler V, Haz. R. Kardaş, Ankara 1981, Kültür Bak. Yay.
Gökaip, Ziya : Türkçülüğün Esasları, istanbul 1958. Varlık Yay.
Gökalp, Ziya : Makaleler IX, Ankara 1980, Kültür Bak. Yay.
Ertiirk Selâhattin : Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, 1972.
Fichter, Joseph H : Sociology, U.S.A., 1957.
Fidan, Nurettin : Equality of Educational Opportunity in Turkey (Quantitati-
ve Approach), 1972, U.S.A., Mimeograph.
Goslin, A. David : The School in Comtemporary Society. U.S.A., 1965.

340 r
 Gökalp Ziya : Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri (1) Sadeleştiren Rıza
Kardaş), ist., 1973.
.Gökçe, Birsen ve diğerleri : Orta Öğretim Gençliği, Beklenti ve Sorun-
lar, Ankara 1984, M.E.B. Yay.
' Halsey, A.H. ; Floıîd, J . ; Anderson, C.A. : Education, Economy and
Society, A Reader in the Sociology of Education, U.S.A. 1971, Sixth Printing.
Haviglıurst H.R. - Neugaıten, B.L. : Society and Education, the 4 th
édition, U.S.A., 1975
Hey d, Uriel : Türk Ulusçuluğunun Temelleri (Çev. K. Güney), Ankara İ979,
Kültür Bak. Yay.
Hodgkinson L. Harold : Education in Social And Cultural Perspectives,
U.S. A., 1962
Honigman, J. John : The World of Man. U.S.A., 1959.
Iliclı, Ivan : Okulsuz Toplum (Çev. Bedirhan Üstün), Ankara 1971, Birey ve
Toplum Yay.
Kâğıtçıbaşı, Çiğdem : Sosyal Değişmenin Psikolojik Boyutları, Ankara
1972, Sosyal Bil. Dern. Yay.
Jersüd, Arthur : Gençlik Psikolojisi (Çev. İbrahim Özgür), istanbul, 1974,
2. Bası.
Kanad, H. Fikret ; Pedagoji Tarihi, istanbul, 1963, 2. Cilt.
Julien, Claude : Amerikan imparatorluğu (Çev. Tahsin Saraç, Aysei
Gülercan), Ankara 1969.
Karayalçm, Yaşar : Eğitim Planlaması (Ders notlan), Çoğaltma, Ankara,
1969.
Kaya, Yahya Kemal : insan Yetiştirme Düzenimiz (Politika - Kalkınma),
Ankara 1977, 2. Bası.
Kazamias, M. A. : Education and the Quest fop Modernity in Turkey, Eng-
land, 1966.
Kıray, Mübeccel : Ereğli, Ağır Sanayiden Önce Bir Sahil Kasabası, Ankara.
1964, D.P.T. Yay.
Kneller, F. George ; Introduction to thé Philosophy of Education, 1971,
Second Ed.
Kneller, F. George : Educational Anthropology, An Introduction, 1965,
U.S.A.
Kongar, Emre : Toplumsal Değişme, Ankara 1972.
K u r t k a n , Âmiran : Yüksek Öğretim Kurumlarına Öğretim Üyesi
Yetiştirilmek Üzere Doktora için Yurt Dışına Burslu Olarak Gönderilen Öğrenciler
Hakkında Araştırma .Ankara, 197.0, D.P.T. Yay. Çoğaltma.

341r
 K u r t k a n , Âmiran : Sosyolojik Açıdan Eğitim Yoluyla Kalkınmanın Esa-
ları, istanbul, 1972, iktisat Fakültesi Yay.
Lundberg, G.A.-Schrag, C. Clarence - Larsen, O.N. : Sosyoloji, 2
: Çev. Özer Ozonkaya, Ülker Gürkan, Ankara 1970.
Mager, F.R. : Öğretim Amaçlarının Hazırlanması (Çev. Sevgi Ünal, Lâmilıa
Türel), Ankara, 1967.
Mayer, B. Kurt : Class and Society, U.S.A, 1967.
Mıhçıoğhı, Cemal : Üniversiteye Giriş ve Liselerimiz, Ankara, 1969,
S.B.F. Yay.
Miller, Richard : Education In A Changing Society, U.S.A., 1964.
Miller, L.H.- Woock, R.R. : Social Foundations of Urban Education, and
Ed. U.S.A. 1973.
Musgrave, P.W. : The Sociology of Education, England, 1965.
Neill, A.S.. : Br Eğitim Mucizesi, (Çev. Güler Dikmen), istanbul 1978,
Hürriyet Yay. No. 202.
Nelson, J.L.- Besag, F.P. : Sociological Perspectives in Education (Mo-
dels for Analysis). 1970, U.S.A.
Nasy, B. Jay : Philosophy of Recreation and Leisure, U.S.A., 1960.
O'Connor, D.J. : An Intorduction to the Philosophy of Education, England,
1966.
Oğuzkan, Ferhan : Öğretmenliğin Üç Yönü, Ankara, 1980, 4. Bası.
Oğuzkan, Turhan (ed.) : Türkiye'de Orta Öğretim ve Sorunları, İstanbul
1982.
Onur, Bekir , : Orta Eğitimde Ahlâk Eğitimi, Ankara 1976, Çoğaltma.
Ottaway, A.C.K. : Education and Society, An Intorduction to the Sociology
of Education, England, 1968.
Ozankaya, Özer : Üniversite Öğrencilerinin Siyasal Yönelimleri, A n k a r a ,
1966, S.B.F. Yay.
Özgüven, Ethem : Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarılarını Etki-
leyen Zihinsel Olmayan Faktörler, Ankara, 1974.
Parelius and Parelius : The Sociology of Education, U.S.A., 1978.
Prichard, K. W. Buxton, T.H. : Concepts and Theories in Sociology of
Education, U.S.A., 1975.
Prens, Sabahattin : Türkiye Nasıl Kurtarılabilir? istanbul, 1965, Elif Yay.
Rose, D J . : Introduction to Sociology, U.S.A., 1974.
Russell, Bertrand : Eğitim ve Toplum Düzeni (Çev. Nail Bezel), Istanbul,
1969, Varlık Yay,
Russell, Bertrand : Endüstri Toplumunun Geleceği, Ankara, 1979.

342 r
 Sieber, S .D* - Wilder, D»E. : The School in Society, Studies in the So-
ciolog of Education, 1973.
Şjoberg, Gideon : The Preindustrial City, Past aııd Preseııt, U.S.A., 1960.
Smith, W.O. Lester : Çağdaş Eğitim. (Çev. Nurettin Özyürek), istanbul,
1960, Varlık Yay.
Smitlî K. Atkınson : The Educators Encylopedia, U.S.A., 1967. Sxth Prin-
ting.
Smith O.B - Stanley, W.O- Slıores, J.H. : Fundamentáis of Curricu-
lum Development, Revised Edition, 1957.
Spindler, D. George : Education and Cultural Process - Toward An Anthro-
pology of Education Approaches, U.S.A., 1974,
Síanley, O.W, : Education and Social Integration, U.S.A., 1953.
Şemin, Refıa : Okulda Başarısızlık Sosyo - Kültürel Açıdan Şansız
Çocuklar, İstanbul, 1975, Ed. Fak. Yay.
Tan, Hasan : Rehberliğin Esasları, Ankara, 1969, 2. baskı.
Tan, Mine : Meslek Olarak Hukuk ve Siyasette Hukukçu, Ankara, 1972,
TODAİE Yay. No 129 .
Tan, Mine : Kadın, Ankara, 1979, iş Bankası Yay.
Tan, Miné : Toplumbilime Giriş, Ankara, 1981, A.Ö. Eğitim Fak. Yay.
Tezcan, Mahmut : Türklerle ilgili Stérotipler (Kalıp Yargılar) ve Türk
Değerleri Üzerine Bir Deneme, Ankara, 1974, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. No. 44.
Tezcan Mahmut : Kuşaklar Çatışması, Okuyan ve Çalışan Gençlik üzerine
Bir Araştırma, Ankara, 1981, (Doç. Tezi).
Tezcan Mahmut: Yurt Dışından Dönen Gençlerin Uyum Sorunları, Ankara,
1987.
Tezcan Mahmut : Boş Zamanlar Sosyolojisi, Ankara, 1977.
Toffler, Alvin : Gelecek Korkusu Şok. (Çev. Selâmı Sargut), istanbul 1975,
5. Bası.
Tolan, Barias : Çağdaş Toplumun Bunalımı - Anomi ve Yabancılaşma, An-
kara, 1980, AlTlA, Yay. No. 132.
Topcuoğlu, Hâmide : Genel Sosyoloji Ders Notlan, (Çoğaltma), Ankara,
1968.
Tunç, Sevim : Türkiye'de Eğitim Eşitliği, Ankara, 1969, A.Ü. Eğitim
Fakültesi Yay.
Tütengil, C. Orhan : Az Gelişmenin Sosyolojisi, İstanbul, 1972, İst. Üni.
İktisat Fak. Yay.
Uysal, Şefik : Lise Öğrencilerinin Meslek Seçimleri, Ankara, 1970,
A.Ü.Eğitim Fakültesi Yay.

343r
 Ülgüray, Metin : Kalkınma Sorunu, İstanbul, 1974, Varlık Yay.
Vander'Zanden, W. James : Sociology, U.S.A., 1975, Third Ed.
Varış Fatma ; Eğitimde Program Geliştirme-Teori ve Teknikler, Ankara,
1971, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay. No. 20, 1. baskı.
Varış, Fatma s Türkiye'de Lisans - Üstü Eğitim (Sosyal Bilimlerde) Ankara,
1973, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay.
Varış, Fatma - Doğan, Hıfzı : Eğitime Giriş (Çoğaltma), Ankara, 1971,
A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay.
Walier, Wilîard Î The Sociology of Teaching, 3. th Printiııg, U.S.A., 1967.
Yasa, İbrahim : 25 Yıl Sonra Hasanoğlan Köyü, Ankara, 1969, S.B.F. Yay.
Yasa, ibrahim : Ankara'da Gecekondu Aileleri, Ankara, 1966, Sağlık Bak.
Yay. ' '
Yazko s Öğretmenin El Kitabı, İstanbul 1982.
Yılmaz, Tahsin : Eğitim Bilimine Giriş, İstanbul, 1972.
Young. K. - Mack, R. : Sociology and Social Life, U.S.A. 1959.
Yurdaydm, Hüseyin : İslâm Tarihi Dersleri, Ankara, 1971, A.Ü. İlahiyat
ö
Fakültesi Yay. -
Türk Köyünde Modrenleşme Eğilimleri Araştırması, Rapor - 1, Ankara, 1970,
D.P.T. Yay.
* İmkân ve Fırsat Eşitliği Bakımından Türk Millî Eğitimindeki Gelişmeler,
1955, 1968.
* Access to Higher Educatioıı in Europe, UNESCO, 1968.
* Atatürk ve Eğitim, Ankara, 1981, T.E.D. Yayını.
* Atatürk Devrimleri ve Eğitim Sempozyumu, Ankara, 1981, A.Ü. Eğitim Fak.
Yay. No.92.
* Kalkınma Plânı, Üçüncü Beş Yıl, 1973-1977, Ankara, 1973, D.P.T. Yay.
* Modern Toplum ve Eğitim, (Çev. Nüvit Uçkan, Abdurrahman Çiner) Ankara,
1971. M.E.B. Yay. •
* The Foundations of Education Australia, 1968, Second Ed.
* Milli Eğitim Bakam Nevzat Ayaz: 'T.B.M.M. 1994 Yılı Bütçe Raporu, 21
Aralık 1993, M.E.B. Yayını.

344r
 II. MAKALELER VE İNCELEMELER
Âdem, M a h m u t : Planlı Bir Eğitim Düzeni Kurulmalıdır", Eğitim ve Bilim
Derg., Sayı 21. Cilt 4 Eylül 1979.
Akyüz, Yahya : "ilkokul Öğretmenlerinin Geçim Sorunları ve Meslekten
Ayrılmaları" Eğitim Sosyolojisi (Kaynak Metinler) kitabı içinde, Ankara 1971, A.Ü.
Eğitim Fak. Yay.
Akyüz, Yahya : "Darulmuallimîn" in ilk Nizamnamesi (1851), Önemi ve
Ahmet Cevdet Paşa", .Millî Eğitim, Mart 1990, Sayı 95.
Alkan, Metili : "Ortaöğretimin Kültürlerarası Sorunları", Ortaöğretimde Ye-
nileşme isimli kitapta. Ankara 1992, T.E.D. Yayını.
Anderson, C. Arnold : "Le röle des Facteurs Sociologiques dans la demande
d'éducation, in Objectifs Sociaux et Planification De L'enşeigme", OECD, 1969.
Armaoğlu, F. -Birhead : "Siyasal bilgiler Fakültesi ,1946 - 1955 Mezun-
ları Hakkında Bir Araştırma,", Çoğaltma, Ankara 1956, TODAlE Yay.
Aşkın, İ . C . - Özalp, Ş. : "Eskişehir Î.T.I. Akademisi 1971 - 1972
Öğretim Yılındaki Son Sınıf Öğrencileriyle ilgili Bir Araştırma", Eskişehir Ikt. Tic.
ilim. Akad. Dergisi, Cilt 8, Sayı 2.
Atabek, Erdal : "Amerika'da Türk Hekimleri", Cumhuriyet Gazetesi, 3 Şubat
1971.

Aytaç, Kemal : "Baltacıoğlu'nun Eğitim Sisteminin Anh Gelişimi", Yeni

Adam, Sayı 921, Mayıs 1978.
Başaran, F a t m a : "Dil ve Tarih, Coğrafya Fakültesi Öğrencileri Üzerinde
Psiko - Sosyal Bir Araştırma", 50". Yıldönümü Anma Kitabı içinde, Ankara, 1974,
A.Ü.D.T.C.F. Yay.
Coleman, S.J. : "The Concept of Equality of Educational Opportunity" in
The School in Society, U.S.A., 1971.
Ç a v d a r , Tevfik : "Bir Yaygın Eğitim Deneyi - Halk Evleri, Türkiye'de
Yaygın Eğitim "(Seminer Tebliğleri) isimli kitapta. Eskişehir, 1975, Eskişehir ikt.
ve Tic. ilim. Akad. Yay.
Çilenti, K S m u r a n : "Çocuk ve Kitle iletişim Araçları ". Çocuk ve Eğitim
isimli kitap, Ankara, 1960, T.E.D. Yay.
Floud, J . : "Educational Sociology" in " A Dictionary of the Social Scien-
ces", Ed , J. Gould and W. Kolb, 1964, Unesco.
Frey, F., - Payaslıoğlu, A. : "Babalarının Mensup Olduğu Meslekler
Bakımından Siyasal Bilgiler Fakültesi Öğrencileri Üzerinde Bir İnceleme", S.B.F.
Dergisi, Cilt 13, Sayı 3, Ankara, 1958.
Gerdy, F. Donald : "Classical Views on Education", The Encyclopedia of
Education, vol, 8., 1971.
: Goslin, A. David : "Social Change and Education", In Foundations of Edu-
cation, Sec. ed. U.S.A., '1967

345r
 Goetz, J . Preissle - Hansen, J . Friedmann : "The Cultural Aııalysis of
Schooling", Council on Anthropology and Education Quarterly, Nov. 1974. Vol, 5.
No .4
Gross, Neal : "Eğitim Sosyolojisi", Eğitim Sosyolojisi (Kaynak Metinler)
içinde. (Çev. Hamide Topçuoğlu, Mine Göğüş), Ankara, 1971, A.Ü. Eğitim Fak. Yay.
Güzel, Ayşe Gül : "Cumhuriyet Döneminde Üstün Yetenekli Çocukların
Yetiştirilmesine İlişkin Yasal Olanaklar" 50. Yıla Armağan isimli kitapta, Ankara,
1973, A.Ü. Eğitim Fak. Yay.
Halsey, A.H. : "Sociology of Education" iıı A Dictionary of Sociology Ed.
D.G. Mitchel, 1968.
Halsey, A.H. : "Üniversitelerin Değişen Fonksiyonları" (Çev. Mahmut Tez-
can), A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt, 1, Sayı 1-4.
Hansen, Donald : "The Uncomfortable Relation of Sociology of Education"
in Öıı Education Sociological Perpspectives. Edt. Donald A. Hansen and Joel E.
Ferstl, 1967.
K l i n e b e r g , Ot.tö: "Değişen Bir Dünyada Kültür Çeşitliliği " Görüş Derg.
Sayı 7, Temmuz 1982.
Kneller, F. George : "Political Idéologies" in Foundations of Education,
U.S.A., 1971.
Kneller, F. George : The Impact of Culture" in Foundations of Education,
U.S.A., 1971, Third Ed.
Kıray, Mübeccel : "Toplum Yapısındaki Temel Değişimlerin Tarihsel Pers-
pektifi: Bugünkü ve Yarınki Türk Toplum Yapısı", Mimarlık Semineri" isimli kitapta,
Mimarlar Odası Yay.
K v a r a c e u s , C. William: "Aliénation as a Phenomenon of Youth" in Alié-
nation: Plight of Modem Man. ed. C. Bies S.J. U.S.A., 1972,
Labelle, J . Thomas : "Alternative Educational Stratégies : The Intégration
of Learning Systems In The Community", U.S.A. 1974, Sec. Rev. Çoğaltma.
Leggatt, T. : "Teaching As a Profession" in "Professions and Professianoli-
zation", Ed. J.A. Jackson, England, 1970.
Lecompte, Güney : "Türkiye'de Aile içi Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Sistemi"
M.E.B. Sayı 1, 1979.
M . Scotford - Archer - M . Vaughan : Domination and Assertion in
Eduational Systems" in Readings in The Theory of Educational Systems. Éd. E. Hop-
per, London, 1971.
Mc Gee, Reece : "Education and Social Change" in On Education - Sociolo-
gical Perspectives, U.S.A., 1967.
Nash, J . Robert : "The Convergence of Anthropology and Education" in
George Spindler : Education and Cultural Process, U.S.A., 1974.
M a n g u r , Mine-AIisinanoğlu, F a t m a : "Boşanma ve Çocuk Üzerine Et-
kileri", Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 41, Temmuz-Ağustos 1995, istanbul.

346r
 Newmànn, M. Fred: "Reducing Student Aliénation in High School : Impli-
cations of Theory" Harvard Educational Rewiew, vol. 51, No. 4, Nowember, 1981.
Ottoway, A.K.C. : "The Educational Sociologly of Emile Durkheim", Bri-
tish Journal of Sociology, Vol. 6. No. 3., Sept. 1955.
Ozankaya, Özer : "Siyasal Öğretim ve Fransa'daki Durumu", "Abandan"a
Armağan" isimli kitabın içinde. Ankara, 1969.
Öztürk, Orhan : "Anadolu Toplumunda Özerklik ve Girişme Duygularının
Kısıtlanışı", 5 Millî Noro Psikiyatri Kongresi, 1970,
Razon, Norma: "Çalışan Anne ve Çocuk", Aile ve Çocuk Derg., Sayı 1, ist.
1981.
Razon, Norma : "Tembel Çocuk" : Eğitim ve Bilim Derg., Cilt 6, Sayı 32,
Ankara, 1981.
Reagan, M. Gerald : "The Schools and Aliénation" in Aliénation. Ed.
Frank. Johnsn, U.S.A., 1973.
Robertson, l a n : "Lenski's Theory of Stratification" in Ecyclopedia of So-
ciology, U.S.A., 1974.
Rosenberg, H. Douglas : "Feudalism" in Encylopedia of Sociology.
U.S.A., 1974.
Sayar, N. : "Geri Bir Zihniyetin Kalıntıları" Meslekî v>e Teknik Öğretim
Derg., Yüzüncü Yıl Özel sayı.
Sencer, Y. - Güiay, Ö. : "ilkokul Öğretmenlerinin Sorunları, Toplumsal
ve Meslekî Özellikleri" 13. Ulusal Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler Kongresi, 1977,
Ankara 1978, Hacettepe Ün. Yay.
Singleton, J o h n : "Implications of Education as Cultural Transmission" in
Education and Cultural Procès, U.S.A., 1974.
Shunk W- Goldstein, B. : "Aııthropology and Education", Review of Edu-
cational Research, 34 (1)
Şahinkesen, Ali : "Ankara Yıldırım Beyazıt Sanat Enstitüsüne 1956 - 1971
Yılları Arasında Devam Eden Öğrencilerin Baba Meslekleri Üzerine Bir inceleme,
(Çoğaltma), Ankara 1972, A.Ü. Eğitim Fakültesi Yay.
Schaffer, Edward : "Aliénation And The Sociology of Education" Educatio-
nal Theory, Vol.20. No. 2., Sprİng 1970.
Seeman, Melvin : "On The Meaııing of Aliénation" American Sociological
Review, Dec. 1959, Vol. 24. No. 6.
Tan, Mine : "Atatürkçü Düşünüş ve Karma Eğitim", istanbul, Atatürk Sempo-
zyumu, Boğaziçi Üni.
Tan, Mine: "Ivan Illich ve Okulsuz Toplum", Ank. Üni. Eğitim Bilimleri
Fak. Derg. Cilt 16. Sayı 2, Ankara 1983.

347r
 Tan, Mine : "Eğitsel Fırsat Eşitliği" Sosyolojik Bir Kavram Olarak Gelişim,
A.Ü. Eğitim Bil. Fak. Derg., cilt 20, Sayı 1-2, Ankara 1987.
Tatlıdil, Ercan: "YurtDışında çalışan işçi çocuklarının Yurt Dışında ve Yurda
Dönüşlerinde Eğitim Sorunları", Seminer, sayı 5, 1987, Ege Üni. Ed. Fak. Yayını.
Tezcan M a h m u t : "Memleketimizde Genel Sosyoloji'nin Kapsamı ve
Öğretimi Üzerine", A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, No. 1-4.
Tezcan, M a h m u t : "Toplumumuzda Meslekî ve Teknik Öğretimle İlgili
Değer Yargıları ve Değişme Eğilimleri, "A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 5, Sayı
2. Ankara 1975.
Tezcan, M a h m u t : "Video ve Eğitim", Eğitim ve Bilim, Sayı 42, Mart
1983.
Tezcan, Mahmut : "Memleketimizde Gezici Köy Kursları ve Bazı Sorunları
Hakkında Birkaç Not", Eğitim Hareketleri Dergisi, Sayı 180-181.
Tezcan, Mahmut : "Sosyoloji Açısından Atatürk" Atatürk Devrimleri ve
Eğitim Sempozyumu, Ank. 1981, A.Ü. Eğitim Fak. Yay.
Tokgöz, Oya : "Kitle iletişim Araçlarımı istenilmeden Öğrenmede Rolü ve
Önemi", Eğitim ve Bilim Derg., Cilt 8, Sayı 47, Ankara 1983,
Topçuoğlu, Hamide : 10 Yıl, 10. Sınıf", Sümerbank Derg., Kasım 1974,
Cilt 13, Sayı 149, Atatürk Özel sayısı.
Topçuoğlu Hâmide : "Üçüncü Dünya ve Eğitim" (Maurice Guernier'den
çeviri) Eğitim Sosyolojisi - Kaynak Metinler kitabı içinde, Ankara, 1971. Eğitim
Fak. Yay.
Topçuoğlu, Hâmide : "Eğtim sosyolojisi" (Tanımı /Konusu, Sorunları)
"Eğitim sosyolojisi" (Kaynak metinler) kitabı içinde, Ankara 1971, A.Ü. Eğitim
Fakültesi Yay. No. 14.
Tütengil, (5. Orhan : "Sosyal Yapımıza Bağlı Eğitim ve Öğretim Sorun-
ları", Prof. Dr. Refiî Şükrü Suvla Armağanı içinde, İstanbul 1970.
Tütengil, C. Orhan : "Atatürk ve Ziya Gökalp Bağlantıları" Türk Dili, Sayı
302. •
Ülkü, Siral - Arısoy, Sezen : "Öğrencilerin Arkadaş Tercihleri" Eğitim
ve Bilim, Cilt 8. Sayı 45, Eylül 1983.
Weinberg, Carl : "Social Change" in "Foundations of Education", Third Ed.
George F. Kneller, U.S.A. 1971. ' ^
Weber, Max : The Typological Position of Confucian Education" in The
School in Society, Ed. SD. Sieber and D.E. Wilder, U.S.A., 1973.
Weber, Max : "The Rationalization of Education and Training" in The Soc-
hool in Society, Ed. S. D. Sieber and D.L. Wilder, U.S.A., 1973.

348r
 Yavuzer, Haluk : "Okulda Başarısızlık" Aile ve Çocuk Derg., Sayı 3, ist.
1983. "Beyin Sömürgeciliği". Yön. Derg., 30 Haziran 1967, Sayı 222. 1243 Sayılı
ve 5/3/1970 tarihli Kaııun, Resmî Gazete, Sayı 13445.
Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Planı
Eğitim ve Bilim Derg. Temmuz 1980, Cilt 5, Sayı 26.
8 Millî Eğitim Şûrası, 28 Eylül, 3 Ekim 1970. Esaslar, Raporlar, Kararlar,
M.E.B. Yay. İslâm Ansiklopedisi, Abid. Maddesi, 1 Cilt. 1950.
Eğitim Ekonomisi (Seçilmiş Yazılar) (Çev. Y. Kavak-B. Burgaz) Ankara 1994.
Pegem Yay.

FMS

349r