Ky Yeu Hoi Thao Khoa Hoc Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Va Doi Ngu Giang Vien Giao Vien Dap Ung C

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH NGHỆ AN
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ ĐỘI NGŨ

GIẢNG VIÊN, GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Nghệ An, tháng 11 năm 2019

Chịu trách nhiệm xuất bản
GS.TS.NGƯT Thái Văn Thành - Giám đốc Sở GD&ĐT Nghệ An
PGS.TS Lưu Tiến Hưng - Hiệu trưởng Trường CĐSP Nghệ An
Chịu trách nhiệm nội dung

Tiến sĩ Trần Anh Tư - Phó Hiệu trưởng Trường CĐSP Nghệ An
Ban biên tập

Tiến sĩ Đàm Thị Ngọc Ngà
Tiến sĩ Thái Doãn Việt
Thạc sĩ Tạ Thị Thanh Hà
Thạc sĩ Phạm Đình Hòa
Thạc sĩ Nguyễn Thị Xuân Đào
Thạc sĩ Trần Hải Hưng
Thạc sĩ Phùng Nguyễn Quỳnh Nga
Thiết kế và trình bày

Phòng Đào tạo - Nghiên cứu khoa học
Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An, Số 389 Đường Lê Viết Thuật,
Xã Hưng Lộc, TP Vinh, Nghệ An
Email: quanlikhcnspna@gmail.com
MỤC LỤC
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
GS.TS. Thái Văn Thành...................................................................................................................... 10
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN VỚI CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN
TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY
PGS.TS. Lưu Tiến Hưng...................................................................................................................... 18
BỒI DƯỠNG CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRONG DẠY TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Thị Hoài An................................................................................................................... 24
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG
TRÌNH MỚI
ThS. Lưu Thanh Tú, ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, ThS. Lê Hoài Thu, ThS. Nguyễn Thị Ngọc................... 33
NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG DẠY KĨ NĂNG NÓI CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phạm Thị Mai Anh - ThS. Lê Thị Hồng Thái................................................................................ 38
TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN
Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THỪA THIÊN HUẾ
ThS. Lê Thị Phương Anh.................................................................................................................... 43
MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỂ TẠO ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY, PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU
CẦU DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG MỚI
Thượng tá Trần Văn Bản, ThS. Hà Ngọc Phi(1), CN Trịnh Thị Bích Hải(2)............................................... 49
MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA GIÁO VIÊN LỊCH SỬ Ở CÁC TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phan Thị Châu........................................................................................................................... 54
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH TẠI
TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN NHẰM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phan Thị Minh Châu................................................................................................................... 63
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TÂM LÝ ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN KHI DẠY HỌC HỌC PHẦN TÂM LÝ
HỌC ĐẠI CƯƠNG
ThS. Nguyễn Thị Kim Chung.............................................................................................................. 70
ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI - ThS. Nguyễn Đình Đại Dương............................................................................... 77
4 Kỷ yếu hội thảo khoa học
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0
ThS. Nguyễn Đình Đại Dương............................................................................................................. 83
NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA CHƯƠNG TRÌNH MÔN TN&XH LỚP 1 VÀ VIỆC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN DẠY HỌC
MÔN TN&XH LỚP 1 ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG
ThS. Thái Thị Đào - ThS. Lê Thị Ánh Nga........................................................................................... 91
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC NHẠC HỆ
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG VỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Lê Thị Hương Giang - CN. Lê Thị Lam Giang.............................................................................. 99
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠOGIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN
ThS. Lê Thị Lệ Hà............................................................................................................................ 106
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MỸ QUA NGỮ LIỆU VĂN HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG PHẨM
CHẤT CHO HỌC SINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI PHỔ THÔNG
ThS. Tạ Thị Thanh Hà - ThS. Trần Thị Lệ Dung................................................................................. 113
ÁP DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN TẠI CÁC
TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI
ThS. Võ Thị Thanh Hà - ThS. Nguyễn Thị Hồng Phượng.................................................................... 119
ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG
Ths. Trần Bích Hải........................................................................................................................... 126
PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2018
ThS. Nguyễn Thị Diễm Hằng, PGS.TS. Cao Cự Giác......................................................................... 133
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
ThS. Cao Thị Hiên............................................................................................................................ 140
DẠY HỌC HỌC PHẦN “TOÁN 2” CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
ThS. Đậu Thị Thu Hiền..................................................................................................................... 147
ĐỊNH HƯỚNG PHƯƠNG PHÁP DẠY TÍCH HỢP NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT KẾT HỢP VỚI HÌNH ẢNH TRONG
DẠY HỌC TIẾNG ANH NHẰM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC THCS
ThS. Phạm Thị Thu Hiền, ThS. Trần Kim Tú, ThS. Trần Thị Thanh Hoa, ThS. Đào Thị Nhung............. 152
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TOÁN CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phạm Đình Hòa........................................................................................................................ 159
Kỷ yếu hội thảo khoa học 5
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH
ThS. Phạm Đình Hòa, ThS. Lê Đình Cường, ThS. Nguyễn Anh Tài..................................................... 167
XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT MÔN TIẾNG VIỆT 1 THEO ĐỊNH HƯỚNG CDIO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phạm Thị Thanh Huệ............................................................................................................... 174
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU
HỌC, TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Lâm Huy..................................................................................................................... 184
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI CÔNG TÁC ĐÀO
TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN HIỆN NAY
ThS. Nguyễn Thị Hương (A)............................................................................................................. 189
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH
THCS THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Cao Kiên..................................................................................................................... 194
MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN
TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THCS CÁC BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
TS. Đặng Thị Quỳnh Lan, TS. Nguyễn Viết Thanh Minh..................................................................... 201
PHÁT TRIỂN CÁC CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH
NGHỆ AN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Thái Thị Mai Liên - ThS. Đặng Thị Nguyên................................................................................ 208
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN VÀ NHỮNG ĐÒI HỎI VỀ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG
GIÁO VIÊN
TS. Đặng Lưu................................................................................................................................... 214
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN THCS ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI
ThS. Nguyễn Thị Phước Mĩ............................................................................................................... 221
XÁC ĐỊNH QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LOẠI HÌNH BỒI
DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC THEO HƯỚNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU THỰC TIỄN
TS. Nguyễn Viết Thanh Minh - ThS. Hoàng Lê Minh Nhật................................................................. 228
CÁCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
Trần Thị Kim Ngân1, Cao Thị Hiên1, Nguyễn Thị Bích Liên2............................................................... 234
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CHO GIÁO VIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
PGS.TS Nguyễn Thị Nhị................................................................................................................... 241
ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS, ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI
ThS. Đoàn Thị Kim Nhung................................................................................................................ 246
MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ NHÀ GIÁO ĐÁP ỨNG YÊU CẦU GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH
ThS. Hà Ngọc Phi, Trung tá Nguyễn Văn Minh, Thiếu tá Nguyễn Tiến Đồng...................................... 254
DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN KHOA TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG
Th.S Nguyễn Thị Hoài Quyên............................................................................................................ 259
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG
ThS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh.......................................................................................................... 267
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ
PHẠM BÀ RỊA-VŨNG TÀU ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
TS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh......................................................................................... 272
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA - VŨNG TÀU VỚI VIỆC ĐIỀU CHỈNH, XÂY DỰNG LẠI CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH
TS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh......................................................................................... 280
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG
SƯ PHẠM
TS. Nguyễn Thủy Tiên...................................................................................................................... 291
NHỮNG THUẬN LỢI VÀ THÁCH THỨC TRONG VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MỚI - 2018 HƯỚNG TỚI VIỆC HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG BỐI CẢNH
HIỆN NAY Ở VIỆT NAM
TS. Chu Thị Hà Thanh...................................................................................................................... 297
ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
Ths. Lê Văn Thắng........................................................................................................................... 305
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC
ThS. Hoàng Thị Minh Thảo............................................................................................................... 316
DẠY HỌC STEM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Lê Thị Ngọc Thúy, ThS. Lương Thị Tú Oanh............................................................................. 324
TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
ThS. Nguyễn Văn Thường................................................................................................................. 329
NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG NHU CẦU ĐÀO TẠO
ĐỊNH HƯỚNG PHÙ HỢP CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Thị Hương Trà............................................................................................................. 338
ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG MỚI
PGS.TS Trần Anh Tuấn.................................................................................................................... 343
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH TÂM LÝ - GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
TS. Nguyễn Huy Tuyến, ThS. Nguyễn Thị Trầm Ca........................................................................... 354
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN ĐÁP
ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
TS. Trần Anh Tư, TS. Đàm Thị Ngọc Ngà, Ths.Trần Hải Hưng........................................................... 362
THÀNH LẬP CÂU LẠC BỘ THỂ DỤC THỂ THAO TỰ CHỌN - MÔ HÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT THEO NHU
CẦU TÂM LÝ CỦA SINH VIÊN KHI HỌC MÔN THỂ DỤC NHẰM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG
ThS. Phạm Thanh Vinh..................................................................................................................... 371
DẠY HỌC MÔN TOÁN TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG
NGƯT.TS.Thái Huy Vinh................................................................................................................... 376
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ÂM NHẠC Ở TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI HIỆN NAY
TS. Hồ Thị Việt Yến.......................................................................................................................... 382
LỜI NÓI ĐẦU

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao gồm Chương trình tổng thể, chương
trình các môn học và hoạt động giáo dục đã được Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
ký ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT. Theo đó
Chương trình GDPT 2018 sẽ được áp dụng trên toàn quốc từ năm học 2020-2021. Để
kịp thời đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên các cấp học Tiểu học và Trung
học cơ sở (THCS) phù hợp với yêu cầu chương trình GDPT mới, các cơ sở đào tạo,
các đơn vị quản lý và sử dụng giáo viên cần có những kế hoạch hành động cụ thể để
điều chỉnh, bổ sung, cập nhật chương trình đào tạo; xây dựng kế hoạch, lộ trình chi
tiết bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS trong thời gian tới.
Với mục đích tổ chức một diễn đàn học thuật để các chuyên gia, các nhà khoa
học, các nhà giáo, các nhà quản lý và những người quan tâm trao đổi, chia sẻ về thực
trạng và giải pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, giáo viên đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục đào tạo hiện nay, Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An và Trường
CĐSP Nghệ An phối hợp tổ chức Hội thảo khoa học “Phát triển chương trình đào tạo
và đội ngũ giảng viên, giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới”.
Hội thảo tập trung trao đổi, đề xuất các nội dung nhằm điều chỉnh, bổ sung, đổi
mới các chương trình đào tạo, các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS
phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới. Đồng thời, trao đổi, đề xuất nội
dung nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên tại các trường Cao đẳng Sư phạm, giáo
viên các cấp Tiểu học, THCS đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình giáo dục phổ
thông mới.
Những nội dung này của Hội thảo đã được đón nhận sự hưởng ứng tích cực từ
đông đảo cán bộ, giảng viên trong và ngoài trường. Ban tổ chức đã nhận được bài viết
từ Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Huế,
Trường CĐSP Thừa Thiên Huế, Trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu, Trường CĐSP
Nam Định, Trường CĐSP Quảng Trị, Trường CĐSP Hà Tây…, điều đó cho thấy, chủ
đề Hội thảo thu hút được sự quan tâm rất lớn từ các nhà khoa học và các nhà giáo. Các
bài viết đều hướng vào chủ đề của Hội thảo với những cách tiếp cận khác nhau nhưng
đều tâm huyết bày tỏ sự trăn trở của tác giả với việc phát triển chương trình đào tạo và
đội ngũ giảng viên, giáo viên hiện nay.
Hội thảo năm nay cũng là một trong những hoạt động trọng tâm trong chuỗi hoạt
động chào mừng kỷ niệm 60 năm Ngày Thành lập trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ
An (1959-2019). Thay mặt toàn thể cán bộ, viên chức Trường CĐSP Nghệ An, Ban
tổ chức trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành đến quý vị khách quý, các nhà giáo, nhà
khoa học đã quan tâm đến Hội thảo. Chúng tôi cũng hy vọng rằng, với sự chuẩn bị
chu đáo của Ban tổ chức và sự ủng hộ nhiệt huyết của các nhà khoa học, nhà giáo, Hội
thảo khoa học với chủ đề “Phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ giảng viên, giáo
viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” sẽ đạt được mục đích đã đề ra.
Chúc Hội thảo thành công tốt đẹp!
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN
LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
GS.TS. Thái Văn Thành
Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An
Tóm tắt: Để thực hiện thành công chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thông 2018, việc đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục là
vấn đề cần được quan tâm đặc biệt. Bài viết đề cập vấn đề phát triển chương trình bồi
dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực. Theo đó,
tác giả bài viết phân tích rõ về: Sự cần thiết phải phát triển chương trình bồi dưỡng
giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực; Quy trình phát
triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận
năng lực.
Từ khóa: Phát triển; bồi dưỡng; giáo viên; cán bộ quản lí; cán bộ quản lí trường
phổ thông.
1. Đặt vấn đề
Trước bối cảnh toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và cuộc cách mạng công nghiệp
4.0, đòi hỏi Việt Nam phải tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo
(GD&ĐT) nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển đất
nước trong bối cảnh mới. Thực hiện Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm
2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản,
toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế và Nghị quyết Số
88/2014/QH13 của Quốc hội về Đổi mới chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK)
giáo dục phổ thông (GDPT), Bộ GD&ĐT đã xây dựng và ban hành CT GDPT 2018.
Từ năm học 2020-2021, sẽ bắt đầu triển khai áp dụng CT GDPT và SGK mới theo
hình thức cuốn chiếu đối với mỗi cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ
thông. Để triển khai thực hiện CT GDPT 2018, cần phải bồi dưỡng nâng cao năng lực
cho đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) phổ thông.
Từ trước đến nay, việc bồi dưỡng GV, CBQL trường phổ thông thường được tiến
hành theo hướng tiếp cận nội dung. Theo cách tiếp cận này, việc bồi dưỡng chỉ dựa
chủ yếu trên một số Modul, chuyên đề lí thuyết. Vì vậy, việc bồi dưỡng chỉ nhằm trả
lời câu hỏi: Họ cần biết cái gì? Bồi dưỡng cho họ cái gì? Còn theo hướng tiếp cận
mới (tiếp cận phát triển năng lực), việc bồi dưỡng GV, CBQL nhằm phát triển ở họ
các phẩm chất và năng lực cần thiết của người GV, CBQL để có thể tổ chức dạy học,
lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện tốt CT GDPT 2018. Đó là cách tiếp cận nêu rõ người GV,
CBQL sẽ phải làm những gì và làm như thế nào? Vì thế, bồi dưỡng theo tiếp cận mới
quan tâm đến chuẩn đầu ra. Theo cách tiếp cận này, đòi hỏi GV, CBQL không chỉ
nắm vững kiến thức, kĩ năng mà quan trọng hơn là phải biết vận dụng sáng tạo kiến
thức, kĩ năng đó vào hoạt động dạy học, giáo dục và hoạt động quản trị, lãnh đạo nhà
trường, vào việc giải quyết các tình huống quản lí giáo dục; phát triển các phẩm chất
và năng lực của người GV, CBQL theo Chuẩn GV, Chuẩn hiệu trưởng mới.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Sự cần thiết phải phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ
quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực
2.1.1. Yêu cầu của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo
Hiện nay, toàn cầu hóa và sự thúc ép của cuộc cách mạng 4.0, yêu cầu nâng cao
chất lượng nguồn nhân lực đặt ra gay gắt cho tất cả các nước. Nếu như các cuộc cách
mạng công nghiệp trước đây chỉ phát triển nhờ một phát minh công nghệ và một sự
tích hợp đơn giản, thì cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 bùng nổ nhờ sự tích hợp rất
nhiều công nghệ đột phá với công nghệ số. Trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0,
sự xuất hiện và bị thay thế nhanh chóng của các loại công nghệ dẫn đến sự xuất hiện
nhanh chóng của các loại hình nghề nghiệp phi truyền thống. Đây là đặc điểm quan
trọng không những để định hướng cho việc thay đổi giáo dục mà còn định hướng “học
tập suốt đời”, trở thành sợi chỉ đỏ xuyên suốt đối với mọi kĩ năng làm việc trong thời
kì công nghiệp 4.0. Diễn đàn Kinh tế thế giới (WEF, 2016) [1] đưa ra một khung nhìn
về ba nhóm năng lực và kĩ năng làm việc, đó là: 1/ Năng lực cơ bản (năng lực nhận
thức và năng lực thể chất; 2/ Kĩ năng cơ bản (kĩ năng nội dung và kĩ năng xử lí); 3/ Kĩ
năng liên chức năng (kĩ năng xã hội, kĩ năng quản lí nguồn nhân lực, kĩ năng kĩ thuật,
kĩ năng hệ thống và kĩ năng giải quyết các vấn đề phức tạp).
Hecklau, Galeitzke, Flachs, Kohl (2016) [2] cũng giới thiệu bổ sung 4 nhóm năng
lực cần cho người lao động 4.0, đó là: 1/ Nhóm năng lực kĩ thuật (kiến thức, kĩ năng kĩ
thuật, thực hiện thao tác quy trình, lập trình, IT và đa phương tiện); 2/ Nhóm kĩ năng
phương pháp (sáng tạo, sáng nghiệp, giải quyết vấn đề, mâu thuẫn, ra quyết định,
phân tích, kĩ năng nghiên cứu và định hướng năng suất); 3/ Nhóm kĩ năng xã hội (giao
tiếp, ngôn ngữ, mạng lưới hợp tác, chuyển giao kiến thức, lãnh đạo); 4/ Nhóm kĩ năng
cá nhân (linh hoạt, kiên trì, vượt khó, động cơ làm việc, chịu đựng áp lực…).
Để đáp ứng ngày càng cao nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng trước bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0, đòi
hỏi chúng ta phải đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT là “Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ
đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực
hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị
của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân
người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [3].
Trong những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết nói trên, đổi mới đào tạo, bồi dưỡng
nhà giáo và CBQL GD phải đi trước một bước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám, Ban
Chấp hành Trung ương (khóa XI) đã nhấn mạnh: “Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào
tạo- bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế... ” [3].
2.1.2. Yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông
Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về Đổi mới CT, SGK GDPT đã nhấn
mạnh: “Đổi mới CT, SGK GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng phẩm chất và năng lực sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi HS” [4]. Để thực hiện mục tiêu trên, CT GDPT cần được đổi
mới theo hướng “tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định
hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở
các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên” [4]. Bên cạnh đó, SGK cần “cụ
thể hóa các yêu cầu của CT GDPT về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và
năng lực HS; định hướng về phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá
chất lượng giáo dục” [4]. CT phổ thông được xây dựng bảo đảm định hướng thống
nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao
quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ
sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng
giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối
hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Vì vậy, đòi hỏi CBQL
phải chủ động, linh hoạt, vận dụng sáng tạo CT quốc gia, CT địa phương cho phù hợp
với đặc điểm HS và điều kiện, bản sắc riêng của từng nhà trường nhằm đáp ứng yêu
cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu
giáo dục của cấp học, góp phần thực hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn
diện GD&ĐT.
Từ sự đổi mới đó, đòi hỏi phải đổi mới bồi dưỡng đội ngũ GV, CBQL theo tiếp cận
phát triển năng lực để họ có thể thực hiện có hiệu quả CT, SGK GDPT 2018.
2.1.3. Đáp ứng sự thay đổi vai trò của nhà giáo và cán bộ quản lí trường phổ
thông trong bối cảnh mới
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4,0,
đội ngũ GV và CBQL phải có cơ cấu hợp lí, đủ về số lượng và cần có những năng lực
mới như năng lực sáng tạo, sáng nghiệp và học tập suốt đời. Vai trò của sáng tạo được
nhấn mạnh trong báo cáo của diễn đàn kinh tế thế giới và trong nhiều nghiên cứu,
khẳng định như là một năng lực quyết định sự thành công của mỗi cá nhân và tổ chức
trong kỉ nguyên công nghiệp 4.0 (Erol, et al.; WEF, 2017) [5].
Trong CT GDPT 2018, nhà trường được tự chủ về thực hiện CT giáo dục, người
CBQL có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách nhiệm về bảo
đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất và năng lực cho
HS.Từ những yêu cầu trên, đòi hỏi mỗi CBQL phải có năng lực mới như tầm nhìn,
sáng tạo, lãnh đạo sự thay đổi, lôi cuốn, thu hút, thúc đẩy giáo viên thực hiện sự ng-
hiệp đổi mới giáo dục và xây dựng môi trường giáo dục sáng tạo...
2.2. Phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ
thông theo tiếp cận năng lực
2.2.1. Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng GV và CBQL
trường phổ thông
Xác định nhu cầu bồi dưỡng (BD) của GV, CBQL là hết sức quan trọng, giúp
chúng ta xây dựng được chuẩn đầu ra và chương trình BD theo tiếp cận năng lực. Mục
tiêu BD phải được đổi mới theo hướng đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất và
năng lực của Chuẩn giáo viên, Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông mới. Từ
đó xây dựng Chuẩn đầu ra chương trình BD, bao gồm các vấn đề sau:
1) Đối với CBQL trường phổ thông
Mục tiêu bồi dưỡng đội ngũ CBQL phổ thông phải được đổi mới theo hướng đáp
ứng đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất và năng lực theo Chuẩn hiệu trưởng mới. Cụ
thể là:
Hiệu trưởng được đào tạo về khoa học quản lí giáo dục; có phẩm chất chính trị,
đạo đức, lối sống tốt, là tấm gương tốt cho giáo viên, là trung tâm đoàn kết của nhà
trường. Nhà trường được tự chủ về thực hiện CT giáo dục, từng bước thực hiện tự
chủ, người hiệu trưởng có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách
nhiệm về bảo đảm chất lượng. Mỗi hiệu trưởng vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà quản
lí, lãnh đạo, nhà hoạt động xã hội, nhà nghiên cứu khoa học, nhà cung ứng dịch vụ
giáo dục cho cộng đồng. Điều đó đòi hỏi hiệu trưởng phải có năng lực lập kế hoạch
chiến lược phát triển nhà trường; năng lực lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và
kiểm tra, đánh giá mọi lĩnh vực hoạt động của nhà trường; năng lực quản lí, lãnh đạo
sự thay đổi; năng lực lựa chọn ưu tiên; có bản lĩnh đổi mới, dám nghĩ, dám làm, dám
chịu trách nhiệm; năng lực khuyến khích, nuôi dưỡng sự sáng tạo của giáo viên, HS
trong sự nghiệp đổi mới giáo dục; năng lực lôi cuốn, thúc đẩy tập thể giáo viên, các
lực lượng xã hội, cộng đồng, cha mẹ HS tham gia vào quá trình giáo dục HS; năng
lực huy động nguồn lực phục vụ cho sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nhà trường; năng
lực hợp tác quốc tế về GDPT; năng lực tư vấn, hỗ trợ đồng nghiệp quản lí nhà trường
hiệu quả và thực hiện thành công CT GDPT 2018.
2) Đối với GV phổ thông
Mục tiêu bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông phải được đổi mới theo hướng đáp ứng
đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất và năng lực theo Chuẩn GV phổ thông mới. Cụ thể là:
Đội ngũ giáo viên đảm bảo chất lượng, có cơ cấu hợp lý, đủ về số lượng, loại hình
giáo viên và nhân viên hỗ trợ. Nhà trường được tự chủ về thực hiện chương trình giáo
dục, người giáo viên có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ,tự chịu trách
nhiệm về bảo đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất
và năng lực cho học sinh. Mỗi giáo viên vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà hoạt động xã
hội, nhà nghiên cứu khoa học, nhà quản lý, nhà cung ứng dịch vụ giáo dục cho cộng
đồng. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực thiết kế kế hoạch dạy học; năng
lực tìm hiểu, nắm vững đối tượng giáo dục; năng lực cảm hóa, thuyết phục, giáo dục
học sinh; năng lực tuyên truyền, tạo sự đồng thuận trong học sinh, cha mẹ các em,
cộng đồng về những chủ trương, chính sách giáo dục mới của Đảng, nhà nước và nhà
trường; năng lực huy động nguồn lực thực hiện hiệu quả hoạt động giáo dục của lớp;
năng lực nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và hướng dẫn học sinh nghiên cứu
khoa học; năng lực cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, phân hóa, phát
huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp học, đổi mới kiểm tra đánh giá
theo yêu cầu vì sự tiến bộ và phát triển năng lực học sinh; năng lực sử dụng linh hoạt,
sáng tạo công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học; năng lực thiết kế, tổ chức
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh; năng lực hợp tác, gắn kết với làng
nghề truyền thống ở địa phương nhằm tổ chức có hiệu quả các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh; năng lực chuyển tải phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục
mới cho cha mẹ học sinh...
Có thể xây dựng chuẩn đầu ra theo quy trình 5 bước sau:
Bước 1: Thành lập Tổ soạn thảo Chuẩn đầu ra chương trình BD
Tổ soạn thảo gồm các giáo viên giỏi; cán bộ quản lý; Cơ quan quản lý giáo dục.
Ngoài ra có thể mời các chuyên gia từ các trường đại học sư phạm.
Tổ soạn thảo tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, cấu trúc, kế
hoạch thời gian, cách thức triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho các cá nhân
và tập thể chịu trách nhiệm chính trong việc xây dựng CĐR.
Bước 2: Xây dựng dự thảo chuẩn đầu ra
Bước 3: Tổ chức khảo sát thu thập thông tin các bên liên quan
Ở bước này, Tổ soạn thảo thực hiện các nội dung sau:
- Thiết kế phiếu khảo sát các bên liên quan về các năng lực người học cần đạt.
- Lập kế hoạch, xác định các đối tượng, dự toán kinh phí khảo sát, tổ chức thảo
luận, xin ý kiến chuyên gia về các công việc cần làm để thu thập thông tin nhằm hoàn
thiện chuẩn đầu ra.
- Tổ chức khảo sát thu thập thông tin: Tổ soạn thảo tập huấn cho cán bộ thực hiện
khảo sát. Tổ chức khảo sát các bên liên quan. Xử lý số liệu khảo sát.
Sản phẩm của bước này là Phiếu khảo sát thu thập thông tin và Bảng tổng hợp Kết
quả khảo sát thu thập thông tin của các bên liên quan.
Bước 4: Hoàn thiện Dự thảo chuẩn đầu ra
Dựa vào kết quả phân tích số liệu khảo sát các bên liên quan, Tổ chức hội thảo
hoàn thiện Dự thảo chuẩn đầu ra
Bước 5: Hoàn thiện, phê duyệt và công bố chuẩn đầu ra
2.2.2. Thiết kế chương trình BD
Căn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình BD, triển khai lựa chọn nội
dung và khối lượng các môn học để đưa vào chương trình BD. Trên cơ sở đó thiết kế
dự thảo khung chương trình bồi dưỡng
2.2.3.. Tổ chức hội thảo góp ý
Sau khi Dự thảo Chương trình BD được hoàn thành, tổ chức hội thảo góp ý với sự
tham gia của giáo viên cốt cán, chuyên gia giáo dục, đại diện của cộng đồng; Tranh
thủ ý kiến chỉ đạo của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của các cấp chính
quyền. Trên cơ sở các ý kiến đóng góp, hoàn chỉnh Dự thảo văn bản Chương trình BD.
2.2.4. Tổ chức thẩm định chương trình BD
Đây là hoạt động đảm bảo chất lượng cho việc triển khai chương trình BD đáp ứng
bối cảnh mới, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra đã được xác lập. Tất cả các bên liên
quan đến chương trình BD cần có đại diện tham gia thẩm định. Kết quả thẩm định góp
phần chỉnh sửa, hoàn thiện chương trình BD trước khi triển khai thực hiện.
2.2.5. Hoàn thiện chương trình và ban hành chương trình BD
Sau khi được hoàn thiện, chương trình được trình lên cơ quan có thẩm quyền xem
xét, phê duyệt và ban hành.
2.2.6. Tổ chức thực hiện chương trình BD
Sau khi đã triển khai áp dụng, chương trình được đánh giá và được tiếp tục điều
chỉnh, bổ sung nhằm bảo đảm sự phù hợp của chương trình với đặc điểm và nhu cầu
phát triển của xã hội và của người học, đảm bảo chương trình vừa ổn định vừa phát
triển và đạt được hiệu quả cao nhất, góp phần thực hiện thắng lợi chương trình giáo
dục phổ thông 2018.
2.2.7. Đánh giá chương trình BD
Đánh giá chương trình BD nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lượng chương trình.
Vì vậy, hoạt động đánh giá chương trình BD cần được triển khai ngay từ đầu, liên tục,
theo từng khâu khi triển khai kế hoạch thực hiện chương trình. Ngoài việc quản lý
chặt chẽ các hoạt động triển khai chương trình sao cho đúng mục tiêu, đúng kế hoach
đã đề ra, định kỳ, tất cả các bên liên quan cần có đại diện thanh gia hoạt động đánh
giá này. Có như vậy mới đảm bảo chất lượng và hiệu quả của chương trình BD.
2.3. Nội dung bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông
Nội dung bồi dưỡng đội ngũ CBQL phổ thông phải được đổi mới, một mặt để đáp
ứng sự thay đổi vai trò của người CBQL trong bối cảnh hiện nay, mặt khác phải đáp
ứng được các yêu cầu của Chuẩn hiệu trưởng phổ thông mới. Từ đó, theo chúng tôi,
nội dung bồi dưỡng đội ngũ CBQL phổ thông phải tập trung vào những vấn đề cơ bản
sau đây:
Thứ nhất: Lập kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường phổ thông, bao gồm: Một
số vấn đề chung về lập kế hoạch phát triển GD&ĐT; Phân tích bối cảnh; Xác định
định hướng chiến lược phát triển nhà trường, triết lí, sứ mạng, tầm nhìn; Xác định các
mục tiêu chiến lược phát triển nhà trường; Xác định các giải pháp chiến lược phát
triển nhà trường; Trình bày bản kế hoạch, phê duyệt kế hoạch chiến lược phát triển
nhà trường.
Thứ hai: Quản lí phát triển CT GDPT, CT môn học theo định hướng phát triển
năng lực HS, bao gồm: Một số vấn đề chung về CT, CT giáo dục, cấu trúc CT, kinh
nghiệm quốc tế về phát triển CT giáo dục; Xây dựng CT GDPT, CT môn học theo
định hướng phát triển năng lực HS; Mô hình, cơ chế, quy trình quản lí phát triển CT
giáo dục, CT môn học theo định hướng phát triển năng lực HS; Tổ chức thực hiện và
đánh giá CT GDPT, CT môn học.
Thứ ba: Quản lí, lãnh đạo hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
HS, bao gồm: Một số vấn đề chung về năng lực và phát triển năng lực HS, hoạt động
dạy học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS; Nội dung quản lí
hoạt động dạy học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS: Xây dựng
kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động dạy học, chỉ đạo ứng dụng công nghệ thông tin,
đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên,
HS phát huy tốt vai trò của mình trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực
HS; Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên về thiết kế kế hoạch dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS; Quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp
cận năng lực.
Thứ tư: Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiến
kinh nghiệm ở trường phổ thông, bao gồm: Khái quát về nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm;Lập kế hoạch nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông; Quy trình tiến hành nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông: Xác định
đề tài nghiên cứu; Lựa chọn thiết kế nghiên cứu; Thu thập dữ liệu nghiên cứu; Phân
tích dữ liệu; Báo cáo đề tài nghiên cứu; Đánh giá đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông;
Thứ năm: Quản trị tài chính trường phổ thông, huy động nguồn lực phục vụ sự
ngiệp đổi mới GD, bao gồm: Các phạm trù cơ bản về tài chính (tài chính, ngân sách
giáo dục, chi thường xuyên, chi xây dựng cơ bản …); Khái quát về Luật Kế toán,
Luật Ngân sách; Xu hướng đầu tư cho giáo dục; Các nội dung chủ yếu về tự chủ, tự
chịu trách nhiệm: Chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm về sử dụng biên chế và tài chính
đối với đơn vị sự nghiệp; Quy chế chi tiêu nội bộ; Hoạt động quản lí tài chính trong
trường phổ thông: Lập dự toán tài chính; Quản lí công tác kế toán; Kiểm toán, kiểm
tra tài chính nội bộ; Quy trình tổ chức mua sắm tài sản theo phương thức tập trung;
Phương thức đấu thầu mua sắm, thanh lí tài sản; Huy động nguồn lực phục vụ sự ng-
hiệp đổi mới giáo dục.
Thứ sáu: Xây dựng môi trường giáo dục nhà trường an toàn, lành mạnh, hạnh
phúc và kết nối cộng đồng, bao gồm: Vai trò và lợi ích của môi trường giáo dục nhà
trường an toàn, lành mạnh, hạnh phúc và kết nối cộng đồng; Nguồn lực bên trong và
bên ngoài nhà trường; Xây dựng mạng lưới chuyên môn và liên kết hợp tác trong giáo
dục; Phối hợp các lực lượng xã gội và phụ huynh trong xây dựng môi trường giáo dục
nhà trường an toàn, lành mạnh, hạnh phúc và kết nối cộng đồng
Thứ bảy: Bồi dưỡng cho CBQL năng lực quan hệ công chúng, xử lý khủng hoảng
truyền thông
Cuối cùng: Phát huy vai trò của CBQL phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo
dục, bao gồm: Hình thành năng lực tư vấn, thúc đẩy, hỗ trợ đồng nghiệp; Tham mưu
cho cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục tổ chức bồi dưỡng có hiệu quả đội ngũ giáo
viên, CBQL phổ thông.
3. Kết luận
Để thực hiện có hiệu quả CT GDPT 2018i, chúng ta cần phải bồi dưỡng nâng cao
năng lực cho đội ngũ CBQL và giáo viên phổ thông. Để thực hiện tốt điều này cần triển
khai thực hiện quy trình trên một cách hiệu quả. Đồng thời phải xây dựng chuẩn đầu ra
chương trình bồi dưỡng thiết thực, khả thi, phù hợp thực tiễn, đáp ứng nhu cầu của GV,
CBQL và yêu cầu thực hiện CTGD phổ thông 2018.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] WEF, (2016), The Future of JobsEmployment, Skills and Workforce Strategy
for the Fourth Industrial Revolution Executive Summary.
[2] Hecklau, F., Galeitzke, M., Flachs, S., Kohl, H. ,(2016), Holistic approach
for human resource management in Industry 4.0. 6th CLF - 6th CIRP Conference
on Learning Factories. Procedia CIRP 54 ( 2016 ) 1 - 6. Available online at www.
sciencedirect.com
[3] Đảng Cộng sản Việt Nam, (2013), Văn kiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám,
Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.
[4] Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, (2014), Nghị quyết số
88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông.
[5] WEF(World Economic Forum), (2017), Preparing for Fourth Industrial Rev-
olution Requires Deeper Commitments to Education.
[6] Từ điển tiếng Việt, (2005), NXB Đà Nẵng.
[7] Nguyễn Lộc (chủ biên), Mạc Văn Trang, Nguyễn Công Giáp, (2009), Cơ sở lí
luận quản lí trong tổ chức giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[8] Đào Duy Anh, (2003), Từ điển Hán Việt, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.
[9] Hồ Chí Minh (toàn tập), (1998), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án ETEP, (2016), Các tài liệu phục vụ Dự án.
[11] Chính phủ, (2015), Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ
tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông.
[12] Thái Văn Thành, (2017), Quản lí nhà trường phổ thông trong bối cảnh hiện
nay, NXB Đại học Vinh.
[13] WEF, (2015), New Vision for Education Unlocking the Potential of Tech-
nology, World Economic Forum.
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN VỚI CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG
CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY
PGS.TS. Lưu Tiến Hưng
Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An
Đảng và Nhà nước đã khẳng định: “Muốn phát triển giáo dục - đào tạo, điều quan
trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ viên chức giáo dục”
[1,2]. Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, ngày 4/11/2013
đã chỉ rõ những tồn tại, hạn chế của giáo dục và đào tạo, trên cơ sở đó xây dựng nhiệm
vụ và giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, phát triển giáo dục - đào tạo đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong đó, Nghị quyết đã nhấn mạnh một trong
những nhiệm vụ và giải pháp quan trọng là phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý (CBQL), đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo [3]. Chiến lược phát triển
giáo dục đào tạo và phát triển giáo dục phổ thông giai đoạn 2011 - 2020 cũng khẳng
định: phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục là giải pháp then chốt và là điều
kiện đảm bảo thực hiện thắng lợi chiến lược giáo dục trong thời kì mới [4].
Nhằm xây dựng đội ngũ CBQL và đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều Thông tư, văn bản,
trong đó có: Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 ban hành quy định
tiêu chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông; Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT
ngày 22/8/2018 ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ
thông. Gần đây, thông tư 32/2018/TT-BGDĐTcủa Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo
ban hành ngày 26/12/2018 đã đặt ra yêu cầu rất cấp bách cho công tác bồi dưỡng đội
ngũ CBQL và giáo viên để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới từ năm học
2020-2021 [5].
Ở Nghệ An, để cụ thể hóa các chương trình, phù hợp với thực tế địa phương, đồng
thời chỉ đạo, định hướng ngành giáo dục và đào tạo của tỉnh, Ban Chấp hành Đảng
bộ tỉnh đã ban hành Chương trình hành động số 33-CTr/TU ngày 27/10/2014; UBND
tỉnh Nghệ An đã ban hành Kế hoạch thực hiện Chương trình hành động của Tỉnh ủy
thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW. Ngày 05/01/2018, UBND tỉnh đã ban hành Kế
hoạch số 07/KH.UBND về thực hiện Đề án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ
quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông
giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Hàng
năm, UBND Tỉnh ban hành chỉ thị để toàn ngành giáo dục và đào tạo thực hiện nhiệm
vụ của năm học. Theo đó, công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục và đội
ngũ giáo viên các cấp học được xác định là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu và cấp bách
trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của tỉnh Nghệ An [6].
Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Nghệ An có chức năng và nhiệm vụ đào tạo
nguồn nhân lực có năng lực, phẩm chất đạo đức tốt ở trình độ cao đẳng, trung cấp, sơ
cấp cho đội ngũ giáo viên, CBQL, nhân viên phục vụ trường học từ cấp mầm non đến
trung học cơ sở (THCS) và một số ngành nghề ngoài sư phạm đáp ứng nhu cầu giáo
dục đào tạo, phát triển kinh tế và xã hội. Đến nay, Nhà trường đã đào tạo, bồi dưỡng
trên 60 nghìn giáo viên, nhân viên, CBQL giáo dục cho các trường học từ cấp mầm
non đến THCS của tỉnh Nghệ An và các tỉnh lân cận. Theo Kế hoạch số 07/KH.UB-
ND của UBND tỉnh thì Nhà trường tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tự bồi dưỡng để nâng
cao năng lực cho đội ngũ giảng viên của Nhà trường và tham gia đào tạo, bồi dưỡng
đội ngũ CBQL giáo dục và giáo viên tiểu học, THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông hiện nay.
Trong bài viết này, từ những kết quả Nhà trường đã thực hiện được và theo chức
năng, nhiệm vụ được giao, chúng tôi làm rõ thực trạng và đề xuất một số giải pháp
nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng cho đội ngũ CBQL, giáo viên cấp Tiểu
học, THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An.
2. Thực trạng về đội ngũ và công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQL, giáo viên tiểu
học, THCS
2.1. Thực trạng về đội ngũ CBQL, giáo viên cấp tiểu học, THCS
Theo số liệu do Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An thống kê tại Công văn số 259/
SGDĐT-TCCB ngày 23/02/2017 về việc báo cáo kết quả bổ nhiệm hạng chức danh
nghề nghiệp giáo viên thì số lượng CBQL, giáo viên tiểu học nhiều nhất với 14.518
người; số lượng CBQL, giáo viên THCS là 12.573 người. Theo báo cáo này thì giáo
viên THCS và Tiểu học có trình độ đại học chiếm tỉ lệ cao nhất (62,5% ở cấp tiểu học
và 89,2% ở cấp THCS); số lượng giáo viên trình độ thạc sĩ ít nhất (chỉ 1,8% ở cấp
THCS và 0,3% ở cấp tiểu học); có 32% giáo viên cấp tiểu học và 9,0% giáo viên cấp
THCS có trình độ cao đẳng; vẫn còn 5,2% giáo viên tiểu học trình độ trung cấp. Để
đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay và theo Luật
giáo dục vừa được Quốc hội thông qua và ban hành thì giáo viên tiểu học và THCS
cần được đào tạo, bồi dưỡng để đạt chuẩn trình độ đại học trở lên. Trên thực tế số
lượng giáo viên chưa đạt chuẩn trình độ đại học phần lớn đã có tuổi đời cao, việc đi
học nâng cao trình độ gặp nhiều hạn chế.
Quá trình đào tạo, bồi dưỡng phải bắt đầu bằng khâu xác định nhu cầu đào tạo, bồi
dưỡng và đây được xem là khâu quan trọng nhất trong quá trình này. Thông thường
việc xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phải dựa trên tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp phù hợp với vị trí việc làm và trên cơ sở năng lực, nhu cầu thực hiện
công việc của họ. Để thực hiện tốt khâu xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng, nhất
thiết phải đánh giá đúng thực trạng về đội ngũ CBQL, giáo viên tiểu học và THCS.
Trên cơ sở phục vụ công tác đào tạo, bồi dưỡng chúng ta có thể thống kê số lượng giáo
viên các cấp theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và thống kê số lượng giáo viên
theo trình độ chuyên môn.
2.2. Về công tác bồi dưỡng đội ngũ CBQL, giáo viên tiểu học và THCS
2.2.1. Bồi dưỡng đội ngũ CBQL
Đội ngũ CBQL giáo dục có vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức, quản lí và
điều hành các hoạt động giáo dục ở các cơ sở và các Nhà trường. Nhận thức đúng đắn
về các hoạt động giáo dục sẽ giúp CBQL có quyết định và cư xử chuẩn mực trong
việc điều hành và thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Trường CĐSP Nghệ An hiện nay
là một trong những cơ sở đào tạo được UBND tỉnh Nghệ An, Sở Giáo dục và Đào tạo
tin tưởng giao chỉ tiêu và cấp ngân sách để bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục trên địa
bàn tỉnh. Đội ngũ giảng viên tham gia bồi dưỡng có bề dày kinh nghiệm, có năng lực
và trình độ chuyên môn cao, bám sát nội dung chương trình của của Bộ giáo dục và
Đào tạo ban hành theo Quyết định số 382/ QĐ-BGDĐT ngày 20 tháng 01 năm 2012.
Đồng thời, việc bồi dưỡng phải dựa vào tình hình thực tế, thực tiễn của ngành giáo dục
tỉnh nhà và nhu cầu của người học để thực hiện từng nội dung bồi dưỡng. Hàng năm
Nhà trường đã bồi dưỡng từ 300 đến 500 CBQL các cấp mầm non, tiểu học và THCS
theo chỉ tiêu do UBND tỉnh giao. Vì vậy, công tác bồi dưỡng CBQL ở cấp Tiểu học
và THCS mà Trường CĐSP Nghệ An thực hiện đã góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo của tỉnh.
Bên cạnh những kết quả đạt được trong công tác bồi dưỡng đội ngũ CBQL ở cấp
Tiểu học và THCS, theo chúng tôi vẫn còn có những tồn tại hạn chế như: việc cử giáo
viên đi đào tạo, bồi dưỡng ở một số địa phương chưa đồng đều, nhiều nơi chưa quan
tâm đúng mức đến công tác bồi dưỡng CBQL và nguồn CBQL giáo dục; nhiều cán
bộ, giáo viên đi học chưa xác định được đầy đủ mục đích và ý nghĩa của việc đào tạo,
bồi dưỡng khối kiến thức này.
2.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cấp tiểu học và THCS
a) Bồi dưỡng thường xuyên
Công tác bồi dưỡng thường xuyên (BDTX) giáo viên các cấp học là yêu cầu bắt
buộc theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo(5). Với quan điểm công tác BDTX cho
giáo viên là yêu cầu khách quan, vừa có tính cấp bách, vừa có tính chiến lược lâu dài
để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào
tạo; BDTX cho giáo viên được xác định là nhiệm vụ của cơ quan quản lý nhà nước
về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗi giáo viên. Chương trình BDTX giáo viên
do Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành (các Thông tư số 31, 32 ngày 08/8/2011) với
những đổi mới cả về hình thức, nội dung và phương pháp bồi dưỡng. Các nội dung bồi
dưỡng được chia theo các yêu cầu, năng lực cần đáp ứng của giáo viên so với chuẩn
nghề nghiệp. Công tác BDTX hàng năm góp phần cập nhật kiến thức, nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên.
Hàng năm Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức các chương trình tập huấn cho giáo
viên các cấp học, nhằm bồi dưỡng đổi mới nội dung, phương pháp dạy học cho đội
ngũ giáo viên. Đây là việc làm cần thiết, nhất là trong bối cảnh hiện nay toàn ngành
giáo dục đang tích cực triển khai chương trình, sách giáo khoa mới nhằm thực hiện
hiệu quả đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
(5) Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo
Gần đây, Trường CĐSP Nghệ An được Sở Giáo dục và Đào tạo giao nhiệm vụ và
chỉ tiêu bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn và giáo viên chủ nhiệm. Trong việc
thực hiện nhiệm vụ này, Nhà trường đã chuẩn bị nội dung chương trình bám sát với
thực tiễn ở các trường Mầm non, Tiểu học và THCS, cử cán bộ có kinh nghiệm và
năng lực tốt để đi bồi dưỡng. Nhà trường cũng chủ động liên hệ với các địa phương để
phối hợp tổ chức bồi dưỡng các chuyên đề cho đội ngũ giáo viên.
Bên cạnh những kết quả đạt được, chúng tôi nhận thấy một số CBQL ở các cơ sở
chưa quan tâm đúng mức đến hoạt động bồi dưỡng thường xuyên đối với việc nâng
cao năng lực nghề nghiệp.
b) Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
Từ những văn bản quy định hiện hành và yêu cầu thực tế, liên Bộ Giáo dục và Đào
tạo, Bộ Nội vụ đã ban hành các Thông tư(6) quy định về tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp của giáo viên tiểu học và THCS, Thông tư số 20/2017/TT- BGDĐT ngày 18
tháng 8 năm 2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về tiêu chuẩn, điều kiện, nội
dung, hình thức thi thăng hạng chức danh nghề nghiệp Giáo viên mầm non, Phổ thông
công lập. Để đảm bảo đạt chuẩn theo yêu cầu và quyền lợi cho giáo viên, Sở Giáo dục
và Đào tạo đã giao nhiệm vụ và phối hợp với Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An và
Trường Đại học Vinh thực hiện công tác bồi dưỡng cấp chứng chỉ Chuẩn chức danh
nghề nghiệp cho giáo viên mầm non, phổ thông, công tác này đã được làm một cách
bài bản, có kế hoạch và mang lại hiệu quả cao.
Trong hai năm qua, Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An đã giao cho Trường CĐSP
Nghệ An bồi dưỡng chuẩn chức danh nghề nghiệp cho hơn 5000 giáo viên các cấp
học Mầm non, Tiểu học và THCS trên địa bàn các huyện và Thành phố Vinh. Việc
bồi dưỡng đã được Nhà trường chuẩn bị và thực hiện một cách nghiêm túc từ khâu
chuẩn bị bài giảng, lựa chọn giảng viên và phối hợp tổ chức triển khai với các phòng
GD&ĐT, trung tâm GDTX ở các huyện và thành phố Vinh.
Qua việc thực hiện công tác bồi dưỡng, chúng tôi nhận thấy vẫn còn có một bộ
phận giáo viên xem đây là điều kiện để được nâng lương, bắt buộc phải học, chưa chú
trọng đến việc học nâng cao trình độ, đáp ứng chuẩn chức danh nghề nghiệp; tham gia
bồi dưỡng hầu hết là những giáo viên có nhu cầu thăng hạng.
3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng CBQL, giáo viên
tiểu học và THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Từ thực trạng về công tác đào tạo và bồi dưỡng CBQL, giáo viên và yêu cầu về
đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, với kinh nghiệm và nhiệm vụ được giao, chúng
tôi đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng
CBQL, giáo viên tiểu học và THCS, cụ thể:
Thứ nhất, trên cơ sở yêu cầu về công tác BDTX và bồi dưỡng CBQL, hàng năm,
(6) Thông tư số 21 và 22/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16/9/2015 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ về ban hành Thông tư liên tịch quy
định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học, trung học cơ sở
công lập.
Sở Giáo dục và Đào tạo, các phòng Giáo dục chỉ đạo các Nhà trường xây dựng kế
hoạch cụ thể về công tác bồi dưỡng, kế hoạch phải được thông báo từ đầu năm học
và công khai trong toàn đơn vị. Hiệu trưởng các Nhà trường phải có trách nhiệm tạo
điều kiện để viên chức trong đơn vị hoàn thành nhiệm vụ bồi dưỡng, chuẩn chức danh
theo vị trí công tác, cần đưa nhiệm vụ bồi dưỡng của CBQL, giáo viên vào đánh giá
kết quả thực hiện nhiệm vụ năm học.
Thứ hai, đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp bồi dưỡng và đánh
giá kết quả học tập, rèn luyện của đội ngũ CBQL giáo dục và giáo viên nhằm đáp
ứng yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp. Xây
dựng các chương trình bồi dưỡng phù hợp với yêu cầu về thực tiễn đổi mới giáo dục
và địa phương, bổ sung những vấn đề cần thiết mà cán bộ, giáo viên đang cần, triển
khai thực hiện công tác bồi dưỡng theo kế hoạch. Gắn việc bồi dưỡng với thực tế ở
các trường phổ thông, biến quá trình bồi dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng, làm cho
người học thấy được nhu cầu cần thiết của việc bồi dưỡng. Tổ chức bồi dưỡng tập
trung tại các cơ sở đào tạo giáo viên, nâng cao sự tương tác, trao đổi giữa người học
với người học, giữa người học với người dạy, kết hợp giữa bồi dưỡng với các sinh hoạt
tập thể về chuyên môn liên trường hoặc cụm trường nhằm chia sẻ kinh nghiệm giữa
cán bộ, giáo viên với nhau. Sử dụng một cách tối đa ứng dụng công nghệ thông tin
trong việc bồi dưỡng CBQL và giáo viên.
Thứ ba, là cơ quan quản lý Nhà nước về Giáo dục và Đào tạo trên địa bàn tỉnh,
Sở Giáo dục và Đào tạo cần tiếp tục phối hợp, hợp tác chặt chẽ với các trường Đại
học và Cao đẳng trên địa bàn để thực hiện tốt công tác đào tạo bồi dưỡng, nhằm nâng
cao hơn nữa chất lượng đội ngũ nhà giáo trên địa bàn tỉnh. Cần phải có sự phân luồng
trong công tác bồi dưỡng CBQL và giáo viên, dựa vào chức năng, nhiệm vụ và năng
lực của cơ sở đào tạo, bồi dưỡng. Sở Giáo dục và Đào tạo cần giao chỉ tiêu kế hoạch
cho các cơ sở đào tạo ngay từ đầu năm học nhằm tạo điều kiện cho các cơ sở chủ động
sắp xếp kế hoạch, bố trí giảng viên tham gia bồi dưỡng hiệu quả, chất lượng. Quản lý
chặt chẽ việc tổ chức dạy học và cấp các loại chứng chỉ trên địa bàn tỉnh đối với các
cơ sở giáo dục không có sự phối hợp với Sở Giáo dục và Đào tạo.
Thứ tư, tiếp tục có sự phối hợp chặt chẽ giữa Sở Giáo dục và Đào tạo, các Phòng
Giáo dục với các trường Cao đẳng, Đại học có đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, lấy cơ sở
đào tạo giáo viên làm nòng cốt để tổ chức các lớp bồi dưỡng, đặc biệt là các cơ sở bồi
dưỡng giáo viên trên địa bàn tỉnh. Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là cơ sở giáo
dục có kinh nghiệm về công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo
viên các cấp mầm non, tiểu học và THCS trong tỉnh Nghệ An, với đội ngũ có chất
lượng, đa số giảng viên đạt chuẩn và trên chuẩn, đã có kinh nghiệm đào tạo đa ngành
phối hợp như Văn - Sử, Toán - Lý, Toán - Tin, Văn - Giáo dục công dân, Sử - Địa,...
có khả năng phối hợp tốt với Sở Giáo dục và Đào tạo để thực hiện tốt công tác đào
tạo, bồi dưỡng, bồi dưỡng thường xuyên, nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ
cho đội ngũ CBQL và giáo viên tiểu học, THCS của tỉnh nhà đáp ứng mục tiêu đổi
mới giáo dục phổ thông hiện nay.
4. Kết luận
Bồi dưỡng nâng cao năng lực của CBQL giáo dục, đội ngũ giáo viên vừa là nhiệm
vụ vừa là nhu cầu chính đáng của mỗi người. Công tác bồi dưỡng là hoạt động để duy
trì và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của tỉnh nhà, là điều kiện quyết định sự
thành công của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục hiện nay.
Tài liệu tham khảo

1. Đảng Cộng Sản Việt Nam, Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/06/2004 về về việc
xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.
2. Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 2, khoá VIII.
3. Đảng Cộng Sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, Nghị
quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo.
4. Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 phê duyệt
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020.
5. Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng bộ giáo dục và
đào tạo Ban hành chương trình giáo dục phổ thông.
6. Kế hoạch số 07/KH.UBND ngày 05/01/2018 của UBND tỉnh Nghệ An về thực
hiện Đề án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng
yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông giai đoạn 2016 - 2020, định
hướng đến năm 2025” trên địa bàn tỉnh Nghệ An.
BỒI DƯỠNG CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRONG DẠY TIẾNG VIỆT
LỚP 1 THEO MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG
ThS. Nguyễn Thị Hoài An
Khoa Tiểu học, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Từ việc so sánh Chương trình sách giáo khoa cũ ( SGK 2006) với Chương
trình sách giáo khoa mới ( là SGK năm 2018), chúng tôi đã tìm ra điểm tương đồng
và khác biệt của hai chương trình sách giáo khoa cũ và mới. Sự khác biệt của chương
trình sách giáo khoa mới kéo theo sự thay đổi trong phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học của giáo viên. Đặc biệt, là giáo viên dạy lớp 1 tiểu học cần thiết phải được bồi
dưỡng sớm, tránh bỡ ngỡ khi sách giáo khoa được đưa vào giảng dạy năm 2020-2021.
Vì thế, bài viết đưa ra những nội dung cần bồi dưỡng cho giáo viên trong dạy Tiếng
Việt lớp 1 theo mô hình phát triển năng lực, đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông
mới nhằm giúp giáo viên tự tin và vững vàng hơn trong giảng dạy.
Hiện nay, cả nước nói chung và ngành Sư phạm nói riêng đang đứng trước một
thách thức lớn lao, nhưng đầy hy vọng cho tương lai là thay sách giáo khoa (SGK)
mới. Cuộc cải cách này mang một tư tưởng đổi mới giáo dục lớn lao: Chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Và quan trọng nhất, năm 2020-2021 sách giáo khoa cho lớp 1
sẽ được đưa vào thực hiện ở bậc tiểu học. Đây cũng là vấn đề mà nhiều giáo viên (GV)
băn khoăn, lo lắng, khi muốn có một hành trang chu đáo, đầy đủ để giảng dạy cho học
sinh (HS) lớp 1. Vì vậy, với bài viết này, tôi muốn đề xuất một hướng bồi dưỡng cho
giáo viên Tiểu học, góp phần nhân lên khát vọng được cống hiến của giáo viên cho
học sinh trong giai đoạn đổi mới giáo dục nước nhà.
2. Giải quyết vấn đề
2.1. Sách giáo khoa theo mô hình phát triển năng lực
a. SGK theo mô hình truyền thống
Mục tiêu dạy học của chương trình SGK cũ đang chú trọng cung cấp kiến thức cho
người học. Điều này thể hiện từ yêu cầu, mục tiêu cần đạt ở đầu mỗi bài học đến nội
dung các mục trong mỗi bài học.
Phương pháp dạy học của SGK 2006 thiên về truyền thụ kiến thức. Phương pháp
dạy học không thể hiện rõ quy trình tổ chức dạy học thông qua hoạt động, trong đó
hoạt động học của HS đóng vai trò trung tâm.
Kiểm tra, đánh giá của chương trình SGK 2006 chỉ tập trung vào khả năng ghi
nhớ và trình bày lại kiến thức đã học.
Cách tiếp cận truyền thụ kiến thức không phải không giúp người học phát triển
năng lực. Nhưng dẫn đến chỗ không biết kiến thức nào cần phải đưa vào nhà trường
khi mà khối lượng kiến thức của nhân loại đang tăng nhanh. Hậu quả là HS bị nhồi
nhét kiến thức, nhưng thiếu khả năng giải quyết vấn đề của đời sống. Cách khai thác
kiến thức trong SGK truyền thống thường ít vượt ra ngoài mục tiêu giúp HS nắm được
kiến thức.
b. SGK theo mô hình giáo dục phát triển năng lực (SGK mới 2018)
Trên thực tế, chúng ta không hề phủ nhận tầm quan trọng của kiến thức. Nhưng
khai thác kiến thức phải nhắm đến mục tiêu ngoài kiến thức, phải đồng nhất từ các
khâu trong thiết kế quy trình dạy học, phải bắt đầu từ mục tiêu bài học đến nội dung
dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá.
Như vậy, mọi yếu tố trong SGK mới đều bắt đầu từ mục tiêu dạy học của sách.
Mục tiêu dạy học của SGK chịu sự chi phối của mục tiêu dạy học trong chương trình.
Rồi mục tiêu dạy học được quy định trong chương trình lại chịu sự chi phối của kì
vọng nhà trường về phẩm chất và năng lực mà người học cần có.
Do mục tiêu là giúp HS phát triển năng lực, nên SGK mới nhiều điểm khác biệt so
với SGK theo mô hình truyền thống, trong đó có hai đặc điểm nổi bật:
- Thiết kế các nội dung dạy học theo hướng tích hợp.
- Tổ chức các nội dung dạy học theo mô hình hoạt động vì chỉ thông qua hoạt động
thì các năng lực mới có điều kiện hình thành và phát triển
SGK thiết kế theo cách tạo cho HS có cơ hội tham gia các hoạt động. Bài dạy tạo
điều kiện để GV chuyển đổi vai trò và đổi mới phương pháp dạy học ở trong lớp: giáo
viên được chuyển từ vai trò của người truyền thụ kiến thức sang vai trò của người tổ
chức các hoạt động dạy học ở trong lớp.
Người học cũng chuyển đổi vai trò và phương pháp học tập: Học sinh chuyển từ
vai trò của người tiếp thu, ghi nhớ và trình bày lại kiến thức một cách thụ động sang
vai trò của người chủ động, tích cực tham gia vào quá trình học tập, qua đó hình thành
và phát triển các phẩm chất và năng lực cần có.
2.2. Định hướng biên soạn SGK Tiếng Việt 1 theo mô hình phát triển năng lực
2.2.1 Định hướng chung
- Biên soạn theo quan điểm tích hợp; tích hợp triệt để tất cả kiến thức của môn học
vào trung tâm của bài học là văn bản thuộc nhiều kiểu loại văn bản đa dạng.
- Thiết kế nội dung bài học thành các hoạt động đọc, viết, nói và nghe về văn bản,
tạo điều kiện cho HS được phát triển năng lực giao tiếp thông qua chính hoạt động
giao tiếp của các em.
2.2.2. Định hướng thiết kế cấu trúc sách và bài học
- Cơ sở thiết kế hệ thống bài học sẽ phân chia và sắp xếp dựa trên các kiểu loại
văn bản và đề tài.
- Tỉ lệ bài các kiểu loại văn bản không chỉ tập trung vào văn bản văn học như SGK
hiện hành. Bên cạnh văn bản văn học chiếm tỉ lệ lớn, SGK mới sẽ có một tỉ lệ hợp lí
văn bản nghị luận và văn bản thông tin.
- Tỉ lệ số tiết dành cho các kĩ năng trong một bài học phải có đầy đủ các hoạt động
dạy học đọc, viết, nói và nghe. Các hoạt động phải tích hợp với nhau theo cách: những
gì đã đọc sẽ làm cơ sở cho viết, những gì đã đọc và viết sẽ làm cơ sở cho nói và nghe.
- Dự kiến phân bố yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học ở các bài học nhắm đến
nhiều mục tiêu (yêu cầu cần đạt). Ngược lại, có những yêu cầu cần đạt có thể được cài
đặt trong nhiều bài học. Hệ thống các yêu cầu cần đạt đối với đọc, viết, nói và nghe
trong chương trình theo quy định chung. Tuy nhiên, cách thức tổ chức, kết nối các yêu
cầu cần đạt đó vào mỗi bài học thì tùy thuộc vào từng nhóm tác giả SGK.
2.2.3. Định hướng Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá
SGK Tiếng Việt 1 sẽ được thiết kế theo cách tạo cho HS có cơ hội tham gia các
hoạt động đọc, viết, nói và nghe. SGK Tiếng Việt 1 cần giúp GV thực hiện tốt được
vai trò của người hướng dẫn, hỗ trợ HS tự đọc, viết, nói và nghe theo kịch bản của
GV và được định hướng từ SGK.
Như vậy, các bài học trong SGK mới sẽ không có “phân môn” Văn học, Tiếng
Việt, Tập làm văn, mà chỉ có các hoạt động đọc, viết, nói và nghe nối tiếp nhau.
SGK Tiếng Việt 1 mới sẽ chú trọng đổi mới định hướng kiểm tra, đánh giá, giúp
cho GV và HS đổi mới “chốt chặn” cuối cùng của quá trình dạy học này. Định hướng
kiểm tra, đánh giá trong SGK phải phù hợp với định hướng chung trong CT Ngữ văn
2018: mục tiêu, căn cứ, nội dung, phương pháp, hình thức. Nhưng đồng thời phải
mang dấu ấn cách tiếp cận riêng của từng nhóm làm sách. Mở ra cơ hội cho nhiểu
cách tiếp cận đa dạng. Tuy vậy, đầu ra cần phải bám sát vào yêu cầu của chương trình.
2.3. Những vấn đề cần bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học khi dạy Tiếng Việt 1
theo mô hình phát triển năng lực cho học sinh.
Chương trình phát triển năng lực là một bước phát triển để làm cho những kiến
thức, kỹ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí của học sinh hợp thành một sức mạnh tổng
hòa, để có thể thực hiện một loại hoạt động nào đó đạt kết quả mong muốn. Hoạt
động đặc thù của môn Tiếng Việt là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, là hoạt động
tiếp nhận và tạo lập văn bản; là đọc, nghe hiểu và nói, viết sáng tạo. So với chương
trình 2006, Tiếng Việt lớp 1 chương trình 2018 chú trọng hơn nhiều đến mục tiêu đọc
hiểu, viết sáng tạo và nói - nghe tương tác
2.3.1. Bồi dưỡng năng lực đọc
Thực ra, các yêu cầu cần đạt về đọc, các mục tiêu trung gian như kĩ năng đọc (đọc
thành tiếng) của môn Tiếng Việt lớp 1 chương trình mới không có gì thay đổi so với
chương trình sách giáo khoa hiện hành. Chỉ duy nhất trong kỹ thuật đọc, sách giáo
khoa Tiếng Việt 1 mới có thêm năng lực đọc thầm cho học sinh. Vì vậy giáo viên tiểu
học cần bồi dưỡng thêm kỹ thuật đọc thầm, chuẩn bị tốt để hướng dẫn, tổ chức cho
học sinh lớp 1 trong giảng dạy .
Cụ thể: Bảng đối chiếu nội dung, yêu cầu cẩn đạt về kỹ năng đọc trong Tiếng Việt
lớp 1 chương trình 2006 và chương trình 2018
Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạt

Chủ đề/nội
Chương trình 2006 Chương trình 2018
dung
( 10 tiết/tuần) ( 12 tiết/tuần)
Kỹ năng đọc Đọc thành tiếng Kỹ thuật đọc

1.Các thao tác thực hiện việc 1.Ngồi hoặc đứng thẳng lưng, sách hoặc vở mở
đọc rộng trên bàn
2.Đọc trơn, rõ tiếng, từ, câu 2. Đọc đúng âm, vần, tiếng, từ, câu
3. Đọc đúng đoạn, bài 3. Đọc đúng, rõ ràng đoạn văn, văn bản ngắn
4. Bước đầu biết đọc thầm
5. Nhận biết bìa, tên sác
Bảng 1
Nhìn bảng so sánh 1, ta nhận thấy, trong kĩ thuật đọc, chương trình sách 2018
Tiếng Việt 1 có thêm mục 4 và 5, yêu cầu bước đầu biết đọc thầm, nhận biết bìa sách,
tên sách. Đây là yêu cầu mà giáo viên dạy lớp 1 phải nhận thấy để điều chỉnh khi dạy
theo chương trình sách giáo khoa mới. Với quan niệm trước dây, cho rằng lớp 1 chỉ
cần đọc to, rõ, trơn là đạt chuẩn. Với sách giáo khoa mới, giáo viên phải cho học sinh
phát triển thêm năng lực đọc thầm, năng lực nhìn và nhận biết bìa sách, loại sách, tên
sách đang học.
2.3.2. Bồi dưỡng năng lực viết
Bảng đối chiếu nội dung, yêu cầu cẩn đạt về Kĩ thuật viết trong Tiếng Việt lớp 1
chương trình 2006 và chương trình 2018
Nhìn bảng 2 ta nhận thấy:
Chủ đề/ Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạt
nội dung Chương trình 2006 Chương trình 2018
Kĩ thuật viết Tư thế viết Tư thế viết
Viết chữ Viết chữ
1. Có tư thế viết đúng 1. Ngồi viết đúng tư thế
2. Viết đúng chữ viết thường và chữ số từ 0 đến 9
2. Viết đúng chữ viết thường
3. Biết viết hoa
và chữ số từ 0 đến 9, tô đúng
Viết chính tả
chữ cái viết hoa 4. Viết đúng chính tả bài viết có độ dài 30 – 35
Viết chính tả chữ/15 phút theo hình thức nhìn – viết và nghe-
4. Viết đúng chính tả bài viết viết
có độ dài 30 chữ/15 phút không 1. Quy trình viết
Viết câu, đoạn mắc quá 5 lỗi theo hình thức Trả lời câu hỏi: viết về ai? Viết về cái gì? Việc gì?
văn ngắn 2. Thực hành viết
nhìn – viết 2.a. Biết điền từ vào chổ trống, viết câu trả lời,
viết câu phù hợp dưới tranh
2.b. Điền thông tin còn trống, viết câu về hình
Biết điền từ vào chổ trống
dáng. Hoạt động của nhân vật dưới tranh qua
chuyện đã học, dựa vào gợi ý.
2.c. Viết câu trả lời. viết lại câu đã nói giới thiệu
bản thân theo gợi ý.
Bảng 2
Ở yêu cầu cần đạt về kĩ thuật viết ( tập viết, chính tả) của môn Tiếng Việt lớp 1
chương trình mới không có gì thay đổi so với chương trình sách giáo khoa hiện hành.
Chỉ có thêm một số nội dung sau, giáo viên tiểu học cần nắm bắt để bồi dưỡng về
phương pháp truyền thụ và chọn hình thức tổ chức hoạt động hợp lý.
- Thứ nhất, về tập viết, không chỉ yêu cầu học sinh tô đúng chữ cái viết hoa cỡ chứ
lớn và cỡ chữ vừa như chương trình hiện hành mà còn yêu cầu học sinh biết viết chữ
hoa. GV cần được bồi dưỡng để dạy viết hoa cho học sinh lớp 1 chứ không dừng lại ở
đồ theo chữ hoa như trước đây. Chương trình 2018 không chỉ yêu cầu viết đúng mẫu
tự viết hoa mà còn yêu cầu học sinh viết hoa đúng quy tắc: viết hoa chữ cái đầu câu,
viết hoa tên riêng.
- Thứ hai, về viết chính tả, chương trình sách giáo khoa mới yêu cầu học sinh biết
viết chính tả hình thức nghe - viết trong khi chương trình 2006 chỉ dừng lại ở nhìn -
viết. Năng lực nghe của học sinh lớp 1 đã được phát triển, rèn luyện, nên việc trẻ trả
lời được theo tranh, giới thiệu về mình và viết lại lời nói đó thể hiện năng lực của học
sinh được đề cao hơn so với chương trình giảng dạy trước đây.
Chính vì những thay đổi tại bảng 2, giáo viên tiểu học cần được bồi dưỡng lại để
giảng dạy đáp ứng được phát triển năng lực cho học sinh. Ví dụ: GV lớp 1 khi dạy
nghe - viết cần bồi dưỡng năng lực đọc cho HS viết. mỗi lần đọc phải chú ý số lượng
chữ được đọc trong mỗi lần đọc cho HS lớp 1 chỉ từ 1đến 2 tiếng. trong bài chính tả
nghe - viết giai đoạn đầu, đơn vị chính tả chỉ gồm 1 tiếng, là những từ đơn. Khi đoc
GV phải đọc to, rõ, không di chuyển chổ. Lần đọc đầu tiên phải lên giọng ở mỗi đơn
vị chính tả. GV lên giọng để HS chú ý. Khi đọc nhắc lại phải hạ giọng để HS không bị
giọng cô làm phân tán đánh vần của HS, nhất là ảnh hưởng đến những HS viết nhanh.
2.3.3. Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu
Bảng đối chiếu nội dung, yêu cầu cẩn đạt về Đọc hiểu Tiếng Việt lớp 1
chương trình 2006 và chương trình 2018
Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạt

Chủ đề/
Chương trình 2006 Chương trình 2018
nội dung
Đọc hiểu 1.Đọc hiểu nội dung Văn bản văn học
1. Đọc hiểu nội dung
1.a. Hiểu nghĩa của từ 1.a. Hỏi và trả lời đơn giản về chi tiết thể hiện tường minh.
1.b. hiểu nội dung 1.b. Trả lời được câu hỏi về nội dung cơ bản dựa vào gợi ý,
thông báo của câu, hỗ trợ.
đoạn, bài. 2. Đọc hiểu hình thức
2.a. nhận biết hình dáng, hành động nhân vật qua 1 số từ
Trả lời câu hỏi về nội ngữ theo gợi ý của GV
dung thông báo của 2.b. Nhận biết lời nhân vật qua gợi ý của GV
câu, đoạn, bài.
3. Liên hệ, so sánh, kết nối
3.a. Liên hệ được tranh minh họa với chi tiết trong VB
Viết câu, 3.b. Nêu được nhân vật yêu thích và giải thích vì sao.
đoạn văn 4. Đọc mở rộng
ngắn 4.a. Trong năm, đọc tối thiểu 10 văn bản
4.b. Thuộc 4-5 đoạn thơ
Văn bản thông tin
1. 1.Đọc hiểu nội dung
1.a. Hỏi, trả lời những câu hỏi đơn giản về chi tiết nổi bật
1.b.Trả lời/: VB này viết về điều gì?
2. Đọc hiểu về hình thức ( Trình tự sự việc. Hiểu nghĩa 1 số
tín hiệu đơn giản )
3. Đọc mở rộng ( đọc 5 VB/1 năm)
Bảng 3
Theo bảng 3, ta nhận thấy:

a. Chương trình Tiếng Việt 1 năm 2018 đã đưa ra các yêu cầu đọc hiểu nội dung
và đọc hiểu hình thức văn bản
Nếu chương trình 2006 chỉ chú ý đọc hiểu nội dung văn bản, thì dựa vào các bình
diện văn bản ( nội dung, hình thức ), chương trình 2018 đã đưa ra các yêu cầu đọc
hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức văn bản. Chú ý đến các yếu tố ngoài văn bản,
chương trình 2018 đã đưa ra yêu cầu đọc liên hệ, so sánh, kết nối. Những yêu cầu này
xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 với những chỉ dẫn cụ thể cho thấy sự thống nhất và
phát triển của mạch đọc hiểu trong toàn bộ bậc học phổ thông. GV cần bồi dưỡng để
khi dạy đọc cho HS lớp 1 đạt được chuẩn năng lực đọc. Cụ thể:
- GV phải phân biệt được đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức. Đây là hai
hoạt động khó phân biệt nhưng việc phân biệt chúng lại cần thiết trong quy trình đọc
hiểu. GV không những cần phân biệt thế nào là đọc hiểu nội dung thế nào là đọc hiểu
hình thức mà còn phải biết sử dụng đọc hiểu hình thức như là một cách làm để hiểu
nội dung. Ví dụ câu Bé Kì hể hả, GV ra câu hỏi Bé kì cảm thấy thế nào? Thì đó là
đọc hiểu nội dung. GV quen hỏi loại câu này mà ít dùng câu hỏi hình thức. Đó chính
là loại câu hỏi gợi dẫn để HS suy ra được ý, hoặc biết lập luận để bảo vệ ý kiến của
mình. Vậy để hiểu câu trên bằng câu hỏi hiểu hình thức có thể có các mức độ sau: (1)
Từ nào cho em thấy bé Kì vui? ( đây là câu hỏi thuộc mức nhận biết, đồng thời giúp
HS giải nghĩa từ hể hả; (2) Từ nào cho em thấy cảm xúc của bé Kì rất vui? ( nếu hỏi
nội dung là: Cảm xúc bé Kì như thế nào?); (3) Dựa vào đâu em cho rằng bé Kì vui? (
nếu như trước đó HS trả lời: Bé Kì cảm thấy rất vui).
- GV phải bồi dưỡng về dạy đọc liên hệ, kết nối, so sánh. Trước hết đó là những
liên hệ về hành động có trong bài đọc với bản thân HS. SGK Tiếng Việt 1 đều chú ý
liên hệ, so sánh, kết nối khi dạy đọc. GV khi dạy phải chú ý các câu hỏi mở khi dạy
để HS có nhiều lựa chọn trả lời phong phú nhất như: Trong bài Chia quà, GV hỏi: Khi
bố chia quà, bạn sẽ nói gì?, HS có thể trả lời: Em sẽ nói Cảm ơn bố / Con cảm ơn bố
ạ / Con cảm ơn bố, con rất thích món quà này. GV không áp đặt, cần tôn trọng những
sự khác nhau này.
b. Tiếng Việt 1 năm 2018 rất chú trọng đọc văn bản thông tin
Về kiểu loại văn bản, bên cạnh đọc văn bản văn học, chương trình môn Tiếng Việt
2018 rất chú trọng đọc văn bản thông tin. Chương trình đã tách riêng yêu cầu đọc hiểu
văn bản văn học và văn bản thông tin.
Ví dụ: khi GV dạy văn bản thông tin, GV cần tổ chức hoạt động đọc hiểu nội dung
theo nhóm, GV ra câu hỏi hiểu nội dung: Mỗi giác quan dùng để làm gì? ( Năm người
bạn) và ra câu hỏi về liên hệ, so sánh: Các bạn nhỏ thường đáng răng lúc mấy tuổi? (
Răng xinh đi đâu)
c. Tiếng Việt 1 năm 2018 chú ý đến văn bản đa phương thức
Về hình thức văn bản, chương trình chú ý đến văn bản đa phương thức. Đay là loại
văn bản có sự kết hợp giữa kênh hình và kênh chữ. Những yêu cầu về đọc hiểu văn
bản đa phương thức cũng được nêu rõ trong chương trình. Cụ thể: GV hướng dẫn HS
đọc tiêu đề, đọc chữ kết hợp với đọc tranh theo thứ tự để tìm ra thông tin cần thiết. Ví
dụ: Biển báo nào cho biết có nhà vệ sinh? ( Sử dụng nhà vệ sinh).
Như vậy, GV khi dạy Tiếng Việt 1 cần được bồi dưỡng trước về những kĩ năng,
hình thức tổ chức dạy học khi dạy cho học sinh lớp 1 về đọc hiểu nội dung, đọc hiểu
hình thức văn bản, đọc hiểu liên hệ, so sánh, kết nối; đọc hiểu văn bản thông tin,văn
bản đa phương thức. Đây là những vấn đề cần bồi dưỡng để GV khi đi vào dạy đọc
hiểu ở lớp 1mà chương trình Tiếng Việt 1 năm 2006 chưa được thực hiện. Ngoài ra,
chương trình có thêm yêu cầu đọc mở rộng. Nó không chỉ quy định số lượng văn bản
được đọc thêm, được học thuộc lòng mà còn là một lưu ý về việc khai thác các nguồn
đọc.
2.3.4. Bồi dưỡng về viết câu, đoạn văn ngắn
Viết câu, đoạn văn ngắn là một yêu cầu hoàn toàn mới cho GV khi dạy Tiếng Việt
1. Chương trình 2006 không đặt ra yêu cầu này, Chương trình môn Ngữ văn 2018 quy
định rất rõ sau kiểu văn bản học sinh cần viết suốt bậc học phổ thông là tự sự (thuật, kể
chuyện ) miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, nhật dụng ( loại văn bản sử dụng
nhiều trong công việc hành chính, công vụ, giao dịch hằng ngày). Văn bản chương
trình 2018 đã yêu ra yêu cầu đồng thời cũng là những chỉ dẫn về quy trình viết và thực
hành viết các kiểu văn bản cụ thể. Về kiểu văn bản và nội dung viết, chương trình lớp
1 mới bước đầu yêu cầu học sinh viết một vài câu thuộc kiểu văn bản kể chuyện có
nội dung phù hợp với câu chuyện đã đọc, đã nghe; viết câu tả hình dáng, hoạt động
của nhân vặt có trong câu chuyện đã đọc, viết câu kiểu thuyết minh nhằm giới thiệu
về bản thân. Về cách thức thực hiện, học sinh được gợi ý, hỗ trợ khá nhiều: điền thông
tin còn trống, viết câu trả lời, viết câu dưới tranh, viết lại câu đã nói dựa vào gợi ý.
Giáo viên được bồi dưỡng trước khi sách giáo khoa ra đời sẽ tự tin hơn khi giúp học
sinh lớp 1 phát triển những năng lực trước đây chưa chú ý đến.
Về dấu câu, chương trình quy định học sinh phải sử dụng được dấu chấm, dấu
chấm hỏi đánh dấu kết thúc câu.
2.3.5. Bồi dưỡng năng lực nói và nghe
Chương trình 2006 chỉ chú ý nội dung, kết quả nghe còn chương trình 2018 rất chú
ý đến tương tác và tính chủ động trong khi nghe - nói. Chương trình đã chỉ dẫn và
cũng đồng thời đặt ra yêu cầu về thái độ và một vài quy tắc nghe, nói: Có thói quen
nghe người khác nói ( nhìn vào người nói, có tư thế nghe phù hợp ); biết đưa tay xin
phát biểu, chờ đến lượt được phát biểu, biết trao đổi trong nhóm, biết đặt một vài câu
hỏi để lại những điều chưa rõ; biết nói và đáp lại được lời chào hỏi, xin phép, cảm ơn,
xin lỗi, phù hợp với đối tượng người nghe. Bởi vậy, GV phải được trang bị kĩ năng nói
và nghe, chủ động để bản thân không bở ngỡ khi dạy lớp 1 theo sách giáo khoa phát
triển năng lực cho học sinh.
Ví dụ: GV cho HS đóng vai Mặt trăng và Cú chào nhau:
Cú: Chào bạn, tớ là Cú.
Mặt Trăng; Chào Cú, tớ là Mặt Trăng
GV cho nhiều cặp HS làm để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS.
3. Kết luận
Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt 1 theo mô hình phát triển năng lực cho
học sinh là thành quả rất có ý nghĩa của Việt Nam trong lĩnh vực xây dựng Chương
trình giáo dục phổ thông mới. Biên soạn SGK theo mô hình mới là một công đoạn
có ý nghĩa quyết định đến thành công của việc triển khai thực hiện chương trình. Mô
hình SGK Tiếng Việt lớp 1 mới đang được định hình dần. Tuy vậy, để mô hình này trở
nên quen thuộc và GV có thể vận dụng thuần thục vào thực tiễn dạy học, cần có nhiều
trao đổi, đặc biệt là tập huấn, bồi dưỡng dạy học SGK mới. Việc đón đầu bồi dưỡng
cho giáo viên sẽ giúp cho họ vững vàng hơn trong giảng dạy, nhất là giảng dạy cho
học sinh Lớp 1 vào năm học 2020-2021.
[1]. PGS.TS. Bùi Mạnh Hùng (2019), Từ chương trình 2018 đến sách giáo khoa
theo mô hình phát triển năng lực - Hội thảo Đổi mới dạy học Ngữ văn, Đại học Vinh.
[2]. Lê Phương Nga (2019), Dạy học môn Tiếng Việt lớp 1, NXB Đại học sư phạm.
[3]. Trần Thị Hiền Lương (chủ biên), Lý Quốc Biên, Bạch Ngọc Diệp, Xuân Thị
Nguyệt Hà, Nguyễn Thị Việt Hà, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Đức Mạnh, Nguyễn
Tuyết Nga, Trần Thúy Ngà, Hà Văn Quỳnh, Phạm Thanh Tâm, Lưu Thu Thủy, Vũ
Thị Thư, Lưu Anh Tuấn (2018 ), Dạy học lớp 1 theo hướng phát triển năng lực học
sinh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH MỚI
ThS. Lưu Thanh Tú, ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
ThS. Lê Hoài Thu, ThS. Nguyễn Thị Ngọc
Khoa Ngoại Ngữ, trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Trong bài báo này, chúng tôi trình bày một số biện pháp nâng cao kỹ
năng nói tiếng Anh cho học sinh tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thông mới,
bao gồm: tập cách phản xạ nhanh bằng Tiếng Anh, cách phát âm, sử dụng ngữ điệu
khi nói, phát triển kỹ năng nói, quy trình luyện nói. Các biện pháp này cần được sử
dụng linh hoạt theo đối tượng học và mục tiêu của từng loại bài học cụ thể dựa theo
phương pháp dạy học tích cực.
1. Mở đầu
Tiếng Anh là một ngôn ngữ Quốc tế có tính thông dụng và là một công cụ giao
tiếp thiết yếu trong mọi lĩnh vực hoạt động của xã hội, đặc biệt trong thời đại toàn cầu
hoá. Môn tiếng Anh theo chương trình mới được xây dựng theo quan điểm lấy năng
lực giao tiếp là mục tiêu của quá trình dạy học. Theo đó, ở cấp tiểu học, môn tiếng
Anh sẽ có 140 tiết/lớp (bình quân 4 tiết/tuần). Mục tiêu mà chương trình đề ra là sau
khi hoàn thành chương trình môn tiếng Anh cấp tiểu học, học sinh có thể giao tiếp đơn
giản bằng tiếng Anh thông qua 4 kỹ năng: Nghe, nói, đọc, viết, trong đó nhấn mạnh
hai kỹ năng nghe và nói; có kiến thức cơ bản và tối thiểu về tiếng Anh, bao gồm ngữ
âm, từ vựng, ngữ pháp; hình thành cách học tiếng Anh…
Sau khi học xong môn tiếng Anh cấp tiểu học, học sinh có thể đạt trình độ tiếng
Anh bậc 1 của khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Ngoài ra, học sinh
có kiến thức cơ bản và tối thiểu về tiếng Anh bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp.
Thông qua tiếng Anh có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn
hóa các quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới. Đồng thời, hình
thành cách học tiếng Anh hiệu quả, tạo cơ sở cho việc học các ngoại ngữ khác trong
tương lai. Các nội dung dạy học ở bậc tiểu học cần đảm bảo giúp học sinh có khả năng
“hiểu, vận dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu
cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những
thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân/ bạn bè… Có thể giao tiếp đơn
giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”;
Chương trình mới đề ra lấy học sinh làm trung tâm. Năng lực giao tiếp bằng tiếng
Anh của học sinh sẽ được phát triển thông qua hoạt động học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo, nhưng hiện nay, tình trạng “thầy nói, trò nghe” thụ động vẫn phổ biến. Điều
này đặt ra trong thời đại mới phải thay đổi phương pháp dạy và học.
2. Một số yêu cầu trong day học học tiếng Anh ở bậc Tiểu học
Nội dung dạy học trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được
thiết kế theo kết cấu đa thành phần, bao gồm: hệ thống các chủ điểm (khái quát), các
chủ đề (cụ thể); các năng lực giao tiếp liên quan đến các chủ điểm, chủ đề; danh mục
kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Nội dung văn hoá được dạy học lồng
ghép, tích hợp trong hệ thống các chủ điểm, chủ đề. Tiếng Anh ở cấp tiểu học (Em và
những người bạn của em, Em và trường học của em, Em và gia đình em, Em và thế
giới quanh em).
Phương pháp giáo dục chủ đạo trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng
Anh là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp
cho phép sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau, nhấn mạnh vào việc hình
thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh, vào khả năng sử dụng các quy tắc
ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đọc,
viết.
Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp có những điểm tương đồng với đường hướng
lấy người học làm trung tâm trong giáo dục học. Hai đường hướng chủ đạo này quy
định lại vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy - học. Trong đường
hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, giáo viên đảm nhiệm nhiều vai trò, trong đó bốn vai
trò sau đây được cho là nổi bật: người dạy học và nhà giáo dục; người cố vấn; người
tham gia vào quá trình học tập; người học và người nghiên cứu.
Những vai trò đã nêu trên đòi hỏi giáo viên có trách nhiệm xây dựng ý thức học
tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được trách nhiệm của mình với tư cách là những
người học và về mục đích học tập của mình, giúp học sinh lựa chọn các phương pháp
học tập phù hợp, giúp học sinh có quan niệm toàn diện về thế nào là biết một ngoại
ngữ.
Trong chương trình giáo dục phổ thông học sinh phải tự học nhiều hơn học đến
đâu thực hành đến đó. Yêu cầu về kỹ năng nói tiếng Anh đối với học sinh tiểu học:
Biết cách hỏi cũng như trả lời các câu tiếng Anh ngắn liên quan đến nội dung, kiến
thức đã được học. Biết cách dùng các từ vựng và các câu tiếng Anh cơ bản để giới
thiệu về bản thân, gia đình, nhà trường cùng các hoạt động vui chơi và học tập khác.
Ở mỗi giai đoạn khác nhau, đặc điểm tâm sinh lý và sự phát triển nhân cách của
học sinh sẽ thay đổi dựa trên những điều được học, những kinh nghiệm được tích lũy,
cũng như những yêu cầu từ môi trường xã hội. Do đó, giáo viên phải tìm kiếm những
phương pháp giáo dục cụ thể cho học sinh tiểu học.
3. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng nói Tiếng Anh cho học sinh
3.1. Tập cho học sinh cách phản xạ nhanh bằng Tiếng Anh
Ngay từ khi làm quen với tiếng Anh, tuy các em chưa có vốn từ vựng, nếu có thì rất
hạn chế dù vậy giáo viên vẫn nên tăng cường nói tiếng Anh trên lớp, thường thường là
các câu mệnh lệnh đơn giản như: Stand up, please/ Sit down, please/ Open your book,
please/ Close your book, please/ Look at your book / the picture on page.../ Listen and
repeat/ Come on/ Go to the board...
Nhìn chung, lúc đầu học sinh còn bỡ ngỡ nhưng dần dần qua các tiết các em cũng
đều hiểu và làm theo đúng mệnh lệnh của giáo viên.
Trong giờ học giáo viên nên dùng hình vẽ, cử chỉ, …các hành động khác phi lời
nói để diễn đạt 1 từ. Khi nói chuyện bằng Tiếng Anh, cố gắng diễn đạt bằng mọi cách
có thể được kể cả dùng điệu bộ. Ví dụ:
+ Khi đưa từ “a cat’’giáo viên có thể vẽ phác họa nhanh con mèo, hay miệng mô
phỏng tiếng kêu của con mèo, hay kết hợp xòe cả hai bàn tay làm bộ ria mép của mèo.
Như vậy các em nhớ lâu hơn. Để học sinh nhớ nhanh và hiểu tiếng Anh thì nhất thiết
các em phải sử dụng nó. Cái cách chép đi chép lại 1 câu, 1 từ mới không còn hữu dụng
nữa. Mà khi các em học được 1 từ mới, một mẫu câu mới thì phải sử dụng nó ngay
trong tình huống thực tiễn hàng ngày.
Do vậy phương pháp luyện tập theo mẫu là rất quan trọng. Các em nên sử dụng
tiếng Anh ở nhiều nơi chứ không phải chỉ trong lớp học. Đừng làm cho học sinh sợ
hay ngại nói tiếng Anh vì lo mình nói bị sai. Khuyến khích các em đừng bao giờ sợ
mắc lỗi khi nói và viết tiếng Anh. Chính sự mạnh dạn là điều học tốt Tiếng Anh. Dạy
các em biết cách hỏi lại hoặc đề nghị người nói nhắc lại nếu chưa hiểu rõ nghĩa. Ví
dụ :
+ Can you say it again?
+ Can you repeat your question?
Mặt khác, giờ học tiếng Anh luôn phải sôi nổi và tạo tâm lí nhẹ nhàng không gò bó
về điểm số đánh giá kết quả học tập. Cô luôn khen học sinh, luôn hài lòng về học sinh.
Dạy tiếng Anh qua tình huống giao tiếp là hay nhất. Dạy các em cố gắng đoán nghĩa
của từ, câu bằng cách căn cứ nội dung bài đọc, bài nghe hoặc tình huống giao tiếp.
+ Can you guess the content of the dialogue ?
+ How do you answer it ?
+ How do you say when?
Phương pháp đóng vai rất quan trọng trong khâu này. Tổ chức luyện tập Tiếng
Anh trong giờ học cho học sinh theo nhóm (Groupwork) hoặc theo cặp (Pairwork) là
tốt nhất.
3.2. Rèn luyện cách phát âm cho học sinh
Trong quá trình giao tiếp bằng tiếng Anh muốn người khác hiểu nội dung mình
nói gì học sinh cần phải phát âm từ và câu một cách rõ ràng. Vì vậy khi giới thiệu ngữ
liệu, mẫu câu giáo viên cần phải đọc chuẩn về cả ngữ âm, ngữ điệu có trọng âm để
các em bắt chước vì đây là yếu tố cơ bản trong việc dạy nghe-nói. Tất nhiên không thể
chuẩn như người bản xứ nói tiếng Anh nhưng để có một kết quả phát âm chuẩn xác
nhất thi chúng ta nên chịu khó nghe băng đĩa của người bản địa.
Giáo viên nên kiên trì luyện phát âm cho học sinh để tạo cho các em có thói quen
phát âm đúng và phải phát âm đúng. Bởi lẽ, nếu các em bước đầu học tiếng Anh mà
phát âm không đúng thì sẽ thành thói quen ảnh hưởng không tốt trong quá trình học
và giao tiếp sau này.
3.3. Rèn cho học sinh sử dụng ngữ điệu khi nói
Ngữ điệu (Intonation) được hiểu đơn giản là sự lên và xuống của giọng nói. Người
nghe có thể hiểu nhầm hoặc hiểu sai hoàn toàn ý của người nói nếu như người nói sử
dụng sai ngữ điệu, bởi ngữ điệu được so sánh như là hồn của câu. Thực sự ngữ điệu có
ảnh hưởng không hề nhỏ tới việc tiếp thu và hiểu đúng thông tin trong giao tiếp. Đặc
biệt là với tiếng Anh, ngữ điệu không chỉ giúp người nghe hiểu điều ta đang nói, mà
còn thể hiện cả thái độ, ý tứ sâu xa của lời nói.
Nếu các em hiểu đúng, rèn luyện tốt cách nói trọng âm và ngữ điệu chuẩn thì sẽ
vừa nói tốt tiếng Anh, vừa nghe tốt và hiểu đúng mọi ẩn ý sâu sắc của người nói trong
giao tiếp.
3.4. Các loại hình thức luyện tập cho phát triển kỹ năng nói
a. Yes / No question: Câu hỏi đoán thông tin
b. Ask and answer: đặt câu hỏi và trả lời với Wh- question .
Các câu hỏi với từ để hỏi cho phép người nói tìm thêm thông tin về chủ đề mình
quan tâm.
c. Dialogue build:
Giáo viên có những từ gợi ý cơ bản hoặc tranh ảnh thể hiện. Học sinh xây dựng
đoạn hội thoại rồi thực hành nói.
d. Substitution drills:
Giáo viên làm mẫu một tranh. Sau đó học sinh nhìn tranh rồi thay thế nội dung.
e. Chain drills :
- Giáo viên nêu chủ đề cần luyện tập.
- Giáo viên bắt đầu bằng việc đặt một câu hỏi cho học sinh nào đó . Học sinh đó
trả lời câu hỏi của giáo viên xong có nhiệm vụ đặt một câu hỏi khác cho một học sinh
tiếp theo. Học sinh này có nhiệm vụ trả lời và đặt tiếp một câu hỏi cho bạn thứ ba, cứ
thế hình thức luyện tập dây chuyền này được tiếp tục.
f. Role play:
- Trò chơi đóng vai nhằm củng cố những hiểu biết của học sinh về chức năng của
một cấu trúc nào đó trong những hoàn cảnh tự nhiên hơn.
- Phân chia mỗi nhóm đóng một cảnh theo chủ đề giáo viên yêu cầu .
3.5. Các bước luyện nói cho học sinh
Tùy theo mỗi bài học mà chúng ta áp dụng phương pháp dạy học khác nhau. Về
cơ bản trong quá trình luyện nói phải tuân thủ theo các quy trình sau :
a. Chuẩn bị nói (Pre-Speaking)
- Giới thiệu chủ đề của bài nói bằng cách đặt một số câu hỏi (Who, What. Where,
How, why)
- Giới thiệu kiến thức ngôn ngữ mới nếu có hoặc ôn lại những kiến thức đã học để
giúp các em dễ dàng trong khi luyện nói.
b. Luyện nói có kiểm soát (While-Speaking)
- Học sinh dựa vào tranh hoặc mẫu câu gợi ý để luyện nói.
- Học sinh luyện nói theo cá nhân, cặp, nhóm dưới sự kiểm soát của giáo viên.
c. Luyện nói tự do ( Post-Speaking)
- Gọi một vài cặp học sinh thực hành nói.
- Học sinh vận dụng kiến thức ngôn ngữ để áp dụng vào thực tế.
Giáo viên yêu cầu học sinh luyện nói mẫu câu mới mà các em vừa được học với
những ngôn ngữ riêng của mình không cần sự hỗ trợ của giáo viên. Những hoạt động
của phần này thường là trò chơi, đóng vai. Phần này các em có thể sử dụng thêm
những ngữ pháp hoặc vốn từ vựng mà các em biết nhằm nâng cao kỹ năng nói cho các
em. Giáo viên hỗ trợ khi học sinh cần.
4. Kết luận
Tiếng Anh mặc dù đã được quan tâm trong dạy học ở các cấp học từ khá lâu nhưng
nhìn chung trình độ tiếng Anh hiện đang là hạn chế của học sinh và sinh viên Việt
Nam. Điều này làm cho Việt Nam mất lợi thế cạnh tranh trong bối cảnh toàn cầu hóa.
Vì vậy, việc tăng cường năng lực tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nói, cho học sinh tiểu
học là rất quan trọng để giúp các em định hình học tập đúng cách và phát triển ở các
bậc học cao hơn. Vấn đề quan trọng là cần chuyển quá trình học tập thụ động sang
học tập chủ động (tích cực) đối với với người học. Để thực hiện điều này, một số khía
cạnh quan trọng cần quan tâm là tập cách phản xạ nhanh bằng Tiếng Anh, cách phát
âm, sử dụng ngữ điệu khi nói, phát triển kỹ năng nói, quy trình luyện nói. Các vấn đề
này cần được sử dụng linh hoạt theo đối tượng học và mục tiêu của từng loại bài học.
[1] http://thvanthang1.pgddtvanninh.edu.vn/tin-tuc-su-kien/tin-cua-truong/
chia-se-kinh-nghiem-ren-ki-nang-noi-tieng-anh-cho-hoc-sinh-t.html
[2] https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-hoat-dong-cua-bo.aspx?ItemID=3866
[3] https://baotintuc.vn/giao-duc/chu-trong-phat-trien-nang-luc-giao-tiep-
tieng-anh-cua-hoc-sinh-20180125175802778.htm
NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG DẠY KĨ NĂNG NÓI CỦA GIÁO VIÊN
TIẾNG ANH TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phạm Thị Mai Anh - ThS. Lê Thị Hồng Thái
Khoa Ngoại ngữ, Trường CĐSP Nghệ An
Trong chương trình Giáo dục phổ thông mới, mục tiêu của chương trình Tiếng
Anh là giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua việc rèn
luyện các kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp). Để đáp ứng mục tiêu này, giáo viên giảng dạy Tiếng Anh phổ thông nói
chung và ở bậc học Tiểu học nói riêng cần trang bị cho mình không chỉ năng lực ngôn
ngữ đáp ứng yêu cầu mà còn cả những phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm giúp học
sinh phát triển đồng đều 4 kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết, và đạt được khả năng giao
tiếp tốt. Đối với bậc tiểu học, nội dung dạy học cần đảm bảo học sinh có khả năng
hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu
cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những
thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân và bạn bè. Có thể giao tiếp đơn
giản nếu người đối thoại nói chậm, hợp tác, giúp đỡ. Như vậy, trong quá trình dạy học,
bên cạnh các kĩ năng khác, việc nâng cao kĩ năng nói cho học sinh là rất cần thiết.
Đồng thời, giáo viên cũng cần phải nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng này để đáp
ứng được mục tiêu chương trình GDPT mới đề ra.
2. Nội dung
2.1. Tầm quan trọng của kĩ năng nói trong quá trình học Tiếng Anh
Trước xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, tiếng Anh được xem là ngôn ngữ sử dụng
phổ biến nhất thế giới với 60 quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức và
gần 100 quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. Vì vậy, ngoại ngữ này có
vai trò rất quan trọng trong thời kỳ hội nhập toàn cầu hóa hiện nay. Tiếng Anh chính
là một trong những công cụ hữu hiệu, đóng vai trò to lớn trong việc giúp bạn bè năm
châu hiểu được tiếng nói của Việt Nam trong thời kỳ hội nhập quốc tế. Với tầm quan
trọng như vậy, người học Tiếng Anh cần phải có khả năng sử dụng Tiếng Anh để giao
tiếp một cách thành thạo. Và “Nói” chính là một trong bốn kĩ năng quan trọng giúp
người học thể hiện được khả năng đó của mình.
Nhà ngôn ngữ học Khamkhien (2010) cho rằng “nói” là một kĩ năng quan trọng
nhất khi học một ngôn ngữ và Tiếng Anh cũng không là một ngoại lệ. Theo Bygate
(1987) kĩ năng nói là một trong những kĩ năng mang tính phản xạ, giúp người học sử
dụng ngôn ngữ để bày tỏ ý kiến, suy nghĩ và cảm xúc với người nghe. Rõ ràng, chính
khả năng nói giúp người học thể hiện năng lực giao tiếp của bản thân.
2.2. Phương pháp giảng dạy kĩ năng nói
Bắt kịp xu hướng giảng dạy ngoại ngữ hiện nay, Chương trình GDPT môn Tiếng
Anh chú trọng dạy học theo đường hướng giao tiếp, nhấn mạnh vào việc hình thành
và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Phương pháp giao tiếp của đường hướng
này lấy người học làm trung tâm, coi học sinh là những chủ thể tích cực tham gia vào
quá trình học tập với nội dung ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp xoay quanh chủ điểm
và chủ đề gần gũi thân quen với học sinh. Đường hướng giao tiếp coi bản chất của
việc học phải dựa trên sự tương tác của người học đồng thời tôn trọng sự khác nhau
của người học để giúp họ học tốt hơn thông qua việc chỉ dạy cho người học kỹ thuật
và chiến lược học (Jacobs và Terel (2003, trích trong Richards 2006:22).
Theo Mazouzi (2013), hai yếu tố quan trọng của việc giảng dạy ngoại ngữ theo
đường hướng giao tiếp đó chính là khả năng nói lưu loát và độ chính xác của lời nói.
Vì vậy, các hoạt động dành cho học sinh thường được thiết kế dựa trên hai yếu tố này.
Thornbury (2005) cho rằng khả năng nói lưu loát là khả năng trình bày vấn đề một
cách dễ hiểu để không làm gián đoạn quá trình giao tiếp đang diễn ra. Khả năng nói
lưu loát cũng được Hedge (2000) mô tả là khả năng trả lời một cách chặt chẽ, mạch
lạc thông qua việc kết hợp các từ và cụm từ với nhau, phát âm rõ ràng và có sử dụng
trọng âm và ngữ điệu khi nói. Yếu tố thứ hai thể hiện khả năng giao tiếp tốt đó chính
là độ chính xác. Có thể hiểu tính chính xác ở đây chính là khả năng sử dựng từ ngữ
đúng ngữ cảnh và sử dụng đúng cấu trúc ngữ pháp. Do vậy, các phương pháp sử dụng
để giảng dạy kĩ năng nói sẽ tập trung vào phát triển hai yếu tố này của học sinh.
2.3. Khó khăn trong giảng dạy kĩ năng nói Tiếng Anh ở bậc học tiểu học
Đối với học sinh tiểu học, Tiếng Anh được đưa vào sử dụng bắt đầu vào chương
trình học của lớp 3. Bước đầu làm quen với Tiếng Anh nên học sinh sẽ có nhiều trở
ngại trong việc tiếp cận và lĩnh hội ngoại ngữ này, đặc biệt là kĩ năng nói và vì thế
giáo viên dạy kĩ năng nói cũng sẽ gặp nhiều thách thức.
Theo Littlewood (2007), học ngoại ngữ trên lớp có thể gây ra sự tự ti và lo sợ cho
người học. Đây chính là vấn đề khó khăn mà hầu như giáo viên Tiếng Anh nào cũng
gặp phải nhất là khi dạy học sinh tiểu học. Lạ lẫm với ngôn ngữ mới sẽ khiến cho học
sinh trở nên e dè và khó cởi mở khi tiếp cận với ngôn ngữ mới này. Tâm lí e dè lo sợ
này sẽ khiến cho việc giao tiếp trở nên khó khăn hơn. Và học sinh sẽ không thể nói
một cách lưu loát ngôn ngữ mới này được.
Một vấn đề nữa mà giáo viên dạy Tiếng Anh nói chung và giáo viên dạy Tiếng
Anh tiểu học nói riêng sẽ phải đối mặt đó chính là học sinh có xu hướng thích sử dụng
tiếng mẹ đẻ trong giờ thực hành nói Tiếng Anh. Theo Harmer (1991) người học sẽ sử
dụng tiếng mẹ đẻ nếu được yêu cầu nói về một chủ đề mà họ không có đủ kiến thức
và trình bày bằng tiếng mẹ đẻ sẽ diễn đạt một cách tự nhiên hơn.
Bên cạnh đó, để có thể tự tin tham gia vào các hoạt động nói trong giờ học Tiếng
Anh, học sinh sẽ cần phải được cung cấp vốn từ vựng và ngữ pháp nhất định tùy theo
yêu cầu của bài học. Theo Carter (2001), để có thể nói lưu loát, người học cần phải
có vốn từ vựng phong phú. Tuy nhiên, với học sinh tiểu học bước đầu làm quen với
Tiếng Anh thời gian để tích lũy vốn từ vựng chưa nhiều. Vì vậy, giáo viên cũng sẽ gặp
nhiều khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động nói trong lớp.
Ngoài ra, số lượng học sinh trong một lớp quá đông cũng là một yếu tố gây cản trở
cho quá trình lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ. Trên thực tế, các trường tiểu học công lập trên
thành phố Vinh đều có sĩ số từ 40-50 học sinh, với trình độ khác nhau và phóng cách
học khác nhau thì việc phát triển kĩ năng nói cho học sinh quả là một thách thức lớn.
Rõ ràng giáo viên dạy Tiếng Anh, đặc biệt là dạy kĩ năng nói cho học sinh tiểu
học phải đối mặt với nhiều khó khăn. Sự thiếu tự tin khi mới tiếp xúc với Tiếng Anh,
sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ và số lượng học sinh đông trong một lớp là những trở
ngại lớn cho giáo viên tổ chức các hoạt động nói hiệu quả. Vì vậy, vấn đề cấp thiết đặt
ra là cần phải có các giải pháp phù hợp nhằm giúp giáo viên khắc phục được những
khó khăn này.
2.4. Nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng nói của giáo viên Tiếng Anh tiểu học
Để đạt được mục tiêu chương trình GDPT môn Tiếng Anh đề ra đối với học sinh
tiểu học, giáo viên có thể áp dụng các kĩ thuật dạy nói khác nhau nhằm khắc phục
những khó khăn, thách thức và nâng cao năng lực giao tiếp cho học sinh.
Với học sinh tiểu học, bắt đầu học một ngôn ngữ cũng giống như bắt đầu làm
quen tiếng mẹ đẻ. Trẻ cần thời gian để sẵn sàng cho việc sử dụng ngoại ngữ trên lớp
và cần có nhiều cơ hội để trẻ lặp lại những phát ngôn trẻ nghe được. Theo Slattery và
Willis trong cuốn “ English for PrimaryTeacher”(2001:43), mặc dầu việc lặp lại cụm
từ không có nghĩa là trẻ đang lĩnh hội ngôn ngữ nhưng điều này vẫn rất quan trọng.
Họ cho rằng việc lặp lại chuẩn bị cho trẻ đạt được sự giao tiếp có ý nghĩa theo nhiều
cách khác nhau. Ví dụ, giúp trẻ làm quen với việc nói Tiếng Anh bằng cách để trẻ thực
hành các mẫu ngữ điệu. Với số lượng học sinh trong lớp học đông thì việc tạo ra nhiều
cơ hội cho học sinh nghe và nói là rất quan trọng. Thời lượng một tiết học chỉ kéo
dài 35 phút sẽ không đủ, vì vậy giải pháp khả thi có thể là giáo viên giao những bài
luyện nghe theo đúng chủ đề, hợp lứa tuổi cho học sinh luyện nghe, bắt chước giọng
nói của các nhân vật trong bài nghe. Đồng thời giáo viên có thể yêu cầu học sinh thu
âm phần luyện nói và gửi cho giáo viên qua thư điện tử hoặc các ứng dụng xã hội trên
điện thoại. Giáo viên sẽ phản hồi trực tiếp, đưa ra lời khen kịp thời và chỉ ra những lỗi
học sinh hay gặp phải. Những hoạt động như thế cũng là cơ hội để tạo ra sự thi đua
nói Tiếng Anh tích cực trong lớp.
Dạy trẻ một ngôn ngữ không thực sự khó như chúng ta tưởng tượng, các em như
“miếng bọt biển”, hấp thu cách thức và những gì chúng ta nói. Khả năng của giáo viên
trong việc phát âm từng từ, ngữ, câu là rất quan trọng vì trẻ sẽ lặp lại chính xác những
gì trẻ nghe được. Người ta tin rằng những gì trẻ học được ở giai đoạn sớm thì sau đó rất
khó để thay đổi. Với lý do này, giáo viên trước hết cần phải tự rèn luyện cách phát âm
thường xuyên qua những phương pháp như shadowing (nhại lại y hệt giọng nói của
nhân vật trong nguồn nghe), sử dụng các phần mềm chỉnh sửa phát âm như Elsa… Từ
đó, rèn luyện củng cố cho học sinh có được cách phát âm và ngữ điệu đúng. Có nhiều
hoạt động đa dạng như hội thoại, các bài hát, các bài thơ, giai điệu, đọc theo nhịp có
thể áp dụng để phát triển kĩ năng nói cũng như xây dựng cách phát âm cho học sinh.
Giáo viên cần phải tạo nhiều cơ hội để học sinh thực hành phát âm và nói Tiếng Anh
ở trong cũng như ngoài lớp học
Để có thể sử dụng Tiếng Anh trong giao tiếp, học sinh cần lĩnh hội từ vựng và cấu
trúc cơ bản ở giai đoạn đầu của việc học ngôn ngữ. Từ vựng nên được giới thiệu thông
qua hình ảnh, tranh vẽ, con rối, vật thật, video, cử chỉ, biểu cảm khuôn mặt. Muốn
vậy giáo viên cần chuẩn bị trước các giáo cụ như posters, mặt nạ các con thú, con rối,
quà sinh nhật, bóng bay....
Các bài tập điền thông tin thiếu hay đóng vai đều rất hữu ích cho việc phát triển
kĩ năng nói cho các em. Ví dụ hoạt động “ Talking on the phone” sẽ tạo động cơ bên
trong thúc đẩy các em tham gia vì nó rất thú vị và có liên quan, gần gũi, giúp học sinh
sẵn sàng cho những tình huống tương tự trong đời thực. Hơn nữa trong những hoạt
động như thế, trẻ không chỉ sử dụng từ mà còn sử dụng các thành tố ngôn ngữ khác
như ngữ điệu, trọng âm, biểu cảm khuôn mặt...để đạt được độ lưu loát , trôi chảy khi
nói tiếng Anh.
Như vậy, giáo viên phải kết hợp đồng thời rất nhiều giải pháp để có thể nâng cao
năng lực giảng dạy kĩ năng nói của mình. Bên cạnh việc sử dụng các ứng dụng của
mạng xã hội, các phần mềm hỗ trợ phát âm để tự rèn luyện cách phát âm của mình và
hướng dẫn học sinh luyện âm, luyện nói thì giáo viên còn phải sử dụng nhiều phương
thức dạy-học từ vựng trực quan sinh động kết hợp với việc xây dựng các hoạt động
nói gắn với thực tế cuộc sống của học sinh tiểu học.
3. Kết luận
Việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh cho học sinh tiểu học hiện tại đang gặp
nhiều trở ngại do đây là bậc học đầu tiên các em tiếp xúc với tiếng Anh nên các em
còn thiếu sự tự tin, thiếu vốn từ vựng, dễ bị ảnh hưởng bởi tiếng mẹ đẻ và sĩ số lớp
học quá đông so với chuẩn. Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể từng bước khắc phục
và nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng nói thông qua việc tự rèn luyện kĩ năng nói
của chính giáo viên và tạo ra nhiều cơ hội để học sinh có thể tiếp nhận ngôn ngữ càng
nhiều càng tốt bằng cách như nghe và luyện nói, học từ vựng theo nhiều hình thức,đa
dạng các loại hình luyện nói để giúp các em có thể áp dụng trong những tình huống
thực tế, gần gũi với đời sống hàng ngày. (Những giải pháp trên hi vọng sẽ góp phần
vào việc đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới môn tiếng Anh
ở cấp tiểu học và tạo tiền đề cho sự phát triển kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh cho
trẻ trong tương lai)
1. Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford University Press.
2. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. London: Long-
man.
3. Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford
University Press.
4. Littlewood, W. (2007). Communicative Language Teaching. Cambridge Uni-
versity Press.
5. Khamkhien, M. (2010). Teaching English Speaking and English Speaking Tests
in the Thai Context: A Reflection from Thai Perspectives. English Language Journal,
Vol. 3 (1), pp184-200.
6. Mazouzi, S. (2013). Analysis of Some Factors Affecting Learners’ Oral Per-
formance. A Case Study: 3rd Year Pupils of Menaa’s Middle schools. M.A. Disser-
tation, Department of Foreign Languages, English Division, Faculty of Letters and
Languages, Mohamed Khider University of Biskra, People’s Democratic Republic of
Algeria.
7. Thornbury, S. (2005). How to Teach Speaking. Harmer, J. (Ed.). London:
Longman.
TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
THỪA THIÊN HUẾ
ThS. Lê Thị Phương Anh
Trường CĐSP Thừa Thiên Huế
I. Đặt vấn đề
Hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục đã được quán triệt trong nghị quyết của Đảng
và đang được Bộ Giáo dục- Đào tạo (GD-ĐT) cụ thể hóa. Ở trường phổ thông nói
chung, các trường trung học cơ sở (THCS) nói riêng, giáo viên (GV) đã bắt đầu quan
tâm đến việc dạy cho học sinh (HS) hình thành và phát triển các năng lực, tăng cường
các hoạt động rèn kỹ năng thực hành, thực tế, tham gia các hoạt động trải nghiệm để
phát triển bản thân.
Ở các trường Cao đẳng Sư phạm, sinh viên cũng cần có sự trợ giúp sớm, để làm
quen với các kiến thức chuyên môn sâu, tạo động lực, hứng thú trong học tập, sau đó
tạo cơ hội cho việc phát huy, sáng tạo những phương thức mới, thủ pháp mới để
đáp ứng nhu cầu đổi mới của Bộ GD- ĐT. Để nâng cao chất lượng đào tạo, trường
Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế đã sớm đưa ra nhiều giải pháp tăng cường hoạt
động trải nghiệm nhằm đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Các giải
pháp cơ bản trong đào tạo là: bước đầu sớm xây dựng và đưa học phần hoạt động trải
nghiệm dạy học vào chương trình đào tạo. Bên cạnh đó, chú trọng việc đa dạng hóa
các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động thực hành, nghiên
cứu thực tế, hoạt động trải nghiệm. Đối với việc dạy học học phần này, rất chú trọng
phát triển các năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua quá trình
dạy học. Bài viết cũng nêu lên một số yêu cầu nhất định để thực hiện các giải pháp
này một cách có hiệu quả nhất.
II. Nội dung
1. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) và năng lực hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm: Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(2018), đây là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12:
“HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức
và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống
nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ
cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những
phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt
động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề
nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng
sống khác”[1][2].
Hoạt động trải nghiệm góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu,
năng lực chung và các năng lực đặc thù cho học sinh; nội dung hoạt động được xây
dựng dựa trên các mối quan hệ của cá nhân học sinh với bản thân, với xã hội, với tự
nhiên và với nghề nghiệp.
Ở cấp trung học cơ sở: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp học sinh củng
cố thói quen tích cực, nền nếp trong học tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử
có văn hoá và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản
thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo
chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong
cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa học; có hứng thú, hiểu biết về một số
lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao
động và lập được kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp
khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản.
Năng lực: Ở góc độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống các cấu trúc tinh thần
bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành
và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công
các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể. [4]
Theo Chương trình giáo dục hiện nay cần hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực cốt lõi sau:
a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học
và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán,
năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng
lực thể chất.
Năng lực hoạt động trải nghiệm: Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát
triển ở học sinh các năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề
và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù, đó là các năng lực sau:
- Năng lực thích ứng với cuộc sống,
- Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động,
- Năng lực định hướng nghề nghiệp.
Đối với người giáo viên, để đáp ứng với chương trình mới này cần có đầy đủ
các kỹ năng này để rèn luyện cho học sinh. Trong đó quan trọng nhất trong tổ chức
hoạt động đối với người giáo viên THCS là năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động.
Các năng lực này bao gồm:
- Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt động để đạt mục tiêu đặt ra
theo hướng dẫn.
- Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động.
- Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động
phù hợp.
- Biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động.
- Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải pháp
và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp.
- Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện
hoạt động phù hợp;
- Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt
động.
- Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình
giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao.
- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.
2. Giải pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho sinh viên theo định
hướng phát triển năng lực ở trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế
2.1. Xây dựng và đưa học phần hoạt động trải nghiệm dạy học vào chương
trình đào tạo
Hoạt động trải nghiệm là tổng hợp những cách thức thông qua các hoạt động trải
nghiệm trên thực tế, sinh viên được thực hành và sáng tạo những vấn đề thực tiễn
để rèn luyện nhiều kỹ năng, phát triển năng lực. Như vậy, HĐTN giúp SV được học
nhiều kĩ năng như: làm việc theo nhóm, cách thức trao đổi..... HĐTN còn là phương
pháp dạy học tích cực, có tính chất đặc trưng của các học phần tự nhiên và kinh tế, xã
hội.
Nắm bắt được vai trò quan trọng như vậy, trong kế hoạch đào tạo ở trường Cao
đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế, ngay từ năm học 2016-2017 (khóa K40, 41), trong
cấu trúc của chương trình đào tạo của 2 ngành sư phạm Lịch sử và Địa lý đã được
bố trí dạy học học phần này. Đối với những học phần này, thông qua HĐTN thực tế
sẽ giúp sinh viên: Hiểu sâu hơn và mở rộng các kiến thức về lịch sử, địa lý của địa
phương và đất nước, rèn luyện một số kĩ năng cơ bản trong học tập (kĩ năng quan sát,
đo tính, phân tích, tổng hợp, đánh giá…) và các kĩ năng nghề nghiệp (trình bày,
hướng dẫn, tổ chức hoạt động, thực hành nghề nghiệp...); Hình thành cho sinh viên
thói quen chủ động trong giao tiếp, biết tự khẳng định và tự quản lí bản thân, tiếp
cận được nghề nghiệp phù hợp với năng khiếu, sở thích và hướng phát triển của bản
thân…; Phát triển các năng lực: tự chủ, tự học, hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề,
sáng tạo trong học tập, nghiên cứu. Qua đó, khi ra trường phục vụ cho giảng dạy và
tổ chức các hoạt động thực tiễn cho học sinh.
Đến năm học 2018-2019 (Khóa 42, 43), các ngành sư phạm còn lại khác như Cao
đẳng Giáo dục tiểu học, Tiếng Anh, Giáo dục thể chất, Vật lý, Toán... trong chương
trình đào tạo đều được cập nhật mới và đã đưa học phần Tổ chức hoạt động trải ng-
hiệm vào để giảng dạy cho sinh viên.
Nội dung học phần bao gồm các vấn đề cơ bản của hoạt động trải nghiệm và
hướng nghiệp cụ thể như: khái niệm, nội dung, nhiệm vụ, chương trình, phương pháp,
hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS; các kỹ năng
tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp.
Mục tiêu dạy học học phần nhằm để sinh viên nắm vững các kiến thức về tổ chức
hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS; các nội dung, phương pháp,
hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp; có kỹ năng vận dụng kiến
thức để triển khai hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong các hoạt động cụ thể ở
trường THCS; có thái độ tích cực trong học tập, nghiên cứu các hoạt động trải nghiệm
và hướng nghiệp ở trường THCS. Ngoài ra, rèn luyên cho sinh viên các kỹ năng cơ
bản: kỹ năng sống. kỹ năng tự học, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng tham gia
và tổ chức hoạt động, kỹ năng tham vấn tâm lý. Có được các kỹ năng trên, sinh viên
có thể vận dụng kiến thức để tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường
THCS, hoặc tham gia tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường và cộng đồng.
2.2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt
động thực hành, nghiên cứu thực tế, hoạt động trải nghiệm
Song song với việc đưa học phần vào giảng dạy, khi xây dựng kế hoạch đào tạo
ở các ngành học, giảng viên đã có sự định hướng đa dạng hóa các hình thức dạy học
khác nhau.
Bảng 1: Loại giờ dạy học của các khóa học
(Lấy ví dụ theo kế hoạch đào tạo của ngành sư phạm Địa lý, trình độ Cao đẳng)
Khóa học Tín chỉ lý thuyết Tín chỉ thực hành, thực tế, hoạt
động trải nghiệm
Số tín chỉ Tỷ lệ % Số tín chỉ Tỷ lệ %
2013-2016 104 85,2 18 14,8
2015-2018 69 70,4 29 29,6
Lấy ví dụ để so sánh về kế hoạch đào tạo của ngành sư phạm Địa lý, trình độ Cao
đẳng qua hai khóa học: Khóa 2013- 2016 và khóa 2015- 2018 (Bảng 1). Qua đó thấy
rằng, hai khóa học cách nhau thời gian không dài, nhưng đã có sự định hướng thay
đổi số tín chỉ thực hành và lý thuyết. Khóa học sau đã có sự tăng lên gấp đôi số tín
chỉ thực hành, thực tế, hoạt động trải nghiệm, tăng từ 14,8% lên 29,6%. Với số tín chỉ
được tăng lên, sinh viên rất thuận lợi để được tổ chức nhiều hoạt động thực hành như:
Câu lạc bộ, dạ hội, nghiên cứu thực tế, hoạt động bảo vệ môi trường...Qua đó, sinh
viên tự xây dựng các hoạt động, trải nghiệm các hoạt động nhiều lần để tự nâng cao
năng lực trải nghiệm.
2.3. Định hướng phát triển các năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải
nghiệm thông qua quá trình tổ chức dạy học
Hiện nay, trong quá trình dạy học trên lớp ở trường CĐSP Thừa Thiên Huế đã đưa
học phần Tổ chức HĐ trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS vào kế hoạch đào tạo
cho tất cả các ngành sư phạm. Đây là giải pháp trực tiếp nâng cao năng lực, được thực
hiện cho quá trình tổ chức dạy học trên lớp. Học phần này gồm 2 tín chỉ: 1 lý thuyết
(15 tiết), 1 thực hành (30 tiết). Mục tiêu chung của học phần này là: giúp sinh viên
nắm vững các kiến thức cơ bản về nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và cách thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS. Bên cạnh đó, rèn luyện kỹ
năng cơ bản trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS
và ý thức được vai trò của nhà sư phạm về tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng ng-
hiệp ở trường THCS.
Bảng 2. Định hướng các năng lực cần phát triển ở các chương của học phần “Tổ
chức HĐ trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS”
Nội dung của học phần Các năng lực cần phát triển
Chương 1: Một số vấn đề chung về hoạt - Tự học, tự nghiên cứu để nắm vững các kiến
động trải nghiệm và hướng nghiệp thức về mục tiêu, ý nghĩa, nhiệm vụ của tổ
chức hoạt động trải nghiệm.
1.1. Các khái niệm cơ bản về hoạt động trải
nghiệm và hướng nghiệp - Khái quát hóa nội dung chương trình.
1.2. Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm và
hướng nghiệp
1.3. Hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

trong chương trình giáo dục của một số nước
trên thế giới và Việt Nam
Chương 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm - Xác định được nội dung chính và cách thức
và hướng nghiệp ở THCS hoạt động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng
dẫn.
2.1. Mục tiêu, ý nghĩa, nhiệm vụ tổ chức hoạt
động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường - Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu,
THCS
nội dung, hình thức hoạt động phù hợp.
2.2. Nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động
trải nghiệm và hướng nghiệp - Triển khai hoạt động trải nghiệm và hướng
nghiệp cụ thể ở trường THCS.
2.3. Các hình thức tổ chức hoạt động trải ng-
hiệm và hướng nghiệp
Chương 3: Rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt - Phát triển kỹ năng để có thể đáp ứng yêu cầu
động trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS tổ chức các hoạt động cho học sinh như: Kỹ
3.1. Kỹ năng sống năng sống, kỹ năng tự học, kỹ năng tham gia
3.2. Kỹ năng tự học và tổ chức hoạt động…
3.3. Kỹ năng nghiên cứu khoa học
3.4. Kỹ năng tham gia và tổ chức hoạt động
3.5. Kỹ năng tham vấn tâm lý
Ở học phần dạy học này, trọng tâm tập trung vào chương 2 và 3: Tổ chức hoạt
động trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS và rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động
trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS. Hoạt động thực hành chiếm 30/45 tiết của học
phần, rất thuận lợi để sinh viên trải nghiệm các hoạt động theo yêu cầu của giảng viên.
III. Kết luận
Qua thời gian nghiên cứu và thực hiện, hiệu quả đào tạo và chất lượng sinh viên
được nâng lên rõ rệt. Sinh viên học tập chủ động, hứng thú, môi trường học tập thân
thiện, tích cực. Các khóa sinh viên mới ra trường được các trường học ở địa phương
đánh giá phản hồi tích cực, đáp ứng được nhu cầu dạy học trong thời kỳ mới .. Tuy
vậy, để thực hiện được các giải pháp một cách có hiệu quả cần có một số chú ý sau
đây:
- Triển khai tập huấn cho giáo viên dạy học theo hướng đổi mới càng sớm càng tốt
trên tất cả các địa bàn từ thành phố cho đến các vùng sâu, vùng xa.
- Ngành giáo dục, sở GD và ĐT, các trường CĐSP, các trường THCS ở các địa
phương tiếp tục chủ động nghiên cứu đổi mới, sáng tạo trong tổ chức dạy và học, rút
kinh nghiệm để áp dụng các mô hình và cách thức thực hiện phù hợp với thực tiễn.
- Công tác xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm đòi hỏi chú ý nhiều yếu
tố, đặc biệt là trong việc lựa chọn nội dung, hình thức hoạt động phải phù hợp với khả
năng, trình độ của từng SV, HS và việc quản lí, sử dụng hiệu quả các nguồn lực nhà
trường hiện có.
- Khi xây dựng kế hoạch, thời gian SV, HS dành cho hoạt động trải nghiệm cần
phải được bố trí hợp lí về thời điểm và khoảng thời gian thực hiện, tránh việc xáo trộn,
phá vỡ kế hoạch học tập chung trong học kì.
- Các HĐTN không nên mang tính tùy chọn mà phải được nghiên cứu kĩ về cấp
độ, mức độ phù hợp với trình độ của SV (thậm chí là của từng cá nhân) trong suốt quá
trình học tập và tích hợp trong chương trình đào tạo.
- Điều này cũng đặt ra những thách thức, đòi hỏi trong việc tổ chức bồi dưỡng,
nâng cao năng lực về chuyên môn nghiệp vụ, nghiệp vụ sư phạm của giảng viên.
- Những yêu cầu về kết quả đạt được đặt ra cho các HĐTN phải đủ phức tạp nhưng
có giới hạn về phạm vi để đảm bảo kết quả thành công.

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình
tổng thể.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông, Hoạt động
trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp.
[3] Bộ GD-ĐT (2015). Tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học. NXB Đại học Sư phạm
[4] Lê Thị Phương Anh, 2018, Nghiên cứu dạy học theo chủ đề tích hợp môn Địa
lý ở THCS theo định hướng phát triển năng lực. (Đề tài khoa học cấp cơ sở)
[5] Nguyễn Thị Liên (chủ biên), 2016. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.
MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỂ TẠO ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY, PHÁT TRIỂN ĐỘI
NGŨ GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHỔ
THÔNG MỚI
Thượng tá Trần Văn Bản, ThS. Hà Ngọc Phi(1) - Trung tâm Giáo dục quốc
phòng và an ninh Đại học Huế
CN Trịnh Thị Bích Hải(2) - Trường THPT Duy Tân, Kon Tum
Trong phát triển giáo dục và đào tạo, đội ngũ nhà giáo được coi là mấu chốt để
nâng cao chất lượng dạy và học. Vì vậy, nhìn nhận đúng vai trò, nâng cao chất lượng
đội ngũ và đổi mới cơ chế, chính sách nhà giáo luôn thu hút sự quan tâm không chỉ
đối với ngành giáo dục và đào tạo mà còn đối với toàn xã hội, bởi đây là loại hình lao
động đặc biệt góp phần “sáng tạo ra con người”, góp phần tái sản xuất sức lao động xã
hội, đào tạo và bồi dưỡng ra con người mới. Lao động sư phạm là quá trình tác động
qua lại giữa người dạy và người học, trong đó người dạy là người có trình độ, chuyên
môn, nghiệp vụ được xã hội giao nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Còn người học có nhiệm
vụ học tập, tiếp thu những giá trị văn hóa của xã hội loài người và rèn luyện hệ thống
kỹ năng kỹ xảo để sau này có thể ra đời sống và lao động nhằm thỏa mãn các tiêu chí
mà mục đích giáo dục đề ra. Tuy nhiên với bất kỳ hình thức nào, với vai trò dẫn đắt
quá trình học hỏi, người giáo viên luôn là nguồn cung cấp giáo dục quan trọng nhất, là
linh hồn của giáo dục đóng vai trò định hướng về tri thức, nhân cách và phương pháp,
đồng thời là tấm gương đối với người học. Ở mỗi cấp học, hình thức học, người giáo
viên đều gặp những thách thức khác nhau với những đặc thù riêng biệt. Có nhiều giáo
viên tình nguyện xa gia đình và người thân, làm giáo viên cắm bản, mang con chữ
đến những vùng xa xôi, hẻo lánh. Ðối với tất cả các bậc học từ giáo dục mầm non đến
đại học; dù là giáo dục chính quy hay giáo dục thường xuyên, đều có các nhà giáo là
các tấm gương tận tụy với nghề, vượt qua mọi khó khăn, thách thức để hoàn thành sứ
mệnh “trồng người”.
Tuy nhiên thực trạng giáo dục ở nước ta còn nhiều bất cập, vẫn còn tình trạng thừa,
thiếu giáo viên về mặt cơ học, thiếu giáo viên ngay trong chính nội bộ trường đang
thừa giáo viên. Áp lực dạy học ngày càng tăng, thu nhập của người giáo viên nhìn
chung chưa đảm bảo cuộc sống để họ gắn bó với nghề từ đó dẫn đến những hệ quả
không tốt đến mục tiêu chung mà giáo dục và đào tạo đã đặt ra.
2. Một số giải pháp
Thứ nhất, đổi mới phương thức tuyển sinh, chương trình, nội dung, phương pháp
dạy học và đánh giá trong các trường, khoa sư phạm theo yêu cầu nâng cao chất lượng
giáo dục trách nhiệm nhà giáo và năng lực thực hành nghề nghiệp được coi trọng
hàng đầu. Cần có cơ chế tuyển sinh riêng cho các trường sư phạm, khoa sư phạm trên
cơ sở gắn kết với những chính sách cụ thể để thu hút, lựa chọn học sinh giỏi nhằm
tuyển chọn được những người có năng lực phù hợp vào ngành sư phạm. Phải có tiêu
chí, chỉ tiêu cụ thể của từng khoa sư phạm, từng trường sư phạm đảm bảo cung ứng
nguồn giáo viên có chất lượng cao; đào tạo đi đôi với giải quyết việc làm. Thực tế
trong thời gian qua công tác đào tạo giáo viên chưa thực sự được chú trọng, buông
lỏng quản lý, hầu hết các trường đều được mở mã ngành sư phạm tuyển sinh từ trung
cấp đến đại học; chất lượng tuyển sinh đầu vào thấp, chế độ đãi ngộ và thu hút sinh
viên vào ngành sư phạm hầu như không có. Trong tuyển dụng không có sự ưu tiên đối
với những người học đúng chuyên ngành sư phạm và sự phân biệt bằng cấp chưa thực
sự rõ ràng giữa các hình thức đào tạo; phải ưu tiên thứ tự: bằng đại học, cao đẳng và
trung cấp sư phạm.
Thứ hai, đổi mới công tác tuyển dụng nhà giáo phù hợp từng cấp học, bậc học, sát
với thực tế vùng, miền, địa phương. Giao quyền tự chủ công tác tuyển dụng giáo viên
cho các trường dưới sự giám sát chặt chẽ của hội đồng tuyển dụng độc lập có uy tín,
lúc đó mới có được đội ngũ giáo viên vừa hồng vừa chuyên. Ưu tiên tuyển dụng những
giáo viên người địa phương để giảm áp lực trong việc đi lại, ăn ở, sinh hoạt, chi tiêu
và chăm sóc gia đình cũng góp phần vào việc cải thiện đời sống giúp người giáo viên
an tâm công tác, gắn bó với hoạt động nghề nghiệp. Ngoài ra nên bãi bỏ chế độ công
chức bởi rất nhiều người xem đây là một “chiếc rọ” an toàn, khi họ đã đạt được mục
tiêu vào biên chế nhà nước thì sự nỗ lực trong hoạt động nghề nghiệp thường giảm sút.
Phải tạo sự công bằng trong hoạt động nghề nghiệp đặc thù này như thế mới thu hút
được nhiều giáo viên có chuyên môn giỏi, phương pháp sư phạm hay, cạnh tranh bình
đẳng để họ khẳng định được vị trí của mình. Thực tế ở một số địa phương, nhiều giáo
viên chấp nhận ký hợp đồng từ 5 đến 10 năm hoặc nhiều hơn thế nữa để chờ cơ hợi
xét vào biên chế nhà nước nhưng vẫn không được nên ảnh hưởng rất nhiều đến tâm lý
bất an, luôn bị lo lắng việc chấm dứt hợp đồng bất cứ lúc nào. Điều này làm cho họ
không thể an tâm, toàn tâm toàn ý vào sự nghiệp trồng người. Vấn đề này dã diễn ra
ở các tỉnh Thanh Hóa, Hà Nội, Đăk Lăk
Thứ ba, đảm bảo tốt chế độ lương, thưởng, phụ cấp, phúc lợi hợp lý bởi khi con
người thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của bản thân như ăn, mặc, ở, đi lại... từ đó họ có
thể tái sản xuất sức lao động và có một phần tích lũy. Mặt khác, tiền lương không chỉ
thể hiện giá trị công việc mà nó còn thể hiện giá trị, địa vị của người lao động trong
gia đình, trong tổ chức và xã hội. Khi xây đựng quy chế trả lương cần đảm bảo tuân
thủ nguyên tắc đó là: Ðảm bảo tính hợp pháp, phải tuân thủ các quy định trong các
văn bản pháp luật. Nó phải phản ánh được chất luợng và kết quả lao động của người
lao động thì khi đó tiền lương mới kích thích được người lao động làm việc hết mình
cho tổ chức. Phải đảm bảo tái sản xuất sức lao động giản đơn có nghĩa là phải đảm
bảo mức chi tiêu tối thiểu của người lao động. Tiền lương được trả phải dựa vào trình
độ chuyên môn mà người lao động có được, còn sự cống hiến dành cho tổ chức đó thể
hiện ở số năm kinh nghiệm nghề nghiệp, số năm thâm niên làm việc tại tổ chức đó.
Nếu làm tốt hai điều này người lao động sẽ thấy được vị trí của mình, họ sẽ yên tâm
làm việc và cố gắng khả năng thăng tiến của bản thân. Song, đối với giáo viên, chế độ
tiền lương phụ thuộc vào quy định pháp luật của nhà nước, tuy đây là biện pháp quan
trọng, nhưng ở các cơ sở giáo dục lại không chủ động được vấn đề này, do vậy chính
sách tiền lương của nhà nước đối với giáo viên cần có sự thay đổi để tạo động lực cho
lao động nghề nghiệp của giáo viên.
Thứ tư, ngoài vấn đề nâng cao đời sống vật chất cũng cần quan tâm đến yếu tố tinh
thần cho đội ngũ giáo viên thông qua những hoạt động tham quan, giao lưu để làm
giàu thêm vốn sống, tri thức và kỹ năng làm việc. Thông qua các hoạt động dã ngoại
vui, khỏe, bổ ích sẽ giúp người giáo viên quên đi sự mệt mỏi, giảm áp lực trong công
việc, góp phần tăng cường sự gắn bó, say mê nghề nghiệp, thúc đẩy giáo viên làm việc
nhiệt tình, chủ động, sáng tạo và tích cực học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ, cải
thiện chất lượng cuộc sống để mỗi ngày đến trường giúp người giáo viên có đầy năng
lượng, tinh thần, sinh khí làm việc đạt hiệu quả tốt nhất.
Thứ năm, cần có chính sách khuyến khích và hỗ trợ tài chính để giáo viên tham gia
học tập nâng cao trình độ chuyên môn và bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng cho việc thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới bởi trong điều kiện hiện nay giáo dục và
đào tạo luôn là một yếu tố rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của đất nước.
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ 4.0 đòi hỏi không chỉ người giáo viên mà đối
với người học cách thức tiếp cận mới, không gian tri thức mở để tìm ra những giá trị
thực tiễn cốt lõi và nó vượt ra ngoài khuôn khổ của môn học. Việc hỗ trợ tài chính và
khuyến khích giáo viên học nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ sẽ là động lực
thúc đẩy đội ngũ giáo viên sáng tạo hơn, vững tin hơn trong truyền thụ kiến thức và
chia sẽ những kinh nghiệm quý báu cho người học.
Thứ sáu, cần giảm tải các nội dung, phong trào mang tính hình thức như các cuộc
thi giáo viên dạy giỏi; thi sáng tạo mô hình học cụ; các sáng kiến kinh nghiệm; luyện
thi học sinh giỏi; các danh hiệu thi đua; dự giờ; một số công việc lồng ghép như thanh
tra, kiểm tra, dạy chuyên đề; tập huấn...khiến giáo viên cảm thấy quá tải, mệt mỏi.
Tuy rằng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương không tổ chức các cuộc thi trên
mạng internet (Toán, tiếng Anh) đã góp phần nào giảm áp lực cho giáo viên nhưng
cần hạn chế hơn nữa những hoạt động thi đua mang tính hình thức, không cần thiết để
giảm áp lực cho giáo viên và tạo động lực tốt hơn cho họ trong dạy học.
Thứ bảy, tăng cường việc trao đổi kinh nghiệm, mời các chuyên gia giáo dục các
nước tiên tiến về giảng dạy, trao đổi, học tập phương pháp giảng dạy tiên tiến phù
hợp với điều kiện thực tiễn hiện nay. Những mô hình mới có hiệu quả cần phải nhân
rộng, phổ biến. Ngoài ra cũng cần mời giáo viên giỏi ở các trường giao lưu dạy các em
trường khác, đó là những sinh hoạt chuyên môn sư phạm rất hay và thực chất. Rồi cho
học sinh nhận xét giáo viên, đồng nghiệp nhận xét, hỗ trợ nhau qua nhiều hình thức
như góp ý trực tiếp hay qua hộp thư, qua đó tìm được tiếng nói chung giữa người dạy
và người học; những gì người học đang cần thì giáo viên truyền đạt và chia sẻ, người
dạy cũng tiếp thu được nhiều kiến thức, kỹ năng từ người học qua các buổi học như thế
này để tránh cách truyền đạt một chiều, tẻ nhạt không đem đến hiệu quả trong công
tác dạy học. Khi không khí lớp học sôi nổi, vui tươi, thảo luận tạo hiệu ứng rất tốt và
buổi học sẽ trở thành một buổi trao đổi, nói chuyện, chia sẽ khiến người dạy và người
học cảm thấy thích thú, học hỏi lẫn nhau. Người giáo viên sẽ có động lực để tiếp tục
nhiên cứu, đổi mới cách thức tiếp cận kiến thức và đối tượng, giúp họ yêu nghề và gắn
bó hơn trong hoạt động nghề nghiệp của mình.
Thứ tám, tạo môi trường làm việc tích cực, hòa đồng, đánh giá năng lực giáo viên
một cách khách quan, tạo điều kiện cho giáo viên tham gia xây dựng chiến lược phát
triển, được trao đổi, bàn bạc công khai các hoạt động của nhà trường; hoàn thiện cơ
sở vật chất, trang thiết bị dạy học, sắp xếp bố trí thời gian giảng dạy hợp lý, tạo môi
trường cảnh quan sư phạm thân thiện. Trong điều kiện nguồn chi ngân sách cho giáo
dục còn khó khăn, việc ưu đãi về lương thưởng còn hạn chế thì ít nhất người giáo viên
cần được cởi trói về áp lực công việc. Muốn thế thì mỗi gia đình, mỗi phụ huynh trước
hết phải giúp giáo viên yên tâm công tác với nghề bằng sợi dây kết nối của lòng tương
kính, thái độ hòa nhã và sự hợp tác thân thiện. Một môi trường sư phạm cởi mở, dân
chủ để mỗi người thầy có thể mạnh dạn bộc lộ những lo âu, căng thẳng mà mình đang
gặp phải để tìm tiếng nói chung, tìm được sự sẻ chia áp lực từ tập thể, các cơ quan
đoàn thể và các cấp lãnh đạo. Mặt khác việc động viên khen thưởng cho giáo viên đạt
thành tích xuất sắc cũng phải kịp thời, thường xuyên chứ không phải tổng kết theo
từng năm học như hiện nay. Chẳng hạn việc bầu chọn gíao viên có thành tích xuất sắc
có thể tiến hành theo hàng tháng hoặc hàng quý. Trong quá trình bình chọn cũng cần
chú ý, công nhận và khen thưởng những giáo viên không nằm trong số giáo viên xuất
sắc nhưng họ luôn cố gắng làm tốt công việc, những người đã vượt khó và vượt lên
hoàn cảnh chính bản thân của họ. Ngoài ra sự quan tâm, khen ngợi của lãnh đạo kịp
thời cũng tạo động lực không nhỏ khiến người giáo viên cảm thấy tự hào, sự đóng góp
của họ đã được ghi nhận, từ đó khuyến khích họ làm việc tốt hơn, tạo mối quan hệ tốt
đẹp giữa người giáo viên và lãnh đạo nhà trường.
3. Kết luận
Tạo động lực lao động giúp cho người giáo viên có thể tự hoàn thiện mình. Khi có
động lực trong lao động, người giáo viên sẽ nỗ lực hơn để lao động học hỏi, vừa đúc
kết được những kinh nghiệm trong công việc, nâng cao kiến thức, trình độ, chuyên
môn nghiệp vụ để tự hoàn thiện mình vừa tạo khí thế hăng say trong việc đóng góp
sức lực, trí tuệ, góp phần hình thành ra những ý tưởng mới, những sản phẩm hay cho
nhà trường. Khi kích thích bất cứ hoạt động nào của người giáo viên, các cán bộ quản
lý phải chú ý tới các yêu tố tâm lý như mục đích công việc, nhu cầu hứng thú, sở thích,
năng lực, sở trường, động cơ làm việc của mỗi cá nhân. Việc tạo động lực kích thích
lao động làm việc có tác dụng gắn kết giữa các cán bộ giáo viên với cơ quan, trường
học để giữ được cán bộ giáo viên giỏi. Điều này giúp tăng mức độ hài lòng, niềm tin,
sự gắn bó và tận tâm của các giáo viên trong trường học; Giảm thời gian chi phí tuyển
dụng và đào tạo giáo viên mới. Đó là nền tảng để tăng quy mô đào tạo nâng cao chất
lượng và cải thiện đời sống người, giáo viên.
1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về
“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế”
2. https://nhandan.com.vn/giaoduc/item/704002-html.
3.https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/tao-dong-luc-de-giao-vien-hoan-thanh-tot-
nhiem-vu-3907463-html.
MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA GIÁO VIÊN LỊCH SỬ Ở CÁC TRƯỜNG THCS
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phan Thị Châu
Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An
Trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, đặt ra
nhiều vấn đề về đổi mới đồng bộ các yếu tố của quá trình giáo dục, đặc biệt chương
trình giáo dục phổ thông mới. Trong đó, yêu cầu về dạy học phát triển năng lực ở
người học và dạy học tích hợp cần được chú trọng đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo
viên. Lịch sử và Địa lý trong chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp THCS được
thiết kế thành môn học Lịch sử - Địa lý với diện mạo mới, thể hiện sự tích hợp trên
cơ sở những yếu tố chung - riêng - chung theo mạch nội dung của từng môn học. Vì
vậy, đổi mới dạy và học theo hướng dạy học tích hợp là yêu cầu tất yếu, bắt buộc đối
với giáo viên, và do vậy, để có thể đáp ứng được những yêu cầu mà chương trình đổi
mới giáo dục đặt ra, người giáo viên lịch sử ở các trường THCS cần có những năng
lực có thể đáp ứng được những mục tiêu trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
1. Đặc điểm môn học Lịch sử - Địa lý trong chương trình giáo dục phổ thông
mới.
Khác với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, trong chương trình giáo dục
phổ thông mới, lịch sử không còn là một môn học đứng độc lập và riêng lẻ, mà thay
vào đó, Lịch sử được ghép với Địa lý thành môn học Lịch sử - Địa lý. Lịch sử - Địa lý
là môn học bắt buộc ở cấp tiểu học và THCS. Ở cấp THCS môn học này được được
dạy từ lớp 6 đến lớp 9, gồm các nội dung giáo dục lịch sử, địa lý và một số chủ đề
liên môn. Tuy nói là môn học tích hợp liên môn, nhưng trong chương trình môn học
Lịch sử - Địa Lý (cấp THCS) của Bộ GD và ĐT ban hành ngày 26/12/2018, về cơ
bản hai môn học này có sự độc lập tương đối. Cụ thể, ở lớp 6 Lịch sử và Địa lý gần
như độc lập và số tiết lên lớp song song với nhau và không có chuyên đề chung nào;
trong chương trình lớp 7 mới bắt đầu có những chuyên đề tích hợp chung, theo đó lớp
7,8 có 2 chuyên đề chung, lớp 9 có 3 chuyên đề. Điều đó cho thấy bên cạnh việc coi
trọng tích hợp lịch sử và địa lí, chương trình cũng tôn trọng đặc điểm khoa học của
mỗi phân môn.
Bảng 1. Các chủ đề tích hợp chung ở cấp THCS
Lớp
Chủ đề
Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9
Các cuộc phát kiến địa lý x
Đô thị: lịch sử và hiện tại x X
Văn minh châu thổ sông Hồng và sông cửu Long X X
Bảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp X X
của Việt Nam ở Biển Đông
Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn Hướng dẫn thực hiện chương trình
môn Lịch sử và Địa lý (THCS )trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tr.17.
Ngoài ra, môn học còn góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh giai đoạn giáo dục cơ bản, tạo tiền đề cho học sinh tiếp tục phát triển ở giai
đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Hình thành và phát triển năng lực chung và
những năng lực đặc thù lịch sử và địa lí. Kết nối, tạo nền tảng để học tốt các môn học/
hoạt động giáo dục khác. Đặc biệt là Ngữ văn, Toán, Khoa học Tự nhiên, Tin học,
Giáo dục công dân và An ninh quốc phòng, các hoạt động trải nghiệm.
2. Những năng lực cần trang bị cho giáo viên Lịch sử THCS
Trên cơ sở đặc điểm môn học và những quy định chung của chương trình giáo dục
phổ thông mới, giáo viên Lịch sử ở các trường THCS bên cạnh việc phải có những
phẩm chất đạo đức và năng lực chuyên môn theo quy định, thì họ còn phải có những
năng lực khác để có thể đáp ứng những mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông
mới, những năng lực đó là:
a. Năng lực xây dựng và phát triển chương trình, năng lực lựa chọn sách giáo
khoa và thiết kế bài giảng của giáo viên.
Với chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, người giáo viên sẽ là người
đóng vai trò quyết định quá trình lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học trong
nhà trường. Chương trình giáo dục phổ thông mới “đảm bảo định hướng thống nhất
và những nội dung cốt lõi, bắt buộc với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ
động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một
số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục
và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục…”(1) . Vì vậy, để dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh tốt, người giáo viên phải có những hiểu biết những
vấn đề lý luận cơ bản về thiết kế và phát triển chương trình (khái niệm, bản chất, nội
dung, cấu trúc, phân loại, cách thức, quy trình thiết kế và phát triển chương trình…).
Hiểu được chương trình lịch sử sẽ được dạy ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực, cách thức thiết kế và phát triển chương trình môn học (chương trình
môn lịch sử, chương trình từng lớp, cấp học, hệ thống chủ đề, chuyên đề môn học…).
Phân tích được mối quan hệ giữa chương trình và sách giáo khoa môn lịch sử, về các
tài liệu giáo khoa, cấu trúc sách giáo khoa… Để hiểu biết thuần thục và sử dụng một
cách nhuần nhuyễn năng lực này đòi hỏi giáo viên phải không ngừng học hỏi và tự
trang bị cho mình những hiểu biết nói trên thì mới thực hiện nhiệm vụ dạy học một
cách có hiệu quả.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, sách giáo khoa không còn là một bộ
sách dùng chung cho một môn học, cấp học trên cả nước như trước đây, mà thay vào
đó sẽ có nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau, các sở giáo dục trên cơ sở thực tế của tỉnh
mình mà có sự lựa chọn phù hợp. Do đó, những quy chuẩn về bài dạy, số tiết cũng chỉ
mang tính chất tương đối. Người giáo viên có thể tự do sáng tạo trong môn học, nhưng
phải đảm bảo những yêu cầu chung về mục tiêu môn học. Để thực hiện được điều đó,
người giáo viên lịch sử phải có năng lực chuyên môn vững vàng để có thể thực hiện
việc xây dựng bài giảng dựa trên bất cứ bộ sách giáo khoa nào theo sự lựa chọn, và có
(1) Chương trình phổ thông tổng thể, trang 12 - 2018, trang 5
ý kiến riêng của bản thân trong việc thực hiện bộ sách giáo khoa đó. Đồng thời, trong
quá trình tiến hành bài giảng trên nội dung chương trình sách giáo khoa đã lựa chọn,
giáo viên cũng cần có nhãn quan nhìn thấy những mặt tích cực và phát huy nó, và
ngược lại.
Ngoài ra, việc xây dựng bài giáo án bài giảng trong chương trình giáo dục phổ
thông mới cũng đã có những thay đổi. Theo bài soạn minh họa trong “Tài liệu tìm
hiểu Chương trình môn Lịch sử và Địa Lý (THCS) trong Chương trình Giáo dục phổ
thông 2018” và “Tài liệu tập huấn Hướng dẫn thực hiện chương trình môn Lịch sử và
Địa Lý (THCS) trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018” thay vì như trước đây
ở phần mục tiêu bài học, chúng ta phải tách ra thành các nội dung: Kiến thức (giáo
dưỡng), giáo dục và phát triển (kỹ năng), thì trong chương trình mới đã không có sự
phân chia rõ ràng như vậy nữa, mà thay vào đó chỉ gọi chung là “Mục tiêu dạy học”..
Ngoài ra, trong chương trình mới còn có các quy định trong từng mục nội dung của
bài học phải xác định “mục tiêu” riêng, “phương thức tiến hành” và “gợi ý sản phẩm”.
Tuy nhiên, đó cũng chỉ là giáo án mang tính chất gợi ý, giáo viên có thể tùy thuộc vào
năng lực và kinh nghiệm thực tế của bản thân mà xây dựng những bài soạn phù hợp,
miễn là đảm bảo mục tiêu của chương trình giáo dục bộ môn và chương trình giáo
dục chung.
Ví dụ, khi soạn mục I “Tìm hiểu nước Pháp trước cách mạng”, trong bài Cách
mạng tư sản Pháp cuối thế kỷ XVIII, các bước được thể hiện như sau:
a) Mục tiêu: HS trình bày được tình hình nước Pháp trước cách mạng về kinh tế,
chính trị - xã hội, tư tưởng. Rút ra được nguyên nhân của cuộc cách mạng tư sản Pháp.
b) Phương thức: GV tổ chức cho HS làm việc nhóm theo kĩ thuật “ổ bi”. Chia lớp
thành 3 nhóm.
- Vòng 1. Mỗi nhóm tìm hiểu một nội dung kiến thứ.
+ Nhóm 1: tìm hiểu tình hình kinh tế nước Pháp trước cách mạng. Phát hiện mâu
thuẫn trong nền kinh tế. Em có nhận xét gì về người nông dân trong bức tranh biếm
họa
“Tình cảnh người nông dân Pháp”?
1. Bức tranh vẽ về nội dung gì?

2. Bức tranh cho ta thấy điều gì về bộ phận thống trị trong xã hội Pháp trước cách
mạng?
3. Em nghĩ giai cấp nào vẽ bức tranh này? Tại sao?
+ Nhóm 2 - Tìm hiểu tình hình chính trị: Khai thác tranh Chân dung Lu-i XVI và
Ma-ri Ăng-toan-nét hoặc cho HS tìm hiểu trích một đoạn trong tác phẩm Hoàng hậu
Mác-gô để HS thấy rõ sự sa đọa của chế độ PK. Nên khai thác kĩ Lu-i XVI và Hoàng
hậu vì phần diễn biến có sự kiến xử tử vua, bắt giam và xử tử hoàng hậu.
+ Nhóm 3 - Tìm hiểu trên lĩnh vực tư tưởng. Nội dung nổi bật trong quan điểm của
các nhà triết học Ánh sáng là gì? Khai thác một đoạn trích về nội dung Trào lưu Triết
học Ánh sáng (GV không phải giảng, HS tự hoạt động để tìm ra nội dung kiến thức,
GV chỉ định hướng và chốt kiến thức)
- Vòng 2. Ba đẳng cấp trong xã hội Pháp trước cách mạng. Đổi thành viên trong
nhóm. Mỗi nhóm mới bao gồm 1/3 nhóm 1, 1/3 nhóm 2, 1/3 nhóm 3. Chia sẻ nội dung
và thảo luận: Nước Pháp trước cách mạng có những mâu thuẫn xã hội nào? Mâu
thuẫn đó sẽ dẫn đến điều gì? Các thành viên nhóm chia sẻ nội dung mà nhóm mình
đã tìm hiểu với thành viên trong nhóm. - HS thảo luận và ghi kết quả thảo luận chung
ra giấy. - GV mời đại diện HS phát biểu ý kiến, các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
bổ sung.
c) Gợi ý sản phẩm
1. Tình hình kinh tế - Nông nghiệp: Lạc hậu, công cụ canh tác thô sơ, năng suất
thấp, nạn mất mùa đói kém thường xảy ra, đời sống nông dân khổ cực.
- Công thương nghiệp: Phát triển, nhưng bị chế độ phong kiến kìm hãm. - Mâu
thuẫn giữa nền kinh tế TBCN phát triển nhưng bị chế độ phong kiến kìm hãm.
2. Tình hình chính trị - xã hội - Nước Pháp là một nước quân chủ chuyên chế -
Xã hội Pháp chia 3 đẳng cấp + Hai đẳng cấp trên, gồm Tăng lữ và Qúy tộc có mọi
đặc quyền. + Đẳng cấp thứ ba gồm giai cấp tư sản, nông dân và bình dân thành thị.
Họ không có đặc quyền và bị áp bức bóc lột. - Mâu thuẫn giữa đẳng cấp thứ 3 và hai
đẳng cấp trên ngày càng gay gắt.
3. Đấu tranh trên mặt trận tư tưởng - Các nhà tư tưởng kiệt xuất đại diện cho trào
lưu Triết học Ánh sáng: Mông-texki-ơ, Vôn-te, Rút-xô. - Nội dung: ủng hộ tư tưởng
tiến bộ của giai cấp tư sản, tố cáo, phê phán gay gắt chế độ quân chủ chuyên chế,
ủng hộ tư tưởng tự do, dân chủ. - Cuộc đấu tranh trên lĩnh vực tư tưởng đã thúc đẩy
cách mạng bùng nổ.(2)
Qua một nội dung của bài soạn minh họa, chúng ta có thể thấy cách thiết kế bài
học theo hướng tích hợp, phát triển năng lực học sinh đòi hỏi người giáo viên không
chỉ có kiến thức chuyên môn vững vàng mà cần có sự hiểu biết sâu, rộng về các lĩnh
vực khoa học khác, đặc biệt là các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại như kỹ
thuật “ổ bi”, kỹ thuật chia tách nhóm... Trong dạy học theo chương trình giáo dục phổ
thông mới, bài soạn phải đảm bảo được các yêu cầu cầu đạt về phẩm chất và năng lực
theo 3 mức độ: Biết, Hiểu, Vận dụng và mỗi bài soạn phải thể hiện được sự phân hóa
đó.
b. Yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp và phân hóa của người giáo viên
Dạy học tích hợp giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy và trí
(2) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS)
trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tr.37-39.
tưởng tượng khoa học, tạo ra các tình huống có vần đề, giảm thiểu những kiến thức
trùng lặp, tạo hứng thú cho học sinh, khiến kiến thức gần gũi với cuộc sống.
Nghị quyết số 29 của BCH trung ương lần thứ 8 khóa XI, đã xác định: “xây dựng
và chuẩn hóa bội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, tích hợp cao
ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên”. Từ nội dung Nghị quyết ấy
quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã được xác định là
“Đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục
với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng
thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề trong học tập và đời sống;
tích hợp cao ở những lớp dưới, phân hóa dần ở các lớp trên…”(3)
Ở dạy học tích hợp mức độ phức hợp của nội dung dạy học cao hơn với dạy học
truyền thống cả trong quá trình chuẩn bị giáo án và quá trình tổ chức dạy học. Người
giáo viên phải năng động, linh hoạt vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ việc
soạn giáo án mà phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết trong
nội bộ môn học và giữa các môn học một cách khoa học phù hợp với yêu cầu của học
sinh. Ngoài việc hiểu rõ nội dung các dạng tích hợp liên môn, đa môn, xuyên môn,
người giáo viên còn biết sử dụng các quan điểm, phương pháp, hình thức dạy học và
các kỹ thuật dạy học hiện đại.
Đồng thời, người giáo viên cần có kiến thức sâu và rộng, đảm bảo vận dụng các
kiến thức liên môn một cách phù hợp. Để thực hiện tốt những điều này, giáo viên cần
phải tự nổ lực phát triển các năng lực cho mình như nắm bắt đặc điểm và nhu cầu đối
tượng học sinh; xây dựng mục tiêu, kế hoạch, thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy
học; giải quyết những tình huống nảy sinh trong quá trình dạy học… Đây cũng là một
thách thức không nhỏ đối với đội ngũ giáo viên trong dạy học tích hợp để phát triển
năng lực học sinh.
c. Năng lực về lựa chọn hình thức tổ chức và phương pháp dạy học môn học phù
hợp
Cấu trúc chương trình môn Lịch sử - Địa lý ở cấp THCS trong chương trình phổ
đã được Bộ giáo dục và Đào tạo thông qua, như sau:
Bảng 2. cấu trúc nội dung chương trình môn học Lịch sử - Địa lý ở cấp THCS
Lớp Lịch sử Địa lý
Tại sao cần học Lịch sử? Thời nguyên thuỷ Tại sao cần học Địa lí?
Bản đồ: Phương tiện thể hiện bề mặt
Xã hội cổ đại
Trái Đất
Lớp 6 Đông Nam Á từ những thế kỉ tiếp giáp Trái đất - Hành tinh của hệ Mặt Trời
Công nguyên đến thế kỉ X Cấu tạo của Trái Đất. Vỏ Trái đất
Khí hậu và biến đổi khí hậu
Việt Nam từ khoảng thế kỉ VII trước Công
Nước trên Trái Đất
nguyên đến đầu thế kỉ X
Đất và sinh vật trên Trái Đất
Con người và thiên nhiên
(3) Chương trình phổ thông tổng thể, tháng 12 - 2018, tr. 5.
Lớp 7 Tây Âu từ thế kỷ V đến nửa đầu thế kỷ Châu Âu

XVI Châu Á
Trung Quốc từ thế kỉ VII đến giữa thế kỉ
XIX Châu Phi
Ấn Độ từ thế kỉ IV đến giữa thế kỉ XIX Châu Mỹ
Đông Nam Á từ nửa sau thế kỉ X đến nửa Châu Đại Dương
đầu thế kỉ XVI
Việt Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ
Châu Nam Cực
XVI
Châu Âu và Bắc Mỹ từ nửa sau thế kỉ XVI
đến thế kỉ XVIII
Đông Nam Á từ nửa sau thế kỉ XVI đến
thế kỉ XIX
Lớp 8 Việt Nam từ đầu thế kỉ XVI đến thế kỉ Đặc điểm khí hậu và thủy văn Việt Nam
XVIII
Châu Âu và nước Mỹ từ cuối thế kỉ XVIII
đến đầu thế kỉ XX Đặc điểm thổ nhưỡng và sinh vật Việt
Sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, văn Nam
học, nghệ thuật trong các thế kỉ XVIII –
XIX
Châu Á từ nửa sau thế kỉ XIX đến đầu thế
kỉ XX
Biển đảo Việt Nam
Việt Nam từ thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX
Lớp 9 Thế giới từ năm 1918 đến năm 1945 Địa lí dân cư Việt Nam
Việt Nam từ năm 1918 đến năm 1945 Địa lí các ngành kinh tế
Thế giới từ năm 1945 đến năm 1991
Sự phân hóa lãnh
Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1991
Phát triển tổng hợp kinh tế và bảo vệ tài
Thế giới từ năm 1991 đến nay nguyên, môi trường, biển đảo
Việt Nam từ năm 1991 đến nay
Cách mạng khoa học kĩ thuật và xu thế
toàn cầu
Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn Hướng dẫn thực hiện
chương trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS )trong chương trình giáo dục phổ thông
năm 2018, tr.16.
Và có 4 chủ đề tích hợp được thiết kế theo khối lớp, bắt đầu từ lớp 7, gồm các
chủ đề: Các cuộc phát kiến địa lý; đô thị: lịch sử và hiện tại; Văn minh châu thổ sông
Hồng và sông cửu Long; bảo vệ chủ quyền,các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt
Nam ở biển Đông.
Xuất phát từ định hướng cấu trúc nội dung chương trình môn học Lịch sử - Địa lý
như trên, nên việc đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử và Địa lý theo hướng tiếp
cận dạy học tích hợp là nhiệm vụ trọng tâm hiện nay. Từ đó, PPDH trong môn học ở
trường THCS cần chú ý các yêu cầu sau: thứ nhất, tăng cơ hội để học sinh được học
tập thông qua trải nghiệm, đặt người học vào những yêu cầu, nhiệm vụ đối với các
vấn đề liên quan đến nội dung/chủ để gắn với thực tế cuộc sống. Đồng thời, tinh giản
kiến thức hàn lâm, hướng đến hình thành năng lực ở người học, đặc biệt là thay đổi
thái độ - hành vi gắn với yêu cầu cần đạt của mục tiêu bài học. Quan trọng hơn, quá
trình đó còn phải đảm bảo tính hệ thống kiến thức của môn học/các môn học không
và tăng cường tính hợp tác/cộng tác.
Thứ 2, chú trọng tổ chức các hoạt động dạy học để giúp học sinh tự tìm hiểu, tự
khám phá, không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn; chú trọng rèn
luyện cho học sinh biết cách sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách
suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới; tăng cường phối hợp tự học với học
tập, thảo luận theo nhóm, đóng vai, dự án; đa dạng hoá các hình thức tổ chức học tập,
coi trọng việc dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội.
Thứ 3, khuyến khích thiết kế các hoạt động học tập từ thực tế để học sinh được
trải nghiệm, khám phá trên cơ sở giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn. Không gian
học tập cần thoát khỏi bức tường lớp học, nội dung học tập không hạn định giữa các
tờ bìa của sách giáo khoa, tạo cơ hội cho học sinh tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi
mở giải quyết vấn đề, tạo cho học sinh có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Thứ 4, đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, lựa chọn và phối hợp có hiệu
quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học lịch sử và địa lý. Hình thức
dạy học chú trọng lối kể chuyện, dẫn chuyện lịch sử, giáo viên giúp cho học sinh
làm quen với lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc, lịch sử khu vực và thế giới qua các
câu chuyện lịch sử; tạo cơ sở để học sinh bước đầu nhận thức về khái niệm thời gian,
không gian, đọc hiểu các nguồn sử liệu đơn giản về sự kiện, nhân vật lịch sử. Dạy
học gắn liền với việc khai thác tri thức từ các nguồn tư liệu như phim ảnh, báo viết/
báo hình, lược đồ/biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh, số liệu; Chú trọng dạy học khám phá, quan
sát thực địa; tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh thông qua thảo luận, đóng vai, dự án,… nhằm khơi dậy và nuôi
dưỡng trí tò mò, sự ham hiểu biết khám phá của học sinh đối với thiên nhiên và đời
sống xã hội, từ đó hình thành năng lực tự học và khả năng vận dụng tri thức địa lý vào
thực tiễn.
Thứ 5, giáo viên cần vận dụng linh hoạt và đa dạng các phương pháp dạy học tích
cực vào bài dạy như phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học theo dự
án, phương pháp hướng dẫn học sinh tự học, phương pháp sử dụng di sản, phương
pháp tranh luận, phương pháp đóng vai, phương pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng
phát triển năng lực học sinh, phương pháp dạy học theo trạm, phương pháp dạy học
theo nhóm.... và các kỹ thuật dạy học như kỹ thuật KWLH, kỹ thuật vòng bi... Ví dụ,
vận dụng phương pháp dạy học nhóm để tổ chức cho học sinh tìm hiểu về “Thành tựu
văn hoá tiêu biểu của Hy Lạp, La Mã” (Lớp 6). Chúng ta sẽ chia học sinh trong lớp
thành 5 nhóm, thực hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau. Nhóm 1, Tìm hiểu và giới
thiệu cách tính lịch và quan sát thiên văn của cư dân phương Tây cổ đại. So với cư
dân cổ đại phương Đông có gì tiến bộ hơn?; Nhóm 2, Khám phá thành tựu chữ viết
của cư dân cổ đại phương Tây; Nhóm 3 : Tìm hiểu những hiểu biết về khoa học của
cư dân cổ đại phương Đông và phương Tây; Nhóm 4 : Tìm hiểu và giới thiệu thành
tựu về văn học; Nhóm 5 : Tìm hiểu những thành tựu nghệ thuật của cư dân cổ đại
phương Tây. Cùng với việc cho học sinh làm việc theo nhóm, giáo viên cần xây dựng
hệ thống câu hỏi gợi mở, kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau để đạt được
mục tiêu bài học. Ngoài ra, giáo viên cũng có thế sử dụng kỹ thuật dạy học KWLH
(Trong đó, K= Know: HS biết gì hoặc cho rằng mình đã biết gì? - W= Want to know/
Wonder: HS muốn biết điều gì? -L= Learned: HS học được gì?, H=How: cách thức
để HS tìm tòi nghiên cứu mở rộng thêm về chủ đề học) để kết nối giữa các vấn đề đã
biết và muốn biết về một vấn đề nào đó. Ví dụ, khi tổ chức cho hs tìm hiểu bài Cuộc
cách mạng khoa học,công nghệ - toàn cầu hóa, để kích thích hứng thú và sự ham học
hỏi ở hs, giáo viên lập bảng như sau:
Em đã biết gì về Cuộc Em muốn biết gì về Em đã học được gì về Em có thể đưa ra thông
cách mạng khoa học Cuộc cách mạng khoa Cuộc cách mạng khoa điệp nào qua bài học
kĩ thật- công nghệ và học kĩ thật- công nghệ học kĩ thật- công nghệ ngày hôm nay? (H)
Toàn cầu hóa?(K) và Toàn cầu hóa?(W) và Toàn cầu hóa?(L)
-Hs sẽ nêu lên những -Những điều học sinh -Là cuộc cách mạng Cần phát triển sự tiến
điều đã biết về cuộc muốn biết có thể là: diễn ra từ nửa sau thế bộ của KHCN và tìm
cách mạng KHCN và nguồn gốc, đặc điểm, kỷ XIX, thành tựu nổi cách hạn chế tối đa tác
toàn cầu hóa như: Đó thành tựu... của cuộc bật trên các lĩnh vực động tiêu cực của cuộc
là cuộc cách mạng cách mạng KHCN khác nhau; tác động cách mạng đó đến nhân
khoa học kỹ thuật có lớn đến cuộc sống của loại....
tác động lớn đến cuộc con người.
sống của con người
trên trái đất. Hoặc là
cuộc cách mạng tri
thức của nhân loại...
Thứ 6, ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại trong
dạy học Địa lý và Lịch sử. Hiện nay, hệ thống bản đồ giáo khoa và địa lý được thiết kế
và sự dụng tách bạch, chưa/ít có phương tiện sử dụng chung để phục vụ các tiết học/
bài học/chủ đề tích hợp. Vì vậy, đối với giáo viên phổ thông, cần đầu tư xây dựng bộ
tư liệu dạy học tích hợp phù hợp với nội dung các bài học, đặc biệt là những bài học
tích hợp chung. Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, việc ứng dụng công
nghệ thông tin vào dạy học tích hợp có tác dụng thiết thực trong việc khơi gợi hứng
thú học tập và tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Đó cũng là một phương
cách quan trọng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực học sinh, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
Bên cạnh đó, giáo viên cần có sự đa dạng trong việc lựa chọn hình thức tổ chức
dạy học “Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ
thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm
vụ và mục tiêu dạy học”(4) . Trong dạy học lịch sử ở trường THCS hiện nay, có nhiều
hình thức tổ chức dạy học khác nhau, như: dạy học trên lớp, dạy học ngoài lớp (tự học
ở nhà, tham quan học tập, tiến hành bài học tại di tích ...) và hoạt động ngoại khóa
thực hành. Mỗi hình thức, tổ chức dạy học có vai trò, ý nghĩa nhất định đối với việc
phát triển năng lực bộ môn, để đáp ứng mục tiêu môn học. Do đó, giáo viên tùy thuộc
vào từng bài học cụ thể mà có hình thức tổ chức dạy học phù hợp, đáp ứng yêu cầu
của môn học, chương trình.
Tóm lại, trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, vai trò của
người giáo viên là rất quan trọng. Do đó, người giáo viên cần phải rèn luyện và nâng
cao các năng lực chuyên môn, năng lực bộ môn và các năng lực dạy học khác, để có
thể thực hiện được mục tiêu mà chương trình giáo dục phổ thông mới đặt ra. Để có
được những năng lực đó, người giáo viên phải không ngừng học hỏi, tự bồi dưỡng và
được tích lũy qua thực tế lên lớp. Đảm bảo các bài lên lớp, không những tạo hứng thú,
kích thích sự ham học hỏi ở học sinh mà còn thực hiện được mục tiêu phát triển năng
lực học sinh đáp ứng yêu cầu của chương trình đổi mới giáo dục sau năm 2018.
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông mới, tháng
12 năm 2018.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử
và Địa lý (cấp THCS), tháng 12 năm 2018.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Lịch sử và
Địa lý (THCS) trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn Hướng dẫn thực hiện chương
trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS) trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
5. Đại học Huế (2016), Kỷ yếu hội thảo Dạy học lịch sử ở trường phổ thông theo
hướng phát triển năng lực học sinh, tháng 4/2016.
6. Đại học Vinh (2018), Kỷ yếu hội thảo Đổi mới dạy học Lịch sử ở trường phổ
thông theo định hướng tiếp cận năng lực, tháng 10 năm 2018.
7. Nguyễn Thị Việt Hà (2016), Sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm nâng
cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa
lý, Luận án tiến sỹ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
8. Đỗ Hương Trà (chủ biên), (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh, Quyển 1 Khoa học tự nhiên, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
9. Nguyễn Thị Trang Thanh, Dạy học tích hợp môn Lịch sử - Địa lý trong chương
trình giáo dục phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo KH ĐH Vinh, 10/2018.
(4) Trần Thị Tuyết Oanh (CB), Giáo trình giáo dục học, tập1, NXB ĐHSP, Hà Nội,
2012, tr.245.
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN
NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN NHẰM
ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phan Thị Minh Châu
Khoa Ngoại Ngữ, Trường CĐSP Nghệ An
Chương trình môn học khối kiến thức chuyên ngành là chương trình then chốt
quyết định sự thành công của sản phẩm đào tạo theo chuẩn đầu ra của các trường sư
phạm. Do đó, phát triển các chương trình môn học để có sự gắn bó, hài hoà và song
hành cùng với chương trình giáo dục phổ thông mới là vấn đề cấp thiết đối với các
khoa đào tạo nhằm tạo điều kiện thành công cho đổi mới giáo dục phổ thông và đáp
ứng được nhu cầu xã hội. Chính vì vậy, trên cơ sở nghiên cứu những yêu cầu và điểm
mới của Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh (CTGDPT môn TA), bài
viết nêu ra một số đề xuất điều chỉnh các chương trình môn học khối kiến thức chuyên
ngành Sư phạm tiếng Anh tại trường CĐSP Nghệ An nhằm đáp ứng chương trình giáo
dục phổ thông mới.
2. Nội dung
2.1. Khái niệm chương trình môn học (CTMH)
Theo Từ điển Giáo dục học, chương trình môn học là “Văn bản Nhà nước quy định
với từng môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, kiến thức và kĩ năng, kế hoạch phân
bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp
học, bậc học. Chương trình bộ môn mỗi lớp (năm) học được trình bày theo trình tự
chương, mục, chủ đề song song với bảng phân bổ thời lượng tương ứng.”
Trong tiếng Anh, thuật ngữ course syllabus dùng để chỉ một chương trình cụ thể
với các bố cục chi tiết về kế hoạch giảng dạy, và qui định nội dung kiến thức, kỹ năng
môn học trong chương trình học (Curriculum). Song, trong thực tế hoạt động giáo dục
đào tạo các trường cao đẳng, đại học, giảng viên, cán bộ quản lý đào tạo hiểu thuật
ngữ này và có những cách gọi khác nhau: chương trình môn học, chương trình chi tiết
môn học, đề cương môn học, đề cương chi tiết môn học. Trong khuôn khổ bài báo
này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ chương trình môn học (CTMH) và hiểu thuật ngữ
Môn học là khối lượng kiến thức, kỹ năng tương đối trọn vẹn và thuận tiện cho người
học tích lũy trong quá trình học tập. Môn học thường có thời lượng từ 2-4 tín chỉ. Kiến
thức của mỗi môn học phải gắn với một mức trình độ của người học theo kỳ học, năm
học thiết kế.
Chương trình đào tạo cao đẳng, đại học thường gồm 3 khối kiến thức: (1) Khối
kiến thức chung (đại cương); (2) Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành; (3)
Khối kiến thức ngành (Khối này bao gồm: Khối kiến thức cơ sở ngành; Khối kiến
thức chuyên ngành; và Khối kiến thức nghiệp vụ). Mỗi khối kiến thức và các môn học
thuộc khối kiến thức đó có vai trò riêng trong việc đạt chuẩn đầu ra của một ngành đào
tạo và đồng thời có mối quan hệ qua lại, tương tác nhau trong quá trình đào tạo một
ngành nghề cụ thể (như giáo viên, kỹ sư, bác sĩ,…) nhằm đáp ứng yêu cầu thị trường
lao động đang đòi hỏi ngày càng cao.
Do vậy, muốn phát triển được Chương trình môn học tiếng Anh cho phù hợp với
từng đối tượng học sinh, sinh viên và đạt được mục tiêu giáo dục môn học, cả người
dạy và người học phải nắm rõ: (1) Vị trí, đặc điểm và tầm quan trọng của môn học;
(2) Mục tiêu của môn học; (3) Những nội dung và chuẩn kết quả của môn học; (4) Kế
hoạch dạy học môn học; (5) Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học,
hoạt động giáo dục của môn học; (6) cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn học;
(7) Những yêu cầu đối với người học trong quá trình học tập môn học.
2.2. Một số yêu cầu và điểm mới của Chương trình giáo dục phổ thông mới
môn Tiếng Anh
Tiếng Anh là môn học bắt buộc trong Chương trình GDPT từ lớp 3 - 12. Là một
trong những môn học công cụ ở trường phổ thông, môn tiếng Anh không chỉ giúp học
sinh (HS) hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà còn góp phần
hình thành, phát triển các năng lực chung, để sống, làm việc hiệu quả hơn, để học tập
tốt các môn học khác cũng như học suốt đời
+ Mục tiêu của Chương trình
Mục tiêu cơ bản của môn tiếng Anh là giúp học sinh hình thành và phát triển năng
lực giao tiếp thông qua rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức ngôn ngữ,
như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; qua đó giúp các em đạt Bậc 3 khi kết thúc cấp THPT,
Bậc 2 khi kết thúc cấp THCS (theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt
Nam). Đồng thời, môn tiếng Anh bậc phổ thông giúp học sinh hiểu biết khái quát về
đất nước, con người và nền văn hóa của một số quốc gia nói tiếng Anh.
+ Nội dung dạy học của Chương trình
Nội dung dạy học trong Chương trình được thiết kế theo kết cấu đa thành phần,
bao gồm hệ thống các chủ điểm, chủ đề; các năng lực giao tiếp liên quan đến chủ
điểm, chủ đề; và danh mục kiến thức ngôn ngữ, trong đó nội dung văn hóa được dạy
lồng ghép, tích hợp.
Các chủ điểm được đưa ra phù hợp với từng cấp học, có liên quan chặt chẽ với
nhau và được thiết kế lặp lại có mở rộng qua các năm học ở mỗi cấp theo hướng đồng
tâm xoắn ốc nhằm củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh. Tên gọi của
các chủ điểm có thể được thay đổi theo cấp học nhằm đáp ứng nhu cầu, mối quan tâm
của học sinh. Ban soạn thảo đưa ra gợi ý về các chủ điểm ở cấp tiểu học như Em và
những người bạn của em, Em và trường học của em, Em và gia đình em, Em và thế
giới quanh em. Với cấp THCS, các chủ điểm sẽ là Cộng đồng của chúng ta, Di sản
của chúng ta, Thế giới của chúng ta, Tầm nhìn tương lai. Cấp THPT có các chủ điểm
như: Cuộc sống của chúng ta, Xã hội của chúng ta, Môi trường của chúng ta, Tương
lai của chúng ta.
Hệ thống chủ đề được xây dựng trên cơ sở các chủ điểm sao cho có thể bao phủ
hết chương trình giáo dục phổ thông. Chủ đề được lựa chọn theo hướng mở. Ví dụ, với
chủ điểm Di sản của chúng ta, tác giả sách giáo khoa có thể đưa vào các chủ đề như
kỳ quan và địa danh nổi tiếng, lễ hội, phong tục và tập quán, thức ăn và đồ uống, âm
nhạc và mỹ thuật... Cũng tùy vào từng chủ đề, chủ điểm, kiến thức ngôn ngữ và các
năng lực giao tiếp được lựa chọn sao cho phù hợp với mục tiêu từng lớp học, cấp học.
+ Phương pháp giảng dạy
Phương pháp chủ đạo trong CTGDPT môn TA là dạy học theo đường hướng giao
tiếp. Đường hướng này nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp
của học sinh. Năng lực giao tiếp không chỉ là khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp
để tạo ra các câu đúng mà còn là khả năng sử dụng các câu nói đó ở đâu, khi nào và
với ai một cách phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.
Giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm tâm - sinh lý của HS ở các cấp học khác nhau, coi
HS là những chủ thể tích cực tham gia vào quá trình học tập. Giáo viên tạo cơ hội cho
HS sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh, tình huống có nghĩa, sát với cuộc sống hằng
ngày, dành thời gian cho HS tham gia vào các hoạt động giao tiếp thông qua nghe,
nói, đọc và viết. Giáo viên sử dụng tiếng Anh trong quá trình dạy học trên lớp và tạo
cơ hội tối đa để HS sử dụng tiếng Anh trong và ngoài lớp. Giáo viên sử dụng phối hợp
các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện học tập ở địa
phương, sử dụng hiệu quả các đồ dùng, thiết bị dạy học hiện đại trong quá trình dạy
học, hướng dẫn học sinh sử dụng đồng bộ các tài liệu và phương tiện học tập như sách
giáo khoa, tài liệu tham khảo, học liệu điện tử, thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin
và truyền thông... để nâng cao hiệu quả dạy học.
+ Kiểm tra đánh giá
Việc đánh giá hoạt động học của học sinh phải bám sát mục tiêu và nội dung dạy
học của chương trình, dựa trên yêu cầu cần đạt đối với các kỹ năng giao tiếp ở từng
cấp lớp. Hoạt động kiểm tra đánh giá cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá
thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục
thông qua các hoạt động dạy học trên lớp. Trong quá trình dạy học, cần chú ý ưu tiên
đánh giá thường xuyên nhằm giúp học sinh và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện
những mục tiêu đã đề ra.
2.3. Chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh cấp THCS hiện hành của Khoa
Ngoại Ngữ Trường CĐSP Nghệ An
Hiện tại, Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Nghệ An đang sử dụng chương trình đào
tạo GVTHCS môn tiếng Anh theo quyết định số 45/QĐ-CĐSP ngày 24/10/2014 của
Hiệu trưởng Trường. Đây là chương trình đào tạo theo hình thức học chế tín chỉ mới,
đã thể hiện được mục tiêu đào tạo, phương pháp đào tạo, chuẩn đầu ra về kiến thức,
kỹ năng, thái độ của sinh viên cần đạt được khi tốt nghiệp ngành sư phạm tiếng Anh
THCS trình độ cao đẳng và phù hợp với nội dung yêu cầu chuẩn giáo viên THCS
theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT và theo QĐ số 1400/QĐ-TTg về việc phê
duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008
- 2020”. Cụ thể như sau:
+ Chương trình khung
Số tín chỉ (TC) Tỉ lệ Thời gian tự

Khối kiến thức % học
(1 TC= 15 tiết)
Khối kiến thức giáo dục đại cương chung dành 20 TC = 300 tiết 21% 600 tiết
cho các ngành SP
Khối Kiến thức cơ sở ngành chung 12 TC = 180 tiết 13% 360 tiết
kiến thức Kiến thức cơ sở ngành riêng 3 TC = 45 tiết 3% 90 tiết
giáo dục Kiến thức ngành SPTA 53 TC = 795 tiết 56% 1850 tiết
chuyên Thực tập SP (7 tuần/2 đợt) 7 TC = 105 tiết 7%
nghiệp
Tổng 95 TC = 1425 tiết 100% 2900 tiết
Bảng tóm tắt về chương trình đào tạo trên cho thấy khối lượng thời gian lên lớp
cho các môn học thuộc khối kiến thức ngành còn khá khiêm tốn, chỉ chiếm 53 tín chỉ,
tương ứng 56%. Theo khảo sát qua kênh trực tiếp phỏng vấn sinh viên, hầu hết sinh
viên cho rằng thời lượng giảng dạy các học phần chưa tỉ lệ thuận với khối lượng kiến
thức nên phần lớn tiết học trên lớp không có đủ thời gian cho phần luyện tập kỹ năng,
tương tác ngôn ngữ.Vì vậy, nếu không sử dụng hiệu quả thời gian tự học, sinh viên
không thể đạt kết quả đầu ra theo yêu cầu.
Có thể nhận thấy rằng ưu điểm của chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện
hành đã phân bổ khối lượng tương đối lớn thời gian tự học, chuẩn bị bài của sinh viên,
Tổng lượng thời gian tự học cho các môn kiến thức cơ sở ngành SPTA là 2300 tiết,
tương ứng 1725 giờ trái đất. Tuy vậy, chương trình khung về các phân môn khối kiến
thức ngành chưa thể hiện được số tiết hướng dẫn tự học của mỗi phân môn.
+ Nội dung chương trình chi tiết các môn học thuộc khối kiến thức cơ sở ngành
Các chương trình chi tiết đã thể hiện được mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng
dạy, tài liệu tham khảo, hướng dẫn tự học cụ thể cho sinh viên. Tuy nhiên, hầu hết
các chương trình chi tiết vẫn chưa thể hiện được cách thức, thang điểm kiểm tra đánh
giá năng lực tự học của sinh viên. Điều này chưa tác động tích cực tới động cơ tự học
của sinh viên, dẫn tới kết quả tự học chưa hiệu quả. Hơn nữa, các nội dung giảng dạy
các môn học kỹ năng như Nghe Nói, Đọc Viết; Kỹ năng Tổng hợp đang dạy bám
theo các chủ đề của các cuốn giáo trình nước ngoài (Cụ thể Môn học Nghe Nói , Đọc
Viết, Kỹ năng tổng hợp (Học phần 1,2,3) được giảng dạy theo cuốn New Headway-
Liz and John Soars, Oxford University Press (2007) ở cấp độ Pre-intermediate (SV
năm 1); ở cấp độ Intermediate (SV năm 2); Môn học Nghe Nói , Đọc Viết, Kỹ năng
tổng hợp (Học phần 4,5) được giảng dạy theo cuốn Complete First Certificate, Guy
Brook - Hart, Cambridge University Press. (2008) và cuốn Skills for First Certificate
Listening & Speaking, Macolm Mann Steve, Macmillan Publishers Limited. (2007).
Các chủ đề trong các cuốn giáo trình nước ngoài này chưa bao hàm các chủ điểm, chủ
đề trong CTGDPT môn tiếng Anh và chưa có sự tích hợp lồng ghép văn hóa, giao
tiếp văn hóa Việt Nam và văn hóa giao tiếp giữa các nước nói tiếng Anh. Điều này
sẽ không tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên khi tiếp cận CTGDPT mới khi đi kiến
tập và thực tập nếu như sinh viên không chủ động tìm hiểu và mở rộng vốn kiến thức
ngôn ngữ cũng như kiến thức nền tảng văn hóa - xã hội.
2.4. Phát triển chương trình môn học khối kiến thức chuyên ngành Sư phạm
tiếng Anh tại trường CĐSP Nghệ An nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ
thông mới
Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, một trong số nội dung cốt lõi của đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đó là đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục:
Chuyển trọng tâm quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát
triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Cơ sở đào tạo giáo viên cần chuyển
từ trang bị nội dung kiến thức, nghiệp vụ sư phạm sang phát triển năng lực khoa học,
năng lực giáo dục cho sinh viên theo yêu cầu năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ
thông. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số điều chỉnh chương trình môn
học khối kiến thức chuyên ngành như sau.
2.4.1. Đổi mới một số nội dung giảng dạy các môn học khối kiến thức cơ sở ngành
theo hướng tiếp cận nội dung chủ điểm trong CTGDPT môn tiếng Anh
Khi ngành giáo dục có chủ trương ‘Một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa’
theo tinh thần của Nghị quyết 88 của Quốc hội về đổi mới sách giáo khoa (SKG) giáo
dục phổ thông và chương trình GDPT đã được thiết kế mở, tạo điều kiện để người dạy
và người học có thể sử dụng nhiều tài liệu học tập (SGK) khác nhau để đạt mục tiêu
chương trình, giáo viên cần phải biết phát triển chương trình dạy học của mình theo
nguyên tắc cao nhất trong dạy học - đó là tính vừa sức. Việc dạy học cần phải phân
hóa các nhóm đối tượng khác nhau để có phương pháp, cách tổ chức dạy học phù hợp.
Mà muốn thế thì GV cần phải đa dạng hóa các tài liệu dạy học để vừa sức với từng
nhóm đối tượng. Do đó, giảng viên Khoa Ngoại Ngữ cũng cần có năng lực phát triển
chương trình môn học theo định hướng nghề nghiệp tương lai nhằm giúp sinh viên có
năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường thông qua phát triển các chủ đề
dạy học theo chủ điểm, phát triển các chủ đề dạy học trải nghiệm sáng tạo ở cấp độ
bài học theo hướng mở rộng kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo của sinh viên trong
việc học tiếng Anh gắn với các tình huống giao tiếp thực tế trong cuộc sống và tình
huống nghề nghiệp trong tương lai.
Việc phát triển chương trình môn học kiến thức cơ sở ngành theo hệ thống chủ
điểm sẽ mang lại một số thuận lợi sau:
- Giúp giảng viên mở rộng kiến thức giảng dạy theo năng lực và nhu cầu của sinh
viên. Cụ thể giảng viên có thể dựa vào chủ điểm để có các chủ đề dạy phù hợp với
CTGDPT môn Tiếng Anh mới nhằm trang bị vốn kiến thức cần thiết cho các em trước
khi đi kiến tập, thực tập. Điều này rất hữu ích vì sinh viên Khoa Ngoại Ngữ - Trường
CĐSP Nghệ An có chuẩn đầu vào còn non yếu về kiến thức ngôn ngữ (Ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp) và kiến thức nền tảng về văn hóa - xã hội.
- Giúp giảng viên thiết kế giáo án năng lực, giúp sinh viên biết có thể không nhiều
nhưng vận dụng được, làm và thực hiện được trong tình huống tương tự, nhất là với
ngữ cảnh và vật liệu mới Giáo án năng lực là giáo án nêu lên các hoạt động (công
việc) mà GV tổ chức cho SV thực hiện để tìm ra nội dung cần học, qua đó mà biết
cách học. (Nói cách khác, giáo án năng lực trả lời câu hỏi: bài học cần dạy bằng cách
nào, thông qua các hoạt động nào?)
- Giúp giảng viên nâng cao năng lực tự học cho sinh viên thông qua bài học theo
hệ thống chủ điểm được thiết kế đi kèm cùng các hoạt động nhằm giúp SV tự tìm ra
kiến thức, hiểu biết phù hợp với mình thông qua sự khám phá các nguồn tư liệu mở
trên internet, ở sách thư viện,…
2.4.2. Đa dạng hóa các loại hình kiểm tra trong chương trình môn học khối kiến
thức cơ sở ngành
Hoạt động kiểm tra đánh giá cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá
thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục
thông qua các hoạt động dạy học trên lớp. Trong quá trình dạy học, cần chú ý ưu tiên
đánh giá thường xuyên nhằm giúp sinh viên và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện
những mục tiêu đã đề ra trong Chương trình. Việc đánh giá định kỳ được thực hiện
vào các thời điểm ấn định trong kỳ học, năm học để đánh giá mức độ đạt so với yêu
cầu cần đạt đã được quy định cho mỗi CTMH. Việc đánh giá được tiến hành thông
qua các hình thức khác nhau như định lượng, định tính và kết hợp giữa định lượng
và định tính trong cả quá trình học tập, kết hợp đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn
nhau của sinh viên và tự đánh giá của sinh viên. Một số vấn đề về kiểm tra đánh giá:
mà giảng viên cần lưu ý: (1) Tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên trong giảng
dạy ngoại ngữ; (2) Một số hình thức đánh giá thường xuyên phổ biến trong ngoại ngữ;
(3) Quy trình thực hiện các hình thức đánh giá thường xuyên; (4) Cách thức thiết kế
hình thức đánh giá thường xuyên dựa theo kỹ năng ngôn ngữ cần đánh giá; (5) Cách
thức đo lường năng lực giao tiếp thông qua các hình thức đánh giá thường xuyên; (6)
Hiểu và sử dụng thông số từ kết quả mức độ hoàn thành bài tập đánh giá; (7) Cách
thức nhận xét và phản hồi phù hợp với đối tượng học sinh và mục tiêu đánh giá; (8)
Quy trình, kỹ thuật xây dựng ma trận đề thi, biên soạn và chuẩn hóa câu hỏi kiểm tra
đánh giá.
2.4.3. Đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy các môn học khối kiến thức
chuyên ngành
Theo hướng tiếp cận của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên từng bậc đã được quy
định tại Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT, Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT
và Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT, mục tiêu của chương trình đào tạo phải được cụ
thể hoá bằng hệ thống năng lực của người giáo viên: năng lực chuyên ngành, năng lực
dạy học và giáo dục, năng lực đánh giá, năng lực sáng tạo và đổi mới, năng lực ng-
hiên cứu, năng lực phát triển chương trình, năng lực giao tiếp; năng lực thích ứng môi
trường; năng lực học tập suốt đời, năng lực văn hoá - xã hội, năng lực cảm xúc, năng
lực truyền thông, năng lực công nghệ thông tin, năng lực phát triển nghề…. Chính vì
vậy, giảng viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy các môn kiến thức chuyên ngành
sao cho phát triển được các năng lực trên.
Trong quá trình đổi mới PPDH, giáo viên cần chú ý việc tổ chức dạy học phân hoá
phù hợp các đối tượng sinh viên khác nhau; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc các kiến thức từ vựng, ngữ pháp. Việc đổi mới phương pháp dạy học
như trên cần phải được thực hiện một cách đồng bộ với việc đổi mới hình thức tổ chức
dạy học, đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo;
tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức dạy học thông
qua việc sử dụng các mô hình học kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học
trực tuyến nhằm tiết kiệm thời gian và chi phí. Ngoài việc tổ chức cho sinh viên thực
hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, giáo viên cũng cần coi trọng giao nhiệm vụ và
hướng dẫn sinh viên học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường.
2.4.4. Cần xây dựng rõ thời lượng hướng dẫn tự học và cách thức kiểm tra đánh giá
năng lực tự học của sinh viên trong chương trình chi tiết môn học
Khi xây dựng đề cương chi tiết của môn học, cần nêu cụ thể nội dung nào sinh
viên phải tự nghiên cứu (trang nào, mục nào, sách tham khảo nào), mục đích kiến thức
cần đạt được, các tiêu chí và hình thức đánh giá sản phẩm tự nghiên cứu. Việc đánh
giá cho điểm sẽ là cơ sở pháp lý thúc ép quá trình tự học và hình thành ý thức, động cơ
tự học cho sinh viên. Giảng viên cần có kế hoạch tham gia đánh giá quá trình tự học
của sinh viên dưới nhiều hình thức: trao đổi, thảo luận, bài kiểm tra, tiểu luận, bài tập
dự án,.. …Giảng viên phải xác định và phổ biến các tiêu chí đánh giá đến sinh viên;
đối với sản phẩm tự nghiên cứu của sinh viên, giảng viên phải có ý kiến nhận xét đánh
giá và kịp thời trả sản phẩm cho sinh viên để sinh viên có thể tự điều chỉnh kiến thức.
3. Kết luận
Chương trình môn học là thành tố cấu thành nên chương trình đào tạo, có thể so
sánh môn học là nền móng vững chắc để xây nên thành quả đào tạo. Chương trình
môn học cũng có thể được ví như ngọn đèn hải đăng soi đường, dẫn bước quá trình
đào tạo đi đến mục tiêu. Chính vì vậy, bài báo đã cố gắng phân tích một số hạn chế
của CTMH khối kiến thức chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh tại Trường CĐSP Nghệ
An và tìm hiểu một số yêu cầu của CTGDPT môn tiếng Anh mới để từ đó mạnh dạn
đưa ra những đề nghị phát triển chương trình môn học nhằm giúp Khoa có sản phẩm
đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tiễn.
1. Chương trình Khung đào tạo ngành Sư phạm tiếng Anh quyết định số 45/QĐ-
CĐSP ngày 24/10/2014.
2. Chương trình và tài liệu Bồi dưỡng về Kiểm tra - đánh gía dành cho giáo viên Tiếng
Anh Phổ thông (2014)- Bộ Giáo dục và Đào tạo - Đề án Ngoại Ngữ Quốc Gia 2020.
3. Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh (Ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo)
4. Nguyễn Công Khanh. Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách
tiếp cận năng lực. Tài liệu hội thảo từ VVOB. ww.vvob.be/Vietnam/.
5. Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên (Tài liệu tập
huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương
trình đào tạo) năm 2015- Bộ GD-ĐT.
6. Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT ngày 22/1/2008, Quyết định số 14/2007/
QĐ-BGDĐT ngày 04/5/2007, Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chuẩn giáo viên.
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TÂM LÝ
ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN KHI DẠY HỌC HỌC PHẦN TÂM LÝ
HỌC ĐẠI CƯƠNG
ThS. Nguyễn Thị Kim Chung
Khoa LLCT - TLGD, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt bài viết

Bài viết đề cập đến lý do lựa chọn vấn đề nghiên cứu, các khái niệm cơ bản. Bài
viết chỉ ra thực trạng năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để giải quyết vấn đề trong
giáo dục của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An khi học Tâm lý học đại
cương chưa cao. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, bài viết đưa ra năm biện
pháp nâng cao năng lực này cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.
Giáo dục đang là vấn đề rất được quan tâm của xã hội, để nâng cao chất lượng giáo
dục, Đảng chỉ đạo và Quốc hội đã ban hành Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông góp phần đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo. Nét mới của chương trình giáo dục phổ thông là không chỉ dừng lại ở hình thành
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết cho
học sinh.
Muốn thực hiện được việc đổi mới chương trình, một trong những nhiệm vụ quan
trọng là đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực gánh vác
trọng trách này. Một trong những năng lực người giáo viên cần phải có để đảm bảo
cho hoạt động sư phạm thành công, tạo uy tín cho họ là năng lực giải quyết vấn đề
trong giáo dục. Chính vì thế mà trong việc dạy nghề cho sinh viên (SV) điều cần thiết
nhất là giúp các em vận dụng kiến thức học phần Tâm lý học nói riêng và các học
phần khác để hình thành các năng lực nghề nghiệp trong đó có năng lực giải quyết
vấn đề trong giáo dục.
Thực tế hiện nay, năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để giải quyết vấn đề trong
giáo dục của SV trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An chưa được rèn luyện nhiều và
kết quả chưa cao.
Vì những lý do trên mà chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Biện pháp phát
triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong giáo dục
(GD) cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (CĐSPNA) khi dạy học học
phần Tâm lý học đại cương”.
II. Nội dung
1. Một số khái niệm cơ bản
- Năng lực là tổ hợp những thuộc tính lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với những
yêu cầu của hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
- Giáo dục là quá trình tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các
hoạt động và các quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, nhằm phát triển
sức mạnh vật chất và tinh thần của thế hệ đang lớn lên, trên cơ sở giúp họ chiếm lĩnh
những kinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người.
Giáo dục nghĩa rộng bao gồm quá trình dạy học và giáo dục (nghĩa hẹp).
- Năng lực vận dụng kiến thức tâm lý giải quyết vấn đề trong giáo dục là khả năng
của cá nhân huy động, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức tâm lý, kỹ
năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề
trong tình huống giáo dục một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực.
2. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ
trong GD của SV trường CĐSPNA khi học học phần Tâm lý học đại cương
Để tìm hiểu vấn đề này, tháng 12 năm 2018 chúng tôi đã tiến hành điều tra 162
SV năm 1, năm 2 và năm 3 khoa Tiểu học và Ngoại ngữ, trường CĐSPNA.
Nhiều SV thấy cần thiết phải phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để
GQVĐ trong GD (83,6%) song họ chưa có nhận thức đầy đủ cũng như là chưa có thái
độ tích cực để rèn luyện năng lực này. Nhiều SV chưa có kiến thức đầy đủ về năng lực
này (95,7%). Khi giảng viên (GV) đặt tình huống có vấn đề trong GD và yêu cầu SV
vận dụng kiến thức tâm lý để trả lời có đến 79,8% sinh viên chờ câu trả lời. Khi GV
giao nhiệm vụ cho SV làm việc nhóm chỉ có 22,8% SV tích cực làm việc còn lại chờ
kết quả từ bạn, thậm chí còn làm việc riêng. Mặt khác, còn nhiều SV không thường
xuyên liên hệ kiến thức tâm lý đã học với thực tiễn GD (54,3% SV thỉnh thoảng;
21,3% SV không liên hệ). Gặp bài tập, tình huống có vấn đề trong GD nhiều SV chưa
có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra (75,5%).
Để đo được năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD chúng tôi đã
yêu cầu SV giải quyết 10 tình huống do GV đặt ra và yêu cầu SV tự xây dựng 5 tình
huống có vấn đề trong GD và tự vận dụng kiến thức tâm lý để đưa ra cách giải quyết.
Kết quả biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD của SV chỉ
đạt mức trung bình với điểm trung bình là 61,8. Xếp loại kết quả đạt được của sinh
viên chỉ có 2,8% tốt, 17,3% khá và trung bình có tới 67% , vẫn còn có 13% chưa tốt.
Bảng 1: Năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD của SV
trường CĐSPNA khi học học phần Tâm lý học đại cương
Đánh Xếp loại
giá
Giỏi Khá Trung bình Yếu Tổng
(80-100đ) (79-70đ) (69- 50đ) (dưới 50đ)
Tình
huống SL % ĐTB SL % ĐTB SL % ĐTB SL % ĐTB SL ĐTB
Giải 5 3,1 80,2 31 19,1 74,6 10 67,3 54,8 17 10,5 45,6 16 63,8
quyết tình
huống GV 9 2
yêu cầu
SV 4 2,5 80 25 15,4 65,7 10 66,7 51,2 25 15,4 42,2 16 59,8
xây dựng
tình huống 8 2
và giải
quyết
Tổng 2,8 80,1 17,3 70,2 67 53 13 43,9 61,8
trung bình
Thực trạng cho thấy năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD khi
học Tâm lý học đại cương của SV trường CĐSPNA chưa cao. Nguyên nhân của thực
trạng này là do SV chưa chủ động nắm chắc kiến thức Tâm lý đại cương, chưa tích cực
rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD. Mặt
khác, GV giảng dạy Tâm lý học đại cương đã tổ chức cho SV phát triển năng lực vận
dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD trong quá trình dạy tuy nhiên do thời gian
ít, kiến thức cần truyền tải trong một tiết học nhiều, đặc thù kiến thức của học phần
mới, trừu tượng và khó, SV khó tự nghiên cứu cho nên GV không có đủ thời gian vừa
giúp SV hiểu được kiến thức vừa phát triển tốt năng lực này. Vì vậy, cần có những
biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực này cho SV góp phần đào tạo giáo viên phù
hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ
trong GD cho SV trường CĐSPNA khi dạy học học phần Tâm lý học đại cương
3.1. Biện pháp 1: Triển khai xây dựng, hoàn thiện chuẩn đầu ra cho học
phần Tâm lý học đại cương và cho từng tiết học của học phần
Nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng theo hướng chuẩn
đầu ra là một trong những yêu cầu cấp thiết hiện nay. Từ năm 2010, thực hiện sự chỉ
đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các cơ sở giáo dục đại học đã xây dựng và công bố
chuẩn đầu ra theo quy định. Để nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và phát triển
năng lực GQVĐ trong giáo dục cho SV nhằm tạo nguồn nhân lực giáo viên đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, trường CĐSPNA cần triển khai xây dựng hoàn
thiện chuẩn đầu ra cho học phần và cho từng tiết học của học phần Tâm lý học đại
cương nói riêng và các học phần nói chung.
Chuẩn đầu ra của học phần Tâm lý học đại cương giúp SV biết được bản thân sẽ
làm gì, đạt được gì; cách kết nối kiến thức, kỹ năng của các học phần; lập và thực hiện
kế hoạch học tập để đạt được các chuẩn đầu ra;lựa chọn ngành nghề đào tạo và biết
cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp. Điều đó cũng có nghĩa giúp SV biết được mình
sẽ phát triển được các năng lực trong đó có năng lực năng lực giải quyết vấn đề trong
giáo dục khi học Tâm lý học đại cương. Từ đó giúp sinh viên chủ động, hứng thú hơn
trong học tập.
- Xây dựng chuẩn đầu ra cho học phần Tâm lý học đại cương phải theo các nguyên
tắc, xu hướng xây dựng chuẩn đầu ra mà các ngành đào tạo bậc đại học, các cơ sở giáo
dục đại học đã nghiên cứu, lựa chọn và sử dụng. Các nguyên tắc đó là: nguyên tắc
viết chuẩn đầu ra SMART (CĐR phải cụ thể, phải đo lường được, có thể hành động
được để thu thập bằng chứng, phải có tính gắn kết, hướng đến mục tiêu cụ thể trong
thực tế, phải rõ ràng, dễ hiểu), nguyên tắc phân loại Bloom (mô tả mức độ đạt được
CĐR của một CTĐT trên các lĩnh vực cụ thể: nhận thức (Cognitive domain), cảm
xúc (Affective domain), tâm vận (Sychomotor domain)). Trong quá xây dựng chuẩn
đầu ra cần chú ý đến việc gắn kết nhằm đảm bảo sự phù hợp với xu hướng phát triển
chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học CDIO (nhằm đào
tạo sinh viên toàn diện cả về kiến thức chuyên môn, kĩ năng và phẩm chất đạo đức,
trong đó nhấn mạnh năng lực thực hành (năng lực CDIO) và ý thức trách nhiệm xã
hội, đảm bảo cho sinh viên được học tập chủ động và trải nghiệm thực tiễn) và định
hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE (nhằm đảm bảo sự gắn kết giữa “thế giới học tập”
với “thế giới nghề nghiệp).
3.2. Biện pháp 2: Nâng cao nhận thức về năng lực vận dụng kiến thức tâm
lý để GQVĐ trong GD cho SV thông qua môn Tâm lý học đại cương
Mục đích của biện pháp này là giúp SV biết được bản chất, vai trò quan trọng của
năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD đối với chất lượng GD. Để từ
đó họ có ý thức rèn luyện khi học tập học phần Tâm lý học đại cương.
Cách thực hiện:
Trong buổi học đầu tiên GV dạy học phần Tâm lý học đại cương cần giới thiệu
chuẩn đầu ra cho SV giúp họ biết được sau khi học xong họ có được những kiến thức
về tâm lý học, những kỹ năng, năng lực, phẩm chất, cá nhân nghề nghiệp (bao gồm
trong đó có năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD) và thái độ mà
họ cần phải hình thành khi học học phần này.
GV dạy Tâm lý cũng phải cùng thảo luận, định hướng cho SV sư phạm hiểu bản
chất của năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD và lý do vì sao họ
cần phát triển năng lực đó. Đó là bởi vì, trong quá trình dạy học và giáo dục có nhiều
tình huống có vấn đề liên quan thực tiễn đòi hỏi các em phải có phương án giải quyết
vấn đề một cách hiệu quả nhất. Hơn nữa, để đáp ứng yêu cầu của đất nước trong bối
cảnh hội nhập quốc tế và giáo dục không ngừng đổi mới, cải cách đòi hỏi người giáo
viên phải có năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục linh hoạt và sáng tạo.
Trong các tiết học Tâm lý học đại cương, đầu giờ GV cần nêu rõ mục tiêu của tiết
học. Mục tiêu tiết học cũng cần điều chỉnh xây dựng theo hướng chuẩn đầu ra của học
phần, trong đó cần nhắc lại những năng lực cần có bao gồm năng lực vận dụng tâm lý
để GQVĐ trong GD mà SV có được sau tiết học.
3.3. Biện pháp 3: Hình thành thái độ tích cực phát triển năng lực vận dụng
kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV trường CĐSPNA khi dạy học học
phần Tâm lý học đại cương
Muốn phát triển được năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho
SV thì các GV dạy Tâm lý học đại cương, trường CĐSPNA phải khơi dậy được ở SV
hứng thú, tích cực, chủ động tìm hiểu và phát triển năng lực này cho bản thân. Cách
thức tạo hứng thú, thái độ tích cực cho SV trước hết phải hình thành, giáo dục động
cơ, nhu cầu đúng đắn phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong
GD ở họ. Khi dạy Tâm lý học đại cương, trước mỗi giờ dạy GV phải tạo ra được các
tình huống có vấn đề giúp SV nhận thức được và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó
là: một bên là bản thân SV muốn trở thành giáo viên giỏi phải có năng lực vận dụng
kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD và một bên là trình độ hiện tại của sinh viên hiện
tại chưa đạt. Muốn giải quyết mâu thuẫn này các em có ý thức học tập chiếm lĩnh tri
thức kĩ năng kĩ xảo ở học phần Tâm lý học đại cương để luyện tập khả năng vận dụng
kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD. GV phải giúp SV hiểu được vai trò, ý nghĩa của
năng lực này đối với cuộc sống và nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. GV cần
đề ra những hình thức khen thưởng đối với những SV có kết quả học tập tốt và hình
thức trách phạt đối với SV không hoàn thành nhiệm vụ học tập. Quá trình kích thích
hứng thú không chỉ diễn ra ở bài giảng này hay bài giảng khác mà cần phải diễn ra
trong suốt quá trình dạy học.
3.4. Biện pháp 4: Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV khi dạy học học
phần Tâm lý học đại cương
Trong quá trình dạy học Tâm lý học đại cương, GV cần lựa chọn, phối hợp nhiều
phương pháp dạy học khác nhau: phương pháp dùng lời (thuyết trình, vấn đáp), phương
pháp trực quan (dùng hình ảnh, vi deo…), phương pháp thực hành… Việc lựa chọn
phương pháp cần phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học. Để phát triển năng
lực GQVĐ trong GD cho SV khi dạy Tâm lý học đại cương, bên cạnh phối hợp với
các phương pháp dạy học khác các giảng viên cần chú trọng sử dụng phương pháp
nêu vấn đề và GQVĐ.
Quá trình lựa chọn, đổi mới phương pháp dạy học hướng tới phát triển năng lực
giải quyết vấn đề trong giáo dục cho sinh viên trong khi dạy học Tâm lý học đại cương
phải đạt được các việc sau:
- Với vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, GV phải giúp SV nắm vững
kiến thức học phần Tâm lý học đại cương. Trong quá trình dạy kiến thức, GV khi phân
tích lý luận cần thường xuyên lấy ví dụ gắn liền với thực tiễn giáo dục.
- GV tích cực xây dựng những tình huống có vấn đề trong GD yêu cầu, hướng dẫn
sinh viên vận dụng kiến thức tâm lý học đại cương vừa học để giải quyết.
Ví dụ: trong tiết học về Tư duy GV có thể xây dựng và nêu tình huống có vấn đề
trong giáo dục cho SV :
Vận dụng kiến thức bài Tư duy chỉ rõ giáo viên cần làm gì để hướng dẫn học sinh
lớp một giải bài toán : “Lan có 10 quyển sách, Lan cho Hồng 2 quyển. Hỏi Lan còn
bao nhiêu quyển?”
Đáp án: Tình huống này yêu cầu sinh viên phải vận dụng kiến thức ở bài Tư duy
và đặc biệt là phần “Tư duy là một qúa trình” để trả lời. Để hướng dẫn học sinh lớp
một giải bài toán : “Lan có 10 quyển sách, Lan cho Hồng 2 quyển. Hỏi Lan còn bao
nhiêu quyển?”, giáo viên cần làm những bước sau:
Bước 1: Giáo viên cấp 1 yêu cầu học sinh lớp 1 đọc kỹ đề bài và xác định bài toán
cho biết cái gì và chưa biết cái gì (Bước nhận thức vấn đề).
Bước hai : Giáo viên cấp 1 giúp học sinh lớp 1 hình dung bài toán này có thể sử
dụng phép tính gì? Cộng hoặc trừ . (Bước sàng lọc liên tưởng)
Bước ba: Giáo viên yêu cầu học sinh lựa chọn phép tính (Bước sàng lọc liên tưởng
và hình thành giả thuyết).
Bước bốn: Giáo viên hướng dẫn, yêu cầu học sinh kiểm tra sự lựa chọn phép tính
của mình đã đúng chưa (kiểm tra căn cứ vào từ “cho” và căn cứ trên ví dụ thực tiễn)
(Bước kiểm tra giả thuyết).
Bước năm: Sau khi kiểm tra sự lựa chọn nếu đúng thì cho học sinh trình bày giải
bài toán vào vở. Nếu sai giáo viên yêu cầu học sinh lớp 1 quay về bước 1 bắt đầu lại
từ đầu (Bước giải quyết vấn đề).
Ví dụ: trong tiết học về Tình cảm GV có thể xây dựng và nêu tình huống có vấn
đề trong giáo dục cho SV :
Vận dụng kiến thức bài Tình cảm chỉ rõ giáo viên cần làm gì để tạo được tình cảm
tốt đẹp giữa học sinh với giáo viên?
Đáp án: Tình huống này yêu cầu sinh viên phải vận dụng kiến thức ở chương Tình
cảm và đặc biệt là phần “Quy luật hình thành tình cảm” để trả lời.
Muốn hình thành tình cảm cho học sinh cần phải đi từ xúc cảm, phải hình thành
xúc cảm.
Thông qua các hoạt động học, lao động, xã hội và hoạt động giao tiếp giáo viên
phải tích cực tiếp xúc với học sinh tạo những cảm xúc vui vẻ, thân thiết, gần gũi với
các em để từ đó tạo tình cảm tốt đẹp giữa học sinh và giáo viên.
Lời nói của giáo viên phải đi đôi với việc làm, tránh giáo điều, thuyết giáo trong
khi tác động đến tình cảm của các em.
Cần tác động đến học sinh bằng tấm lòng chân thật, sự bao dung độ lượng của
giáo viên.
- GV yêu cầu SV tích cực làm việc nhóm trong quá trình học tập Tâm lý học đại
cương. Nhiệm vụ của mỗi nhóm là xây dựng tình huống có vấn đề trong giáo dục và
yêu cầu đội bạn vận dụng kiến thức tâm lý đã học để giải quyết. GV làm nhiệm vụ
trọng tài theo dõi, cùng với SV đánh giá cách đưa tình huống và giải quyết tình huống
của SV.
3.5. Biện pháp 5: Cải tiến cách kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức
tâm lý để GQVĐ trong GD khi dạy học học phần Tâm lý học đại cương cho SV
Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học nói chung quá trình
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV nói riêng.
Vì vậy, thực hiện biện pháp đổi mới cách đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tâm
lý để GQVĐ trong GD hợp lý sẽ có được những kết luận chính xác về trình độ năng
lực này của người học. Từ đó, giúp phân loại SV, góp phần hình thành động cơ học
tập cho SV, tạo động lực thúc đẩy SV ngày càng hứng thú và hiệu quả hơn, giúp điều
chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy và học tập nhằm giúp đỡ người học thành
công hơn trong học tập.
Trong quá trình dạy học Tâm lý học đại cương, hướng tới phát triển năng lực vận
dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV, GV cần đưa nội dung đánh giá
năng lực này vào trong các bài kiểm tra thường xuyên, định kỳ và kết thúc học phần.
GV phải xây dựng công cụ, tiêu chí đánh giá năng lực này một cách rõ ràng, khoa học
phù hợp với nội dung kiểm tra và phải đánh giá được năng lực sinh viên theo các mức
độ cụ thể. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực hiện để
người học định hướng cùng với mục tiêu bài học. Trong quá trình đánh giá vận dụng
kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV cần tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá
là đảm bảo tính khách quan, công bằng, toàn diện, hệ thống, công khai, giáo dục và
phát triển. GV cũng cần tạo điều kiện cho SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong
nhóm cùng tập luyện, cùng thực hành (dưới hình thức nhận xét, xếp loại sau đó mới
quy điểm thì tính khách quan sẽ cao hơn).
III. Kết luận
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay, một trong những khâu quan
trọng là phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực thực
hiện chương trình. Vì vậy, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để
GQVĐ trong GD cho SV sư phạm là một trong những công việc cần thiết góp phần
đào tạo đội ngũ giáo viên có chất lượng. Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng
kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV muốn được thực hiện có hiệu quả cần có
sự phối hợp, tham gia của các lực lượng sau. Thứ nhất, tất cả các giảng viên dạy Tâm
lý học đại cương đều tích cực quán triệt, vận dụng các biện pháp phát triển năng lực
vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV. Thứ hai, nhà trường cần tạo
mọi điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất để GV có thể vận dụng các biện pháp. Thứ
ba, SV phải tích cực, hứng thú, chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự chỉ
đạo, tổ chức, hướng dẫn của GV.
[1]. Cancalic.V.A. (1996), Hoạt động sư phạm là hoạt động sáng tạo, Tài liệu
dịch, Viên nghiên cứu ĐH và TH, Hà Nội.
[2]. Nguyễn Ngọc Bảo (2007), Lí luận dạy học ở trường THCS, Nxb Đại học Sư
phạm.
[3]. Vũ Dũng (2000), Từ Điển Tâm lý học, Nxb KHXH, Hà Nội.
[4]. Phạm Trung Thành- Nguyễn Thị Lý (2004), Rèn luyện NVSP thường xuyên,
Nxb ĐHSP, Hà Nội.
[5]. Nguyễn Quang Uẩn (2007), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm.
[6]. Phạm Viết Vượng (2008), Lí luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm.
[7]. Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
[8]. Tạp chí Giáo dục, số 441 (kì 1 - 11/2018)
ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM
ThS. Nguyễn Đình Đại Dương
Khoa GDTH, Trường CĐSP Thừa Thiên Huế
Tóm tắt: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông
mới từ tháng 7/2017 và được chính thức áp dụng ở lớp 1 vào năm học 2019 - 2020.
Theo đó mục tiêu và yêu cầu giáo dục mới cũng đòi hỏi phải làm thế nào để đào tạo
ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự thay đổi này. Vấn đề này đang đặt ra bài
toán cho các cơ sở giáo dục đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng phải
đổi mới mô hình đào tạo để tạo ra thế hệ giáo viên đáp ứng yêu cầu của Chương trình
giáo dục phổ thông mới. Bài viết đề cập đến những xu hướng học tập mới của sinh
viên sư phạm trong giai đoạn hiện nay và đề xuất một số biện pháp trong đổi mới đào
tạo giáo viên trong các trường sư phạm nhằm đáp ứng các yêu cầu của Chương trình
giáo dục phổ thông mới.
1. Mở đầu
Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được bắt đầu thực hiện ở lớp 1 vào năm
học 2020-2021 [2]. Công tác tổ chức bồi dưỡng triển khai thực hiện chương trình giáo
dục phổ thông (CTGDPT) 2018 đã chính thức được khởi động theo Kế hoạch bồi
dưỡng do Bộ GDĐT ban hành cuối tháng 3/2019. Trong đó, việc chuẩn bị về đội ngũ
thực hiện CTGDPT 2018 là vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm.
Bên cạnh đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên đang công tác nâng cao năng
lực, tiếp cận CTGDPT mới thì tại các trường sư phạm, những môn mới, hoạt động
trải nghiệm sáng tạo và những định hướng năng lực mới của CTGDPT là những định
hướng cần thiết để thay đổi nhằm đáp ứng ngay từ bây giờ nếu không muốn bị động.
Chính những vấn đề này đặt ra cho các trường sư phạm những thách thức về đổi mới
công tác đào tạo giáo viên để sau khi tốt nghiệp ra trường, giáo viên có thể đảm đương
được trách nhiệm giáo dục và dạy học học sinh để có thể học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động với những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đáp ứng CTGDPT mới.
2.1. Các xu hướng học tập của sinh viên sư phạm trong giai đoạn hiện nay
trước yêu cầu của CTGDPT mới
Cách mạng công nghiệp 4.0 đã tác động và ảnh hưởng đến giáo dục làm cho giáo
dục thay đổi để phục vụ cho sự phát triển của cuộc cách mạng này [3]. Trong nền giáo
dục 4.0, có thể kể đến một số xu hướng học tập của sinh viên nói chung và sinh viên
sư phạm nói riêng như sau:
- Học tập có thể được thực hiện bất cứ lúc nào bất cứ nơi nào. Các công cụ học trực
tuyến mang lại cơ hội tuyệt vời cho việc học tập từ xa, và tự học của sinh viên.
- Việc học sẽ được cá nhân hóa cho từng sinh viên và sinh viên sẽ được giao các
nhiệm vụ khó hơn chỉ sau khi đạt được một mức độ thành thạo nhất định.
- Sinh viên có một sự lựa chọn trong việc xác định cách họ muốn học. Mặc dù kết
quả học tập của khóa học được thiết lập bởi các tổ chức/cơ quan chịu trách nhiệm về
tài liệu giáo khoa nhưng học sinh vẫn được tự do lựa chọn các công cụ hoặc kĩ thuật
học tập mà họ thích.
- Sinh viên sẽ được tiếp xúc với nhiều bài học dựa trên dự án. Họ được yêu cầu
phải áp dụng kiến thức và kĩ năng của mình trong việc hoàn thành một vài dự án ngắn
hạn. Bằng cách tham gia vào các dự án, họ thực hành các kĩ năng tổ chức, cộng tác và
quản lí thời gian hữu ích trong sự nghiệp học tập suốt đời trong tương lai của mình.
- Sinh viên sẽ được tiếp xúc với thực hành nhiều hơn nữa thông qua kinh nghiệm
thực địa như thực tập, các dự án cố vấn và các dự án hợp tác.
- Sinh viên sẽ được tiếp xúc với dữ liệu lớn, trong đó họ được yêu cầu áp dụng kiến
thức lí thuyết của mình để đưa ra những suy luận logic liên quan đến dữ liệu đó; và
máy tính sẽ thực hiện phân tích thống kê, dự đoán các xu hướng trong tương lai được
phân tích rút ra từ tập dữ liệu.
- Sinh viên sẽ được đánh giá theo những tiêu chuẩn khác nhau và việc đánh giá
sẽ vận dụng những tiêu chuẩn mới so với các tiêu chuẩn cũ đang áp dụng. Kiến thức
thực tế của sinh viên có thể được đánh giá trong quá trình học tập, nhưng việc đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức của sinh viên có thể được kiểm tra khi họ thực hiện
các dự án học tập trong thực tiễn.
- Ý kiến của sinh viên sẽ được xem xét trong việc thiết kế và cập nhật giáo trình
hàng năm. Việc thiết kế và cập nhật giáo trình còn phụ thuộc đầu vào của sinh viên
vì căn cứ vào chất lượng đầu vào của sinh viên có thể thiết kế nội dung mới, phù hợp
với trình độ của họ hơn cho từng năm học.
- Sinh viên sẽ trở nên độc lập hơn trong việc học tập của chính mình, do đó buộc
giảng viên phải đảm nhận một vai trò mới với tư cách là người hướng dẫn.
Các xu hướng của giáo dục hiện đại cho thấy sự thay đổi vai trò của cả sinh viên
và giảng viên, trong đó giảng viên đóng vai trò người hướng dẫn để hỗ trợ quá trình
chuyển đổi và vấn đề này đã được nhiều nghiên cứu cho rằng đây không phải là mối
đe dọa đối với việc giảng dạy ở đại học mà nó mở ra một trang mới cho giáo dục đại
học hướng tới đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
2.2. Đổi mới mô hình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm
Trước các xu hướng học tập mới của người học, các trường sư phạm muốn đào
tạo ra đội ngũ giáo viên để có thể dạy học đáp ứng yêu cầu CTGDPT mới phải nhanh
chóng thích ứng và chuyển đổi công tác đào tạo, cụ thể như sau:
2.2.1. Chuyển đổi mô hình đào tạo giáo viên
Đứng trước yêu cầu của CTGDPT mới, các trường sư phạm phải chuyển đổi sang
mô hình phát triển năng lực người học, tổ chức một nền giáo dục mở, linh hoạt và đa
dạng; chuyển từ phát triển đào tạo chủ yếu theo số lượng sang việc chú trọng cả chất
lượng và hiệu quả; chuyển từ chú trọng giáo dục nhân cách sang kết hợp giáo dục
nhân cách với phát huy tiềm năng tối đa của mỗi cá nhân. Có thể áp dụng mô hình
kĩ thuật sư phạm kiểu mới đảm bảo 4 yếu tố: Hoạt động học tập (chương trình và kế
hoạch môn học); Hình thức học tập (lí thuyết, thực hành, thực nghiệm, thực tập thực
ảo,…); Công cụ hỗ trợ (phòng học, phòng máy tính, phần mềm, bảng tương tác,…);
Tư thế học tập (đứng, ngồi, đối diện, bàn tròn,…).
2.2.2. Xây dựng chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra sinh viên tốt nghiệp sư phạm
a) Xây dựng chuẩn đầu vào sinh viên sư phạm
Yếu tố chuẩn đầu vào các trường sư phạm trước đến giờ chưa được quan tâm đúng
mức cho đến những năm gần đây khi Bộ GD&ĐT kiểm soát chặt chẽ hơn vấn đề
tuyển sinh đầu vào của các trường sư phạm bằng những quy định về điểm sàn.
Hiện nay, các cơ sở giáo dục đại học trên thế giới khi tuyển sinh viên đầu vào
ngoài việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng còn quan tâm đến đánh giá phẩm chất năng
lực người dự tuyển. Trong giai đoạn hội nhập hiện nay, các trường sư phạm muốn
nâng cao chất lượng học tập của sinh viên càng cần phải quan tâm đến yếu tố đầu vào.
Nghĩa là muốn trở thành sinh viên sư phạm ngoài việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng bắt
buộc còn phải có các phẩm chất năng lực như:
- Có khả năng chủ động sáng tạo;
- Có kiến thức về công nghệ thông tin và kĩ thuật số;
- Có khả năng giao tiếp;
- Có khả năng làm việc cộng tác;
- Có khả năng thích nghi;
- Có tư duy phân tích phản biện;
- Có khả năng kết nối và tương tác cao;
- Có khả năng làm nhiều việc một lúc;
- Có khả năng học tập suốt đời;
- Công dân toàn cầu;
- Yêu nghề, yêu trẻ, cống hiến cho sự nghiệp giáo dục…
b) Xây dựng chuẩn đầu ra sinh viên tốt nghiệp sư phạm
Chuẩn đầu ra cho sinh viên tốt nghiệp sư phạm từ trước đến nay đã được nhiều cơ
sở đào tạo giáo viên trong và ngoài nước xác định gồm 2 cấu phần chính: giá trị nghề
nghiệp và năng lực nghề nghiệp. Trong nhóm giá trị nghề nghiệp thường được xác
định gồm 3 nhóm: giá trị hướng vào học sinh; giá trị mang bản sắc người giáo viên;
giá trị phục vụ nghề nghiệp. Nhóm năng lực nghề nghiệp gồm có 3 nhóm: nhóm năng
lực nền tảng; nhóm năng lực chuyên ngành và nhóm năng lực nghiệp vụ sư phạm.
Tuy nhiên, trước yêu cầu của CTGDPT mới, ngoài những nhóm về giá trị và năng
lực nghề đã xác định ở trên, cần bổ sung thêm những năng lực cho sinh viên sư phạm
như: năng lực công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sáng tạo, năng lực thích
ứng với sự thay đổi, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực lãnh đạo, năng lực phát
triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo, năng lực dạy học tích hợp và phân hoá,
năng lực phát triển nghề nghiệp. Các năng lực này trong quá trình đào tạo được bổ
sung và hoàn thiện cũng như làm rõ hơn trong các nhóm năng lực nghiệp vụ sư phạm
và giá trị nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.
2.2.3. Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo giáo viên
a) Phát triển chương trình đào tạo
Đây là nội dung quan trọng nhất trong các trường sư phạm bởi vì chương trình
đào tạo là công cụ để thực hiện mục tiêu và chuyển tải chuẩn đầu ra đến người học.
Chương trình đào tạo phải được xây dựng phù hợp với trình độ đại học sư phạm và yêu
cầu của nguồn nhân lực trong Cách mang công nghiệp 4.0; lấy người học làm trung
tâm, chọn lọc những vấn đề cốt lõi, dạy học phân hoá tiến tới cá thể hoá.
Nội dung chương trình cần được tổ chức, xây dựng và triển khai theo hướng tích
hợp ứng dụng, tăng cường học ngoại ngữ, thực hành, thực tập, khuyến khích sự sáng
tạo và đổi mới. Mặt khác chương trình đào tạo cần được xây dựng thưo hướng mở (cho
phép thường xuyên cập nhật kiến thức mới, sử dụng giáo trình, khai thác học liệu một
cách linh hoạt), nội dung giảng dạy phải gắn chặt và phù hợp với yêu cầu thực tiễn
ngành sư phạm.
Việc phát triển chương trình đào tạo có thể theo các bước như sau:
Bước 1: Phân tích bối cảnh giáo dục trước ảnh hưởng của toàn cầu hoá, hội nhập
quốc tế, cách mạng công nghiệp 4.0 và tác động ảnh hưởng của chúng đến các cơ sở
đào tạo giáo viên.
Bước 2. Xác định mục tiêu chung (phẩm chất và năng lực sinh viên sư phạm) và
mục tiêu cụ thể (kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm nào cần giáo dục cho
người học) của chương trình đào tạo để hướng tới nội dung chương trình đào tạo phù
hợp.
Bước 3. Xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo theo Khung trình độ quốc
gia (kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm) để đảm bảo nội dung chương trình
đạt tối thiểu bằng trình độ bậc học khu vực và quốc tế.
Bước 4. Xác định mục tiêu chung (tham gia chuyển tải những thành phần phẩm
chất năng lực nào của chuẩn đầu ra chương trình) và mục tiêu cụ thể (giáo dục và rèn
luyện cho sinh viên kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm) thuộc môn học.
Bước 5. Xây dựng chuẩn đầu ra môn học để xác định những kiến thức, kĩ năng,
mức tự chủ và trách nhiệm của người học tối thiểu phải đạt khi tích luỹ được tín chỉ
môn học.
Bước 6. Xây dựng chương trình đào tạo bằng cách chọn các môn học tham gia
chuyển tải chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.
Bước 7. Xây dựng ngân hàng câu hỏi và bài tập môn học dùng để dạy và học, đồng
thời để đánh giá người học đạt chuẩn đầu ra môn học. Như vậy có thể cho rằng đạt
chuẩn đầu ra tất cả các môn học trong chương trình tức là đạt chuẩn đầu ra chương
trình đào tạo.
b) Tổ chức quá trình đào tạo
Việc tổ chức quá trình đào tạo ngoài việc triển khai theo mô hình cũ như lớp học
truyền thống, lớp học chủ động cần mở rộng thêm các mô hình lớp học online, lớp học
ảo và lớp học kết hợp tất cả các mô hình trên (e-learning).
Ngoài ra các nội dung thực hành, thực tập sư phạm nên chú trọng vào môi trường
thực địa tại phổ thông và đặc biệt chú trọng mô hình thực tập ảo giúp sinh viên có
được những kinh nghiệm thực tế tốt nhất để sau khi tốt nghiệp ra trường họ có thể trở
thành giáo viên thực thụ đáp ứng yêu cầu của CTGDPT mới.
2.2.4. Nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên
Trong đào tạo giáo viên, cùng với các điều kiện đảm bảo chất lượng khác thì đội
ngũ giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo và là điều kiện để triển khai các
mô hình dạy học tiên tiến. Bước sang thế kỉ XXI, người học có nhiều thay đổi mạnh
mẽ, do đó giảng viên sẽ phải thay đổi để thích ứng. Vai trò, chức năng và các yêu cầu
đối với giảng viên phải thay đổi nhất là trong bối cảnh bùng nổ của cách mạng 4.0.
Vai trò của giảng viên thay đổi từ địa vị người dạy sang người thiết kế, cố vấn, huấn
luyện và tạo ra môi trường học tập. Giảng viên phải là cố vấn giúp học viên điều chỉnh
chất lượng và độ giá trị nguồn thông tin, kiến thức mới, phải là nhà chuyên môn có
đầu óc mở, biết phê phán độc lập, hợp tác, cộng tác tích cực và điều giải giữa người
học với những gì họ cần biết. Phải định hướng vào công nghệ và chịu trách nhiệm
không chỉ với việc dạy của mình mà còn với việc học của trò nữa. Họ phải quan tâm
đến nhu cầu của từng sinh viên trong lớp học không đồng nhất, tạo môi trường học
tập lấy sinh viên làm trung tâm để nỗ lực học xuất sắc và có cơ hội học tập theo lối
truy vấn, năng động. Giảng viên cần đáp ứng các chuẩn chương trình đào tạo để tăng
cường sức sáng tạo, tính tò mò ham hiểu biết và động cơ học tập của trò. Giảng viên
cần chủ động cập nhật, trang bị cho mình các kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ
để thực hiện việc dạy học cho sinh viên có năng lực đáp ứng việc triển khai giảng dạy
theo CTGDPT mới: các kiến thức liên môn, dạy học tích hợp, các kiến thức khoa học
công nghệ mới, các kĩ năng sử dụng các công cụ dạy học tích hợp, hiện đại như sử
dụng các công cụ ICT để đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá người học; đặc
biệt có các kiến thức và kĩ năng về sáng tạo, sáng nghiệp để đào tạo các năng lực này
ở người học. Giảng viên còn cần đảm bảo môi trường xung quanh an toàn trên lớp học
và duy trì mối quan hệ với sinh viên và đồng nghiệp đảm bảo cùng nhau phát triển
chuyên môn nghề nghiệp.
2.2.5. Đầu tư cơ sở vật chất
Để triển khai mô hình đào tạo mới, các trường sư phạm cần đầu tư nâng cấp cơ sở
vật chất thiết yếu như diện tích đất đai, diện tích xây dựng các không gian học tập và
làm việc theo quy mô đào tạo. Nâng cấp và hoàn thiện hệ thống cơ sở hạ tầng công
nghệ thông tin, cung cấp trang thiết bị công nghệ, kĩ thuật hiện đại và đồng bộ, các
phương tiện nghe nhìn, máy tính, các phần mềm phục vụ việc dạy và học, kiểm tra
đánh giá. Trong đó đặc biệt chú ý tới việc xây dựng và chuyển đổi, hoàn thiện các
không gian học tập cho sinh viên nhất là không gian về công tác thực hành và thực
tập sư phạm. Hiện nay, mô hình các trường thực hành các cấp (mầm non thực hành,
tiểu học thực hành, THCS, THPT…) đang thể hiện nhiều ưu điểm và lợi thế, giúp sinh
viên nâng cao năng lực giảng dạy và các kĩ năng đáp ứng yêu cầu của nghề giáo xuyên
suốt trong quá trình học tập tại trường. Do đó cần nghiên cứu, đề xuất, học tập và tìm
các biện pháp để xây dựng và triển khai hoạt động cho mô hình các trường thực hành
sư phạm liên cấp trực thuộc các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm.
3. Kết luận
Mỗi giai đoạn của đất nước đều tác động làm cho nền giáo dục thay đổi để thích
ứng với sự phát triển và nhu cầu của nguồn nhân lực và việc ứng dụng CTGDPT mới
hiện nay đag đặt ra cho giáo dục nhiều vấn đề để các cơ sở đào tạo sinh viên cần
nhanh chóng cập nhật và cải tiến đổi mới để đáp ứng yêu cầu của nó. Các cơ sở giáo
dục nói chung và các trường sư phạm nói riêng cần phải dựa trên những yêu cầu của
xã hội, của nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội để tiến hành cải cách đổi mới công
tác đào tạo trong nhà trường. Đặc biệt là các trường sư phạm - cái nôi đào tạo giáo viên
- phải tiến hành cải cách đào tạo giáo viên để sau khi tốt nghiệp ra trường sinh viên có
năng lực thực hiện nhiệm vụ giáo dục để hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực
của học sinh mà CTGDPT mới hướng tới. Việc cải cách đào tạo giáo viên phải căn cứ
vào các yêu cầu cần đạt được của học sinh về phẩm chất và năng lực để đặt ra những
yêu cầu về công nghệ, phương pháp dạy học. Từ đó tiến hành đổi mới chuyển đổi mô
hình đào tạo giáo viên, phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo, nâng cao
năng lực quản lí và năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên, đầu tư nâng cấp cơ sở
vật chất nhất là không gian thực tập sư phạm. Thực hiện thành công công cuộc đổi
mới đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm đáp ứng việc thực hiện CTGDPT mới
hiện nay là yếu tố then chốt giúp cho công cuộc đổi mới giáo dục hoàn thành sứ mệnh
của mình và thu hẹp khoảng cách với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

1. Vũ Tuấn Anh, Đào Trung Thành (2018), Hướng nghiệp 4.0, Nxb Thanh niên.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
3. Ngô Thị Kim Dung (2018), Phương thức tổ chức dạy và học đại học trong kỉ
nguyên kĩ thuật số, Kỉ yếu hội thảo khoa học: Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động
đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng. Nxb Đà Nẵng.
4. Lê Đức Ngọc (2018), Phát triển chương trình đào tạo và hoạt động dạy học đại
học đáp ứng thời đại và cách mạng công nghiệp 4.0, Kỉ yếu hội thảo khoa học: Đổi
mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng. Nxb
Đà Nẵng.
5. NIE (National Institute of Education) (2009), A teacher education model for
21st century, A report by the National institute of education, Singapore.
6. Partnership for 21 st century learning . http://www.p21.org/our-work/p21-frame-
work.
7. Shah (2014), The Future of classroom: the role of teachers needs a relook in
digital era, Retrieved from http://indianexpress.com/article/lifestyle/the-future-class-
room- the-role-of-teachers-needs-a-relook-in-digital-era/99/print/.
8. http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Cach-mang-cong-nghiep-40-doi-hoi-xac-
dinh-lai- vai-tro-cua-nguoi-thay-post172145.gd.
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0
ThS. Nguyễn Đình Đại Dương
Khoa GDTH, Trường CĐSP Thừa Thiên Huế
Tóm tắt: Trong bối cảnh Việt Nam đang tích cực tiếp cận cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0, các cơ sở đào tạo giáo viên đang có nhiều cách tiếp cận, tìm kiếm biện
pháp phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng
này. Bài viết xuất phát từ đặc điểm cách mạng công nghiệp 4.0 và những ảnh hưởng
của nó đến giáo dục để xác định vai trò của người giáo viên 4.0. Từ đó, đưa ra một số
biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu cách
mạng công nghiệp 4.0.
1. Mở đầu
Ở bất kì thời đại và bất kì quốc gia nào, nguồn nhân lực cũng là yếu tố trung tâm,
là động lực phát triển kinh tế xã hội. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang phát triển
mạnh mẽ đã đem lại cho giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng ở Việt Nam
những thách thức mới, đòi hỏi những nỗ lực hết mình để theo kịp thời đại và để có thể
cùng tham gia vào quá trình “kinh tế tri thức”. Cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang
có những ảnh hưởng sâu rộng đến giáo dục và đào tạo giáo viên... [1].
Vai trò giáo viên đã thay đổi và đang tiếp tục thay đổi từ địa vị người dạy sang
người thiết kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường học tập. Ngày nay, giáo viên
phải cố vấn giúp người học điều chỉnh chất lượng và độ giá trị nguồn thông tin, kiến
thức mới, phải là nhà chuyên môn có đầu óc mở, biết phê phán độc lập, hợp tác, cộng
tác tích cực và điều giải giữa người học với những gì họ cần biết, là người cung cấp
cách hiểu theo kiểu dàn giáo bắc cầu [6]. Vai trò giáo viên trong thế kỉ XXI trở nên
phức tạp ở một thế giới đang thay đổi nhanh chóng; nơi mà tri thức hầu như là vô tận.
Giáo viên phải định hướng vào công nghệ và chịu trách nhiệm không chỉ với việc dạy
của mình mà còn với việc học của trò nữa. Họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng
học sinh trong lớp học không đồng nhất, tạo môi trường học tập lấy người học làm
trung tâm, hỗ trợ người học nỗ lực học xuất sắc và có cơ hội học tập theo lối truy vấn,
năng động. Theo đó, giáo viên cần đáp ứng các chuẩn chương trình đào tạo để tăng
cường sức sáng tạo, tính tò mò ham hiểu biết và động cơ học tập của người học; cần
đảm bảo môi trường an toàn trên lớp học. Tuy nhiên, vấn đề thúc đẩy thay đổi công
nghệ trong giáo dục mà không gây ra nguy cơ cho các giá trị con người vẫn chưa có
được các phương án để giải quyết.
Theo đó các cơ sở đào tạo giáo viên đang đối diện nhiều cơ hội và thách thức do
tác động của cách mạng 4.0. Trong xã hội dựa trên tri thức và số hóa của thế kỉ XXI,
giáo dục đang đương đầu với các thách thức to lớn chuyển từ cách học truyền thống
sang đổi mới phương pháp học. Nó đặt ra yêu cầu lớn phải biến đổi vai trò giáo viên -
người truyền thụ kiến thức theo cách truyền thống sang vai trò mới với tư cách người
xúc tác và điều phối. Sự biến đổi này buộc giáo viên đối diện với nhiệm vụ mới một
cách linh hoạt hơn và sinh viên trong các trường sư phạm (Cao đẳng và Đại học) cần
được đào tạo bồi đưỡng chuẩn bị cho các vai trò mới này. Câu hỏi đặt ra là sinh viên
sư phạm cần phải có các năng lực nào nói chung, các năng lực dạy học nói riêng để
sau khi tốt nghiệp ra trường có thể đảm đương vai trò giáo viên 4.0 và đây là câu hỏi
được giải quyết trong nội dung của bài viết.
2.1. Cách mạng công nghiệp 4.0 và những ảnh hưởng đối với giáo dục
2.1.1. Cách mạng công nghiệp 4.0
Thuật ngữ “cách mạng công nghiệp 4.0” (Industrie 4.0) khởi nguồn từ một dự án
trong chiến lược công nghệ cao của Chính phủ Đức. Nó thúc đẩy việc điện toán hóa
sản xuất, dẫn tới một nền tảng sản xuất số (Digital Production Platform). Cách mạng
công nghiệp lần thứ tư (thường được gọi là Cách mạng 4.0) là cuộc cách mạng được
xây dựng dựa trên cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 3 về cách mạng kĩ thuật số và
điện tử (máy tính, công nghệ viễn thông và Interrnet) đã xuất hiện từ giữa thế kỉ trước.
Đặc trưng của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 là sự hợp nhất của các loại công nghệ
và làm xóa nhòa ranh giới giữa các lĩnh vực vật lí, kĩ thuật số và sinh học, với trung
tâm là sự phát triển của trí tuệ nhân tạo, robot, Internet vạn vật (IOT) khoa học vật
liệu, sinh học, công nghệ di động không dây mang tính liên ngành sâu rộng,… Tất cả
các cấu thành ấy được kết nối với nhau qua các nền tảng số (Digital platform), yếu tố
then chốt của cách mạng 4.0 [5].
2.1.2. Ảnh hưởng của cách mạng 4.0 đến giáo dục và cơ sở đào tạo giáo viên
Việc xuất hiện và tích hợp các công nghệ mới, trí tuệ nhân tạo và internet kết nối
vạn vật dẫn đến các lĩnh vực kinh tế mới, những ngành nghề mới có tác động sâu sắc
lên giáo dục về tất cả các mặt: quản lí, môi trường, nội dung, phương pháp và các hình
thức giáo dục đào tạo. Nhiều cơ hội nhưng cũng nhiều thách thức đặt ra. Một số tác
động chính của cách mạng 4.0 đối với giáo dục có thể kể đến như sau:
- Sứ mệnh giáo dục có sự thay đổi: Hệ thống giáo dục được yêu cầu phải chuẩn bị
lực lượng lao động có khả năng di chuyển dễ dàng hơn giữa các ngành nghề, giữa các
lĩnh vực hoạt động và giữa các nền văn hóa khác nhau - chứ không phải đào tạo họ
cho một ngành nghề cụ thể, ở một thời gian, không gian cụ thể. Giáo dục cần tập trung
vào phát triển các năng lực chung và các năng lực thuộc các lĩnh vực chuyên ngành.
Với sự xuất hiện của nhiều ngành nghề mới, giáo dục cần xác định các ngành nghề
cần đào tạo trong tương lai, chuẩn bị chương trình và các khóa học cập nhật kiến thức
kĩ năng mới cho người lao động; chuẩn bị các năng lực lao động tích hợp các ngành.
- Đổi mới mục tiêu của giáo dục: Cách mạng 4.0 đặt ra các yêu cầu mới đối với
việc chuẩn bị nguồn nhân lực dẫn đến nhiều thay đổi trong hệ thống giáo dục để thích
ứng. Mục tiêu giáo dục là phát triển nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của nền kinh
tế công nghiệp 4.0 với các ưu tiên về các năng lực và phẩm chất như năng lực sáng
tạo, sáng nghiệp, năng lực kĩ thuật số, năng lực sử dụng các thiết bị công nghệ thực
ảo, năng lực lãnh đạo, năng lực tự học, hợp tác và xúc cảm xã hội, phẩm chất công
dân toàn cầu,...
- Đào tạo và nghiên cứu các lĩnh vực ngành nghề mới, tích hợp các lĩnh vực: Tác
động của cách mạng 4.0 đòi hỏi giáo dục có các chương trình mở, thích ứng nhanh
chóng với các nhu cầu mới của thị trường lao động và việc làm, chương trình học cho
phép người học học trên các thiết bị di động, lưu trữ và truy cập từ mọi nơi trên các
phần mềm điện toán đám mây, học bằng các trò chơi để hấp dẫn người học. Các nhà
giáo dục và lãnh đạo giáo dục nhấn mạnh một trong những thay đổi quan trọng của
giáo dục 4.0 là dạy học tích hợp liên môn - kết hợp hai hoặc ba chuyên ngành, môn
học để giúp học sinh học xuyên các lĩnh vực; cung cấp nguồn nhân lực cho các lĩnh
vực ngành nghề mới; đào tạo và nuôi dưỡng tài năng [2].
Như trên đã phân tích, giáo dục 4.0 là một mô hình giáo dục thông minh, liên kết
chủ yếu giữa các yếu tố nhà trường - nhà quản lí - nhà doanh nghiệp, tạo điều kiện
cho việc đổi mới, sáng tạo và năng suất lao động trong xã hội tri thức. Giáo dục 4.0
sẽ giúp thay đổi tư duy và cách tiếp cận về mô hình nhà trường. Trường không chỉ là
nơi đào tạo, nghiên cứu mà còn là trung tâm đổi mới, sáng tạo, giải quyết các vấn đề
thực tiễn, mang giá trị cho xã hội. Trường không chỉ đóng khung trong các bức tường
của giảng đường, lớp học hay phòng thí nghiệm, mà phải mở rộng kết hợp với doanh
nghiệp, với thị trường lao động để trở thành một hệ sinh thái giáo dục.
Các cơ sở giáo dục đại học nói chung, đặc biệt là cơ sở đào tạo sư phạm nói riêng,
đang đối diện nhiều cơ hội và thách thức do tác động ảnh hưởng của CMCN 4.0. Giáo
dục đang đứng trước thách thức lớn là chuyển từ cách dạy học truyền thống sang đổi
mới phương pháp dạy học. Nếu sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường vẫn dạy học
theo cách dạy truyền thống thì không thể tạo ra những công dân thích hợp cho thế kỉ
XXI. Do vậy, các cơ sở đào tạo giáo viên phải không ngừng đổi mới công tác đào tạo
thích ứng với đổi mới của cách mạng 4.0. Đào tạo sinh viên tốt nghiệp có các năng
lực 4.0 như: năng lực sáng tạo, năng lực thích ứng với sự thay đổi, năng lực lãnh đạo,
năng lực phát triển nghề nghiệp, năng lực dạy học tích hợp và phân hoá, năng lực tích
hợp sư phạm và công nghệ trong dạy học,... Để làm được việc này, các cơ sở đào tạo
giáo viên phải đổi mới mô hình đào tạo sinh viên sư phạm để trở thành giáo viên 4.0.
Mô hình giáo dục mới này phải nhấn mạnh đến việc xây dựng tầm nhìn và triết lí
giáo dục theo định hướng 4.0; xây dựng chuẩn sinh viên sư phạm 4.0 từ đó phát triển
chương trình và tổ chức quá trình đào tạo hướng đến hình thành và phát triển năng lực
cho sinh viên; phát triển chuyên môn cho các giảng viên và nâng cao nghiệp vụ cho
các trưởng bộ môn, trưởng khoa; nâng cấp cơ sở hạ tầng công nghệ và các tài nguyên
hỗ trợ; tạo ra các mảng truyền thông và phát triển các quan hệ với các cơ sở đào tạo,
nghiên cứu trong và ngoài nước; tổ chức các nghiên cứu đánh giá hiệu quả định kì và
thường xuyên đối với tất cả các mặt của quá trình đào tạo.
Trong các năng lực cần được quan tâm đào tạo cho sinh viên sư phạm để sau khi
ra trường có thể trở thành giáo viên 4.0, năng lực dạy học được nhiều nghiên cứu quan
tâm và tìm kiếm giải pháp để phát triển năng lực này cho sinh viên. Vậy hiện nay,
năng lực dạy học của sinh viên đang được đào tạo như thế nào và trong thời gian tới
các cơ sở đào tạo giáo viên cần có biện pháp như thế nào để phát triển năng lực dạy
học cho sinh viên đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0 là vấn đề mà chúng ta
cần quan tâm.
2.2. Một số biện pháp phát triển một số năng lực thành phần thuộc năng
lực dạy học cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp
4.0
2.2.1. Xác định mục tiêu đào tạo theo hướng hình thành năng lực
Theo cách tiếp cận nội dung truyền thống thì mục tiêu đào tạo được nêu trong
chương trình đào tạo chủ yếu tập trung phản ánh hệ thống các kiến thức, kĩ năng và
thái độ cần hình thành ở người tốt nghiệp sau quá trình đào tạo ở nhà trường. Đào tạo
theo tiếp cận năng lực nhấn mạnh đến những năng lực mà một người sau khi hoàn
thành khoá đào tạo có thể làm được trong môi trường làm việc thực. Mục tiêu đào tạo
là một phạm trù lí luận tổng quát, vừa mang tính định hướng hoạt động vừa tạo động
lực, động cơ thúc đẩy hoạt động trong một hoàn cảnh nào đó. Mục tiêu đào tạo được
xác định dựa trên cơ sở nghiên cứu về xu thế phát triển của giáo dục phổ thông trong
mối quan hệ với bối cảnh cách mạng 4.0, đặc trưng lao động của nghề sư phạm và
những căn cứ về triết lí trong đào tạo giáo viên thời kì này. Mô hình nhân cách của
người giáo viên phổ thông của thế kỉ XXI và mô hình giáo viên 4.0 là mục tiêu đào
tạo của các trường sư phạm hiện nay.
Với cách tiếp cận này thì mục tiêu đào tạo được thiết kế dưới dạng chuẩn đầu ra
- là hệ thống các năng lực và giá trị nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần phải có để
đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, của ngành nghề, của các tổ chức và người tuyển
dụng lao động. Như vậy, mục tiêu đào tạo vừa là thước đo chất lượng đào tạo vừa là
vật chuẩn để mọi yếu tố của quá trình đào tạo hướng đến để hiện thực hoá nó và người
học tự xác định mục tiêu cụ thể và kế hoạch thực hiện thời gian biểu của mình.
Chương trình đào tạo hướng tới đào tạo giáo viên 4.0 có trình độ cử nhân sư phạm
với mục tiêu cụ thể là hình thành và phát triển các giá trị và năng lực nghề nghiệp cần
thiết để họ thực hiện tốt vai trò, chức năng của người giáo viên chuyên nghiệp, đáp
ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên được mô tả trong chuẩn đầu ra, cũng
như yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Như vậy, bước đầu tiên là phải chuyển chuẩn
nghề nghiệp giáo viên và những yêu cầu về năng lực sư phạm đối với người giáo viên
hiện đại thành chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo giáo viên.
Việc thiết kế mục tiêu đào tạo năng lực thành phần thuộc năng lực dạy học đáp
ứng yêu cầu cách mạng 4.0 trong chương trình đào tạo giáo viên có thể theo sơ đồ sau:
2.2.2. Phát triển chương trình đào tạo theo hướng hình thành năng lực dạy học
đáp ứng yêu cầu cách mạng 4.0
Phát triển chương trình đào tạo nhằm hình thành năng lực dạy học 4.0 cho sinh
viên sư phạm ở các tri thức sau:
* Tri thức về phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa
Kiến thức và kĩ năng phát triển chương trình được đào tạo để hình thành năng lực
phát triển chương trình. Năng lực phát triển chương trình là năng lực nghề nghiệp cốt
lõi của người giáo viên hiện đại, vì nhờ đó giáo viên phát triển chuyên môn, nghiệp
vụ của nghề giáo và hướng tới tạo ra giáo viên dạy học hiệu quả. Năng lực phát triển
chương trình giúp giáo viên xây dựng, triển khai chương trình ở cả cấp độ vi mô và vĩ
mô; giúp cho giáo viên chủ động tham gia một cách tích cực vào quá trình xây dựng,
phát triển chương trình. Không có năng lực này khó có những hoạt động giáo dục hiệu
quả tương thích với những bối cảnh xã hội khác nhau, luôn luôn biến động phát triển.
Năng lực phát triển chương trình cần được hình thành ở sinh viên sư phạm trên
cơ sở trang bị cho họ cả lí luận về phát triển chương trình, cả phương pháp xây dựng
chương trình. Các nghiên cứu trong và ngoài nước đều nhất quán năng lực này là cần
thiết và coi đó là một yếu tố đổi mới có tính căn bản. Để có năng lực này, chương trình
đào tạo giáo viên cần có nội dung lí thuyết về chương trình, kĩ năng phát triển chương
trình, thiết kế chương trình, các mô hình, phương pháp phát triển chương trình, quy
trình phát triển chương trình, tổ chức nghiên cứu để phát triển chương trình, mối quan
hệ giữa chương trình và sách giáo khoa và năng lực thực hiện chương trình trong thực
tiễn giáo dục, dạy học.
* Tri thức về dạy học tích hợp, dạy học phân hóa
Xu hướng giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới và những định hướng của
giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn này để đáp ứng yêu cầu cách mạng 4.0 đều đề
cao năng lực dạy học tích hợp và phân hóa ở giáo viên. Để có năng lực này cần trang
bị cho giáo viên tương lai cả lí luận về dạy học tích hợp và phân hóa, kĩ năng thiết kế
nội dung, chương trình, các chủ đề dạy học tích hợp, phân hóa và các phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học tích hợp, phân hóa,…
* Tri thức về xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học và giáo dục (gọi
chung là hồ sơ HS): Tri thức về các loại hồ sơ, ý nghĩa của mỗi loại, cách lập, cách
quản lí và khai thác sử dụng từng loại hồ sơ dạy học - giáo dục.
* Tri thức đánh giá kết quả dạy học, giáo dục: Năng lực đánh giá trong giáo
dục được hình thành trên cơ sở sinh viên được trang bị các kiến thức và kĩ năng về
đo lường và đánh giá trong giáo dục, về chất lượng giáo dục, động lực của giáo dục,
dạy học; về quy trình, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá; công cụ đánh giá;
về thiết kế, soạn công cụ đánh giá; thu thập và xử lí thông tin và sử dụng kết quả thu
được từ kiểm tra, đánh giá.
Đào tạo nội dung kiến thức, kĩ năng đánh giá kết quả giáo dục có giá trị như là
một yếu tố đổi mới đào tạo giáo viên chỉ khi quán triệt tư tưởng kiểm tra - đánh giá
là phương thức thu nhận thông tin phản hồi để người dạy và người học tiếp cận đến
mục tiêu đã xác đinh. Như vậy kiểm tra đánh giá phải tích hợp ở đó nội dung, mục
tiêu, phương pháp, động lực của quá trình dạy học. Theo đó đánh giá quá trình (đánh
giá phát triển), đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả đầu ra) phải được kết hợp chặt chẽ
với nhau.
2.2.3. Đổi mới đào tạo tích hợp hướng vào năng lực nghề nghiệp cần có của người
giáo viên 4.0
Đầu tiên đó là sự tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, giữa các học phần, giữa lí
thuyết và thực hành nghề nghiệp. Các học phần được sắp xếp hợp lí, gắn kết chặt chẽ
với nhau dựa trên nền tảng lí thuyết vững chắc là “học để sau khi tốt nghiệp ra trường
có thể dạy học học sinh 4.0”. Sự tích hợp như thế sẽ có tác dụng kép là vừa có kĩ năng
nghiệp vụ, vừa có kiến thức cơ bản sâu sắc. Các học phần thuộc khoa học cơ bản phải
được coi là một yếu tố của khoa học sư phạm khi khoa học cơ bản được định hướng
đến hình thành năng lực dạy học bộ môn ở trường phổ thông. Thường thời lượng đào
tạo tri thức khoa học chuyên ngành chiếm tỷ lệ trên 60% chương trình đào tạo, khi
tích hợp với tri thức nghiệp vụ sư phạm thì ở đó sẽ là một nguồn phong phú, đa dạng
kiến thức và kĩ năng và năng lực sư phạm.
Bản chất của phương thức này là: đào tạo không chỉ được thiết kế theo logic nội
dung mà thiết kế theo trục logic năng lực nghề nghiệp. Năng lực nghề nghiệp của giáo
viên không đơn giản là phép cộng các đơn vị nội dung kiến thức mà phải là sự hoà
nhập từ 3 khối tri thức: tri thức chuyên ngành, tri thức nghiệp vụ sư phạm, tri thức văn
hóa - xã hội, đạo đức, trách nhiệm, giá trị nghề nghiệp thời đại 4.0. Môi trường diễn
ra quá trình hoà nhập đó là nhà trường phổ thông, và cơ chế hòa nhập là dạy SV qua
hành động tác nghiệp dạy học, giáo dục học sinh.
Đào tạo bằng phương thức tích hợp được thực hiện theo các định hướng sau đây:
- Thiết kế chương trình, giáo trình, tổ chức đào tạo phải có sự quản lí (theo dõi)
phối hợp chặt chẽ hoạt động giữa giảng viên các học phần, giữa các giảng viên sư
phạm với giáo viên phổ thông, giữa các đơn vị tham gia đào tạo. Mỗi chủ thể cần tập
trung một cách đầy đủ đến các khía cạnh cụ thể của chương trình và mô hình tổng thể
năng lực giáo viên tương lai thời kì 4.0.
- Các học phần, giáo trình, đề cương bài giảng cần có các bài tập, chủ đề tích hợp
tùy thuộc vào đặc điểm, tiềm năng nội dung. Các bài tập tình huống được xây dựng
có hiệu quả tích hợp cao nhất khi dựa vào các tư liệu lựa chọn từ nội dung chương
trình, sách giáo khoa và các hoạt động giáo dục của nhà trường phổ thông. Đó là các
bài tập yêu cầu SV vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống dạy học, giáo dục
xảy ra trong thực tiễn sinh động ở nhà trường phổ thông. Do đó SV cũng có nhiều cơ
hội tiếp xúc với thực tiễn nghề nghiệp ở phổ thông, càng thuận lợi đào tạo năng lực
nghề nghiệp.
- Khả năng tích hợp tỉ lệ thuận với độ dài thời gian, khối lượng và phạm vi nội
dung của đơn vị nội dung đào tạo. Điều này cần tính đến khi chương trình được thiết
kế theo đơn vị tín chỉ. Khắc phục bằng nhiều cách, trong đó có thể có cách soạn các
chủ đề xuyên tín chỉ, xuyên module, học phần để những chủ thể tham gia dạy học làm
căn cứ tổ chức dạy học.
- Tích hợp các vai trò đối với giảng viên, giáo viên phổ thông: Đội ngũ cán bộ
giảng dạy trực tiếp lên lớp ở trường sư phạm đồng thời đảm nhiệm công việc hướng
dẫn những giáo sinh thực tập và đôi khi họ còn tham gia giảng dạy học sinh và giáo
viên ở những trường thực hành. Và ngược lại, giáo viên phổ thông cũng có thể tham
gia giảng dạy những giờ thực hành cho SV ở trường sư phạm và hướng dẫn giáo sinh
thực tập,... Điều này mang lại những yếu tố khác nhau trong chương trình thông qua
sự tích hợp các vai trò. Kinh nghiệm đào tạo nghề của giảng viên, giáo viên phổ thông
nơi liên kết trách nhiệm đào tạo với sư phạm có ý nghĩa quyết định dạy học tích hợp
hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm.
Hiện nay có nhiều trường sư phạm đang xây dựng mô hình các trường thực hành
liên cấp trực thuộc (mầm non, tiểu học, THCS và THPT). Đây là mô hình rất hiệu quả
sẽ giúp giải bài toán về địa điểm thực tập, gia tăng thời gian thực hành, kinh tế… cho
các trường sư phạm
- Tận dụng tối đa giờ học lí thuyết gắn với hoạt động thực tiễn: Đây là xu hướng
phấn đấu của nhiều nước từ các kết quả nghiên cứu ứng dụng thực hành sư phạm. Lấy
tình huống thực tiễn dạy học, giáo dục phổ thông để tổ chức hoạt động học lí thuyết.
Tỉ lệ giờ thực hành phải chiếm ít nhất là 50%, tức là một nửa so với giờ lí thuyết trong
từng học phần. Dạy học tích hợp hiệu quả khi diễn ra trong môi trường sư phạm ở nhà
trường phổ thông, vì vậy cần có cơ chế, phương thức liên kết trách nhiệm sư phạm -
phổ thông.
3. Kết luận
Mỗi cuộc cách mạng đều đặt ra những thách thức cho các cơ sở đào tạo giáo viên
phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu của nó. Cách mạng công nghiệp 4.0 đã ảnh hưởng,
tác động đến giáo dục; làm cho giáo dục 4.0 phải chuyển từ phục vụ từ nền kinh tế tri
thức sang nền kinh tế sáng tạo. Giáo dục 4.0 sẽ được đánh dấu bởi thay đổi lớn trong
mục tiêu đào tạo, chuyển từ truyền thụ kiến thức cho số đông sang trao quyền sáng tạo
cho từng cá nhân. Công tác đào tạo giáo viên sẽ phải đổi mới như thế nào để đáp ứng
với các thách thức mới của nền kinh tế số hóa trong kỉ nguyên 4.0 này - đây là vấn đề
đặt ra cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục tầm vĩ mô (quốc gia, quốc tế), nhà
quản lí giáo dục, các nhà nghiên cứu khoa học sư phạm và đào tạo giáo viên phải tích
cực suy nghĩ, tìm tòi và đưa ra các giải pháp phù hợp cho bối cảnh cụ thể của mình
nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.
Với yêu cầu của giáo viên 4.0, các trường sư phạm cần chú trọng vào phát triển
các năng lực cho sinh viên sư phạm trong đó có các năng lực để dạy học đáp ứng yêu
cầu cách mạng 4.0. Ngoài ra, cần đầu tư nhiều hơn về công nghệ giáo dục tiên tiến,
áp dụng đào tạo on-line, kết nối mạng để bồi dưỡng năng lực nghề cho sinh viên, giáo
viên, giáo sinh tập sự trong hệ thống nối mạng mở rộng và thống nhất trong toàn quốc
và trên toàn cầu. Chỉ có như vậy mới có thể tiếp tục phát triển các giải pháp chiến lược
quốc gia mới cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo hướng mở, kết hợp đào tạo ban
đầu với đào tạo liên tục; đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phải gắn với thực tiễn
dạy - học ở trường phổ thông; tiếp tục đổi mới phương pháp dạy - học tiên tiến; kiện
toàn công tác quản lí nhà giáo, nhà trường; nâng cao đãi ngộ người thày có trình độ,
am hiểu ứng dụng công nghệ; tăng cường hội nhập quốc tế, hợp tác với các cơ sở đào
tạo sư phạm hàng đầu trên thế giới và trong khu vực; tôn vinh nghề dạy học đi đôi với
đề cao đổi mới vai trò người thầy; xây dựng cơ chế, chính sách, tạo điều kiện thuận
lợi thu hút và sử dụng mạnh mẽ các nguồn đầu tư nước ngoài có sẵn cho đào tạo giáo
viên nhằm nâng cao năng lực nghề dạy học trong kỉ nguyên số hóa.

1. Vũ Tuấn Anh, Đào Trung Thành (2018), Hướng nghiệp 4.0, Nxb Thanh niên.
2. Ngô Thị Kim Dung (2018), Phương thức tổ chức dạy và học đại học trong kỉ
nguyên kĩ thuật số, Kỉ yếu hội thảo khoa học: Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động
đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng, Nxb Đà Nẵng.
3. Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm
cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới,
B2011-17-CT04. Đề tài Nghiên cứu khoa học Giáo dục cấp Bộ.
4. Lê Đức Ngọc (2018), Phát triển chương trình đào tạo và hoạt động dạy học đại
học đáp ứng thời đại và cách mạng công nghiệp 4.0, Kỉ yếu hội thảo khoa học: Đổi
mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng, Nxb
Đà Nẵng.
5. Nghiêm Đình Vỳ, Mai Văn Tỉnh (2016), Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và
xác định vai trò giáo viên trong thế kỉ XXI, Kỉ yếu hội thảo khoa học quốc tế: Phát
triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Nxb Đại học Sư
phạm.
6. Trương Thị Bích (2019), Biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên
ĐHSP đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0, Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội
số 64, tr.3 - tr. 17.
7. Shah 92014), The Future of classroom: the role of teachers needs a relook in
digital era, http://indianexpress.com/article/lifestyle/the-future-classroom-the-role-
of-teachers-needs-a-relook-in-digital-era/99/print/.
NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA CHƯƠNG TRÌNH MÔN TN&XH LỚP 1 VÀ
VIỆC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN DẠY HỌC MÔN TN&XH LỚP 1 ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG
ThS. Thái Thị Đào - ThS. Lê Thị Ánh Nga
Ngày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã kí Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT). Trong
CTGDPT môn Tự nhiên và Xã hội (TN&XH) là môn học bắt buộc ở bậc Tiểu học.
Năm học 2020 - 2021 CTGDPT mới bắt đầu thực hiện từ lớp 1. Trong bối cảnh đó
việc chỉ ra những điểm mới trong môn TN&XH lớp 1 và nghiên cứu các biện pháp để
nâng cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên dạy học môn TN&XH lớp 1 đáp ứng yêu cầu
chương trình phổ thông mới là hết sức cần thiết.
2.1 Những điểm mới về chương trình (CT) môn TN&XH lớp 1 mới so với
chương trình hiện hành
a. Bảng so sánh CT môn TN&XH mới với CT hiện hành:
Điểm SS Chương trình mới Chương trình hiện hành

Thời - Mỗi tuần 2 tiết - Mỗi tuần 1 tiết
lượng - Tổng thời lượng cả năm: 70 tiết - Tổng thời lượng cả năm: 35 tiết
- Thời lượng trong từng chủ đề: - Thời lượng trong từng chủ đề:
+ Gia đình: 13 % + Chủ đề con người và sức khỏe: 10 bài, mỗi bài 1 tiết
+ Trường học: 14 % + Chủ đề xã hội: 11 bài, mỗi bài 1 tiết
+ Cộng đồng địa phương: 16 % + Chủ đề tự nhiên: 14 bài, mỗi bài 1 tiết
+ Thực vật và động vật: 16 %
+ Con người và sức khỏe: 20%
+ Trái đất và bầu trời: 11 %
+ Đánh giá định kỳ: 10 %
Mục tiêu - Mục tiêu chung: Góp phần hình thành, - Mục tiêu chung: Giúp HS có một số kiến
phát triển ở học sinh tình yêu con người, thức cơ bản về con người và sức khỏe và
thiên nhiên; đức tính chăm chỉ; ý thức bảo một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự
vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng nhiên và xã hội;
đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài
sản; tinh thần trách nhiệm với môi trường
sống; các năng lực chung và năng lực khoa
học.
1. Chủ đề “Con người và sức khỏe” 1. Chủ đề “Con người và sức khỏe”
1.1 Cơ thể người
- Các bộ phận bên ngoài của cơ thể người
- Các bộ phận bên ngoài của cơ thể người
- Các giác quan - Các giác quan
1.2 vệ sinh, phòng bệnh
Nội - Giữ cho cơ thể khoẻ mạnh và an toàn
- Vệ sinh cơ thể, phòng bệnh ngoài da
dung
- Vệ sinh các giác quan, phòng bệnh cho
các giác quan
- Vệ sinh răng miệng, phòng bệnh răng
1.3 Dinh dưỡng
- Ăn uống đầy đủ
2. Chủ đề Gia đình 2. Chủ đề Xã hội
- Thành viên và mối quan hệ giữa các thành 2.1 Cuộc sống gia đình
viên trong gia đình
- Các thành viên trong gia đình
- Nhà ở, đồ dùng trong nhà; sử dụng an toàn - Nhà ở và các đồ dùng trong gia đình
một số đồ dùng trong nhà
- Vệ sinh nhà ở
- Sắp xếp đồ dùng cá nhân gọn gàng, ngăn
nắp - An toàn khi ở nhà
3. Chủ đề Trường học 2.2 Trường học
- Cơ sở vật chất của lớp học và trường học
- Các thành viên và nhiệm vụ của một số
thành viên trong lớp học, trường học
- Các thành viên trong lớp học
- Hoạt động chính của học sinh ở lớp học và
trường học - Các đồ dùng trong lớp học
- An toàn khi vui chơi ở trường và giữ lớp - Vệ sinh lớp học
học sạch đẹp
- An toàn trên đường
- An toàn trên đường đi học
4. Chủ đề Cộng đồng địa phương 2.3 Địa phương
- Quang cảnh làng xóm, đường phố - Thôn, xóm, xã hoặc đường phố, phường
nơi đang sống
- Một số hoạt động của người dân trong
cộng đồng - An toàn giao thông
- An toàn trên đường
5. Chủ đề Thực vật và động vật 3. Chủ đề Tự nhiên
- Thực vật và động vật xung quanh 3.1 Thực vật và động vật
- Chăm sóc, bảo vệ cây trồng vật nuôi - Một số cây, con vật thường gặp
6. Chủ đề Bầu trời và trái đất 3.2 Hiện tượng thời tiết
- Bầu trời ban ngày, ban đêm - Nắng, mưa, gió
- Thời tiết - Trời nóng, trời rét
P h ươn g - Sử dụng phối hợp linh hoạt các phương - Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực để
pháp DH pháp dạy học (PPDH) tích cực và tăng cường tổ chức hoạt động dạy cho GV để HS nắm
sử dụng các kỹ thuật DH tích cực. Chú trọng được kiến thức, rèn kỹ năng và hình thành
tổ chức hoạt động học cho HS một cách tích thái độ cho HS
cực, chủ động, sáng tạo để phát triển phẩm
chất, năng lực cho HS
- Chú trọng khai thác những kiến thức, kinh

nghiệm của HS về cuộc sống xung quanh
- Chú trọng tổ chức, hướng dẫn HS học

thông qua quan sát, nêu thắc mắc, đặt câu
hỏi, tìm tòi phát hiện ra những kiến thức mới - Chú trọng tổ chức, hướng dẫn HS học
thông qua quan sát, nêu thắc mắc, đặt câu
- Tăng cường tổ chức cho học sinh học thông hỏi, tìm tòi phát hiện ra những kiến thức
qua trải nghiệm mới
- Tổ chức cho HS học thông qua tương tác - Tăng cường tổ chức HĐ thực hành
KT ĐG Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực Kiểm tra đánh giá kiến thức
b. Nhận xét về những điểm mới trong chương trình môn TN&XH
1) Về thời lượng: Chương trình môn TN&XH lớp 1 mới tăng 01 tiết/tuần (cả năm
tăng 35 tiết), thời lượng giữa các chủ đề quy định theo tỷ số % số tiết, chương trình
không quy định rõ % số tiết của các mạch nội dung trong chủ đề. Đây là nội dung mở
của chương trình. Việc phân bố tiết trong từng mạch nội dung của chủ đề do sự chủ
động bố trí sắp xếp của bộ môn, của mỗi nhà trường khác nhau. Với chương trình hiện
hành thì quy định bắt buộc mỗi chủ đề có bao nhiêu bài, mỗi bài tương ứng với 1 tiết.
2) Về mục tiêu: Mục tiêu của CT môn TN&XH mới nêu lên những phẩm chất chủ
yếu, các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học mà môn học góp phần hình
thành và phát triển (quán triệt định hướng CT phát triển theo năng lực). Mục tiêu của
CT môn TN&XH hiện hành bao gồm các thành phần: kiến thức, kĩ năng và thái độ
mà môn học góp phần hình thành cho HS (thể hiện CT được phát triển theo nội dung).
3) Về nội dung: Nội dung chương trình môn TN&XH lớp 1 mới được cấu trúc
thành 6 chủ đề là: Gia đình, Trường học, Cộng đồng địa phương, Thực vật và động
vật, Con người và sức khỏe, Trái Đất và bầu trời. Còn chương trình môn TN&XH lớp
1 hiện hành được cấu trúc thành 3 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương.
Tuỳ theo từng chủ đề, nội dung giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống; giáo dục các
vấn đề liên quan đến việc giữ gìn sức khoẻ, bảo vệ cuộc sống an toàn của bản thân,
gia đình và cộng đồng, bảo vệ môi trường, phòng tránh thiên tai, giáo dục tài chính...
được thể hiện ở mức độ đơn giản và phù hợp. Ví dụ: Chủ đề: Thực vật và động vật ở
lớp 1, không chỉ thể hiện rõ mối liên quan giữa con người và tự nhiên qua việc chăm
sóc, bảo vệ cây trồng và vật nuôi ở mà còn tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, bảo
vệ sự đa dạng sinh học.
So với chương trình hiện hành, chương trình TN&XH lớp 1 tinh giản một số nội
dung khó, đồng thời cập nhật hoặc đưa vào một số nội dung mới thiết thực với học
sinh.
+ Những nội dung đã tinh giảm: không dạy các nội dung về đơn vị hành chính
(làng, xã/phường; huyện/quận; tỉnh/thành phố); điều chỉnh một số yêu cầu cần đạt về
an toàn để tránh trùng lặp với môn Đạo đức.
+ Những nội dung mới được đưa vào nhằm tạo cơ hội cho học sinh tìm tòi khám
phá môi trường TN&XH xung quanh đồng thời làm tăng tính cập nhật, thực tiễn và
ứng dụng của những kiến thức cơ bản cốt lõi trong chương trình môn học. Dưới đây
là những mạch nội dung mới trong từng chủ đề của chương trình môn TN&XH lớp 1
năm 2018:
+ Chủ đề “Gia đình” có mạch nội dung mới là: Sắp xếp đồ dùng cá nhân gọn gàng
ngăn nắp.
+ Chủ đề “Trường học” có mạch nội dung mới là: An toàn khi vui chơi ở trường.
+ Chủ đề “Cộng đồng địa phương” có mạch nội dung mới là: Một số hoạt động
của người dân trong cộng đồng (giới thiệu được tên, thời gian diễn ra một lễ hội truyền
thống có sự tham gia của học sinh, gia đình và người dân của cộng đồng; kể được một
số công việc của các thành viên trong gia đình và người dân cho lễ hội đó; bày tỏ được
cảm xúc khi tham gia lễ hội đó).
+ Chủ đề “Cộng đồng địa phương” có mạch nội dung mới là: Chăm sóc và bảo vệ
cây trồng, vật nuôi.
+ Chủ đề “Con người và sức khỏe” có mạch nội dung mới là: Giữ cho cơ thể khỏe
mạnh và an toàn (Tích hợp giáo dục giới tính và phòng tránh bị xâm hại)
+ Chủ đề “Bầu trời và trái đất” có mạch nội dung mới là: Bầu trời ban ngày và
ban đêm.
4) Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
Với CT mới về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học chú trọng đến việc tổ
chức hoạt động học cho học sinh, xem học sinh làm được gì qua hoạt động học. Còn
với chương trình hiện hành chú trọng đến việc dạy của giáo viên, xem học sinh biết
được điều gì qua hoạt động học.
Chính vì vậy dạy học môn Tự nhiện và Xã hội lớp 1 cần phải đổi mới theo hướng:
- Lựa chọn, phối hợp, vận dụng các phương pháp giáo dục một cách linh
hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều
kiện cụ thể.
- Chú trọng khai thác những kiến thức, kinh nghiệm của học sinh về cuộc sống
xung quanh; phát huy trí tò mò khoa học, hướng đến sự phát triển các mối quan hệ tích
cực của học sinh với môi trường TN&XH xung quanh; hướng dẫn học sinh cách đặt
câu hỏi, cách thu thập thông tin và tìm kiếm các bằng chứng, cách sử dụng các thông
tin, bằng chứng thu thập được để đưa ra những nhận xét, kết luận mang tính khách
quan, khoa học.
- Tổ chức cho học sinh học thông qua quan sát. Đối tượng quan sát là các sự vật,
hiện tượng TN&XH từ tranh ảnh, vật thật, video, môi trường xung quanh. Hoạt động
quan sát nhằm phát triển ở học sinh các kĩ năng nhận xét, so sánh, phân loại, phân
tích, suy luận, khái quát hoá những gì đã quan sát được ở mức độ đơn giản.
- Tổ chức cho học sinh học thông qua trải nghiệm. Học sinh thực hiện các hoạt
động điều tra, khám phá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống xung quanh, qua
đó, học cách giải quyết một số vấn đề đơn giản thường gặp; ứng xử phù hợp với sức
khoẻ, sự an toàn của bản thân và những người xung quanh; bảo vệ môi trường sống.
- Tổ chức cho học sinh học thông qua tương tác. Học sinh thực hiện các hoạt động
trò chơi, đóng vai, thảo luận, thực hành, xử lí tình huống thực tiễn để hình thành, phát
triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, giao tiếp và sự tự tin.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đối với
môn Tự nhiên và Xã hội. Ngoài ra, giáo viên có thể sáng tạo ra các đồ dùng dạy học
khác, phù hợp với nội dung học và đối tượng học sinh của lớp mình. Tăng cường sử
dụng công nghệ thông tin và các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại một cách phù
hợp và hiệu quả.
- Cần tạo hứng thú học TN&XH cho học sinh bằng việc tổ chức các trò chơi học
tập, xây dựng các tình huống kích thích, cuốn hút học sinh vào các hoạt động học tập.
2.2. Nâng cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên dạy học môn TN&XH lớp 1 đáp
ứng yêu cầu chương trình phổ thông mới
2.2.1 Xác định đúng mục tiêu của việc bồi dưỡng
Mục tiêu chung: Bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học môn TN&XH lớp 1.
Trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng, phương pháp thực hiện dạy học môn
TN&XH lớp 1 cho học viên trong bối cảnh mới; nâng cao phẩm chất, năng lực chung,
năng lực đặc thù cho họ.
Mục tiêu cụ thể: Học viên có thể:
- Trình bày, phân tích được đặc điểm và quan điểm xây dựng chương trình môn
TN&XH lớp 1 mới.
- Nêu được mục tiêu của chương trình môn TN&XH lớp 1 mới và phân tích được
yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực.
- Trình bày được nội dung giáo dục môn TN&XH lớp 1 mới.
- Thiết kế được kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học hình thành và phát triển năng
lực theo yêu cầu cần đạt trong môn TN&XH lớp 1 mới.
- Phân tích được các hình thức, phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá và xây
dựng được đề kiểm tra đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh trong chương trình
môn TN&XH lớp 1 mới.
2.2.2 Xây dựng nội dung bồi dưỡng
Nội dung bồi dưỡng tập trung vào việc hướng dẫn triển khai chương trình
môn TN&XH lớp 1. Cụ thể như sau:
- Nội dung 1: Tìm hiểu đặc điểm và quan điểm xây dựng chương trình môn
TN&XH lớp 1
Nội dung này cần đi sâu các vấn đề:
+ Đặc điểm môn TN&XH lớp 1.
+ Phân tích quan điểm xây dựng chương trình môn TN&XH lớp 1.
- Nội dung 2: Tìm hiểu mục tiêu của chương trình môn TN&XH lớp 1 và yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, năng lực
Nội dung này cần đi sâu các vấn đề:
+ Mục tiêu chương trình môn TN&XH trong văn bản Chương trình môn TN&XH
2018.
+ Cấu trúc mục tiêu chương trình môn TN&XH theo định hướng về yêu cầu phát
triển phẩm chất và năng lực trong CT GDPT tổng thể ở cấp tiểu học.
+ Yêu cầu cần đạt về những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực khoa
học được thể hiện trong môn TN&XH lớp 1.
- Nội dung 3: Tìm hiểu nội dung giáo dục môn TN&XH lớp1
Nội dung này cần đi sâu vào các vấn đề:
+ Nội dung khái quát của chương trình môn TN&XH lớp 1 năm 2018.
+ So sánh cấu trúc nội dung chương trình môn TN&XH 2018 với cấu trúc nội
dung chương trình 2000 và rút ra nhận xét.
+ Những nội dung kế thừa, tinh giảm hoặc nội dung mới trong môn TN&XH lớp
1.
- Nội dung 4: Thực hiện dạy học hình thành và phát triển năng lực khoa học môn
TN&XH lớp 1
Nội dung này cần đi sâu vào các vấn đề:
+ Định hướng chung về phương pháp giảng dạy trong dạy học phát triển năng lực
trong môn TN&XH.
+ Định hướng chung về phương pháp hình thành và phát triển các phẩm chất chủ
yếu.
+ Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung, năng lực
khoa học.
+ Cách thiết kế một kế hoạch dạy học/ một chủ đề theo hướng phát triển năng lực
trong môn TN&XH lớp 1.
+ Thực hành thiết kế một kế hoạch dạy học/ một chủ đề theo hướng phát triển
năng lực trong môn TN&XH lớp 1.
Nội dung 5: Đánh giá môn TN&XH lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực
+ Hình thức, phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá, các bước kiểm tra đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực HS.
+ Điểm khác biệt trong đánh giá môn TN&XH lớp 1 mới với môn TN&XH lớp 1
hiện hành.
+ Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS
2.2.3 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng TN&XH lớp 1
Thực hiện theo kế hoạch bồi dưỡng giáo viên của Bộ GD &ĐT. Bồi dưỡng theo
3 đợt:
+ Đợt 1: Bồi dưỡng giảng viên sư phạm chủ chốt và giáo viên tiểu học cốt cán về
bộ môn Tự nhiên và Xã hội
+ Đợt 2: Bồi dưỡng giáo viên tiểu học phụ trách giảng dạy môn TN&XH lớp 1
+ Đợt 3: Bồi dưỡng cán bộ quản lý việc giảng dạy môn Tự nhiên và Xã hội
2.2.4. Đổi mới mô hình tập huấn, bồi dưỡng giáo viên mônTN&XH lớp 1
Cần thay đổi mô hình tập huấn đó là theo mô hình kết hợp trực tiếp và qua mạng.
Các GV tham gia bồi dưỡng sẽ được tham gia học trực tuyến trước, sau đó mới tham
gia bồi dưỡng trực tiếp. Cách làm này phần nào sẽ khắc phục được nhược điểm “suy
giảm chất lượng” sau mỗi đợt giáo viên F1 tập huấn cho F2 rồi F2 tập huấn lại cho F3
của mô hình bồi dưỡng trực tiếp vẫn áp dụng trước nay.
Cách thức tổ chức tập huấn cũng cần phải thay đổi: Cần tập huấn theo định hướng
phát triển năng lực người tham gia tập huấn. Thay vì việc báo cáo viên thuyết trình,
học viên tham gia tập huấn ngồi nghe thì báo cáo viên sẽ đưa ra vấn đề, tổ chức cho
học viên làm việc với tài liệu, thảo luận và đưa ra cách giải quyết vấn đề. Báo cáo viên
là người kết luận, chính xác hóa lại các vấn đề mà học viên đã tìm hiểu.
Cần tăng thời lượng thực hành, trải nghiệm, giảm thời lượng trình bày lý thuyết;
tạo cơ hội để học viên tham gia tập huấn được vận dụng lý thuyết đã được bồi dưỡng
vào thực tiễn giảng dạy của học viên.
2.2.5. Đổi mới đánh giá kết quả bồi dưỡng môn TN&XH lớp 1
Để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng cần đánh giá năng lực học tập của học viên. Việc
đánh giá cần phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối khóa học. Cụ thể như
sau:
* Đánh giá thường xuyên
+ Học viên được đánh giá thông qua sự tích cực thực hiện các hoạt động, mức độ
tham gia và khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong các hoạt động tập huấn, chất
lượng hoàn thành các nhiệm vụ trong các hoạt động.
+ Kết quả học tập của mỗi học viên được đánh giá tổng hợp mức độ hoàn thành
các nhiệm vụ và sản phẩm cuối khóa học viên cần đạt được.
* Đánh giá cuối khóa học
- Hoạt động cá nhân
+ Học viên tự suy ngẫm về những thu hoạch của bản thân qua đợt bồi dưỡng;
+ Suy nghĩ về ý tưởng, kế hoạch, kết nối những nội dung của chủ đề để vận dụng
vào thực tiễn, góp phần triển khai tốt việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên.
- Viết báo cáo thu hoạch
Học viên viết báo cáo thu hoạch theo gợi ý:
+ Những điều đã thu hoạch được trong khóa bồi dưỡng này? Dự kiến những khó
khăn và hướng khắc phục khi triển khai bồi dưỡng giáo viên môn TN&XH lớp 1 tại
địa phương?
+ Những nội dung nào trong đợt bồi dưỡng này có giá trị thực tiễn có thể vận dụng
vào quá trình thực hiện môn TN&XH lớp 1?
- Đánh giá thông qua các sản phẩm
+ Bài soạn “Kế hoạch dạy học” cho một chủ đề/bài học trong CT môn TN&XH
lớp 1.
+ Đề kiểm tra và bản công cụ để đánh giá năng lực chủ yếu đã lựa chọn thông qua
chủ đề/bài học.
3. Kết luận
Chương trình môn TN&XH lớp 1 có nhiều điểm mới so với chương trình hiện
hành. Do đó việc bồi dưỡng giáo viên để đáp ứng yêu cầu của chương trình mới là một
yêu cầu cấp thiết. Các biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên dạy học
môn TN&XH lớp 1 vì vậy cũng được tiến hành theo một kế hoạch, được tính toán một
cách hợp lý và khoa học, từ những vấn đề cấp bách đến những vấn đề lâu dài.

1. Chương trình phổ thông tổng thể (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo
2. Chương trình môn TN&XH (2018), Bộ GD&ĐT
3. Kế hoạch 212 tổ chức bồi dưỡng triển khai thực hiện CTGDPTmới, ngày
20/3/2019, Bộ GD&ĐT
4. Tài liệu tập huấn hướng dẫn thực hiện chương trình môn TN&XH (2019), Bộ
GD&ĐT
5. Tài liệu tìm hiểu chương trình môn TN&XH (2019), Bộ GD&ĐT
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC NHẠC HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TIỂU HỌC
ĐÁP ỨNG VỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Lê Thị Hương Giang - CN. Lê Thị Lam Giang
Khoa GDTC-NT, Trường CĐSP Nghệ An
Trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới, ở cấp tiểu học môn Âm nhạc
được đưa vào chương trình với mục tiêu: giúp học sinh nuôi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ
và tình yêu âm nhạc, có đời sống tinh thần phong phú, hình thành và phát triển những
phẩm chất cao đẹp; Bước đầu trải nghiệm và khám phá nghệ thuật âm nhạc thông qua
nhiều hình thức hoạt động, từ đó hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác; hình thành
năng lực âm nhạc dựa trên kiến thức và kỹ năng âm nhạc phổ thông, hình thành năng
lực tự chủ và tự học; làm quen với sự đa dạng của thế giới âm nhạc, các giá trị âm nhạc
truyền thống; phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, hình thành năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
Để hoàn thành mục tiêu trên các trường Tiểu học ngày càng nâng cao chất lượng
dạy học môn âm nhạc, trong đó khâu quan trọng đầu tiên là đào tạo và bồi dưỡng đội
ngũ giáo viên. Giáo viên dạy âm nhạc muốn đáp ứng được yêu cầu của chương trình
GDPT mới cần phải nỗ lực nâng cao năng lực chuyên môn đáp ứng các tiêu chí về
năng lực giáo viên nghệ thuật đặc thù, phải phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo
trong hoạt động sư phạm.
Trường CĐSP Nghệ An, khoa Tiểu học là nơi có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên tiểu học có trình độ cao đẳng, một trong những môn học quan trọng góp
phần nâng cao chất lượng học phần Âm nhạc và phương pháp dạy học của sinh viên
sư phạm tiểu học là phân môn Tập đọc nhạc. Bởi lẽ, Tập đọc nhạc giúp sinh viên đọc
thông viết thạo âm nhạc; tập đọc nhạc giúp sinh viên đọc bản nhạc đúng nhịp điệu,
đúng cao độ tiết tấu theo các ký hiệu đã ghi trong bản nhạc bằng giọng người, mã hóa
các nốt nhạc thành âm thanh với âm sắc giọng người; Tập đọc nhạc giúp sinh viên
chủ động, tự tin tiếp cận các tác phẩm âm nhạc mới, từ đó sẽ chủ động trong các hoạt
động âm nhạc và hoạt động sư phạm sau này.
Ở trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An lâu nay việc dạy học phân môn Tập đọc
nhạc cho sinh viên CĐTH mặc dù đã được quan tâm nhưng kết quả chưa cao, do một
số nguyên nhân như sau:
- Sinh viên thực sự có năng khiếu không nhiều, phần lớn các em chưa thể hiện tính
tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập nên khi học Tập đọc nhạc
các em chủ yếu dựa vào giáo viên, dựa vào các bạn khá trong lớp để xướng âm và hát
theo; các em chưa nắm được phương pháp đọc một bài xướng âm, khi đọc bài tập chỉ
xướng âm theo mẫu hướng dẫn của giáo viên…
- Trong tiết học giáo viên thực hiện các bước dạy còn rời rạc, chưa liên kết, chưa
phát huy hết tác dụng của từng bước đối với quy trình giảng dạy một bài xướng âm.
- Nội dung kiểm tra còn nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức ghi nhớ (Xướng âm
và hát những bài đã học trong chương trình) chưa phát huy được tính tích cực độc lập
sáng tạo của sinh viên.
Xuất phát từ những nguyên nhân trên chúng tôi xin đưa ra một số điểm đổi mới
về phương pháp giảng dạy và nội dung kiểm tra đánh giá phân môn Tập đọc nhạc hệ
CĐSP tiểu học để đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT mới như sau:
1. Cải tiến, nâng cao phương pháp giảng dạy
Giải pháp mà chúng tôi đề xuất trong bài viết này nhằm nâng cao chất lượng giảng
dạy phân môn Tập đọc nhạc hệ CĐSP tiểu học có tiếp thu những kinh nghiệm, những
hiệu quả tốt mà các phương pháp giảng dạy trước đã đạt được; đồng thời có điều
chỉnh, cải tiến, bổ sung thêm những yếu tố cần thiết, làm cho quy trình dạy học hợp
lý hơn, chi tiết và sát thực hơn. Giải pháp này sẽ phát huy được tính năng động, sáng
tạo của giáo viên; tính chủ động, tích cực của sinh viên; đồng thời hình thành cho các
em năng lực tự học, tự nghiên cứu. Các bước của quy trình giảng dạy xướng âm và hát
được sắp xếp và tiến hành với thứ tự như sau:
1.1. Giới thiệu bài xướng âm
Giới thiệu bài xướng âm giúp sinh viên hiểu tổng quát toàn bài về mặt lý thuyết;
Giáo viên gợi ý, đặt câu hỏi gợi mở để sinh viên phân tích bài tập (áp dụng kiến thức
đã được học ở phần Nhạc lý phổ thông) giới thiệu bài xướng âm bao gồm:
- Giới thiệu tên bài hát, tên tác giả.
- Phân tích bài hát:
+ Bài hát viết ở giọng gì? Cao độ của bài?
+ Nhịp gì? Khẩu lệnh cất hát?
+ Trong bài sử dụng những hình nốt gì?
+ Các ký hiệu thường gặp có trong bài?
- Nội dung hình tượng âm nhạc, tính chất âm nhạc, thể loại âm nhạc
1.2. Hướng dẫn sinh viên phương pháp đọc độ cao của bài
* Bước 1: Đọc gam và âm ổn định của bài
- Đọc gam: Giảng viên hướng dẫn sinh viên đọc gam theo nhiều cách như: đọc
gam đi lên rồi đi xuống, đọc gam thay đổi có tiết tấu đọc gam theo từng nhóm âm, đọc
gam theo quãng 3, đọc gam theo quãng xa dần…
- Đọc âm ổn định (Bậc I, bậc III, bậc V của gam): Giảng viên cho sinh viên luyện
đọc âm ổn định bằng nhiều cách: đọc lần lượt đi lên đi xuống, đọc cách bậc, giáo viên
đánh đàn bậc I yêu cầu sinh viên đọc bậc V, đánh đàn bậc III yêu cầu đọc bậc I... cứ
lần lượt thay đổi các bậc của âm ổn định như thế để củng cố cho sinh viên nắm chắc
các âm ổn định của giọng.
* Bước 2: Đọc cao độ của bài
Ở bước này giảng viên trang bị cho sinh viên cách đọc các quãng có trong bài tập
đọc nhạc theo trình tự từ dễ đến khó, từ quãng gần đến quãng xa.
- Đọc các âm không ổn định dựa vào các âm ổn định
Trong 7 bậc của điệu thức, có 3 bậc chính làm điểm tựa để ta đọc các âm khác đó
là bậc I, bậc III, bậc V. Bởi vậy, giáo viên cần lưu ý sinh viên luôn phải nhớ độ cao
của âm bậc I rồi từ đó xác định âm bậc III, bậc V. Đọc các âm không ổn định dựa vào
các âm ổn định như sau: đọc bậc II dựa vào bậc I, bậc IV dựa vào bậc III, bậc VI dựa
vào bậc V, bậc VII dựa vào bậc I (VIII)
- Cách đọc các âm có quãng nhảy xa
Khi độ cao của bài có quãng nhảy xa sinh viên thường hoang mang không biết dựa
vào âm nào để đọc quãng đó dẫn đến đọc lưng chừng (cao hơn hoặc thấp hơn độ cao
của âm đó). Bởi vậy, giảng viên cần hướng dẫn cho sinh viên khi gặp các quãng nhảy
xa cần phải dựa vào các âm ổn định để đọc.
Ví dụ:
+ Đọc quãng 6T ở giọng C dur:
Để đọc quãng đô - la: ta dựa vào âm đô (I) để có âm sol (V) và từ âm sol làm chỗ
dựa đọc âm la.
+ Đọc quãng 7T ở giọng C dur
Để đọc quãng đồ - si: ta dựa vào âm đồ xác định nốt trên 1 quãng 8 (âm đô) lấy
âm đô dựa vào làm điểm tựa đọc âm si.
- Cách đọc các biến âm
Khi đọc xướng âm gặp dấu hóa bất thường sinh viên hay lung túng cảm thấy khó
đọc, các em không biết những âm thanh có dấu hóa bất thường ấy bị hút về âm nào?
Hút lên âm cao hơn nó hay hút xuống âm thấp hơn? Chính vì vậy giảng viên cần giải
thích cho các em hiểu về gam crô - ma - tích: Khi giai điệu đi lên thì các âm đều được
hút lên (bởi vậy người ta dùng dấu thăng để hút lên nốt trên nó), khi giai điệu đi xuống
thì các biến âm đều được hút xuống âm thấp hơn nó (người ta dùng dấu giáng)
Riêng với âm la thăng không viết, ta thay vào đó là âm si giáng; vì si là âm dẫn
luôn hút về âm chủ (đô) vậy thay la thăng bằng si giáng là để si giáng hút về âm la;
Riêng với âm sol giáng ta thay vào bằng nốt fa thăng, vì fa hút về mi (III) nên kông
để nốt sol giáng hút về fa mà thay bằng nốt fa thăng để hút về sol. Khi đọc các biến
âm ta phải dựa vào các âm cơ bản.
Ví dụ:
Để đọc quãng đô - fa thăng: Ta dựa vào âm đô đọc âm sol, lấy âm sol làm chỗ dựa
để đọc âm fa thăng.
1.3. Hướng dẫn sinh viên đọc tiết tấu của bài
* Hướng dẫn sinh viên phương pháp đọc tiết tấu
- Cách đọc trường độ:
Trong chương trình xướng âm và hát các em học những hình nốt:
Và dấu lặng đen ( ), dấu lặng đơn ( ), dấu lặng kép ( ). Để sinh viên đọc chính xác
các loại hình nốt và dấu lặng trên giảng viên cho sinh viên nhắc lại giá trị độ dài
của mỗi hình nốt và dấu lặng (sinh viên đã học ở phân môn Nhạc lý phổ thông); cho
sinh viên luyện đọc cụ thể bằng cách quy định mỗi tiếng gõ miệng đọc tương ứng với
hình nốt đen, gặp dấu lặng phải nghỉ:
Dạy cách gõ phách, gõ nhịp

+ Giảng viên hướng dẫn cho sinh viên cách gõ từng phách: Một tiếng gõ bao giờ
cũng bao gồm hai nửa phách, nửa đầu tương ứng với thời gian tay gõ xuống và nửa
sau tương ứng với khi tay nhấc lên trở về vị trí xuất phát. Khi mới thực hành luyện
tập, để làm rõ độ dài của mỗi phách giảng viên cho sinh viên đọc từ “thêm” tương ứng
với khi tay đưa lên.
Đối với nhịp (C): trong mỗi ô nhịp phách thứ nhất là phách mạnh, các phách
còn lại là phách nhẹ; riêng nhịp C phách thứ 3 là phách mạnh vừa; mỗi phách có giá
trị trường độ tương đương 1 . Khi xướng âm nốt đen tương ứng với 1 phách (cả phần
lên và phần xuống), nếu gặp nốt móc đơn thì nốt móc đơn thứ hai của mỗi phách đọc
tương ứng với khi tay đưa lên…
Đối với nhịp : Trong mỗi ô nhịp phách thứ nhất mạnh, các phách còn lại nhẹ;
riêng nhịp phách thứ tư là phách mạnh vừa; giá trị trường độ của mỗi phách tương
đương với một nốt móc đơn. Khi xướng âm nốt móc đơn tương ứng với 1 phách (cả
phần lên và phần xuống), khi đọc nốt móc kép, móc kép thứ hai của mỗi phách đọc
tương ứng với khi tay đưa lên…
Khi sinh viên thực hành thuần thục việc gõ phách, giảng viên cho các em áp dụng
đọc và gõ phách theo từng loại nhịp với giá trị tương quan độ dài hình nốt khác nhau.
- Cách đọc nốt nhạc có dấu nối: Đọc theo 2 bước
+ Đọc không có dấu nối
+ Sau khi đọc đúng thuần thục mới thêm dấu nối
Ví dụ:
- Cách đọc đảo phách và nghịch phách
* Thực hành đọc tiết tấu của bài không có cao độ
Ở phần thực hành này sinh viên chỉ đọc tên nốt nhạc đúng tiết tấu chứ chưa yêu
cầu các em đọc đúng cao độ; phần thực hành này có ý nghĩa quan trọng trong việc
thực hành tập đọc nhạc, tạo điều kiện cho sinh viên sau này có thể thị xướng tốt và
phản xạ nhanh với các hình tiết tấu kết hợp với cao độ chính xác hơn.
Ở bước này, sinh viên vận dụng các kỹ năng và phương pháp đọc tiết tấu đã học ở
trên tự “vỡ” và luyện tập bài; giảng viên theo dõi lắng nghe, chú ý sửa sai.
1.4. Vận dụng, phối hợp các yếu tố kỹ thuật để hoàn thành bài xướng âm
- Sinh viên tự luyện tập thực hành xướng âm bài tập (ghép cao độ và trường độ).
- Giảng viên kiểm tra kết quả xướng âm bài tập của sinh viên bằng cách mời lớp
đọc, tổ đọc, nhóm đọc, cá nhân đọc; gọi sinh viên nhận xét bạn xướng âm; nếu sinh
viên xướng âm sai, giảng viên sửa sai bằng cách hướng dẫn, gợi mở cụ thể trên bản
nhạc chứ không truyền khẩu (đọc mẫu).
- Hướng dẫn sinh viên xướng âm đúng tính chất, sắc thái tình cảm của bài bằng
cách:
+ Giảng viên đàn hoặc xướng âm bài tập đúng tính chất, sắc thái tình cảm của bài
(giảng viên cần gợi mở hướng dẫn cho sinh viên có cảm nhận đúng đắn về tác phẩm)
+ Giảng viên gợi mở: với tính chất, sắc thái tình cảm của bài khi xướng âm cần
nhấn ở đâu? Lấy hơi ở đâu? chỗ nào hát to? chỗ nào hát nhỏ?...
+ Sinh viên xướng âm bài tập theo đúng tính chất, sắc thái tình cảm của bài. Giảng
viên có thể gợi ý, sáng tạo thêm những yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả thể hiện
nội dung, sắc thái tình cảm của bài như cách hát, nét mặt, điệu bộ…
Tuy nhiên, ban đầu các em còn bỡ ngỡ nên giảng viên cần phải gợi mở hướng dẫn,
nhưng dần sau này sinh viên sẽ biết áp dụng lý thuyết âm nhạc cùng với sự cảm thụ
âm nhạc của bản thân để tiến tới xướng âm thể hiện được tính chất, sắc thái tình cảm
của bài.
1.5 Ghép lời ca
Sau khi đã đọc hoàn thiện bài tập đọc nhạc nếu đó là một bài hát, giảng viên phải
hướng dẫn cho sinh viên ghép lời bài hát đó để việc xướng âm hoàn thiện; nguyên tắc
khi ghép lời bài hát là: ghép lời phải trung thành với cao độ, trường độ và sắc thái tình
cảm, tốc độ của bài hát. Lưu ý những chỗ khó trong bài (ca từ có luyến nhiều cao độ,
tiết tấu đảo phách, những âm ngân dài…)
* Giảng viên hướng dẫn sinh viên ghép lời ca bằng nhiều cách:
- Cho sinh viên chia làm hai nhóm: một nhóm xướng âm, một nhóm hát lời ca từng
câu một cho đến hết bài; sau đó đổi bên nhóm hai xướng âm, nhóm một hát lời ca
Nhóm 1 Nhóm 2
+ Xướng âm câu 1 + Chú ý lắng nghe ghi nhớ giai điệu
+ Chú ý lắng nghe + Hát lời câu 1 -
+ Xướng âm câu 2 + Chú ý lắng nghe
+ Chú ý lắng nghe + Hát lời câu 2
Giảng viên xướng âm, gọi cá nhân ghép lời ca
- Luân phiên tổ, nhóm xướng âm và ghép lời ca từng câu một cho đến hết bài
*Củng cố ôn luyện hoàn thành bài hát
- Lớp hát bài hát
- Tổ hát bài hát
- Nhóm hát bài hát
- Cá nhân hát
Giảng viên chú ý lắng nghe và sửa sai
Giảng viên có thể cho sinh viên hát kết hợp vỗ tay theo phách, vỗ tay theo nhịp
của bài hát, hát theo tay giáo viên chỉ huy để củng cố nhịp phách đồng thời gây hứng
thú cho người học.
Gợi ý hướng dẫn sinh viên phân chia thể loại bài hát theo từng nhóm; phân tích
tính chất, phong cách chung của những bài hát cùng thể loại: Sau khi xướng âm và
ghép lời ca bài hát chính xác, giảng viên cho biết bài hát đó thuộc thể loại gì? thể loại
đó có những đặc điểm gì? cách thể hiện bài hát đó cho đúng thể loại?
Nếu điệu kiện cho phép, giảng viên có thể nghĩ tới nhiều cách sáng tạo khác nhau,
đưa ra một vài phương án về cách dàn dựng, biểu diễn để sinh viên tham khảo thêm…
2. Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh
Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học; thông qua kiểm tra
đánh giá nhằm giúp giảng viên thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích thông tin ấy
để đưa ra những kết luận, những phán doán về phạm vi, mức độ đạt được mục tiêu dạy
học của người học, đồng thời đề ra những quy định điều chỉnh nhằm nâng cao chất
lượng hiệu quả của quá trình dạy học. Đối với phân môn Tập đọc nhạc chúng tôi đưa
ra nội dung kiểm tra đánh giá sinh viên với yêu cầu: tái hiện kiến thức ghi nhớ, thực
hiện tốt các kỹ năng đã học (Xướng âm và hát những bài đã học trong chương trình)
và phải phát huy được tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên (Vận dụng các kiến
thức và kỹ năng đã học đọc bài tập mới). Cụ thể như sau:
* Kiểm tra lấy điểm hệ số 1 bằng hai hình thức:
1) Kiểm tra bằng hình thức thực hành tại lớp bao gồm:
- Xướng âm và hát bài cũ, bài tiết trước (5 điểm)
- Phân tích bài tập mới (bài sắp học), đọc tiết tấu của bài (5 điểm)
2) Kiểm tra 15 phút với hình thức lý thuyết bằng cách: giáo viên cho bản nhạc mới
yêu cầu sinh viên:
- Phân tích bài tập (2 điểm)
- Nêu cách đọc tiết tấu của bài (4 điểm)
- Nêu cách đọc cao độ của bài (4 điểm)
* Kiểm tra một tiết với hai nội dung và thang điểm sau:
1) Bắt thăm xướng âm và hát một trong những bài đã học (4 điểm).
2) Bắt thăm đọc bài mới (bài đơn giản gồm một câu nhạc) một trong 10 bài tập (6
điểm).
Nội dung của các bài kiểm tra luôn chú trọng tính hướng nghiệp, tính tổng hợp các
nội dung kiến thức đã học với yêu cầu vừa sức với đối tượng; yêu cầu của nội dung
các bài kiểm tra đối với sinh viên là nắm bắt được cách thức đọc một bài xướng âm và
ghép lời ca, vận dụng cách thức đó vào xướng âm và hát các bài tập đọc nhạc mới sơ
giản khác khi không có giáo viên hướng dẫn.
Trên đây là một số giải pháp của chúng tôi về đổi mới phương pháp giảng dạy
và nội dung kiểm tra đánh giá phân môn Tập đọc nhạc hệ CĐSP Tiểu học nhằm đáp
ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới. Do khuôn khổ của bài viết,
nên chúng tôi mới chỉ trình bày vấn đề một cách chung nhất, rất mong nhận được sự
góp ý trao đổi của đồng nghiệp để các nội dung và ý tưởng của chúng tôi được hoàn
thiện hơn.
1. Chương trình Giáo dục phổ thông mới - Bộ Giáo dục và Đào tạo
2. Hoàng Long (Chủ biên), Đặng Văn Bông, Trần Dũng, Nguyễn Thị Ngọc Hoa,
Bùi Anh Tôn, Âm nhạc và phương pháp dạy học - Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học
(Trình độ cao đẳng và đại học sư phạm), Nhà xuất bản giáo dục.
3. Đắc Quỳnh, “Phương pháp giảng dạy âm nhạc trong trường THSP”, 1994
4. Đắc Quỳnh, “Phương pháp dạy xướng âm trong các trường sư phạm”, 1996
5. Trịnh Hoài Thu (Chủ biên), Phương pháp dạy học Ký - xướng âm trong đào tạo
giáo viên âm nhạc phổ thông, Nhà xuất bản Âm nhạc 2011.
6. Lê Anh Tuấn - Nguyễn Phúc Linh, Phương pháp tư duy tích cực và sáng tạo
trong giáo dục âm nhạc, Nhà xuất bản Hồng Đức 2016.
7. Sách giáo khoa âm nhạc lớp 1, 2, 3, 4, 5 - Nhà xuất bản Giáo Dục.
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠOGIÁO VIÊN Ở
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN
ThS. Lê Thị Lệ Hà
Quá trình đào tạo giáo viên là trang bị kiến thức, truyền thụ kinh nghiệm, hình
thành kỹ năng, năng lực, phẩm chất chính trị, tư tưởng, đạo đức tương ứng cho mỗi
giáo viên. Trong thời kỳ đổi mới, Đảng, Nhà nước ta rất quan tâm đến công tác giáo
dục, đào tạo Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát
triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”… Vì vậy, xây
dựng và phát triển đội ngũ giáo viên các cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
vừa là mục tiêu, vừa là động lực và được coi là một trong những yếu tố quan trọng để
thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Hiện nay, đã có nhiều kết quả nghiên cứu xung quanh vấn đề năng lực sư phạm,
các nhà khoa học đã khẳng định:
- Năng lực sư phạm quyết định sự thành công của việc dạy học;
- Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm là một trong những nhiệm vụ mang tính đặc
thù, đặc biệt và phải được thực hiện thường xuyên trong quá trình đào tạo tại trường
sư phạm;
Trong phạm vi bài viết này chúng tôi muốn đề cập đến một vài biện pháp cơ bản
nhằm bồi dưỡng năng lực sư phạm cho sinh viên trong trường Cao đẳng sư phạm
Nghệ An.
2.1. Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ đã ban hành Thông tư liên tịch qui định tiêu
chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở,
trung học phổ thông, cụ thể:
- Thông tư liên tịch số 20/2015 ngày 14/9/2015 của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về
việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non;
việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học công lập;
- Thông tư liên tịch số 22/2015 ngày 16/9/2015 của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc
qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở công lập;
việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông
công lập;
Các Thông tư liên tịch trên đã qui định rõ tiêu chuẩn về phẩm chất đạo đức, về
trình độ chuyên môn nghiệp vụ, về năng lực sư phạm cần thết cho giáo viên mỗi cấp
học, bậc học. Việc đào tạo, bồi dưỡng đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp cho giáo viên
là yêu cầu cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
2.2. Một số năng lực sư phạm cơ bản cần có đối với sinh viên sư phạm
Dựa trên các văn bản qui định của của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc qui định
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên, chúng tôi trình bày một số năng lực sư
phạm cần có đối với sinh viên sư phạm đó là:
2.2.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục
Cụ thể:
- Tìm hiểu đối tượng giáo dục;
- Tìm hiểu môi trường giáo dục.
2.2.2. Năng lực dạy học
Năng lực dạy học thể hiện qua các thành tố sau:
- Phân tích chương trình môn học, cấp học;
- Chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học, bao gồm các thao tác: chọn lựa tài liệu
tham khảo để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy, xác định mục tiêu bài giảng (xuất
phát từ mục tiêu môn học, mục tiêu chương trình bậc học…); các yêu cầu về kiến thức
và kỹ năng; lựa chọn các phương pháp, hình thức dạy học và kỹ thuật dạy học cũng
như thiết bị dạy học tương ứng; dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra và các phương
án xử lí;
- Lập kế hoạch dạy học môn học;
- Tổ chức hoạt động dạy học trên lớp;
- Tổ chức và quản lý lớp học;
- Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học hiện đại, đặc biệt là biết khai thác
các tiến bộ của công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức các hoạt động dạy
học;
- Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh;
- Quản lý hồ sơ dạy học.
2.2.3. Năng lực giáo dục
Năng lực giáo dục thể hiện qua những thành tố sau của người giáo viên:
- Năng lực thiết kế mục tiêu, kế hoạch các hoạt động giáo dục;
- Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục thông qua dạy học;
- Năng lực xử lý tình huống giáo dục;
- Năng lực tư vấn, tham vấn cho học sinh;
- Năng lực phối hợp với cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục trong và ngoài
nhà trường;
- Năng lực xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp;
- Năng lực tổ chức các hoạt động tu dưỡng và rèn luyện của học sinh;
- Năng lực ổ chức giờ sinh hoạt lớp;
- Năng lực hiểu biết đặc điểm học sinh để có các phương án giáo dục có hiệu quả,
cảm hóa thuyết phục người học, hỗ trợ giáo dục học sinh cá biệt.
- Năng lực tổ chức đánh giá hiệu quả giáo dục.
- Năng lực xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ giáo dục.

- Thể hiện tư cách, đạo đức, lối sống lành mạnh, tác phong công nghiệp và thái độ
thân thiện với học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng địa phương.
2.2.4. Năng lực định hướng sự phát triển của học sinh
Năng lực định hướng (hướng nghiệp) sự phát triển của học sinh thể hiện:
- Năng lực nhận diện đặc điểm cá nhân và điều kiện, hoàn cảnh sống (Về văn hóa,
xã hội) của học sinh (Chẩn đoán tiền đề học tập và phát triển).
- Năng lực hỗ trợ học sinh thiết kế chiến lược và kế hoạch phát triển.
- Năng lực hỗ trợ học sinh tự đánh giá và diều chỉnh.
2.2.5. Năng lực phát triển cộng đồng
Biểu hiện của năng lực phát triển công đồng gồm:
- Năng lực phát triển cộng đồng nghề:
+ Chia sẽ kiến thức, thông tin, kinh nghiệm nghề nghiệp.
+ Tham gia phát triển chuyên môn của nhóm, tổ, trường.
- Năng lực công tác xã hội:
+ Tham gia hoạt động của các tổ chức xã hội, hiệp hội nghề nghiệp.
+ Lôi cuốn học sinh, gia đình, bạn bè… vào các hoạt động văn hóa, giáo dục của
nhà trường và địa phương.
2.2.6. Năng lực phát triển cá nhân
Biểu hiện của năng lực phát triển cá nhân:
- Năng lực tự học.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ của giáo viên.
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực thích ứng với môi trường.
- Năng lực nghiên cứu khoa học.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…
2.3. Quá trình hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên
Quá trình hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người giáo viên có thể
chia thành ba giai đoạn sau:
2.3.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn tiền sư phạm
Đây là giai đoạn người giáo viên học ở trường phổ thông. Trong giai đoạn này,
ngoài việc hình thành các kiến thức, kỹ năng cơ bản người giáo viên bước đầu cũng
được hình thành các kỹ năng, năng lực sư phạm cơ bản như: kỹ năng trình bày bảng;
năng lực tổ chức các hoạt động nhóm, hoạt động ngoại khóa; năng lực thuyết trình; ...
2.3.2. Giai đoạn 2: Giai đoạn học tập ở trường sư phạm
Đây là giai đoạn người giáo viên được lĩnh hội các kiến thức cơ bản, kiến thức
chuyên ngành cần thiết, các kiến thức cơ bản về tâm lý học, giáo dục học, lý luận
dạy học, phương pháp dạy học bộ môn thông qua các giờ học trên lớp, giờ thực hành,
ngoại khóa, dự giờ kiến tập, thực tập ở trường phổ thông.
2.3.3. Giai đoạn 3: Giai đoạn hoạt động ở các trường phổ thông
Đây là giai đoạn người giáo viên tiếp tục được học tập, thực hiện các hoạt động
giảng dạy và giáo dục ở trưởng phổ thông. Ở giai đoạn này, người giáo viên tập trung
vào việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực sư phạm cho bản thân.
2.4. Các con đường hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên
trong quá trình đào tạo
Thứ nhất, thông qua hoạt động dạy học
Đây là con đường quan trọng và chủ yếu trong quá trình đào tạo sinh viên. Có
thể nói rằng các môn học truong trường sư phạm đều có khả năng hình thành, phát
triển và rền luyện năng lực sư phạm cho sinh viên. Đặc biệt là các môn học đặc thù
như Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy học bộ môn, rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm... Những môn học này giúp cho sinh viên những tri thức cơ bản làm cơ sở cho
việc hình thành các kỹ năng dạy học và giáo dục.
Trong quá trình học tập ở trường sư phạm, sinh viên không chỉ được tiếp thu các tri
thức khoa học sơ bản, tri thức phương pháp, hình thành phương pháp tự học tự nghiên
cứu mà sinh viên còn trực tiếp quan sát các thao tác, kỹ năng sư phạm chuẩn mực của
giảng viên. Đây là cơ sở để sinh viên học hỏi, bắt chước và làm theo giúp sinh viên
hình thành năng lực sư phạm cho bản thân.
Thứ hai, thông qua hoạt động giáo dục khác
Cùng với hoạt động học, trong quá trình học tập ở trường sư phạm sinh viên còn
được tham gia nhiều hoạt động khác. Những hoạt động này có vai trò hỗ trợ cho hoạt
động học và sự phát triển phẩm chất, năng lực của sinh viên. Đó là các hoạt động: lao
động và học tập, sinh hoạt tập thể, thảo luận nhóm, văn hóa - văn nghệ - thể dục thể
thao, hội thảo khoa học, hội thi nghiệp vụ sư phạm... Những hoạt động này là điều
kiện để rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng thuyết trình, kỹ
năng giao tiếp, năng lực tổ chức, phương pháp nghiên cứu khoa học, năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, ...
Ví dụ: Tổ chứ hội thi nghiệp vụ sư phạm có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hình
thành, phát triển, rèn luyện năng lực sư phạm cho giáo viên: Kỹ năng trình bày bảng,
kỹ năng thuyết trình, xử lý các tình huống giáo dục, khả năng truyền thụ kiến thức cho
học sinh làm sao phù hợp với đối tượng nhận thức...
Thứ ba, thông qua hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm
Thực hành sư phạm là hoạt động trực tiếp hình thành hệ thống kỹ năng nghề
nghiệp cần phải hình thành ở sinh viên sư phạm. Hoạt động thực hành nghiệp vụ sư
phạm thường được hình thành ở cấp độ và hình thức khác nhau, nhưng đều có một nội
dung cơ bản: sinh viên vận dụng những tri thức khoa học cơ bản, tri thức nghiệp vụ
chuyên môn đã được học để giải quyết các tình huống sư phạm, qua đó hình thành hệ
thống năng lực sư phạm cần thiết của người giáo viên.
Hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm của sinh viên được tổ chức dưới sự hướng
dẫn của giảng viên trường sư phạm và giáo viên phổ thông. Để giải quyết những tình
huống sư phạm trong thực tiễn, người sinh viên phải vận dụng tất cả kiến thức, vốn
hiểu biết, kinh nghiệm, kỹ năng đã có để đưa ra các giải pháp triển khai thực hiện, qua
đó hình thành, phát triển, rèn luyện năng lực sư phạn cho bản thân.
Ở trường sư phạm có thể tổ chức cho sinh viên thực hành thường xuyên dưới nhiều
hình thức như: tập viết bảng, tập giảng, tập soạn giáo án, dự giờ của giáo viên phổ
thông, tập nhận xét, đánh giá giờ tập dạy hoặc giờ dạy của giáo viên phổ thông, tham
gia các hoạt động cùng học sinh phổ thông, thiết các các hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp...
Thứ tư, thông qua hoạt động thực tập sư phạm
Thực tập sư phạm thường được chia làm 2 đợt: thực tập 1 (Kiến tập) và thực tập 2
(Thực tập). Thực tập 1 giúp sinh viên làm quen với những công việc của người giáo
viên trong các khâu dạy học và giáo dục. Từ đó giúp sinh viên hiểu biết thực tế về
nghề giáo viên để khi về trường tiếp tục tự rèn luyện và học tập. Thực tập 2 có tính
chất toàn diện giúp sinh viên tập làm một người giáo viên thực thụ sau khi ra trường.
Thực tập sư phạm là quá trình người sinh viên thực sự vận động, thực sự làm việc
độc lập đòi hỏi sinh viên phải vận dungjtoongr hợp tất cả những hiểu biết nói chung
cũng như những biện pháp, phương pháp cụ thể để giải quyết nhiệm vụ dạy học và
giáo dục ở trường phổ thông. Đây cũng là giai đoạn phát triển hứng thú, tình yêu nghề
nghiệp đối với sinh viên là giai đoạn sinh viên thể hiện toàn bộ phẩm chất, năng lực
nghề nghiệp của mình một cách rõ ràng, chính xác.
2.5. Một số biện pháp góp phần bồi dưỡng, phát triển năng lực sư phạm cho
sinh viên ở trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An
2.5.1. Biện pháp 1: Phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát triển
năng lực của sinh viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông
mới
Chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai thực hiện từ năm học 2020
- 2021 đối với lớp 1, năm học 2021 - 2022 đối với lớp 1, lớp 2 và lớp 6... Chương
trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực nhằm hình
thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trong quá trình học tập và giáo dục,
vì vậy chương trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm nói chung, tại trường
Cao đẳng sư phạm Nghệ An nói riêng cần phải được xây dựng lại theo định hướng
phát triển năng lực của sinh viên, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới
Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận năng lực là giúp sinh viên không chỉ
biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng
những tri thức học được để giải quyết các tình huống trong thực tiễn giáo dục đặt ra.
Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu sinh viên trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì
tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách
khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-
how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng tiếp cận năng lực cần
xác định rõ các năng lực sư phạm cần hình thành, phát triển, rèn luyện cho sinh viên
trong quá trình đào tạo. Các năng lực sư phạm cần phải các định cụ thể, rõ ràng theo
từng cấp độ, phân hóa rõ cho từng đối tượng trong từng môn học. Chẳng hạn: với năng
lực thuyết trình, có thể lấy yếu tố đại trà làm mặt bằng xuất phát chung để giảng dạy
trên lớp, từ đó có những biện pháp phù hợp đối với từng sinh viên dưới chuẩn...
2.5.2. Biện pháp 2: Bổ sung chương trình đào tạo giáo viên hiện hành một số nội
dung, yêu cầu phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới
Sinh viên sư phạm đang đào tạo hiện tại tốt nghiệp ra trường từ năm học 2019 -
2020 sẽ tiếp xúc với chương trình giáo dục phổ thông mới, vì vậy để sinh viên đáp ứng
được yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới cần bổ sung cho sinh
viên một số chuyên đề như:
- Tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành kèm theo Thông tư
số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26/12/2018;
- Những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông mới so với chương trình
giáo dục phổ thông hiện hành;
- Chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên các cấp theo các qui định hiện
hành của Bộ GD&ĐT và Bộ Nội vụ
2.5.3. Biện pháp 3: Đổi mới nội dung, phương pháp trong quá trình thực hành,
thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông
Hoạt động thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông
sẽ giúp cho sinh viên có những trải nghiệm cần thiết, những đối chiếu giữa kiến thức
chuyên môn nghiệp vụ lĩnh hội được ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy ở trường
phổ thông. Để hoạt động thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông
đạt hiệu quả cao, sinh viên có điều kiện tích lũy được những kinh nghiệm cần thiết cho
bản thân sau khi ra trường, trong quá trình triển khai cần đổi mới nội dung, phương
pháp trong quá trình thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông với
các nội dung. Cụ thể:
- Do chương trình đào tạo tại trường sư phạm hiện nay chỉ dành 10% số tiết cho
hoạt động thực hành, thực tế, kiến tập thực tập nên không có đủ thời gian để sinh viên
rèn nghề, thảo luận, phân tích, vì vậy cần tăng thời gian thực hành, thực tế, kiến tập,
thực tập lên đến 30 - 35% nhằm giúp cho sinh viên có điều kiện thực hành, phân tích,
vận dụng kiến thức đã học ở trường sư phạm với thực tiễn ở trường phổ thông.
- Cần xác định rõ yêu cầu về phẩm chất, năng lực, sản phẩm cần đạt đối với sinh
viên trong quá trình thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập ở trường phổ thông.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả đạt được đối với sinh viên trong quá trình
thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập ở trường phổ thông theo định hướng tiếp cận
năng lực.
3. Kết luận
Theo chúng tôi, định hướng cơ bản cho việc cho việc bồi dưỡng năng lực sư phạm
cho sinh viên trong các trường sư phạm nói chung và trường Cao đẳng sư phạm Nghệ
An nói riêng là:
- Xác định được những năng lực sư phạm cần hình thành, phát triển trong quá trình
đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông
mới.
- Phát huy được tố chất, năng lực sư phạm ở dạng tiềm ẩn hay tường minh trong
mỗi sinh viên sư phạm trong quá trình đào tạo.
- Tạo môi trường thuận lợi có tính thực tiễn, tương tác cao để triển khai hoạt động
rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên.
- Tạo điều kiện, khuyến khích, động viên sinh viên nâng cao năng lực tự học, tự
bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm một cách thường xuyên trong quá trình
đào tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Như vậy, để đáp ứng được yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông
mới, các trường sư phạm nói chung, trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An nói riên cần
phải chuyển đổi hình thức đào tạo từ các tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng
lực, triển khai đồng bộ các biện pháp sư phạm phù hợp để đổi mới hình thành, phát
triển các năng lực sư phạm cần thiết cho sinh viên trong quá trình đào tạo.

[1] Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
[2] Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông.
[3] Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ Tướng Chính phủ về việc
phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
[4] Bộ Giáo dục và đào tạo: Thông tư 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26/12/2018 về
việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
[5] Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ (2017): Các Thông tư liên tịch qui định về chuẩn chức
danh nghề nghiệp của giáo viên mầm non, tiểu học, THCS, THPT.
[6] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017): Tài liệu bồi dưỡng chuẩn chức danh nghề
nghiệp giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông các hạng -
Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam - 2017.
[7] Trường CĐSP Nghệ An (2015): Chương trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu
học, trung học cơ sở.
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MỸ QUA NGỮ LIỆU
VĂN HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI PHỔ THÔNG
ThS. Tạ Thị Thanh Hà - ThS. Trần Thị Lệ Dung
Tóm tắt:
Trong chương trình GDPT tổng thể, chúng tôi nhận thấy yêu cầu về năng lực thẩm
mỹ rất sát với những yêu cầu cụ thể về các phẩm chất chủ yếu cần đạt đối với học sinh
phổ thông. Vì vậy, bài viết này hướng tới khai thác cách tiếp cận NLTM trong dạy
học Ngữ văn nhằm giúp học sinh hoàn thiện các yêu cầu về phẩm chất mà chương
trình GDPT đặt ra.
Chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể [2] xác định rất rõ các biểu
hiện năng lực của HS, trong đó, có 3 năng lực chung và 7 năng lực chuyên môn. Với
môn Ngữ văn, 2 năng lực được xem là đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm
mỹ. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [3.3] cũng khẳng định: “Ngữ văn
là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mỹ- nhân văn; giúp học sinh có phương
tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác
trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh những
giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc triển ở học sinh những cảm
xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha”. Môn Ngữ văn mang tính
tổng hợp cao, tích hợp nhiều kiến thức, liên quan đến nhiều môn học, đồng thời đây
cũng là môn học có nhiều liên quan với cuộc sống hàng ngày. Trong chương trình
GDPT tổng thể, chúng tôi nhận thấy yêu cầu về năng lực thẩm mỹ (NLTM) rất sát với
những yêu cầu cụ thể về các phẩm chất chủ yếu cần đạt mà chương trình yêu cầu đối
với học sinh phổ thông. Vì vậy, bài viết này hướng tới khai thác cách tiếp cận NLTM
trong dạy học Ngữ văn nhằm giúp học sinh hoàn thiện các yêu cầu về phẩm chất mà
chương trình GDPT đặt ra.
2. Năng lực thẩm mỹ trong dạy học Ngữ văn và các phẩm chất cần đạt theo
chương trình GDPT mới.
2.1. Năng lực thẩm mỹ
Nói đến NLTM, người ta thường đề cập đến năng lực khám phá cái đẹp và năng
lực thưởng thức cái đẹp. Qua các tác phẩm văn học, nghệ thuật, người đọc sẽ khám
phá, cảm nhận cái đẹp của tác phẩm rồi tự nguyện chuyển hóa thành cái đẹp trong
chính tâm hồn mỗi con người. Môn Ngữ văn chính là cơ hội tốt nhất để phát triển năng
lực thẩm mỹ khi học sinh được tiếp xúc với nhiều tác phẩm văn học của các quốc gia,
các thời kỳ lịch sử. Thông qua dạy học các tác phẩm văn học, giáo viên có thể bồi
dưỡng cho học sinh có khả năng phát hiện cái đep, cảm thụ cái đẹp, đánh giá cái đẹp,
từ đó tự làm đẹp tâm hồn mình.
Mục tiêu chung của môn Ngữ văn mới cũng nhấn mạnh: Môn Ngữ văn giúp “hình
thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu yêu nước, nhân ái, chăm
chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển
cá tính. Môn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu
hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân
văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc dân
tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam, có tinh thần tiếp thu
tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế” [3.5].
NLTM thể hiện trong các môn học Âm nhạc, Mỹ thuật và Ngữ văn; trong môn
Ngữ văn NLTM chính là năng lực văn học (NLVH).
Năng lực văn học là khả năng hiểu một văn bản của người đọc trên cơ sở biết rõ
về sự diễn giải hợp lý hệ thống tín hiệu hoặc “mã” của văn học. Năng lực văn học
được tạo nên bởi các thành tố sau: Kiến thức về văn học (những hiểu biết về lịch sử
văn học, tác phẩm văn học và lý luận văn học); kỹ năng về văn học (kỹ năng đọc hiểu
văn bản, phân tích và đánh giá giá trị văn học); tình cảm, thái độ đối với tiếp nhận văn
học (lòng say mê văn học, ý thức tìm tòi khám phá các giá trị sâu sắc, độc đáo của tác
phẩm văn học trong quá trình tiếp nhận, thưởng thức văn học).
Ngữ văn là một môn học đặc biệt có thể tác động một cách trực tiếp đến cảm xúc,
tình cảm, tâm hồn người học. “Thông qua những văn bản ngôn từ và những hình tượng
nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói, nghe,
môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển những
phẩm hchất tốt đẹp cũng như những năng lực cốt lõi để sống, làm việc hiệu quả, để
học suốt đời”[3.3].
Ở bậc Tiểu học, NLVH yêu cầu đơn giản là “biết phân biệt văn bản truyện và
thơ, nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết, bước đầu
hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn học. Biết liên tưởng,
tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và nói” [3.8]. BậcTrung hoc cơ
sở, yêu cầu về năng lực văn học là “nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn
học: truyện, thơ, kịch, ký và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác
dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn bản; hiểu được
nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn học. Trình bày được cảm nhận, suy
nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm văn học đối với bản thân; bước
đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.”[3.10]. Bậc Trung học phổ thông,
NLVH yêu cầu cao hơn, đó là “phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những
hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết được đặc trưng của
hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học và với các loại
hình tượng nghệ thuât khác, phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể
hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học…Nêu được những nét tổng quát về
lịch sử văn học dân tộc và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học” [3.12]. Như vậy,
yêu cầu về NLVH đặt ra đối với học sinh phổ thông chính là ngoài việc hiểu được tác
phẩm, tác giả văn học còn phải biết tự cảm nhận, tự trình bày được những cảm xúc,
rung động mà văn học đưa lại với bản thân mình; và từ đó chính họ có thể tạo ra những
sản phẩm tâm hồn có giá trị.
2.2. Các phẩm chất chủ yếu cần đạt trong chương trình GDPT
Mục tiêu xây dựng con người Việt Nam “phát triển toàn diện về trí tuệ, đạo đức,
thể chất, năng lực sáng tạo, ý thức công dân, tuân thủ pháp luật” trở thành mục tiêu
quan trọng, có ý nghĩa chiến lược trong thời kỳ Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước.
Mục tiêu ấy đã được cụ thể hóa trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể.
Chương trình mới đặt ra các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu cần đạt cho học sinh như
sau: yêu nước; nhân ái (yêu quý mọi người, tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người);
chăm chỉ (ham học, chăm làm); trung thực; trách nhiệm (có trách nhiệm với bản thân,
gia đình, với nhà trường và xã hội, với môi trường sống). Với mỗi cấp học, các phẩm
chất trên được yêu cầu ở các mức độ khác nhau. Các phẩm chất này chính là hướng
đến mục tiêu chiến lược phát triển toàn diện con người Việt Nam trong thời đại mới.
Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị
cuộc sống; ý thức pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo
dục. Phẩm chất và năng lực là hai thành phần chủ yếu cấu thành nhân cách con người,
luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau trong sự phát triển nhân cách. Do vậy, có thể
xem quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người gắn liền với quá trình tích
tụ, phát triển các yếu tố của phẩm chất và năng lực. Trong quá trình giáo dục, dạy học
phát triển phẩm chất, năng lực người học là một phương pháp dạy học ưu thế hướng
người học tiếp cận gần hơn với phát triển nhân cách của mình. Vì vậy, khi xây dựng
Chương trình và sách giáo khoa mới, mục tiêu này được xác định rõ: “Đổi mới chương
trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mĩ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [1].
Khi tiếp cận Chương trình GDPT tổng thể và nguồn ngữ liệu được đưa ra trong
Chương trình chi tiết môn Ngữ văn [3.16,17], chúng tôi nhận thấy giữa yêu cầu về
NLVH và sự phát triển các phẩm chất theo định hướng phát triển con người toàn diện
có một mối quan hệ với nhau; nâng cao năng lực văn học cho học sinh phổ thông là
một trong những con đường, cách thức tự nhiên nhất để học sinh có thể tự mình hoàn
thiện những phẩm chất theo yêu cầu của chương trình đặt ra, hướng tới mục tiêu phát
triển toàn diện con người Việt Nam thế hệ mới.
2.3. Bồi dưỡng, hoàn thiện các phẩm chất cho học sinh phổ thông bằng cách
nâng cao năng lực thẩm mỹ (NLVH) trong dạy học các tác phẩm văn học thuộc
chương trình Ngữ văn mới.
2.3.1. Ngữ văn có vai trò rất quan trọng trong việc định hướng, giáo dục những giá
trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc, từ đó bồi đắp lòng yêu quê hương
đất nước, lòng tự hào về đất nước Việt Nam. Chương trình có định hướng mở về ngữ
liệu, đó là sự quy định thống nhất trên toàn quốc những văn bản bắt buộc như: Nam
quốc sơn hà (thời Lý), Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn), Bình Ngô đại cáo (Nguyễn
Trãi), Truyện Kiều (Nguyễn Du), Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu),
Tuyên ngôn độc lập (Hồ Chí Minh). Những văn bản này đều là những áng thơ văn
nổi tiếng xuyên suốt chiều dài lịch sử -văn hóa Việt Nam, nối mạch truyền thống yêu
nước, ý chí độc lập, tự cường của dân tộc. Thông qua những tác phẩm này, học sinh sẽ
hiểu hơn về giá trị thiêng liêng của độc lập, tự do, những khát vọng mãnh liệt về độc
lập tự do ngàn đời của ông cha; hiểu hơn về lịch sử hào hùng chống ngoại xâm để bảo
vệ dân tộc, non sống đất nước; cũng từ đó giáo dục ý thức về độc lập tự do của người
Việt Nam trong bối cảnh hiện nay; một tấc đất, một gang sông đều gắn với giá trị của
lịch sử, văn hóa Việt. Nguồn ngữ liệu trên là những tác phẩm lớn nhất, những bài ca
ca ngợi ý thức tự tôn dân tộc, cuộc đấu tranh kiên cường, những thắng lợi vẻ vang lừng
lẫy của dân tộc; đó cũng là những văn hào lớn nhất mà tên tuổi của họ mãi trường tồn
trong lịch sử văn học Việt Nam.
Tình yêu với tiếng Việt cũng chính là tình yêu quê hương, đất nước, văn hóa Việt
Nam. Đối với một quốc gia độc lập, ngôn ngữ được xem là một trong ba biểu tượng
của một quốc gia (cùng với quốc kỳ và quốc ca). Phạm Văn Đồng đã nói: “Tiếng
Việt ta rất giàu và đẹp… Chính cái giàu đẹp đó đã làm nên cái chất, giá trị, bản sắc,
tinh hoa của tiếng Việt, kết quả của cả một quá trình và biết bao công sức dồi mài”.
Nâng cao NLVH qua đọc hiểu các tác phẩm văn học cũng là cách giúp học sinh thêm
yêu tiếng Việt, luôn có ý thức giữ gìn trong sáng của tiếng Việt. Tác phẩm kinh điển
“Truyện Kiều” của Nguyễn Du cũng là tác phẩm bắt buộc trong chương trình Ngữ văn
mới. Không thể phủ nhận được rằng tiếng Việt trở nên giàu có, phong phú, tinh túy
và đặc sắc hơn là nhờ một phần vào Truyện Kiều. Bao nhiêu lời ca ngợi cũng không
đủ nói hết sự vĩ đại của tác phẩm này. “Nguyễn Du viết Kiều đất nước hóa thành văn”
(Chế Lan Viên), “Ngôn ngữ Truyện Kiều như được làm bằng ánh sáng vậy” (Nguyễn
Đình Thi), “Truyện Kiều là tác phẩm được đánh giá cao nâng tầm giá trị ngôn ngữ
Việt” (Phong Linh)… Dạy học những tác phẩm lớn này, giáo viên phải làm cho học
sinh hiểu được giá trị của tiếng Việt, thêm yêu quý và tự hào về tiếng mẹ đẻ, có nhiệm
vụ bảo vệ và phát triển tiếng Việt, nhất là trong bối cảnh hòa nhập văn hóa hiện nay,
tiếng Việt cũng không nằm ngoài sự vận động, phát triển theo hướng hiện đại này.
2.3.2 Văn học còn giúp học sinh phát triển những cảm xúc lành mạnh, tình cảm
nhân văn, lối sống nhân ái vị tha.
Giá trị văn học là sản phẩm kết tinh từ quá trình văn học, đáp ứng những nhu cầu
khác nhau của cuộc sống con người, tác động sâu sắc tới con người và cuộc sống. Giá
trị của văn học gắn với đặc trưng, bản chất của văn học. Văn học có ba giá trị cơ
bản là nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ. Văn học có thể mang tới cho người đọc những
nhận thức mới mẻ và sâu rộng về nhiều mặt của cuộc sống. Văn học giúp đỡ người
đọc hiểu được bản chất của con người nói chung, đồng thời từ cuộc đời của người khác
mỗi người có thể liên hệ, so sánh, đối chiếu để hiểu chính bản thân mình hơn với tư
cách là một con người cá nhân. Đó là quá trình tự nhận thức mà văn học mang tới cho
mỗi người. Giá trị nhận thức luôn là tiền đề của giá trị giáo dục, không có nhận thức
đúng đắn thì văn học không thể thực hiện chức năng giáo dục được con người.
Giá trị giáo dục của văn học trước hết biểu hiện ở khả năng đem đến cho con
người những bài học quý giá về lẽ sống để họ tự rèn luyện bản thân mình ngày một tốt
đẹp hơn. Văn học hình thành trong người đọc một tư tưởng tiến bộ, giúp họ có thái độ
và quan điểm đúng đắn về cuộc sống.
Văn học làm cho tâm hồn con người trở nên lành mạnh, trong sáng, cao thượng
hơn. Văn học có thể thay đổi hoặc nâng cao tư tưởng, tình cảm của con người theo
chiều hướng tích cực, tốt đẹp, tiến bộ, đông thời làm cho con người ngày càng hoàn
thiện về đạo đức. Tác dụng giáo dục của văn học với tâm hồn con người dần dần thấm
sâu, bền lâu. Văn học không chỉ góp phần hoàn thiện bản thân con người mà còn
hướng họ tới những giá trị tốt đẹp trong cuộc sống. Ngoài ra, con người luôn có nhu
cầu cảm thụ và thưởng thức cái đẹp, và trong sự tồn tại của mình, con người không
những muốn cuộc sống tốt hơn mà còn đẹp hơn, do vậy giá trị thẩm mĩ là khả năng
của văn học có thể phát hiện và miêu tả nhiều vẻ đẹp của cuộc sống một cách sinh
động, giúp con người cảm nhận được và biết rung động một cách tinh tế sâu sắc trước
vẻ đẹp đó.
Cùng các môn học khác, văn học giúp hoàn thiện phẩm chất của con người.
“Những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha” theo mục
tiêu đặt ra trong Chương trình Ngữ văn sẽ được hình thành qua hệ thống ngữ liệu là
những “tác phẩm bắt buộc lựa chọn”, được định hướng về chủ đề cụ thể như sau: 4 tác
phẩm đại diện cho 4 thể loại truyện dân gian; 3 bài ca dao về các chủ đề tình yêu quê
hướng đấ nước, tình yêu, tình cảm gia đình, con người và xã hội; 1 sử thi, 1 truyện thơ,
1 kịch bản chèo hoặc tuồng; ngoài ra chương trình còn yêu cầu bắt buộc học các tác
phẩm của các tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến,
Hồ Chí Minh, Nam Cao, Vũ Trọng Phụng, Xuân Diệu (trước Cách mạng tháng Tám),
Tố Hữu, Nguyễn Tuân, Nguyễn Huy Tưởng, Lưu Quang Vũ; các tác phẩm và tác giả
văn học nước ngoài của các nền văn học lớn như Anh, Pháp, Mỹ, Hy Lạp, Nhật Bản,
Trung Quốc, Ấn Độ (ít nhất một tác phẩm cho một nền văn học).
So với ngữ liệu của chương trình hiện hành thì hệ thống ngữ liệu mới cơ bản không
thay đổi nhiều nhưng không áp đặt mà yêu cầu mở cho các nhà soạn sách giáo khoa
và các bộ sách giáo khoa. Nhìn tổng thể, hệ thống ngữ liệu đọc hiểu “bắt buộc” và
“bắt buộc lựa chọn” cho môn Ngữ văn cơ bản đáp ứng được yêu cầu “giúp học sinh
phát triển những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái vị tha” mà
mục tiêu chung đưa ra.
2.3.3 Cùng với các môn học khác, Ngữ văn giúp hoàn thiện dần những phẩm
chất tốt đẹp của con người đáp ứng mục tiêu của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn
mới, đó là “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất
tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Chương trình GDPT mới còn nhấn
mạnh mục tiêu phát triển con người năng lực, hài hòa con người xã hội và con người
cá nhân. Mục tiêu này rất gần với bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI mà Unessco
đưa ra: “Học để biết; học để làm; học để tồn tại và học để chung sống”. Để đạt được
mục tiêu chung, học sinh phổ thông cần thiết phải trau dồi những phẩm chất cơ bản,
những phẩm chất ấy chính là điều kiện để tiếp tục phát huy những năng lực của con
người trong cuộc sống hòa nhập vào thế giới hiện đại. Trong quan điểm tích, hợp với
các môn học khác trong chương trình, NLTM trong dạy học Ngữ văn có một vai trò
quan trong trong việc hoàn thiện phẩm chất tốt đẹp của học sinh, phẩm chất ấy được
hình thành và ổn định trong suốt quá trình dài, ngày một hoàn thiện theo hướng vừa
có thể tự tin hòa nhập vào thế giới phẳng với “những cảm xúc lành mạnh, tình cảm
nhân văn, lối sống nhân ái vị tha’ mà vẫn biết trân trọng giá trị cốt lõi của cội nguồn,
những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc.
3. Kết luận
Nghị quyết 29-NQTƯ 8 (Khoá XI) đặt ra mục tiêu: “Tạo chuyển biến căn bản,
mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công
cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người
Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của
mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”.
Những mục tiêu này đã được cụ thể hóa trong những yêu cầu về phẩm chất cần đạt
trong Chương trình GDPT mới. Để có thể giúp hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân
theo định hướng mục tiêu của giáo dục Việt Nam đề ra, một trong những cách quan
trọng và hiệu quả chính là nâng cao năng lực thẩm mỹ cho học sinh trong dạy học các
tác phẩm văn học./.

1. Quốc hội Việt Nam- Nghị quyết 88/2014/QH13
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình GDPT tổng thể
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình GDPT môn Ngữ văn
4. Nguyễn Quang Cương (2011). Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học
cho học sinh phổ thông trước yêu cầu mới. Tạp chí Giáo dục số 266, tháng 7/2011
ÁP DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI.
ThS. Võ Thị Thanh Hà - ThS. Nguyễn Thị Hồng Phượng
Tóm tắt:
Bài viết trình bày các cơ sở lí luận hình thức tổ chức dạy học theo dự án, phân
tích sự phù hợp của hình thức dạy học theo dự án, những thuận lợi và khó khăn khi
áp dụng vào giảng dạy sinh viên ngành Ngữ Văn, trường CĐSP Nghệ An. Bên cạnh
đó, bài viết đưa ra một ví dụ minh họa về tổ chức dạy học theo dự án trong học phần
Văn học dân gian.
Điểm khác biệt lớn nhất của chương trình giáo dục phổ thông mới với chương
trình hiện hành đó là “hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi
bao gồm những năng lực chung thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
( năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo); những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định ( năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng
lực thể chất)” [1,3]. Sự thay đổi về mục tiêu, yêu cầu và nội dung tất yếu sẽ kéo theo
sự thay đổi về hình thức dạy học để đảm bảo sự tương thích giữa các khâu trong một
chỉnh thể. Trong các hình thức dạy học tích cực, dạy học theo dự án tỏ ra phù hợp với
chương trình và sách giáo khoa mới.
Giáo viên được xem là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong việc quyết
định sự thành bại của công cuộc đổi mới giáo dục. Đối với phương pháp giáo dục lấy
học sinh làm trung tâm, vị thế của người giáo viên không vì thế mà mờ nhạt đi, ngược
lại vai trò của họ chính là dẫn dắt, khơi gợi hướng dẫn, tổ chức các hoạt động dạy
học. Nói một cách hình ảnh chính là vai trò của người nhạc trưởng, tuy không trực tiếp
biểu diễn nhưng lại điều phối hoạt động của cả dàn nhạc. Để có thể tạo ra sản phẩm
(người học) có các phẩm chất và năng lực trên, yêu cầu người dạy trước hết phải được
tiếp cận với những hình thức dạy học tích cực, được thụ hưởng hình thức dạy học tích
cực từ khi còn trong quá trình học nghề. Vì vậy, để có một đội ngũ giáo sinh có các
năng lực phẩm chất cần thiết để đáp ứng được chương trình và sách giáo khoa mới, thì
trước hết, chính các em phải là sản phẩm của một chương trình và phương pháp dạy
học tích cực, trong đó dạy học theo dự án (DHTDA) là một gợi ý.
Môn Ngữ văn trong chương trình Giáo dục phổ thông mới cấp THCS có mục tiêu
“hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết ngoài
các phẩm chất và năng lực chung, giúp các em khám phá bản thân và thế giới xung
quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và
ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và
bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam”[2,5];
“giúp các em phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học” [2,5]. Vì vậy, trong
đào tạo giáo viên Ngữ văn bậc THCS ở trường Cao đẳng Sư phạm cần có các hình
thức tổ chức dạy học để phát triển những phẩm chất và năng lực này cho đội ngũ giáo
sinh, trang bị cho giáo sinh phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là thông tin; phương
pháp tìm kiếm chân lí hơn là chân lí, giúp giáo sinh tự đào tạo. Đặc điểm tính chất của
hình thức dạy học theo dự án hoàn toàn phù hợp với việc bồi dưỡng các phẩm chất và
năng lực cho giáo sinh ngành Ngữ văn.
2. Sự phù hợp của hình thức tổ chức dạy học theo dự án đối với định hướng
về phương pháp giáo dục của chương trình GDPT môn Ngữ văn
Trước hết, hình thức tổ chức DHTDA tỏ ra phù hợp đối với định hướng về phương
pháp giáo dục của chương trình GDPT tổng thể.
Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng thì DHTDA “là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức hợp
trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ
năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống có thật trong cuộc sống, theo
sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lí luận và thực hành và tạo ra sản phẩm cụ
thể” [5,28]. Người dạy cần phải hướng dẫn cộng đồng người học, tạo thuận lợi, kích
thích hứng thú của người học và làm cho họ hiểu rõ tiến trình học tập. Khác với lớp
học truyền thống, giáo viên đóng vai trò chủ đạo, nắm giữ tất cả kiến thức và truyền
tải đến người học, lớp học theo dự án, giáo viên chỉ đóng vai trò như một nhà tư vấn,
một học viên cộng tác. Những thông tin mà giáo viên đưa ra, phải nhằm hướng dẫn
người học dần dần có thể tự lực hoàn toàn, tự chịu trách nhiệm trong việc thực hiện kế
hoạch, nhiệm vụ học tập của bản thân (lập kế hoạch, định hướng điều chỉnh, kiểm tra
và đánh giá), thức nhấn mạnh đến việc làm chủ những kiến thức “công bố” được và
“thực hiện” được. Trong khi đó, Chương trình GDPT mới cũng định hướng về phương
pháp giáo dục chủ yếu là “áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học
sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo
môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học
sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng
của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những
kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển”[1,32].
Bản chất việc dạy học theo dự án là hình thức dạy học lấy người học làm trung
tâm, giúp phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ
mang tính mở, khuyến khích họ tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong
quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Trong dạy học dự án,
người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và
thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện
dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Điều này cũng
hoàn toàn phù hợp với định hướng của chương trình GDPT mới khi cho rằng “các hoạt
động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập
và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những
vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc
biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.
Trong DHTDA, người học đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các ngành
nghề khác nhau trong xã hội, được tham gia quyết định việc xây dựng kế hoạch và
thực hiện dự án gắn với đời sống thực tế, hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm,
thể hiện thành quả của mình thông qua các bài thuyết trình, sản phẩm, trang web,…
Còn trong Chương trình GDPT mới, các hoạt động học tập của người học “được tổ
chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau:
học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham
gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng
đồng...học sinh được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải ng-
hiệm thực tế” [1,32].
Bên cạnh đảm bảo phát triển cho học sinh những năng lực chung, hình thức tổ
chức DHTDA còn có thể phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù của bộ môn
Ngữ văn.
Trong định hướng chung về phương pháp giáo dục của môn Ngữ văn (chương
trình GDPT mới), giáo viên cần “đa dạng hoá các hình thức tổ chức, phương pháp và
phương tiện dạy học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh”[1, 79], “rèn luyện cho học sinh phương pháp
đọc, viết, nói và nghe; thực hành, trải nghiệm việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức
tiếng Việt, văn học thông qua các hoạt động học bằng nhiều hình thức trong và ngoài
lớp học... luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận”[1,79].
Những phân tích trên cho thấy DHTDA hoàn toàn phù hợp với phương pháp giáo
dục của chương trình GDPT tổng thể nói chung và của chương trình GDPT môn Ngữ
văn nói riêng.
3. Áp dụng hình thức DHTDA trong đào tạo sinh viên Sư phạm Ngữ văn
cho các trường Cao đẳng, Đại học
Với những ưu thế và sự phù hợp của hình thức tổ chức DHTDA đã phân tích ở trên,
chúng tôi nhận thấy có thể áp dụng trong việc đào tạo sinh viên Sư phạm Ngữ văn cho
các trường Cao đẳng, Đại học.
Trong bài viết này chúng tôi xin minh họa cách áp dụng hình thức DHTDA trong
đào tạo sinh viên Sư phạm Ngữ văn qua một dự án cụ thể :” Tìm hiểu những giá trị
đặc sắc của Ca dao-dân ca xứ Nghệ”, thuộc học phần Văn học dân gian Việt Nam cho
đối tượng sinh viên năm thứ nhất, ngành Văn, trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.
3.1. Các bước tiến hành hoạt động
Bước 1: Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án
Quyết định chọn chủ đề dự án: “Tìm hiểu những giá trị đặc sắc về Ca dao - dân ca
xứ Nghệ”. GV hướng dẫn SV thảo luận nhận diện những vấn đề có liên quan đến nội
dung dự án như:
-Nội dung cơ bản của một số loại ca dao: Ca dao trữ tình, Ca dao trào phúng
-Đặc điểm thi pháp ca dao: Ngôn ngữ, Thể thơ, Thời gian, không gian nghệ thuật
- Tìm hiểu về mối quan hệ và ảnh hưởng qua lại giữa ca dao với các thể loại
VHDG và thơ ca trong Văn học viết.
Sau khi nhận diện những vấn đề có liên quan đến nội dung dự án, cần xác định
mục tiêu cần đạt của dự án:
Về kiến thức:
- Hiểu biết, phân tích những nét đặc sắc về Ca dao - dân ca xứ Nghệ
- Đề xuất những giải pháp để giữ gìn và phát huy Ca dao - dân ca trong đời sống
hiện đại
Về kỹ năng:
- Thu thập, thống kê và phân loại các nguồn tư liệu về văn học dân gian Xứ Nghệ
thông qua việc điền dã, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, trên Inter-
net…
- Phân tích tổng hợp những nét đặc trưng của ca dao dân ca xứ Nghệ
Thái độ:
- Trân trọng yêu mến kho tàng Ca dao dân ca xứ Nghệ
- Ý thức bảo tồn và phát huy những giá trị văn hóa dân tộc
Bước 2. Xây dựng kế hoạch dự án học tập
a. Lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ cho các sinh viên tham gia dự án (Phân công
nhiệm vụ theo các tiểu chủ đề của dự án)
b. Dự kiến những vấn đề triển khai dự án
b.1.Thời gian và địa điểm
+ Thời gian triển khai: với phạm vi vấn đề tìm hiểu có thể dự kiến triển khai dự
án học tập này trong 1 tuần
+ Địa điểm: Nghệ An, Hà Tĩnh
b.2.Nội dung triển khai dự án:
Nội dung 1: Giao tiếp chia sẻ - Thiết lập mối quan hệ với người dân, với nghệ nhân
dân gian để tìm hiểu đời sống ca dao dân ca trong thực tiễn đời sống.
Nội dung 2: Quan sát, tìm hiểu, thu thập tư liệu từ đó phân tích, xây dựng hồ sơ
để có cái nhìn tổng quan về một số khía cạnh đặc trưng của ca dao, dân ca xứ Nghệ.
Nội dung 3: Tìm hiểu thực trạng ca dao dân ca trong đời sống hiện đại
Nội dung 4: Chia sẻ một số giải pháp để bảo tồn phát huy những giá trị của ca dao
dân ca xứ Nghệ.
b.3. Phương pháp triển khai:
Trong quá trình triển khai dự án, GV hướng dẫn SV sử dụng một cách linh hoạt
các phương pháp học tích cực như: Phỏng vấn, Quan sát tương tác, Thảo luận nhóm,
So sánh đối chiếu, Phân tích tổng hợp kết quả.
Bước 3. Thực hiện triển khai dự án
a. Chuẩn bị đầy đủ các phương tiện trang thiết bị phục vụ dự án
a1. Chuẩn bị hồ sơ
GV hướng dẫn các nhóm dự án thảo luận và thống nhất soản thảo một số biểu
bảng, phiếu khảo sát điều tra phỏng vấn để thu thập dữ liệu.
a2. Chuẩn bị các thiết bị hỗ trợ khi thu thập dữ liệu: Máy vi tính, mạng Internet,
máy ảnh, máy ghi âm, đèn chiếu.
b. Các nhóm tiến hành quan sát điều tra nghiên cứu thu thập dữ liệu theo các
tiểu chủ đề đã được xác định trong kế hoạch triển khai dự án.
b1. Nghiên cứu tìm hiểu những nét đặc sắc về ca dao dân ca
- Về mặt nội dung: Thể hiện chân dung con người và phong cảnh quê hương xứ
Nghệ
- Về mặt hình thức thể hiện: Tìm hiểu Thi pháp ca dao nói chung, nghiên cứu
những đặc điểm đó bộc lộ trong ca dao dân ca xứ Nghệ như thế nào
b2. Điều tra, nhận diện về thực trạng giữ gìn và phát huy ca dao dân ca:
Yêu cầu: thu thập và xử lý tư liệu đầy đủ, điển hình
- Phỏng vấn nghệ nhân dân gian
- Tìm hiểu quan niệm nhận thức và thái độ của mọi người về vai trò của ca dao
dân ca trước những tác động của nhịp sống hiện đại (Internet và các loại hình giải trí
hiện đại).
b3. Thảo luận nhóm để xử lý, phân loại, chọn lựa tổng hợp kết quả điều tra.
Sau khi hoàn tất việc thu thập dữ liệu, GV hướng dẫn phương pháp xử ký kết quả
điều tra từ các thành viên trong nhóm dự án:
- Tiến hành thống kê phân loại các nội dung quan sát điều tra về ca dao dân ca
- So sánh đối chiều tư liệu thu thập từ khảo sát thực tế với những nguồn tư liệu
khác có liên quan (sách vở, Internet…) để nhận ra những nét tương đồng và loại biệt.
- Phân tích tổng hợp thành những thông tin có giá trị, độ tin cậy chính xác; có ý
nghĩa và coi đây là những đóng góp của dự án.
- Thảo luận thống nhất về hình thức sản phẩm của dự án dưới dạng một đề tài
nghiên cứu, có thể trình bày dưới các đạng :
+ Sản phẩm trình bày dưới dạng báo cáo văn bản
+ Sản phẩm được minh họa bằng hình thức trình chiếu Power point: thuyết minh
bằng tranh ảnh, video Clip và nhạc.
+ Sản phẩm được minh họa bằng hình thức sân khấu hóa, diễn xướng ca dao dân
ca
- Phân công thành viên xây dựng và giới thiệu sản phẩm.
Bước 4. Tổ chức công bố trình bày sản phẩm của dự án
Nhóm dự án cử đại diện công bố sản phẩm dự án dưới dạng văn bản kết hợp với
minh họa trình chiếu Power Point, trình bày một số bài dân ca Xứ Nghệ.
Bước 5. Đánh giá kết quả rút ra kinh nghiệm để thực hiện dự án tiếp theo
a. Đánh giá kết quả
a1. Dự án đã nêu bật được những giá trị đặc sắc của ca dao dân ca xứ Nghệ
a2. Dự án đã chia sẻ một số giải pháp góp phần bảo tồn và phát huy ca dao dân ca
trong đời sống hiện đại
b. Bài học kinh nghiệm
b1. Về tổ chức kế hoạch triển khai đự án chặt chẽ, đảm bảo tiến độ công việc ng-
hiên cứu
b2. Sử dụng một số phương pháp điều tra hợp lý, thu được kết quả chính xác.
b3. Thành công trong việc hợp tác giữa những thành viên trong nhóm dự án hoạt
động tích cực, nhiệt tình, đồng bộ
b4. Sử dụng những phương pháp học tích cực khi thực hiện dự án.
Trong năm bước hoạt động của dự án trên, sinh viên tham gia tất cả các bước, kể
cả cùng với giáo viên đánh giá kết quả và đúc rút kinh nghiệm. Vì vậy, kiến thức thu
được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác. Mặt khác, dạy
học theo hình thức này sẽ kích thích động cơ và hứng thú học tập của người học, giúp
cho họ có thể vượt qua được những khó khăn trong khi giải quyết các vấn đề, đặc biệt
là những vấn đề mang tính phức hợp. Đối với giáo viên, DHTDA cũng hỗ trợ các đối
tượng SV đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học.
Tuy nhiên, DHTDA không những đòi hỏi chuẩn bị công phu, mà còn đòi hỏi
người dạy và người học có thói quen phù hợp mới có hiệu quả. Để dạy học theo dự án,
GV phải nắm vững kiến thức chuyên môn, kiến thức liên ngành (ngoài Ngữ văn cần
nắm vững kiến thức Lịch sử và văn hóa) và phương pháp tổ chức, hướng dẫn, đánh
giá. Phát huy tính tích cực chủ động của SV bao nhiêu thì càng phải tăng cường vai
trò chủ động, định hướng của người dạy bấy nhiêu.
4. Kết luận
Dạy học theo đự án góp phần thay đổi mô hình dạy học theo truyền thống, tạo ra
tính năng động trong dạy học ở chỗ: Không có giải pháp định sẵn cho một vấn đề dạy
học, sinh viên tự ra quyết định trong khuôn khổ chương trình học tập và tự thiết kế
quá trình tìm kiếm giải pháp, có cơ hội thực hành; việc đánh giá diễn ra liên tục và có
sản phẩm cuối và được đánh giá chất lượng.
Trước sự đổi mới căn bản, toàn diện, đồng bộ hiện nay của nền giáo dục, các cơ
sở đào tạo giáo viên phải có những hoạt động đi trước nhằm định hướng cho giáo dục
phổ thông. Bên cạnh đó cần tiếp thu, phân tích, đánh giá thực tiễn giáo dục phổ thông
để có thể tư vấn, điều chỉnh, bổ sung, cập nhật về nội dung phương pháp dạy học và
giáo dục. Để giáo sinh ra trường có thể đủ kiến thức và kĩ năng để giảng dạy chương
trình GDPT mới, thì bên cạnh việc đổi mới các học phần rèn nghề, các đợt thực tế,
kiến tập, thực tập sư phạm, thì những học phần khác cũng cần phải thay đổi hình thức
giảng dạy. Trong đó, dạy học theo dự án là một hình thức giúp sinh viên có thể rèn
luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu để đáp ứng với điều kiện thực tế giáo dục phổ
thông luôn đa dạng, luôn biến đổi.
Tài liệu tham khảo:

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà
Nội
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn, Hà Nội
3. Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (2014), Chương trình đào tạo Cao đẳng Sư phạm
ngành Văn
4. Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (2014), Chương trình chi tiết môn Văn học dân
gian Việt Nam.
5. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng
(2010). Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học
Sư phạm,Hà Nội.
6. Đại học Sư phạm TPHCM (2014), Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học Ngữ
văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, NXB ĐHSP TP
Hồ Chí Minh.
ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN TỰ SỰ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
PHỔ THÔNG MỚI
Ths. Trần Bích Hải
Khoa THCS - Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Cùng với kĩ năng đọc, nói, nghe thì viết là một kĩ năng chính trong học
tập môn Ngữ văn. Kĩ năng viết liên quan đến tạo lập văn bản- một trong những năng
lực rất quan trọng trong việc sử dụng ngôn ngữ. Bài viết nhấn mạnh đến tầm quan
trọng của cảm xúc trong một bài văn tự sự và đưa ra các phương pháp giúp giáo viên
có thể rèn kĩ năng viết văn tự sự giàu tính biểu cảm cho học sinh trung học cơ sở
(THCS).
Dạy học theo quan điểm giao tiếp là một trong những tư tưởng quan trọng của
chiến lược dạy học các môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung. Hoạt động giao
tiếp là một trong những căn cứ để hình thành và phát triển các hoạt động ngôn ngữ
mà cụ thể là năng lực nghe, nói, đọc, viết. Nếu nghe, đọc là những kĩ năng quan trọng
của hoạt động tiếp nhận thông tin thì nói, viết là những kĩ năng quan trọng của hoạt
động bộc lộ, truyền đạt thông tin cần được rèn luyện và phát triển trong nhà trường.
Cùng với kĩ năng đọc, nói, nghe thì viết là một kĩ năng chính trong học tập môn
Ngữ văn. Kĩ năng viết liên quan đến tạo lập văn bản một trong những năng lực rất
quan trọng trong việc sử dụng ngôn ngữ. Để viết tốt, học sinh phải được rèn luyện
thường xuyên bằng nhiều hình thức và thể thức văn bản (văn bản nhật dụng, văn bản
nghị luận, văn bản thuyết minh, văn bản nghệ thuật...) và những văn bản khác (viết
báo, viết đơn, làm báo cáo…).
Chương trình Ngữ văn trung học cơ sở mới [2] thông qua những kiến thức và kĩ
năng ngữ văn phổ thông cơ bản, chương trình giúp học sinh tiếp tục học lên trung học
phổ thông, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động. Kết thúc cấp trung học cơ sở,
học sinh biết đọc hiểu dựa trên kiến thức đầy đủ hơn, sâu hơn về văn học và tiếng Việt,
cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân; biết viết các kiểu loại
văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng) đúng quy cách,
quy trình; biết trình bày dễ hiểu, mạch lạc các ý tưởng và cảm xúc; nói rõ ràng, đúng
trọng tâm, có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; biết nghe hiểu với thái độ phù
hợp và phản hồi hiệu quả.
Từ việc cấu tạo chương trình mới đòi hỏi người giáo viên phải có một phương
pháp hợp lí nhằm tích hợp hóa hoạt động của người học. Giáo viên đóng vai trò người
tổ chức hoạt động của học sinh, mỗi học sinh đều được hoạt động, đều được bộc lộ
mình và được phát triển. Điều này tạo cho học sinh hướng tư duy hoàn toàn chủ động
và sáng tạo, tạo được niềm hứng khởi cho cả người dạy và người học và đem lại hiệu
quả tốt cho các em.
Văn tự sự là một trong sáu kiểu văn bản được dạy học ở bậc trung học cơ sở.
Phương pháp dạy môn tập làm văn ở cấp THCS là dạy kĩ năng làm văn tổng hợp vận
dụng kiến thức của môn ngữ văn và các môn học khác để tạo lập văn bản, trong đó
phần tập làm văn tự sự thể hiện tính tổng hợp, tính đồng tâm rất cụ thể từ lớp 6 đến
lớp 8. Rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự là một vấn đề có khả năng lớn trong việc rèn
luyện và tích hợp được các kĩ năng khác như: dùng từ, đặt câu, cách sử dụng cấu trúc
hội thoại trong một cuộc thoại, cách lập dàn ý, cách lựa chọn các chi tiết, sự việc tiêu
biểu trong toàn bộ nội dung câu chuyện.Việc rèn luyện kĩ năng này cần phải thể hiện
sự đổi mới trong phương pháp dạy học: tích hợp và tích cực giữa các chủ thể học sinh
trong quá trình dạy học. Với tinh thần đó, trong khuôn khổ bài viết này tôi xin mạnh
dạn đưa ra hướng đi nhằm đổi mới hoạt động rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự cho học
sinh THCS.
II. Nội dung
1. Các yêu cầu cơ bản khi làm một bài văn tự sự
1.1. Hiểu khái niệm: Tự sự (kể chuyện) là phương thức trình bày một chuỗi các sự
việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một
ý nghĩa” (Ngữ văn 6, tập một, tr.28). Tự sự là phương thức chủ yếu để thông báo sự
việc, tìm hiểu sự vật, đáp ứng yêu cầu nhận thức của người đọc, người nghe. Có nghĩa
là trình bày một chuỗi sự việc nối tiếp nhau theo một trình tự hợp lý, có mở đầu, có
diễn biến và kết thúc có ý nghĩa. Những trình tự thường gặp trong văn tự sự là trình
tự thời gian, trình tự không gian, trình tự cuộc đời nhân vật, trình tự sự việc… Người
viết kể về việc đời, việc người để bày tỏ trực tiếp hay gián tiếp thái độ khen chê của
mình đối với nhân vật.
1.2. Biết xác định cốt truyện và tạo tình huống: Phải xác định cốt truyện từ cuộc
sống đời thực, không tưởng tượng viễn vông. Sáng tạo một tình huống bất ngờ, độc
đáo có thể gây thú vị cho người đọc và chú trọng kể xoay quanh tình huống ấy, không
ôm đồm sẽ tạo nhạt nhẽo cho bài viết.
1.3. Biết cách xây dựng nhân vật: Lựa chọn số lượng nhân vật phù hợp với cốt
truyện. Cần chú ý tới việc khắc họa chân dung, tính cách nhân vật hay diễn biến tâm
lý nhân vật (tùy thuộc nội dung, ý nghĩa của câu chuyện). Và các nhân vật ấy phải
xuất phát từ những nguyên mẫu ngoài đời, không được bịa đặt không phù hợp.
1.4. Lựa chọn ngôi kể phù hợp với nội dung câu chuyện. Chọn cách viết lời kể, lời
thoại phải cân nhắc, linh hoạt để tạo sức lôi cuốn người đọc, người nghe.
1.5. Biết cách sắp xếp một bố cục hợp lí theo một thư tự kể linh hoạt để nội dung,
ý nghĩa câu chuyện được chuyển tải đầy đủ đến với người đọc.
Muốn làm được một bài văn tự sự đúng, trước tiên người viết cần nắm các yêu cầu
cơ bản trên. Nhưng để làm được một bài văn tự sự hay, gây xúc động và để lại dư âm
trong lòng người đọc thì không thể thiếu yếu tố biểu cảm.
2. Đổi mới hoạt động rèn kĩ năng viết văn tự sự giàu cảm xúc cho học sinh
THCS
Muốn cho học sinh viết được những bài văn tự sự với những lời văn giàu cảm xúc,
trước hết giáo viên phải giúp học sinh hiểu về những lời văn có tính biểu cảm cao,
hiểu và cảm nhận được cái hay của những dòng cảm xúc được thể hiện trong một số
tác phẩm tự sự của các nhà văn được đưa vào trong chương trình này.
2.1. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu về những lời văn biểu cảm
Ở chương trình Ngữ văn lớp 6, SGK đưa vào tìm hiểu kiểu văn tự sự (tiếp nối có
tính phát triển kiểu văn đã học ở bậc Tiểu học) với yêu cầu giúp học sinh hiểu để viết
đúng văn tự sự với phương thức biểu đạt chính là tự sự và mục đích giao tiếp là trình
bày diễn biến sự việc. Nhưng khi dạy, ngoài các yêu cầu cơ bản trên, giáo viên cũng
cần giúp các em hiểu ngoài phương thức biểu đạt chính là tự sự, trong bài viết cần có
sự xen lẫn các phương thức biểu đạt khác nhau như miêu tả và biểu cảm để hình ảnh
trong văn hiện lên sinh động hơn và câu chuyện kể có ấn tượng sâu sắc hơn đối với
người đọc. Bởi nếu chỉ sắp xếp các sự việc thôi thì lời văn sẽ trở nên khô, chuyện kể
nhạt nhẽo, không đem lại rung động cho người đọc. Và như thế sẽ làm giảm đi tính
hiệu quả của câu chuyện được kể. Hướng dẫn các em hiểu để vận dụng được ở lớp 6,
lên lớp 8 các em sẽ nhuần nhuyễn trong cách viết để có được những bài văn tự sự hay.
Đây cũng là một cách bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm cho học sinh. Vậy làm thế nào để
có cảm xúc và đưa vào bài văn tự sự những dòng văn tự sự giàu cảm xúc? Cảm xúc có
ngay trong mỗi chúng ta khi ta thể hiện thái độ yêu, ghét đối với những gì xung quanh
mình. Ví dụ khi em bộc lộ tình cảm với mẹ bằng lời nói trực tiếp: “Con yêu mẹ lắm!
Con nhớ mẹ quá!...”; hoặc cũng bộc lộ tình yêu ấy nhưng được thể hiện gián tiếp qua
lời kể với người khác về những điều đáng quý ở mẹ (thể hiện tình yêu và niềm tự hào
về người mẹ yêu quý của mình). Cảm xúc được đưa vào trong văn tự sự cũng như thế,
không phải bao giờ cũng được bộc lộ trực tiếp qua các từ ngữ: yêu, thương, nhớ, vui,
mừng, giận…qua những dòng suy nghĩ, những lời nói của nhân vật, mà còn được bộc
lộ gián tiếp qua lời văn miêu tả hoặc kể chuyện. Người viết muốn bộc lộ được cảm xúc
trong truyện kể thì trước hết phải đặt mình trong hoàn cảnh của nhân vật, tức là hóa
thân vào nhân vật ấy để kể mới hiểu rõ về tâm trạng của nhân vật (sử dụng với ngôi kể
thứ nhất); hoặc bộc lộ cảm xúc của mình về nhân vật trong truyện thì cần hiểu rõ về
hoàn cảnh của nhân vật và đặt mình trong hoàn cảnh chứng kiến toàn bộ sự việc xảy
ra đối với nhân vật được kể trong câu chuyện.
2.2. Tổ chức hoạt động giúp học sinh tự khám phá vẻ đẹp của lời văn
Giáo viên cần tổ chức các hoạt động để tăng cường sự hứng thú của học sinh, giúp
học sinh có thể tự mình khám phá, hiểu và cảm nhận được cái hay của những lời văn
tự sự giàu tính biểu cảm thể hiện trong các tác phẩm truyện được đưa vào chương trình
dạy học. Giáo viên có thể chia nhóm để giao các nhiệm vụ sau:
Nhóm 1: Cảm xúc của các nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong Văn bản
“Buổi học cuối cùng” của nhà văn Pháp An- phông- xơ Đô- đe ?
Yêu cầu học sinh thảo luận, trình bày các nội dung sau:
* Văn bản “Buổi học cuối cùng” của nhà văn Pháp An- phông- xơ Đô- đe (lớp 6)
kể chuyện về một buổi học tiếng Pháp cuối cùng của một lớp học ở vùng An- dát trước
khi bị quân Phổ chiếm đóng. Nhà văn đã xây dựng nhân vật cậu bé Phrăng, sử dụng
ngôi kể thứ nhất và thực sự hóa thân vào nhân vật ấy để kể. Trong truyện, nhà văn chú
ý đến dòng tâm trạng của cậu bé Phrăng và thầy giáo Ha- men. Truyện sử dụng rất
phù hợp các yếu tố biểu cảm: trực tiếp qua lời nói, suy nghĩ của nhân vật và gián tiếp
qua lời văn miêu tả, kể chuyện có sử dụng các yếu tố biểu cảm.
- Cảm xúc của Ph răng khi thấy những thay đổi trên con đường đến trường và khi
đến lớp học: ngạc nhiên, lo lắng và không hiểu chuyện gì xảy ra: “…và tôi nghĩ mà
không dừng chân: “Lại có chuyện gì nữa đây”…”
- Cảm xúc bất ngờ, giận dữ, choáng váng khi hiểu rõ nguyên do của những thay
đổi ấy: “… Mấy lời đó làm tôi choáng váng. A! Quân khốn nạn…”.
- Cảm thấy tự giận mình, ân hận khi không thể đọc thuộc quy tắc phân từ một cách
rõ ràng: “…tôi lúng túng…lòng rầu rĩ, không dám ngẩng đầu lên…”.
- Tiếc nuối vì đây là buổi học Pháp văn cuối cùng; kinh ngạc vì sao hôm nay lại
hiểu bài đến thế; ngây thơ khi nghĩ: liệu người ta có bắt cả chim bồ câu cũng học tiếng
Đức không…
- Thấy thương thầy giáo Ha- men: “Tội nghiệp thầy!”…
Bằng những lời văn kể giàu cảm xúc, nhà văn đã gợi lại không khí trong buổi học
tiếng Pháp cuối cùng của người An- dát.. Người đọc xúc động trước những dòng tâm
trạng, những cử chỉ, lời nói của Phrăng và thầy giáo Ha- men, đau đớn cùng người dân
vùng An- dát trước cảnh họ sắp bị rơi vào vòng nô lệ. Ý nghĩa về vai trò tiếng nói mẹ
đẻ trong mỗi con người, mỗi dân tộc sâu sắc hơn.
Nhóm 2: Cảm xúc của các nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong Văn bản
“Tôi đi học” của nhà văn Thanh Tịnh ?
* Tác phẩm “Tôi đi học” của nhà văn Thanh Tịnh kể về buổi tựu trường đầu tiên
của nhân vật tôi. Câu chuyện dường như không có cốt truyện: “Hôm nay tôi đi học”
cũng không phải là tình huống truyện gay cấn truyện không chứa nhiều kịch tính, mâu
thuẫn gay gắt, căng thẳng; truyện cũng không có nhiều những sự kiện; truyện chỉ chú
ý quan tâm đến diến biến tâm trạng của nhân vật “tôi” trong ngày đầu đến trường: đó
là cảm xúc mãnh liệt, dạt dào:
- Cảm xúc từ tâm trạng hồi hộp, náo nức, mơn man, bâng khuâng, xao xuyến:”…
lòng tôi lại nao nức những kỉ niệm mơn man của buổi tựu trường… lòng tôi lại bừng
rộn rã…”; hạnh phúc khi lần đầu tiên được mẹ cầm tay dắt đến trường.
- Cảm giác lúng túng, nặng nề khi cầm trên tay mấy quyển vở; non nớt, ngây thơ
nghĩ:”…chắc chỉ người thạo mới cầm nổi bút thước”.
- Cảm xúc khi tiếng trống trường vang dội: hồi hộp đến nín thở, lo sợ;”..cảm thấy
chơ vơ…vụng về, lúng túng…”.
- Cảm xúc khi thầy giáo gọi đến tên mình: tim như ngừng đập, giật mình lúng
túng…
Để diễn tả dòng cảm xúc ấy như một cách chân thành, nhà văn đã sử dụng ngôi kể
thứ nhất và nhiều các tính từ miêu tả tâm trạng, giọng văn nhẹ nhàng mà sâu lắng gieo
vào lòng người đọc bao nỗi niềm bâng khuâng, bao rung cảm nhẹ nhàng, trong sáng
và dường như được sống lại cùng tác giả trong những ngày đầu tiên đến trường ấy.
Nhóm 3: Cảm xúc của các nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong Truyện
ngắn “lão Hạc” của nhà văn Nam Cao ?
* Truyện ngắn “lão Hạc” của nhà văn Nam Cao không giống kết cấu truyện “Tôi
đi học” của Thanh Tịnh. Truyện kể lại một phần đời của người nông dân nghèo trong
xã cũ (nhân vật chính là lão Hạc) qua lời kể của ông giáo (người chứng kiến toàn bộ
chặng đời của lão Hạc). Truyện có ấn tượng với người đọc bởi nhiều yếu tố: cách xây
dựng nhân vật, cốt truyện, tình huống truyện bất ngờ. Truyện thành công còn bởi tác
giả sử dụng phù hợp những lời văn giàu tính biểu cảm: trực tiếp qua suy nghĩ của nhân
vật ông giáo (là hiện thân của nhà văn) về cuộc đời và con người; gián tiếp qua những
lời văn miêu tả; hay sử dụng các câu cảm thán, câu hỏi tu từ.
- Cảm xúc của ông giáo về cái nghèo, về sự túng quẫn để rồi phải tiếc nuối bởi
không giữ lại được cho mình thứ đáng quý nhất- những thứ đem lại cho họ một niềm
vui trong cuộc sống nghèo ấy:
…” Không! Lão Hạc ơi! Ta có quyền giữ cho ta một tí gì đâu! Lão quý con chó
vàng của lão đã thấm vào đâu với tôi quý năm quyển sách của tôi”…
- Cảm xúc của ông giáo về cuộc sống nghèo khổ, bần cùng của người nông dân
trước cách mạng tháng 8 đã làm lấn át, làm che lấp mất cái bản tính tốt của họ: “ Chao
ôi! Đối với những người ở quanh ta, nếu ta không cố mà tìm hiểu họ thì ta chỉ thấy họ
gàn dở, ngu ngốc, bần tiện, xấu xa, bỉ ổi…toàn những cớ để cho ta tàn nhẫn; không
bao giờ ta thấy họ là những người đáng thương; không bao giờ ta thương”…
- Bày tỏ nỗi đau đớn, tuyệt vọng khi nghĩ rằng cái bản tính tốt rất đáng quý vốn
có của con người lại bị cái nghèo hủy hoại. Từ những cảm xúc ấy, tác giả đã đưa đến
cho người đọc một sự suy ngẫm về cuộc đời và con người, về số phận của người nông
dân trong xã hội cũ. Để từ đó tạo được ở người đọc lòng thương yêu, sự đồng cảm sâu
sắc với số phận nghèo hèn của họ đồng thời biết trân trọng những vẻ đẹp phẩm chất
vượt lên trên cuộc sống bần cùng của con người.
Hầu hết trong tác phẩm truyện, nhà văn ngoài việc quan tâm đến cốt truyện, cách
xây dựng nhân vật, tạo dựng các tình huống…còn biết đưa vào hiệu quả các bài văn
giàu cảm xúc để câu chuyện để lại được dư âm trong lòng bạn đọc. Đây là một trong
những yếu tố quan trọng làm nên thành công của tác phẩm. Bởi thế trong khi dạy, GV
cần đưa ra và phân tích các yếu tố biểu cảm được sử dụng trong các tác phẩm truyện
để học sinh hiểu, cảm nhận được cái hay của các bài văn ấy và ý thức được muốn viết
một bài văn tự sự hay, cần thiết đưa vào các yếu biểu cảm; hơn nữa các em cũng học
tập được cách viết văn tự sự giàu tính biểu cảm từ các nhà văn.
2.3. Hướng dẫn học sinh cách viết các lời văn giàu cảm xúc trong văn bản tự sự
Trong văn bản tự sự, cảm xúc không chỉ xuất hiện trong một vài từ hay một vài
câu mà là xuất hiện trong tất cả các phần, cảm xúc như chất keo dính kết các sự việc
góp phần đem lại cho người đọc một sự suy ngẫm sâu sắc về nội dung, ý nghĩa của câu
chuyện. Có nhiều cách để bộc lộ cảm xúc trong văn tự sự: Nếu kể chuện theo ngôi thứ
nhất, người kể cần hóa thân vào nhân vật để kể mới hiểu rõ tâm trạng của nhân vật ấy
và có thể trực tiếp nói ra những cảm tưởng, ý nghĩ của mình, cảm xúc sẽ chân thành
hơn, câu chuyện hiện lên như thật (vì nhân vật tôi không phải bao giờ cũng là tác giả).
Còn nếu truyện được kể theo ngôi thứ 3 thì người viết cần hiểu rõ về hoàn cảnh của
nhân vật để có thể diễn tả được cảm xúc của nhân vật ấy về các sự việc diễn ra trong
câu chuyện. Cảm xúc có thể bộ lộ trực tiếp qua suy nghĩ, lời nói của nhân vật cũng có
thể bộc lộ gián tiếp qua những lời văn miêu tả hoặc tự sự về con người, cuộc đời hay
về sự việc được kể trong truyện. Trong bố cục của một bài văn tự sự, ngoài những ý
cơ bản cần thiết để kể về nội dung câu chuyện (các nhân vật, chuỗi sự việc, tình huống
truyện…) thì cảm xúc cần được đưa vào xen lẫn trong cả ba phần:
+ Mở bài: Cảm xúc thường xuất hiện ngay trong lời văn giới thiệu câu chuyện sắp
kể.
+ Thân bài: Cảm xúc ở trong lời kể các đoạn truyện, tình huống truyện.
Cảm xúc đằng sau câu chuyện: nâng cao, mở rộng suy nghĩ từ câu chuyện (nếu
có).
+ Kết bài: cảm xúc để lắng kết lại câu chuyện, để lại dư âm trong lòng người đọc.
Dạy văn không chỉ giúp học sinh hiểu về các tác phẩm , hiểu cách viết các kiểu
văn mà còn khơi dậy và bồi đắp tâm hồn tình cảm cho các em, bởi thế, khi dạy văn tự
sự, ngoài việc hướng dẫn các em nắm vững các yếu tố cơ bản, cần giúp các em hiểu để
đưa vào bài viết của mình những lời văn tự sự giàu cảm xúc. Nếu làm được điều này,
giáo viên không chỉ giúp học sinh có những bài văn tự sự hay mà còn làm giàu thêm
tâm hồn tình cảm ở các em.
Suy nghĩ, tìm tòi để có một phương pháp dạy phù hợp với mỗi kiểu bài là một
nhiệm vụ quan trọng của mỗi giáo viên. Để học sinh viết được một kiểu văn đúng và
hay cần trải qua một quá trình rèn luyện và cung cấp kiến thức về cách làm cho các
em. Cụ thể khi dạy các tiết rèn luyện về viết văn tự sự, giáo viên cần phải:
- Nhận thức được để viết một bài văn tự sự hay cần thiết phải đưa vào bài các yếu
tố biểu cảm. Vậy nên ngoài việc cung cấp cho các em kiến thức về cách làm bài văn
tự sự (là phương thức trình bày một chuỗi sự việc liên quan đến nhau cuối cùng dẫn
đến một kết thúc có ý nghĩa) thì giáo viên phải chú ý hướng dẫn cho học sinh cách
đưa các yếu tố biểu cảm vào bài văn tự sự.
- Trước hết, giúp các em hiểu tình cảm, cảm xúc có xung quanh cuộc sống con
người, hiểu về các lời văn có tính biểu cảm cao. Và khi dạy các văn bản tự sự (mà
trong đó nhà văn sử dụng xen lẫn phương thức biểu đạt biểu cảm có hiệu quả) giáo
viên cần phân tích những yếu tố biểu cảm để học sinh hiểu được tác dụng của việc đưa
những lời văn biểu cảm vào bài viết tự sự của mình.
- Giúp học sinh biết cách đưa yếu tố biểu cảm vào bài viết của mình bằng trực tiếp
hoặc gián tiếp (phụ thuộc vào nội dung câu chuyện kể).
- Hướng dẫn các em, khi kể chuyện cần đứng vào hoàn cảnh của nhân vật trong
truyện để kể, tìm tình huống đặc sắc để có thể viết các lời văn biểu cảm dễ hơn.
- Trong các tiết dạy tìm hiểu về bố cục một bài văn tự sự, giáo viên cần hướng dẫn
học sinh xen lẫn các yếu tố biểu cảm vào trong các phần: cảm xúc về sự việc hoặc
nhân vật được kể trong truyện.
III. Kết luận
Đảng và nhà nước ta luôn luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục bởi đó là “Quốc
sách hàng đầu”. Ngay từ nghị quyết trung ương IV khóa VII đã xác đinh phải “khuyến
khích tự học”, phải “áp dụng” những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề để trở thành con
người năng động, sáng tạo trong tương lai. Môn Ngữ văn trong chương trình THCS
nói chung, phân môn Tập làm văn nói riêng có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện
các kĩ năng tạo lập văn bản một cách sáng tạo cho học sinh. Nhận thức rõ điều đó, các
thầy cô giáo đã tích cực đổi mới phương pháp, tìm ra những cách dạy học mới và hay
nhằm phát huy năng lực sáng tạo của các em.
Nội
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) , Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn, Hà Nội
3. Cao Xuân Bích( 2013), Rèn luyện kĩ năng làm văn ở trung học cơ sở, NXBGD
4. Đỗ Ngọc Thống (2018), Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn,
Bigschool.vn
5. Nhiều tác giả , Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 6,7,8, (2018), NXBGD

PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2018
Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác
Trường Đại học Vinh
Tóm tắt: Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xác định môn Khoa học tự nhiên
(KHTN) là môn học có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của học
sinh (HS), có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa
học của HS cấp trung học cơ sở (THCS). Bài viết này phân tích các điểm mới trong
chương trình, phương pháp tổ chức các hoạt động dạy học cũng như kiểm tra, đánh giá
nhằm giúp giáo viên (GV) chuẩn bị để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học các nội dung
Hóa học thuộc môn KHTN trong giai đoạn sắp tới.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xây dựng môn KHTN là môn học bắt buộc
nhằm hình thành và phát triển năng lực (NL) KHTN cho HS THCS. Môn KHTN
đóng vai trò chủ đạo trong hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, góp phần
hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, phẩm chất để HS tiếp tục học lên trung học phổ thông,
học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Để dạy học môn KHTN đạt kết quả
tốt, GV dạy học môn KHTN cần được bồi dưỡng về phương pháp dạy học (PPDH);
bồi dưỡng kiến thức chuyên môn để hiểu sâu các khái niệm, nguyên lí, quy luật và
nắm vững các ứng dụng kiến thức trong thực tiễn; phương pháp kiểm tra, đánh giá kết
quả HS theo hướng phát triển phẩm chất, NL.
2. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên
Môn KHTN được xây dựng và phát triển trên cơ sở tích hợp các mạch nội dung
của khoa học vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất theo các nguyên lí của thế
giới tự nhiên, là nền tảng để HS lựa chọn học các môn Vật lí, Hoá học và Sinh học
ở cấp THPT. Đối tượng nghiên cứu của KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình,
các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Chương trình môn
KHTN được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa học - Các
nguyên lí/ khái niệm chung của khoa học - Hình thành và phát triển năng lực. Trong
đó, các nguyên lí/ khái niệm chung sẽ là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề khoa
học của chương trình. Chủ đề khoa học chủ yếu của chương trình môn KHTN gồm:
Chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng, Trái Đất và bầu trời [1]. Trong quá
trình dạy học môn KHTN, GV không đi sâu mô tả chi tiết từng đối tượng mà tập trung
các quy luật, nguyên lí và vận dụng vào thực tiễn gần gũi trong đời sống. Trong nội
dung hóa học các điểm mới của chương trình được thể hiện như sau: lựa chọn các khái
niệm cơ bản/ cốt lõi đi vào bản chất hóa học; lựa chọn các nguyên tố hóa học, các chất
có nhiều ứng dụng trong thực tiễn; tăng tính quy luật, chú trọng phát triển năng lực tư
duy của HS, giảm bớt mô tả; tăng tính thực hành trải nghiệm; sử dụng thuật ngữ hóa
học mới [2]. Ví dụ: Nghiên cứu nội dung kim loại, chương trình KHTN định hướng
tập trung vào nghiên cứu các tính chất chung, quy luật chi phối các tính chất đó, ứng
dụng của các tính chất đó trong thực tiễn cuộc sống. Không nghiên cứu các nguyên tố
đơn lẻ nhôm, sắt, ... như chương trình hóa học lớp 9 hiện hành.
3. Một số điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học
tự nhiên
Nội dung khoa học các chủ đề về chất và sự biến đổi của chất trong chương trình
giáo dục phổ thông mới không thay đổi nhiều so với chương trình hóa học THCS hiện
hành. Sự khác biệt chủ yếu là cách sắp xếp lại các mạch nội dung hợp lí hơn, phù hợp
với các nguyên lí phát triển của tự nhiên, giảm tải các kiến thức riêng lẻ, ít ứng dụng
trong thực tiễn [4]. Sau đây chúng tôi phân tích các điểm mới trong các chủ đề thuộc
lĩnh vực Hóa học trong chương trình môn KHTN.
Các chủ đề về chất và sự biến đổi của chất được phân bố từ lớp 6 đến lớp 9 theo
các mạch nội dung: Chất có ở xung quanh ta, cấu trúc của chất, chuyển hoá hoá học
các chất.
Sử dụng thuật ngữ hóa học theo danh pháp IUPAC trên cơ sở các nguyên tắc khoa
học, thống nhất, hội nhập và thực tế. Lưu ý tên gọi của 13 nguyên tố thường gặp vàng,
bạc, đồng, chì, sắt, nhôm, kẽm, lưu huỳnh, thiếc, nitơ, natri, kali và thủy ngân sử dụng
tiếng Việt nhưng ghi chú thuật ngữ tiếng Anh trong ngoặc đơn, có thể sử dụng song
song 2 hệ thống danh pháp nhưng tên các hợp chất của chúng phải được gọi theo cách
gọi mới. Ví dụ: axit- acid, bazơ - base, oxit - oxide, hidroxit - hydroxide, clo - chlo-
rine, iot - iodine, Zn - kẽm (zinc) nhưng ZnCl2 - zinc chloride ...
Sử dụng khái niệm điều kiện cận chuẩn SATP (Standard Ambient Temperature
and Pressure) để xác định các đại lượng liên quan đến chất khí thay cho khái niệm
điều kiện tiêu chuẩn (Standard Temperature and Pressure - STP, p = 1,013 bar = 1atm
, to = 0oC) như trước đây. Ở điều kiện SATP (p = 1 bar = 0,987 atm, to = 25oC), 1
mol của bất kỳ chất khí nào đều có thể tích 24,79 lít.
Phân biệt được dung dịch, huyền phù, nhũ tương trong quá trình quan sát các hiện
tượng thực tế.
Bổ sung các khái niệm về năng lượng và tốc độ của phản ứng hóa học: phản ứng
tỏa nhiệt, thu nhiệt, mức độ nhanh chậm, các yếu tố ảnh hưởng, xúc tác và các ứng
dụng của chúng trong thực tế.
Các nội dung về hóa học vỏ Trái đất và các vấn đề liên quan đến khai thác tài
nguyên từ vỏ Trái đất như lợi ích kinh tế - xã hội, sự tiết kiệm và bảo vệ nguồn tài
nguyên, sử dụng vật liệu tái chế ...
Để tránh quá tải cho học sinh, chương trình môn KHTN đã được xây dựng theo
hướng không tăng thời lượng dạy học, với số lượng tiết cả cấp học là 560 tiết, chiếm
12% tổng số tiết học tập của tất cả các môn học (ở mức trung bình khi so sánh với
tỷ lệ từ 11% đến 14% ở các nước). Số tiết môn KHTN cả cấp ít hơn đôi chút so với
chương trình trước đây (với tổng số 3 môn Vật lí, Hóa học và Sinh học là 595 tiết).
Chương trình mới giảm nội dung trùng lặp giữa các môn học Vật lí, Hoá học và Sinh
học. Ví dụ, nội dung protit, lipit, gluxit đã dạy trong kiến thức hoá học thì sẽ không
cần dạy trong kiến thức sinh học nữa; khái niệm chất đã dạy trong nội dụng hoá học
sẽ không cần dạy trong nội dung vật lí nữa; Chủ đề về năng lượng trước đây được dạy
riêng trong từng môn, nay được tích hợp chung trong một chủ đề; Chủ đề nước trong
tự nhiên trước đây được dạy cả ở Hoá học, Vật lí và Sinh học nay được dạy chung
trong môn KHTN.
3. Phương pháp dạy học môn Khoa học tự nhiên theo định hướng tiếp cận
năng lực
Môn KHTN là sự phát triển, tiếp nối môn Khoa học ở bậc học Tiểu học. Chương
trình môn học KHTN xây dựng theo hình thức tích hợp với mức độ tích hợp liên môn,
giữ các mạch nội dung gần với mạch kiến thức của Hóa học, Vật lí hay Sinh học.
Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, môn KHTN giữ vai trò chủ đạo trong hình
thành và phát triển NL KHTN cho HS THCS. NL KHTN của HS THCS gồm 3 hợp
phần: nhận thức kiến thức khoa học; tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững
xã hội và bảo vệ môi trường [1].
Trong suốt quá trình dạy học, GV cần phải sử dụng tổng hợp nhiều phương pháp,
hình thức dạy học khác nhau, cải tiến các phương pháp truyền thống kết hợp PPDH
tích cực để HS đạt được các NL trên. GV dạy học môn KHTN nên sử dụng linh hoạt
các PPDH tích hợp, dạy học phân hoá, dạy học bằng dự án, dạy học bằng các bài tập
tình huống thực tiễn đời sống, dạy học bằng tổ chức chuỗi hoạt động, thực hành thí
nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá nhân
và xã hội, tăng cường phối hợp hoạt động học tập cá nhân với học hợp tác nhóm nhỏ,
lồng ghép giáo dục STEM vào các nội dung phù hợp. Ví dụ: dạy học Chủ đề Các thể
của chất - KHTN lớp 6. Tổ chức dạy học theo chuỗi hoạt động:
A. Hoạt động khởi động
Quan sát ấm đang nấu nước tại gia đình, nêu vấn đề:
- Hiện tượng gì xảy ra trong ấm nước ?

- Khói bay ra ở vòi ấm nước là chất gì? Chất này được hình thành từ đâu?
B. Hoạt động hình thành kiến thức
Hoạt động 1: Hoạt động nhóm
Nước đá Nước lỏng Hơi nước

Quan sát hình ảnh trên và hoàn thành phiếu học tập sau
Phiếu học tập số 1

Chất Trạng thái Có thể dễ dàng Có thể sờ, nắm Có thể nén được
thay đổi hình được không? không?
dạng?
Nước
đá
Nước
Hơi
nước
Hoạt động 2. Hoạt động cá nhân

Quan sát hình ảnh và cho biết hiện tượng gì xảy ra trong từng hình ảnh?
Hoạt động 3: Rút ra nhận xét.
C. Hoạt động luyện tập: chia nhóm tiến hành thí nghiệm
- Thực hiện thí nghiệm làm nóng chảy nến .
- Thực hiện thí nghiệm nấu sôi nước
- Thực hiện thí nghiệm thăng hoa iodine
D. Hoạt động vận dụng và mở rộng
Lồng ghép giáo dục STEM vào nội dung dạy học: Sản xuất nến thơm từ sáp ong

- Khoa học (S): Nến thông thường được làm từ parafin gồm các sản phẩm cuối của
giai đoạn chế hóa dầu mỏ, khi cháy có mùi khét, nhiều khói gây hại cho môi trường và
người sử dụng. Sáp ong có chứa các este của acid béo và những ancol mạch dài khác
nhau, cháy hoàn toàn, có mùi thơm dễ chịu, không để lại khói và bụi.
- Công nghệ (T): Dùng công nghệ truyền thống. Sử dụng nguyên vật liệu dễ tìm:
sáp ong mật, nồi, bể ổn nhiệt, khuôn nến.
- Kĩ thuật (E): Bản quy trình tạo ra nến thơm từ sáp ong.
- Toán học (M): Định lượng khối lượng nến tinh chế từ sáp ong.
m
Tính tỉ lệ % nến tinh chế: % m neán = m .100%
neán
saùp ong
GV gợi ý bằng các câu hỏi định hướng:

+ Em biết gì về các loại nến thông dụng có trên thị trường hiện nay? Ưu điểm, hạn
chế của mỗi loại nến.
+ Nến được sản xuất từ các nguồn nguyên liệu nào? Ưu nhược điểm
+ Hiện nay tỉnh ta có nguồn nguyên liệu để sản xuất nến không?
+ Việc thu thập nguyên liệu sản xuất nến có khó khăn không? Giá thành như thế
nào?
+ Em hiểu gì về quy trình sản xuất nến?
Giáo viên chia lớp thành các nhóm (khoảng 10 HS/nhóm) tổ chức các hoạt động:
Hoạt động 1: Xác định yêu cầu sản xuất nến từ sáp ong mật.
Hoạt động 2: Nghiên cứu thành phần sáp ong mật và đề xuất quy trình làm nến từ
sáp ong.
Hoạt động 3: Trình bày, bảo vệ quy trình làm nến từ sáp ong của nhóm.
Hoạt động 4: Thực hiện quy trình làm nến từ sáp ong.
Hoạt động 5: Trưng bày, báo cáo sản phẩm của nhóm.
Hoạt động 6: Giáo viên hướng dẫn HS thực hiện tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng
Hoạt động 7: Giáo viên so sánh, đánh giá kết quả các nhóm, tính hiệu quả của các
nhóm.
4. Năng lực khoa học tự nhiên và kiểm tra, đánh giá năng lực khoa học tự
nhiên
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 định hướng đánh giá kết quả học tập môn
KHTN là đánh giá quá trình rèn luyện, học tập và các sản phẩm trong quá trình học
tập của HS dựa trên các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực. NL KHTN của HS
THCS được xác định gồm 3 hợp phần: nhận thức kiến thức khoa học; tìm tòi và khám
phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp
với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường [1].
Hình thức đánh giá được sử dụng một cách linh hoạt, đa dạng bao gồm: đánh giá
thông qua bài viết (bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bài tiểu luận, báo cáo, ...),
đánh giá thông qua vấn đáp (câu hỏi vấn đáp, phỏng vấn, thuyết trình,...), đánh giá
thông qua quan sát (sử dụng các công cụ như bảng quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập,
...). Kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá kết quả, đánh giá của GV và đánh
giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS. Như vậy trong quá trình dạy học, GV phải liên
tục theo dõi quá trình học tập cũng như sự tiến bộ của HS để điều chỉnh quá trình dạy
học cho phù hợp. Đề kiểm tra NL không chỉ kiểm tra các nội dung kiến thức HS lĩnh
hội được mà cần đánh giá mức độ HS vận dụng các kiến thức vào giải quyết các tình
huống thực tế hoặc giả định như thế nào, HS đạt đến mức độ nào của mục tiêu dạy học
đề ra. Để thực hiện các vấn đề trên cần tập huấn, bồi dưỡng cho GV các kĩ năng kiểm
tra, đánh giá theo tiếp cận NL như kĩ năng thiết kế và sử dụng các bảng kiểm quan
sát, thiết kế đề kiểm tra NL,... và bên cạnh đó GV nên tìm hiểu cách xây dựng bài tập
đánh giá NL KHTN theo tiếp cận PISA [3], [5]. Ví dụ, khi dạy học Chủ đề Các thể
của chất - KHTN 6 có thể sử dụng bài tập thực tiễn sau đây để luyện tập và đánh giá
kết quả học tập của HS:
Bài tập: Mồ hôi
Mồ hôi là một chất dịch lỏng với dung môi là nước, chất tan là các muối khoáng
(chủ yếu là các muối cloride), acid lactic, urea và một số chất thơm hữu cơ do các
tuyến mồ hôi nằm ở da của các động vật có vú tiết ra. Hiện tượng cơ thể bài tiết mồ
hôi được gọi bằng một tên thông dụng là đổ mồ hôi hay ra mồ hôi, còn hiện tượng bài
tiết mồ hôi ở cường độ cao do sốc hay do cơ thể nằm trong tình trạng nguy hiểm được
gọi là vã mồ hôi hay toát mồ hôi.
Ở người, việc đổ mồ hôi có chức năng chủ yếu là điều hòa thân nhiệt, một lượng
nhỏ chất độc cũng được bài tiết ra khỏi cơ thể qua việc đổ mồ hôi. Lượng mồ hôi thoát
ra tùy thuộc điều kiện bên ngoài như nhiệt độ, độ ẩm, gió...., theo tùy tạng người, tùy
khả năng thích nghi của họ với cái nóng, tùy vào cường độ lao động, thời gian đổ mồ
hôi, nguyên nhân gây thoát mồ hôi.
a) Khi làm việc nặng hay hoạt động dưới thời tiết nắng nóng, cơ thể người xảy ra
hiện tượng gì?
b) Mồ hôi ở người và động vật có vú chứa những chất gì?
c) Sau khi ra mồ hôi trên da, có quá trình chuyển trạng thái nào của nước nào xảy
ra? Tại sao sau khi ra mồ hôi, cơ thể chúng ta cảm thấy mát?
d) Tại sao khi bị sốt cao bệnh nhân có hiện tượng rét run nhưng tuyệt đối không
được đắp chân, quấn kín cơ thể mà cần cởi bớt quần áo, lau nước ấm, cho bệnh nhân
uống thuốc hạ sốt?
e) Thông thường khi bị sốt cao bác sĩ thường khuyên bệnh nhân uống nước bù điện
giải oresol có chứa các chất như natri cloride, natri citrate, kali cloride...., em hãy giải
thích tại sao?
f) Sau khi hoạt động thể lực mạnh hay đi ngoài thời tiết nắng nóng, chúng ta nên
làm gì để tránh cơ thể bị mệt mỏi?
5. Kết luận
KHTN là môn học hoàn toàn mới, được xây dựng trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa
học và Sinh học của chương trình hiện hành nhằm hình thành và phát triển NL KHTN
cho HS THCS. Vấn đề tìm hiểu nội dung chương trình, trang bị kiến thức và kĩ năng,
bồi dưỡng phương pháp dạy học cho GV dạy học môn KHTN ở THCS đáp ứng được
các yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới là hết sức cấp thiết. Những phân tích
trên sẽ giúp cho GV có những chuẩn bị căn bản để thực hiện hiệu quả chương trình
Giáo dục phổ thông môn KHTN thực hiện từ năm 2021.

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông - chương
trình môn học Khoa học tự nhiên.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Khoa học
tự nhiên.
[3] Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác, Lê Danh Bình (2018), Thực trạng hiểu
biết về năng lực khoa học tự nhiên của học sinh trung học cơ sở - Góc nhìn từ giáo
viên, Tạp chí khoa học trường Đại học Vinh, tập 47/số 3B/ 2018, tr. 55-62.
[4] Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác (2019), Một số biện pháp bồi dưỡng
giáo viên dạy học môn Khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới,
Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Phát triển chương trình, tổ chức đào tạo và bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực,
Trường Đại học Vinh.
[5] Cao Cự Giác (Chủ biên) (2017), Bài tập đánh giá năng lực khoa học tự nhiên
theo tiếp cận PISA. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ
ThS. Cao Thị Hiên
Khoa Trung học cơ sở, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và đào tạo là chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và
năng lực người học. Dạy học tích hợp là một quan điểm giảng dạy hiện đại, góp phần
phát triển năng lực người học có khả năng áp dụng kiến thức để giải quyết hiệu quả
các tình huống thực tế. Trong bài viết này giới thiệu về khái niệm, cấu trúc, mục tiêu,
các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS. Qua đó góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.
Hiện nay, định hướng phát triển giáo dục (GD) và đào tạo là chuyển mạnh từ quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và
năng lực người học. Điều này đòi hỏi người giáo viên (GV) có những vai trò mới và
thay đổi lớn bên trong những vai trò có tính cố hữu của mình. Tuy nhiên, trên thực tế
vẫn còn không ít giáo viên lúng túng trong việc triển khai tổ chức thực hiện dạy học
tích hợp. Bồi dưỡng, phát triển năng lực dạy học tích hợp (NLDHTH) cho giáo viên
phổ thông trở thành đòi hỏi cấp thiết, là nhiệm vụ quan trọng để thực hiện thành công
đổi mới chương trình, sách giáo khoa, dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), việc nghiên cứu, vận dụng
tư tưởng tích hợp vào dạy học ở trường THCS là rất cần thiết, góp phần vào việc nâng
cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực và khả năng vận dụng kiến thức cho học
sinh (HS). Bài viết giới thiệu về khái niệm, cấu trúc, các biện pháp phát triển năng lực
dạy học tích hợp ở trường THCS.
II. Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở
1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học”.
Trong dạy học (DH) các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng
ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học.
Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người
học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn
đề của cuộc sống hiện đại.
Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu: dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó,
các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể để
hình thành năng lực cho người học.
2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Giúp cho quá trình học tập của người học thực sự có ý nghĩa, “học đi đôi với
hành” bằng cách gắn học tập với cuộc sống, giải quyết vấn đề trong mối liên hệ với
các tình huống thực tiễn cụ thể;
- Phân biệt được “cái cốt yếu” với “cái ít quan trọng hơn”. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí các tình huống trong cuộc sống, hoặc
đặt tiền đề cho quá trình học tập tiếp theo;
- Dạy học sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể, thay vì nhồi nhét cho
HS nhiều kiến thức hàn lâm. Dạy học tích hợp chú trọng tập dượtcho HS vận dụng
kiến thức, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn, có ích cho cuộc sống;
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS được
học những môn học khác nhau, tuy nhiên, các em cần biểu đạt khái niệm đã học trong
một hệ thống, trong phạm vi từng môn học hoặc giữa các môn học khác nhau.
3. Cấu trúc của năng lực dạy học tích hợp
Cấu trúc năng lực dạy học tích hợp bao gồm các thành tố sau:
- Năng lực phân tích khả năng dạy học tích hợp:
+ Nhận ra tính tất yếu của dạy học tích hợp ở nhà trường
+ Trình bày và phân tích bản chất, xu hướng của dạy học tích hợp
+ Chọn nội dung tích hợp phù hợp dưới dạng một bài hay một chủ đề
- Năng lực thiết kế và thực hiện dạy học tích hợp:
+ Chọn các phương pháp, hình thức dạy học phù hợp
+ Soạn và triển khai kế hoạch dạy học tính hợp
+ Nêu được các điều kiện để dạy học tích hợp
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo
- Năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp:
+ Kết hợp các loại kiểm tra đánh giá
+ Sử dụng đa dạng các công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh
4. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS
Thực tế, GV THCS hầu hết được trang bị những kiến thức chuyên môn sâu của
môn chuyên ngành, nắm được các PPDH cơ bản. Tuy nhiên, họ còn thiếu những năng
lực vận dụng vào tổ chức DH những chủ đề có tính tích hợp. Dưới đây là một số biện
pháp phát triển NLDHTH cho GV THCS:
Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên về phát triển năng lực dạy
học tích hợp
* Đối với cán bộ quản lý:
Phải nhận thức rõ tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
của giáo viên. Đồng thời cần xác định rõ hơn về vai trò, trách nhiệm của mình trong
công tác lãnh đạo, chỉ đạo, quản lý, thực hiện các chế tài để giáo viên học tập, nắm
vững các yêu cầu về phẩm chất năng lực nghề nghiệp, nắm vững các quy định của
nhà nước, ngành, địa phương, các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Xác định mục tiêu,
nội dung cần nâng cao nhận thức cho cán bộ và đội ngũ giáo viên. Dự kiến các hình
thức tổ chức để nâng cao nhận thức cho cán bộ và giáo viên như: học tập, bồi dưỡng
thông qua các lớp bồi dưỡng, tập huấn, thông qua việc tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng.
Dự kiến các nguồn lực: con người, phương tiện, kinh phí, thời gian,... cho việc nâng
cao nhận thức.
* Đối với giáo viên:
Phải hiểu rõ nội dung của quy định về chuẩn nghề nghiệp, các tiêu chí của năng
lực dạy học tích hợp, mục đích ban hành và triển khai áp dụng chuẩn để đánh giá năng
lực dạy học tích hợp của giáo viên. Tham gia tập huấn đầy đủ, nghiêm túc, nắm vững
các nội dung đã được tuyên truyền về mục đích, tác dụng của phát triển năng lực dạy
học tích hợp.
Biện pháp 2. Đổi mới công tác lập kế hoạch phát triển năng lực dạy học tích hợp
Kế hoạch (KH) phải thể hiện rõ nội dung, biện pháp phát triển năng lực dạy học
tích hợp, đề ra được thời gian cụ thể thực hiện KH, xác định nội dung và phương thức
thực hiện việc bồi dưỡng cũng như chuẩn bị các điều kiện cho việc hiện thực KH bồi
dưỡng chuẩn hóa cho giáo viên. Kế hoạch phát triển năng lực DHTH phải được các tổ
chuyên môn tham gia đóng góp ý kiến, chỉnh sửa, hoàn thiện. Từng học kỳ, hết năm
học các tổ chuyên môn, giáo viên báo cáo kết quả thực hiện KH, chỉ ra được những
tồn tại, hạn chế cũng như những bất cập trong việc thực hiện KH.
Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học tích hợp của
giáo viên. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
Muốn tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên, trước hết cần
phải khảo sát nhu cầu bồi dưỡng, tập huấn của giáo viên, xem giáo viên họ muốn bồi
dưỡng nội dung gì, thời gian bồi dưỡng, cách thức bồi dưỡng. Tập huấn cho đội ngũ
cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên các cấp học, bậc học các vấn đề về chuyên môn,
nghiệp vụ hàng năm theo kế hoạch, nhiệm vụ năm học, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn
bản, toàn diện GD&ĐT. Tổ chức các khóa bồi dưỡng, tập huấn cho tất cả giáo viên
các cấp và đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục về DHTH. Việc tổ chức bồi dưỡng cần
đi vào cái cụ thể, thiết thực, đáp ứng yêu cầu của giáo viên, tránh tình trạng lý luận
chung chung, hình thức.
*Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn cần đưa các
nội dung phân tích bản chất, xu hướng của dạy học tích hợp, vận dụng phối hợp những
kiến thức liên môn như: Vật lí, Sinh học, Toán học, Lịch sử, Địa lý... để chọn nội dung
tích hợp phù hợp dưới dạng một bài hay một chủ đề. Dựa trên khung sơ bộ về con
đường xây dựng các chủ đề tích hợp đã thống nhất, giáo viên phối hợp với nhau để
xây dựng chủ đề tích hợp. Giáo viên báo cáo nội dung chủ đề đã xây dựng, điều chỉnh
theo góp ý của tổ nhóm chuyên môn.
Quy trình xây dựng nội dung, tổ chức dạy học chủ đề tích hợp theo các bước sau:
Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa, lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp
Bước 2: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề dạy học tích hợp
Bước 3: Xác định những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Xây dựng nội
dung các hoạt động dạy học của chủ đề, thiết bị dạy học và cơ sở tích hợp
Bước 4: Lập kế hoạch dạy học chủ đề, dự kiến thời gian thực hiện
Bước 5: Tổ chức dạy học và đánh giá năng lực HS trên cơ sở mục tiêu của chủ đề.
Ví dụ minh họa về tổ chức dạy học chủ đề tích hợp THCS
Bước 1: Lựa chọn chủ đề “Nước” (Hóa học 8)
Bước 2: Xây dựng mục tiêu chủ đề
1. Kiến thức:
- HS hiểu và biết tính chất vật lý của nước dựa trên những hiểu biết trong tực tế
đời sống và kiến thức đã học.
- Kiến thức bộ môn:
+ HS hiểu và biết tính chất hóa học của nước. Viết được phương trình thể hiện tính
chất hóa học của nước.
+ Vai trò của nước trong đời sống và trong sản xuất, sự ô nhiễm nguồn nước và
cách bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch.
2. Kỹ năng
Môn hóa học:
- Rèn kỹ năng viết PTHH minh họa tính chất hóa học của nước, kỹ năng thí ng-
hiệm thực hành
- Rèn kĩ năng tính toán thể tích các chất khí theo phương trình
- Biết sử dụng giấy quỳ tím để nhận biết một số dung dịch axit, bazơ cụ thể.
Môn Khoa học, Vật lý, Địa lí, Sinh học: Rèn cho HS vận dụng kiến thức đã biết
giải quyết tính huống đặt ra.
- Phát triển kĩ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, thiết kế và sử dụng thiết bị
dạy học
3.Thái độ:
- HS có ý thức giữ cho nguồn nước không bị ô nhiễm
- HS có ý thức và tích cực trong bài học, thông qua đó các em yêu thích hơn môn
hóa học, cũng như các môn vật lý, sinh học, địa lí, công nghệ, ...
Bước 3: Xác định những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Xây dựng các
hoạt động dạy học của chủ đề, các thiết bị dạy học và cơ sở tích hợp.
- Nội dung kiến thức cần thiết: Thành phần hóa học của nước - Tính chất của nước
- Vai trò của nước trong đời sống và sản xuất. Chống ô nhiễm nguồn nước
- Cơ sở tích hợp
Môn Hóa học 8: Bài nước
Môn Sinh học 6: Bài Thực vật bảo vệ đất và nguồn nước
Môn Địa lí 7: Bài Ô nhiễm môi trường ở đới ôn hòa
Môn Vật lý 6: Bài Khối lượng riêng - Trọng lượng riêng và bài Nhiệt kế - Nhiệt
giai
Môn Khoa học 4: Bài Tìm hiểu về tính chất của nước
Bước 4: Lập kế hoạch dạy học chủ đề (Sử dụng PPDH dự án)
Nhóm Nội dung HĐ Kế hoạch thực hiện Sản phẩm
Tìm hiểu về - Nhóm HS làm TN về sự phân hủy nước, nhận Bài báo cáo về
thành phần xét, báo cáo kết quả xác định thành
1 phần hóa học của
hóa học của - HS quan sát video mô tả thí nghiệm tổng hợp nước
nước nước, nhận xét, báo cáo kết quả
- HS bằng những kiến thức đã học về khoa học, thực Bài báo cáo tính
tiễn thảo luận, viết báo cáo tính chất vật lý của nước chất vật lý của
(Khoa học 4. Sinh học 6) nước
Tìm hiểu về - HS tổ chức tiến hành các thí nghiệm nước tác dụng Bài tường trình
2 với Na, P2O5, CaO. Nêu hiện tượng, nhận xét, kết
tính chất của các thí nghiệm
luận (Vật lý 6)
nước về tính chất hóa
Tích hợp: học của nước.
Báo cáo kết quả.
- Môn Vật lý 6: Khối lượng riêng – trọng lượng riêng;
Nhiệt kế - Nhiệt giai
Nhóm HS tự tìm kiếm tư liệu, thảo luận, xây dựng Bài báo cáo
bài báo cáo về vai trò của nước. Nguyên nhân , tác về vai trò của
hại của ô nhiễm nguồn nước. Các biện pháp bảo vệ nước trong đời
nguồn nước (Sinh vật 6, Địa ý 7, GDCD) sống sản xuất.
Tìm hiểu Ô nhiễm nguồn
về vai trò Tích hợp:
nước
3 của nước. Ô - Môn Sinh học 6: Vai trò của nước trong quang
nhiễm nguồn hợp cây xanh
nước
- Môn Sinh học 7,8: Nước với vai trò trao đổi chất
ở người và động vật
- Môn Công nghệ 7: Nước với trồng trọt và chăn
nuôi
Bước 5: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

- Khởi động: Cho HS xem video về nguồn nước, tình trạng khan hiếm nước sạch, ô
nhiễm nguồn nước… GV dẫn dắt vào bài và giao nhiệm vụ cho các nhóm theo PPDH
dự án
- Hình thành kiến thức mới: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ, xây dựng sản phẩm
theo dự án
- Luyện tập: Báo cáo dự án, thảo luận, góp ý, chỉnh sửa các sản phẩm của dự án
- Vận dụng, mở rộng: Công bố kết quả dự án, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu
của chủ đề dạy học. Thảo luận về định hướng đưa kết quả của dự án vào thực tiễn
cuộc sống.
Các tổ chuyên môn tiến hành cho dạy thực nghiệm trên học sinh, đánh giá chất
lượng hiệu quả của chủ đề xây dựng.
Biện pháp 4: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá giáo viên
Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của giáo viên. Mỗi giáo viên để thành
công trong giảng dạy, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực
khác nhau. Do vậy cán bộ quản lý các nhà trường phải sử dụng nhiều loại hình, công
cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của giáo viên,
để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục. Năng lực của giáo
viên thể hiện qua hoạt động giảng dạy (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn
cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá
cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,…
được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
Biện pháp 5: Phát triển môi trường dạy học tích hợp
- Tạo môi trường lành mạnh, thân thiện
Cán bộ quản lý xây dựng môi trường sư phạm dân chủ, bình đẳng, thân thiện đoàn
kết, gắn bó, tạo bầu không khí tâm lý thoải mái để giáo viên yên tâm công tác. Tạo
được mối quan hệ tốt giữa quản lý với quản lý, giữa giáo viên với giáo viên, giữa quản
lý với giáo viên, giữa giáo viên với học sinh. Trong giờ học môi trường thân thiện là
giáo viên luôn gần gũi, quan tâm tới học sinh, tạo cho từng buổi học luôn nhẹ nhàng
và hiệu quả.
- Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học
Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là một trong những nhân tố quyết định đến
chất lượng đào tạo. Việc nâng cấp CSVC, trang thiết bị dạy học, cán bộ quản lý cần
căn cứ vào điều kiện thực tiễn của nhà trường, địa phương.
- Hoàn thiện các chế độ chính sách
Cán bộ quản lý phải xây dựng ban hành chế độ khuyến khích giáo viên có thành
tích trong hoạt động phát triển năng lực DHTH. Tham mưu với các cấp, các ngành
nâng lương sớm, thưởng kịp thời cho các giáo viên có thành tích trong công tác giảng
dạy.
III. Kết luận
Công tác phát triển năng lực dạy học tích hợp của giáo viên THCS là một nội dung
quan trọng trong giai đoạn thực hiện những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Trong
bài viết tôi đã tổng hợp lý luận về dạy học tích hợp, đã đưa ra 5 giải pháp phát triển
NLDHTH cho GV THCS. Đặc biệt, tôi đã đưa ra một ví dụ cụ thể về kế hoạch xây
dựng chủ đề dạy học tích hợp, cách thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động dạy học chủ
đề theo PPDH dự án.
Để phát triển NLDHTH cho giáo viên THCS chúng ta cần có chương trình bồi
dưỡng tập huấn về dạy học tích hợp đồng bộ, phù hợp cho giáo viên, cũng như chú
trọng việc bồi dưỡng GV tại đơn vị cơ sở, trong đó hướng GV đi vào con đường tự
học, tự nghiên cứu để có thể vận dụng dạy học tích hợp trong bộ môn của mình./.
1. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
2. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên
3. Nguyễn Văn Biên (2014), Tài liệu bôi dưỡng giáo viên về “Xây dựng chuyên
đề tích hợp”.
4. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên trung học phổ thông”. Đề tài KHCN cấp Bộ.
5. Đỗ Hương Trà (Chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh, NXB ĐHSP
6. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) (2006), Hóa học 8, NXBGD
DẠY HỌC HỌC PHẦN “TOÁN 2” CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM
TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ThS. Đậu Thị Thu Hiền
1. Mở đầu
Tháng 12 năm 2018 Bộ giáo dục và đào tạo đã công bố chính thức chương trình
giáo dục phổ thông (CT GDPT) mới. Điểm đổi mới căn bản trong chương trình giáo
dục phổ thông mới đó là chuyển sang cách giáo dục tiếp cận năng lực [1]. Giáo viên
(GV) là người đóng vai trò đặc biệt quan trọng trước nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, các trường sư phạm cần đào tạo sinh
viên thích ứng với những sự phát triển của xã hội, tự tin trong môi trường làm việc ở
trường phổ thông.
Trong khuôn khổ bài viết này, tôi đề xuất định hướng đổi mới trong dạy học học
phần “Toán 2” cho sinh viên (SV) sư phạm tiểu học ở trường Cao đẳng sư phạm Nghệ
An đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.
2.1. Học phần “Toán 2” trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở trường
Cao đẳng sư phạm Nghệ An
a. Mục tiêu của học phần “Toán 2”
Kiến thức: Sinh viên có những kiến thức cơ bản về biểu thức đại số; một số vấn đề
về phương trình, bất phương trình; những kiến thức hình học sơ cấp. Những nội dung
này giúp sinh viên hiểu rõ hơn cơ sở toán học của nội dung các yếu tố đại số và hình
học ở Tiểu học, từ đó giảng dạy tốt môn Toán ở Tiểu học.
Kỹ năng: Sinh viên có kĩ năng giải bài tập về biểu thức đại số, phương trình, hệ
phương trình, bất phương trình, hệ bất phương trình; vận dụng tốt kiến thức về phương
trình, bất phương trình vào giải một số dạng toán ở Tiểu học. Phân loại nhận biết được
các khái niệm hình học được dạy ở trường Tiểu học; xác định diện tích đa giác, thể
tích khối đa diện, các hình đẳng hợp, đẳng diện; vận dụng tốt những kiến thức hình
học vào dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học.
Thái độ: SV có thái độ học tập nghiêm túc, tích cực, có ý thức trách nhiệm với việc
học, hứng thú với môn học.
Sinh viên có năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, năng lực mô hình hóa, năng lực tự
học, tự chủ; có khả năng vận dụng kiến thức đại số và hình học sơ cấp trong dạy học
môn Toán ở Tiểu học.
b. Cấu trúc nội dung học phần “Toán 2”
Học phần Toán 2 cho SV sư phạm Tiểu học gồm 2 tín chỉ, cấu trúc nội dung đã
được thay đổi phù hợp với đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng giảng dạy chương trình
giáo dục phổ thông mới. Cấu trúc nội dung của học phần “Toán 2” gồm 3 phần:
Chương 1. Biểu thức đại số (khái niệm, giá trị biểu thức đại số; khái niệm đa thức,
đa thức một ẩn, phân thức);
Chương 2. Phương trình, bất phương trình;
Chương 3. Hình học sơ cấp (phương pháp tiên đề; định nghĩa hình, sự bằng nhau
giữa các hình; hình đa giác, hình đa diện; diện tích đa giác, thể tích khối đa diện; sự
đẳng hợp, đẳng diện của các hình; vận dụng kiến thức hình học sơ cấp trong dạy học
Toán ở Tiểu học).
So với chương trình trước, chương trình mới đã giảm các phần kiến thức hàn lâm
như xây dựng vành đa thức, không gian vectơ, không gian vectơ Ơclit; thay vào đó là
các kiến thức liên quan đến môn Toán ở tiểu học như biểu thức đại số và một số nội
dung của hình học sơ cấp. Đặc biệt, chương trình mới được chú trọng bổ sung phần
vận dụng kiến thức đại số, hình học vào dạy học môn Toán ở trường tiểu học.
Nội dung của chương trình học phần Toán 2 phù hợp với chương trình môn Toán
mới ở bậc tiểu học và cung cấp cơ sở toán học, soi sáng cho việc dạy học nội dung các
yếu tố đại số và hình học ở tiểu học.
2.2. Định hướng dạy học học phần “Toán 2” nhằm nâng cao kiến thức về
Toán cho SV sư phạm Tiểu học đáp ứng chương trình GDPT mới
Học phần Toán 2 là một trong hai học phần thay thế khóa luận tốt nghiệp. Mục
tiêu, nội dung học phần Toán 2 nhằm nâng cao kiến thức về Toán, góp phần phát triển
năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm Tiểu học. Chương trình GDPT mới chú trọng
phát triển năng lực người học, vì vậy để phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV đáp
ứng chương trình GDPT mới, giảng viên giảng dạy học phần Toán 2 cần thực hiện
những đổi mới trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
a. Dạy học phần Toán 2 gắn liền với chương trình môn Toán ở Tiểu học
Yếu tố đại số và hình học là các nội dung quan trọng trong chương trình môn Toán
ở Tiểu học. Trong dạy học phần Toán 2, giảng viên cần chỉ ra cho SV hiểu được cơ
sở toán học của nội dung yếu tố đại số và hình học ở Tiểu học, thông qua các hoạt
động tìm hiểu khái niệm biểu thức đại số, đa thức, phân thức; khái niệm phương trình,
hệ phương trình, bất phương trình, bất đẳng thức, phương pháp tiên đề trong lí thuyết
hình học, các khái niệm hình học và các quan hệ hình học. Đặc biệt, SV biết được cơ
sở toán học của các phương pháp giải toán ở Tiểu học như phương pháp suy ngược từ
cuối, phương pháp dùng chữ thay số, phương pháp thế, phương pháp chia tỉ lệ, phương
pháp giả thiết tạm, ... Chẳng hạn, cơ sở toán học của phương pháp suy ngược từ cuối
là các quy tắc tìm thành phần chưa biết của phép tính, được suy ra từ cách giải phương
trình bậc nhất. Cơ sở toán học của phương pháp giả thiết tạm là phương pháp khử để
giải hệ phương trình bậc nhất.
Ngoài ra, điểm cần lưu ý quan trọng trong dạy học phần này là chú trọng vận dụng
kiến thức của bài học vào dạy học Toán ở tiểu học. Việc hiểu rõ bản chất của các kiến
thức Toán ở Tiểu học, giúp SV biết tìm ra nhiều cách giải cũng như hướng dẫn học
sinh tiểu học đi tìm lời giải của các bài toán, đồng thời biết sáng tạo ra nhiều bài toán
hay. Từ đó, sinh viên phát huy tốt hơn năng lực giải toán của mình, tạo tâm thế tự tin
trong dạy học ở trường phổ thông.
Ví dụ: Trong dạy học tiết 15, bài “Vận dụng kiến thức phương trình, bất phương
trình trong dạy học Toán ở Tiểu học”, từ kiến thức về phương pháp giải hệ phương
 x+y=m
trình bậc nhất dạng ax + by = n dẫn đến hình thành phương pháp giả thiết tạm trong
giải toán ở Tiểu học. Chẳng hạn bài toán: “Vừa gà vừa chó, bó lại cho tròn, ba mươi
sáu con, một trăm chân chẵn. Hỏi có bao nhiêu con gà, bao nhiêu con chó?”:
Từ cách giải bài toán bằng cách lập hệ phương trình:
 x + y = 36 ⇔  2x + 2y = 72 ⇔  2x + 2y = 72 ⇔ x = 22
2x + 4 y = 100 2x + 4 y = 100  2y = 28  y = 14
   
Suy ra cách giải bằng phương pháp giả thiết tạm cho học sinh tiểu học:
Giả sử tất cả 36 con đều là gà.
Tổng số chân là: 36 x 2 = 72 (chân).
Số chân hụt đi là: 100 - 72 = 28 (chân).
Mỗi con chó hơn một con gà số chân là: 4 - 2 = 2 (chân).
Vì mỗi con chó bớt đi 2 chân nên số chân hụt đi là 28 chân.
Do đó số con chó là: 28 : 2 = 14 (con).
Số con gà là: 36 - 14 = 22 (con).
Ngoài ra, từ bài toán trên có thể sáng tạo ra nhiều bài toán khác, chẳng hạn: “Vừa
gà vừa chó, bó lại cho tròn, có mười sáu con, bốn mươi chân chẵn. Hỏi có bao nhiêu
con gà, bao nhiêu con chó?”
b. Tăng cường tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy họcToán cho SV
Theo chương trình GDPT mới nói chung và chương trình môn Toán mới nói riêng,
hoạt động trải nghiệm được chú trọng nhằm hình thành và phát triển năng lực tư duy,
vận dụng toán học vào thực tiễn. Giảng viên cần tăng cường tổ chức các hoạt động trải
nghiệm, khám phá phát hiện của SV trong dạy học, thông qua các bước: Trải nghiệm
- Phân tích, khám phá - Tổng quát - Áp dụng.
Trải nghiệm: Dựa vào mục tiêu bài học và các kiến thức đã có của SV, giảng viên
tạo ra các tình huống gợi vấn đề để SV trải nghiệm bằng cách huy động các kiến thức
và kinh nghiệm thực tiễn để suy nghĩ, tìm ra hướng giải quyết vấn đề.
Phân tích, khám phá: Tổ chức các hoạt động thành phần để tất cả SV tham gia vào
quá trình khám phá với những nhiệm vụ phù hợp, SV chia sẻ lại các kết quả, các chú
ý và những điều quan sát, cảm nhận được trong phần hoạt động đã thực hiện của mình.
SV cùng thảo luận, nhìn lại cả quá trình trải nghiệm, phân tích và phản ánh.
Tổng quát: Liên hệ những kết quả và điều học được từ trải nghiệm với các ví dụ
trong cuộc sống thực tế. Bước này thúc đẩy SV suy nghĩ về việc có thể áp dụng những
điều học được vào các tình huống khác như thế nào.
Áp dụng: SV vận dụng được kiến thức, kĩ năng mới đạt được vào giải quyết vấn
đề vào các tình huống khác, vào thực tiễn dạy học Toán ở tiểu học. Từ đó khuyến
khích SV dạy học môn Toán ở tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm, khám phá
phát hiện của HS.
Ví dụ: Trong dạy tiết 26, bài “Vận dụng kiến thức hình học sơ cấp trong dạy học
Toán ở Tiểu học”, giảng viên có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm để SV hình thành
kiến thức về cách cắt ghép hình như sau:
Bước 1. Trải nghiệm: SV thực hiện cắt hình chữ nhật có chiều dài gấp đôi chiều
rộng, và ghép lại thành hình vuông.
Bước 2. Phân tích, khám phá: Phân tích mối quan hệ về diện tích của hình chữ
nhật và hình vuông trên, suy ra độ dài cạnh hình vuông. Từ đó hình thành cách cắt và
ghép hình.
Bước 3. Tổng quát: Rút ra cách để cắt một hình và ghép lại được một hình vuông.
Bước 4. Áp dụng: Vận dụng vào giải quyết bài toán “Cắt một hình chữ thập và
ghép lại thành hình vuông”.
c. Linh hoạt trong sử dụng hình thức tổ chức dạy học: cá nhân, nhóm; chú trọng
giao nhiệm vụ bằng phiếu giao việc cho SV
Để SV tích cực, chủ động học tập, giảng viên cần linh hoạt trong sử dụng hình
thức tổ chức dạy học: cá nhân, nhóm; chú trọng nâng cao năng lực tự học của sinh
viên bằng cách giao nhiệm vụ về nhà cho cá nhân, cho nhóm SV chuẩn bị trước khi
đến lớp và làm bài tập thực hành, vận dụng. Đến lớp, sinh viên trình bày, thảo luận,
chia sẻ. Qua đó SV phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực giao tiếp và
hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, nâng cao kiến thức về Toán, góp phần phát triển
năng lực nghề nghiệp.
Ví dụ: Khi giảng dạy kiến thức về phương trình giảng viên có thể giao nhiệm vụ
cho nhóm SV:
Nhiệm vụ 1: Nêu dạng và cách giải của phương trình bậc nhất một ẩn.
Nhiệm vụ 2: Kiến thức về phương trình bậc nhất được thể hiện như thế nào trong
chương trình môn Toán ở tiểu học.
d. Xây dựng hệ thống bài tập thực hành phù hợp và tăng cường kĩ năng thực hành
cho sinh viên để hình thành và phát triển năng lực sư phạm
Xây dựng hệ thống bài tập thực hành cần phù hợp với mục đích, yêu cầu, nội dung
bài học, phù hợp với trình độ của SV và chú trọng các bài tập của học phần có sự gắn
kết với Toán tiểu học. Cụ thể, hệ thống các dạng bài tập sau đây có sự gắn kết với
Toán tiểu học như: Tính nhanh giá trị biểu thức đại số, so sánh giá trị của các biểu
thức; Giải bài toán bằng cách lập phương trình hoặc hệ phương trình, sau đó giải theo
cách ở tiểu học; Bài tập về hình đẳng hợp, đẳng diện với bài toán cắt, ghép hình và
tính diện tích, thể tích ở Toán tiểu học. Tuy nhiên, khả năng giải bài tập của SV còn
hạn chế, đặc biệt là các bài toán dành cho học sinh khá, giỏi ở Tiểu học. Do đó trong
học phần này giảng viên chú trọng tăng cường kĩ năng thực hành, đặc biệt là kĩ năng
giải các bài tập có sự gắn kết với Toán tiểu học để SV phát triển năng lực giải toán,
một năng lực hết sức cần thiết cho SV trong dạy học môn Toán ở trường tiểu học.
Ví dụ. Khi dạy về Diện tích đa giác [6], sau khi hình thành định nghĩa diện tích đa
giác, giảng viên cho sinh viên thực hành các dạng bài tập như: Nêu cách hình thành
khái niệm diện tích trong sách giáo khoa toán tiểu học, so sánh với định nghĩa diện
tích đa giác; Nêu cách xây dựng công thức tính diện tích hình bình hành, hình thoi,
hình tam giác từ công thức tính diện tích hình chữ nhật; Giải một số bài toán về tính
diện tích một hình.
3. Kết luận
Giáo viên là nhân tố quyết định thành công của sự đổi mới giáo dục, do đó đứng
trước sự đổi mới giáo dục đòi hỏi các trường sư phạm cần có những điều chỉnh trong
chương trình, nội dung giảng dạy cũng như đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học. Những định hướng trên góp phần đảm bảo cho việc hình thành và phát triển
các năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm tiểu học đáp ứng yêu cầu giảng dạy
theo chương trình GDPT mới.
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương
trình tổng thể, Hà Nội.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán,
Hà Nội.
[3]. Trần Diên Hiển (chủ biên), Nguyễn Thủy Chung (2018), Cơ sở toán học của
môn Toán tiểu học, NXB ĐHSP.
[4]. Đỗ Đình Hoan (2006), Toán 1,2,3,4,5, NXB Giáo dục Việt Nam.
[5]. Đào Tam, Đặng Thị Thu Nga (2011), Sử dụng bài tập thực tiễn trong thực
hành luyện tập nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, Tạp chí Giáo dục Việt
Nam, Số 275, tr.36-38.
[6]. Vũ Tuấn, Nguyễn Văn Đoành (2008), Giáo trình Toán sơ cấp, NXB ĐHSP.
[7]. Chương trình chi tiết học phần Toán 2 năm 2019, dành cho ngành Sư phạm
Tiểu học, trường CĐSP Nghệ An.
ĐỊNH HƯỚNG PHƯƠNG PHÁP DẠY TÍCH HỢP NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT
KẾT HỢP VỚI HÌNH ẢNH TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH NHẰM ĐÁP
ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC THCS
ThS. Phạm Thị Thu Hiền, ThS. Trần Kim Tú,
ThS. Trần Thị Thanh Hoa, ThS. Đào Thị Nhung
Khoa Ngoại Ngữ, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát
triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để
giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Phương pháp dạy học này càng thực
sự hiệu quả khi các giáo viên sử dụng bộ sách giáo khoa tiếng Anh mới. Bài viết này
gợi ý một số kỹ thuật nhằm giúp cho giáo viên tiếng Anh bậc THCS có thể vận dụng
để thiết kế nhiều hoạt động tích hợp 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết kết hợp với tranh
ảnh trong một giờ học ngoại ngữ cho học sinh bậc THCS.
1. Đặt vấn đề:
Mục tiêu cơ bản của môn tiếng Anh ở các bậc học phổ thông theo chương trình
mới là giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua rèn luyện
kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức ngôn ngữ, như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp;
qua đó giúp các em đạt Bậc 3 khi kết thúc cấp THPT theo Khung năng lực ngoại ngữ
6 bậc dùng cho Việt Nam.
Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh cho phép sử dụng nhiều phương
pháp, nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh,
khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua
các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Phương pháp tích hợp nghe, nói, đọc, viết kết hợp
với hình ảnh trong dạy học tiếng Anh là một phương pháp dạy học tích cực. Việc xây
dựng và định hướng cho sinh viên chuyên ngành sư phạm tiếng Anh tại trường CĐSP
Nghệ An về phương pháp dạy học và cụ thể là phương pháp dạy học tích hợp các kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết cùng với việc sử dụng tranh ảnh là rất cần thiết để nhằm đáp
ứng chương trình dạy học mới.
2. Nội dung
2.1 Tổng quan về phương pháp tích hợp
2.1.1 Khái niệm dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau. Hội nghị
phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học
tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho
phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc
quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. Với quan niệm trên, dạy
học tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học
sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt
cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học
sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở
không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình
huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các
khái niệm đã học. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao,
có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến
thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho
rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời
kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học
tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những
năng lực cần thiết.
Như vậy, dạy học tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình
thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng
kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn.
2.1.2 Đặc trưng của dạy học tích hợp
Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh,
giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức
hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu
cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong
một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy
học tích hợp.
Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây: (1) Thiết lập các mối quan hệ theo
một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động
phức hợp; (2) Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực
hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày,
làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống; (3) Làm cho quá trình học tập
mang tính mục đích rõ rệt; (4) Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông
tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa; (5) Khắc phục được thói
quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù
chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng
được. Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá
trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức
đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể
làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng
lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc.
2.2. Tổng quan về bộ sách giáo khoa tiếng Anh mới theo chương trình thí
điểm
Như chúng ta đã biết, bộ sách giáo khoa tiếng Anh ở bậc THCS mới theo chương
trình thí điểm được thiết kế có những ưu điểm vượt trội cả về nội dung, hình thức và
phương pháp giảng dạy. Chương trình hướng trọng tâm nâng cao kỹ năng cho học
sinh như nghe, nói, đọc, viết và kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm... Bộ sách giúp học
sinh tự tin, năng động hơn khi giao tiếp. Sách mới được thiết kế với lượng từ vựng và
các hoạt động nhiều hơn, chủ đề nghe, nói phong phú, gần gũi giúp các em dễ dàng
sáng tạo. Học theo chương trình sách đổi mới, các em tự chủ động luyện các kỹ năng
nghe, đọc, nói, viết và làm việc nhóm, thuyết trình.. Từ những lý do đó, nhà trường
và giáo viên nên được trang bị đầy đủ từ cơ sở vật chất đến kiến thức, phương pháp
hiệu quả để đáp ứng giảng dạy cả 4 kỹ năng cho học sinh. Song muốn đạt hiệu quả
tốt nhất, học sinh nên bắt đầu học chương trình tiếng Anh đổi mới ngay từ khi bước
vào bậc tiểu học.
Đổi mới sách giáo khoa tiếng Anh hay phương pháp dạy là tiến trình vận động
theo hướng tích cực giúp nền giáo dục Việt Nam nâng cao chất lượng phù hợp với xu
thế thời đại hội nhập toàn cầu. Tuy nhiên, chất lượng chỉ được nâng cao khi cả cơ sở
vật chất, người dạy và người học đã sẵn sàng thích ứng và vận dụng. Do đó, các giáo
viên tiếng Anh ở bậc THCS cần phải được định hướng các phương pháp dạy ngoại
ngữ theo chương trình mới để giúp họ có thể thích ứng với chương trình học thực tế
tại các trường THCS. Sau đây nhóm tác giả sẽ đề cập đến một ví dụ cụ thể trong dạy
ngoại ngữ sử dụng phương pháp tích hợp nghe, nói, đọc, viết kết hợp với sử dụng tranh
ảnh.
2.3 Vận dụng phương pháp dạy tích hợp nghe, nói, đọc, viết kết hợp với tranh
ảnh trong dạy ngoại ngữ
Trong dạy ngoại ngữ, kỹ thuật được cung cấp ở đây bao gồm các hoạt động kỹ
năng tích hợp. Học sinh có thể đọc mô tả về một hình ảnh trực quan, viết mô tả hình
ảnh của chính các em, đọc và thu thập thông tin từ các học sinh khác viết, và nói về
những gì các em đã tìm thấy. Hoạt động này có thể được điều chỉnh cho gần với mọi
cấp độ ngôn ngữ, đặc biệt là đối với đối tượng học sinh THCS. Phương pháp này
không chú trọng riêng về việc chỉ truyền thụ lý thuyết kiến thức về ngữ pháp; tuy
nhiên các hoạt động trong dạy học tích hợp có thể giải quyết một loạt các điểm ngữ
pháp được nhắm đến trong mục tiêu của bài dạy vì khi người học thực hành sử dụng
ngữ pháp thì các hoạt động được thực hiện. Ví dụ, thực hành sử dụng thì quá khứ đơn
là một minh họa về kỹ thuật này được vận dụng như thế nào trong thực tế tại một lớp
học bất kỳ với khoảng thời gian cần thiết là 1 tiết học (45 phút); tuy nhiên, điều đó có
thể thay đổi tùy thuộc vào số lượng học sinh và các biến thể khác.
Các giáo cụ cần thiết bao gồm một hình ảnh mẫu (ảnh) với một mô tả ngắn gọn để
cung cấp chủ đề cho học sinh; các câu hỏi liên quan đến chủ đề này; các hình ảnh về
các hoạt động hàng ngày do học sinh chụp hoặc sưu tầm từ tạp chí, báo hoặc Internet;
một biểu đồ thông tin (Hình 1); keo, băng dán, hoặc ghim; giấy màu và bút chì màu
(tùy chọn)
- Chuẩn bị:
Trong ví dụ này học sinh thực hành cách sử dụng thì quá khứ đơn với chủ đề chung
về các hoạt động hàng ngày. Học sinh nên có kiến thức từ vựng liên quan đến chủ đề.
Trước khi giáo viên có ý định bắt đầu hoạt động, hãy dặn học sinh chuẩn bị một hình
ảnh về hoạt động hàng ngày của mình cho giờ học tiếp theo. Mỗi học sinh sẽ chuẩn
bị các hình ảnh khác nhau về các hoạt động tương tự, vì mục đích chính là thu hút và
khuyến khích các em sử dụng tiếng Anh. Ví dụ về các hoạt động hàng ngày mà các
hình ảnh có thể hiển thị bao gồm: mua sắm, ăn uống, chơi thể thao, tham quan bảo
tàng, đọc sách tại thư viện…
- Cách tiến hành:
Bước 1: Giáo viên cho hiển thị trên màn hình máy chiếu một hình ảnh với một
mô tả bên cạnh. Học sinh có thể chia sẻ một bức ảnh của mình đi ăn với bạn bè và sử
dụng thì quá khứ đơn để nói với cả lớp về lúc bạn đi ra ngoài, bạn đã đi đâu, bạn đã đi
với ai, bạn đã ăn gì, thức ăn như thế nào, v.v. Nếu có thể, hãy chiếu hình ảnh và mô tả
lên màn hình hoặc bảng trắng; nếu bạn không có máy chiếu, bạn có thể in hình ảnh ra
và treo nó lên tường của lớp học. Bạn cũng có thể in các mô tả và phát cho học sinh.
Bước 2: Phân phối câu hỏi cho học sinh. Theo cặp, học sinh phải trả lời các câu
hỏi liên quan đến văn bản của bạn. Những câu hỏi này không được thiết kế để kiểm tra
khả năng đọc hiểu của học sinh, mà là để chuẩn bị cho bài viết. Nói cách khác, bằng
cách trả lời những câu hỏi này, học sinh sẽ hiểu được những gì các em sẽ đề cập đến
trong bài viết của mình khi học sinh mô tả hình ảnh của chính họ. Các câu hỏi nên đơn
giản và khai thác thông tin cụ thể hoặc chi tiết, như trong các ví dụ sau:
- Hôm qua tôi đã đi đâu?
- Ai đã đi với tôi?
- Tôi đã làm gì ở đó?
- Tôi có thích nó không?
Tất nhiên, giáo viên có thể sử dụng những câu hỏi khác.
Bước 3: Yêu cầu học sinh dán hoặc ghim hình ảnh của các em vào một tờ giấy.
Yêu cầu các em viết một mô tả bên cạnh nó. (Mô tả này có thể được viết trên một
mảnh giấy riêng biệt, mà học sinh có thể dán hoặc ghim vào tờ giấy có hình.) Mô tả
về hình ảnh của chính bạn có thể là một mô hình. Yêu cầu học sinh đề cập đến các
chi tiết cụ thể tương tự trong các văn bản của họ. Học sinh có thể sáng tạo khi thiết
kế trang của mình. Ví dụ, các em có thể sử dụng giấy màu, bút chì màu, một tiêu đề
hấp dẫn, v.v.
Bước 4: Cho học sinh thời gian để xem lại bài viết của mình. Nếu thời gian cho
phép, yêu cầu học sinh trao đổi những gì họ đã viết với các bạn của mình để đảm bảo
rằng thông tin cần thiết đã được đưa vào và học sinh cũng có thể xem lại công việc
của mình. Giáo viên có thể theo dõi và giúp đỡ học sinh nếu cần thiết.
Bước 5: Yêu cầu học sinh dán/treo trang của mình (có hình ảnh và chữ viết cùng
tên của mình) lên tường.
Bước 6: Đưa biểu đồ thông tin (Hình 1) cho học sinh hoặc vẽ nó lên bảng và để
học sinh sao chép nó. Mỗi học sinh phải đọc ít nhất ba trang của bạn cùng lớp và điền
thông tin. Nói cách khác, mỗi học sinh phải thu thập thông tin về các học sinh khác.
Bạn có thể điều chỉnh bảng tùy thuộc vào số lượng học sinh trong lớp. Trong bước
này, học sinh di chuyển xung quanh lớp học; cùng với sự quan sát của giáo viên không
khí học tập sôi nổi được tạo nên và tiếp thêm năng lượng của lớp học thay vì chỉ đơn
giản là để học sinh ngồi và đọc hoặc viết.

Họ và tên:
Sinh viên A Sinh viên B Sinh viên C
Câu hỏi:
Tên: Tên: Tên:
Where did he/she go?
When did he/she go?
What did he/she do?
Who did he/she go with?
Did he/she enjoy…?
What did he/she buy?
Any additional information
Hình 1. Biểu đồ thông tin

Bước 7: Sau khi học sinh điền vào biểu đồ, yêu cầu các em chia sẻ thông tin. Giáo
viên có thể đưa ra một ví dụ minh họa trước khi các học sinh chia sẻ. Tùy thuộc vào
số lượng học sinh, giáo viên có thể yêu cầu mỗi học sinh chỉ nói về một người hoặc
bạn có thể yêu cầu
học sinh chia sẻ thông tin theo nhóm thay vì cho cả lớp.
Bước 8: Trong khi một học sinh đang chia sẻ thông tin, hãy đảm bảo rằng các học
sinh khác đang lắng nghe và kiểm tra chéo biểu đồ của chính họ để xem thông tin của
họ có
khớp với thông tin do học sinh cung cấp không.
- Biến thể của hoạt động
Biến thể 1. Sử dụng ngôn ngữ chức năng:
Để làm cho hoạt động phong phú hơn, tùy thuộc vào thời gian có sẵn và trình độ
ngôn ngữ của học sinh, giáo viên có thể thêm phần nhận xét và câu hỏi vào hoạt động.
Biến thể này cung cấp cho học sinh một cơ hội để giao tiếp rộng hơn. Thêm yếu tố
ngôn ngữ chức năng có thể tạo ra một môi trường học tập xác thực hơn, nhưng nó bổ
sung cho thực hành kỹ năng ngôn ngữ.
Ví dụ, học sinh có thể viết bình luận và câu hỏi (xem các gợi ý bên dưới) trên các
tờ giấy. Các học sinh có thể sử dụng những bình luận này khi đọc các bài đăng của
các học sinh khác trong Bước 6 của quy trình trên . Một cách khác là học sinh viết
những bình luận này lên những mẩu giấy và dán chúng bên cạnh bài đăng mà các em
đã đọc. Tuy nhiên, hãy chắc chắn rằng học sinh của bạn biết cách sử dụng các loại
ngôn ngữ chức năng này. Ví dụ, học sinh biết cách đưa ra lời khen ngợi hay các loại
câu cảm thán để bình luận. Giáo viên có thể gợi ý cho học sinh sử dụng các cấu trúc
câu đã học để đưa ra các bình luận và nhận xét phù hợp với bối cảnh của hoạt động
này. Giáo viên cũng có thể cho học sinh thực hành những nhận xét này khi bạn giới
thiệu hình ảnh và mô tả của một mô hình.
(a) Câu hỏi: Bạn đã mua gì?… Nơi mà bạn đã mua nó? … Bạn đã trả bao nhiêu?
… Bạn thích những món ăn? Bạn có thích buổi hòa nhạc / phim không?
(b) Khen ngợi: Bức ảnh đẹp! Vui mừng khi bạn vui vẻ.
(c) Câu cảm thán:
- Cấu trúc (what + article + tính từ + danh từ): Thật là một bức ảnh đẹp! Thật là
một nơi tuyệt đẹp! Thật là một chiếc xe đáng yêu! Thật là một bữa ăn ngon!
- (How + tính từ hoặc trạng từ): Thật ngọt ngào! … Thật đáng yêu! … Buồn cười
làm sao! Thật tuyệt vời làm sao! … Thật tồi tệ! Lãng mạn làm sao!
(d) Các cấu trúc phù hợp khác: Tôi (thực sự) thích _______; Tôi thực sự muốn
______. Tôi thực sự thích nơi này. … Tôi thích ý tưởng này. Tôi thực sự muốn đến
thăm bảo tàng này. Tôi muốn xem bộ phim đó.
Giáo viên nên cho học sinh thực hành các cấu trúc này để các em nắm rõ các yêu
cầu và nhiệm vụ của mình từ đó các em có thể đưa ra các nhận xét và câu hỏi một cách
thích hợp. Tốt nhất là nên đưa ra các cấu trúc ngắn gọn vì các yếu tố ngôn ngữ chức
năng có thể tạo ra một môi trường học tập xác thực hơn nhưng chúng không phải là
trọng tâm chính của kỹ thuật này.
Biến thể 2. Thiếu hình ảnh.
Các hình ảnh chính công cụ chính để tiến hành các hoạt động. Tuy nhiên, nếu
thiếu nguồn hình ảnh, bạn có thể tiến hành hoạt động này mà không có chúng, chỉ
cung cấp mô tả văn bản. Tương tự, học sinh có thể dựa vào trí tưởng tượng của riêng
mình và viết về hoặc mô tả chủ đề mà không cần tham khảo các nguồn hình ảnh.
3. Kết luận
Trong các giờ học ngoại ngữ, phương pháp dạy tích hợp các kỹ năng nếu biết vận
dụng một cách sáng tạo sẽ tạo ra hiệu quả dạy-học rất cao. Nhiều nghiên cứu và thực
tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất nhiều phương thức dạy học khác nhau để
đạt được mục tiêu giáo dục đề ra trong đó dạy học tích hợp là phương thức dạy học
duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người học để
nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào
cuộc sống lao động. Như vậy, để dạy học tích hợp thành công chúng ta phải vận dụng
quan điểm tích hợp từ khâu xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến khâu
tổ chức dạy học (nhất là lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học) đưa học
sinh vào trong những tình huống thực để các em tìm tòi và tự phát hiện, giải quyết vấn
đề qua đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho các em.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở , Trung
học phổ thông. Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên THCS, THPT.
NXB ĐHSP, 2015.
2. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương. Dạy học tích hợp - Phương thức phát
triển năng lực học sinh. Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo
viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên.Hà Nội, 2014, tr.23-28.
3. Phạm Thị Bích Đào, Cao Thị Thặng. Kĩ năng quá trình khoa học trong chương
trình môn Khoa học ở một số nước và Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục. Số 75,
năm 2011, tr.53.
4. Hà Thị Lan Hương. Xu hướng tích hợp trong xây dựng chương trình các môn
khoa học tự nhiên của các nước trên thế giới và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo
dục Việt Nam. Tạp chí Giáo dục và xã hội. Số 29 (90), tháng 8 năm 2013, tr.44-47.
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TOÁN CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
ThS. Phạm Đình Hòa
Tóm tắt: Theo các xu thế mới trong dạy học tích cực, để dạy học toán ở tiểu học
có hiệu quả, hình thành và phát triển cho học sinh (HS) những năng lực (NL) toán học
cơ bản, đòi hỏi người giáo viên tiểu học (GVTH) không chỉ có những năng lực cơ bản
về dạy học toán mà còn có những năng lực đặc thù, như: NL hiểu trình độ HS trong
dạy học và giáo dục, NL “chế tác” tài liệu học tập, NL đánh giá các mức độ đạt được
các NL toán học cơ bản của học sinh. Chương trình, sách giáo khoa mới, giáo dục toán
học đang hướng đến đổi mới mục tiêu dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất
và năng lực người học. Bài viết hệ thống các NL toán học đặc thù cần phát triển ở học
sinh tiểu học từ đó nêu ra biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học toán theo hướng phát
triển NL cho GVTH [1].
1. Mở đầu
Theo Bộ GD&ĐT, chương trình giáo dục phổ thông mới được áp dụng từ năm học
2020-2021 đối với lớp 1; năm học 2021-2022 với lớp 2 và lớp 6; năm học 2022-2023
với lớp 3, 7 và 10; năm học 2023-2024 với lớp 4, 8, 11; năm học 2024-2025 với lớp
5, 9 và 12. [2]
Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch 212/KH-BGDĐT ngày 20 tháng 3 năm 2019
về việc “tổ chức bồi dưỡng triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới
năm 2019” với đầy đủ mục đích, nội dung, đối tượng và thời gian bồi dưỡng cho từng
nhóm đối tượng cụ thể, chi tiêt. Tuy nhiên nội dung bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học
(GVTH) chủ yếu đang ở tầm vĩ mô, mang tính khái quát về “Hướng dẫn thực hiện
Chương trình GDPT mới và Chương trình GDPT theo môn học” và “ Đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực” mà chưa
đi sâu tập huấn các nội dung cụ thể theo từng chương trình môn học (CTMH). Đối
với GVTH, nội dung tập huấn như vậy sẽ rất khó khăn trong thực hiện dạy học theo
chương trình sách giáo khoa mới. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để GVTH cập nhật, bồi
dưỡng kiến thức và các kỹ năng nghề nghiệp, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp
vụ, phát triển năng lực hoạt động cá nhân, nhất là năng lực dạy học toán nhằm đáp
ứng yêu cầu của nền giáo dục trong giai đoạn mới.
Dạy học toán theo hướng phát triển NL là nội dung chương trình và các phương
pháp giáo dục phải hướng tới việc hình thành và phát triển các NL toán học cho học
sinh, để các em có thể tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo giải quyết được mọi vấn đề
trong học tập và cuộc sống. Muốn hướng tới dạy học toán theo NL thì bản thân giáo
viên phải có những NL cơ bản trong dạy học và giáo dục toán học. Vì vậy, bồi dưỡng
NL dạy học toán theo hướng phát triển năng lực cho GVTH là nhiệm vụ quan trọng
và phải đi trước một bước.
Bài viết xin trao đổi một số biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học toán cho GVTH
theo hướng phát triển năng lực người học.
2.1. Các năng lực dạy học toán cơ bản của giáo viên tiểu học
a. Các năng lực cơ bản của giáo viên tiểu học
Giáo viên tiểu học cần phải có được những kiến thức chuyên môn vững vàng, đạo
đức, nhân cách, là tấm gương sáng cho các em học sinh noi theo. Vì vậy GVTH cần
phải hình thành những năng lực cơ bản sau đây [5]:
- Năng lực chẩn đoán: là NL nhận biết, phát hiện kịp thời sự phát triển của học sinh
cũng như yêu cầu giáo dục riêng biệt. Đây là năng lực vô cùng quan trọng bởi sự phát
triển của học sinh cấp một thường không đồng đều. Nếu tất cả học sinh đều dạy theo
một chương trình chung thì sẽ không mang lại hiệu quả cao.
- Năng lực đánh giá: là NL nhìn nhận sự thay đổi nhận thức, kĩ năng thái độ và tình
cảm của HS, giúp nhìn nhận tính đúng đắn của chẩn đoán và đáp ứng.
- Năng lực đáp ứng: là NL đưa ra được những nội dung và biện pháp giáo dục đúng
đắn, kịp thời, phù hợp với nhu cầu của HS và yêu cầu của mục tiêu giáo dục.
- Năng lực triển khai chương trình dạy học: là NL tiến hành dạy học và giáo dục
căn cứ vào mục đích, nội dung đã được quy định, nhưng phù hợp với đặc điểm đối
tượng.
- Năng lực thiết lập mối quan hệ: Bên cạnh mối quan hệ với học sinh, giáo viên
tiểu học còn phải thiết lập các mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh.
NL đáp ứng với trách nhiệm xã hội: là NL tạo nên những điều kiện thuận lợi cho
giáo dục trong nhà trường và cuộc sống bên ngoài nhà trường.
b. Các năng lực đặc thù trong dạy học toán của giáo viên tiểu học
Ngoài những năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu học, để dạy học toán có
hiệu quả, đáp ứng định hướng dạy học phát triển năng lực học sinh, GVTH cần có
nhứng năng lực đặc thù sau:
- Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học toán (thiết kế bài dạy).
- Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học môn toán.
- Năng lực tri thức và hiểu biết của giáo viên về môn toán.
- Năng lực sử dụng phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học toán.
- Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm toán học.
- Năng lực kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học toán.
Trong các tài liệu đã đưa ra nhiều loại NL nghề nghiệp của GVTH. Tuy nhiên,
hoạt động của GVTH với tư cách là nhà giáo dục gồm 2 dạng hoạt động cơ bản: dạy
học và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cứu NL sư phạm của GVTH, cần nghiên cứu hệ
thống các NL tương ứng với 2 dạng hoạt động đó, tuy nhiên sự phân chia chỉ là tương
đối. Theo chúng tôi, việc phát triển các NL nghề nghiệp cho GVTH cần tập trung vào
các nhóm NL cơ bản: nhóm NL dạy học; nhóm NL giáo dục; nhóm NL tổ chức hoạt
động sư phạm; nhóm NL đánh giá. Bài viết này chỉ đề cập việc bồi dưỡng nhóm NL
dạy học toán cho GVTH.
2.2. Một số giải pháp bồi dưỡng năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học
a. Biện pháp 1. Bồi dưỡng NL thiết kế kế hoạch dạy học (thiết kế bài dạy)
- Năng lực chuẩn bị bài lên lớp là khả năng người giáo viên vận dụng những kiến
thức chuyên môn và sư phạm để chuẩn bị bài lên lớp nhằm phát triển tối đa NL học
sinh trong dạy học Toán, đạt kết quả trong thời gian nhất định và điều kiện cụ thể.
- Đây là công việc quan trọng của GV trước khi tổ chức hoạt động học tập của HS
ở trên lớp. Bất kì GV nào khi tiến hành thiết kế bài dạy học đều cần suy nghĩ, tính
toán, cân nhắc kĩ lưỡng về các vấn đề sau: Học xong bài này HS cần biết được gì và
làm được cái gì?; GV phải dạy cái gì? HS cần phải học cái gì và nghiên cứu thêm
những vấn đề gì?; Dạy như thế nào? Hướng dẫn HS tự học như thế nào? Tương ứng
với những câu hỏi trên chính là những nhiệm vụ cụ thể được thực hiện theo một quy
trình thích hợp. Quy trình thiết kế bài dạy gồm các bước cơ bản sau [4]:
Bước 1: Chuẩn bị
- Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về
thái độ trong chương trình, hình thành và phát triển cho HS năng lực toán học cụ thể.
- Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan bài học để: Hiểu chính xác,
đầy đủ nội dung của bài học, nhận dạng bài học; xác định những năng lực toán học cụ
thể cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học; xác định khả
năng đáp ứng nhiệm vụ nhận thức của HS; xác định những kiến thức, kĩ năng mà HS
đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, tình huống có thể nảy sinh và các phương
án giải quyết.
- Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học
và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bước 2: Thiết kế giáo án
Thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian, yêu cầu cần đạt cho
từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Cấu trúc của một giáo án được
thể hiện ở các nội dung sau:
- Mục tiêu bài học: Nêu rõ mức độ HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL;
Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể “lượng hóa” được. Xây dựng
hệ thống mục tiêu dạy học cho môn học và từng bài học được coi là khâu trọng tâm
cho việc lập kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá sau này. Mục tiêu dạy học được
xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính: Định hướng trong dạy và học; Căn cứ để
kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của người học. Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân
phối chương trình, giáo viên cần cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các
tiêu chí hành vi (làm được gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu
chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?
- Lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học: Dựa vào nội
dung bài học, GV xác định các phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp với đặc
thù môn toán; (tranh, ảnh, mô hình, hiện vật, hóa chất…) và tài liệu dạy học cần thiết;
hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng học
tập cần thiết). Việc lựa chọn các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, phương
tiện và môi trường dạy học đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của
quá trình dạy học. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi
hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực chuyên
môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối
tượng người học trong lớp. Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy
học cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người học [4].
- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ tiến trình triển khai các hoạt động
dạy học. Với mỗi hoạt động, cần chỉ rõ: tên; mục tiêu, cách tiến hành, thời lượng để
thực hiện; kết luận của GV về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động;
những bài toán có nội dung thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã
học để giải quyết.
Một bài học được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực cần thực hiện các
yêu cầu bảo đảm có các đặc trưng sau: Hoạt động học là trung tâm, Tạo cơ hội cho
người học được học có phương pháp và học được các mục tiêu đề ra để phát triển năng
lực hành động, năng lực thích ứng [4].
Xác định rõ các mục tiêu học tập trọng tâm và các nhiệm vụ tự học, tìm tòi, khám
phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp. Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp phù
hơp để người học được chia sẻ, tổng hợp kiến thức từ tự học, học từ các bạn và thầy, cô
Kiểm tra, đánh giá sản phẩm học tập phù hợp, mang tích tích hợp cao qua các hoạt
động học (tự học và học trên lớp). Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người
học và khích lệ, tạo động cơ và môi trường học tập tích cực để học sinh học tập hiệu
quả và tỏa sáng.
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS phải tiếp tục thực
hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc chuẩn bị cho việc học bài
mới.
b. Biện pháp 2. Bồi dưỡng năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học môn
toán.
- NL hiểu trình độ HS trong dạy học toán là khả năng nắm bắt trình độ tri thức,
năng lực toán học hiện có của HS, hiểu biết tường tận về nhân cách, nhu cầu, hứng thú
và động cơ học tập của HS, những biểu hiện tâm lí của HS trong quá trình dạy học.
- NL hiểu HS được biểu hiện: Xác định được khối lượng kiến thức đã có và mức
độ, phạm vi lĩnh hội của HS, từ đó xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần
hướng dẫn HS chiếm lĩnh.
- Dựa vào sự quan sát, đàm thoại, vấn đáp, GV có thể phán đoán, nhận biết được
từng mức độ hiểu bài và chưa hiểu bài của HS; dự đoán được những thuận lợi và khó
khăn, xác định đúng mức độ cố gắng cần thiết khi HS phải thực hiện những nhiệm vụ
nhận thức.
- NL hiểu HS là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu,
sâu sát HS, nắm vững môn toán, am hiểu đầy đủ về tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư
phạm.
c. Biện pháp 3. Bồi dưỡng năng lực tri thức và hiểu biết của giáo viên về môn
toán.
- NL tri thức và hiểu biết của GV về môn toán: Đây là NL cơ bản, một trong những
NL trụ cột của dạy học toán. GV có tri thức và tầm hiểu biết rộng, thể hiện ở: Nắm
vững và hiểu biết kiến thức toán học và nội dung môn toán trong trường tiểu học;
thường xuyên theo dõi những thành tựu mới, những ứng dụng mới trong lĩnh vực toán
học, nhất là những vận dụng trong cuộc sống của toán tiểu học. Có NL tự học, tự bồi
dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức toán học của mình theo yêu cầu phát triển của
xã hội.
- Để có NL này, đòi hỏi GV cần có: Nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết về
dạy học toán ở tiểu học, nhất là kĩ năng giải toán. Trong dạy học giải toán cần phải
rèn luyện kỹ năng tìm hiểu bài toán, kỹ năng tìm kiếm lời giải, kỹ năng đánh giá lời
giải, kỹ năng biến đổi bài toán theo định hướng phát triển năng lực học sinh tiểu học
và kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm toán học theo định hướng phát triển năng
lực học sinh tiểu học.
d. Biện pháp 4. Bồi dưỡng năng lực sử dụng phương pháp, kĩ thuật và phương
tiện dạy học toán.
- NL sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học. Kết quả lĩnh hội tri thức phụ thuộc
vào 3 yếu tố: trình độ nhận thức của HS, nội dung bài giảng và cách dạy của GV.
Chuẩn bị bài tốt nhưng muốn dạy học đạt kết quả cao, GV phải có phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực, phù hợp để truyền đạt đến HS.
- NL này được thể hiện ở chỗ: Nắm vững phương pháp và kĩ thuật dạy học mới,
tạo cho HS ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học; truyền đạt tri thức rõ
ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với HS; tạo hứng thú và kích thích HS
suy nghĩ tích cực, độc lập; tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội kiến thức và học tập
của HS. Việc hình thành NL sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học là không
dễ dàng, đó là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc, rèn luyện tay nghề công
phu và bền bỉ của GV.
e. Biện pháp 5. Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm toán học.
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo; Đặt tên cho hoạt động; Xác định mục tiêu của hoạt động; Xác định nội dung
và phương pháp, phương tiện, hình thức hoạt động trải nghiệm; Lập kế hoạch; Thiết
kế chi tiết hoạt động trên bản giấy; Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình
hoạt động; Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của HS.
- Các hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm: Tiến hành các đề tài, dự án học tập
về Toán, đặc biệt là các đề tài và các dự án về ứng dụng Toán học trong thực tiễn; tổ
chức các trò chơi Toán học, câu lạc bộ Toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán;
Ra báo tường (hoặc nội san) về Toán; thăm quan các cơ sở đào tạo và nghiên cứu Toán
học, giao lưu với học sinh có năng khiếu toán và các nhà Toán học...
g. Biện pháp 6. Bồi dưỡng năng lực kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy
học toán.
- Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải được
tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người học. Nói cách khác,
kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến bộ của
người học, giúp người học định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu
dạy học [3].
- Để đánh giá sự tiến bộ của HS trong dạy học toán, người GV phải hiểu sâu sắc
những NL toán học cơ bản và biểu hiện cụ thể của nó ở học sinh tiểu học, bao gồm
các thành phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình
hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng
lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán [2].
Năng lực tư duy và lập luận toán học thể hiện qua việc:
- Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt
hoá, khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.
- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí khi kết luận.trước .
- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán
học.
Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện qua việc:
- Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ
thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn.
- Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
- Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô
hình nếu cách giải quyết không phù hợp.
Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc:
- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán học.
- Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.
- Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ
và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.
Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua việc:
- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình
bày dưới dạng văn bản toán học hay do người khác nói hoặc viết ra.
- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán
học trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
- Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ
thị, các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể
khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận,
tranh luận) với người khác.
- Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận
các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.
Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc:
- Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ
dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt
là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.
- Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa
học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc
điểm nhận thức lứa tuổi).
- Nhận biết được các ưu điểm của những công cụ, một số ưu điểm, hạn chế của
phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí.
3. Kết luận và kiến nghị
3.1. Kết luận
GVTH là lực lượng nòng cốt tham gia và trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục
HS tiểu học phát triển về trí tuệ, hiểu biết và nhân cách con người; là người không chỉ
thực hiện nhiệm vụ của bản thân, với gia đình, với HS, cha mẹ HS mà còn thể hiện
nhiệm vụ với xã hội, với vận mệnh và tương lai của đất nước. Vì vậy, mỗi GV phải
là một tấm gương sáng về đạo đức và tự học, cần bồi dưỡng các NL cơ bản, cũng như
các năng lực dạy học đặc thù trong datyj học toán để thực hiện nhiệm vụ dạy học tốt
nhất, hiệu quả nhất. Việc nâng cao NL dạy học toán của GVTH quyết định một phần
chất lượng giáo dục trong nhà trường.
Đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, khuyến khích, tạo điều kiện cho GVTH
học tập, bồi dưỡng là những quyết sách đúng đắn, bền vững để phát triển một nền giáo
dục có chất lượng.
3.2. Kiến nghị
a. Đối với Sở GD-ĐT
- Cần xây dựng kế hoạch ngắn hạn và dài hạn bồi dưỡng NL nghề nghiệp cho GV
cụ thể cả về nội dung, thời lượng, thời gian và kế hoạch thực hiện. Đặc biệt chú trọng
bồi dưỡng năng lực dạy học toán cho GVTH vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó
khăn.
- Cần lựa chọn đội ngũ GV cốt cán tốt nhất để đảm nhiệm việc bồi dưỡng NL nghề
nghiệp nói chung, năng lực dạy học toán nói riêng cho GVTH. GV cốt cán là người
phải thực hiện hài hòa 3 sứ mệnh sau: Người truyền đạo - Người thụ nghiệp - Người
giảng giải.
- Giao chỉ tiêu bồi dưỡng, nhiệm vụ bồi dưỡng GVTH cho các trường sư phạm,
đặc biệt chú trọng tính phù hợp và chuyên sâu.
b. Đối với các cơ sở đào tạo GVTH
- Cần hợp tác, quan hệ mật thiết với Sở GD-ĐT để hỗ trợ đắc lực trong việc bồi
dưỡng NL cho GV theo từng chuyên môn. Lực lượng giảng viên ở các trường sư phạm
có đầy đủ điều kiện để có thể thực hiện công tác bồi dưỡng có chất lượng, hiệu quả;
nắm bắt nhu cầu thiết thực của GV, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng NLGV thường
xuyên; có biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng chính xác và khách quan.
- Tham mưu cho Sở GD-ĐT về nội dung, chương trình, thời gian, đối tượng cụ
thể theo từng chuyên đề để cùng tham gia với GV cốt cán bồi dưỡng NL dạy học toán
cho GVTH.
c. Đối với các cơ sở giáo dục tiểu học
- Kiểm tra, đánh giá chính xác, khách quan trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của
từng GVTH; có kế hoạch cử GV đi học tập, bồi dưỡng đúng nhu cầu.
- Các tổ chuyên môn cần đổi mới sinh hoạt chuyên môn, tổ chức dự giờ, trao đổi,
rút kinh nghiệm trong giảng dạy; tổ chức seminar, báo cáo các chuyên đề liên quan
đến các NL nghề nghiệp nói chung, năng lực dạy học toán nói reieeng; giao lưu về học
thuật với các trường, đặc biệt với các trường đào tạo GV để giúp nâng cao NL chuyên
môn và giải quyết những khó khăn gặp phải trong quá trình dạy học.
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Chương trình giáo dục phổ thông mới.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình môn học.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
[4]. Đỗ Tiến Đạt (2018) Tài liệu tập huấn Dạy học phát triển năng lực môn toán
tiểu học.
[5]. Đậu Thị Hòa, (2018) Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học theo
hướng phát triển năng lực học sinh - Tạp chí giáo dục, số 426 tháng 3/2018.
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
ThS. Phạm Đình Hòa, ThS. Lê Đình Cường, ThS. Nguyễn Anh Tài
Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Đào tạo giáo viên tiểu học (GVTH) trình độ Cao đẳng theo định hướng
phát triển năng lực là thực hiện mục tiêu chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK)
mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) [1]. Việc xây dựng, phát triển, bổ
sung, chỉnh sửa chương trình đào tạo (CTĐT) hệ Cao đẳng Tiểu học (CĐTH) chính
qui theo chương trình môn học mới [2] là việc làm vô cùng bức thiết trong thời điểm
hiện nay, đặc biệt khi thông tư 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2018 của
Bộ GD&ĐT [3] có hiệu lực. Để có chương trình khung (CTK) và chương trình chi
tiết (CTCT) phù hợp với CT, SGK mới sẽ thực hiện trong thời gian sắp tới, trong bài
viết này chúng tôi mạnh dạn nêu ra một số giải pháp góp phần phát triển, chỉnh sửa,
bổ sung CTĐT trình độ Cao đẳng hệ chính qui đào tạo GVTH.
1. Mở đầu
Phát triển CTĐT là xem xét CTĐT như một quá trình phát triển và hoàn thiện chứ
không phải xem nó là một trạng thái hoàn chỉnh hay là một giai đoạn cô lập, tách rời,
bất động [4]. Phát triển CTĐT là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện.
Theo quan điểm này CTĐT không phải được thiết kế, xây dựng một lần và dùng cho
mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của CTGD trong
từng giai đoạn, nó hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ phát triển kinh tế-xã hội, thành
tựu khoa học-kỹ thuật và công nghệ, nhất là phụ thuộc theo yêu cầu của thị trường sử
dụng lao động.
Một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu
xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi, do đó CTĐT bắt buộc phải thay đổi theo, mà
đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTĐT cũng phải được phát triển và hoàn thiện
không ngừng, đặc biệt là giai đoạn đổi mới Chương trình, sách giáo khoa hiện nay.
Về cơ bản, phát triển chương trình là một kế hoạch xây dựng môi trường nhằm
phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất, thiết bị và con người theo một trật
tự nhất định. Hoạt động xây dựng và phát triển chương trình là sự nghiên cứu thiết kế
và quản lí các mối quan hệ của các yếu tố cấu thành chương trình dạy học nhằm đạt
được mục tiêu đề ra.
Như vậy, để chương trình có tính phát triển, khi xây dựng phải có quan điểm hệ
thống, đồng bộ, đảm bảo linh hoạt, mềm dẻo, có tính liên thông, mở rộng.
2. Thực trạng CTĐT GVTH trình độ Cao đẳng hiện nay tại trường CĐSP
Nghệ An
2.1. Ưu điểm
- Chương trình đào tạo GVTH hiện hành của trường CĐSP Nghệ An đảm bảo yêu
cầu tỉ lệ kiến thức giữa các khối kiến thức giáo dục đại cương, kiến thức cơ sở ngành
và kiến thức ngành; ngoài những học phần bắt buộc, có xây dựng những học phần tự
chọn để đảm bảo tính linh hoạt và mềm dẻo của chương trình.
- CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lí có hệ thống đảm bảo tương
đối logic giữa các học phần, đáp ứng linh hoạt nhu cầu về đào tạo nguồn nhân lực của
xã hội và thường xuyên chỉnh sửa, bổ sung kịp thời những đổi mới của ngành và của
nhu cầu xã hội.
- Trên cơ sở chương trình đã được phê duyệt, các khoa xây dựng đề cương chi tiết
học phần. Tất cả chương trình đào tạo của các ngành và đề cương chi tiết các học phần
đề được thực hiện theo mẫu do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.
- CTĐT của Nhà trường được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành, phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và chức năng, nhiệm
vụ của Trường, đồng thời gắn với nhu cầu của người học, nhu cầu nguồn nhân lực ở
địa phương.
2.2. Nhược điểm
Qua sự nghiên cứu, so sánh, phân tích và mổ xẻ của nhiều giảng viên và các
chuyên gia giáo dục thì CTĐT GVTH của trường hiện nay có các tồn tại là:
- Chương trình đào tạo hiện hành vẫn mang nặng tính kinh nghiệm; chưa xây dựng
được theo tín chỉ, linh hoạt theo đúng bản chất của nó.
- Chương trình chưa xác định được nội dung cốt lõi để đào tạo giáo viên tiểu học
dẫn đến sự nặng nề trong kiến thức hàn lâm.
- Trong chương trình cơ bản vẫn chưa làm rõ được mối quan hệ giữa CTĐT GVTH
với kiến thức, năng lực cần đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông hiện nay nên đã gây
khó khăn cho sinh viên khi vận dụng trong dạy học ở tiểu học.
- Đặc biệt, trong CTĐT chưa chú trọng hình thành khả năng xây dựng, phát triển
chương trình đối với sinh viên.
- Chưa có cấu trúc hợp lí giữa nội dung chương trình cơ bản và nội dung chương
trình nghiệp vụ chuyên môn. Hơn nữa, chương trình nghiệp vụ sư phạm vẫn còn mang
tính hàn lâm, giáo điều.
- Chương trình chưa chú trọng phát triển năng lực của sinh viên, nhất là năng lực
tự học, tự nghiên cứu; chưa đề cập đến năng lực dạy học tích hợp và phân hóa trong
giảng dạy.
- Sinh viên chưa được trang bị một cách hợp lí các kỹ năng về giáo dục toàn diện,
nhất là về kỹ năng nghề nghiệp, về tham vấn học đường, về các tổ chức hoạt động trải
nghiệm….
- Số lượng các học phần quá lớn vì sinh viên phải học rất nhiều môn, nhưng nội
dung lại dàn trải, thiếu trọng tâm. Trong số đó có đến một nửa thời gian học các môn
đại cương và các môn khoa học chính trị. Do vậy, kiến thức mà sinh viên tiếp thu được
không sâu. Khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm còn ít nên việc rèn các kỹ năng nghề
nghiệp cho sinh viên như: Kỹ năng giao tiếp, diễn đạt, thuyết trình, làm việc nhóm, tư
duy phê phán, giải quyết vấn đề…còn hạn chế. CT cũng chưa tạo điều kiện cho việc
áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả.
- Nội dung các học phần Tâm lí học, Giáo dục học vẫn nặng về lí thuyết và có tính
chất hàn lâm, chưa thực sự gắn kết và bắt kịp với sự biến đổi ngày càng phức tạp ở
thực tế phổ thông. Sinh viên chưa được “tắm mình” trong các tình huống cụ thể trong
dạy học và giáo dục ở trường phổ thông. Bởi vậy, SV cảm thấy ít gắn bó với môn học
này và mang tâm lí học đối phó. Kết quả là, nhiều SV ra trường bị hẫng hụt và hết sức
lúng túng trước những tình huống mà họ gặp phải ở trên lớp
- Các học phần về phương pháp dạy học bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV
nắm vững hệ thống các phương pháp dạy học và cập nhật những vấn đề đổi mới về
phương pháp giảng dạy ở phổ thông, song vẫn còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết
và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy ở nhà trường. Nhiều
sinh viên khi thực tập sư phạm rất ngỡ ngàng, lúng túng trước những yêu cầu của giáo
viên hướng dẫn dưới phổ thông (như cách lập kế hoạch dạy học, thiết kế giáo án; trình
bày bài giảng, sử dụng các phương tiện, đồ dùng trực quan, tổ chức các hoạt động
DH-GD ngoài giờ lên lớp…).
- Việc tổ chức lấy ý kiến về CTĐT chưa được thường xuyên. Việc thực hiện đối
chiếu chương trình với các trường khác chưa toàn diện để đảm bảo tính liên thông của
tất cả các chương trình. Chưa thực hiện được đánh giá đồng cấp và kiểm định chương
trình đào tạo.
3. Định hướng phát triển chương trình đao tạo giáo viên tiểu học trình độ
Cao đẳng
Để đáp ứng với yêu cầu của đổi mới GDPT, các trường sư phạm đã và đang tiến
hành đổi mới chương trình đào tạo, thiết kế, xây dựng lại chương trình cho phù hợp.
Công việc này đòi hỏi phải có những định hướng rõ ràng và cụ thể. Dưới đây chúng
tôi xin đề xuất một số định hướng về đổi mới chương trình đào tạo giáo viên.
3.1. Quan điểm phát triển, điều chỉnh chương trình
- Chương trình đào tạo phải đảm bảo các tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp giáo
viên.
- Chương trình đào tạo phải được thiết kế hướng vào sự thay đổi vai trò của giáo
viên trong xã hội hiện nay: Nhà giáo dục; Nhà nghiên cứu; Người học; Nhà văn
hóa- xã hội.
- Chương trình đào tạo phải được xây dựng theo tiếp cận mục tiêu phát triển năng
lực nghề nghiệp.
- Chương trình đào tạo phải được thiết kế lại phù hợp với Chương trình, sách giáo
khoa mới.
3.2. Nội dung phát triển, điều chỉnh chương trình
a. Điều chỉnh tên học phần: Hiện nay chương trình môn học đã được ban hành, vì
vậy CTĐT phải cập nhật điều chỉnh tên học phần phù hợp với tên môn học ở CTG-
DPT mới theo hướng: Bỏ bớt những học phần không cần thiết: Chẳng hạn giảm bớt tín
chỉ học phần Toán 1, Văn học 2, TNXH phần cơ bản; Bổ sung học phần mới: HĐTN;
Chuyên đề về kỹ năng sống; Tăng số tín chỉ các môn PPDH bộ môn như: PPDH Toán,
PPDH Tiếng Việt, PPDH TNXH...
b. Điều chỉnh tỷ lệ giữa các phần: Phần lý luận chung; phần cơ sở ngành; phần
năng lực nghề nghiệp theo định hướng: Giảm tỷ trọng các môn chung mang tính hàn
lâm, tăng tỷ trọng các môn thực hành nghề nghiệp, chuyên môn sâu. Chẳng hạn giảm
số tín chỉ của phần cơ sở ngành: Tâm Lý học, Giáo dục học.
c. Điều chỉnh nội dung cụ thể từng học phần:
- Lựa chọn, sàng lọc, cập nhật những nội dung có tính thời sự, có tính thực tiễn phù
hợp với nội dung chương trình môn học theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
Cập nhật những kiến thức, kỹ năng phù hợp với sự phát triển năng lực của người học
trong từng môn học, từng học phần.
- Giảm số tiết lý thuyết, tăng số tiết thực hành, thảo luận trên tinh thần sát hợp thực
tế giảng dạy ở các trường Tiểu học và kinh nghiệm cuộc sống của học sinh trên từng
địa phương.
- Cắt bỏ những nội dung quá khó, hàn lâm, không phù hợp với trình độ đào tạo, ít
liên quan đến việc vận dụng vào dạy học ở bậc Tiểu học.
3.3. Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình
Để xây dựng, phát triển CTĐT phù hợp với CT, SGK mới theo định hướng phát
triển năng lực người học, nhà trường phải xây dựng kế hoạch một cách chi tiết, cụ thể
và có kiểm tra đánh giá sát sao, kịp thời các nội dung sau:
- Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT.
- Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng phải đảm
bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra theo định hướng phát triển năng lực.
- Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng chuyên ngành của các cơ sở
đào tạo ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT.
- Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo chương trình đào tạo đã xác định.
- Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và ngoài cơ sở
đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt
nghiệp.
- Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của
các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét
tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng.
- Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung CT môn học và phương pháp giảng
dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng
lao động.
4. Xây dựng chương trình khung, chương trình chi tiết mới
4.1. Chương trình khung
- Chương trình GDPT mới được xây dựng theo quan điểm: chuyển từ việc trang bị
kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực cho HS; dạy theo chương trình tích
hợp và phân hóa để sinh viên ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo
dục phổ thông. Vì vậy:
- Phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực phải đổi mới mục tiêu đào
tạo, đó là đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
- Phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực phải đổi mới hình thức tổ
chức phương pháp đào tạo, đó là đáp ứng đòi hỏi từ thị trường lao động, nhà tuyển
dụng.
- Phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực phải đổi mới kiểm tra, đánh
giá, đó là đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
Từ phân tích như trên, chúng tôi đề nghị điều chỉnh CTĐT như sau:
- Tổng số tín chỉ: 75 TC (Không bao gồm số lượng tín chỉ của các học phần
GDTC, GDQP-AN và các học phần môn chung 20 tín chỉ).
- Kiến thức cơ sở ngành: 10 tín chỉ
- Kiến thức ngành: 65 tín chỉ.
CHƯƠNG TRÌNH HIỆN CHƯƠNG TRÌNH CHỈNH SỬA, BỔ
MÃ HÀNH SUNG
TT
HP KHỐI K. THỨC- KHỐI K. THỨC-TÊN H.
SỐ TC SỐ TC
TÊN H. PHẦN PHẦN
KIẾN THỨC GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG 20 20
Chung cho khối ngành CĐSP 20 20
KIẾN THỨC GIÁO DỤC CHUYÊN
75 75
NGHIỆP
A. KIẾN THỨC CƠ SỞ NGÀNH 12 10
1. 003.01 Sinh lý trẻ lứa tuổi Tiểu học 2 2 Sinh lý trẻ lứa tuổi Tiểu học
2. 003.02 Tâm lý học Tiểu học 4 2 Tâm lý học Tiểu học
3. 003.03 Giáo dục học Tiểu học 1 4 4 Giáo dục học Tiểu học 1
4. 003.04 Giáo dục học Tiểu học 2 2 2 Giáo dục học Tiểu học 2
B. KIẾN THỨC NGÀNH 63 65
1. 610.01 Văn học 1 2 2 Văn học 1
2. 610.02 Tiếng Việt thực hành 2 2 Tiếng Việt thực hành
3. 610.03 Toán 1 3 2 Toán 1
4. 610.04 PPDH Toán 4 6 PPDH Toán
5. 610.05 Tiếng Việt 1 3 2 Tiếng Việt 1
6. 610.06 Tiếng Việt 2 2 2 Tiếng Việt 2
7. 610.07 Phương pháp công tác Đội 2 2 Phương pháp công tác Đội
8. 610.08 PPDH Tiếng Việt 4 6 PPDH Tiếng Việt
9. 610.09 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 1 4 4 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 1
10. 610.10 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 2 4 4 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 2
11. 610.11 Thủ công, Kĩ thuật và PPDH* 3 3 Công Nghệ và PPDH CN
12. 610.12 Thể dục và PPDH 2 2 Thể dục và PPDH
13. 610.13 Đá cầu* 1 1 Đá cầu* TỰ CHỌN
14. 610.14 Cầu lông* 1 1 Cầu lông* TỰ CHỌN
15. 610.15 Âm nhạc và PPDH* 3 3 Âm nhạc và PPDH*
16. 610.16 Th.hành CT Đội và
2 2 TH công tác Đội và HĐTN
HĐGDNGLL*
17. 610.17 Mỹ thuật và PPDH* 3 3 Mỹ thuật và PPDH*
18. 610.18 Xác suất thống kê 2 2 Xác suất thống kê

19. 610.19 Đạo đức và PPDH 2 2 Đạo đức và PPDH
20. 610.20 Toán 2 (Thay thế khóa luận) 2 2 Toán 2 (Thay thế khóa luận)
21. 610.21 Văn học 2 (Thay thế khóa luận) 2 2 Văn học 2 (Thay thế khóa luận)
22. 007.01 Rèn luyện NVSP* 4 4 Rèn luyện NVSP*
23. 007.02 Thực tập sư phạm 1* (3 tuần) 2 2 Thực tập sư phạm 1* (3 tuần)
24. 007.03 Thực tập sư phạm 2* (6 tuần) 4 4 Thực tập sư phạm 2* (6 tuần)
4.2. Chương trình chi tiết

- Khoa và các bộ môn có trách nhiệm xây dựng chương trình chi tiết theo đúng yêu
cầu của Bộ GD&ĐT và của trường.
- Cập nhật kịp thời các nội dung phù hợp với chương trình sách giáo khoa mới.
- Bảo đảm cân đối giữa lý thuyết thực hành, thảo luận, trải nghiệm.
- Thành lập hội đồng nghiệm thu nghiêm túc, đúng và đủ thành phần theo 29/2018/
TT-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2018 của Bộ GD&ĐT [3]
5. KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ
5.1. Kết luận
Vấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo, đặc biệt là giáo dục phổ thông đã ảnh hưởng
trực tiếp đến đào tạo GVTH theo định hướng tiếp cận năng lực từ khâu tuyển sinh,
quản lý thực hiện chương trình đào tạo và kết quả đánh giá người học. Vì vậy phát
triển CTĐT GVTH tại trường CĐSP Nghệ An là vấn đề vô cùng bứt thiết và hết sức
khó khăn. Đây là thách thức lớn đối với khoa tiểu học, cũng là bài toán nan giải đối
với nhà trường và toàn thể viên chức trong trường.
Để giải quyết được vấn đề này cần cố sự đồng lòng, đồng thuận, sự chia sẽ của
mọi thành phần và mọi đơn vị trong nhà trường. Các bộ phận chức năng cần tham mưu
cho lãnh đạo trường một cách quyết liệt, có tính khả thi. Đồng thời huy động nguồn
lực hợp lý sức người, sức của để thực hiện tối ưu bài toán này giai đoạn hiện nay.
5.2. Khuyến Nghị
Để xây dựng CTĐT có hiệu quả, đúng kế hoạch, đúng tiến độ, chúng tôi có một
số khuyến nghị như sau:
Quan điểm chỉ đạo
- Để đào tạo GVTH thực sự có năng lực nghề nghiệp giảng dạy CT, SGK mới thì
phát triển, chỉnh sửa, bổ sung chương trình là nhiệm vụ cấp thiết hàng đầu hiện nay.
- Triển khai cụ thể các văn bản về đổi mới giáo dục đào tạo từ trung ương đến địa
phương, nhất là đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình
môn học của Bộ GD và ĐT.
- Thống nhất quan điểm, đoàn kết đồng lòng trong tư tưởng và hành động từng cán
bộ viên chức của trường trước những thách thức và khó khăn trong tình hình mới, tạo
ra sức mạnh tập thể, đồng thuận, chia sẻ, cộng đồng trách nhiệm.
Nâng cao hiệu quả công tác quản lý và đánh giá hoạt động dạy - học.
Để phát triển chương trình đào tạo có hiệu quả, phù hợp với thị trường lao động
thì công tác tổ chức và đánh giá hoạt động dạy - học là vô cùng quan trọng. Đây là
một trong những cơ sở làm căn cứ để phát triển chương trình. Muốn vậy chúng ta phải
quản lý, tổ chức và đánh giá hoạt động dạy - học một cách khoa học.
Nâng cao chất lượng đội ngũ: Đào tạo giảng viên trong trường sư phạm là quá
trình tổ chức những cơ hội học tập cho giảng viên nhằm trang bị, cập nhật, nâng cao
kiến thức, kỹ năng, thái độ làm việc để họ thực hiện công việc được giao tốt hơn, hiệu
quả hơn, đáp ứng yêu cầu của sinh viên.
Tăng cường mối liên hệ với các trường phổ thông.
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được xem là đòn bẩy tạo ra các bước phát triển cao
và sâu sắc, là nơi vận dụng kiến thức, kỹ năng và thể hiện các quan niệm về dạy học.
Đây cũng là nơi giúp giáo sinh củng cố các kiến thức đã học ở giảng đường cũng như
tự tạo lập niềm tin chuyên môn sư phạm riêng và phát triển kỹ năng giảng dạy. Để
có được điều đó cần phải tăng cường mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa hệ thống các
trường tiểu học với khoa tiểu học trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư
phạm.
Vì vậy, cần xây dựng mối quan hệ chặt chẽ, thân thiết giữa các trường tiểu học
và khoa tiểu học trên nhiều phương diện hành chính, xã hội và chuyên môn khoa học.
Xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa trường tiểu học với khoa tiểu học còn thể hiện
ở việc kế hoạch hóa thường niên các hoạt động của giảng viên nghiên cứu thực tiễn
giảng dạy ở trường tiểu học, tham gia dạy thực nghiệm, áp dụng các sáng kiến trong
dạy học, tập huấn hỗ trợ giáo viên ở các trường tiểu học và tổ chức hội thảo chuyên
môn với giáo viên nhằm mục đích cập nhật thông tin mới.
[1]. Bộ GD&ĐT[2018]: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể; Chương trình
môn học giáo dục phổ thông.
[2]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào
tạo giáo viên, Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ
thông về phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội, 2015.
[3]. Bộ GD&ĐT: Thông tư số 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2018
qui định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt đước
sau khi tốt nghiệp trình độ TC, CĐ nhóm ngành đào tạo giáo viên; Quy trình xây
dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo...
[4]. Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại học sư phạm,
2010.
XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT MÔN TIẾNG VIỆT 1 THEO
ĐỊNH HƯỚNG CDIO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ĐÁP
ỨNG YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Phạm Thị Thanh Huệ
Xu thế thời đại 4.0 yêu cầu nguồn lực lao động là nguồn lực có năng lực cao đáp
ứng được nhu cầu của nền kinh tế tri thức. Trước thực tiễn đó, Chính phủ ra nhiều
nghị quyết yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo như nghị quyết số
14/2005/ NQ-CP, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8
Ban chấp hành Trung ương khóa XI. Ngày 26/12/2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới. Đó là bản cam kết của Nhà nước đảm
bảo chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông. Chương trình có
nhiều điểm mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức giảng dạy và những
quy định mới về nguyên tắc, yêu cầu cần đạt về phẩm chất năng lực của người học
sinh.
Trước sự thay đổi về nhu cầu sử dụng lao động và sự thay đổi về chương trình
giáo dục phổ thông đòi hỏi các trường đào tạo giáo viên cũng phải có sự thay đổi về
chương trình khung, chương trình chi tiết cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Trường
Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là một cơ sở đào tạo giáo viên, hằng năm cung ứng một
nguồn lực giáo viên cho tỉnh nhà khá nhiều. Trước sự thay đổi của thời cuộc và nền
giáo dục nước nhà, Trường đã có những hoạt động đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo
dục như: đề xuất thay đổi chương trình khung, xây dựng chương trình chi tiết, xây
dựng các chương trình bồi dưỡng giáo viên... Ở bài viết này tôi đề xuất xây dựng
chương trình chi tiết học phần Tiếng Việt 1 theo định hướng CDIO nhằm phát triển
năng lực người học, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục 2018.
2.1. Vài nét về phương pháp CDIO
CDIO là viết tắt của 4 từ tiếng Anh: Conceive (hình thành ý tưởng) - Design (thiết
kế) - Implement (triển khai) và Operate (vận hành). Phương pháp này là một mô hình
cải cách giáo dục ở các trường đại học kĩ thuật theo hướng đáp ứng nhu cầu của nghề
nghiệp trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội.
CDIO là một phương pháp phát triển kĩ sư dựa vào quy trình đào tạo căn cứ chuẩn
đầu ra để xác định đầu vào. Mục tiêu chính là giúp sinh viên có được những kĩ năng
cứng và kĩ năng mềm cần thiết đáp ứng yêu cầu của xã hội và giúp sinh viên bắt nhịp
nhanh với những thay đổi của nhịp sống xã hội. Đặc điểm nổi bật của phương pháp
này là sinh viên được trải nghiệm chủ động và học tập tích hợp. Qua hoạt động trải
nghiệm và dạy học tích hợp, sinh viên sẽ hình thành các kĩ năng như kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng phản biện, kĩ năng xây dựng quy trình và kiến tạo sản phẩm. Phương
pháp này rút ngắn khoảng cách thời gian giữa học đến hành. Nghĩa là sinh viên được
sử dụng thời gian kép vừa học kiến thức vừa học kĩ năng chuyên ngành. Mỗi yêu cầu,
mỗi hoạt động của bài học gắn với một chuẩn đầu ra của CDIO. Đây là một phương
pháp đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ. Phương pháp này không chỉ
áp dụng cho các chuyên ngành kĩ thuật mà nó được áp dụng rộng rãi trong các chuyên
ngành khác nhau.
2.2. Vài nét về Chương trình môn Tiếng Việt 2018
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới
kèm theo Thông tư 32/2018/TT - BGDDT. Chương trình môn Tiếng Việt là một bộ
phận của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Chương trình môn Tiếng Việt có
nhiều thay đổi. Trước hết, chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển
năng lực, chú trọng hình thành phẩm chất, năng lực cho người học. Văn bản chương
trình xác định rõ những phẩm chất, năng lực cốt lõi ( phẩm chất chung), năng lực
chung và năng lực đặc thù. Mục tiêu của chương trình Tiếng Việt là làm cho học sinh
huy động tổng hợp được kiến thức, kĩ năng về tiếng Việt và văn học cùng các thuộc
tính cá nhân khác như niềm tin, hứng thú, ý chí...thực hiện thành công giao tiếp có
hiệu quả phù hợp điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.
Về cấu tạo chung của sách giáo khoa tiếng Việt, hiện nay mới chỉ có mô tả chung
của bộ sách giáo khoa tiếng việt lớp 1, cấu trúc của bộ sách nhiều nhất gồm 4 phần.
Mỗi phần có thể được gọi bằng những tên gọi khác nhau nhưng có mục tiêu giống
nhau: Phần Làm quen ( chuẩn bị); phần Âm và chữ ( còn có thể gọi là phần Âm và chữ
ghi âm, Âm, học chữ); phần Vần ( có thể gọi là Học vần); phần Luyện tập tổng hợp.
Cấu trúc soạn thảo được dựa trên nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc giao tiếp, nguyên
tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh, nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và
hứng thú của học sinh. Cấu tạo này phát huy các được năng lực và phẩm chất của
người học.
Mô hình bài học được triển khai là dạng mô hình hoạt động. Với mô hình này sách
giáo khoa sẽ trở thành một kịch bản với các hoạt động liên tục của học sinh; việc học
ngôn ngữ trên lớp sẽ diễn ra giống với việc trẻ em học ngôn ngữ trong môi trường
giao tiếp tự nhiên. Mô hình dạy học này không dẫn học sinh đi từ kiến thức ngôn ngữ
tường minh ( nhờ các bài lí thuyết) đến việc sử dụng kiến thức, mà hình thành dần
kiến thức ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho các em thông qua hoạt động giao
tiếp để hoàn thành nhiệm vụ. Mô hình này thực hiện qua nhiều hoạt động: Khởi động
( chia sẻ, trải nghiệm), khám phá ( cơ bản, học bài, hình thành kiến thức), thực hành (
Luyện tập), Vận dụng ( Ứng dụng, tìm tòi mở rộng), Đánh giá.
Mỗi hoạt động sẽ có mục tiêu, chuẩn đầu ra có khả năng đo lường và đánh giá.
Như vậy, chương trình môn Tiếng Việt 2018 và phương pháp CDIO đều có điểm
chung là chú trọng vào chuẩn đầu ra của chương trình, chú trọng các chuẩn đầu ra của
mỗi hoạt động.
2.3. Về chương trình chi tiết học phần Tiếng Việt 1 hiện nay của Khoa Tiểu
học trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An
Chương trình chi tiết học phần Tiếng Việt 1 của Khoa Tiểu học Trường Cao đẳng
Sư phạm Nghệ An được xây dựng nhằm phát phát triển năng lực của người học.
Chương trình xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra của người học. Đề cương đảm bảo được
các yếu tố: hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập, có phần lí thuyết, có phần thực
hành, có chuẩn bị của sinh viên, có yêu cầu về kĩ năng, kiến thức và thái độ. Nghĩa là
có chuẩn đầu ra cho cả học phần. Như vậy về mặt cấu trúc, chương trình này đảm bảo
yêu cầu để đào tạo giáo viên tiểu học. Tuy nhiên, yêu cầu của chương trình sách giáo
khoa 2018 là mỗi hoạt động đều có mục tiêu và xác định được chuẩn đầu ra có thể
đong đếm, đánh giá được. Chương trình chi tiết hiện đang dùng chỉ có chuẩn đầu ra
chung cho cả học phần chứ chưa xác định được mỗi hoạt động như vậy cần đạt những
chuẩn đầu ra như thế nào. Về mặt đánh giá môn học, chương trình chi tiết hiện tại có
thành phần đánh giá, bài đánh giá nhưng chưa xác định được mỗi bài đánh giá như vậy
cần đạt được chuẩn đầu ra nào. Chương trình chi tiết xây dựng theo định hướng CDIO
đảm bảo được những yếu tố trên. Vì vậy chúng tôi đề xuất xây dựng chương trình chi
tiết học phần Tiếng Việt 1 theo định hướng CDIO.
2.4. Xây dựng chương trình chi tiết học phần Tiếng Việt 1 theo định hướng CDIO
UBND TỈNH NGHỆ AN CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
CHƯƠNG TRÌNH TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

NGÀNH ĐÀO TẠO: TIỂU HỌC
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

I.THÔNG TIN VỀ GIẢNG VIÊN
Họ và tên:
Chức danh, học hàm, học vị:
Ngành được đào tạo:
Địa chỉ liên hệ:
Điện thoại, email:
II. THÔNG TIN TỔNG QUÁT VỀ MÔN HỌC
1. Tên học phần: Tiếng Việt 1
TIẾNG ANH: Vietnamese 1
2. Mã học phần
3. Số tín chỉ: 3
4. Trình độ: Dành cho sinh viên năm 1
5. Phân bổ thời gian: Lí thuyết: 30
Thực hành: 12
Kiểm tra: 3
6. Điều kiện tiên quyết:
Học phần tiên quyết: Giáo dục học, Tâm lí học
Các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng của SV: Mô tả và vận dụng được kiến thức của các
học phần trên.
7. Mô tả vắn tắt nội dung môn học:
Môn học đề cập đến các vấn đề sau:
- Đại cương về ngôn ngữ học và tiếng Việt: bản chất, chức năng, nguồn gốc và
loại hình ngôn ngữ; nguồn gốc và đặc điểm của tiếng Việt.
- Ngữ âm tiếng Việt: Các đơn vị ngữ âm, Âm tiết tiếng Việt, Hệ thống âm vị tiếng
Việt, Chữ viết và chính tả tiếng Việt.
- Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt: Các đơn vị từ vựng, cấu tạo từ tiếng Việt, nghĩa
của từ và các lớp từ có quan hệ về nghĩa, các lớp từ phân loại theo nguồn gốc.
- Ngữ pháp tiếng Việt: từ loại tiếng Việt, cụm từ tiếng Việt, câu và dấu câu tiếng
Việt.
- Phong cách ngôn ngữ tiếng Việt: phong cách chức năng và hoạt động lời nói
tiếng Việt, các phương tiện và biện pháp tu từ trong tiếng Việt.
8. Nhiệm vụ của sinh viên:
- Dự lớp số tiết tối thiểu: 80%
- Tìm hiểu thông tin, nắm được kiến thức đã học
9. Tài liệu học tập
9.1. Giáo trình chính
9.2. Tài liệu tham khảo
[1]. Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội. 2007.
[2]. Diệp Quang Ban. Hoàng Văn Thung. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1. NXB GD.
Hà Nội. 2006.
[3]. Diệp Quang Ban. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2. NXB GD. Hà Nội. 2006.
[4]. Đỗ Hữu Châu. Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt. NXB GD. Hà Nội. 1999.
[5]. Nguyễn Thiện Giáp. Từ vựng học tiếng Việt hiện đại. NXB GD. 2003.
[6]. Đinh Trọng Lạc, Nguyễn Thái Hoà. Phong cách học tiếng Việt. NXB GD. Hà
Nội. 2001.
[7]. Đoàn Thiện Thuật. Ngữ âm tiếng Việt. NXB Đại học Quốc gia. Hà Nội. 1999.
[8]. SGK tiếng Việt các lớp 1, 2, 3, 4, 5. NXB GD. Hà Nội, 2010.
9.3. Trang Web tham khảo
10. Mục tiêu môn học
Mục tiêu Mô tả Chuẩn đầu NLNH
ra CTĐT
( Goal) ( Học phần này trang bị cho sinh viên)
G1 Có kiến thức chuyên sâu về ngữ âm, từ vựng, 1.3
I
ngữ pháp, phong cách tiếng Việt 1.4
G2 Khả năng xác định và phân tích được nội dung 1.3
II
và hình thức các đơn vị ngôn ngữ tiếng Việt 1.4
G3 Kĩ năng làm việc nhóm và thuyết trình về một 2.1, 2.2, 2.3,
II
vấn đề của ngôn ngữ tiếng Việt 2.5
G4 Vận dụng kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt vào 1.4, 1.5, 2.4,
II
quá trình học tập, giao tiếp và giảng dạy 2.5, 2.6
11. Chuẩn đầu ra của học phần
Mô tả Mức độ
Chuẩn đầu ra HP
( Sau khi học xong môn học này, người học có thể:) I/T/U
Hiểu biết về bản chất, đặc điểm, cấu trúc, cấu tạo của ngữ âm,
G1.1 I, T
từ vựng, ngữ pháp, phong cách ngôn ngữ
G1
Trình bày được quá trình hình thành,khái niệm, nội dung, đặc
G1.2 điểm của các đơn vị ngôn ngữ tiếng Việt T,U
Xác định, phân tích được các hiện tượng ngôn ngữ ở mọi cấp
G2.1 T,U
độ
G2
Ý thức được tầm quan trọng của việc nói, viết đúng các đơn
G2.2 U
vị ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp
G3.1 Có khả năng làm việc nhóm T,U
G3
G3.2 Có khả năng thuyết trình các vấn đề về ngôn ngữ tiếng Việt T,U
Có ý thức sử dụng các đơn vị ngôn ngữ tiếng Việt đúng chuẩn
G4.1 U
mực
G4
Áp dụng kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt vào quá trình học
G4.2 T,U
tập, giao tiếp và giảng dạy
12. Đánh giá sinh viên

Hình
Chuẩn đầu
thức Nội dung Thời điểm Công cụ KT Tỉ lệ
ra KT
KT
Bài tập nhỏ 25%
BT1 Phát âm và nhận biết các loại âm tố Tuần 2 BT trên lớp G1.1
G1.1
BT2 Phân loại âm tiết Tuần 4 BT trên lớp
G2.1
Ghi âm và phân biệt cấu tạo của âm tiết G1.1
BT3 - Xây dựng các qui tắc ghi âm vị (chính Tuần 5 BT trên lớp G1.2
tả) G2.1
- Xác định ranh giới giữa các từ trong văn G1.1
bản
G1.2
- Xác định các thành phần nghĩa của một số
BT4 từ. Tuần 8 BT trên lớp G2.1
- Xác định nghĩa gốc, nghĩa chuyển của
từ đa nghĩa. G4.1
- Tìm từ đồng âm, đồng nghĩa, trái nghĩa G4.2

- Bài tập xác định từ loại G1.1
- Bài tập xác định cụm từ, phân tích cấu G1.2
BT5 Tuần 12 BT trên lớp
tạo câu G2.1
G3.1
G1.1
G1.2
- Cấu trúc và liên kết trong đoạn văn
BT6 Tuần 13 BT trên lớp G2.1
- Bài tập về liên kết trong văn bản
G3.1
G4.1
- Bài tập phân tích đặc trưng phong cách G1.1
của các văn bản
G1.2
- Bài tập xác định và phân tích tác dụng
BT7 của các biện pháp tu từ Tuần 15 BT trên lớp G2.1
G3.1
G4.1
Kiểm tra thường xuyên 25%
G1.1,
G1.2,
Kiến thức chương 1 và 2 Tuần 5 Kiểm tra viết trên lớp
G2.1,
G41
G1.1,G1.2,
Nội dung chương 3 Tuần 9 Kiểm tra viết trên lớp
G2.1,G4.1
G1.1,
Tuần G1.2,
Nội dung chương 4,5 Kiểm tra viết trên lớp
15 G2.1,
G4.1
Thi cuối kì 50%
G1.1
G1.2
Nội dung bao quát chuẩn đầu ra của
Thi viết G2.1
môn học
G2.2
G4.1
13. Nội dung, kế hoạch giảng dạy
Bảng 2. Nội dung chi tiết học phần tiếng Việt
Chuẩn đầu
Tuần Nội dung chính
ra học phần
Chương I: Đại cương về ngôn ngữ học và tiếng Việt
A. Nội dung giảng dạy trên lớp (3)
G1.1
1. Đại cương về ngôn ngữ học
2. Đại cương về tiếng Việt
3. Hệ thống tín hiệu của ngôn ngữ
Tóm tắt các PPGD
+ Thuyết trình
+ Trình chiếu Power
1 + Thảo luận nhóm
B. Các nội dung tự học ở nhà ( 6) G1.1
- Tìm hiểu các vấn đề: bản chất, chức năng, nguồn gốc và các loại hình
G3.1
ngôn ngữ
- Các chức năng của ngôn ngữ với việc vận dụng vào dạy học tiếng Việt
ở tiểu học.
Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết
Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội.
2007.
Chương II: Ngữ âm tiếng Việt hiện đại
G1.1
1. Các đơn vị ngữ âm
2. Âm tiết tiếng Việt G1.2
3. Hệ thống âm vị tiếng Việt
G2.2
4. Một số vấn đề liên quan đến ngữ âm trong nhà trường tiểu học
Tóm tắt các PPGD
+ Thuyết trình
+ Thảo luận nhóm
B. Các nội dung tự học ở nhà (24) G1.1
2 -5
- Tìm hiểu về các đơn vị ngữ âm G1.2
Tìm hiểu về đặc điểm âm tiết tiếng Việt hiện đại
- Ứng dụng các kiến thức về chữ viết, chính tả, ngữ điệu, chính âm
trong dạy học Chính tả và Tập đọc ở tiểu học
- Trao đổi với giáo viên các trường tiểu học về yêu cầu của đọc đúng,
đọc diễn cảm và việc xây dựng các qui tắc chính tả.
Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết:
Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội.
2007.
Chương III. Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đại G1.1
G1.2
1. Các đơn vị từ vựng tiếng Việt
2. Cấu tạo từ tiếng Việt G3.1
3. Ý nghĩa của từ
Tóm tắt các PPGD G3.2
+ Thuyết trình
B. Các nội dung tự học ở nhà:(18)
6-8 - Tìm hiểu về các đơn vị từ vựng tiếng Việt
G1.1
- Sưu tầm một số thành ngữ, tra Từ điển thành ngữ để nắm nghĩa của chúng.
- Tìm hiểu từ đơn đa âm tiết trong tiếng Việt G1.2
- Cách dạy từ phân loại theo cấu tạo trong tiếng Việt tiểu học như thế nào?
G2.2
- Cơ sở nhận diện từ láy.
Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết: G3.1
[1]. Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà
G3.2
Nội. 2007.
[2]. Diệp Quang Ban. Hoàng Văn Thung. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1.
NXB GD. Hà Nội. 2006.
Chương IV: Ngữ pháp tiếng Việt
G1.1
1. Từ loại tiếng Việt
2. Cụm từ tiếng Việt G1.2
3. Câu tiếng Việt
4. Đoạn văn G3.1
5. Văn bản
B. Các nội dung tự học ở nhà (30)
- Nghiên cứu tài liệu, tìm hiểu các vấn đề: từ loại, cụm từ tiếng Việt
- Tìm hiểu các th.phần trong cụm từ tự do. G1.1
- Tìm hiểu vai trò, vị trí của các th.phần trong câu.
9- 13 Tìm hiểu về tác dụng gián tiếp của các kiểu câu phân loại theo mục đích nói.
- Khảo sát, thống kê, phân tích các vấn đề từ loại, thành phần câu, dấu G1.2
câu trong SGK Tiếng Việt tiểu học.
- Tìm hiểu về khái niệm và đặc điểm của đoạn văn, văn bản.
Tìm hiểu hệ thống dấu câu trong tiếng Việt
G3.1
- Nội dung dạy học về ngữ pháp trong Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học.
Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết G4.1
[1]. Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà
Nội. 2007. G4.2
[2]. Diệp Quang Ban. Hoàng Văn Thung. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1.
NXB GD. Hà Nội. 2006.
[3]. Diệp Quang Ban. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2. NXB GD. Hà Nội. 2006
14-15 Chương V: Phong cách học tiếng Việt

G1.1
1. Phong cách chức năng của hoạt động lời nói tiếng Việt
2. Phương tiện tu từ và biện pháp tu từ trong tiếng Việt G3.1
- Bài tập phân tích đặc trưng phong cách của các văn bản
G4.1
- Bài tập xác định và phân tích tác dụng của các biện pháp tu từ
Tóm tắt các PPGD G4.2
+ Thuyết trình
B. Các nội dung tự học ở nhà (12) G3.1
- Đọc tài liệu và nắm được đặc trưng, đặc điểm của các phong cách G3.2
chức năng
Khảo sát SGK Tiếng Việt, viết thu hoạch về các vấn đề: các phong cách G4.1
ngôn ngữ văn bản được dạy trong phân môn Tập làm văn ở tiểu học;
các biện pháp tu từ được dạy trong phân môn Luyện từ và câu ở tiểu G4.2
học.
Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết
Đinh Trọng Lạc, Nguyễn Thái Hoà. Phong cách học tiếng Việt. NXB
GD. Hà Nội. 2001
14. Quy định của môn học
a. Đối với sinh viên:
- Sinh viên dự học trên lớp ít nhất 80% số giờ của môn học.
- Sinh viên phải có học liệu bắt buộc để học tập.
- Sinh viên phải tự đọc những nội dung môn học mà giảng viên đưa ra.
- Sinh viên phải chuẩn bị đầy đủ các bài tập.
- Sinh viên phải nghiên cứu trước bài học
- Làm bài kiểm tra và thi học kì theo quy định
b. Cách tính điểm
- Theo Quy chế 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục - Đào tạo và Quyết định số 702/QĐ-CĐSP Về việc ban hành Quy định
về đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên, học viên và tổ chức thi học phần
tại trường CĐSP Nghệ An ngày 22 tháng 11 năm 2013 của Hiệu trưởng trường CĐSP
Nghệ An.
- Tiêu chí cụ thể:
+ Cho điểm thang 10 (từ 0 đến 10), lấy đến 01 chữ số thập phân.
+ Điểm đánh giá bộ phận do Giảng viên thực hiện, gồm:
Điểm hệ số 1: điểm chuyên cần, đánh giá nhận thức, thái độ của SV, điểm thảo
luận,...
Điểm hệ số 2 (được thể hiện trong đề cương chi tiết của học phần): điểm kiểm tra
định kỳ, điểm đánh giá phần thực hành...
Điểm đánh giá bộ phận = (Điểm hệ số 1 + Điểm hệ số 2 x 2)/N
(N = Số con điểm hệ số 1 + Số con điểm hệ số 2 x 2)
+ Điểm thi kết thúc học phần do nhà trường, các khoa, bộ môn tổ chức thi
Điểm học phần = (Điểm đánh giá bộ phận + Điểm thi học phần x 2)/3
Chương trình chi tiết xây dựng theo định hướng CDIO là một hệ thống hoàn thiện,
các yếu tố mắc xích lẫn nhau từ trên xuống. Mục tiêu môn học thể hiện sự tương quan
với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được phân nhiệm cho môn học. Mục tiêu
môn học được thể hiện cụ thể trong từng nội dung của chuẩn đầu ra học phần. Chuẩn
đầu ra thể hiện được các mục tiêu cụ thể, mức độ giảng dạy ( I: Introduce- giới thiệu;
T: dạy,U: sử dụng và trình độ năng lực mà môn học đảm nhận). Trong đánh giá: các
thành phần đánh giá, tiêu chí đánh giá, tiêu chuẩn đánh giá và tỉ lệ đánh giá tương
quan với chuẩn đầu ra môn học. Nội dung dạy học từng buổi thể hiện tương quan với
chuẩn đầu ra, các hoạt động dạy học (ở nhà, trên lớp) và các bài đánh giá môn học.
Chương trình này sẽ giúp người học thực hiện tốt nhiệm vụ của mình trong hoạt động
nghề nghiệp; giúp nhà trường làm tốt hơn việc hình thành năng lực cho người học.
Xây dựng chương trình theo định hướng này giải quyết được hai nhiệm vụ quan trọng.
Thứ nhất, sinh viên sư phạm khi rời ghế nhà trường sẽ đạt được những kiến thức, kĩ
năng, thái độ nào và đạt ở mức độ nào. Thứ hai, giảng viên đứng lớp sẽ giải quyết
được câu hỏi làm thế nào để sinh viên đạt được các kĩ năng ấy.
3. Kết luận
Xây dựng chương trình chi tiết theo định hướng CDIO là một việc làm cần thiết
để bắt kịp những đòi hỏi của thị trường lao động thế giới đồng thời xây dựng nền
móng học tập để người học giải quyết được mối quan hệ giữa lí thuyết trên lớp, thực
tiễn giảng dạy ở trường phổ thông và thực tiễn cuộc sống. Để làm được điều ấy người
dạy phải trang bị các kĩ năng như kĩ năng xây dựng kế hoạch, kĩ năng thuyết trình,
kĩ năng làm việc nhóm...Đó cũng là yêu cầu cần thiết của giảng viên khi giảng dạy
chương trình theo định hướng được đề xuất. Dựa vào những định hướng của CDIO
để xây dựng chương trình chi tiết là việc làm kịp thời thích ứng với bối cảnh của thời
đại. Điều đó đóng góp một phần thực hiện sự nghiệp đổi mới căn bản toàn diện trong
giáo dục./
[1] Trung tâm CEE - Đại học Khoa Học Tự Nhiên - Đại học Quốc Gia TP.HCM,
Tài liệu hỗ trợ đợt tập huấn CDIO tháng 8/2014-Đại học Thủ Dầu Một, TP. HCM
2014.
[2] Kỷ yếu Hội thảo - Tập huấn Xây dựng chương trình đào tạo và Biên soạn đề
cương chi tiết các học phần theo CDIO, Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM,
tháng 12/2011
[3] Đinh Xuân Khoa - Thái Văn Thành - Nguyễn Xuân Bình, Quá trình xây dựng
chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo ngành sư phạm theo CDIO tại trường đại học
Vinh, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 10/2016.
[4] Chương trình giáo dục phổ thông mới
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC BỒI
DƯỠNG GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC, TRUNG HỌC CƠ SỞ
ThS. Nguyễn Lâm Huy
Trung tâm BDNV&KNM, Trường CĐSP Nghệ An
Bồi dưỡng giáo viên là một trong những bước quan trọng để thực hiện đổi mới
căn bản giáo dục, giúp giáo viên hoàn thiện kiến thức, đáp ứng yêu cầu chương trình
giáo dục phổ thông mới. Tuy nhiên, để hoạt động này đạt hiệu quả mong muốn, đòi
hỏi cách tổ chức phải thực sự khoa học, hợp lý, linh hoạt ở từng địa phương, đáp ứng
được nhu cầu người học. Hiện nay công tác bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho dự án ETEP với
8 trường sư phạm chủ chốt trực tiếp thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng cho đội ngũ cốt
cán là cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên của 63 tỉnh, thành trong cả nước. Ngoài
ra chương trình ETEP còn có mục tiêu cốt lõi là bồi dưỡng thường xuyên, phát triển
năng lực cho đội ngũ giáo viên và cán bộ cơ sở giáo dục phổ thông bằng một mạng
lưới hỗ trợ tự bồi dưỡng. Hình thức bồi dưỡng được đổi mới, đó là ứng dụng CNTT,
thông qua hệ thống quản lý, bồi dưỡng trực tuyến để bồi dưỡng cho đội ngũ nhà giáo.
Tuy vậy, công tác bồi dưỡng mới chỉ đáp ứng được cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo
dục và giáo viên cốt cán, trong khi phần lớn giáo viên (kể cả số giáo viên vùng sâu
vùng xa) chưa thể đáp ứng yêu cầu về năng lực ứng dụng CNTT để bồi dưỡng thông
qua hệ thống trực tuyến...Vì vậy, để góp phần nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng
giáo viên các trường Tiểu học và THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ
thông mới, chúng tôi đề xuất một số giải pháp sau:
2. Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên các
trường tiểu học và thcs đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới.
2.1 Chú trọng nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng của đội ngũ giảng
viên
Xã hội ngày càng phát triển đã và đang đòi hỏi chất lượng giáo dục không ngừng
tăng lên. Mặt khác, quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục cũng buộc những
người thầy phải tự trang bị cho mình những hành trang tri thức cần thiết để đáp ứng
yêu cầu nâng chuẩn nghề nghiệp, đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Trong đó, tự học, tự bồi dưỡng là phương thức tốt nhất giúp giáo viên tiến bộ, trưởng
thành, có đủ phẩm chất và năng lực chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới
giáo dục.
Mỗi giảng viên phải coi đây là nhiệm vụ thường xuyên, liên tục và tất yếu phải
thực hiện việc tự bồi dưỡng cho bản thân. Họ cũng cần hiểu rằng, với những tri thức
khoa học và phương pháp sư phạm được đào tạo trên ghế nhà trường thì không thể
thỏa mãn và đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới thường xuyên trong giáo dục. Hơn thế nữa,
những yêu cầu của xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng lớn thì người giáo
viên không thể chỉ đào tạo một lần là thỏa mãn mà phải thường xuyên nâng cao, bồi
dưỡng chuyên môn nghiệp vụ.
Sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được triển khai tích
cực. Chương trình giáo dục phổ thông mới đã có sự thay đổi về nội dung chương trình
cũng như các thế hệ thầy cô giáo và học sinh ở phổ thông đang có sự thay đổi nhanh
chóng về nhận thức, tư duy không ngừng về tiếp nhận kiến thức. Điều đó đòi hỏi hơn
bao giờ hết đội ngũ giảng viên các nhà trường sư phạm phải nâng cao ý thức tự học,
tự bồi dưỡng thêm kiến thức và phương pháp giảng dạy. Nếu chỉ bằng lòng với kiến
thức, tự tin với khả năng, thâm niên của bản thân mà bỏ qua tự học, tự bồi dưỡng chắc
chắn sẽ trở nên tụt hậu từng giờ, từng ngày. Và kết quả là không thể đáp ứng được
yêu cầu đổi mới giáo dục và làm nhiệm vụ bồi dưỡng cho giáo viên thực hiện Chương
trình Giáo dục phổ thông mới.
Chương trình giáo dục phổ thông mới hiện đang được triển khai tập huấn rộng
khắp ở cả 63 tỉnh, thành trong cả nước. Điểm mới trong cách thức tập huấn, bồi dưỡng
lần này là kết hợp bồi dưỡng trực tiếp và qua mạng. Với các Video trao đổi gốc, học
liệu gốc về chương trình tổng thể, chương trình môn học, nguyên lý, mục tiêu, yêu
cầu cần đạt…của chương trình giáo dục phổ thông mới, được đưa lên mạng, tất cả các
giáo viên đều có thể tiếp cận để nghiên cứu học tập. Những học liệu trên sẽ tồn tại mãi
trên hệ thống online, ngoài ra hệ thống bồi dưỡng trực tuyến có diễn đàn để giáo viên
khi thấy khúc mắc, khó khăn có thể trao đổi ngay và giảng viên chủ chốt, giáo viên
cốt cán sẽ giải đáp lại. Đây là điều kiện thuận lợi để các giảng viên cùng các giáo viên
các trường phổ thông cùng khai thác đọc, học, nghiên cứu nhiều lần giúp cho công tác
tự bồi dưỡng đạt hiệu quả.
Mỗi giảng viên cần phải thấy rằng việc tự học, tự bồi dưỡng ở đây không chỉ bồi
dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ mà còn bồi dưỡng cả về đạo đức, tác phong, kỹ năng
sư phạm. Trong quá trình bồi dưỡng về đạo đức, tác phong, kỹ năng sư phạm người
giảng viên cần học tập ở mọi lúc, mọi nơi, sáng tạo hằng ngày, học từ đồng nghiệp,
tài liệu, các mô hình trong và ngoài nước với phương pháp, kỹ năng dạy học hay, hiệu
quả và áp dụng phù hợp với các đối tượng được bồi dưỡng.
Khi bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ giảng viên cần biết lựa chọn tài liệu,
nghiên cứu thu thập thông tin một cách có chọn lọc phù hợp với yêu cầu thực tiễn.
Giảng viên có thể tìm tòi tài liệu bồi dưỡng qua sách báo, qua các phương tiện thông
tin đại chúng, qua mạng Internet, qua sinh hoạt chuyên môn. Cần coi vấn đề tự bồi
dưỡng như một nhiệm vụ thường xuyên, liên tục và tất yếu phải thực hiện cho bản thân
trong quá trình giảng dạy.
Để nâng cao nghiệp vụ cho mình một cách hiệu quả thì mấu chốt vẫn là ý thức
tự thân của chính bản thân người trong cuộc. Mỗi giảng viên cần tự bồi dưỡng cho
mình bằng cách tự tìm hiểu chương trình giáo dục phổ thông. Định hướng cho các nhà
trường xây dựng và phát triển chương trình môn học; Sinh hoạt tổ chuyên môn theo
hướng nghiên cứu bài học; Xây dựng kế hoạch tự học, tự bồi dưỡng; Học thông qua
trải nghiệm….có như vây thì công tác bồi dưỡng cho giáo viên mới đạt hiệu qủa cao
để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.
2.2. Các trường Sư phạm phải chủ động hơn nữa trong việc thâm nhập thực
tế giáo dục phổ thông
Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình đào tạo cho đội ngũ giảng viên sư
phạm là một nhiệm vụ hết sức quan trọng đối với các trường sư phạm trong đổi mới
giáo dục. Nhất là trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới bắt đầu triển
khai dạy đại trà lớp 1 vào năm học 2020 - 2021.
Trước xu thế tuyển sinh ngày càng gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là hệ thống các
trường Cao đẳng sư phạm, vì thế Trường cao đẳng sư phạm phải có những bước đi
vững chãi bằng cả hai chân đào tạo và bồi dưỡng; Muốn phát triển trường sư phạm
thì việc kết nối với trường phổ thông như một cơ sở vệ tinh là rất quan trọng. Đây là
cơ hội để phát triển năng lực của từng giảng viên, đồng thời cũng là cơ hội rất quan
trọng để chúng ta tương tác về thực tiễn giáo dục. Một thực tế đang diễn ra là chương
trình đào tạo giáo viên ở các nhà trường sư phạm hiện chưa được thay đổi nhiều so
với chương trình giáo dục phổ thông mới, hầu hết nặng tính hàn lâm, lý thuyết, các
giảng viên trường Cao đẳng sư phạm không biết đến nhiều giải pháp đổi mới về quản
lý và chuyên môn ở phổ thông và cũng không được giao nhiệm vụ bồi dưỡng giáo
viên đồng thời lại không được cử tham gia các lớp tập huấn bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới nên gặp rất nhiều khó khăn trong việc tiếp
cận chương trình. Vì vậy việc giảng viên thâm nhập thực tế các trường phổ thông là
rất cần thiết đó là cơ hội tiếp cận với thực tiễn, mặt khác giúp giảng viên của trường
sư phạm có điều kiện bắt nhịp và gắn kết chặt chẽ với sự thay đổi của thực tiễn giáo
dục phổ thông.
Để thực hiện được điều này các nhà trường sư phạm phải xây dựng kế hoạch cụ
thể, đề xuất tham mưu Sở Giáo dục và Đào tạo cho phép các trường Cao đẳng sư
phạm cử giảng viên tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông mới như là những giáo viên của phổ thông để đội ngũ này
nắm chắc chương trình, biết đổi mới tư duy dạy học, đổi mới phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá theo chương trình mới. Ngoài ra việc giảng viên trường Cao đẳng
sư phạm được tập huấn cũng như đến thâm nhập thực tế các trường phổ thông không
chỉ là tích lũy kiến thức để làm nhiệm vụ bồi dưỡng, để thay chương trình giáo dục
phổ thông, sách giáo khoa mới mà còn để kết hợp với bồi dưỡng thường xuyên nhằm
nâng cao năng lực người thầy theo chuẩn giáo viên mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành.
Việc được tham gia các lớp tập huấn cũng như thường xuyên thâm nhập thực tế
phổ thông là cơ hội tốt để các nhà trường Cao đẳng sư phạm xem xét, đối chiếu, so
sánh với chương trình đào tạo hiện nay ở nhà trường cho sinh viên sư phạm để từ đó
có đề xuất bổ sung thiết kế chương trình đào tạo sao cho phù hợp với chương trình
giáo dục phổ thông mới làm sao cho sinh viên vừa được đào tạo để dạy học các môn
học tích hợp các khoa học, vừa được lựa chọn để được đào tạo chuyên sâu các môn
học, chuyên đề tự chọn…tránh tình huống vênh nhau trong chương trình đào tạo giáo
viên và thực tế chương trình ở phổ thông. Đó là giải pháp lâu dài, bền vững và đặt ra
yêu cầu cấp thiết phải đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.
2.3. Cần thiết kế, xây dựng các chương trình bồi dưỡng phù hợp
Trong xu thế hội nhập quốc tế, các trường sư phạm phải thực hiện 2 nhiệm vụ đồng
thời là đào tạo và đào tạo lại. Theo đó, các trường sư phạm cần rà soát lại nhu cầu đào
tạo, bồi dưỡng của đội ngũ nhà giáo, phải xác định thứ tự ưu tiên để đầu tư cho hiệu
quả. Để làm tốt việc này, các trường cần có chiến lược phát triển nhà trường, quan tâm
nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực quản trị nhà trường, năng lực dạy
học tích hợp, dạy học trực tuyến, năng lực hoạt động tương tác với trường phổ thông,
các cơ quan quản lý giáo dục cho giảng viên và các lãnh đạo nhà trường, đặc biệt là
chủ động để xây dựng các chương trình bồi dưỡng theo chuyên đề cho giáo viên phổ
thông đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo định hướng tích hợp và phân
hoá. Nếu muốn giáo viên tổ chức dạy học phân hóa theo các môn học tự chọn, thì giáo
viên phải được đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng sao cho họ vừa có tri thức đủ rộng, vừa
có năng lực dạy học một môn học, chuyên đề ở mức cao hơn, sâu hơn, gắn cụ thể hơn
với một lĩnh vực ngành nghề. Đó là giải pháp lâu dài, bền vững mà trước hết phải đổi
mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.
Hiện nay do đang thực hiện bài toán về sắp xếp tổ chức, biên chế nên các nhà
trường phổ thông đang đứng trước một lời giải là quy mô số lượng lớp học và sĩ số
học sinh tăng nhưng không được bổ sung thêm biên chế nên một số môn học giáo viên
còn phải dạy kiêm nhiệm, ngoại lệ có giáo viên dạy chưa đúng với chuyên môn của
mình được đào tạo. Các chương trình giảng dạy đang thực hiện theo chương trình cũ,
phần lớn giáo viên chưa được tiếp cận nhiều với chương trình giáo dục phổ thông mới.
Chương trình Giáo dục phổ thông mới đòi hỏi giáo viên vận dụng phương pháp
dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh; Phương pháp giáo dục kỷ luật tích
cực; Kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy năng lực học sinh; Phát triển chương trình
giáo dục môn học theo hướng tích hợp liên môn… Chính vì vậy không thể coi nhẹ
phương pháp giảng dạy và chỉ sử dụng kiến thức chuyên môn.
Từ thực tế ở các nhà trường hiện nay, để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, sự phối
hợp của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong phát triển đội ngũ là yêu cầu tất yếu, là
yếu tố quan trọng, quyết định thành công chương trình giáo dục phổ thông mới. Các
trường sư phạm đã và đang chuyển động để bắt nhịp với Chương trình mới, đặc biệt
là khi Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học có hiệu lực. Trong
thời gian qua Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An đã chủ động đưa các giảng viên đi
thực tế các trường phổ thông để nắm bắt nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng từ đó xây dựng
được các chương trình bồi dưỡng như: Bồi dưỡng giáo viên làm công tác chủ nhiệm
lớp, Bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn các trường Mầm Non, Tiểu học, THCS; Bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm Tiểu học; Bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc; Bồi dưỡng giáo
viên Mỹ thuật.... một số chương trình bồi dưỡng này đã được thực hiện ở một số huyện
và được giáo viên tích cực tham gia. Tuy vậy trong thời gian tới, trên cơ sở tiếp cận
chương trình giáo dục phổ thông mới, các khoa đào tạo của nhà trường cần nghiên cứu
để xây dựng mới các chương trình bồi dưỡng như: Bồi dưỡng giáo viên dạy môn tiếng
Việt cho học sinh Tiểu học; Bồi dưỡng giáo viên dạy môn Toán cho học sinh Tiểu
học; Bồi dưỡng nghiệp vụ thư viện, thiết bị cho giáo viên các trường Tiểu học, THCS;
Bồi dưỡng các chuyên đề về tư vấn tâm lý học đường; các hoạt động trải nghiệm ….
Để thiết kế, xây dựng được các chương trình bồi dưỡng phù hợp, có tính khả thi
hướng tới việc tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên các nhà trường Tiểu học và THCS.
Ngoài các giải pháp như đã nói ở trên, các khoa đào tạo cùng các giảng viên phải khảo
sát, nắm bắt được nhu cầu thực tế của từng địa phương xem họ cần được bồi dưỡng
cái gì để từ đó tham mưu xây dựng các chương trình bồi dưỡng theo chuyên đề ngắn
hạn phù hợp cho từng đối tượng, đồng thời lựa chọn những giảng viên làm nòng cốt
có chuyên môn sâu chủ động nghiên cứu xây dựng chowng trình và thực hiện chương
trình bồi dưỡng. Đây là nhiệm vụ hết sức quan trọng cần phải có sự quyết tâm nỗ lực
của từng khoa đào tạo, của mỗi một giảng viên, đồng thời có sự phối hợp chặt chẽ của
nhà trường với Sở Giáo dục và Đào tạo, các phòng Giáo dục và các nhà trường phổ
thông trong việc bồi dưỡng giáo viên các loại hình./.
3. Kết luận
Đội ngũ giáo viên là một trong ba trụ cột của Chương trình Giáo dục phổ thông
mới. Việc tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên chuẩn bị tham gia thực hiện chương trình
là yếu tố quan trọng và là yêu cầu tất yếu. Để góp phần nhỏ vào sự thành công của
chương trình, chúng tôi mạnh dạn trao đổi một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả
công tác bồi dưỡng giáo viên trường Tiểu học và THCS đáp ứng Chương trình Giáo
dục phổ thông mới. Rất mong sự quan tâm chia sẻ và góp ý chân thành của các nhà
khoa học và giảng viên./.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT “ Ban hành chương
trình giáo dục phổ thông” ngày 26/12/2018.
2. Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8 Khóa XI “ Nghị quyết 29-NQ/TW Về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc
tế”
3. Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An. Thông báo số 112/TB-CĐSPNA ngày
29/7/2019 “ Kết luận của hội đồng khoa học và Đào tạo” .
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI VÀ NHỮNG YÊU CẦU
ĐẶT RA ĐỐI VỚI CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN HIỆN NAY
ThS. Nguyễn Thị Hương (A)
Khoa Lý luận chính trị - Tâm lý giáo dục, Trường CĐSP Nghệ An
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo là một trong những mục tiêu, động
lực quan trọng của toàn bộ sự nghiệp đổi mới đất nước theo định hướng xã hội chủ
nghĩa. Đây cũng là nhiệm vụ có tính lịch sử đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo
nước ta hiện nay. Thực hiện nhiệm vụ này vào ngày 27/12/2018 vừa qua Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã công bố Chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm Chương trình
tổng thể và Chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Theo đó, chương trình giáo
dục phổ thông mới có nhiều điểm khác biệt so với chương trình giáo dục phổ thông
hiện hành. Điều này đang đặt ra những yêu cầu mới với trách nhiệm lớn hơn cho đội
ngũ giáo viên phổ thông. Bởi giáo viên chính là nhân tố quyết định tới chất lượng
giáo dục và sự thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục. Vì thế, công tác bồi dưỡng,
đào tạo giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu mới của đất nước đang trở nên hết
sức quan trọng và cấp bách. Từ thực tiễn đó đòi hỏi các trường sư phạm nói chung
và trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An nói riêng phải đổi mới công tác đào tạo giáo
viên để đáp ứng được những yêu cầu mới của giáo dục và chuẩn bị cho việc thực hiện
Chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.
II. Nội dung
1. Chương trình giáo dục phổ thông mới với những điểm khác biệt so với
chương trình giáo dục phổ thông hiện hành
Để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm Chương trình tổng thể
và 27 Chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông
(CTGDPT) mới được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến
lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). CTGDPT
vừa kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình giáo dục phổ thông hiện
hành vừa khắc phục những hạn chế, bất cập của chương trình này. Những điểm cần
khắc phục chính là những khác biệt chủ yếu của CTGDPT mới so với CTGDPT hiện
hành. Điều đó được thể hiện ở những nội dung sau:
Thứ nhất, Điểm khác biệt đầu tiên của CTGDPT mới theo GS Nguyễn Minh
Thuyết thể hiện rõ ở việc trả lời câu hỏi: “Học xong chương trình, học sinh làm được
gì?” khác với CTGDPT hiện hành: “Học xong chương trình, học sinh biết những gì?”.
CTGDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những
kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của
người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà
nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, giáo dục không phải để truyền
thụ kiến thức mà nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề
trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học.
Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục
và đánh giá kết quả giáo dục.
Thứ hai, trong CTGDPT mới xuất hiện môn học mới và chú trọng giảm tải cho
người học. Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình thực hiện lồng ghép những
nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để
tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục,
giảm hợp lí số môn học. Đồng thời, thiết kế một số môn học và hoạt động giáo dục
mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm
ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở; Âm nhạc,
Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp Trung học phổ thông; Hoạt động trải
nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp Trung học cơ sở, Trung học PT theo các chủ đề, tạo
điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với bản thân.
Thứ ba, CTGDPT mới là chương trình mở, tạo điều kiện cho học sinh được lựa
chọn nội dung học tập và môn học phù hợp với nguyện vọng, sở trường của mình,
phát huy khả năng chủ động, sáng tạo của địa phương và nhà trường trong việc lựa
chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với
đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm
kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.
Thứ tư, CTGDPT mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp
học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng
lớp học, cấp học hạn chế sự trùng lặp, chồng chéo một số nội dung giáo dục. Việc xây
dựng Chương trình tổng thể, lần đầu tiên thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết
nối này.
Thứ năm, trong CTGDPT mới vai trò của người giáo viên cũng có những thay đổi:
giáo viên đảm nhận nhiều chức năng hơn phải nắm vững kiến thức kỹ năng môn học,
nắm vững phương pháp dạy học, dạy học phân hóa, dạy học tích hợp, có năng lực tổ
chức hoạt động trải nghiệm, sáng tạo… Trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông thì giáo viên phải đảm nhận các vai trò: là nhà giáo dục, là người học suốt
đời, là một người nghiên cứu và là nhà văn hóa - xã hội. Trước hết, giáo viên phải
chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tri thức.
Coi trọng dạy học phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã
hội, biết sử dụng công nghệ thông tin, phương tiện kỹ thuật dạy học, tự học để không
ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.
Như vậy, từ những sự thay đổi của CTGDPT mới các trường sư phạm cần phải tiếp
tục nghiên cứu để có những định hướng và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông mới.
2. Những yêu cầu đặt ra đối với công tác đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng
Sư phạm Nghệ An hiện nay
Công tác đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục là nhiệm
vụ trọng tâm của trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An hiện nay. Trong thời gian qua
thực hiện Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, Nhà trường đã có những đổi mới trong đào tạo giáo viên, nâng cao
chất lượng giáo dục và có được những kết quả nhất định. Để đáp ứng nguồn nhân lực
cho quá trình thực hiện CTGDPT mới, trong công tác đào tạo giáo viên hiện nay nhà
trường cần thực hiện một số yêu cầu sau:
Thứ nhất, trên cơ sở CTGDPT mới Nhà trường cần xác định lại mục tiêu và triết
lý đào tạo giáo viên
Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là đơn vị sự nghiệp công lập, có sứ mạng đào
tạo nguồn nhân lực trình độ cao đẳng chất lượng cao; là cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên, cán bộ quản lý, nghiên cứu khoa học giáo dục, khoa học cơ bản và khoa học ứng
dụng đạt trình độ tiên tiến; cung cấp nguồn nhân lực giáo dục và khoa học công nghệ
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của tỉnh nhà và của cả nước; là nơi
cùng nhau kiến tạo cơ hội, xây dựng tương lai. Để thực hiện sứ mạng đó trước yêu cầu
đổi mới giáo dục phổ thông, nhà trường cần xác định lại mục tiêu đào tạo theo hướng
coi trọng hơn nữa mặt giáo dục chính trị tư tưởng, rèn luyện các phẩm chất cơ bản của
người giáo viên tương lai và nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Những vấn
đề này cần nhận thức lại cụ thể hơn và tìm cách thực hiện hiệu quả hơn so với trước.
Thứ trưởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định: Quan tâm hơn đến giáo
dục lý tưởng, ý thức trách nhiệm công dân, lòng yêu nghề của người giáo viên ngay
khi đang học tập và rèn luyện trong trường sư phạm; đồng thời trang bị thêm những
kiến thức hiện đang còn thiếu cho sinh viên sư phạm về các lĩnh vực kiểm tra, đánh
giá chất lượng giáo dục, giáo dục hòa nhập, tư vấn hướng nghiệp cho học sinh,…
Đồng thời, cần thực hiện triết lý đào tạo giáo viên phải đi đôi với đổi mới xã hội, đào
tạo luôn gắn với thực tiễn. Điều đó đòi hỏi phải cập nhật thường xuyên những đổi mới
của giáo dục trong nước và những thay đổi về công nghệ tiên tiến trên thế giới.
Thứ hai, xây dựng, chỉnh lý lại chương trình đào tạo theo hệ thống kiến thức mà
các em sinh viên cần chiếm lĩnh trong suốt quá trình đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục phổ thông hiện nay
Trong đào tạo giáo viên vấn đề chương trình sẽ quyết định đến việc hình thành
năng lực cơ bản, nền tảng cho người giáo viên. Nhà trường cần nhanh chóng sắp xếp,
thay đổi lại chương trình đào tạo trên cơ sở tùy theo mục tiêu đào tạo giáo viên cụ thể
của từng cấp học, môn học để xác định hệ thống kiến thức cơ bản cả lý thuyết và thực
hành. Theo yêu cầu của CTGDPT mới sẽ có thêm một số môn học và hoạt động giáo
dục mới: Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Khoa học tự nhiên ở cấp Trung học
cơ sở; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục địa phương ở các cấp
Trung học cơ sở, Trung học phổ thông… Trong giai đoạn tới chương trình đào tạo
giáo viên cần tập trung vào mục tiêu: Thay đổi đào tạo giáo viên dạy một môn sang
đào tạo giáo viên dạy những môn tích hợp; đào tạo trang bị kiến thức sang trọng tâm
đào tạo năng lực sư phạm, trong đó chú ý các năng lực: tổ chức các hoạt động giáo
dục, phương pháp dạy học phân hóa, tích hợp các khoa học, tự học, tự nghiên cứu, sử
dụng công nghệ thông tin, đánh giá và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy
học và giáo dục; thay đổi phương pháp dạy sang đào tạo cách dạy phương pháp học.
Điều này đòi hỏi giảng viên phải có sự đổi mới, lựa chọn phương pháp, cách thức tổ
chức dạy học phù hợp để nhằm đạt mục tiêu đào tạo.
Thứ ba, cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và các hình thức rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
Tương ứng với sự chuyển biến về mục tiêu, nội dung giáo dục và đào tạo theo
CTGDPT mới Nhà trường cần có sự đổi mới và chuyển biến kịp thời về phương thức
đào tạo, trước hết là phương pháp dạy học các môn học. Hiện nay, đổi mới phương
pháp dạy học cần xác định ba hướng chính: Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập,
phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu và
rèn luyện kỹ năng thực hành, kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Giảng viên phải là
người biết gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn và là trọng tài cho các hoạt động tìm
tòi kiến thức, tranh luận của sinh viên.
Đồng thời, đổi mới các hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tạo điều kiện lôi
cuốn sinh viên vào các hoạt động một cách độc lập, sáng tạo. Để họ tích cực, chủ
động tham gia vào các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm. Đây chính là cơ sở để
hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên. Vì thế, Nhà trường cần xây dựng được
một quy trình hình thành những kỹ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình đào
tạo tại trường.
Thứ tư, cần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên để đáp ứng yêu cầu của quá
trình triển khai thực hiện CTGDPT mới
Đội ngũ giảng viên là lực lượng sẽ đóng vai trò then chốt trong công tác đào tạo,
đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên để đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Đội ngũ giảng viên các trường sư phạm cần phải được quan tâm bồi dưỡng và phải
trực tiếp tham gia vào các hoạt động đổi mới chương trình để vừa nâng cao năng lực,
vừa bám sát, cập nhật những yêu cầu cũng như nội dung mới nhất của chương trình
giáo dục phổ thông. Vì vậy, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phương
pháp giảng dạy của đội cán bộ, giảng viên là nhiệm vụ cần thiết trong nhà trường.
Để đáp ứng được những yêu cầu mới của giáo dục hiện nay người giảng viên phải
có năng lực chuyên môn cao, năng lực giảng dạy phù hợp và năng lực nghiên cứu sâu
trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Điều này, đòi hỏi mỗi cán bộ giảng viên phải
thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, lý
luận chính trị, cập nhật thông tin để tiếp cận một cách sâu rộng, nắm bắt được những
phát triển mới của nhân loại về các lĩnh vực trong xã hội, khoa học... Cán bộ giảng
viên cũng cần chú trọng đến phương pháp giảng dạy sao cho luôn thu hút được sinh
viên. Giảng viên phải luôn đổi mới, tìm ra cách truyền đạt có hiệu quả nhất, tăng
cường ứng dụng thành tựu khoa học công nghệ vào dạy học.
Vấn đề tự học ở người cán bộ giảng viên muốn được nâng cao cần thành lập các
Câu lạc bộ, các diễn đàn trao đổi về tri thức giữa giảng viên. Các diễn đàn này cần
được tiến hành thường xuyên, có sự giao lưu giữa cán bộ giảng viên trong trường và
với các trường bạn. Hàng năm, trường cần thường xuyên tổ chức các hội thảo khoa
học nhằm tiếp thu kinh nghiệm và tạo sân chơi tri thức cho cán bộ giảng viên.
Ngoài ra, mỗi cán bộ giảng viên phải luôn trau dồi phẩm chất đạo đức nghề ng-
hiệp, tu dưỡng, rèn luyện để giữ vững phẩm chất chính trị, nâng cao đạo đức cách
mạng, góp phần cùng với Đảng bộ Nhà trường thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ chính
trị trong giai đoạn mới. Cán bộ giảng viên phải xây dựng, giữ gìn được những chuẩn
mực đạo đức, có tình yêu thương sâu sắc đối với con người, với đồng nghiệp, với sinh
viên... Tình yêu thương đó phải trở thành hành động trực tiếp, bằng những hành vi,
những việc làm cụ thể, hữu hiệu, thiết thực.
Thứ năm, Nhà trường cần tăng cường đầu tư, trang bị cơ sở vật chất, tài liệu và
thiết bị phục vụ công tác đào tạo hiện nay
Bên cạnh yếu tố về đội ngũ giảng viên thì cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học là
một trong những điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục của nhà trường. Do đó, Nhà
trường cần tiếp tục đầu tư, củng cố, nâng cao cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật, tài liệu
phục vụ cho dạy và học. Đặc biệt, cần trang bị thêm các giáo trình mới, tài liệu, sách
báo, tạp chí có đề cập đến vấn đề đổi mới GDPT hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu tự
học, tự nghiên cứu của học sinh,sinh viên và cán bộ giảng viên.
III. Kết luận
Đổi mới công tác đào tạo giáo viên, nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng việc
thực hiện CTGDPT mới là yêu cầu tất yếu của trường CĐSP Nghệ An hiện nay. Để
làm tốt công tác này Nhà trường cần chú trọng tất cả các mặt, từ sự thay đổi về mục
tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo đến việc nâng cao chất lượng đội
ngũ giảng viên cũng như đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, tài liệu dạy và học… Đồng
thời, cần phải có những định hướng mới, cụ thể phù hợp với thực tiễn đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng
thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018 TT/BGDĐT) ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
2. Báo điện tử Giáo dục Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông mới khác
chương trình cũ ở điểm nào? http://giaoduc.net.vn
3. Phạm Phú Cam, Đổi mới công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
đáp ứng yêu cầu thực tiễn của giáo dục phổ thông, Viện Nghiên cứu sư phạm, Đại học
SPHN2, 8/2017.
4. Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Ngọc Hiền, Phát triển chương trình
đào tạo và mô hình đào tạo giáo viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Tạp chí Khoa
học Giáo dục, Số 1, tháng 1, 2018.

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH THCS
THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Cao Kiên
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa
XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hôi chủ nghĩa và hội nhập quốc tế;
Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/ QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về
đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã
ban hành Quyết định số 404/QĐ-TT phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thông. Và chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành
chính thức kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Chương trình giáo dục phổ thông mới ra đời là một nỗ lực chung của đội ngũ các
chuyên gia trên cơ sở kế thừa, phát huy đồng thời chỉnh sửa, bổ sung, đổi mới chương
trình cũ. Đây là một khâu then chốt nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
cho phù hợp với xu thế phát triển của đất nước trong giai đoạn mới.
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một nội dung
giáo dục chủ yếu, có vai trò hết sức quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông
mới. Bên cạnh việc tiếp nhận kiến thức lý thuyết của các môn học thì hoạt động trải
nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tiến hành nhằm củng cố,vận
dụng các kiến thức ấy vào thực tế đồng thời góp phần giúp người học hình thành và
phát triển các phẩm chất, kĩ năng, năng lực cần thiết phục vụ cho các hoạt động đời
sống và nghề nghiệp sau này.
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một nội dung
lớn, khá mới mẻ và rất phong phú, đa dạng. Để tiến hành một cách có hiệu quả nội
dung giáo dục này, chúng ta cần phải đặc biệt chú trọng vấn đề tổ chức thực hiện sao
cho khoa học, thiết thực, phù hợp với từng cấp học. Sau đây chúng tôi xin nêu một số
ý kiến về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
cho học sinh THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
cụ thể cho học sinh THCS
Chương trình Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
(trong Chương trình giáo dục phổ thông mới) cho rằng: “Hoạt động trải nghiệm và
hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định
hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể
nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng
hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc
giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp
với lứa tuổi: thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức
mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng
thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”.
Ở cấp THCS, nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tập trung hơn vào
các hoạt động xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp, đồng
thời hoạt động hướng vào bản thân vẫn được tiếp tục triển khai. Dựa vào những đặc
điểm tâm lý, sinh lý của học sinh THCS, nhà giáo dục sẽ nghiên cứu, tổ chức triển
khai hoạt động này một cách hợp lý, hiệu quả để giúp các em phát triển tốt nhất các
phẩm chất, năng lực của mình.
2.1. Tổ chức hoạt động hướng vào bản thân
Hoạt động hướng vào bản thân bao gồm hai nhóm hoạt động chính là hoạt động
khám phá bản thân và hoạt động rèn luyện bản thân. Hoạt động khám phá bản thân
tạo tiền đề cơ bản, quan trọng cho các hoạt động khác. Khi các em học sinh hiểu về
mình thì sẽ định hướng được, lựa chọn được những lĩnh vực hoạt động phù hợp cả về
học tập lẫn đời sống. Thông qua việc khám phá bản thân, các em sẽ tạm thời đánh giá
được điểm mạnh cần phát huy cũng như điểm yếu cần khắc phục. Có thể nói để đánh
giá đúng về người khác hay là vể bản thân mình không phải là việc đơn giản trong
ngày một ngày hai mà phải trong một quá trình dài. Càng trưởng thành thì con người
lại càng có cái nhìn sâu sắc hơn về bản thân mình. Học sinh THCS sẽ hiểu bản thân
mình sâu sắc hơn học sinh Tiểu học và học sinh THPT sẽ hiểu bản thân mình sâu sắc
hơn học sinh THCS…Thuộc độ tuổi nằm giữa bậc học phổ thông, học sinh THCS
nhìn chung đã khá trưởng thành về ý thức do đó có thể khám phá, đánh giá bản thân
tương đối đầy đủ, chính xác. Các em sẽ được tổ chức, hướng dẫn hoạt động khám phá
bản thân về các phương diện: sinh lý và tâm lý.
- Giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho các em tự tìm hiểu, khám phá các đặc điểm
tâm, sinh lý của mình bằng phương pháp quan sát, so sánh, vận dụng các kiến thức đã
được học, đọc, xem thêm các tài liệu sách báo hoặc internet liên quan.
- Tổ chức các buổi sinh hoạt trao đổi về vấn đề tâm, sinh lý, sức khỏe trong phạm
vi nhóm, tổ, lớp hoặc rộng hơn. Tại các buổi sinh hoạt này có thể mời các chuyên gia
về các lĩnh vực liên quan đến để cùng trao đổi, thảo luận.
- Tổ chức các trò chơi nhằm khám phá các đặc điểm và năng lực tâm, sinh lý.
Thông qua các trò chơi học sinh sẽ nhận biết về thể lực, độ khéo léo, độ dẻo dai, độ
nhanh nhẹn, độ phản xạ, sức chịu đựng, ý chí, cảm xúc, ý thức kỉ luật, tinh thần hợp
tác, chia sẻ, nhường nhịn, kiềm chế, năng động, sáng tạo…của mình.
Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho học sinh THCS chơi, thi đấu các môn thể
thao tập thể như bóng đá, cầu lông, kéo co, đá cầu, bóng bàn, bóng rổ…; tổ chức hoạt
động sân khấu về văn học, nghệ thuật cho các em tham gia lập chương trình, kế hoạch
và biểu diễn, hay trò chơi tập xử lý các tình huống thường gặp trong cuộc sống…
- Sau mỗi hoạt động trải nghiệm khám phá bản thân, giáo viên nên tổ chức cho các
em viết bài thu hoạch để trình bày các kết quả hoạt động rồi tiến hành thao tác nhận
xét, góp ý, rút kinh nghiệm cho các hoạt động lần sau.
Những hiểu biết mới về bản thân có được nhờ các hoạt động tự khám phá sẽ là cơ
sở quan trọng để tiến hành các hoạt động rèn luyện bản thân. Hoạt động rèn luyện
bản thân nhằm điều chỉnh những nhược điểm, bổ sung, phát huy những yếu tố tích
cực về mặt sinh lý hay tâm lý của mình, để cho điểm mạnh được mạnh thêm và điểm
yếu được hạn chế, khắc phục dần. Hoạt động rèn luyện bản thân cũng phải được tiến
hành một cách thường xuyên, liên tục, khoa học và toàn diện, góp phần tạo nên nhân
cách đầy đủ, hài hòa. Có thể nói rèn luyện bản thân chính là mục tiêu của giáo dục.
Đã giáo dục là phải rèn luyện, không rèn luyện thì sẽ không thể thành công, không
thể thành nhân. Các em tự khám phá để hiểu bản thân mình giống như hiểu các đặc
điểm, thuộc tính của vật liệu. Và để vật liệu đó trở thành sản phẩm có ích thì nhất thiết
phải kì công tôi luyện, rèn dũa (“Ngọc bất trác bất thành khí”). Không rèn luyện thì dù
các em có sở hữu những phẩm chất, năng lực tốt đến mấy cũng sẽ rất khó thành công
trong học tập và cuộc sống.
2.2. Tổ chức hoạt động hướng đến xã hội
Hoạt động hướng đến xã hội bao gồm ba nhóm hoạt động chính là hoạt động chăm
sóc gia đình, hoạt động xây dựng nhà trường và hoạt động xây dựng cộng đồng. Gia
đình có thể xem là đơn vị xã hội nhỏ nhất và thân thiết, gần gũi nhất với mỗi người.
Các em học sinh được sinh ra, được chăm sóc, giáo dục trước hết từ gia đình thân yêu
của mình. Nếu các công việc và các mối quan hệ gia đình được thực hiện tốt sẽ tạo
điều kiện thuận lợi cho mỗi cá nhân khi hoạt động trong các phạm vi xã hội rộng lớn
hơn. Bởi vậy hoạt động chăm sóc, hướng đến gia đình có tầm quan trọng đặc biệt, là
một mục tiêu giáo dục không thể bỏ qua.
- Giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho các em tìm hiểu những kiến thức cơ bản về gia
đình như mối quan hệ giữa các thành viên, vai trò, trách nhiệm của các thành viên,
sự tương đồng và khác biệt về tâm, sinh lý, sức khỏe giữa các thành viên từ đó các
em nhận thấy được cần phải làm gì và ứng xử như thế nào với bố mẹ, ông bà, anh chị
em…trong gia đình mình.
- Tổ chức những buổi sinh hoạt ở lớp, ở trường để trao đổi, thảo luận, chia sẻ về
các kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm về công việc trong gia đình. Có thể mời các
chuyên gia về gia đình học đến tư vấn, trao đổi với các em.
- Tổ chức các hình thức sân khấu “tình huống gia đình” để các em thử tham gia
giải quyết các vấn để về công việc và mối quan hệ gia đình. Đây là những tình huống
giả định nhưng thật sự bổ ích, giúp các em có thêm nhiều phương pháp, kinh nghiệm
có thể vận dụng trong gia đình của mình một lúc nào đó. Một trong những tình huống
rất phổ biến, dễ xảy ra trong mọi gia đình là có người thân bị đau ốm, tai nạn…Các
em cần phải trải nghiệm tình huống thiết thực này để giúp được người thân khi xảy
ra sự việc. Qua đây các em cũng hiểu một điều rằng không phải chỉ có bác sỹ mới có
trách nhiệm về vấn đề ốm đau, bệnh tật, không phải chỉ có công an, cứu hỏa mới lo
việc hỏa hoạn, tai nạn, rủi ro…
Hoạt động trải nghiệm hướng đến, xây dựng nhà trường cũng rất thiết thực với các
em học sinh. Đây là môi trường diễn ra hoạt động học tập, giáo dục chủ yếu và có tác
động hết sức quan trọng đối với nhân cách các em. Nhà trường có trách nhiệm tổ chức
tốt các hoạt động giáo dục vì học sinh thân yêu và ngược lại học sinh phải ý thức được
trách nhiệm của mình đối với nhà trường-ngôi nhà chung của các em. Hoạt động trải
nghiệm hướng đến nhà trường góp phần rèn luyện, phát triển phẩm chất, năng lực cho
học sinh đồng thời góp phần xây dựng nhà trường ngày càng phát triển, hoàn thiện,
đáp ứng tốt các yêu cầu giáo dục đề ra.
- Tổ chức cho các em tìm hiểu các công trình, bộ phận của nhà trường như nét kiến
trúc, cảnh quan, khuôn viên, phòng truyền thống, thư viện, phòng thí nghiệm, sân thể
thao…để nắm bắt được chức năng, ý nghĩa của chúng, từ đó làm nảy sinh ở các em
những cảm xúc, tình cảm tích cực đối với nhà trường.
- Tổ chức cho các em những cuộc giao lưu, tiếp xúc với các thầy cô giáo và các anh
chị, các em học sinh trong trường. Đây là những cơ hội cho các em rèn luyện kĩ năng
giao tiếp với nhiều đối tượng giao tiếp khác nhau về độ tuổi, trình độ, chuyên môn, tính
cách, giới tính…Qua giao tiếp với thầy cô, bạn bè, đời sống tình cảm của các em chắc
chắn sẽ phong phú hơn, sâu sắc hơn, từ đó yêu mến thêm ngôi trường của mình.
- Tổ chức, hướng dẫn cho các em tập phát hiện ra những nguy cơ mất an toàn trong
trường học, chẳng hạn như mất an toàn về điện, về cháy nổ, về nguy cơ ngã từ tầng
cao, về bạo lực học đường, về nguy cơ gãy đổ của cây cối, công trình…rồi suy nghĩ
tìm cách ngăn ngừa, xử lý, khắc phục.
Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho học sinh THCS tham gia hoạt động diễn
tập phòng cháy chữa cháy trong khu vực nhà trường. Hoạt động này một mặt giúp
các em ý thức được sự nguy hiểm của “lửa”, hỏa hoạn, mặt khác hình thành một số
kỹ năng cơ bản về phòng cháy, chữa cháy nói chung và phòng cháy, chữa cháy trong
nhà trường nói riêng.
- Tổ chức cho các em tham gia các hoạt động đoàn thể, văn hóa văn nghệ, thể dục
thể thao để vừa rèn luyện, phát triển bản thân vừa góp phần xây dựng phong trào lành
mạnh, bổ ích của nhà trường.
Hoạt động hướng đến cộng đồng là hoạt động có phạm vi xã hội rộng lớn, đa dạng
và phức tạp hơn cả. Trong chừng mực của lứa tuổi học sinh THCS, có thể tổ chức
cho các em làm quen, tiếp xúc và trải nghiệm với môi trường xã hội này. Đây là môi
trường hoạt động không thể thiếu được trong cuộc đời của các em.
- Tổ chức cho các em đi tham quan thực tế một số cơ quan, doanh nghiệp, cơ sở
sản xuất… đóng trên địa bàn và tiếp xúc với nhiều thành phần, tầng lớp xã hội khác
nhau như nông dân, công nhân, thương nhân, công an, bộ đội, vận động viên thể thao,
phát thanh viên, người dẫn chương trình, văn nghệ sĩ, nhà khoa học, người khuyết tật,
trẻ em mầm non…để mở rộng tầm hiểu biết cũng như tăng cường kĩ năng giao tiếp
cho các em. Qua hoạt động này các em sẽ có cái nhìn tổng quát hơn, sâu sắc hơn về
xã hội, sẽ có suy nghĩ và hành động tích cực hơn, góp phần giúp đỡ mọi người, đóng
góp cho xã hội trong khả năng của mình.
- Tổ chức cho các em tham gia các hoạt động thiện nguyện và lao động công ích
vào những thời gian hợp lý. Thói quen lao động và giúp đỡ, cống hiến của các em sẽ
được hình thành và phát triển qua hoạt động này.
Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho học sinh THCS đến thăm hỏi, tặng quà,
giúp đỡ công việc cho những người có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, những người tại
các cơ sở chăm sóc đặc biệt như trại thương binh, dưỡng lão, trẻ em mồ côi…
2.3. Tổ chức hoạt động hướng đến tự nhiên
Hoạt động hướng đến tự nhiên bao gồm hoạt động tìm hiểu tự nhiên, bảo vệ cảnh
quan thiên nhiên và hoạt động tìm hiểu, bảo vệ môi trường. Tự nhiên là môi trường
sống của tất cả chúng ta, có tầm quan trọng vô cùng đặc biệt vì vậy hoạt động trải
nghiệm này phải được thật sự chú trọng.
- Tổ chức cho các em đi tìm hiểu tự nhiên từ trong trường cho đến ngoài trường.
Đó có thể là bãi cỏ, bụi cây, vườn hoa, dòng sông, ngọn núi, hang động, biển cả, thời
tiết, khí hậu, mặt trăng, mặt trời, là khu rừng, các loài thực vật, các loài côn trùng,
bò sát, chim, thú, cá…Các em được nhìn ngắm, thưởng thức thế giới tự nhiên hết sức
phong phú đa dạng và kì diệu. Tự nhiên phục vụ con người, bảo vệ con người và đôi
khi cũng gây hại cho con người như các loại thiên tai. Tìm hiểu tự nhiên là để biết yêu
quý nó đồng thời biết những mặt trái của nó mà phòng tránh, khắc phục. Các em tiến
hành hoạt động trải nghiệm với tự nhiên bằng việc quan sát, nghiên cứu các đối tượng
tự nhiên đồng thời suy nghĩ về các phương án duy trì, bảo vệ chúng sao cho không
bị suy giảm về số lượng và xuống cấp về chất lượng, sao cho cảnh quan tự nhiên giữ
được mãi mãi vẻ đẹp nguyên sơ tuyệt vời.
Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho học sinh THCS đi thực địa ở một ngọn núi,
khúc sông, bãi biển, cánh đồng lúa, tham quan vườn bách thú, bách thảo trên địa bàn
hay ngoài địa bàn tùy vào điều kiện cụ thể.
- Tổ chức cho các em tìm hiểu thực tế về thực trạng môi trường và ô nhiễm môi
trường, các tác nhân chính, phụ ảnh hưởng tích cực và tiêu cực tới môi trường. Các em
sẽ hiểu môi trường sống thật là rộng lớn, đa dạng, có khắp mọi nơi, đó là trong nhà,
ngoài ngõ, đường phố, cánh đồng, đó là bầu trời, cánh rừng, sông, biển, đó là chợ,
công viên, rạp hát, nhà máy, công sở…Khi các em hiểu rõ được vai trò vô cùng quan
trọng của môi trường sống cũng như tác hại vô cùng lớn của ô nhiễm môi trường thì
các em sẽ hình thành ý thức bảo vệ môi trường ngày càng mạnh mẽ, quyết liệt và sẽ
có những hành động tương ứng, phù hợp để góp phần bảo vệ môi trường.
Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho học sinh THCS đi xem tận mắt những hậu
quả của nạn ô nhiễm môi trường như: cá tôm chết ở các sông, hồ; rác rưởi, tắc nghẽn
ở các kênh, mương; rác thải ngập tràn trên các bãi biển, khu phố; khói, bụi mịt mù ở
các nhà máy, công xưởng…hay cho các em xem các phim phóng sự, khoa học về môi
trường, ô nhiễm môi trường, hiệu ứng nhà kính…
2.4. Tổ chức hoạt động hướng nghiệp
Tất cả học sinh sẽ phải có một nghề nghiệp nhất định trong tương lai. Nghế nghiệp
là những việc làm cụ thể giúp họ kiếm sống, tạo niềm vui và trau dồi các phẩm chất,
năng lực sở trường. Yêu cầu của giáo dục phổ thông là phải có kiến thức phổ thông
toàn diện, phải hình thành, phát triển được những phẩm chất, năng lực cơ bản đồng
thời phải có định hướng nghế nghiệp ngày một rõ nét theo từng cấp học. Vì vậy hoạt
động hướng nghiệp cũng phải được chú trọng.
- Tổ chức cho các em các đợt tìm hiểu thực tế về nhiều loại nghề nghiệp khác nhau
ở trên địa bàn như các nghề thủ công, nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ, kinh doanh,
công nghệ cao, hành chính, y dược, sư phạm…bằng cách xem họ làm và nói chuyện,
trao đổi với họ về các ngành nghề, thậm chí có thể trực tiếp làm thử nếu được phép.
Qua hoạt động này các em sẽ cảm thấy yêu thích nghề nào và phù hợp với nghề nào.
Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho học sinh THCS đi tham quan, trải nghiệm
tại một số làng nghề (làm đồ mộc, đồ mỹ nghệ, vật liệu xây dựng, ẩm thực, mây tre
đan, dệt…), hay tại một số nhà máy có quy trình sản xuất dây chuyền, hiện đại, áp
dụng công nghệ điều khiển tự động, hay tại một số cửa hàng, siêu thị-nơi diễn ra hoạt
động mua bán sôi động, phong phú đa dạng…
- Tổ chức cho các em các buổi trao đổi, thảo luận hoặc báo cáo thu hoạch về hoạt
động trải nghiệm nghề nghiệp của mình để rồi dần dần các em có định hướng, quyết
định cụ thể, rõ ràng, nghiêm túc túc hơn về nghề nghiệp tương lai của mình, từ đó đề
ra kế hoạch học tập, rèn luyện phù hợp với định hướng ấy. Tuy nhiên điều cần lưu ý
ở đây là yêu cầu định hướng nghề nghiệp đặt ra ráo riết hơn ở cấp THPT, còn ở cấp
THCS còn mang tính khởi động, tập dượt. Các em có thể duy trì định hướng nghề
nghiệp của mình hoặc có thể thay đổi ở những thời gian tiếp theo bởi vì có rất nhiều
yếu tố tác động đến việc lựa chọn này.
3. Kết luận
David Kolb, một chuyên gia giáo dục nổi tiếng đã nêu quan điểm về vai trò của
hoạt động trải nghiệm đối với người học, đại ý là: Học tập được tiếp nhận tốt nhất là
trong quá trình chứ không phải là kết quả. Học tập là một quá trình liên tục được khởi
nguồn từ kinh nghiệm. Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những sự xung đột về
sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng về thế giới. Học tập bao gồm
các tương tác giữa con người với môi trường. Học tập là quá trình tạo ra tri thức, là kết
quả của các giao dịch giữa các kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân...
Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp diễn ra có hiệu quả
cao hay không là phụ thuộc vào việc tổ chức, điều hành. Nếu vấn đề này không được
chú trọng đúng mức thì sẽ dẫn đến những sai sót, hạn chế khi tiến hành các hoạt động
trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
Trên đây là một số ý kiến của chúng tôi về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và
hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho học sinh THCS theo chương trình giáo dục
phổ thông mới, rất mong nhận được sự góp ý của mọi người.
[1] Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông-Chương trình tổng
thể, Hà Nội.
[2] Bộ trưởng Bộ GD và ĐT (2018), Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, Hà Nội.
[3] Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông-Hoạt động trải nghiệm
và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Hà Nội.
[4] Nguyễn Thu Hương (2017), Kinh nghiệm tổ chức tham quan thực tế cho học
sinh THPT, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
[5] Huỳnh Văn Sơn-chủ biên (2018), Phương pháp dạy học phát triển năng lực học
sinh phổ thông, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY THỰC HÀNH
THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO
VIÊN THCS CÁC BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
TS. Đặng Thị Quỳnh Lan, TS. Nguyễn Viết Thanh Minh

Tóm tắt: Lý - Hóa - Sinh là các bộ môn khoa học tự nhiên và đều là khoa học thực
nghiệm. Để dạy tốt các bộ môn này, giáo viên không những chỉ hiểu sâu những vấn đề
về lý thuyết mà còn phải có năng lực giảng dạy thực hành thí nghiệm. Vì vậy, trong
mục tiêu, chương trình đào tạo mới theo hướng tiếp cận năng lực hiện nay thì việc rèn
luyện và phát triển cho người học những kỹ năng, kỹ xảo và kỹ thuật thí nghiệm cần
thiết là một trong những nội dung có tính chất quyết định đến năng lực giảng dạy của
họ sau khi ra trường. Trong phạm vi nghiên cứu, bài báo xin đưa ra một số biện pháp
nhằm nâng cao năng lực thực hành thí nghiệm cho người học nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên nói chung và tại trường Cao đẳng
Sư phạm Thừa Thiên Huế nói riêng.
Nghị quyết BCH TƯ Đảng đã nêu rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy, phát huy
tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, học ngoại
khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” đã định hướng để tạo ra
những con người mới cho xã hội là học phải đi đôi với hành. Tuy nhiên, qua quá trình
tham gia dự giờ giáo viên dạy giỏi bậc Trung học Cơ sở (THCS) cũng như dự giờ phổ
thông chúng tôi nhận thấy việc dạy học phần thực hành thí nghiệm còn nhiều hạn chế.
Có nhiểu nguyên nhân để lý giải cho vấn đề trên, trong đó có nguyên nhân từ phía
người giáo viên, do chưa được trang bị đầy đủ hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo thí
nghiệm cần thiết từ khi còn học ở trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP). Vì vậy, trong
quá trình đào tạo giáo viên các bộ môn Lý, Hóa và Sinh ở trường CĐSP việc rèn luyện
những kỹ năng, kỹ xảo cũng như kỹ thuật thực hành thí nghiệm cho sinh viên là vấn
đề có ý nghĩa quan trọng nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên có kiến thức vững vàng và
giỏi về cách làm thí nghiệm thực hành [1], [2].
Với ý nghĩa trên, bài báo sẽ trình bày một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực
thực hành thí nghiệm cho sinh viên CĐSP các ngành Lý, Hóa, Sinh nói riêng và bộ
môn khoa học tự nhiên nói chung.
II. Nội dung
1. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Điều 40 của Luật giáo dục nêu rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình
độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự
học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều
kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực hành, ứng dụng”. Nghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện
GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi
mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số
biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Thứ nhất, dạy học thông qua việc tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, để giúp
học sinh tự khám phá những điều chưa biết mà không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được có sẳn. Giáo viên phải là người tổ chức và chỉ đạo cho học sinh thực hiện
các hoạt động học tập để phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết
vào các tình huống thực tiễn…
Thứ hai, cần chú trọng rèn luyện cho học sinh biết cách khai thác sách giáo khoa
và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, từ đó để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới… Định hướng cho học sinh cách tư duy logic như phân tích,
tổng hợp, khái quát hoá,… để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo.
Thứ ba, tăng cường phối hợp các hình thức học tập để lớp học trở thành môi trường
giao tiếp giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh nhằm vận dụng sự
hiểu biết, kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
Thứ tư, nên đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức
2. Những tồn tại của giáo viên phổ thông về tổ chức dạy học thực hành thí
nghiêm
2.1. Việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học các môn khoa học tự
nhiên chưa đạt hiệu quả cao
- Giáo viên rất ít làm thí nghiệm, thậm chí có nhiều trường (nhất là các trường ở
nông thôn) hầu như giáo viên không làm thí nghiệm.
- Khi tiến hành thí nghiệm, một số thao tác cơ bản chưa được thành thạo. Bên
cạnh đó việc kết hợp thí nghiệm biểu diễn và lời nói của giáo viên chưa được nhuần
nhuyễn, kỹ năng đặt câu hỏi để khai thác kiến thức xung quanh thí nghiệm biểu diễn
đạt hiệu quả chưa cao.
- Bên cạnh thí nghiệm biểu diễn và thực hành, các mô hình, tranh ảnh chưa được
giáo viên sử dụng nhiều. Tồn tại này một phần do điều kiện cơ sở vật chất của từng
trường, nhưng cũng do giáo viên chưa chịu sáng kiến, tự tạo ra các phương tiện dạy
học đơn giản.
2.2. Chưa chú ý đến việc kích thích hứng thú học tập của người học
- Phần lớn học sinh học kém môn hoá thường do hổng kiến thức cơ bản. Học sinh
không tiếp thu được bài càng cảm thấy ức chế và càng mất hứng thú học tập. Giáo
viên chưa sớm nhìn nhận những chỗ yếu kém của học sinh để kịp thời bồi dưỡng giúp
học sinh học tốt hơn.
- Giáo viên chỉ dạy lý thuyết chứ không có liên hệ đến thực tế. Ngay cả trong các
bài tập thực hành, bài tập thí nghiệm cũng chỉ nặng tính lý thuyết mà ít có dạng bài tập
ứng dụng. Chính những điều này gây nên cảm giác nặng nề trong việc tiếp thu kiến
thức, ít gây hứng thú học tập của học sinh.
- Kỹ năng tổ chức, khai thác kiến thức các thí nghiệm thực hành của học sinh chưa
được phát huy. Phần lớn các trong bài thực hành của học sinh, giáo viên đã làm thí
nghiệm biểu diễn trên lớp nên học sinh đã biết kết quả. Một số giáo viên ít theo dõi
việc làm thí nghiệm của học sinh nên nhiều học sinh không chịu làm thí nghiệm mà
làm sẵn tường trình ở nhà, đến lớp chỉ làm qua loa, thậm chí không cần làm thí ng-
hiệm cũng đã biết kết quả...
3. Một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên
trong dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên
Hiện nay, hoạt động thực hành thí nghiệm về thực chất chưa thực hiện được mục
tiêu đề ra đó là chưa bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp giảng dạy thực
nghiệm; chưa giúp cho họ hình thành những kỹ năng, kỹ xảo thực hành cũng như năng
lực hiểu biết về thí nghiệm. Với một bài giảng thực hành, thí nghiệm không những
yêu cầu giáo viên biết tích hợp các phương pháp dạy học mà còn phải có năng lực
hiểu biết sâu sắc từng loại dụng cụ thí nghiệm nhằm phục vụ cho các loại thí nghiệm
khác nhau như: thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành của học sinh…; năng lực
nghiên cứu thực nghiệm, đó là khả năng xác định mục đích thí nghiệm, kỹ năng thiết
kế và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm, cách tiến hành và xử lý kết quả thực nghiệm; năng
lực tổ chức, quan sát học sinh trong tiến trình thí nghiệm…
Do đó việc dạy học các học phần, các nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm
cho sinh viên là một vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hiện nay.
Nhằm nâng cao năng lực giảng dạy thí nghiệm thực hành cho sinh viên trong quá
trình học tập ở trường CĐSP, chúng tôi xin được nêu ra một số biện pháp sau:
3.1. Thực hiện phương châm “Học đi đôi với hành”
“Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” (Luật Giáo dục) Đây là
nguyên lý xuyên suốt quá trình đào tạo, giáo viên phải luôn tìm tòi và tạo mọi điều
kiện để người học được “hành” nhiều nhất. Thông qua thực hành, sinh viên trưởng
thành hơn về trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư duy khoa học.
Mục tiêu của các bộ môn khoa học tư nhiên ở trường THCS không chỉ cung cấp
cho các em kiến thức mà còn hình thành cho sinh viên kỹ năng, kỹ xảo thực hành thí
nghiệm. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần đảm bảo mục tiêu dạy học về
thực hành thí nghiệm, không vì đối tượng còn yếu kém mà hạ chuẩn mục tiêu hoặc
xem nhẹ rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm. Trong việc soạn đề cương chi tiết
cho các học phần có thực hành, giáo viên cần có sự quan tâm hơn nữa đến việc rèn
luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm cho sinh viên. Không vì một điều kiện khách
quan nào đó mà lái mục tiêu theo hướng xem nặng lý thuyết thuần tuý.
Tăng cường bồi dưỡng kỹ năng thực hành để có thể hạn chế những yếu kém tồn
tại cho sinh viên. Ví dụ: nên lồng ghép việc rèn luyện kỹ năng thực hành, thí nghiệm
thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên nhằm
giúp cho sinh viên củng cố kiến thức, năng lực nghề nghiệp đặc biệt là kỹ năng giảng
dạy kết hợp với thực nghiệm, tạo niềm tin cho họ sau khi tốt nghiệp ra trường [3].
3.2. Phòng thí nghiệm cần đảm bảo yêu cầu về cơ sở vật chất phục vụ cho thực
hành thí nghiệm của sinh viên kể cả thí nghiệm nghiên cứu khoa học
Tăng cường mua sắm cơ sở vật chất, trang thiết bị theo hướng hiện đại, đồng bộ
để đáp ứng nhu cầu thực hành cho sinh viên. Việc mua sắm trang thiết bị phục vụ
thực hành thí nghiệm là một vấn đề hết sức quan trọng, nó là tiền đề và cũng là quyết
định cho việc đầu tư rèn luyện kỹ năng thực hành cho sinh viên, nhờ đó mà sinh viên
dễ dàng nắm bắt được cách thức sử dụng, vận hành thiết bị kể cả một số thiết bị hiện
đại phục vụ nghiên cứu. Để thực hiện được vấn đề đó, trước tiên người hướng dẫn thí
nghiệm, thực hành cần phải tham gia các lớp bồi dưỡng, tập huấn về lĩnh vực thực
hành thí nghiệm do Bộ hoặc các trường đại học tổ chức [5].
Như chúng ta đều biết, việc sinh viên tự rèn luyện thêm ở nhà về những kỹ năng,
kỹ xảo thí nghiệm là không dễ dàng như các ngành học khác... do đó, giảng viên cần
khuyến khích sinh viên tự làm dụng cụ theo ngành học ở nhà để thúc đẩy việc nèn
luyện kĩ năng thực hành của các em. Tuy nhiên không phải nội dung nào, môn học
nào cũng làm được điểu đó. Bên cạnh đó giáo viên cần tăng cường tổ chức các hội
thi có nội dung liên quan nghiệp vụ, như một số nội dung: làm đồ dùng dạy học, làm
sổ tay nghiệp vụ, ứng dụng công nghệ thông tin trong sử dụng quản lý thiết bị về dạy
học...
3.3. Chú trọng bồi dưỡng năng lực giảng dạy thực hành thí nghiệm cho sinh
viên
Tổ chức thường xuyên các khoá bồi dưỡng nghiệp vụ cho nhiều đối tượng có nội
dung đa dạng, phong phú để sinh viên có thể ý thức và tham gia thuận lợi. Tạo điều
kiện về thời gian và cơ sở vật chất để sinh viên có thể đăng kí rèn luyện thêm những
nội dung còn yếu và khắc phục trường hợp sinh viên học tập mang tính đối phó, học
tập không thực chất, chất lượng.
Tăng cường kiểm tra hơn nữa việc thực tập tốt nghiệp của sinh viên ở các cơ sở.
Việc cho sinh viên tự liên hệ cơ sở thực tập và tự tiến hành thực tập là đúng yêu cầu
(đối với sinh viên ngoài sư phạm) nhưng nhà trường cần phải tăng cường kiểm tra để
sinh viên và cơ sở thực tập làm đúng mục tiêu, yêu cầu thực tập vừa tạo tính công bằng
hơn nữa lại vừa thúc đẩy việc tăng cường rèn luyện cho các em trách nhiệm của các
cơ sở hướng dẫn thực tập.
Giáo viên cần phát huy hơn nữa tính tích cực, chủ động của sinh viên trong giờ
thực hành. Việc giảng dạy môn thực hành thí nghiệm hiện nay chủ yếu theo cách
giáo viên lên lớp lý thuyết, nêu rõ nội dung yêu cầu, phương pháp các bước tiến
hành. Chứng tỏ giáo viên đã sắp đặt sẳn trình tự, sinh viên chỉ cần làm theo chỉ dẫn
của giáo viên. Với phương pháp này vô tình chúng ta đã hạn chế tính tích cực chủ
động của sinh viên trong việc tìm tòi củng cố kiến thức cũng như vận dụng kiến thức
để giải quyết những vấn đề đặt ra. Do vậy tiết thực hành trở nên khô khan, kém hấp
dẫn, không có hứng thú, từ đó ít lôi cuốn sinh viên tham gia và làm cho tiết thực hành
không mang lại hiệu quả [4].
Để đạt được mục tiêu của nội dung thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng thực
hành thí nghiệm và tạo hứng thú cho người học, giáo viên có thể dựa trên các bước
như sau để tổ chức tốt bài thực hành:
+ Bước 1: Giáo viên nêu lên mục đích yêu cầu của bài thực hành
+ Bước 2: Cho sinh viên nghiên cứu trước nội dung và các bước tiến hành của
bài. Phần này có thể xây dựng tại lớp sau giờ lý thuyết hoặc tại phòng thực hành thí
nghiệm trước giờ thưch hành.
+ Bước 3: Đặt vấn đề cần giải quyết (đưa ra các câu hỏi để sinh viên trả lời trước
khi tiến hành công việc)
+ Bước 4: Cho sinh viên quan sát các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, mô hình, hình
vẽ liên quan tới bài thực hành. Giáo viên có thể tiến hành mẫu một số nội dung khó
hoặc đòi hỏi những kỹ năng thực hành cao để sinh viên nắm quy trình và tránh những
sai phạm đáng tiếc như tai nạn hoặc hư hỏng thiết bị...
+ Bước 5: Phân chia các nhóm nhỏ để thực hiện bài thực hành. Các nhóm sẽ vừa
làm vừa ghi nhận kết quả sau đó thảo luận rút ra nhận xét chung để trả lời các câu hỏi
của giáo viên đưa và hoặc viết báo cáo thu hoạch.
+ Bước 6: Giáo viên tổng kết, đánh giá ý kiến để hoàn thiện nội dung thực hành
kết hợp kiểm tra đánh giá học tập của sinh viên.
Trong tổ chức hướng dẫn thí nghiệm cho sinh viên các ngành CĐSP Lý, Hóa và
Sinh, có thể sử dụng quy trình sau:
Quy trình tổ chức hướng dẫn dạy học thí nghiệm cho sinh viên các ngành CĐSP
Trong quá trình sinh viên tiến hành thực hành, giáo viên luôn quan sát, trực tiếp
đặt câu hỏi vấn đáp cho một số sinh viên còn yếu, cá biệt để kích thích sự làm việc
và tạo không khí học tập linh hoạt chung hoặc kịp thời điều chỉnh, xử lý những sự cố
ngoài dự kiến để đảm bảo về thời gian và nội dung thực hành. Không nên biến tiết
thực hành thành tiết giải lao của giáo viên, sinh viên sau những tiết lý thuyết vất vã.
3.4. Tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh gia. Nâng cao khả năng tự học tự
nghiên cứu của sinh viên dưới nhiều hình thức tổ chức dạy học
Coi trọng hơn nữa việc đánh giá kỹ năng thực hành ở các môn học có nội dung
thực hành thí nghiệm để đánh giá đúng khả năng người học nhằm đáp ứng yêu cầu
nghề nghiệp sau này. Về phía sinh viên, việc đổi mới đánh giá theo hướng tăng cường
hình thức đáng giá thực hành trong quá trình học tập còn có tác dụng rất lớn trong
giảm áp lực thi cử cuối kỳ, tăng tính tự học, học tập thường xuyên mọi lúc mọi nơi
và tránh tình trạng phổ biên hiện nay là sinh viên thường đợi đến gần thi mới học. Về
phía giáo viên, một số giáo viên còn thiếu sự coi trọng hình thức đánh giá thực hành
hoặc đánh giá thực hành còn mang tính chung chung nên sinh viên còn ỷ lại và không
có ý thức trong rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm. Ví dụ: thực tế vì một số giáo
viên không có khả năng làm mẫu hoặc phân tích sâu vấn đề để sinh viên hiểu rõ hoặc
còn thiếu trách nhiệm trong đánh giá, rèn luyện kỹ năng thực hành cho người học nên
vấn đề đánh giá còn thiếu chính xác và chưa tạo sự thuyết phục, hài lòng cho người
học. Để khắc phục vấn đề này, theo chúng tôi, việc tuyển chọn giảng viên giảng dạy
cần được đánh giá kỹ năng thực hành, thí nghiệm đối với các ngành có nội dung liên
quan. Trong kiểm tra chuyên môn hàng năm cần quan tâm hơn nữa việc đánh giá các
tiết dạy học thực hành thí nghiệm [3].
Thành lập các câu lạc bộ các bộ môn Lý, Hóa, Sinh nhằm giải quyết những vấn đề
mà sinh viên đang quan tâm trong thực hành, thí nghiệm…mà có sự điều khiển của
giảng viên.
Tổ chức Hội thi làm đồ dùng dạy học, chế tạo và sử dụng các thiết bị thí nghiệm
dùng trong trường phổ thông.
Thi giải toán và kiểm chứng lại bằng thực nghiệm.
Tổ chức hội thi nghiệp vụ sư phạm nhằm nâng cao trình độ hiểu biết, kỹ năng thực
hành sư phạm…trong đó lồng vào trong hội thi nội dung chế tạo, sử dụng thiết bị thí
nghiệm các bộ môn khoa học tự nhiên.
III. Kết luận
Việc tìm được một vị trí công việc của sinh viên khi ra trường một phần cũng được
tác động bởi kĩ năng nghề nghiệp của các em. Từ mục tiêu chất lượng đến việc tạo cơ
hội việc làm cho sinh viên khiến chúng ta không thể không quan tâm nhiều hơn đến
việc rèn luyện kĩ năng cho các em nhất là đối với sinh viên các ngành thiết bị, vật lí,
hoá sinh, kỹ thuật... Nhận thức được vai trò của thực hành thí nghiệm thuộc các bộ
môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng trong việc trang bị
cho sinh viên những kỹ năng, kỹ xảo thực hành vào việc giảng dạy sau khi tốt nghiệp
ra trường. Do đó, việc bồi dưỡng và nâng cao kỹ năng giảng dạy thực hành thí nghiệm
cho sinh viên là một vấn đề cần được quan tâm đúng mức trong giai đoạn hiện nay.
1. Ban chấp hành TW Đảng khóa XI, Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2013.
2. Chỉ thị 15/CT- BGD& ĐT về việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong các
trường sư phạm.
3. Hồ Sỹ Anh (2013), Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá học sinh và đổi mới kiểm tra
đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí khoa học, Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Thanh Nguyên (2009), Đổi mới phương pháp dạy học góp phần tích
cực hóa hoạt động học tập của sinh viên trường Đại học Đồng Tháp, Tạp chí Giáo
dục, số đặc biệt.
5. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1998), Tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Đại học Quốc gia Hà nội - Đại
học Sư phạm.
PHÁT TRIỂN CÁC CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG
ANH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH NGHỆ AN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG
ThS. Thái Thị Mai Liên - ThS. Đặng Thị Nguyên
Chương trình giáo dục phổ thông mới đã đưa ra những yêu cầu cụ thể và cấp bách
đối với đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu học trên cả nước nói chung và tỉnh Nghệ
An nói riêng, từ đó đặt ra nhiệm vụ bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu học đáp ứng
chương trình giáo dục hiện hành. Dựa trên các yếu tố được xây dựng trong chương
trình giáo dục phổ thông mới, Sở giáo dục tỉnh Nghệ An phối hợp với các tổ chức giáo
dục uy tín và chất lượng nhằm tổ chức các chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh
tiểu học chuyên sâu và hiệu quả. Bài viết phân tích chi tiết các chương trình bồi dưỡng
giáo viên tiếng Anh tiểu học đã được triển khai trên địa bàn tỉnh Nghệ An và đề xuất
một số chương trình bồi dưỡng mới nhằm nâng cao năng lực giáo viên tiếng Anh tiểu
học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mới.
2. Nội dung
2.1. Yêu cầu của chương trình tiếng Anh tiểu học theo CTGDPT mới
Ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình giáo dục phổ thông “Làm quen
tiếng Anh lớp 1 và lớp 2”, “Chương trình môn tiếng Anh” đã hệ thống hóa và đặt ra
yêu cầu, mục tiêu, nhiệm vụ cụ thể cho cả giáo viên và học sinh.
Theo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông mới, ngoại ngữ 1 là môn học tự
chọn dành cho khối lớp 1 và lớp 2 với số tiết là 70 tiết/ năm học/ khối và là môn học
bắt buộc đối với lớp 3, lớp 4 và lớp 5 với số tiết 140 tiết/ năm học đối với từng lớp học.
Theo chương trình giáo dục phổ thông “Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2”, giáo
viên là người tổ chức và hướng dẫn hoạt động dạy học. Giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm
tâm - sinh lí của học sinh đầu cấp Tiểu học và cách tiếp cận chủ đạo trong giảng dạy
tiếng Anh ở giai đoạn này. Các phương pháp dạy học mà giáo viên cần nắm rõ bao
gồm Hồi đáp phi ngôn ngữ (Total Physical Response), học tập trải nghiệm (Experien-
tial Learning), học tập dựa trên nhiệm vụ (Task-based learning), học tập dựa trên dự
án (Project-based learning). Giáo viên giúp học sinh được trải nghiệm ngôn ngữ một
cách tự nhiên nhất theo trình tự nghe - nói - đọc - viết với mục đích giúp học sinh làm
quen và yêu thích tiếng Anh.
Đối với lớp 3,4,5, chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đề cập đến
phương pháp giáo dục chủ đạo là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, nhấn mạnh
việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh, khả năng sử dụng các
quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết. Đặc biệt, giáo viên đảm nhiệm bốn vài trò nổi bật khi thực hiện đường
hướng này, bao gồm: người dạy học và nhà giáo dục; người cố vấn; người tham gia
vào quá trình học tập; người học và người nghiên cứu.
Những yêu cầu cụ thể trong chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đặt
ra nhu cầu bồi dưỡng và tự bồi dưỡng năng lực giảng dạy của giáo viên tiếng Anh tiểu
học trên cả nước nói chung và trên địa bàn Nghệ An nói riêng nhằm đáp ứng chương
trình giáo dục phổ thông mới.
2.2. Các chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu học đã được triển
khai trên địa bàn tỉnh Nghệ An
2.2.1. Phương pháp Dạy học tiếng Anh theo chương trình sách giáo khoa mới lớp
3, 4, 5 (của NXB GD)
Đối tượng được tập huấn, bồi dưỡng là tất cả giáo viên dạy tiếng Anh. Chuyên đề
giúp giáo viên khai thác đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp trong từng bài học của
sách giáo khoa mới lớp 3,4,5 (của NXB GD), cụ thể hóa vai trò của giáo viên và học
sinh qua các bài học trong sách giáo khoa.
Qua từng bài học trong chương trình sách giáo khoa mới lớp 3,4,5, giáo viên có
vai trò giúp học sinh học kiến thức và kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh, giáo dục các
em trở thành những công dân tốt, có trách nhiệm, tạo môi trường cho các em tự tương
tác với nhau và tương tác với các học liệu tiếng Anh, giúp các em phát triển khả năng
tự học, sáng tạo, khám phá được điều mình yêu thích thông qua bộ môn tiếng Anh.
Bên cạnh đó, giáo viên còn cùng học sinh tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh trong
quá trình học tập.
Chuyên đề hướng dẫn giáo viên sử dụng các công cụ công nghệ thông tin hữu ích
hỗ trợ công tác dạy học một cách hiệu quả. Mỗi giáo viên đều có một tài khoản online
khai thác sách giáo khoa điện tử và sử dụng ngay trong lớp học với các tích hợp tiện
ích.
Giáo viên tiếng Anh trên toàn tỉnh có cơ hội trao đổi các chiến lược, kĩ thuật giảng
dạy tiếng Anh lớp 3,4,5 và trải nghiệm một số kĩ thuật mới nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học tiếng Anh.
2.2.2. Chuyên đề kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh theo Thông tư 22/2016/TT-BG-
DĐT và Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT
Đối tượng được tập huấn, bồi dưỡng là tất cả giáo viên dạy tiếng Anh. Mục tiêu của
chuyên đề là giúp giáo viên môn tiếng Anh nắm rõ nội dung hai Thông tư 22/2016/
TT-BGDĐT và Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và thực hiện công tác kiểm tra đánh
giá dựa trên các hướng dẫn cụ thể theo các thông tư đó.
Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ban hành ngày 22 tháng 9 năm 2016 với nội dung
sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm
theo thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
Chuyên đề kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT và
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT được triển khai với mục đích phân tích chuyên sâu
những điểm mới của thông tư 22/2016/TT-BGDĐT so với thông tư 30/2014/TT-BG-
DĐT và hỗ trợ giáo viên thiết kế các câu hỏi, bài tập trong bài kiểm tra định kì theo
bốn mức độ nhận thức.
Thông tư 22 quy định các câu hỏi bài tập trong đề kiểm tra định kì được ra ở bốn
mức độ nhận thức như sau:
Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;
Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo
cách hiểu của cá nhân;
Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen
thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa
ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt;
Mục đích của quy định này nhằm giúp giáo viên ra đề phù hợp với trình độ của
học sinh, đồng thời giáo viên cũng đánh giá được hết trình độ, năng lực của học sinh
và phân loại được học sinh để có kế hoạch giảng dạy tiếp theo phù hợp. Tỷ lệ về các
mức độ trong bài kiểm tra tiếng Anh do giáo viên quyết định dựa vào quá trình dạy
học và đặc điểm học sinh của từng lớp. Tuy nhiên, giáo viên nên hướng đến mức 3 và
4 khi ra đề nhằm phát triển năng lực học sinh.
2.3. Phát triển một số chương trình bồi dưỡng tiếng Anh tiểu học đáp ứng
CTGDPT mới
2.3.1. Phương pháp dạy học tiếng Anh theo hướng tích hợp các môn học khác
nhằm phát triển năng lực người học
Trong CTGDPT mới, tiếng Anh không đơn giản chỉ là công cụ giúp học sinh giao
tiếp và bắt kịp xu thế toàn cầu, tiếng Anh còn là chiếc cầu nối giúp học sinh có hiểu
biết khái quát về đất nước, con người, nền văn hóa của các quốc gia trên thế giới; từ
đó học sinh có thái độ và tình cảm tốt đẹp đối với đất nước, con người, nền văn hóa
và ngôn ngữ toàn cầu. Đặc biệt, thông qua tiếng Anh, học sinh còn hình thành và phát
triển những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với người lao động: ý thức và trách
nhiệm lao động, định hướng và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích,
khả năng thích ứng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp mới.
Theo khung tham chiếu châu Âu (A European Reference Framework), 8 năng lực
cốt yếu của việc học suốt đời được đưa ra, cụ thể:
(1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;
(2) GT bằng tiếng nước ngoài;
(3) NL toán học và NL trong khoa học tự nhiên và công nghệ;
(4) NL kỹ thuật số;
(5) NL học tập (học cách học);
(6) NL xã hội và công dân;
(7) Sáng kiến và tinh thần kinh doanh;
(8) Ý thức văn hóa và khả năng biểu đạt văn hóa.
Tham chiếu lên mục tiêu của chương trình tiếng Anh cấp tiểu học, những năng lực
trong khung tham chiếu châu Âu đã được bao hàm trong chương trình tiếng Anh tiểu
học. Từ đó cho thấy, để học sinh tiểu học phát triển năng lực một cách toàn diện và
hội nhập với thế giới, phương pháp dạy học tiếng Anh theo hướng tích hợp các môn
học đã và đang được cho là xu hướng giảng dạy tiên tiến, hiện đại.
Phương pháp này yêu cầu giáo viên xác định sự liên quan của nội dung bài học
tiếng Anh với kiến thức của bộ môn khác, từ đó xây dựng giáo án theo hướng tích hợp,
khai thác, mở rộng. Ví dụ, đối với chủ điểm “Em và thế giới quanh em” (chương trình
tiếng Anh lớp 5 - Giáo dục phổ thông mới), thầy cô có thể khai thác các nội dung liên
quan đến “Xây dựng thế giới Xanh - Sạch - Đẹp” (chương trình Lịch sử và địa lý tiểu
học). Bài học về “Đồ chơi của em” (chương trình tiếng Anh lớp 3) sẽ trở nên thú vị và
hấp dẫn hơn với học sinh khi được dạy tích hợp với nội dung “Làm đồ chơi” (chương
trình Công nghệ).
Để thiết kế và triển khai phương pháp dạy học tiếng Anh theo hướng tích hợp một
cách hiệu quả, giáo viên tiếng Anh và giáo viên các bộ môn khác cần phối hợp chặt
chẽ để đảm bảo các nội dung giảng dạy có sự nhất quán và khai thác hiệu quả năng
lực của học sinh.
2.3.2. Phương pháp dạy học tiếng Anh Hồi đáp phi ngôn ngữ (Total Physical Re-
sponse) dành cho học sinh lớp 1, 2
Total Physical Response (TPR) - còn được gọi là Hồi đáp phi ngôn ngữ - được
Asher đưa ra năm 1982 dựa trên nghiên cứu về tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất. Đường
hướng chỉ ra rằng đối với việc tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất, trẻ dựa trên trên quá trình
nghe và tiếp nhận ngôn ngữ thông qua vận động cơ thể và trẻ không buộc phải nói
được trước khi chúng sẵn sàng. Tương tự như vậy, đường hường TPR hướng dẫn giáo
viên giới thiệu các yêu cầu, thực hiện thông qua hành động hoặc lời nói, trẻ sẽ bắt
chước hành động của giáo viên. Dần dần, trẻ sẽ phản xạ bằng hành động thông qua
các chỉ dẫn bằng lời nói của giáo viên và giáo viên sẽ không cần phải minh họa bằng
hành động thêm nữa.
TPR được đánh giá cao trong việc giúp trẻ giảm thiểu sự lo lắng trong tiếp thu
ngôn ngữ thứ hai và tiếp thu ngôn ngữ một cách tự nhiên. Nghiên cứu cho thấy đường
hướng này đạt hiệu cao trong việc dạy từ vựng theo chủ điểm và trẻ em có thể phản
xạ bằng cách vẽ tranh, chỉ tranh, sắp xếp tranh và các phản xạ toàn thân khác, từ đó
tạo nên môi trường học tập tích cực, năng động. Điều này hoàn toàn phù hợp với mục
tiêu chương trình Làm quen với tiếng Anh lớp 1, 2 được đưa ra trong chương trình
TPR được ứng dụng phổ biến trong giảng dạy tiếng Anh trẻ em. Nhiều nghiên cứu
thực nghiệm cho thấy TPR giúp trẻ tăng khả năng tiếp thu từ vựng và kỹ năng nghe
hiểu (Asher, 1969; Asher & Price, 1967; Asher, Kusudo, & de la Torre, 1974; Kuni-
hira & Asher, 1965). Một số ứng dụng TPR trong giảng dạy tiếng Anh:
Đưa ra các chỉ dẫn vận động (stand up, sit down, line up, walk, run, etc)
Đưa ra tên của học trò
yy Từ vựng chỉ màu sắc
yy Từ vựng chỉ số đếm
yy Hình dạng
yy Bộ phận cơ thể
yy Cụm giới từ
yy Chỉ dẫn (up, down, left, right, high, low, etc.)
yy Tiến trình lớp học
TPR có thế mạnh giảng dạy từ vựng theo chủ điểm rất hiệu quả và được tiến hành
theo các bước như sau:
yy Bước 1: Chọn từ vựng để minh họa
yy Bước 2: Từng bước giới thiệu từ vựng
yy Bước 3: Dừng minh họa, dùng lời nói/ chỉ dẫn
yy Bước 4: Thêm yêu cầu
yy Bước 5: Thêm phản xạ
yy Bước 6: Tổ chức trò chơi cho hoạt động bổ sung
yy Bước 7: Đánh giá tiến trình và việc hiểu của trẻ
Học sinh lớp 1,2 có khả năng tiếp thu, phản xạ, bắt chước rất nhanh. Do đó, bên
cạnh việc thiết kế và giảng dạy tiếng Anh sử dụng TPR, giáo viên còn phải luôn sáng
tạo, nhiệt huyết, yêu trẻ, nắm bắt tốt đặc điểm tâm lý lứa tuổi; từ đó, chương trình Làm
quen với tiếng Anh lớp 1,2 mới đạt mục tiêu đề ra.
3. Kết luận
Công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo viên tiếng Anh tiểu học là nhiệm vụ
thiết yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và năng lực dạy học ngoại ngữ
nói riêng. Do vậy, các chuyên đề bồi dưỡng và phát triển giáo viên tiếng Anh tiểu học
đáp ứng chương trình phổ thông mới trên địa bàn tỉnh Nghệ An luôn được chú trọng
và phát triển. Trong quá trình thực hiện các chuyên đề và đề xuất các chuyên đề mới,
vai trò định hướng của Sở Giáo dục, đặc biệt là Phòng Tiểu học, chuyên viên hướng
dẫn, giảng dạy và đội ngũ các thầy cô giáo cốt cán cũng như các thầy cô giáo phụ
trách môn tiếng Anh tiểu học đóng vai trò quyết định thành công của các đợt tập huấn.
1. Chương trình giáo dục phổ thông “Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2”, “Chương
trình môn tiếng Anh” ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Dolean D. D. & Dolghi A. (2016). Teaching Young FL Learners New Vocab-
ulary: A comparision between the efficiency of Keyword Method and Total Physical
Response. International Journal of English Linguistics, Vol. 6, No.6. Canadian Cen-
ter of Science and Education.
3. Herrell A. L & Jordan M. (2012). 50 Strategies for Teaching English Language
Learners (fourth edition). Pearson.
4. Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ban hành ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
5. Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ
6. Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
7. Trần Nguyễn Phương Thùy. Vụ GDTH. Đánh giá định kì môn tiếng Anh tiểu
học theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT.
8. Widodo H. P (2005). Teaching Children Using a Total Physical Response
(TPR) Method: Rethinking.

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN
VÀ NHỮNG ĐÒI HỎI VỀ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
TS. Đặng Lưu
Viện Sư phạm xã hội, Trường Đại học Vinh
Tóm tắt: Nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang chuyển từ hướng tiếp cận tri thức
sang hướng tiếp cận năng lực. Điều này được thể hiện ở Chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể và chương trình các môn học. Sách giáo khoa mới cũng đang được
tiến hành biên soạn. Các khoa, ngành sư phạm đang cần thay đổi căn bản khâu đào
tạo giáo viên. Sự thay đổi bắt đầu đâu? Đi theo hướng nào? Những câu hỏi đó sẽ được
chúng tôi lần lượt trả lời ở bài viết này bằng cách đề xuất các giải pháp đổi mới cách
thức đào tạo giáo viên Ngữ văn.
I. Dẫn nhập
Việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng như chương trình
các môn học (2018) cùng với lộ trình thay đổi sách giáo khoa phổ thông mà Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã hoạch định khiến cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trong
cả nước phải xác định đúng vị thế, chức trách của mình nếu không muốn bị tụt hậu.
Hơn lúc nào hết, một chương trình đào tạo giáo viên hiện đại, lấy chuẩn năng lực làm
mục tiêu, phù hợp với thông lệ quốc tế cũng như khả năng tham gia của đội ngũ giảng
viên vào việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở phổ thông trở thành lẽ sống
còn của các trường đại học, cao đẳng sư phạm. Có thể nói như vậy là bởi, đặt trong
tiến trình giáo dục Việt Nam từ sau 1945 đến nay, chưa có sự thay đổi nào động chạm
sâu rộng đến mọi đối tượng trong ngành và đặt ra những thách đố rõ ràng như việc
thay đổi chương trình và sách giáo khoa lần này. Trước đây, dù đã nhiều lần thay sách
giáo khoa, nhưng rốt cuộc, những cải biến cũng chỉ diễn ra ở các đơn vị kiến thức
trong hệ thống bài học mà thôi. Sự khác nhau về cấu trúc các bộ sách chưa thể hiện
điều gì đáng kể. Ngay cả sách Ngữ văn hiện hành được biên soạn theo nguyên tắc tích
hợp 3 trong 1, đã sử dụng rộng rãi suốt mười mấy năm nay cũng vẫn nằm trong quĩ
đạo đó. Chính điều này đặt ra cho các cơ sở đào tạo giáo viên những nan đề, việc nhận
thức đầy đủ sâu sắc về nó không chỉ đáp ứng yêu cầu có tính “thời vụ” mà còn quyết
định hướng phát triển chiến lược của đơn vị.
II. Nội dung
1. Sự cần thiết của việc nhận thức vấn đề năng lực trong khoa học giáo dục
Lần này, từ chương trình tổng thể, chương trình bộ môn, sách giáo khoa, cho đến
đơn vị bài học đều phải nhất quán tư tưởng: dạy học theo hướng phát triển năng lực.
Mọi thành bại của việc thay đổi “căn bản, toàn diện” phụ thuộc phần lớn vào trình độ
nhận thức của cán bộ quản lí, của giáo viên trực tiếp đứng lớp về vấn đề “năng lực”
cũng như các phương pháp được áp dụng trong dạy học nhằm thực sự phát triển năng
lực người học.
Vấn đề năng lực được đề cập đến ở mọi khâu của việc thay đổi. Nhìn từ một góc
độ, nhận thức về khái niệm này có sự xuyên suốt từ trên xuống dưới: nó được khởi đầu
từ Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, cụ thể hóa ở chương trình bộ môn, tiếp
đó là việc tổ chức biên soạn sách giáo khoa, và vận hành trong thực tế chỉ đạo chuyên
môn của các cơ quan quản lí, các cơ sở giáo dục, khả năng thực thi của đội ngũ giáo
viên trực tiếp giảng dạy. Cuối cùng, sản phẩm cần “nghiệm thu” để đánh giá kết quả
chính là năng lực thực sự của học sinh.
Tuy nhiên, nếu thay đổi góc nhìn, ta sẽ thấy có một lô gic khác, và ở đó, vai trò của
từng khâu được thể hiện rõ hơn. Hãy xuất phát từ chủ thể học tập là học sinh. Muốn
hình thành và phát triển năng lực của người học, thì trước hết, giáo viên phải có năng
lực. Nhưng năng lực của giáo viên từ đâu ra nếu không phải từ khâu đào tạo, với tất cả
mọi vấn đề có liên quan. Cho nên, những lúng túng của giáo viên trước cái mới, thậm
chí chưa có tiền lệ khi chuyển từ giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung, cung cấp tri
thức sang hướng phát triển năng lực người học, trách nhiệm giải tỏa thuộc về các cơ
sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Theo suy luận giản dị nhất, có thể khẳng định: nếu
giảng viên sư phạm thiếu năng lực hoặc mơ hồ về vấn đề năng lực, thì làm sao có thể
đào tạo được những giáo viên phổ thông thực sự có năng lực? Năng lực học sinh -
năng lực giáo viên phổ thông - năng lực giảng viên sư phạm, ba vấn đề đó tuy thuộc
những phạm vi khác nhau, có biểu hiện không giống nhau, nhưng xét đến cùng, chúng
vẫn là những đường tròn đồng tâm, có quan hệ mật thiết. Nhìn như vậy để thấy, trong
công cuộc thay đổi chương trình, sách giáo khoa lần này, nhiệm vụ của các trường đại
học và cao đẳng sư phạm là khá nặng nề.
Tìm một định nghĩa về khái niệm “năng lực” không phải là việc khó. Đã từng
có không ít công trình, bài viết đề cập đến vấn đề này. Xin dẫn ra đây một cách giải
thích: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng
hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện
thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó”[1].
Dĩ nhiên, còn có những cách kiến giải khác, nhưng nhìn chung, các yếu tố cấu thành
năng lực thì dễ có sự đồng thuận. Cụ thể, đó phải là sự tổng hòa của phẩm chất trí tuệ,
vốn tri thức, yếu tố tâm lí, khả năng nắm bắt và giải quyết những nhiệm vụ do thực
tiễn đặt ra.
Từ nội hàm của khái niệm năng lực, người ta tiến đến xác định những năng lực
đặc thù gắn với từng môn học. So sánh mục tiêu dạy học môn Ngữ văn giữa Chương
trình hiện hành với chương trình 2018, ta sẽ thấy những khác biệt cơ bản. Nếu một
bên đặt yêu cầu cao khả năng kiến tạo tri thức qua dạy học ngữ văn cho học sinh, tức
là trả lời câu hỏi: học sinh phải đạt đến mức hiểu biết nào về ngữ văn, thì một bên lại
xem tri thức chỉ là phương tiện để học sinh có thể “làm” được gì sau khi học. “Làm”,
với môn Ngữ văn có nghĩa là tạo ra các sản phẩm đặc thù, gắn với các hoạt động đọc,
viết, nói, nghe. Như vậy, nếu đối với giáo viên phổ thông, yếu tố quyết định thành
công khi thực hiện chương trình mới là phải hình dung đầy đủ mô hình năng lực của
học sinh (các yếu tố cấu thành, các biểu hiện và quy luật hình thành, phát triển gắn
với môn học), thì người giảng viên sư phạm, ngoài những điều ấy ra, còn phải nắm
được mô hình năng lực của người giáo viên và cách thức phát triển các năng lực đó.
Để thực hiện chương trình mới, người giáo viên Ngữ văn cần có những năng lực
gì? Đó hẳn là câu hỏi từng được các nhà sư phạm đặt ra, và câu trả lời chưa thể có
tiếng nói cuối cúng.
Trong bài Các năng lực đặc thù của giáo viên Ngữ văn phổ thông, Phạm Thị Thu
Hương viết: “Chuyển hóa từ tri thức sang năng lực..., người giáo viên Ngữ văn phải
thực sự là một người đọc, người nói, người viết, người nghe tích cực, chủ động, có khả
năng tự nghiên cứu chuyên môn, có hiểu biết, đặc biệt là sự độc lập, sáng tạo, tinh tế,
nhạy cảm, có chất văn” [5, tr. 795 - 805].
Hiện nay, ngành sư phạm ở một số trường đại học đang xây dựng chương trình
mới, đón đầu những thay đổi lớn. Theo tìm hiểu của chúng tôi, ở các cơ sở có đào tạo
ngành Sư phạm Ngữ văn, hướng xây dựng chương trình theo yêu cầu phát triển năng
lực của người giáo viên đã được vạch ra. Chuẩn đầu ra, khung năng lực, khung chương
trình, đề cương chi tiết môn học... đều hướng vào tiêu điểm này.
Một hệ thống năng lực của giáo viên Ngữ văn làm chuẩn đầu ra cho việc đào tạo,
đang trong quá trình xây dựng. Ở đây, các chương trình đào tạo của các trường đại học
tiên tiến trên thế giới cũng như thực tế giảng dạy của các trường đại học trong nước
(cả ưu điểm và những bất cập) sẽ là “tư liệu” tham khảo cần thiết. Trong bối cảnh hiện
nay, bên cạnh những năng lực chung, theo tôi, người giáo viên Ngữ văn cần bồi đắp
một số năng lực chuyên môn, cụ thể là năng lực cảm thụ thẩm mĩ; năng lực ngôn ngữ
và văn học (thể hiện ở khả năng đọc hiểu văn bản, khả năng nói, viết); năng lực đối
thoại và tổ chức đối thoại; năng lực kích thích khả năng tư duy và khả năng phản biện
của học sinh. Các năng lực vừa nêu là điều kiện tiên quyết để giáo viên Ngữ văn có
thể đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình mới. Câu ngạn ngữ phương Tây: “Người
ta không thể cho kẻ khác cái mà mình không có” xem ra khá đúng khi dùng để nói về
việc dạy học theo yêu cầu mới. Thử hỏi, nếu tiếp xúc với một bài thơ, một truyện ngắn
mới mà giáo viên lơ mơ, không hiểu gì, thì làm sao có thể dạy học sinh đọc hiểu? Nếu
giáo viên chưa từng viết bài nào cho ra hồn thì có dạy học sinh viết được không? Cũng
vậy, nếu giáo viên không linh hoạt trong đối thoại thì liệu có thể hi vọng ở họ cách
dạy nói - nghe có hiệu quả? Trong bóng đá, nếu huấn luyện viên chưa từng là một cầu
thủ lừng danh trên sân cỏ ở cũng không sao, nhưng anh ta nhất thiết phải hết sức vững
vàng về kỹ, chiến thuật, về cách thức phát triển tài năng cầu thủ, về khả năng cầm
quân, khả năng “đọc” trận đấu… Người giáo viên Ngữ văn hiện nay cũng vậy. Giáo
viên không phải là nhà nghiên cứu phê bình văn học, nhà hùng biện, nhưng những kỹ
năng đọc, viết, nói, nghe thì phải thuần thục, đến mức có thể thị phạm cho học sinh.
Từ đòi hỏi như thế về năng lực giáo viên phổ thông, chúng ta hoàn toàn có thể suy ra
những yêu cầu về năng lực của giảng viên sư phạm.
2. Sự cấp bách của việc thay đổi cách thức đào tạo giáo viên
Để có thể góp phần vào thành công của cuộc cải cách lần này, việc thay đổi cách
thức đào tạo giáo viên đóng vai trò then chốt. Từ nhận thức và kinh nghiệm của bản
thân và thực tiễn của cơ sở đào tạo (ngành SP Ngữ văn Trường Đại học Vinh), tôi xin
đề xuất mấy giải pháp sau đây:
2.1. Khắc phục những bất cập về quan niệm dạy học Ngữ văn truyền thống ở
các khoa/ ngành sư phạm
Trước đây có một thời đã từng tồn tại khái niệm “giáo học pháp chương mục” ở
trường sư phạm. Đó là, khi dạy bất cứ một môn nào thuộc khoa học ngữ văn, giảng
viên phải quan tâm những nội dung có liên quan đến các bài học ở phổ thông. Không
những thế, giảng viên còn hướng dẫn giáo sinh tìm phương án dạy những loại bài cụ
thể. Chẳng hạn, một chuyên gia văn học trung đại có thể nêu cách dạy Bình Ngô đại
cáo, Truyện Kiều,...; một nhà nghiên cứu Việt ngữ thì hướng dẫn cách dạy những bài
về từ, về câu, về tu từ, phong cách học... Dù sự hướng dẫn của giảng viên chủ yếu liên
quan đến nội dung các bài trong sách giáo khoa, chưa phải là phương pháp dạy học
đúng nghĩa, nhưng dù sao cách làm đó của “giáo học pháp chương mục” vẫn có ích
nhất định trong việc rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên. Tiếc rằng, chút quan hệ ít ỏi
đó giữa dạy kiến thức với phương pháp sư phạm đã không còn được duy trì.
Sự bất cập còn lộ rõ ở một phương diện khác: các giáo trình phương pháp hiện
nay, phần lớn được soạn đã khá lâu, không theo kịp những thay đổi của chương trình,
sách giáo khoa phổ thông. Xin lấy ví dụ: trước đây ở bậc trung học, có giờ Giảng văn,
giờ Phân tích văn học, thì nay được gọi là giờ Đọc hiểu. Đây không chỉ là sự thay đổi
tên gọi, mà quan trọng hơn là một bước hiện đại hóa quan niệm dạy học. Nếu Giảng
văn đề cao vai trò của thầy, thì Đọc hiểu lại trao quyền chủ động, tích cực cho trò.
Thế nhưng, trừ bài giảng do giảng viên tự soạn (mức độ cập nhật thế nào tùy trình độ
người soạn), các giáo trình về đọc hiểu vẫn còn vắng bóng. Một ví dụ khác: chương
trình, sách giáo khoa phổ thông hiện hành được biên soạn theo quan điểm tích hợp,
nhưng giáo trình đào tạo cách dạy tích hợp Tiếng Việt - Đọc hiểu - Làm văn thì vẫn
chưa xuất hiện. Tình trạng “tuổi thọ” của giáo trình dài hơn rất nhiều so với “vòng
đời” của chương trình và sách giáo khoa phổ thông đã gây nên sự “lệch pha”, và kết
quả đào tạo giáo viên luôn “hụt hơi” so với đòi hỏi của thực tế.
Rõ ràng việc thay đổi về quan niệm cách thức dạy học ở ngành Ngữ văn các khoa/
trường sư phạm hiện nay là câu chuyện không thể lãng tránh. Tuy nhiên, thay đổi như
thế nào thì không phải mọi người đều nhận thức giống nhau. Theo chúng tôi, những
bất cập đã nêu là một “âm bản”, qua đó, có thể nhận ra phần “dương bản” (những giải
pháp). Từ góc nhìn của mình, chúng tôi xin nêu mấy luận điểm sau đây:
2.2. Cần đặt ngành sư phạm Ngữ văn trong chuyển động chung của đào tạo
sư phạm theo yêu cầu mới
Trong bối cảnh mở cửa, hội nhập, việc chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục
đại chúng đã tạo nên những thay đổi căn bản về triết lý, quan niệm giáo dục, cơ cấu
tổ chức và vận hành hoạt động của các cơ sở đào tạo. Giáo dục đại học, cao đẳng giờ
đây phải đào tạo ra nguồn nhân công có trình độ, năng lực nghề nghiệp cho xã hội,
đáp ứng yêu cầu của thời đại công nghệ 4.0. Giáo dục đại học, cao đẳng gắn liền với
việc đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động, chịu sự đòi hỏi, sát hạch ngặt nghèo của
cơ sở tuyển dụng, do đó, việc đào tạo phải hướng đến tính ứng dụng, tính thực tiễn.
Ngành Sư phạm cũng không nằm ngoài xu thế giáo dục nghề nghiệp đó.
Dạy học Ngữ văn ở trường/khoa Sư phạm, vì thế, bên cạnh kiến tạo các tri thức
khoa học cơ bản, cần chú trọng đúng mức việc rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp.
Dĩ nhiên, chú trọng việc rèn nghề không có nghĩa chỉ tập trung vào các thao tác thuần
túy kỹ thuật. Cần chú ý cung cấp và hình thành các tri thức phương pháp luận - nguồn
tri thức được hình thành từ nhiều bộ môn khoa học cơ bản. Có điều, các tri thức lý
thuyết này đều phải được “thực hành hóa”, “phương pháp hóa”, biến thành công nghệ
để các giáo viên tương lai có thể vận dụng nhuần nhuyễn trong dạy học môn Ngữ văn
ở nhà trường phổ thông. Điều này cũng còn dẫn đến những thay đổi rất căn bản trong
quan niệm về người dạy và người học ở trường sư phạm. Giảng viên giờ đây đóng vai
trò người hướng dẫn, cố vấn, gợi mở, trọng tài chứ không phải người độc quyền chân
lý. Còn người học phải là người chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức. Đây
là điều đã được nói tới rất nhiều trên phương diện lý thuyết. Sự thật thì giảng viên ở
trường đại học hoặc cao đẳng chưa được trao quyền tự chủ nhiều như vậy. Và trên thực
tế, sự chủ động, tích cực của sinh viên trong hoạt động học tập, khám phá ở một số cơ
sở đào tạo sư phạm vẫn còn khá hạn chế.
2.3. Thay đổi quan niệm về mục tiêu, đối tượng, nội dung đào tạo giáo viên
Ngữ văn ở trường sư phạm
Việc đổi mới mục tiêu giáo dục từ cung cấp tri thức sang hình thành và phát triển
năng lực, phẩm chất người học cũng dẫn đến yêu cầu thay đổi căn bản trong quan
niệm dạy học Ngữ văn ở ngành sư phạm hiện nay. Dạy học Ngữ văn, như vậy, thay
vì chỉ là việc cung cấp những tri thức lý thuyết của chuyên ngành đào tạo (tri thức về
văn học Việt Nam, văn học thế giới, ngôn ngữ, tri thức về phương pháp dạy học…)
mà còn phải hướng tới việc tổ chức vận dụng những tri thức đó vào những tình huống
học tập thực tiễn để hình thành và phát triển các kỹ năng nghề nghiệp cho người học.
Điều này đòi hỏi một sự thay đổi mang tính tổng thể, trên nhiều phương diện của cơ sở
đào tạo sư phạm: thay đổi trong quan niệm về mục tiêu đào tạo, đối tượng (sản phẩm)
đào tạo, chương trình dạy học, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, các hình thức
kiểm tra, đánh giá…
Về mục tiêu đào tạo, phải có sự thiết kế nhất quán, đồng bộ từ mục tiêu tổng thể
của chương trình đến mục tiêu cụ thể của các học phần, và phải bám sát theo định
hướng hình thành và phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ngành Ngữ văn. Muốn
vậy, chương trình đào tạo ở ngành sư phạm phải được thiết kế, xây dựng trên cơ sở xác
định rõ đặc trưng, triết lý và nội dung và phương pháp giảng dạy môn học này, sát với
thực tế dạy học Ngữ văn ở cấp phổ thông. Chỉ trong sự gắn kết chặt chẽ này, chương
trình đào tạo sư phạm mới có thể vận hành một cách hiệu quả, sản phẩm đào tạo (là
các sinh viên ngành sư phạm) mới có chất lượng, mới đủ tri thức và năng lực để thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Căn cứ trên các năng lực chung, năng lực
đặc thù và năng lực cốt lõi của môn Ngữ văn, việc thiết kế và xây dựng chương trình
đào tạo giáo viên ở các học phần văn học, ngôn ngữ, phương pháp dạy học đều phải
được xây dựng theo chuẩn đầu ra, với cái đích hình thành những tri thực và năng lực
sư phạm cần thiết cho các giáo viên tương lai.
2.4. Thay đổi quan niệm về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm
tra, đánh giá
Để đảm bảo mục tiêu đào tạo theo hướng hình thành và phát triển năng lực người
học trong giáo dục hiện nay, giảng viên sư phạm cần có những thay đổi căn bản trong
quan niệm về mục tiêu, đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp dạy học. Trước hết, cần
phải thấy rằng, việc đổi mới mục tiêu giáo dục theo hướng hình thành và phát triển
năng lực hoàn toàn không phải là việc riêng của các giảng viên bộ môn Phương pháp
giảng dạy mà là nhiệm vụ chung của tất cả các giảng viên sư phạm. Do đó, việc đổi
mới hình thức, phương pháp dạy học phải được tiến hành ở tất cả các bộ môn. Tri thức
phương pháp giảng dạy cũng cần phải được tích hợp trong tất cả các bộ môn khoa học
cơ bản. Hoạt động rèn nghề cho sinh viên không thể phó mặc cho giảng viên dạy các
học phần nghiệp vụ sư phạm như trước đây, mà mỗi giảng viên, dù dạy bất cứ mảng
kiến thức cơ bản nào đều phải đồng thời là một nhà giáo học pháp. Phải luôn đặt ra
câu hỏi: những tri thức trong học phần này liên quan thế nào đến chương trình phổ
thông? Với học phần này, những kỹ năng, năng lực nào cần phát triển cho sinh viên để
họ biết cách xử lý trong giờ dạy ở phổ thông sau này? Muốn trả lời những câu hỏi đó,
giảng viên dạy khoa học cơ bản ở ngành sư phạm cần bớt lý thuyết, bớt hàn lâm. Phải
nghiên cứu kỹ chương trình phổ thông, thâm nhập thực tế phổ thông bằng mọi cách
mới thấy được những chỗ nan giải của giáo viên khi dạy những nội dung liên quan đến
học phần mà mình đảm trách. Giảng viên sư phạm nhất thiết phải thường xuyên theo
dõi những thay đổi về chương trình, sách giáo khoa, về phương pháp dạy học ở phổ
thông để có hướng điều chỉnh cách dạy của mình cho thiết thực.
Cũng cần phải thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá. Việc kiểm tra, đánh giá theo
hướng hình thành và phát triển năng lực người học cũng phải được tiến hành đồng
bộ trên cơ sở các thang chuẩn năng lực đã được xác định trong quá trình đào tạo. Sản
phẩm để đánh giá không nhất thiết phải là một bài kiểm tra lý thuyết theo bộ đề như
lâu nay, mà có thể là một tiểu luận do sinh viên nghiên cứu về chương trình, SGK,
giáo án giảng dạy, hoặc một hoạt động trải nghiệm dạy học qua thâm nhập thực tế...
III. Kết luận
Đối với các trường/ khoa sư phạm, nhiệm vụ đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu
đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam cũng không kém nặng nề. Vì thế,
sự thay đổi đồng bộ từ tầm nhìn chiến lược cho đến chương trình đào tạo, và nhất là
thay đổi quan niệm “làm chuyên môn” của nhà sư phạm đóng vai trò quyết định. Sản
phẩm đào tạo đang liên tục cho “ra lò”, bài toán chất lượng và nhu cầu thực tế của
nền giáo dục đang hiện diện hàng ngày, đang “treo trước mắt” như một sự thách đố.
Ý thức được sứ mệnh và trách nhiệm, mỗi nhà sư phạm không thể không tự thay đổi
bản thân, từ cách tư duy, nhận thức, quan niệm về chuyên môn ngành sư phạm cho
đến thực tế giảng dạy. Mỗi giảng viên, dù dạy bất cứ bộ môn nào ở trường/khoa đại
học sư phạm phải là một nhà giáo học pháp hiện đại trong lĩnh vực chuyên môn của
mình. Nếu được như vậy, chất lượng đào tạo giáo viên chắc chắn sẽ được nâng lên.
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn.
[4] Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên), Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương pháp dạy
học Ngữ văn Trung học phổ thông những vấn đề cập nhật, Nxb Đại học Sư phạm.
[5] Phạm Thị Thu Hương (2014), “Các năng lực đặc thù của giáo viên Ngữ văn
phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đối mới căn
bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr.
795-805.
[6] Đỗ Ngọc Thống (2013), “Các năng lực then chốt và năng lực sư phạm trong
đào tạo giáo viên”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường
phổ thông Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr. 1443-1456.
[7] Đoàn Thị Thu Vân (2014), “Từ mục tiêu phát triển năng lực học sinh, nghĩ về
chương trình học, thi môn Ngữ văn và vị trí của người thầy”, Kỷ yếu Hội thảo quốc
gia Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đối mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông,
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 153-160.
[8] Pasi Sahlberg (2016), Bài học Phần Lan, Nxb Thế giới.
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI
ThS. Nguyễn Thị Phước Mĩ
1. Mở đầu
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã định hướng: “Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy
tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Định hướng này hoàn toàn phù hợp với sự phát
triển của giáo dục trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Trên thế giới và ở Việt Nam, các nhà giáo dục rất quan tâm nghiên cứu về các
năng lực trong dạy học. Năng lực đọc hiểu là một trong những năng lực được quan tâm
trong quá trình dạy và học môn Ngữ văn. Trong dạy học Ngữ văn, đọc hiểu văn bản
là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình
cảm, nhân cách cao đẹp cho học sinh (HS). Nhưng hiện nay tại các trường phổ thông,
vấn đề này chưa thật sự được giáo viên (GV) quan tâm. Chính vì vậy, cần bồi dưỡng
cho GV giảng dạy môn Ngữ văn đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đọc hiểu văn
bản, đáp ứng chương trình sách giáo khoa (SGK) mới.
2. Nội dung
2.1. Quan niệm về đọc hiểu
Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong Ngữ văn 6 (sách giáo viên, năm
2002) nhưng đến nay vẫn chưa có một định nghĩa rõ ràng, một cách hiểu thống nhất
về đọc hiểu. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các chuyên luận của
các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc hiểu nhưng hầu hết vẫn chưa thống nhất trong
việc xác định thuật ngữ đọc hiểu.
Là người có hàng chục cuốn sách và bài báo về dạy học đọc hiểu, GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng: “Đọc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn
ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người”
[5].
Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học đọc hiểu văn bản
ở trường phổ thông, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống đã khẳng định: “Đọc hiểu ở đây được
hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản,
thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác
dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ
thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó... các thông điệp
tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ
thuật. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học.
Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu
nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề
của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa nhân văn của tác phẩm
trong ngữ cảnh của nó” [10].
Gần đây, quan niệm của PISA về đọc hiểu được nhiều người tán thành. Xuất phát
từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn
bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa về đọc
hiểu như sau: Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản
viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham
gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.
Từ quan điểm về đọc hiểu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngọc Thống
và của PISA nêu trên chúng ta đã có một số cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề
dạy học đọc hiểu văn bản trong trường phổ thông hiện nay. Đây cũng chính là “chìa
khóa” giúp GV Ngữ văn THCS vận dụng vào đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn
bản đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới.
2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu hiện nay ở trường Trung học cơ sở
Về phía GV, trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn, một số GV chưa quan tâm
đến PPDH đọc hiểu. PPDH đọc hiểu ở trường phổ thông hiện nay thường thiên về hai
thái cực: hoặc là GV chỉ giao nhiệm vụ đọc cho HS, không quan tâm đến hoạt động
đó diễn ra như thế nào, không có sự kiểm soát của GV, nghĩa là vai trò dạy học của
GV rất mờ nhạt; hoặc là GV lại quá áp đặt cho HS, yêu cầu HS đọc văn bản, sau đó
trả lời các câu hỏi được GV thiết kế sẵn mà không thực sự chú ý đến việc HS có hiểu
và nhớ được nội dung mình đã đọc hay không. Quá trình này do GV soạn sẵn một hệ
thống câu hỏi và quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của HS là để hiểu
tác phẩm không phải theo cách các em muốn mà theo cách GV muốn. Nói cách khác
là các em đã được định hướng, được “mớm” để hiểu theo chủ quan của GV chứ không
phải chủ quan của bản thân người đọc là các em. Chính cách dạy này đã hạn chế về
kết quả của quá trình đọc hiểu của HS, làm mất đi hứng thú, sự ham thích của các em
đối với tác phẩm. Không chỉ vậy, trong dạy học đọc hiểu, một số GV khác khi dạy học
tác phẩm văn học chỉ giảng, bình, diễn giảng, bình luận, phân tích… Phương pháp
dạy học này không hình thành được năng lực đọc hiểu văn bản. Khái niệm “đọc” chỉ
bó hẹp trong phạm vi: đọc thông, đọc lướt, đọc thầm, đọc diễn cảm… (hình thức
của cách đọc) chưa mở rộng đến bản chất và cấu trúc của phép đọc.
Về phía HS, vì đây là môn học bắt buộc trong các kỳ thi chuyển cấp, tốt nghiệp
nên trong học tập, các em có ý thức học tập hơn. Hơn nữa vẫn còn rất nhiều HS yêu
thích văn học, cảm xúc tốt khi tiếp nhận tác phẩm, có nhiều em còn có khả năng
sáng tác thơ ca, viết truyện... nên giờ học Ngữ văn diễn ra khá sôi nổi, hứng thú. Song
vẫn còn một bộ phận lớn HS có thái độ học tập thụ động, lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận
cái mới. Các em quen làm theo những công thức khuôn mẫu, thích được gợi ý và định
hướng. Đối với những HS này, khi tiếp cận một tác phẩm văn học, thường có nhu cầu
được GV gợi dẫn, định hướng tìm hiểu và cho đó là lối đi duy nhất dẫn tới thế giới
nghệ thuật của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận, thấu hiểu,
tưởng tượng trong tư duy của các em, hình thành nên thói quen đọc, học tập và lao
động một cách thụ động, máy móc.
Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn kiến thức về đọc hiểu
tác phẩm văn học của HS rất hạn chế. Kỹ năng đánh giá năng lực đọc hiểu của GV
đối với HS còn nhiều vấn đề bất cập. Đây sẽ là một trở ngại không nhỏ khi thực hiện
chương trình và SGK mới.
2.3. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường
THCS
2.3.1. Các năng lực cần có khi đọc hiểu văn bản
Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục được xây dựng theo định hướng phát triển
năng lực cho người học. Đối với những bài học đọc hiểu văn bản thì năng lực chính
cần hình thành và phát triển cho người học là năng lực đọc hiểu. Năng lực này sẽ là
trục định hướng cơ bản trong quá trình thiết kế bài học, chi phối việc lựa chọn đơn vị
kiến thức và nội dung sẽ được khai thác ở văn bản theo hướng minh họa và làm rõ qui
trình vận dụng một năng lực cụ thể vào quá trình đọc hiểu. Bởi vậy, muốn thực hiện
được yêu cầu đó, người học cần có năng lực đọc hiểu. Sau đây là một số năng lực cần
có khi đọc hiểu văn bản:
- Biết đọc đúng, đọc hay và đọc diễn cảm tác phẩm văn học.
- Nắm được tri thức lý luận văn học: Bản chất, chức năng, đặc trưng loại hình của
văn học; tác phẩm và thể loại; sáng tác và tiếp nhận; nhà văn và phong cách sáng tác,
tiến trình văn học…).
- Có kiến thức về các văn bản thông tin, văn bản văn học,...
- Biết kết hợp các phương pháp, các biện pháp, các kĩ thuật, chiến thuật đọc hiểu
và cách thức vận dụng chúng vào quá trình tiếp nhận văn học của bản thân.
- Chọn tri thức mang tính ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống qua các hành động,
ứng xử, thái độ sống, qua các văn bản nói, viết… Người học cần sáng tạo trong việc
tiếp nhận văn bản.
2.3.2. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn
2.3.2.1. Đổi mới mục tiêu dạy học
Chương trình môn Ngữ văn hiện hành hướng đến mục tiêu là: “Cung cấp cho
HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ
(trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam)”, “hình thành
và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm
mĩ .” Vì thế mục tiêu chương trình thường chạy theo khối lượng nội dung, coi nhẹ kỹ
năng, dễ dẫn tới nặng nề, hàn lâm, quá tải về kiến thức; thiếu thiết thực đối với đời
sống của HS…
Khác với chương trình hiện hành, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông
môn Ngữ văn mới hướng tới trước hết là yêu cầu thực hành giao tiếp. Học sinh học
Ngữ văn trước hết phải biết đọc, viết, nói, nghe thật tốt để học các môn học khác và
để giao tiếp, làm việc có hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày.
Mục tiêu môn Ngữ văn trong chương trình SGK mới còn hướng đến việc giúp HS
để biết thưởng thức, đánh giá cái đẹp và làm theo, tạo ra cái đẹp; từ viết chữ và trình
bày đẹp đến viết câu văn, bài văn hay; từ việc khám phá ra vẻ đẹp tiềm ẩn trong văn
bản ngôn từ đến việc biết nói năng nhẹ nhàng, thanh lịch, dễ nghe trong giao tiếp hằng
ngày. Và quan trọng hơn, cuối cùng năng lực Ngữ văn phải thể hiện ở cách sống với
những hành vi, suy nghĩ và hành động cao đẹp, nhân bản, biết chia sẻ và cảm thông,
biết sống tốt, sống đẹp.
Riêng về kĩ năng đọc, chương trình SGK Ngữ văn mới đặc biệt coi trọng đọc
hiểu văn bản. Vì vậy, trong dạy học Ngữ văn, dạy học đọc hiểu hướng đến giúp HS
trở thành người có năng lực đọc, đồng thời biết ứng dụng năng lực đó vào thực
tiễn học tập và sinh hoạt của bản thân.
Chương trình Ngữ văn mới, hướng đến mục tiêu đọc hiểu cụ thể từng loại văn bản
như sau:
- Với văn bản văn học, mục tiêu của đọc hiểu sẽ là hình thành ở HS năng lực cảm
thụ thưởng thức văn học (gọi chung là năng lực tiếp nhận văn học). Các năng lực này
sẽ bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về
ngôn ngữ và văn học. Từ đó giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng,
tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp.
- Với văn bản thông tin, mục tiêu của đọc hiểu là hình thành ở HS khả năng đọc
đúng, biết phản biện, tranh luận, biết xử lí thông tin phục vụ cho giao tiếp hàng ngày,
cho học tập và lao động sản xuất, góp phần nâng cao tri thức và kĩ năng sống của
người học.
- Với văn bản nghị luận, mục tiêu của đọc hiểu văn bản nghị luận là giúp HS nhận
biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản; chỉ ra được mối liên hệ giữa các
ý kiến, lí lẽ, bằng chứng; nhận ra được ý nghĩa của vấn đề đặt ra trong văn bản, rút ra
được bài học đối với bản thân.
Từ mục tiêu đó, GV dạy học môn Ngữ văn cần nhận thức đúng về dạy học đọc
hiểu văn bản. Vì đây sẽ là yếu tố tác động đến nhiều bình diện khác của đọc hiểu,
trong đó, quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản đáp ứng
được chương trình và SGK mới.
2.3.2.2. Đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn
Do yêu cầu dạy cách học và phát triển năng lực giao tiếp nên GV cần chú ý hình
thành cho HS cách tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận
dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp
tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nhiệm vụ của
GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ HS để
các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình
giáo dục phổ thông mới mong đợi.
Trong dạy học Ngữ văn, GV cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết
đã có của HS về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự
mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích HS trao
đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe.
Để thực hiện được định hướng nêu trên cần đổi mới cách soạn giáo án và quá trình
tổ chức dạy học trên lớp như sau:
Thứ nhất: Cần thay đổi cách soạn giáo án theo lối liệt kê các nội dung cần giảng
cho HS sang cách soạn theo hướng nêu lên cách tổ chức một giờ dạy gắn với yêu cầu
cần đạt về năng lực của mỗi bài học.
Giáo án nội dung chỉ tập trung nêu lên các nội dung thông tin mà GV định nói,
định giảng, định truyền đạt lại cho HS. HS thường được học, được hiểu theo đúng
“khung” giáo án mà GV định sẵn nên các em thường thụ động trong việc tiếp nhận
kiến thức, thụ động trong việc tự học, ít có sự tương tác trong làm việc nhóm, chưa
phát huy được năng lực tực học của HS.
Giáo án năng lực tập trung vào việc thiết kế hệ thống công việc, nêu lên các tình
huống có vấn đề để HS tham gia thực hiện, trao đổi tự khám phá ra các tri thức và hình
thành các kỹ năng cần có. Ở đấy GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn HS qua các công
việc; cùng tham gia trao đổi, thảo luận với HS và đưa ra các bình luận, nhận xét, đánh
giá về những gì HS đang xem xét, bàn luận.
Trong dạy học đọc hiểu văn bản cần xem đối tượng kiểu loại văn bản đọc hiểu ở
đây là loại nào (văn bản văn học, văn bản thông tin hay văn bản nghị luận). Sau đó
căn cứ vào đặc trưng của mỗi kiểu loại văn bản để xác định các công việc hướng dẫn
HS đọc hiểu.
Ví dụ: Với văn bản truyện cần cho HS tìm hiểu, khai thác các yếu tố bố cục, kết
cấu, chi tiết, bối cảnh, cốt truyện, nhân vật, mâu thuẫn (xung đột) ngôn ngữ… ở văn
bản đó có gì độc đáo? Vai trò của các yếu tố ấy trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng,
cảm hứng chủ đạo của tác phẩm. Chẳng hạn, khi dạy văn bản Lão Hạc của Nam Cao,
có thể đặt ra các vấn đề cần trao đổi như sau:
Vấn đề 1: Trong thiên truyện này theo các em Nam Cao ca ngợi điều gì? Ca ngợi
ai? Và ai là người đáng ca ngợi nhất? Liệu có phải ở đây Nam Cao ca ngợi cái đẹp của
lòng tự trọng? Người đáng ca ngợi nhất ở đây là lão Hạc hay thầy ông giáo? Ở vấn
đề này, GV chỉ nêu ra các câu hỏi và để HS trao đổi, tìm các lý lẽ để bảo vệ và làm
sáng tỏ ý kiến của mình.
Vấn đề 2: Để làm nổi bật cảm hứng ngợi ca đó, tác giả đã lựa chọn được các yếu
tố hình thức nào nổi bật? Với vấn đề này, GV có thể gợi ý cho HS tìm hiểu và lựa chọn
một vài hình thức trong các hình thức thường thấy ở văn xuôi như: bối cảnh (không
gian và thời gian), hệ thống và cách khắc hoạ nhân vật, các chi tiết độc đáo, mâu
thuẫn, bút pháp miêu tả, các thủ pháp nghệ thuật, đặc sắc về ngôn ngữ…). Sau khi HS
lựa chọn, GV yêu cầu HS hãy phân tích yếu tố đó độc đáo như thế nào nào và các yếu
tố đã giúp tác giả biểu hiện được chủ đề tư tưởng hay cảm hứng không?
Vấn đề 3: Theo em, những vấn đề đặt ra trong truyện “Lão Hạc” còn có ý nghĩa
đối với cuộc sống hôm nay không? Với vấn đề 3, GV để HS trình bày các suy nghĩ
của các em đối với vấn đề GV nêu ra. Ý kiến đó có thể đúng, có thể chưa đúng, có thể
sâu sắc hoặc hời hợt nhưng GV cần tôn trọng các ý kiến của các em.
Thứ hai: Trong chương trình và SGK Ngữ văn mới, có văn bản bắt buộc và văn
bản tự chọn, bởi vậy, GV cần lựa chọn được văn bản thích hợp để hướng dẫn HS đọc
hiểu. Văn bản đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng… và phù
hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ…). Sau đó, GV sẽ giới thiệu
sơ lược về văn bản (xuất xứ, tác giả…), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có
thể khó đối với HS, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục
đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc văn bản. Tiếp theo, HS sẽ
đọc thầm hoặc đọc thành tiếng văn bản.
Thứ ba: Dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế
các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc văn bản và vận dụng các kĩ năng phân
tích, suy luận, đưa được các dẫn chứng trong văn bản làm cơ sở cho các nhận định,
phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo
kinh nghiệm, cảm xúc của các em (nhưng vẫn phải dựa trên các chi tiết, dẫn chứng
từ văn bản). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp văn bản. GV
cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về văn bản và hỗ trợ các
em khi cần thiết.
Thứ tư: Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV nên yêu cầu các em thảo luận về
những điều đã đọc bằng cách nhắc lại, kể lại, gợi lại những chi tiết trong văn bản
hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để
thảo luận các câu hỏi, các bài tập mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất
là các câu hỏi, các bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội
dung tư tưởng… của văn bản. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại văn
bản để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về văn bản hoặc có thể sử
dụng văn bản để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm
hiểu mở rộng ra ngoài văn bản, từ nội dung văn bản hoặc ứng dụng những điều đã đọc
vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này.
Thứ năm: Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc văn bản, GV cần quan
sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các
khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác
trong các câu trả lời… để làm tư liệu đánh giá HS sau này. Trong quá trình thực hiện
yêu cầu này, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Bởi vậy, đối với
những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn.
Thứ sáu: Trong quá trình dạy học đọc hiểu, GV cũng cần tổ chức các hoạt động,
hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đọc đúng, chính xác và đọc có tính
phê bình, đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của văn bản, từ đó
ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống.
Đổi mới dạy theo hướng đọc hiểu vừa nêu, kết quả là HS không chỉ nắm được nội
dung cơ bản của tác phẩm, thông điệp tư tưởng, tình cảm tác giả muốn gửi gắm, mà
còn biết cách nhận biết, hiểu và lựa chọn, đánh giá được những hình thức độc đáo, nổi
bật, giàu ý nghĩa của một văn bản văn học; từ đó mà biết cách đọc, cách tiếp cận, giải
mã một văn bản văn học. Đó cũng là cái đích cần đến của yêu cầu dạy học đọc hiểu
theo hướng phát triển năng lực.
3. Kết luận
Đọc để hiểu, hiểu để làm, làm để nhận thức giá trị của bản thân và có khả năng
hội nhập. Như vậy, năng lực đọc hiểu là một trong những hành trang văn hóa đồng
thời là một tri thức công cụ giúp HS học môn Ngữ văn tốt hơn. Chính vì vậy, rất cần
sự đổi mới về PPDH đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, nhằm đạt được mục
tiêu chung của môn Ngữ văn trong chương trình phổ thông mới là: “Góp phần giúp
học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học
sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc,
viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học,
phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản
của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh
giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói
chung trong cuộc sống.”
1. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ
8 (Khóa XI).
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PI SA 2015 và các dạng câu
hỏi DO OECD phát hành lĩnh vực đọc hiểu.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn.
5. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,
NXBGD.
6. Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, luận án
tiến sĩ khoa học.
7. Phạm Thị Thu Hương (2018) Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường
phổ thông, NXB ĐHSP.
8. Trần Đình Sử (2013) Đọc hiểu văn bản - khâu đột phá trong nội dung và phương
pháp giảng dạy, https://bigschool.vn.
10. Đỗ Ngọc Thống (2019), Dạy đọc hiểu văn bản văn học, https://www.giaoduc.
edu.vn.
XÁC ĐỊNH QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LOẠI HÌNH BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC THEO HƯỚNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU THỰC TIỄN
TS. Nguyễn Viết Thanh Minh - ThS. Hoàng Lê Minh Nhật
Tóm tắt:
Một trong những giải pháp hàng đầu trong việc nâng cao năng lực đáp ứng nhu
cầu người học và thực tiễn xã hội đối với loại hình bồi dưỡng là phát triển chương
trình đào tạo. Để phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực người học thiết thực, có
tính khả thi cần xác định quy trình, có các giải pháp khoa học, phù hợp. Thông qua
minh họa việc vận dụng quy trình và giải pháp đề xuất trong phát triển chương trình
bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh để thấy tính hiệu quả của nghiên cứu vấn
đề này tại trường CĐSP TT Huế.
Từ khóa: giải pháp, phát triển chương trình, bồi dưỡng năng lực
Hội nghị lần thứ 8, ban chấp hành Trung ương khóa XI đã thông qua Nghị quyết
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu của công cuộc đổi mới
nhằm nâng cao năng lực người học theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay. Để
thực hiện tốt mục tiêu đó, đối với các trường sư phạm nói chung và trường Cao đẳng
Sư phạm nói riêng cần đẩy mạnh nhiệm vụ hàng đầu về bồi dưỡng nâng cao năng lực
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và
đào tạo. Trong đó, giáo viên là đội ngũ quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục, đội
ngũ này cần được bồi dưỡng nâng cao các năng lực cần thiết theo hướng dạy học phát
triển năng lực.
Một trong những giải pháp hành đầu để thực hiện Nghị quyết 29: “Xây dựng quy
hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn
với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, đảm bảo an ninh, quốc phòng hội nhập quốc
tế” là có được một chương trình bồi dưỡng có tính khoa học và khả thi, đáp ứng nhu
cầu thực tiễn đặt ra. Trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế, cơ sở đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao, trong công tác đào tạo giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục
cần có những nghiên cứu phát triển chương trình và giải pháp thực hiện hết sức khoa
học, thiết thực và hiệu quả để bồi dưỡng nâng cao năng lực người học theo hướng
đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội trong thời gian tới. Do đó vấn đề nghiên cứu
xác định quy trình và đề xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo loại hình bồi
dưỡng nâng cao năng lực người học theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn có ý nghĩa
thiết thực.
2. Nội dung
2.1. Chương trình giáo dục và phát triển chương trình
Khái niệm chương trình giáo dục là một hệ thống có hiệu lực để định hình các
quá trình giáo dục trong mối liên quan với những mục tiêu dạy học đã được xác định.
Chương trình giáo dục là văn kiện quy định những mục tiêu (kết quả đầu ra mong
đợi), những định hướng nội dung, tổ chức, phương pháp dạy học và đánh giá của quá
trình dạy học.[1]
Chương trình giáo dục với ý nghĩa đầy đủ không chỉ bao gồm nội dung dạy học
mà còn bao gồm tất cả các hoạt động mang tính học vấn, hướng nghiệp, tình cảm và
giải trí của người học trong sự hướng dẫn có thủ ý của nhà trường. Một chương trình
theo cách hiểu đầy đủ có ít nhất ba thành tố cơ bản: cái mà người học cần học; cách
thức dạy và học; thời điểm trình bày các nội dung.[2]
Bồi dưỡng nâng cao năng lực người học là một loại hình dạy và học trong giáo
dục và đào tạo, chương trình bồi dưỡng cho loại hình này cũng được xem là chương
trình dạy học. Do đó, chương trình bồi dưỡng năng lực cho người học cũng cần đảm
bảo các thành tố như: các mục tiêu bồi dưỡng; các nội dung, những định hướng về tổ
chức, phương pháp và phương tiện; những định hướng về đánh giá.
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm
mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình đã có, nhằm làm cho việc triển
khai chương trình theo mục tiêu đổi mới giáo dục đặt ra đạt hiệu quả tốt nhất, phù hợp
với đặc điểm và nhu cầu phát triển xã hội và phát triển của cá nhân người học. Việc
phát triển chương trình bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hoàn
thiện chương trình. Có thể xem phát triển chương trình là một quá trình liên tục với 5
thành tố: phân tích nhu cầu, tình hình (need analysis); xác định mục đích và mục tiêu
(defining aims and objetives); thiết kế chương trình (curriculum design); thực hiện
(implementation); và đánh giá (evaluation).
Như vậy, phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực người học cho một bộ
môn, chuyên ngành nào đó được hiểu như một quá trình thực hiện liên tục và kép kín
5 bước nêu trên theo một vòng tròn nhằm làm cho chương trình dạy học mới đạt được
mục tiêu mà việc thiết kế chương trình hướng tới, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực
người học về bộ môn đó.
2.2. Quy trình xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng nâng cao năng
lực người học
Trên cơ sở các bước xây dựng chương trình nói chung, để phát triển một chương
trình bồi dưỡng nâng cao năng lực người học, theo chúng tôi cần thực hiện các bước
cụ thể sau: [3]
- Bước 1: Phân tích các yêu cầu đổi mới của chương trình trên cơ sở thực tiễn tình
hình, nhu cầu thực tiễn của người học, của xã hội (xác định mục tiêu dạy học mới);
- Bước 2: Xác định các tiêu chí năng lực mới cần phát triển cho người học đáp
ứng yêu cầu mới;
- Bước 3: Xác định các Module kiến thức phù hợp mục tiêu, tiêu chí đổi mới cần
phát triển;
- Bước 4: So sánh với các chương trình đào tạo nói chung và các chương bồi
dưỡng đã tổ chức dạy học để chọn lọc, điều chỉnh thành các Module bồi dưỡng phù
hợp nhu cầu thực tiễn của người học, đáp ứng yêu cầu trong tình hình mới;
- Bước 5: Tổ hợp các Module kiến thức đã được lựa chọn thành các chuyên đề bồi
dưỡng phù hợp mục tiêu phát triển chương trình được đặt ra ban đầu;
- Bước 6: Đánh giá tính khả thi, thiết thực và hiệu quả của chương trình được phts
triển thông qua hội đồng chuyên gia và thực tiễn.
Có thể minh họa quá trình phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Trung học
Cơ sở môn Tiếng Anh được thực hiện tại trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế:
[4]
Bước 1: Phân tích các yêu cầu đổi mới của chương trình
Trên cơ sở đáp ứng nhu cầu của người học về việc bồi dưỡng phương pháp dạy
học môn Tiếng Anh và kiểm tra đánh giá đối với học sinh THCS, Trường CĐSP Thừa
Thiên Huế đã xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh trên
địa bàn trong nhiều năm qua, với mục tiêu bồi dưỡng và thúc đẩy quá trình phát triển
nghiệp vụ giảng dạy, nâng cao năng lực sử dụng hiệu quả các hoạt động trên lớp học,
tạo ra những tác động lâu dài đối với các giáo viên; qua đó giúp giáo viên tiếp tục phát
triển nghiệp vụ và nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tiếng Anh bậc THCS.
Chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh được xây dựng đáp ứng
các yêu cầu đổi mới chương trình dạy học hiện nay, cụ thể:
- Kiến thức quy định trong chương trình là những kiến thức ngôn ngữ và phương
pháp có tính hệ thống, hiện đại, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và
thực tế giảng dạy ở các trường THCS hiện nay.
- Chương trình lấy việc bồi dưỡng và nâng cao kỹ năng giảng dạy, phát huy năng
lực tự học, tự nghiên cứu, bồi dưỡng kỹ năng nghiệp vụ là trọng tâm.
- Chương trình tăng cường sự tương tác giữa người dạy và người học; phát triển
và rèn luyện kỹ thuật giảng dạy tiếng, kiểm tra đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy
học với nhiều hình thức khác nhau.
Bước 2: Xác định các tiêu chí năng lực cần phát triển cho người học đáp ứng yêu
cầu đổi mới toàn diện giáo dục
Với những yêu cầu đổi mới toàn diện về giáo dục hiện nay, đội ngũ giáo viên
THCS cần được bồi dưỡng và nắm vững được các phương pháp, kỹ thuật giảng dạy
các bình diện về ngôn ngữ như: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng và kỹ năng ngôn ngữ như:
nghe, nói, đọc, viết, kỹ năng tổng hợp.
Ngoài ra, giáo viên THCS cần phải biết cách khai thác tài liệu (tài liệu in và điện
tử trên Internet) một cách hiệu quả để vận dụng các kỹ thuật giảng dạy một cách hợp
lý và sáng tạo.
Bước 3: Xác định các nội dung kiến thức phù hợp
Để đáp ứng các yêu cầu trên, chương trình Bồi dưỡng giáo viên THCS được dự
kiến xây dựng trên những nội dung sau:
- Kỹ năng tổng hợp (Integrated Skills);
- Kỹ thuật giảng dạy tiếng Anh (Teaching techniques);
- Kiểm tra đánh giá (Testing);
- Sử dụng trò chơi trong giảng dạy ngoại ngữ (Using games in language teaching);
- Xây dựng hồ sơ giảng dạy (Developing teaching porfolios);
- Phát triển nghề nghiệp (Professional development);
- Tổ chức các hoạt động ngoại khoá (Extra curriculum activities).
Bước 4: So sánh với chương trình đào tạo ngành cao đẳng sư phạm Tiếng Anh tại
trường CĐSP TT Huế
Với nhiệm vụ là đào tạo giáo viên THCS cho tỉnh nhà, Trường CĐSP Thừa Thiên
Huế đã xây dựng các chương trình đào tạo trình độ cao đẳng nhằm đào tạo giáo viên
THCS đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong thời kỳ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong đó, chương trình đào tạo ngành cao
đẳng sư phạm Tiếng Anh đã được xây dựng với mục tiêu người học phải đạt được các
kỹ năng sau:
- Kỹ năng lập kế hoạch dạy học (từng năm học, từng học kỳ), xây dựng hồ sơ
giảng dạy và giáo dục;
- Kỹ năng thiết kế bài giảng: biết xác định mục tiêu, nội dung cơ bản của bài học,
dự kiến các phương pháp và đồ dùng dạy học sẽ sử dụng; biết phân bố thời gian lên
lớp và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với trình độ học sinh; biết bổ sung, hoàn
thiện bài giảng;
- Lựa chọn và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực và tương tác của học sinh, các phương tiện thiết bị dạy học thích hợp để đạt
kết quả tốt;
- Kỹ năng tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THCS.
Bước 5: Tổ hợp các Module kiến thức đã được lựa chọn thành các chuyên đề bồi
dưỡng
Tiếp nối những kỹ năng đã đào tạo, Trường Cao đẳng Sư phạm TT Huế đã chọn
lọc các nội dung cần bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên THCS môn Tiếng Anh với các
Module phù hợp với yêu cầu hiện nay:
- Module 1: Kỹ thuật giảng dạy tiếng Anh (Teaching techniques).
- Module 2: Kiểm tra đánh giá (Testing and assessment).
- Module 3: Sử dụng trò chơi trong giảng dạy ngoại ngữ (Using games in lan-
guage teaching).
- Module 4: Phát triển nghề nghiệp (Professional development).
- Module 5: Tổ chức các hoạt động ngoại khóa (Extracurriculum activities).
Bước 6: Đánh giá chương trình mới phát triển
Với 5 Modules trên, chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh sau
khi phát triển đã được Hội đồng thẩm định đánh giá cao về:
- Mục tiêu của chương trình bồi dưỡng: đáp ứng nhu cầu thực tiễn;
- Nội dung chương trình: đáp ứng mục tiêu, phù hợp trình độ bồi dưỡng;
- Cấu trúc chương trình: các nội dung trong chương trình được phân bổ hợp lý về
tỷ lệ lý thuyết, thực hành;
- Kế hoạch giảng dạy; hình thức đánh giá: phù hợp với người học;
- Thời lượng của chương trình: phù hợp;
- Thời lượng của từng nội dung: phù hợp;
- Phương pháp dạy và học: cập nhật với các chương trình giáo dục THCS hiện nay;
- Phương pháp đánh giá: chú trọng vào việc đánh giá bằng hình thức thực hành
thông qua các bài tập nhóm, bài tập lớn, sản phẩm,…
- Yêu cầu về giáo viên giảng dạy: đạt chuẩn;
- Tài liệu học tập: có tính cập nhật cao.
2.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả phát triển chương trình bồi dưỡng
nâng cao năng lực người học
- Xác định đúng nhu cầu, tình hình thực tiễn của người học và xã hội trong xây
dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực người học trên cơ sở các
nhu cầu cần về nội dung, kỹ năng và tiêu chí đổi mới, phát triển. Do đó, đòi hỏi khâu
đánh giá nhu cầu người học phải hết sức được quan tâm, tránh những nhận định mang
tính chủ quan của người làm chương trình, thông thường trước đó phải thực hiện ng-
hiêm túc quá trình khảo sát, tìm hiểu tình hình thực tiễn trong một phạm vi rộng.
- Phát triển chương trình theo hướng mở: Chương trình dùng cho loại hình bồi
dưỡng thường bao gồm tổ hợp của các Module, tổ chức theo các chủ đề, đây là cách tổ
chức chương trình theo tinh thần tích hợp, khắc phục những nhược điểm của chương
trình gồm những môn học riêng biệt. Tuy nhiên hạn chế của việc tích hợp là người học
có nguy cơ chỉ học các kiến thức bề nổi chủ đề mà có thể không đảm bảo sự hiểu biết
sâu rộng. Do đó, chọn giải pháp xây dựng chương trình theo hướng mở thường rất phù
hợp. Tức là: ngoài các Module cốt lõi, cần bổ sung một số Module có nội dung giáo
dục và triển khai kế hoạch bồi dưỡng theo hướng linh động, người học có thể tự chọn
phù hợp với từng nhóm đối tượng, điều kiện địa phương hoặc tình hình thực tiễn của
các khóa đào tạo. Nếu đảm bảo tốt vấn đề này không những sẽ giúp ổn định về mặt
chương trình bồi dưỡng mà còn góp phần đảm bảo tính kết nối giữa người học và giáo
viên, giữa nhà trường và xã hội, nâng cao tính chủ động, sáng tạo của quá trình bồi
dưỡng của nhà trường, người học và các đơn vị sử dụng đối tượng sau đào tạo.
- Biên soạn các tài liệu bồi dưỡng phù hợp, theo hướng tạo thuận lợi cho việc tự
học, tự rèn luyện của đối tượng được bồi dưỡng nâng cao năng lực. Tài liệu bồi dưỡng
phải được đổi mới bắt kịp cùng sự phát triển chương trình và đáp ứng yêu cầu của
người học về nội dung lẫn hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện hỗ trợ dạy
học.
- Thực hiện đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy
học trong quá trình bồi dưỡng. Đối với các chương trình được thực hiện lần đầu không
những cần làm rõ trong đề cương chi tiết về cách thức tổ chức dạy học theo hướng
đa dạng, đổi mới phương pháp mới mà còn cần thực hiện trên đối tượng bồi dưỡng là
người học có vị trí, năng lực chuyên môn chủ chốt, cán bộ quản lý chuyên môn. Trên
cơ sở đó có những đánh giá, phản hồi tích cực, chính xác về hiệu quả, khả thi của
chương trình mới.
- Chú trong công tác đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực người học. Việc đánh
giá chính xác năng lực đầu ra sau quá trình bồi dưỡng không những phản ánh đúng
năng lực của người học mà còn mang lại thông tin phản hồi chính xác về tính khả thi,
thiết thực và hiệu quả của việc xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng.
3. Kết luận
Thông qua việc xác định quy trình và đề xuất giải pháp phát triển chương trình
đào tạo loại hình bồi dưỡng nâng cao năng lực người học theo hướng đáp ứng nhu cầu
thực tiễn giúp từng bước hoàn thiện công tác xây dựng và phát triển các chương trình
bồi dưỡng tại trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế. Kết quả nghiên cứu sẽ được
tiếp tục triển khai cho tất cả các đơn vị thuộc Trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên
Huế nói riêng và các trường Đại học, Cao đẳng khác nói chung nhằm thúc đẩy vấn đề
phát triển chương trình đào tạo loại hình bồi dưỡng nâng cao năng lực người học theo
hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn một cách thiết thực, hiệu quả nhất trong thời gian tới.

[1]. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm, 2014.
[2]. Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy
học, NXB Giáo dục, 2006.
[3]. Nguyễn Đức Vũ, Nghiên cứu xây dựng chương trình bồi dương nâng cao năng
lực của giáo viên THPT, đề tài NCKH và CN cấp Bộ, ĐH Sư phạm, Đại học Huế,
2017.
[4]. Chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS và giáo viên Tiểu học môn Tiếng
Anh, trường CĐSP TT Huế, 2018.
CÁCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC
TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ
Trần Thị Kim Ngân1, Cao Thị Hiên1, Nguyễn Thị Bích Liên2
(1)
Khoa THCS, (2)Khoa GDMN - Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt động thiết thực và bổ ích, nhằm
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất đạo đức
người học. Qua hoạt động trải nghiệm học sinh sẽ phát huy tính sáng tạo và khả năng
tư duy.
Bài viết này giới thiệu về khái niệm hoạt động trải nghiệm, cách tổ chức hoạt động
trải nghiệm và mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm gắn với sự phát triển năng lực
sáng tạo. Trên cơ cở đó lấy ví dụ minh họa cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học chủ đề “Tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên”, Khoa học tự nhiên 6 -
Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Mở đầu
Chương trình GDPT tổng thể được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/
TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Trong đó, Khoa học tự nhiên (KHTN) là môn học mới được xây dựng và phát triển
trên nền tảng các khoa học Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái đất ... Đồng
thời, sự tiến bộ của nhiều ngành khoa học khác liên quan như Toán học, Tin học ...
cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển không ngừng của KHTN.
Mục tiêu chung của môn Khoa học tự nhiên là hình thành, phát triển ở học sinh
năng lực khoa học tự nhiên bao gồm nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên,
vận dụng kiến thức, kỹ năng … cùng với các hoạt động giáo dục khác góp phần hình
thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung [2]. Song song với cuộc
cách mạng công nghệ 4.0 đòi hỏi con người cần có sự năng động, tự lập, tự do, tự học,
tự nghiên cứu, tự động viên, đặc biệt là năng lực sáng tạo. Một trong những phương
thức hiệu quả để giúp học sinh hình thành phẩm chất và phát triển năng lực sáng tạo
là tổ chức hoạt động trải nghiệm.
Chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông đổi mới theo hướng thiết kế
các hoạt động trải nghiệm nhằm phát huy năng lực sáng tạo ở người học, tác động đến
việc thay đổi các phương thức dạy học và tiếp cận chương trình mới. Mỗi tác động
đòi hỏi cách thức tổ chức phù hợp nhằm bảo đảm mục tiêu giáo dục. Vì vậy, chúng
tôi định hướng đến bồi dưỡng giáo viên “Cách tổ chức hoạt động trải nghiệm các chủ
đề Sinh học trong môn Khoa học tự nhiên tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông
mới ở bậc Trung học cơ sở” tiến tới đảm bảo mục tiêu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên
bậc THCS.
1. Cở sở khoa học nhằm xây dựng hoạt động trải nghiệm cho các chủ đề
sinh học
* Khái niệm
Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018): “Hoạt động trải nghiệm là
hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng
từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia
đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới
sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ
yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như:
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực
thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [1].
Mục đích của hoạt động trải nghiệm là hình thành và phát triển những phẩm chất,
tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con
người trong xã hội hiện đại. Vì vậy, việc tổ chức hoạt động phải hướng đến một số
nội dung sau:
- Kiến thức thực tiễn gắn bó với cơ thể, đời sống, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh
vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế.
- Thiết kế hoạt động thành các chủ điểm mang tính mở, không yêu cầu mối liên hệ
chặt chẽ giữa các chủ điểm.
Chính vì vậy, cách tổ chức hoạt động trải nghiệm cũng phải đảm bảo:
- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô,
đối tượng và số lượng...
- Học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm
- Có nhiều lực lượng tham gia chỉ đạo, tổ chức các hoạt động trải nghiệm với các
mức độ khác nhau (giáo viên, phụ huynh, nhà hoạt động xã hội, chính quyền, doanh
nghiệp,...).
Kết thúc trải nghiệm cần có kiểm tra, đánh giá để rút kinh nghiệm: Nhấn mạnh
đến kinh nghiệm, năng lực thực hiện, tính trải nghiệm; theo những yêu cầu riêng,
mang tính cá biệt hóa, phân hóa; thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét.
Thực tế chúng ta biết rằng, Môn sinh học trước đây là môn “phụ” theo quan niệm
của nhiều người trong đó có cả giáo viên và học sinh. Nhưng thực tế cho thấy đây là
môn học mang tính thực tiễn, trang bị những vấn đề hết sức thiết thực trong đời sống.
Có ý nghĩa như vậy nhưng môn học này chưa thực sự được coi trọng trong trường
THCS. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành tháng 12 năm 2018,
sinh học được tích hợp với vật lý, hoá học, khoa học trái đất thành môn Khoa học tự
nhiên. Sự tích hợp này mong muốn phát huy được ở học sinh kĩ năng sống, giáo dục
vệ sinh, sinh lý và trải nghiệm sáng tạo.
Nhìn chung hoạt động trải nghiệm của cả thầy và trò đều đang trong quá trình “trải
nghiệm” tìm tòi để có được những tiết học đúng nghĩa.
2. Cách bước tổ chức hoạt động trải nghiệm
Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Xác định đối tượng thực hiện giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc
điểm lứa tuổi, có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra học sinh.
Bước 2: Đặt tên cho hoạt động
Tên hoạt động phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn; phản ánh được chủ đề và nội
dung của hoạt động; tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động
Dự kiến trước kết quả của hoạt động, các mục tiêu hoạt động cần phải được xác
định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần
đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị.
Một số câu hỏi có thể nêu ra khi xác định mục tiêu hoạt động:
- Hoạt động này có thể hình thành cho học sinh những kiến thức ở mức độ nào?
(Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)
- Những kỹ năng có thể được hình thành ở học sinh và các mức độ của nó đạt được
sau khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị có thể được hình thành hay thay đổi ở học sinh sau hoạt
động trải nghiệm?
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động
Căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, điều kiện hoàn cảnh cụ thể của
lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh để xác định các nội dung phù hợp cho
các hoạt động. Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp tiến hành, phương tiện cần
có để tiến hành hoạt động. Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng.
Bước 5: Lập kế hoạch chi tiết
Lập kế hoạch để thực hiện mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực -
tài liệu) và thời gian, không gian … cần cho việc hoàn thành các mục tiêu.
Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy
- Xác định được có bao nhiêu việc cần phải thực hiện? Việc đó là gì? Nội dung của
mỗi việc đó ra sao? tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.
- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động
Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các công việc, thời gian thực hiện,
xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được. Nếu phát hiện những
sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kịp thời
điều chỉnh.
Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa chương
trình đó bằng căn bản. Xây dụng giáo án hoạt động trải nghiệm
Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của học sinh.
3. Cách tổ chức các hoạt động trải nghiệm chủ đề Sinh học
Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm rất đa dạng, phong phú. Cùng một chủ
đề, một nội dung giáo dục nhưng hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo nhiều
hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của học sinh, tùy theo
điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường và thực tế địa phương. Cơ thể sử dụng một
số hình thức tổ chức như: Tổ chức thảo luận, tổ chức các cuộc thi, tổ chức các câu lạc
bộ, sinh hoạt tập thể, …
Hoạt động trải nghiệm coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tập thể trên
tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính
riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức
gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi
các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm phải đa dạng, linh hoạt,
HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính.
Đặc thù các chủ đề sinh học gắn với thực tiễn, tự nhiên và nhiều chủ đề tuỳ thuộc
vào vùng miền, do đó chúng tôi dẫn ra một số cách tổ chức hoạt động trải nghiệm phù
hợp và có hiệu quả như sau:
* Dạy học từ thực tế địa phương (PBL - Problem base learning), học sinh tìm cách
để giải quyết vấn đề đã được đặt ra dựa trên tính thực tế địa phương. Đây là một cách
tương tác nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề của HS. Các em
được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh
hội tri thức, kỹ năng và phương pháp.
* Sắm vai: giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống
giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em. Sắm vai
thường không có kịch bản cho trước mà HS tự xây dựng trong quá trình hoạt động.
Đây là cách giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào cách ứng
xử cụ thể mà các em quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần quan trọng nhất
của phương pháp này mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó.
Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp cho
HS. Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát
triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực
trước một vấn đề hay đối tượng nào đó.
* Làm việc nhóm: Phân chia HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự
tương tác trực tiếp giữa các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng
nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Khi làm việc nhóm
sẽ phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần
trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực
hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao.
Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực chung như đã
được đưa ra trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, ngoài ra hoạt động trải ng-
hiệm còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù
sau: Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động; Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống;
Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân; Năng lực định hướng nghề nghiệp;
Năng lực khám phá và sáng tạo;
Chính vì vậy, đầu ra của hoạt động trải nghiệm khá đa dạng và khó xác định mức
độ chung, nhất là khi nó lại luôn gắn với cảm xúc - lĩnh vực mang tính chủ quan cao,
cũng là cơ sở quan trọng của sự hình thành sáng tạo và phân hóa.
3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và phát triển năng lực sáng tạo
Tham gia HĐTN, HS được học bắt đầu từ kinh nghiệm của bản thân, được đặt ra
các câu hỏi về vấn đề; độc lập giải quyết vấn đề, khái quát hóa kiến thức và vận dụng
kiến thức vào thực tiễn một cách tích cực. Tham gia HĐTN chính là nền tảng của sáng
tạo [4].
Phát triển NL sáng tạo thông qua HĐTN
Các pha Phát triển NLST thông qua HĐTN NL sáng tạo
Trải nghiệm HS tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có Phát hiện vấn đề sáng tạo.
cụ thể được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đề xuất các giải pháp giải
Trong quá trình đó, HS cần phát hiện vấn đề sáng tạo; đề
xuất các giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo; quyết vấn đề sáng tạo;
Giải quyết vấn đề sáng
Giải quyết vấn đề sáng tạo. tạo
Quan sát Chia sẻ các ý tưởng, cách giải quyết vấn đề và sản phẩm Đề xuất các giải pháp
sáng tạo.
phản ánh
Trình bày kết quả nghiên
cứu một cách sáng tạo
Trừu tượng HS kết luận, khái quát kiến thức, những bài học kinh Đánh giá kết quả sáng tạo
hóa khái nghiệm thu được.
niệm
Thử nghiệm HS vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm thu được để Giải quyết vấn đề sáng tạo
tích cực giải quyết vấn đề mới (hoàn cảnh, điều kiện thay đổi). Đề xuất ý tưởng mới
4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề: “Khám phá màu xanh kỳ diệu”
4.1. Mục tiêu
- Mô tả được đặc điểm bên ngoài của lá cây, cách xếp lá trên cây phù hợp với chức
năng thu nhận ánh sáng, cần cho hoạt động quang hợp tạo ra sản phẩm chất hữu cơ.
- Phân biệt hình dạng 3 kiểu gân lá: gân hình mạng, gân song song, gân hình cung.
- Phân loại được nhóm cây có lá đơn, lá kép.
- Giải thích vì sao lá trên thân và cành được sắp xếp theo kiểu mọc cách, mọc đối,
mọc vòng.
- Chứng minh được sự phù hợp giữa cấu tạo trong với chức năng của phiến lá.
- Thiết kế được các bức tranh từ lá cây đã rụng và thể hiện được thông điệp về tình
yêu thiên nhiên nói chung và thế giới thực vật nói riêng, bảo vệ môi trường, bảo vệ
cây xanh.
4.2. Cách thức tổ chức
Tổ chức hoạt động trải nghiệm, tìm hiểu thiên nhiên ở địa phương
Nhằm định hướng phát triển các năng lực: tìm tòi khám phá tự nhiên, năng lực
nghệ thuật, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và năng lực hợp tác. Tổ chức cho các em
HS theo hướng: - Nêu vấn đề: Chủ đề Tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên
- Hoạt động nhóm
4.3. Chuẩn bị
- Giấy A0, giấy A4, kẹp ép lá
- Bút màu (bút sáp)
4.3. Nội dung
- Hoạt động trải nghiệm được tiến hành theo nhóm 6 - 10 HS/nhóm
- Thời gian: 3 tuần, cụ thể:
Nội dung Phương pháp Thời gian Địa điểm Hoạt động
Chủ đề: Tìm hiểu
Ở nhà/ thư
sinh vật ngoài Nêu vấn đề 1 tuần Nghiên cứu thực địa/ internet/
viện
thiên nhiên
Hình thành kiến 1 tiết
Làm việc nhóm Lớp học Thảo luận, lập sơ đồ tư duy
thức
Tuyên truyền: Bảo vệ màu xanh
Tổ chức hội thi 1 tiết Lớp học
kỳ diệu
(Ghi chú: Giới hạn tìm hiểu thực vật)

Hoạt động 1. Giới thiệu chủ đề: Khám phá màu xanh kỳ diệu
- Nghiên cứu thực địa hoặc internet (1 tuần)
- Yêu cầu: HS làm mẫu ép thực vật và mô tả đặc điểm mẫu vật
- HS nghiên cứu về “Sự kỳ diệu về hình dạng các loại Lá cây”:
+ Đặc điểm bên ngoài của lá: Hình dạng, kích thước, cấu tạo ngoài, …
+ Làm mẫu ép tiêu bản lá cây theo các bước dưới đây:
Bước 1: Quan sát, lựa chọn các cây xanh trong vườn nhà hoặc khu dân cư.
Bước 2: Chụp ảnh, vẽ, mô tả cây đã quan sát.
Bước 3: Lựa chọn các loại lá khác nhau, dán lá vào tờ giấy A4, tập hợp các thành
viên trong nhóm dán lên giấy A0, thể hiện sự đa dạng của lá cây.
Bước 4: Ghi chú: tên lá, kiểu gân, thuộc loại lá đơn hay lá kép, kiểu xếp lá trên
thân và cành, cấu tạo ngoài.
Hoạt động 2: Hình thành kiến thức
Thảo luận nhóm: Các nhóm trình bày về mẫu ép lá cây, chủ đề nhóm tự chọn
nhưng thể hiện chủ đề chung về Khám phá màu xanh kỳ diệu. Mỗi bạn đóng vai trò
là một cây xanh trong khu vườn và thuyết trình về đặc điểm lá cây của mình (tên lá,
kiểu gân, thuộc loại lá đơn hay lá kép, kiểu xếp lá trên thân và cành, …).
Lập sơ đồ tư duy thể hiện:
- Đặc điểm bên ngoài của lá và cấu tạo trong của phiến lá.
- Cấu tạo trong của phiến lá, chức năng của mỗi phần là gì?
Lưu ý: HS có thể chuẩn bị sơ đồ tư duy ở nhà
Hoạt động 3: Tổ chức hội thi
Chủ đề: Thiết kế Pano về Bảo vệ màu xanh kỳ diệu
* Mục tiêu:
- Thiết kế được các bức tranh về chủ đề em yêu thiên nhiên, bảo vệ môi trường
- HS có lòng tình yêu thiên nhiên, niềm say mê khoa học và biết cách bảo vệ cây
xanh.
* Vật liệu:
- Lá rụng
- Bút màu
- Giấy A0
* Các bước tiến hành:
Bước 1: Tập hợp các mẫu lá rụng theo từng nhóm (Trưởng nhóm)
Bước 2: Nêu chủ đề Hội thi và nêu thời gian thực hiện tranh (Giáo viên)
Bước 3: Thực hiện tranh theo chủ đề (Làm việc nhóm)
Bước 4: HS thuyết trình về bức tranh và đưa ra thông điệp về bảo vệ cây xanh
Bước 5: GV tổng kết, đánh giá và trao giải.
Kết luận
Tham gia hoạt động trải nghiệm, HS được tham gia tích cực vào tất cả các khâu
của quá trình học tập từ đề xuất ý tưởng, giải quyết vấn đề và đánh giá hoạt động học
tập thông qua quá trình tự suy ngẫm về kinh nghiệm cá nhân và quá trình tương tác
với bạn bè, với giáo viên. Dự kiến các hoạt động cho thấy HS sẽ hứng thú học tập,
đồng thời hình thành được các phẩm chất, năng lực; giải quyết các vấn đề học tập sáng
tạo, hiệu quả, đề xuất được các ý tưởng mới trong quá trình học tập. Điều đó chứng tỏ
việc tổ chức hoạt động trải nghiệm là một phương thức hiệu quả trong việc phát triển
năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng.
[1] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương
trình tổng thể.
[2] Bộ Giáo dục và đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa
học tự nhiên.
[3] Trần Việt Dũng (2013), “Một số suy nghĩ về NL sáng tạo và phương hướng
phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay”, Tạp chí khoa học Đại
học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 49/2013, tr.160-169.
[4] Phan Thi Thanh Hoi (2017), “Develop creative competency for students
through experiential learning activities for biology grade 6”, Vietnam Journal of Ed-
ucation, Vol. 1, 2017, pp. 47-52.
[5] Đỗ Hương Trà - CB (2017). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh
(Quyển 1: Khoa học Tự nhiên). Nxb. Đại học sư phạm.
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
CHO GIÁO VIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
PGS.TS Nguyễn Thị Nhị
Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh
Phát triển chương trình đào tạo, chương trình bồi dưỡng thường xuyên đáp ứng yêu
cầu xã hội đang là xu thế phát triển quan trọng trên thế giới và đặc biệt với Việt nam.
Phát triển chương trình bồi dưỡng thường xuyên đáp ứng yêu cầu xã hội được hiểu là
việc thiết kế và thực hiện nội dung chương trình, các hoạt động học tập và đánh giá
nhất quán với nhau để đạt tới khung năng lực đầu ra cần bồi dưỡng, đáp ứng yêu cầu
xã hội. Việc phát triển chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên nói chung giáo
viên trung học cơ sở nói riêng theo hướng phát triển các năng lực cần thiết mà xã hội
đòi hỏi người học cần có để có thể đáp ứng được yêu cầu về chuẩn giáo viên trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ của họ. Trong bài viết này chúng tôi chỉ tập trung vào việc
phát triển chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên cấp trung học cơ sở theo
hướng tiếp cận năng lực.
2. Nội dung
Theo thông tư số 26/2012/TT-BGDDT ngày 10/07/2012 của Bộ giáo dục đào tạo,
công tác bồi dưỡng thường xuyên nhằm giúp cán bộ quản lý, giáo viên cập nhật kiến
thức về chính trị, kinh tế xã hội, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp,
phát triển năng lực dạy học, năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu
của chuẩn nghề nghiệp giáo viên, phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của đội ngũ
giáo viên phổ thông. Khác với “người lái đò” trước đây, giáo viên trong thế kỉ hội
nhập này, cùng lúc phải thực hiện 4 vai trò: vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà nghiên
cứu, vừa là người học, vừa là nhà văn hóa xã hội. Với vai trò “4 trong 1” đó, việc bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên trở thành một hoạt động không thể thiếu trong quá
trình đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng giáo viên.
2.1. Về chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS hiện nay
Chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS được ban hành kèm
theo thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT. Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên ở trường
THCS gồm có 3 nội dung sau:
- Nội dung bồi dưỡng 1: Phát triển năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu thực
hiện nhiệm vụ năm học theo cấp học (khoảng 30 tiết). Nội dung bồi dưỡng này đáp
ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ năm học cấp THCS áp dụng trong cả nước do Bộ
Giáo dục và Đào tạo quy định cụ thể theo từng năm học các nội dung bồi dưỡng về
đường lối, chính sách phát triển giáo dục THCS, chương trình, sách giáo khoa, kiến
thức các môn học, hoạt động giáo dục thuộc chương trình giáo dục THCS.
- Nội dung bồi dưỡng 2: Tăng cường năng lực đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm
vụ giáo dục ở địa phương theo năm học (khoảng 30 tiết). Nội dung bồi dưỡng đáp ứng
yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục THCS theo từng thời kỳ của mỗi địa
phương do Sở giáo dục và đào tạo quy định cụ thể theo từng năm học các nội dung
bồi dưỡng về phát triển giáo dục THCS của địa phương, thực hiện chương trình, sách
giáo khoa, kiến thức giáo dục địa phương; phối hợp với các dự án (nếu có) qui định
nội dung bồi dưỡng theo kế hoạch của các dự án.
- Nội dung bồi dưỡng 3: Khối kiến thức tự chọn bao gồm các mô đun bồi dưỡng
nhằm phát triển NL nghề nghiệp đáp ứng CNN GV (khoảng 60 tiết).
Thông qua hoạt động BDTX với 3 nội dung được tham gia học tập hằng năm, GV
sẽ cập nhật kiến thức về CT,KT,XH, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề
nghiệp, phát triển năng lực dạy học, năng lực tự học và những năng lực khác theo yêu
cầu của CNN đồng thời phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV.
Trong các nội dung bồi dưỡng, nội dung tự chọn 3 bao gồm nhiều nội dung khác
nhau. Đối với bậc THCS, nội dung này được thiết kế thành 41 chuyên đề tự chọn theo
các yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp cần bồi dưỡng cho giáo viên theo các nhóm năng
lực như:
- Nâng cao NL hiểu biết về đối tượng giáo dục
- Nâng cao NL hiểu biết về môi trường giáo dục và xây dựng môi trường học tập
- Nâng cao năng lực hướng dẫn, tư vấn của giáo viên
- Nâng cao năng lực chăm sóc/ hỗ trợ tâm lí cho học sinh trong quá trình giáo dục
- Nâng cao năng lực lập kế hoạch dạy học
- Tăng cường năng lực dạy học
- Tăng cường năng lực sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học
- Tăng cường năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Tăng cường năng lực nghiên cứu khoa học
- Tăng cường năng lực giáo dục
- Tăng cường năng lực làm công tác giáo viên chủ nhiệm lớp
- Phát triển năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục
- Phát triển năng lực hoạt động chính trị - xã hội
Với các nội dung này, Nhà trường sẽ tổ chức bồi dưỡng cho GV 1 lần/ tháng vào
buổi sinh hoạt chuyên môn. Tổ chuyên môn sẽ tổ chức học tập 1 buổi/ tháng vào họp
tổ chuyên môn. Sau mỗi kì, GV sẽ viết bài thu hoạch. Nội dung bài thu hoạch bao
gồm một bài theo đề của trường đưa ra và một bài GV sẽ viết theo nội dung đã đăng
kí. Chính sự linh hoạt này giúp cho nội dung BDTX luôn bao gồm cả phần chung bắt
buộc và phần riêng theo nhu cầu của mỗi GV.
2.2. Đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng GV THCS theo thông tư
31/2011 TT-BGDĐT
Để có căn cứ đề xuất chương trình bồi dưỡng mới nhằm đáp ứng những yêu cầu
về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS theo chương trình giáo dục phổ thông
mới, chúng tôi đã khảo sát đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên THCS hiện nay nhằm đưa ra những luận cứ thực tiễn về những ưu điểm và
tồn tại trong chương trình bồi dưỡng và tự bồi dưỡng giáo viên THCS.
Đối tượng tham gia khảo sát bao gồm giáo viên THCS; CBQL trường THCS,
CBQL Sở/Phòng GD&ĐT phụ trách giáo dục THCS trên địa bàn 3 tỉnh Thanh Hóa,
Nghệ An và Hà Tĩnh và các chuyên gia về bồi dưỡng giáo viên THCS. Kết quả khảo
sát có thể được tóm tắt như sau:
Nội dung chương trình bồi dưỡng hiện hành bao gồm 41 mô-đun bồi dưỡng tương
ứng với 13 yêu cầu cần bồi dưỡng của chuẩn nghề nghiệp, mỗi mô-đun được mô tả
đến mục tiêu đạt được của học viên sau bồi dưỡng. Khi thực hiện khảo sát bằng phỏng
vấn sâu và thảo luận nhóm nhỏ trong tổ chuyên môn, lấy ý kiến giáo viên về các mô-
đun bồi dưỡng, nhóm nghiên cứu đã tổng hợp một số ý kiến nổi bật sau đây: Cần bổ
sung một số nội dung cho phù hợp với yêu cầu chuẩn nghề nghiệp mới. Ví dụ: Nâng
cao năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh, tăng cường năng lực ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy
học, tự bồi dưỡng của giáo viên, ... Mặt khác, các ý kiến thảo luận cũng cho rằng,
trong số 41 mô-đun hiện hành thì nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển bản thân và
nghề nghiệp, năng lực giao tiếp và ngoại ngữ ... là những năng lực rất cần thiết của
một giáo viên trong thời đại mới, thời đại công nghệ thông tin và tri thức bùng nổ, thời
đại ứng dụng thành tựu cách mạng công nghệ 4.0, thông tin đổi mới liên tục, người
giáo viên buộc phải tự thích ứng cao. Tuy nhiên, nội dung bồi dưỡng giáo viên hiện
hành những nội dung này còn hạn chế, nên sửa đổi cho phù hợp.
2.3. Khái quát về chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở
Theo Từ điển Tiếng Việt, chuẩn là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để làm
mẫu. Chuẩn nghề nghiệp (hay còn gọi là Chuẩn năng lực nghề nghiệp, Chuẩn trình
độ nghề nghiệp) là các tiêu chuẩn, tiêu chí do cơ quan quản lí có thẩm quyền ở từng
nước đặt ra để đo sự phát triển nghề nghiệp của mỗi thành viên đang hành nghề đó.
Chuẩn nghề nghiệp GV THCS chính là hệ thống các yêu cầu cơ bản mà GV THCS
cần phải đạt được.
Chuẩn GV THCS hiện nay được quy định theo thông tư 20/2018/TT-BGDĐT
- chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông được quy định gồm 5 tiêu
chuẩn 15 tiêu chí, cụ thể như sau:
Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo
Tuân thủ các quy định và rèn luyện về đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ
trợ đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách nhà giáo.
Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ
Nắm vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng cao
năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục
Thực hiện xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh dân chủ, phòng,
chống bạo lực học đường
Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
Tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà
trường, gia đình, xã hội trong dạy học, giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh
Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ
thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục
Sử dụng được ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai
thác và sử dụng các thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục.
2.4. Đề xuất chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo chuẩn mới cho giáo
viên THCS
Chương trình được chúng tôi đề xuất đảm bảo đáp ứng các quy định về nhiệm vụ,
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của giáo viên THCS được quy định tại các văn bản
pháp quy liên quan. Chương trình mang tính ứng dụng, phù hợp với thực tiễn, bảo
đảm được những vấn đề lý luận nền tảng chung về giáo dục THCS trên cơ sở chuẩn
nghề nghiệp giáo viên THCS, đánh giá chương trình bồi dưỡng hiện hành, thực trạng
năng lực và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên nhằm đáp ứng chương trình phổ thông
mới cũng như kinh nghiệm quốc tê trong công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên.
Chương trình có kế thừa một số nội dung của Chương trình bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên THCS hiện hành (Ban hành kèm thông tư 31/2011/TT- BGDĐT ngày 08
tháng 08 năm 2011 của Bộ GD&ĐT). Xây dựng khung chương trình mở, chú trọng
đến phương thức bồi dưỡng đa dạng. Xây dựng chương trình theo các module tương
đối độc lập, chú ý tính liên thông của chương trình bồi dưỡng; Chú ý đến năng lực nền
tảng chung và năng lực tác nghiệp cụ thể cho đối tượng là giáo viên THCS nhằm đáp
ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Chương trình được xây dựng theo tiếp cận
năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên; bám sát các yêu cầu đổi mới
giáo dục và đào tạo. Chương trình cụ thể đề xuất gồm 15 modun như sau:
THCS 1: Nâng cao phẩm chất đạo đức nhà giáo trong bối cảnh hiện nay
THCS 2: Xây dựng phong cách của giáo viên trung học cơ sở trong bối cảnh hiện
nay
THCS 3: Phát triển chuyên môn của bản thân
THCS 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh trung học cơ sở
THCS 5: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng
lực học sinh
THCS 6: Kiểm tra, đánh giá học sinh trung học cơ sở theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực
THCS 7: Tư vấn và hỗ trợ học sinh trung học cơ sở trong hoạt động giáo dục và
dạy học
THCS 8: Xây dựng văn hóa nhà trường trung học cơ sở
THCS 9: Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường trung học cơ sở
THCS 10: Thực hiện và xây dựng trường học an toàn, phòng chống bạo lực học
đường ở trường trung học cơ sở
THCS 11: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ của học sinh và các bên liên
quan trong hoạt động dạy học và giáo dục học sinh trung học cơ sở
THCS 12: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện hoạt động dạy
học cho học sinh trung học cơ sở
THCS 13: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện giáo dục đạo
đức, lối sống cho học sinh trung học cơ sở
THCS 14: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện giáo dục đạo
đức, lối sống cho học sinh trung học cơ sở
THCS 15: Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ
trong dạy học và giáo dục học sinh trung học cơ sở
3. Kết luận
Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên hiện nay vẫn còn bất cập trong việc tổ chức,
đào tạo, nhưng đây được xem là hoạt động thiết thực ở trường THCS nhằm giúp cho
giáo viên có thể cập nhật cũng như bổ sung những kiến thức phục vụ cho nghề nghiệp,
đáp ứng yêu cầu của ngành cũng như phù hợp với xu hướng phát triển của xã hội. Kết
quả thực trạng đã thể hiện năng lực và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên THCS. Giáo
viên cần nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu và trang bị kiến thức cho bản thân
để việc tham gia hoạt động bồi dưỡng thường xuyên đạt hiệu quả. Để thực hiện tốt
chương trình giáo dục phổ thông mới cũng như yêu cầu của xã hội đối với người giáo
viên THCS thì cần thiết phải điều chỉnh chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS hiện
nay. Những nội dung bồi dưỡng được lựa chọn để xây dựng và bồi dưỡng cho giáo
viên cần phù hợp với yêu cầu của xã hội, gắn với công tác giáo dục và giảng dạy của
giáo viên.
[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên
THCS, Thông tư 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08/08/2011.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể).
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Phát triển năng lực tổ chức các hoạt động của
giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam và NXB Đại học Sư phạm.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo - Chương trình Etep, Bộ công cụ khảo sát năng lực và
nhu cầu bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn áp dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên vào đánh giá giáo viên, NXB Giáo dục.
[6] Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Bẩy, Bùi Ngọc Diệp, Bùi Đức Thiệp, Ngô Thị
Tuyên, (2009) Cẩm nang Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, NXB
Giáo dục Việt Nam.
[7] Nguyễn Thị Phương Hoa (2004), Con đường nâng cao chất lượng cải cách các
cơ sở đào tạo giáo viên - Cơ sở lí luận và giải pháp, NXB Đại học Sư phạm.
[8] Nguyễn Sỹ Thư - Đinh Thị Kim Thoa (2014), Phát triển năng lực giáo dục học
sinh, NXB Giáo dục Việt Nam.
[9] Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa
Thông tin.
ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI
HỌC NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS,
ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI
ThS. Đoàn Thị Kim Nhung
1. Mở đầu
Trên cơ sở phân tích bối cảnh trong nước và quốc tế, xác định nhu cầu phát triển
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội
nhập quốc tế, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn
bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ
đạo đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi
đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội.” Nhận thức được tầm quan trọng đó, trong những năm qua,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới đồng bộ các hoạt động giáo dục
nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), kiểm
tra, đánh giá góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường phổ thông. Tuy
nhiên để việc đổi mới giáo dục thực sự có hiệu quả, điều cốt yếu nhất vẫn là sự thay
đổi nhận thức của đội ngũ giáo viên (GV). Sự thay đổi đó cần được bắt đầu từ những
buổi sinh hoạt chuyên môn (SHCM). Có thể nói SHCM là một trong những yếu tố
quyết định đến hiệu quả dạy học, góp phần quan trọng đến chất lượng giáo dục của
các nhà trường, nhưng thực tế cho thấy ở các trường phổ thông hiện nay, SHCM vẫn
chưa thực sự được đổi mới. Chính vì vậy, cần đổi mới SHCM theo hướng nghiên
cứu bài học (NCBH) nhằm nâng cao chất lượng dạy học, kiểm tra, đánh giá đáp ứng
chương trình sách giáo khoa mới.
2. Nội dung
2.1. Một số vấn đề về sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học
2.1.1. Sinh hoạt chuyên môn
Sinh hoạt chuyên môn là hoạt động thường xuyên theo định kỳ nhằm bồi dưỡng
chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho GV theo chuẩn nghề nghiệp thông qua
việc dự giờ, phân tích bài học.
2.1.2. Nghiên cứu bài học
Thuật ngữ NCBH có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji
(1868 -1912), như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông
qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất
lượng học của HS. Cho đến nay NCBH được xem như một mô hình và cách tiếp cận
nghề nghiệp của GV và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản,
hình thức này đã được áp dụng trên nhiều nước, bước đầu được áp dụng ở Việt Nam
và đã chứng minh được tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát triển năng
lực chuyên môn của GV so với các phương pháp truyền thống khác. Điều đó cho thấy
tính ưu việt và sức hấp dẫn to lớn của NCBH.
2.1.3. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học
Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học là một quá trình các GV
tham gia vào các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thử nghiệm, dự giờ,
suy ngẫm và chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học tập của
học sinh (HS). Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi thử
nghiệm và trải nghiệm những cái mới của GV. Trong quá trình thử nghiệm đó, GV sẽ
học được nhiều điều để phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.
Sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH không tập trung vào việc đánh giá giờ
học, xếp loại GV mà nhằm khuyến khích GV tìm ra nguyên nhân tại sao HS chưa đạt
kết quả như ý muốn và có biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho
HS tham gia vào quá trình học tập; giúp GV có khả năng điều chỉnh nội dung, phương
pháp dạy học phù hợp với đối tượng học HS trong lớp, trong trường.
2.1.4. Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên
môn theo hướng nghiên cứu bài học
Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên
Sinh hoạt chuyên môn truyền thống
cứu bài học
Mục - Đánh giá xếp loại giờ dạy theo tiêu - Không đánh giá xếp loại giờ dạy theo
đích chí từ các văn bản chỉ đạo của cấp trên; tiêu chí, quy định;
- Tập trung quan sát các hoạt động dạy của
GV để rút kinh nghiệm; - Tập trung phân tích các hoạt động học
của HS để rút kinh nghiệm;
- Thống nhất cách dạy các dạng bài để tất cả
GV trong từng khối thực hiện. - GV tự rút ra những kinh nghiệm để vận
dụng vào thực tiễn dạy trên lớp.
Thiết kế - Bài dạy minh hoạ được phân công cho một - GVdạy minh hoạ thiết kế bài học với sự
bài dạy GV thiết kế; được chuẩn bị, thiết kế theo góp ý của đồng nghiệp;
đúng mẫu quy định;
- Nội dung bài học được thiết kế linh
- Thực hiện theo đúng nội dung, quy trình, hoạt phù hợp với từng đối tượng HS;
theo sát nội dung SGV, SGK. - Phát huy sự sáng tạo trong việc sử dụng
các phương pháp, kĩ thuật dạy học.
Dạy - Dạy theo nội dung kiến thức có trong sách - Điều chỉnh ngữ liệu dạy học phù hợp với
minh giáo khoa; nhu cầu HS;
họa
-Thực hiện tiến trình giờ học theo đúng quy - Thực hiện tiến trình giờ học linh hoạt,
trình sáng tạo dựa trên khả năng của HS.
Dự giờ - Thường ngồi ở cuối lớp học quan sát cử - Thường đứng quanh lớp học, vẽ sơ đồ
chỉ, việc làm của GV, ghi chép, quan sát cử chỗ HS ngồi;
chỉ, việc làm của GV;
- Tập trung quan sát HS học thế nào;
- Tập trung nhận xét GV dạy có đúng quy
trình không; - Suy nghĩ phát hiện khó khăn trong học
tập của HS đưa ra các giải pháp khắc
- Đối chiếu với các tiêu chí đánh giá xếp loại
giờ học. phục.
Thảo - Dựa trên tiêu chí có sẵn, đánh giá xếp loại - Dựa trên kết quả học tập của HS để rút
luận về giờ dạy; kinh nghiệm;
giờ dạy
- Tập trung nhận xét phân tích hoạt động của - Tập trung việc phân tích việc học của
GV; HS, đưa ra minh chứng cụ thể;
- Ý kiến nhận xét, đánh giá mang tính mổ - Mọi người cũng phát hiện vấn đề học
xẻ, chỉ trích, chủ quan; tập của HS, tìm nguyên nhân, giải pháp
khắc phục;
- Người chủ trì xếp loại giờ dạy, thống nhất
cách dạy cho tất cả GV. - Người chủ trì tóm tắt tất cả các vấn đề
cần thảo luận, gợi ý các nội dung cần suy
ngẫm để mỗi GV tự rút ra bài học.
2.2. Đổi mới sinh hoạt chuyên môn ở trường THCS theo hướng nghiên cứu
bài học
2.2.1. Chuẩn bị bài dạy minh họa
2.2.1.1. Xác định mục tiêu
Tổ trưởng chuyên môn hoặc nhóm trưởng môn sẽ cùng với các thành viên trong
tổ/nhóm xác định mục tiêu kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được (theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng môn học, đặc biệt cần chú ý xây dựng mục tiêu về thái độ của HS), đảm
bảo phù hợp với trình độ và lứa tuổi của HS khi chọn bài học nghiên cứu.
2.2.1.2. Chọn bài học nghiên cứu
- Mỗi GV trong tổ/ nhóm được chọn những bài phù hợp với yêu cầu về kiến thức,
kĩ năng, thái độ mà mục tiêu đã vạch ra sau đó thống nhất lựa chọn bài học chung nhất
để làm bài học nghiên cứu.
- GV trong tổ/nhóm thảo luận chi tiết về thể loại bài học đã chọn, nội dung bài
học, các phương pháp, phương tiện dạy học đạt hiệu quả cao, cách tổ chức dạy học,
cách rèn kỹ năng, hướng dẫn HS cách vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình
huống thực tiễn...
- Dự kiến những thuận lợi, khó khăn của HS khi học tập và các tình huống xảy ra
cùng với cách xử lý tình huống (nếu có), dự kiến cách kết thúc bài học…
2.1.2. Chuẩn bị bài dạy minh họa
- Bài dạy minh họa không phải do một GV thiết kế mà do một nhóm GV cùng bộ
môn thiết kế, thảo luận, thống nhất lựa chọn phương án tối ưu nhất.
- Việc thiết kế bài dạy không nhất thiết phụ thuộc máy móc vào quy trình bước
dạy theo SGK hoặc SGV mà dựa vào mục tiêu bài học đã đề ra để thiết kế cho phù
hợp.
Ví dụ: Tháng 1 năm 2018, GV bộ môn Ngữ văn thuộc các trường THCS trên địa
bàn thành phố Vinh đã tổ chức sinh hoạt chuyên đề theo cụm trường với chủ đề: “Thiết
kế cách soạn giáo án bài “Mùa xuân nhỏ nhỏ” - môn Ngữ văn 9, theo hướng nghiên
cứu bài học”, đã tập trung sinh hoạt chuyên môn tại các cụm trường theo sự phân chia
của phòng Giáo dục thành phố. Các cụm trường đã cùng nhau thảo luận, trao đổi về
việc xác định mục tiêu bài học và cách thiết kế bài dạy minh họa theo hướng NCBH.
Sau khi đã có sự thống nhất về nội dung bài dạy giữa các cụm trường, GV trong từng
cụm trường đã cùng nhau xây dựng kế hoạch bài dạy và gửi đến các cụm trường khác.
Sau đó từng cụm trường cử GV dạy bài minh họa. Trước khi giờ dạy minh họa được
tiến hành, tất cả các GV Ngữ văn trong từng cụm trường đều phải tham dự, phải thảo
luận và góp ý về “ khung” bài dạy minh họa theo hướng NCBH.
2.2.2. Tiến hành dạy bài dạy minh họa và dự giờ
2.2.2.1. Tiến hành bài dạy minh họa
- GV được phân công dạy minh họa tiến hành giờ dạy minh họa;
- HS không được “ học thử” trước khi dạy minh họa được tiến hành;
- Chuẩn bị bàn ghế phù hợp cho người dự giờ dễ dàng quan sát các hoạt động học
tập của HS.
Ví dụ: Khi thiết kế bài “Mùa xuân nho nhỏ” theo hướng NCBH, các thành viên
cùng nhóm chuyên môn đã cùng nhau “dựng khung” cho bài học, phán đoán các tình
huống có thể xảy ra trong quá trình dạy học nên khi đặt ra những tình huống có vấn
đề, GV lường được các khó khăn, vướng mắc của HS và đã quan sát, tìm cách hỗ trợ
khi cần thiết. Chẳng hạn với câu hỏi: “Em có cảm nhận gì về mùa xuân trong văn
xuôi Vũ Bằng và mùa xuân trong thơ Thanh Hải?” HS gặp lúng túng, GV đã gợi dẫn
để HS trình bày cảm nhận của các em về nét riêng trong cách cảm nhận về mùa xuân
của hai tác giả.
2.2.2.2. Dự giờ
- Khác với dự giờ truyền thống, vị trí quan sát của người dự giờ minh họa theo
hướng NCBH rất quan trọng. Vì vậy, người dự giờ cần được vẽ sơ đồ chỗ ngồi, quan
sát, nghe, nhìn, suy nghĩ và ghi chép diễn biến hoạt động học của HS trong giờ học
hay những biểu hiện tâm lý của HS thể hiện trong các hoạt động/tình huống cụ thể để
không bị bỏ sót khi quan sát.
- Người dự có thể chụp ảnh hoặc quay phim các hoạt động học của HS trong các
tình huống nhưng không làm ảnh hưởng đến giờ học. Quan sát ghi chú các hoạt động
học của HS, thái độ, cử chỉ, sự tham gia hay không tham gia của HS trong quá trình
học tập.
- Tập trung quan sát những biểu hiện qua nét mặt, thái độ, hành vi, mối quan hệ
tương tác giữa HS - GV, HS -HS. Người dự giờ luôn phải đặt câu hỏi cho mình là “HS
học được gì? HS có hứng thú không? Vì sao có? Vì sao không? HS có biểu hiện như
thế nào? Hoạt động nhóm có thực sự đảm bảo cơ hội cho tất cả HS tham gia? Có HS
nào bị “bỏ quên” không? Vì sao HS A và nhiều HS khác không trả lời được câu hỏi,
có phải HS không hiểu câu hỏi, hay câu hỏi có quá khó đối với các em? Nếu thực sự
quá khó thì cần thay đổi câu hỏi như thế nào để HS có thể trả lời được? Vì sao HS A
không tham gia hoạt động này? Có thể HS chưa hiểu rõ nhiệm vụ hay nhiệm vụ đó
quá khó/quá dễ đối với HS, cần phải làm thế nào để HS tích cực tham gia hoạt động?
Trong hoạt động luyện tập chỉ có một số ít HS làm đúng, phần đông HS làm sai, vậy
tại sao HS làm sai? Có thể HS chưa hiểu cách làm, tại sao chưa hiểu, do ngôn ngữ hay
do cách giải thích của GV chưa rõ, cần thay đổi ngôn ngữ hay thay đổi cách giải thích
như thế nào để HS dễ hiểu hơn…
- Trong quá trình dự giờ, người dự giờ có thể ghi chép/ghi âm những câu hỏi của
GV và câu trả lời của HS, quan sát thái độ của HS, các biểu hiện trên nét mặt khi thực
hiện nhiệm vụ, kết quả sản phẩm… Từ đó suy nghĩ, phân tích tìm nguyên nhân và đưa
ra giải pháp tích cực hơn.
- Việc dự giờ và quan sát HS thường xuyên sẽ giúp cho mỗi GV tự suy nghĩ, phát
hiện và hiểu rõ nguyên nhân của những khó khăn mà HS đang gặp phải trong quá
trình học tập. Từ đó tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với đối tượng người
học và có kế hoạch quan tâm giúp đỡ những HS đang gặp khó khăn về tiếp nhận kiến
thức, phương pháp…
Trong SHCM theo hướng NCBH, khi mọi người cùng nhau tập trung hướng vào
hoạt động học của HS, tìm nguyên nhân và các giải pháp cho các vấn đề khó khăn về
học của HS thì mối quan hệ giữa người dạy và người dự trở nên gần gũi, có sự cảm
thông, chia sẻ.
2.2.3. Suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu
2.2.3.1. Giáo viên giảng dạy trình bày
Sau khi dạy xong giờ dạy minh họa, GV dạy minh họa trình bày các vấn đề sau:
- Những ý tưởng mới mà bản thân và nhóm/ tổ đã đưa ra;
- Những thay đổi, điều chỉnh về nội dung trong quá trình minh họa dạy;
- Phương pháp, kỹ thuật dạy học được sử dụng trong bài dạy minh họa;
- Những điều hài lòng và chưa hài lòng trong quá trình dạy minh họa.
2.2.3.2. Giáo viên dự giờ thảo luận về giờ dạy
Sau khi nghe GV dạy minh họa trình bày, GV dự giờ sẽ thảo luận về giờ học. Đây
là hoạt động trọng tâm, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả của buổi
SHCM. Để đạt được mục đích của buổi thảo luận, những chủ trì và người tham gia
thảo luận cần làm tốt những vấn đề như sau:
a) Người chủ trì
Người chủ trì là tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn, là chuyên viên…vai trò của
người trong SHCM theo hướng NCNH rất quan trọng. Trong quá trình khi thảo luận,
người chủ trì cần định hướng những nội dung thảo luận hướng vào các vấn đề trọng
tâm như sau:
- Mối quan hệ giữa GV - HS; giữa HS - HS trong tình huống đó như thế nào?, với
vấn đề này, trong giờ học, HS được quan tâm / hỗ trợ như thế nào?, mối quan hệ giữa
các nhóm, giữa cặp đôi có sự tương tác không…
- HS học được gì qua hoạt động đó. Các nội dung/hoạt động học tập có phù hợp
với khả năng nhận thức của HS không? (đủ thời gian học, dễ hiểu, thu hút sự tham gia
của HS). Các phương pháp, kỹ thuật dạy học có làm cho HS hứng thú mang lại hiệu
quả thực sự không? Tại sao?, các hoạt động nhóm, cá nhân diễn ra như thế nào? Bài
học có gì mới/ sáng tạo so với sách giáo khoa, sách GV không. HS có cơ hội liên hệ
kiến thức đã biết để hình thành kiến thức mới như thế nào?…
Người chủ trì cần khuyến khích tất cả các GV dự giờ đưa ra ý kiến của mình, trong
quá trình điều hành, người chủ trì không tổng kết, kết luận mà cần tóm tắt các vấn đề
cần lưu ý, các giải pháp để mỗi GV rút ra kết luận có thể áp dụng sau này cho mình.
b) Người dự giờ
Người dự giờ là các GV cùng bộ môn, là các chuyên viên, ban giám hiệu…trao
đổi, góp ý về giờ dạy minh họa. Nội dung góp ý, trao đổi cần lưu ý đến các vấn đề
sau đây:
- Căn cứ vào định hướng của người chủ trì để thảo luận, đặc biệt người dự giờ cần
căn cứ vào mục tiêu của bài học đưa ra các giải pháp để giúp người dạy khắc phục
những hạn chế nhằm tạo cơ hội cho tất cả các HS đều được tham gia học tập, tiếp thu
kiến thức một cách hiệu quả.
- Mỗi người dự giờ tự tìm ra những yếu tố tích cực, suy nghĩ xem mình đã học được
gì từ bài học này (kể cả việc rút kinh nghiệm từ những sai lầm của đồng nghiệp) trước
khi đưa ra những nhận xét về những hạn chế của giờ học.
- Người dự giờ nên nêu những phát hiện, mà GV dạy minh họa có thể không nhìn
thấy vì chưa bao quát hết được (không nghe rõ, không nhìn thấy, ít chú ý, không cảm
nhận được…) điều này sẽ giúp cho GV nhìn lại mình và tự điều chỉnh để hoàn thiện
hơn trong các giờ học sau.
- Không áp đặt ý kiến, kinh nghiệm chủ quan cá nhân, trong quá trình thảo luận
các GV sẽ đưa ra rất nhiều giải pháp khác nhau, tuy nhiên mỗi GV sẽ tự suy nghĩ và
lựa chọn giải pháp phù hợp với HS và điều kiện học tập của lớp mình.
- Nếu cần thiết, các GV có thể cùng thảo luận thiết kế lại bài học dựa trên thực tế
và những kinh nghiệm, biện pháp được rút ra trong bài dạy minh họa để kiểm chứng
cho những giải pháp đã đưa ra.
Điều đặc biệt trong SHCM theo hướng NCBH là không xếp loại giờ dạy, trong
trao đổi không phê phán, chỉ trích nhau, mục đích của SHCM theo hướng NCBH
là rút ra những hạn chế, những sai lầm… (từ phía HS) trong khi tiếp nhận bài học.
SHCM theo hướng NCBH còn là nơi giúp GV chia sẻ kiến thức, phương pháp, kỹ
thuật dạy học, chia sẻ kinh nghiệm, tôn trọng sự khác biệt, khiêm tốn học hỏi lẫn nhau
và giúp nhau cùng đổi mới nội dung, phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
2.3. Nâng cao chất lượng dạy học thông qua sinh hoạt chuyên môn theo hướng
nghiên cứu bài học
Trong quản lý sự thay đổi đối với đổi mới phương pháp dạy học, rào cản lớn nhất,
khó thay đổi nhất là thói quen, thay đổi nhận thức và phá vỡ “sức ỳ” của GV. SHCM
theo hướng NCBH là một mô hình bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp
vụ tại chỗ hữu ích cho GV và là biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lượng dạy học theo
định hướng phát triển năng lực của HS.
Trong SHCM theo hướng NCBH, các GV cốt cán trong nhà trường không chỉ chịu
trách nhiệm với việc học tập của HS, mà còn với cả sự phát triển chuyên môn của
các đồng nghiệp. Họ cùng nhau hợp tác để xây dựng các bài học hay hơn và những
cách giảng dạy mới hơn. Họ cũng thường xuyên đánh giá xem công việc của mình có
thật sự phát huy hiệu quả trong lớp học hay không. Những GV nhiều kinh nghiệm sẽ
có trách nhiệm hỗ trợ những GV khác ít kinh nghiệm hơn nâng cao năng lực chuyên
môn. Những GV này sau này lại tiếp tục giúp đỡ các GV mới hơn phát triển năng lực,
cứ như vậy, mô hình “ đào tạo chuyên môn tại chỗ” được phát huy một cách hiệu quả.
SHCM theo hướng NCBH sẽ tạo cơ hội cho tất cả GV nâng cao năng lực chuyên
môn, kỹ năng sư phạm và phát huy khả năng sáng tạo trong việc áp dụng các phương
pháp, kỹ thuật dạy học thông qua việc dự giờ, trao đổi, thảo luận, chia sẻ sau khi dự
giờ. Qua các buổi SHCM theo hướng NCBH sẽ góp phần làm thay đổi văn hóa ứng
xử trong nhà trường như: cải thiện mối quan hệ giữa Ban giám hiệu với GV; GV với
GV, GV với HS; giữa HS với HS. Tạo môi trường làm việc, dạy và học dân chủ, thân
thiện cho tất cả mọi người.
Trong SHCM theo hướng NCBH mục đích hướng đến là để cải tiến nội dung dạy
học cụ thể, hướng đến tìm hiểu những gì HS nghĩ, những gì HS tư duy, đảm bảo cho
tất cả HS có cơ hội tham gia thực sự vào quá trình học tập. Vì vậy, SHCM theo hướng
NCBH không đặt trọng tâm vào nội dung, phương pháp mà GV thực hiện mà đặt
trọng tâm vào việc quan sát HS học tập, quan sát HS tương tác với GV, tương tác với
nhóm,…qua đó, giúp GV học được cách quan sát, không phải là quan sát hời hợt bề
ngoài mà là quan sát quá trình HS học những kiến thức mà GV đã dạy. GV học được
cách phân tích, rút ra kết luận, sửa đổi từ những số liệu quan sát được. Từ đó, giúp GV
nâng cao kĩ năng thiết kế công cụ dạy học, đổi mới PPDH một cách hiệu quả nhất.
“Khung” của bài học minh họa theo hướng BCBH được các GV cùng bộ môn
thiết kế. Qua việc cùng nhau thiết kế này, giúp họ chia sẻ kiến thức, chia sẻ PPDH,
kỹ thuật dạy học... Đây không chỉ là yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng dạy học
mà còn thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các GV, giúp họ phát triển kĩ năng làm việc
nhóm, góp phần phát triển không khí hợp tác, đoàn kết, tạo ra cộng đồng học tập,
văn hóa học tập và củng cố tình đồng nghiệp. Không chỉ có vậy, SHCM theo hướng
NCBH, còn giúp GV thực hiện tốt vai trò của người nghiên cứu, giúp họ trở nên vững
vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên nghiệp và giúp họ tự tin hơn
trong việc giải quyết vấn đề lý luận và thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy học của
mình, của đồng nghiệp đáp ứng được yêu cầu chương trình sách giáo khoa mới.
Ví dụ: Với bài dạy minh họa “ Mùa xuân nho nhỏ”, sau khi các cụm trường tiến
hành dạy minh họa, GV bộ môn Ngữ văn từ “ khung” bài học (đã cùng nhau thiết kế),
qua tiết dự giờ minh họa, qua thảo luận góp ý sau khi dự giờ đã vận dụng những mặt
tích cực của bài dạy minh họa áp dụng vào tiết dạy của mình, nên chất lượng bài học
đạt hiệu quả cao hơn, phát huy được năng lực của HS, đáp ứng tốt hơn yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học.
3. Kết luận
Tóm lại, SHCM theo hướng NCBH giúp GV bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ;
xây dựng và rèn kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học phù hợp chuẩn kiến thức kỹ năng,
đối tượng, điều kiện; kỹ năng tổ chức lớp học linh hoạt, áp dụng các PPDH, kỹ thuật
dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của HS, nâng cao chất lượng dạy học.
Chính vì điểm ưu việt đó, trong Công văn số 3692/ BGĐT/GDTrH V/v thực hiện
nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2019 -2020, ngày 28 tháng 8 năm 2019 Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tiếp tục chỉ đạo: “Sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn cần tăng
cường công tác chỉ đạo, quản lí về đổi mới PPDH và KTĐG; đổi mới nội dung sinh
hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu nội dung bài học, tập trung thảo luận các
chuyên đề, nội dung khó của môn học hoặc những PPDH, cách thức tổ chức lớp học
hiệu quả cho các nội dung đó”, điều chỉnh việc giảng dạy hàng ngày thực hiện tốt dạy
và học chương trình và sách giáo khoa mới. Đây chính là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm, giúp tổ chuyên môn đổi mới sinh hoạt đáp ứng yêu cầu chương trình sách
giáo mới.
1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về
đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) Tài liệu hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn theo
nghiên cứu bài học,Tài liệu tập huấn cho hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn ở trường
phổ thông.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019) Công văn số 3692/ BGĐT/GDTrH V/v thực
hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2019 -2020, ngày 28 tháng 8 năm 2019.
4. Bigschool.vn/danh-cho-giao-vien
5. Nguyễn Mậu Đức (2015), Vai trò của công tác quản lý trong đổi mới chuyên
môn theo mô hình nghiên cứu bài học, Tạp chí Giáo dục, kỳ 2, tháng 8/ 2015.
6. Dương Thị Mĩ Hằng (2016), Phát triển kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của sinh
viên Ngữ văn thông qua mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, Tạp
chí Giáo dục, kỳ 1, tháng 7/ 2016.
7. https://moet.gov.vn
8. https://giaoducthoidai.vn
9. Thiết kế cách soạn giáo án bài: Mùa xuân nho nhỏ - môn Ngữ văn 9 (2018) của
4 cụm trường trên địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể.
MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ NHÀ GIÁO ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Hà Ngọc Phi, Trung tá Nguyễn Văn Minh, Thiếu tá Nguyễn Tiến Đồng
Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Huế
Từ ngàn đời nay, thầy giáo luôn được tôn vinh và có một vị trí vô cùng quan trọng
trong xã hội. Trong lịch sử Việt Nam, người thầy giáo là người chăm lo, dẫn dắt thế hệ
trẻ; là người có lòng yêu nghề tha thiết, luôn coi trọng tri thức, lấy dạy chữ, dạy người
làm lẽ sống của mình. Đó là người truyền đạt kiến thức, là nhà giáo dục trong việc
hình thành và phát triển kỹ năng sống, đạo đức cho học sinh, là tấm gương sáng cho
học sinh noi theo. Đây là những người coi trọng danh dự, lương tâm, gìn giữ khí tiết,
xác lập vị trí của mình trong xã hội bằng tài năng, đức độ, học vấn, cống hiến. Trong
quan niệm của người Việt Nam thường xem xét nhân cách người thầy ở hai mặt: Mặt
đạo đức (còn gọi là phẩm chất) và mặt tài năng (còn gọi là năng lực), trong đó đạo đức
là cái gốc và tài năng là yếu tố gắn liền với đạo đức.
Thời nào cũng vậy, người thầy luôn gánh trên mình trọng trách lớn lao, nhọc nhằn
nhưng rất đổi vinh quang, đó là trách nhiệm “trồng người”, vì thế để hoàn thành trọng
trách ấy không chỉ cần có trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, mà hơn hết phải
luôn ý thực được tầm quan trọng của việc thường xuyên tự trau dồi về phẩm chất
đạo đức nghề dạy học như lời Bác Hồ đã dạy. Người cho rằng, sản phẩm của “trồng
người” là tạo ra con người của thế hệ tương lai, do đó không được phép làm ra “phế
phẩm”. Một người cán bộ, một công nhân tồi có thể làm hỏng một vài sản phẩm, vài
công trình, nhưng một người giáo viên tồi có thể làm hỏng cả một thế hệ, đó là hậu
quả khôn lường mà cả xã hội phải gánh chịu. Người đánh giá cao sự đóng góp, hi sinh
thầm lặng của các nhà giáo, Người viết: “Thầy cũng như trò, cán bộ cũng như nhân
viên, phải thật thà yêu nghề mình. Có gì vẻ vang hơn là nghề đào tạo những thế hệ
sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản? Người
thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất. Dù là tên tuổi
không đăng trên báo, không được thưởng huân chương, song những người thầy giáo
tốt là những anh hùng vô danh” [1], “Những người dạy học phải có trách nhiệm xã
hội, phải yêu nghề, mến trẻ, người đi dạy học không chỉ vì đồng lương mà phải vì cái
tâm với nghề, luôn sáng tạo, hoàn thiện mình để chung sức vì sự phát triển của toàn
Ngành” [2]. Hồ Chí Minh cho rằng, nhà giáo cần nâng cao năng lực chuyên môn, đáp
ứng yêu cầu nghề nghiệp, nâng cao tinh thần trách nhiệm, yêu thương học sinh như
con em ruột của mình, không thiên vị. Nhà giáo cần thực hiện trước hết những điều
mình dạy học trò. Muốn cho học sinh có đức thì giáo viên phải có đức, phải gương
mẫu. Về điều này, Người viết: “Trước hết phải dạy trẻ yêu Tổ quốc, yêu lao động, yêu
đồng bào và yêu chủ nghĩa xã hội… Trẻ em như cái gương trong sáng, thầy tốt thì ảnh
hưởng tốt, thầy xấu thì ảnh hưởng xấu, cho nên phải chú ý giáo dục chính trị tư tưởng
trước, chính thầy giáo, cô giáo cũng phải tiến bộ về tư tưởng” [3]. Một người thầy tốt
là một tấm gương sáng cho học sinh noi theo để trở thành người có ích cho gia đình,
xã hội. Ngược lại, một người thầy tồi có thể gây ảnh hưởng xấu tới nhân cách của học
sinh. Ngoài đức và tài, Hồ Chí Minh còn rất quan tâm đến phương pháp nêu gương
của giáo viên. Người cho rằng, một tấm gương sống còn có giá trị hơn 100 bài diễn
văn tuyên truyền; tấm gương nhà giáo có tác dụng giáo dục học sinh rất lớn; được nhà
giáo tốt là được cả một thế hệ; thầy tốt thì ảnh hưởng tốt, thầy xấu thì ảnh hưởng xấu;
một tấm gương sáng của người thầy sẽ có cả một thế hệ noi theo; ngược lại một hành
vi xấu của người thầy có thể làm mất niềm tin cả một lớp người. Vì thế, Người căn
dặn: “Công tác giáo viên và mẫu giáo có khác nhau, nhưng cùng chung một mục đích
đào tạo những người công dân tốt, cán bộ tốt cho Tổ quốc, cho chủ nghĩa xã hội. Điều
trước tiên là dạy các cháu về đạo đức. Anh chị em giáo viên và mẫu giáo cần luôn luôn
gương mẫu về đạo đức để các cháu noi theo” [4].
II. Một số giải pháp
Nhìn lại nền giáo dục nước nhà, kế thừa và phát huy những tinh hoa trong tư tưởng
Hồ Chí Minh, Đảng ta xác định: “giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ
là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước”. Trong những năm qua, chúng ta đã chú trọng việc “bảo đảm đủ số lượng,
nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên ở tất cả các cấp học, bậc học”. Bên cạnh những
người thầy ngày đêm âm thầm cống hiến cho sự nghiệp trồng người của dân tộc, hun
đúc nên sự vẻ vang của nền giáo dục nước nhà nói chung và đạo đức giáo dục nói
riêng thì xã hội cũng không khỏi băn khoăn, lo lắng trước những hiện tượng một bộ
phận giáo viên tha hóa về đạo đức, nhân cách, vẫn còn đó thực trạng chạy theo thành
tích và mang trong mình căn bệnh thành tích. Một bộ phận giáo viên chạy theo lối
sống kim tiền, tự đánh mất mình, mất lòng tin của xã hội, làm hình ảnh của mình xấu
dần trong mắt học trò. Đau lòng hơn, còn có những thầy cô vô tâm hành hạ, đánh đập,
dùng áp lực, xúc phạm đến nhân cách học trò... Những “tấm gương mờ” này không
chỉ làm ảnh hưởng tới hình ảnh của nhà giáo mà còn tác động xấu tới thế giới quan
của học sinh. Nguy hại hơn là niềm tin của xã hội đối với ngành giáo dục nói chung,
đội ngũ nhà giáo nói riêng, hiện tượng đó làm cho xã hội và gia đình không khỏi ho-
ang mang, phẫn nộ và lên án gay gắt, gây ra những hệ luỵ tiêu cực ảnh hưởng không
nhỏ đến niềm tin của nhân dân. Vì thế để xây dựng đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu
nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay cần tập trung đẩy mạnh một số giải pháp sau:
1. Tiếp tục quán triệt và thực hiện tốt chỉ thị số 505/CT-BGDĐT, ngày 20/02/2017
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường các giải pháp đảm bảo an
toàn trong các cơ sở giáo dục, tăng cường bồi dưỡng, nâng cao ý thức trách nhiệm, đạo
đức nghề nghiệp của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; Tiếp tục thực hiện
nghiêm túc Chỉ thị số 8077/2007/CT-BGDĐT ngày 21/12/2007 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về tập trung kiểm tra chấn chỉnh vi phạm đạo đức nhà giáo. Chỉ thị số 05-CT/
TW ngày 15/5/2016 của Bộ Chính trị về đẩy mạnh học tập và làm theo tư tưởng, đạo
đức, phong cách Hồ Chí Minh. Tiếp tục triển khai và đẩy mạnh cuộc vận động “Hai
không” với 4 nội dung: Nói không với tiêu cực trong thi cử; Nói không với bệnh thành
tích trong giáo dục; Nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo; Nói không với việc ngồi
nhầm lớp. Trên cơ sở quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đạo đức nhà giáo, các
trường cần nghiên cứu, cụ thể hóa, rà soát, bổ sung tiêu chí đạo đức nghề nghiệp của
nhà giáo cho phù hợp với điều kiện của mỗi trường. Theo đó, nhà giáo phải thực sự
tâm huyết với nghề, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nghề nghiệp; có tinh thần
đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong công tác. Mỗi
nhà giáo cần có lòng nhân ái, bao dung, độ lượng; sẵn sàng giúp đỡ, bảo vệ quyền và
lợi ích hợp pháp chính đáng của học sinh, của đồng nghiệp; tận tuỵ với công việc; thực
hiện đúng điều lệ, quy chế giáo dục, quy định của nhà trường. Trong công tác chuyên
môn, phải thực sự công bằng trong giảng dạy và giáo dục, đánh giá đúng thực chất
năng lực học tập của học sinh; chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong
giáo dục; thực hiện phê bình và tự phê bình thường xuyên, nghiêm túc.
2. Đối với mỗi nhà giáo phải là tấm gương điển hình cho người học noi theo, học
tập phương pháp nêu gương; cần phải tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn
danh dự, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong công tác, có lòng
nhân ái, bao dung đối xử với nhau một cách chân thành, biết lắng nghe thấu hiểu từ
những khó khăn của người học, giúp người học vững tin vào cuộc sống, sẳn sàng bảo
vệ quyền lợi, lợi ích chính đáng của người học và cộng đồng. Nhiệt tình tham gia tận
tụy, yêu nghề, công bằng trong giảng dạy và cách giải quyết công việc, đánh gía thực
chất những kết quả đã đạt được, tránh bệnh thành tích, chống tham nhũng. Lối sống
nhẹ nhàng, thái độ văn minh lịch sự trong giao tiếp với mọi người trong công đồng
xã hội. Sống phải có lý tưởng, có mục đích rõ ràng, gặp khó khăn phải có tinh thần
phấn đấu vươn lên. Luôn ủng hộ lối sống văn minh, tiến bộ, phê phán những biểu
hiện của lối sống lạc hậu, ích kỷ. Không xâm hại thân thể, xúc phạm nhân phẩm của
người khác, nói không với hành động bao che những hành vi tiêu cực trong giảng dạy,
không trù dập, chèn ép người khác, có thái độ phân biệt đối xử không tốt với người
học, không làm ảnh hưởng đến công việc sinh hoạt của đồng nghiệp và người khác.
3. Xây dựng chương trình đạo tạo cũng như tiêu chí riêng đối với việc đào tạo giáo
viên ngay từ xét tuyển đầu vào, đặc biệt là giao cho người sử dụng giáo viên tự tuyển
dụng và tự chịu trách nhiệm về năng lực, đạo đức sư phạm. Đây là yếu tố quyết định
nhất bởi lẽ, “người cậy ở tâm, cây nương ở rễ”, tâm đức, phẩm hạnh là yếu tố làm nên
căn cốt của một con người, nhất là những người thầy. Và sản phẩm của giáo dục là
con người, không được phép “phế phẩm”; đạo đức của nhà giáo có ý nghĩa quan trọng
tới việc hình thành và phát triển nhân cách của người học. Người thầy giáo chân chính
dạy học trò không chỉ bằng vốn tri thức, hiểu biết, mà còn bằng chính nhân cách đạo
đức trong sáng của mình, để cảm hóa, để giáo dục và khai sáng. “Dạy chữ” là quan
trọng, nhưng việc “dạy người” còn quan trọng hơn. Mục đích của việc học đã được
UNESCO khẳng định: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để khẳng
định mình”, nói cách khác, học để làm người. Cho nên người học thường lấy hình ảnh
các nhà giáo làm hình mẫu để noi theo. Những bài giảng nhiệt huyết, say mê; lương
tâm cùng tinh thần trách nhiệm; sự tận tụy của nhà giáo; tấm gương học tập và rèn
luyện cùng nhân cách trong sáng của người thầy sẽ tạo một dấu ấn vô cùng sâu đậm
trong tâm hồn các thế hệ học sinh.
4. Thường xuyên bồi dưỡng năng lực và trình độ, phương pháp, tác phong công tác
cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là tinh thần tự bồi dưỡng nâng cao năng lực toàn diện,
kiến thức chuyên sâu theo lĩnh vực, môn học giảng dạy và kỹ năng, phương pháp sư
phạm; khả năng tư duy khoa học. Coi trọng việc xây dựng phương pháp, tác phong
công tác khoa học, mang tính kế hoạch, bài bản, sáng tạo và hiệu quả; có tính nguyên
tắc, sâu sát cụ thể, tỉ mỉ, gương mẫu, nói đi đôi với làm, chống lại các biểu hiện lệch
lạc trong suy nghĩ và hành động; là tấm gương sáng cho học sinh noi theo. Đồng thời
tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra để chấn chỉnh và xử lý kịp thời, nghiêm túc
những biểu hiện vi phạm về đạo đức nhà giáo, góp phần làm trong sạch môi trường
giáo dục; đồng thời tuyên dương những tấm gương nhà giáo tiêu biểu có lương tâm,
trách nhiệm, tận tụy, dành trọn tâm huyết trí tuệ cho sự nghiệp giáo dục, hết lòng vì
học sinh thân yêu.
5. Nhà trường phải gắn liền công tác giữa nhà trường với phụ huynh bằng tất cả
các kênh thông tin. Thường xuyên đối thoại với học sinh, phụ huynh và giáo viên để
qua đó nắm bắt những tâm tư, nguyện vọng chính đáng cũng như dự báo được các tình
huống có thể xảy ra trong trường học. Tích cực hợp tác và cùng chung tay trách nhiệm
giáo dục, quản lý học sinh trong và ngoài giờ lên lớp. Thực tế hiện nay có rất nhiều
kênh thông tin để nắm bắt, tuy nhiên cần phải xác định đâu là kênh thông tin chính
thống khi các trang mạng xã hội thường đưa tin một chiều, thiếu kiểm chứng gây hiệu
ứng không tốt và hệ quả vượt quá xa so với thông tin ban đầu khiến vụ việc càng rơi
vào bế tắc. Phải gắn trách nhiệm giữa nhà trường, gia đình để cùng nhau giáo dục cho
học sinh hướng đến những giá trị cốt lõi, là một học sinh ngoan trên ghế nhà trường
và là một công dân có ích cho gia đình và xã hội.
6. Cần chăm lo đến đời sống của nhà giáo, tạo điều kiện thuận lợi nhất (cả vật chất
và tinh thần trong điều kiện có thể) để nhà giáo làm việc và cống hiến. Kêu gọi sự
quan tâm của toàn xã hội với sự nghiệp giáo dục và đào tạo, nhất là sự ủng hộ của các
cấp ủy Đảng, chính quyền, sự đồng thuận của toàn xã hội. Cần sớm nghiên cứu, xây
dựng các chính sách đãi ngộ nhà giáo như bồi dưỡng, sử dụng, phát huy sở trường của
từng nhà giáo; cải thiện chế độ tiền lương, phụ cấp, chế độ khen thưởng, chính sách
bảo hiểm xã hội… trên cơ sở đó mà phát huy phong trào thi đua chấp hành nghiêm
các quy chế, quy định trong giáo dục, lối sống có kỷ cương, văn hóa giáo dục; tăng
cường đoàn kết, yêu thương, giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.
III. Kết luận
Tóm lại, dạy học là nghề cao quý và có những yêu cầu riêng, đòi hỏi mỗi người khi
tham gia đều phải có những xác định cụ thể về sự mẫu mực “mô phạm”, sự cống hiến
và cần có sự nỗ lực, tận tụy, thậm chí hy sinh không mệt mỏi vì lợi ích công việc, cũng
như vì thành tựu của đối tượng phục vụ thay vì những lợi ích vị kỷ về vật chất. Ðể có
thể đáp ứng yêu cầu “hành nghề sư phạm”, trước hết cần phải có đạo đức nghề nghiệp
tức là có tình yêu với nghề giáo, tâm huyết và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp giáo
dục; có tình yêu với học trò và sự xả thân “tất cả vì học sinh thân yêu”. Sau nữa là luôn
tự hoàn thiện và nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và các năng lực
theo những yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp để có thể đáp ứng yêu cầu nâng cao chất
lượng giáo dục trong giai đoạn mới./.

[1]. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1996), Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, t.11, tr.329-
332.
[2].http://www.baomoi.com/gs-vs-pham-minhhac-doi-moi-giao-duc-bat-dau-
tu-yeu-to-connguoi/c/22482933.epi.
[3]. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1996), Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, t.9, tr.492.
[4]. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1996), Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, t.9, tr.509.
DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN KHOA TIỂU HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Th.S Nguyễn Thị Hoài Quyên
Tóm tắt:
Hiện nay, trong chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học, học phần Phương
pháp dạy học môn Toán được xem là học phần quan trọng để rèn nghề dạy học nói
chung và dạy học môn toán nói riêng cho sinh viên. Vì vậy, dạy học học phần này
theo định hướng phát triển năng lực là cần thiết. Trong bài này chúng tôi đưa ra một
số biện pháp hữu hiệu trong dạy học Toán cho sinh viên khoa Tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực khi dạy học phần Phương pháp dạy học Toán nhằm đáp ứng
chương trình giáo dục phổ thông mới.
1. Mở đầu
Bộ GD-ĐT đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới; được xây dựng theo
định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù
hợp cho học sinh. Hiện nay, đào tạo theo định hướng phát triển năng lực được xem là
cách tiếp cận giúp người học khẳng định vị trí của mình trong môi trường làm việc,
thích ứng với sự phát triển ngày càng cao của xã hội. Cùng với định hướng đó, đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) là yêu cầu cần thiết, hướng đến người học làm được sau
khi học nội dung các môn học và có khả năng thích ứng với những thay đổi của nghề..
Vì vậy, đổi mới dạy học toán cho sinh viên khoa Tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực là một trong những vấn đề cấp thiết trong giai đoạn hiện nay trong các cơ sở
đào tạo giáo viên.
2. Nội dung
2.1. Thực trạng dạy học Toán cho sinh viên khoa Tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực hiện nay.
+ Hầu hết sinh viên (SV) chỉ mang tư tưởng học để thi, nên thụ động, thiếu đam
mê tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo, một số kỳ thi còn đặt nặng yêu cầu kiến thức lý
thuyết. Nhận thức của sinh viên về dạy học theo định hướng phát triển năng lực còn
mơ hồ, chung chung.
+ Năng lực của sinh viên trong việc tiếp cận các chương trình, đổi mới các phương
pháp dạy học không đồng đều ở các trường, các lớp và các địa phương nhất là năng
lực hướng dẫn sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin. Thật vậy, tuy SV đã nhận thức
được rằng phát triển năng lực cho HS là rất quan trọng nhưng thực tế họ lại chưa biết
thực vận dụng việc này trong quá trình học của mình.
+ Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc soạn bài và giảng bài của
giảng viên còn hạn chế, do đó chưa đạt được hiệu quả cao trong dạy học.
+ Trong quá trình dạy học, giảng viên (GV) chưa chú ý hết đến việc phát triển
năng lực cho nhiều nhóm đối tượng SV (khá, giỏi, trung bình,...), chưa tạo lập cho
SV thói quen suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó
có những yếu tố đã thay đổi.
+ Nhiều SV còn thiếu một số năng lực để dạy học theo định hướng phát triển năng
lực, đồng thời còn thiếu một số biện pháp dạy học cần thiết để dạy học toán phù hợp
với chương trình giáo dục phổ thông mới. Việc học vẫn mang tính áp đặt và hầu như
đã thành thói quen. Người học vẫn rập khuôn những lời giải kinh điển có sẵn, hoặc
những khuôn mẫu giáo điều.
2.2. Một số biện pháp dạy học Toán cho sinh viên khoa Tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực
2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng cho sinh viên thói quen tự kiểm tra, đánh giá
kết quả giải toán, phát hiện và sửa chữa những sai lầm mắc phải trong quá trình
giải toán.
Một số sai lầm và cách khắc phục trong giải toán của học sinh lớp 4:
- Sai lầm trong giải toán tìm số trung bình cộng: Khi giải các bài toán về trung
bình cộng của các số, một số học sinh (HS) thường nhầm lẫn giữa giá trị với đại lượng
do các em không thiết lập được sự tương ứng giữa giá trị với đại lượng.
Ví dụ 1: Có hai cửa hàng, mỗi cửa hàng đều nhập về 7128m vải. Trung bình mỗi
ngày cửa hàng thứ nhất bán được 264m vải, cửa hàng thứ hai bán được 297m vải. Hỏi
cửa hàng nào bán hết số vải đó sớm hơn và sớm hơn mấy ngày? (Toán 4 trang 86)
Lời giải sai:
Số vải trung bình mỗi ngày cửa hàng thứ hai bán nhiều hơn cửa hàng thứ nhất là:
297 - 264 = 33 (m)
Cửa hàng thứ hai bán hết sớm hơn cửa hàng thứ nhất số ngày là:
7128 : 33 = 216 (ngày)
Đáp số: 216 ngày
Phân tích: Trong lời giải trên học sinh đã nhầm số mét vải cả hai cửa hàng đã nhập
về thành số mét vải cửa hàng thứ hai bán được nhiều hơn cửa hàng thứ nhất. Để khắc
phục sai lầm này, giáo viên cần chú ý học sinh phân tích đề bài và nắm được từ số mét
vải mỗi cửa hàng nhập về và số mét vải trung bình mỗi ngày mỗi cửa hàng bán được
sẽ tính được số ngày mỗi cửa hàng bán hết số vải đó và tìm được số ngày cửa hàng
thứ hai bán hết sớm hơn.
Lời giải đúng:
Cửa hàng thứ nhất bán hết số vải trong số ngày là:
7128 : 264 = 27 (ngày)
Cửa hàng thứ hai bán hết số vải trong số ngày là:
7128 : 297 = 24 (ngày)
Cửa hàng thứ hai bán hết sớm hơn cửa hàng thứ nhất số ngày là:
27 - 24 = 3 (ngày)
Đáp số: 3 ngày
- Sai lầm trong giải các bài toán về Tổng, Hiệu và Tỉ số của hai số: Những sai lầm
thường gặp của học sinh khi giải các bài toán dạng toán này thường là không xác định
được tổng và hiệu của hai số, đặc biệt đối với các bài toán có tổng và hiệu ẩn do các
em không đọc kĩ đề bài hoặc không hiểu rõ được mối quan hệ giữa các đại lượng đã
cho trong đề bài. Đối với các bài toán có tỉ số thay đổi, phần lớn các em đều sai lầm
khi ngộ nhận đó là các đại lượng không đổi.
Ví dụ 2: Lúc đầu Tuấn và Tú có tát cả 24 viên bi. Sau đó Tuấn cho Tú 4 viên bi
nên số bi của Tuấn chỉ nhiều hơn số bi của Tú là 4 viên. Hỏi lúc đầu mỗi bạn có bao
nhiêu viên bi?
Đối với bài toán trên, có nhiều học sinh có cách giải sai khác nhau như sau:
Lời giải sai 1:
Sau khi Tuấn cho Tú thì tổng số bi của hai bạn còn lại là: 24 - 4 = 20 (viên)
Sau khi cho Tú, số bi của Tuấn còn lại là: (20+4) : 2 = 12 (viên
Số bi của Tuấn lúc đầu là: 12 + 4 = 16 (viên)
Số bi của Tú lúc đầu là: 24 - 16 = 8 (viên)
Đáp số: Tuấn : 16 viên, Tú: 8 viên
Phân tích: Trong cách giải trên, học sinh đã sai lầm khi cho rằng số bi của hai bạn
bị giảm đi khi Tuấn cho Tú 4 viên. Thực chất khi Tuấn cho Tú 4 viên thì tổng số bi
của hai bạn vẫn không thay đổi. Để khắc phục sai lầm này, khi tìm hiểu đề bài, giáo
viên yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: Khi Tuấn cho Tú 4 viên thì tổng số bi của hai
bạn có thay đổi không? Từ đó hướng dẫn các em, khi Tuấn cho Tú 4 viên thì số bi của
Tuấn bị giảm đi 4 viên nhưng số bi của Tú lại tăng thêm 4 viên do đó tổng số bi của
hai bạn vẫn không thay đổi.
Lời giải sai 2:
Lúc đầu Tuấn có nhiều hơn Tú số bi là: 4 + 4 = 8 (viên)
Số bi của Tuấn lúc đầu là: (24 + 8) : 2 = 16 (viên)
Đáp số: Tuấn: 16 viên, Tú: 8 viên
Phân tích: Lời giả này học sinh lại sai lầm khi tính hiệu số bi của hai bạn lúc đầu.
Đây là một sai lầm rất dễ mắc đối với học sinh vì các em cho rằng sau khi cho Tú 4
viên thì Tuấn vẫn còn nhiều hơn Tú 4 viên do đó trước khi cho Tú thì Tuấn nhiều hơn
Tú 8 viên. Thực tế khi cho Tú 4 viên thì số bi của Tuấn giảm đi 4 viên còn số bi của
Tú lại tăng thêm 4 viên do đó số bi chênh lệch của hai bạn trước và sau khi cho phải
là 8 viên chứ không phải 4 viên. Để khắc phục sai lầm này, giáo viên có thể giải thích
bằng lời hoặc có thể dùng sơ đồ để giải thích giúp học sinh nhận ra được hiệu số bi
của hai bạn lúc đầu phải là 12 viên.
Lời giải đúng:
Cách 1: Sau khi Tuấn cho Tú thì tổng số bi của hai bạn không thay đổi.
Sau khi cho Tú, số bi của Tuấn còn lại là: (24 + 4) : 2 = 14 (viên)
Số bi của Tuấn lúc đầu là: 14 + 4 = 18 (viên)
Cách 2: Lúc đầu Tuấn có nhiều hơn Tú số bi là: 4 + 4 x 2 = 12 (viên)
Số bi của Tuấn lúc đầu là: (24 + 120 : 2 = 18 (viên)
Khi HS mắc sai lầm ở lời giải là xuất hiện tình huống có vấn đề, không phải do
giáo viên đề ra theo ý mình mà tự nó nảy sinh từ bên trong của việc giải toán. Sai lầm
đó tạo ra mâu thuẫn và mâu thuẫn ấy chính là động lực thúc đẩy quá trình nhận thức
của học sinh. Sai lầm của HS làm nảy sinh cho nhu cầu tư duy. Sai lầm của HS xuất
hiện thì khêu gợi được hoạt động học tập mà HS hướng tới, gợi động cơ để tìm ra sai
lầm và đi tới lời giải đúng.
2.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng cho SV năng lực thiết kế Kế hoạch bài học Toán
theo hướng tăng cường hoạt động khám phá của HS
Cấu trúc của kế hoạch bài học( KHBH) gồm 3 phần: mục tiêu, chuẩn bị và hoạt
động dạy học( HĐDH). Phần mục tiêu, SV đã được rèn luyện ở hoạt động phân tích
chương trình. Phần HĐDH, SV cần nghiên cứu nội dung bài học để xác định được
hoạt động nào có thể tổ chức cho HS khám phá tri thức. Đôi khi hoạt động khám phá
được thực hiện toàn bài học. Chẳng hạn, với bài “9 cộng một số 9+5”, HS hoạt động
phát hiện cách nhẩm; Với bài “Số 6”, HS thực hiện hoạt động phát hiện các nhóm đồ
vật có số lượng là 6, đọc số 6, đếm xuôi, đếm ngược phạm vi 6, so sánh các số trong
phạm vi 6, tách số 6 về các số đã học. Về thiết kế các hoạt động khám phá để hình
thành kiến thức mới, SV cần chú ý khai thác tốt các yếu tố thực tiễn.
Giảng viên tổ chức cho SV thiết kế KHBH theo các bước:
- Bước 1: Chuẩn bị thiết kế KHBH. Bước này được xem là bước quan trọng, có
yếu tố quyết định chất lượng của KHBH. Trên cơ sở mục tiêu bài học đã có, SV cần
xác định tri thức cơ sở (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm
- Bước 2: Thiết kế KHBH. Trên cơ sở phân tích sơ đồ tổ chức học tập, vận dụng
các PPDH, hình thức tổ chức dạy học để thiết kế các hoạt động học
- Bước 3: Trình bày, thảo luận, phản ánh về KHBH đã thực hiện. Đại diện nhóm
SV trình bày bản kế hoạch hoàn chỉnh trước nhóm/lớp. Sau đó nhóm/lớp SV cùng
phân tích, thảo luận, phản ánh yếu tố nào phù hợp, chưa phù hợp.
- Bước 4: Điều chỉnh thiết kế KHBH tiếp theo. Thống nhất lại các ý kiến phân tích,
thảo luận những điểm không phù hợp kể từ bước 1 để điều chỉnh và hoàn thiện KHBH
tiếp theo. Quy trình này được thực hiện liên tục cho đến khi KHBH hoàn chỉnh.
2.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng cho SV năng lực khai thác nhiều cách giải khác
nhau trong dạy học Toán ở tiểu học phát huy hoạt động sáng tạo của HS
Giảng viên tổ chức cho SV các buổi hoạt động chuyên đề rèn luyện kĩ năng khai
thác giải bài toán bằng nhiều cách khác nhau, sau này ra đi dạy thực tế, các em sẽ giúp
học sinh phát huy năng lực sáng tạo.
Ví dụ: Ba lớp 5A, 5B và 5C có 126 học sinh, trong đó lớp 5A ít hơn 5B là 4 học
sinh, lớp 5B ít hơn lớp 5C là 10 học sinh. Hỏi mỗi lớp có bao nhiêu học sinh?
Phân tích. Ở bài toán này có ba số phải tìm là số học sinh lớp 5A, số học sinhlớp
5B, số học sinh lớp 5C. Nếu ta lấy ra 4 học sinh ở lớp 5b và lấy ra 14 học sinh ở lớp
5C thì lúc đó số học sinh ở ba lớp sẽ bằng nhau và bằng số học sinh lớp 5A. Từ đó
tính được số học sinh 5A ; sau khi tính được số học sinh lớp 5A thì dễ dàng tính được
số học sinh lớp 5B và 5C.
Giải
Cách 1
5A
5B 4hs 126hs
5C 10hs
Theo đầu bài, lớp 5C hơn lớp 5A là :

4 + 10 = 14 ( học sinh )
Giả sử ta lấy ra 4 học sinh lớp 5B và lấy ra 14 học sinh lớp 5C thì số học sinh còn
lại của hai lớp này đều bằng số học sinh của lớp 5A. Khi đó tổng số học sinh còn lại
là :
126 - 4 - 14 = 108 (học sinh)
Số học sinh lớp 5A là :
108 : 3 = 36 (học sinh)
Số học sinh lớp 5B là :
36 + 4 = 40 (học sinh)
Số học sinh lớp 5C là :
36 + 14 = 50 (học sinh)
Tương tự như trên, ta có các cách giải sau :
Cách 2.
5A 14hs
126hs
5B 4hs 10hs
5C 10hs
Giả sử ta thêm 14 học sinh vào lớp 5A và thêm 10 học sinh vào lớp 5B thì sốhọc
sinh của mỗi lớp đó sẽ bằng số học sinh của lớp 5C. Khi đó tổng số học sinh sẽ là :
126 + 14 + 10 = 150 (học sinh)
150 : 3 = 50 (học sinh)
50 - 10 = 40 (học sinh)
50 - 14 = 36 (học sinh)
Cách 3.
5A 4hs
126hs
5B 4hs
5C 4hs
10hs
Giả sử ta lấy ra 10 học sinh lớp 5C rồi chuyển 4 bạn trong đó sang lớp 5A thì số
học sinh của lớp 5A và 5C đều bằng số học sinh lớp 5B. Khi đó tổng số học sinh còn
lại là :
4 + 126 - 10 = 120 (học sinh)
120 : 3 = 40 (học sinh)
40 + 10 = 50 (học sinh)
40 - 6 = 36 (học sinh)
2.2.4. Biện pháp 4: Bồi dưỡng cho SV năng lực khai thác và sử dụng linh động
các phương tiện dạy học Toán tăng cường hoạt động học của HS
- Tổ chức cho SV tìm hiểu và sử dụng một số loại phương tiện trực quan trong
HĐDH: Đối với nội dung hình thành kiến thức mới, SV biết lựa chọn phương tiện trực
quan phù hợp với phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Ví dụ 1: Hình thành kiến thức “Phân số bằng nhau” (Toán 4) [5; tr 111]:
SV phải biết phân tích sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với vận dụng PPDH
ở hoạt động này theo hai hướng:
+ Hướng thứ nhất: Nếu SV sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với PPDH
gợi mở - vấn đáp thì việc chuẩn bị phương tiện trực quan trong dạy học: Hoặc là SV
sử dụng sách giáo khoa hoặc là SV chuẩn bị trước hai băng giấy có độ dài như nhau,
một băng giấy được chia thành 4 phần bằng nhau, tô màu 3 phần; một băng giấy chia
thành 8 phần bằng nhau, tô màu 6 phần.
+ Hướng thứ hai: Nếu SV sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với PPDH thực
hành - luyện tâp và PPDH gợi mở - vấn đáp, hình thức tổ chức có thể là nhóm đôi
hoặc cá nhân thì việc chuẩn bị phương tiện trực quan là hai băng giấy có độ dài như
nhau để HS thực hành gấp giấy và so sánh độ dài hai băng giấy.
- Tổ chức cho SV khai thác một số loại phương tiện trong hoạt động dạy học(
HĐDH) theo hướng tăng cường hoạt động của HS: Trong dạy học không đơn thuần
chúng ta chỉ sử dụng những hình ảnh trực quan phát hiện kiến thức, mà hướng tới
chúng ta tổ chức cho HS thực hiện hoạt động khám phá tri thức. Để HS thực hiện hoạt
động học có hiệu quả thì SV biết cần khai thác loại phương tiện phù hợp thích ứng
với hoạt động đó.
Ví dụ 2: Bài “Số 6” (Toán 1)
Trình bày của sách giáo khoa có 3 nhóm em bé (hình 2), chấm tròn (hình 3), con
tính (hình 4), có cùng số lượng là 6 (theo nguyên tắc 5 thêm 1), hướng đến mục tiêu
học tập là HS nhận biết được số 6.
Hình 2 Hình 3 Hình 4
Thay cho việc SV dùng sách giáo khoa hoặc tranh để tổ chức dạy học, SV chú
ý đến đặc điểm là 3 nhóm đồ vật có cùng số lượng là 6 (5 thêm 1) để khai thác phương
tiện cho HS hoạt động phát hiện tri thức, cụ thể:
+ Chuẩn bị 3 nhóm đồ vật mà HS có thể dễ thao tác, dễ thiết kế (3 hình hoặc que
tính hoặc bi) có các màu khác nhau.
+ HS có thể làm việc theo nhóm hoặc cá nhân, mỗi nhóm đồ vật HS lần lượt thao
tác: lấy lần thứ nhất 5 hình (que tính, bi) và lấy thêm 1 hình (que tính, bi) nữa. HS nêu
số lượng đã lấy 5 thêm 1 được 6.
Qua các thao tác và bằng các giác quan HS đã có biểu tượng 6 gồm 5 thêm 1, đếm
từ 1 đến 6, vị trí số 6 trên dãy số từ 1 đến 6. Như vậy dạy học bằng hoạt động này xem
là hình học mà chơi, chơi mà học.
3. Kết luận
Dạy học toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học là một hoạt động
dạy học vô cùng quan trọng trong giai đoạn hiện nay. Giáo viên phải không ngừng
nghiên cứu, đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp học sinh kiến tạo tri thức của
cho chính mình một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Là các giảng viên, chúng tôi
luôn trăn trở tìm hướng đi phù hợp để nâng cao hiệu quả công tác đào tạo sinh viên.
Một trong những nội dung trọng tâm của phong trào nghiên cứu khoa học trong cán
bộ , giảng viên là đổi mới phương pháp dạy học. Vì vậy việc đưa ra một số biện pháp
hữu hiệu trong dạy học Toán cho sinh viên theo định hướng phát triển năng lực người
học là vô cùng cần thiết và cấp bách trong giai đoạn hiện nay.

[1] Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể;
Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán.
[2] Vũ Quốc Chung, 2017, Thiết kế bài soạn môn Toán phát triển năng lực học
sinh Tiểu học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
[3]. Đinh Quang Báo (chủ biên), 2016, Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim
Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn, Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục phổ thông, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
[4] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) - Nguyễn Áng - Đỗ Tiến Đạt - Đỗ Trung Hiệu - Đào
Thái Lai (2014). Toán 2. NXB Giáo dục Việt Nam.
[5] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) - Nguyễn Áng - Đỗ Trung Hiệu - Phạm Thanh Tâm
(2014). Toán 4. NXB Giáo dục Việt Nam.
[6] Nguyễn Bá Kim, 2002, Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội
[7] Đỗ Đức Thái ( Chủ biên), 2017, Dạy học phát triển năng lực môn Toán Tiểu
học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh
Tóm tắt: Đọc hiểu văn bản văn học là một phạm trù xuất hiện với tần suất lớn
trong chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới. Hiểu và định hướng các kĩ năng
kết hợp phạm trù này là một vấn đề cần thiết trong quá trình thẩm thấu các văn bản
văn học. Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS
nói riêng được xây dựng theo hướng mở, lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục
xuyên suốt cả ba cấp học rất dễ gây ra sự nhầm lẫn trong quá trình thao tác trên lớp
của giáo viên. Xác định được nội hàm của thuật ngữ này sẽ giúp giáo viên có những
định hướng đúng đắn trong quá trình thẩm thấu văn bản văn học - một loại hình văn
bản có tính đặc thù riêng biệt.
Ngữ văn là một môn học cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Ngữ
văn được xây dựng và chuẩn hóa theo hướng hiện đại, bảo đảm chất lượng, tích hợp
cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; cho phép vận dụng nhiều
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển phẩm chất, năng lực ở học
sinh. Năng lực văn học là một trong hai năng lực quan trọng, cơ bản, đặc thù của môn
học này. Nhiệm vụ của năng lực này chính là: nhận biết và phân biệt được các loại
văn bản văn học và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của
một sô yếu tố hình thức thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm
ẩn của văn bản văn học; trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và
tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính
văn học. Để thực hiện được nhiệm vụ đòi hỏi người giáo viên phải có một năng lực
và vốn liếng văn hóa văn học nhất định. Đặt trong xu thế đó, bài viết này đi sâu vào
việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên Trung học Cơ sở (THCS) môn Ngữ
văn nhằm có những định hướng nhất định trong quá trình thẩm thấu văn bản văn học.
2. Định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên THCS môn Ngữ văn
theo chương trình giáo dục phổ thông mới
2. 1. Định hướng nội hàm đọc hiểu
Cùng với sự thay đổi chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn nói chung
và bậc THCS nói riêng, khái niệm “đọc-hiểu” xuất hiện công khai ở Việt Nam trong
những năm gần đây. Đọc - hiểu là khái niệm lạ trong môi trường đọc văn quen thuộc
đang tự mình vượt lên để tồn tại như một thuật ngữ khoa học, hay ít ra phải là một
khái niệm trong dạy học ngữ văn.
Xung quanh khái niệm này có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau:
Trên thế giới, đã có không ít những định nghĩa, quan niệm về đọc văn bản. Wal-
cutt cho rằng: đọc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết thành văn bản và
có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà kí hiệu đó thể hiện. Karlin
khẳng định: đọc thầm cũng là đọc, tức âm thanh không phát ra thành tiếng mà chỉ cần
âm vang trong trí não là được. Đọc là một dạng của biểu hiện của tư duy, là dung nạp
và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đọc là sự tái tạo những thông tin của
ngưòi khác... Nhìn chung, xuất từ những yêu cầu hoặc mục đích khác nhau mà người
ta có thể phát biểu định nghĩa hay quan niệm về đọc. Chẳng hạn quan niệm của Wal-
cutt gắn việc đọc với một quá trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn bản
viết được chuyển đổi thành âm thanh phát ra liên tiếp, tuyệt nhiên việc hiểu những từ
trong văn bản này như thế nào lại không được đề cập. Trái lại, quan niệm của Karlin
nhìn nhận việc đọc như một quá trình tiếp nhận của tư duy và trong quá trình này tác
giả “viết”dường như chỉ viết để chuyển tải cho được những ý tưởng và suy nghĩ của
mình đến người đọc chứ quá trình giải mã lại không hề được nhắc đến một chút nào.
Trong quá trình dạy đọc của trường sư phạm NewYork và London, hai tác giả
Roger L.Rouch và Shirley Birr thừa nhận rằng: việc đọc bao gồm sự phát hiện và
công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của
từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm
các nghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự sẵn có ở người đọc.
Với quan niệm này, cả việc giải mã lẫn việc hiểu đều được đề cập bởi hai điều quan
trọng như nhau. Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ
làm một việc đơn giản là gợi những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được ý nghĩa của từ,
hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp,
và quan trọng nhất là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi
của người đọc là những yếu tố thiết yếu của người đọc.
Davydovitr một nhà triết học Nga lại cho rằng: Về bản chất, đọc để hiểu biết là
một sự kiến giải cái được nhận thức phù hợp với mục đích và lí tưởng của con ngưòi.
Đó không là gì ngoài sự thâm nhập của đa số đặc điểm chủ thể lẫn vào nhau. Nó
diễn ra sự ghi nhận mạng lưới các ý tưởng sống động của con người lên các quá trình
khách quan của đối tưọng và là sự trao đổi tư tưởng, là sự đối thoại với những ngưòi
cùng thời, với quá khứ và tương lai. Theo quan điểm này có nghĩa là suy cho cùng,
nhìn nhận một cách khái quát thì đọc là một quá trình thu nhận kiến thức.
2.2. Định hướng cấp độ đọc - hiểu.
Đối với bài học Ngữ văn THCS ở nước ta hiện nay, đọc - hiểu bao gồm ba cấp độ
sau: Đọc - suy ngẫm - liên tưởng . Tương ứng với các cấp độ đó người đọc có thể sẽ:
- Sử dụng những thông tin đã có sẵn trong văn bản
- Suy ngẫm và tìm ra câu trả lời mới từ những đầu mối dữ kiện đã cho trong văn
bản
- Khái quát, liên hệ giữa cái đã đọc với thế giới bên ngoài bài học.
Trên cơ sở các cấp độ đó, chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới đề ra:
muốn đọc hiểu một văn bản văn học đạt yêu cầu cần phải đảm bảo các điều kiện đọc
hiểu về nội dung, đọc hiểu về hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối và đọc mở rộng.
Tương ứng với mỗi lớp học sẽ có những nội dung cấn đạt nhất định.
2. 3. Bồi dưỡng năng lực tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học
theo qui trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật
Chương trình Ngữ văn giáo dục phổ thông mới nói chung và Ngữ văn trung học
cơ sở nói riêng yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng tuân thủ cách đọc hiểu văn
bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên
tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp
với đặc trưng của văn bản nghệ thuật. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác
phẩm văn học theo qui trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình
tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung, ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải
mối quan hệ giữa cái “”toàn thể” và chi tiết “bộ phận”” của văn bản, phát hiện tính
chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn
học. Chẳng hạn chương trình Ngữ văn trung học cơ sở phổ thông mới đề xuất ngữ
liệu giảng dạy cho phần văn học dân gian văn bản Thạch Sanh giáo viên cần hướng
dẫn cho học sinh phát hiện những sự bình thường và khác thường trong sự ra đời và
lớn lên của nhân vật chính Thạch Sanh thông qua cách miêu tả của tác giả dân gian.
Nhưng cái khác của văn bản văn học so với các văn bản khác chính là ở chỗ: ý nghĩa
nội dung ngôn từ không đơn thuần chỉ là nghĩa tường minh trên từng câu chữ mà ẩn
đằng sau đó là ý nghĩa sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm: Thạch Sanh là con của người
dân bình thường nên có những yếu tố rất bình thường như bất cứ người nào khác:cuộc
đời và số phận rất gần gũi với người dân. Nhưng những chi tiết về sự ra đời và lớn lên
khác thường của Thạch Sanh có ý nghĩa tô đậm tính chất kì lạ, đẹp đẽ cho nhân vật
lí tưởng, làm tăng sức hấp dẫn của câu chuyện. Nhân dân quan niệm rằng, nhân vật
ra đời và lớn lên kì lạ như vậy, tất sẽ lập được chiến công. Và những con người bình
thường cũng là những con người có khả năng, phẩm chất kì lạ, khác thường. Tương tự
như vậy với truyện Thánh Gióng, sự bất bình thường của đứa trẻ lên ba mới biết nói và
tiếng nói đầu tiên lại là tiếng nói đòi đánh giặc. Giáo viên phải giúp cho học sinh hiểu
được rằng: đó chính là ca ngợi ý thức đánh giặc để cứu nước trong hình tượng Gióng.
Ý thức đối với đất nước được đặt lên đầu tiên đối với người anh hùng. Ý thức đánh
giặc, cứu nước tạo cho người anh hùng những khả năng, hành động khác thường, thần
kì. Gióng là hình ảnh nhân dân. Nhân dân, lúc bình thường thì âm thầm, lặng lẽ cũng
giống như Gióng ba năm không nói, chẳng cười. Nhưng khi đất nước gặp cơn nguy
biến thì họ rất mẫn cảm, đứng ra cứu nước đầu tiên, cũng giống như Gióng, vua vừa
kêu gọi đã đáp lời cứu nước, không chờ đến lời kêu gọi thứ hai. Từ cách hiểu như thế,
giáo viên cần lưu ý cho học sinh đọc nhấn giọng vào các ngôn từ mang ý nghĩa đó.
Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc, gắn liền với việc đọc. Đọc phải
là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học.Tiếng nói
của nhà văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống kết dệt nên hình tượng của tác
phẩm nhưng trước mắt bạn đọc vẫn chỉ là những kí hiệu chết. Đọc sẽ âm vang lên
những kí hiệu chết. Đọc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn
định gửi gắm. Âm vang của lời đọc kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái
hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đọc và được duy trì trong quá trình đọc. Nhập thân
vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu từ đọc. Đọc quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tưởng
tượng, xúc cảm. Đọc đưa người đọc và tác giả của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lý
cần có khi đọc sách hay xem nghệ thuật mà ta quen gọi là nhập thân.
2.4. Bồi dưỡng phương pháp dạy đọc tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng
tạo ở chủ thể đọc.
Giáo viên phải xem phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt vào việc đọc
tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin,
phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo
nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá
nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học.
Chẳng hạn như khi dạy xong truyện Thạch Sanh giáo viên có thể cho học sinh chọn
một chi tiết thích nhất để vẽ tranh và gọi tên bức tranh một cách khác nhau; yêu cầu
học sinh phải lí giải được lí do chọn chi tiết đó. Như thế sẽ kích thích được tính sáng
tạo, sự chịu khó tìm tòi tiềm ẩn trong mỗi học sinh. Giáo viên phải có những gợi ý:
hình ảnh Thạch Sanh và túp lều cạnh cây đa; Thạch Sanh diệt trăn tinh; Thạch Sanh
diệt đại bàng cứu công chúa...sẽ là những chi tiết giúp học sinh dễ tưởng tượng trong
quá trình vẽ tranh và lí giải cho sự chọn lựa chi tiết. Hay sau khi dạy xong văn bản
Thánh Gióng, giáo viên có thể hỏi học sinh thích, ấn tượng nhất chi tiết nào, vì sao
hội thi thể thao trong nhà trường phổ thông lại mang tên Hội khỏe Phù Đổng? đưa ra
những gợi ý nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những
suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và ghi nhớ máy móc sẽ tránh được sự nặng nề,
tẻ nhạt trong quá trình đọc hiểu văn bản Ngữ văn, có như thế giáo viên mới giúp học
sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản.
Không những thế, trong quá trình lên lớp giáo viên phải sử dụng đa dạng các loại
câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc
hiểu văn bản. Các câu hỏi cần đi từ dễ đến khó; bắt đầu từ gợi mở đến suy luận, liên
tưởng. Chẳng hạn như: Thạch Sanh đã phải trải qua những thử thách nào? Có nhận xét
gì về mức độ của các thử thách; Vì sao Thạch Sanh lại có thể vượt qua được những thử
thách đó? Qua những thử thách đó, Thạch Sanh bộc lộ những phẩm chất gì? Hãy nêu
ý nghĩa của một số chi tiết thần kì trong câu chuyện. Qua câu chuyện Thạch Sanh, tác
giả dân gian muốn gửi gắm điều gì? Với hệ thống kiểu câu hỏi dẫn dắt như thế giáo
viên sẽ hình thành được kĩ năng đọc có tính nhất quán cho học sinh.
Dạy đọc hiểu văn bản văn học còn tùy thuộc vào đối tượng ở từng cấp học, lớp học
và thể loại văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ năng và hình thức dạy
phù hợp như; đọc diễn cảm (thường áp dụng cho văn bản văn vần), đọc phân vai, kể
chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, trải nghiệm tình huống mà nhân vật
đã trải qua....(thường áp dụng cho văn bản vă xuôi, văn bản kịch..)
3. Kết luận
Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS nói riêng
được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không qui định nội dung dạy học mà
chỉ quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn
bản có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc
đối với học sinh toàn quốc thông qua các bước qui định những yêu cầu cần đạt được
về đọc hiểu cho mỗi lớp. Lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt cả
ba cấp học và “việc không qui định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ qui định những
yêu cầu cần đạt cho mỗi lớp rất dễ có nguy cơ giáo viên chỉ chăm chăm vào các “kĩ
thuật”, “thao tác” dạy học; giờ dạy ngữ văn trở nên vô hồn, khó khơi dậy niềm hưng
phấn thẩm mỹ - nhân văn ở người học mà chỉ có môn Ngữ văn mới có ưu thế mang
lại. Dạy học Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, yêu cầu người giáo viên đóng
vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, khơi gợi, không lấy việc phân tích, bình giảng của
mình thay thế cho học sinh. Thế những không có nghĩa là giáo viên không cần đến
phương pháp thuyết trình tích cực, diễn giảng mà phải tùy vào từng đối tượng học sinh
ở từng cấp học, lớp học và thể loại văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp,
kĩ thuật và hình thức dạy học cho phù hợp. Việc vận dụng các thao tác đọc hiểu nội
dung, đọc hiểu hình thức, liên kết, so sánh, kết nối và đọc mở rộng để đạt được những
yêu cầu đề ra phụ thuộc vào năng lực thực sự của người giáo viên./.

1. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
2. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình môn Ngữ văn (Ban hành kèm
theo Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo).
3. Cao Huy Đỉnh, (1998), Người anh hùng làng Gióng, NXBVHTTHN.
4. Nhiều tác giả (2000), Kho tàng lễ hội cổ truyền Việt Nam, TCVHNT, HN.
5. Đỗ Đức Hiểu, (2000), Thi pháp hiện đại, Nxb Giáo dục.
6. Lê Bá Hán, Chu Văn Sơn, Lê Quang Hưng, (2000), Tinh hoa thơ mới thẩm bình
và suy ngẫm, NXBGD.
7. Nguyễn Thanh Hùng, (2002 ), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXBĐHQGHN.
8. Trần Đình Sử, Phương Lựu, (2004), Lí luận văn học, Giáo trình CĐSP.
9. Trần Đình Sử, (1998), Dẫn luận thi pháp học, NXBGD.
10. Trần Đình Sử, ( 2002), Đọc văn học văn, NXBĐHQGHN.
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG
VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA-VŨNG TÀU ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
TS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh
Trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu
Tóm tắt:
Trong bài viết này, tác giả trình bày về thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của
đội ngũ giảng viên trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu và đưa ra 9 biện pháp: Mở lớp
bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên; nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học
cho giảng viên; khuyến khích, động viên giảng viên tích cực tham gia hội nghị, hội
thảo khoa học trong và ngoài trường; tổ chức hội giảng cấp tổ, khoa và tổ chức cuộc
thi giáo viên dạy giỏi cấp trường; giảng viên tham gia tập huấn các chuyên đề có liên
quan do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức; cho giảng viên tự giác đăng ký nhiệm vụ
hoạt động nghiên cứu khoa học trong năm học; đổi mới hình thức và nội dung sinh
hoạt tổ chuyên môn; yêu cầu giảng viên đi tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông; tạo
môi trường làm việc thoải mái về tinh thần, đầy đủ điều kiện làm việc cho giảng viên.
Trong những năm học vừa qua nhà trường đã triển khai các biện pháp trên và đạt hiệu
quả tốt.
Từ khóa: Nghiệp vụ sư phạm của giảng viên; năng lực nghề nghiệp của giảng viên
Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tạo chuyển biến căn
bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn
công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con
người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo
của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu
quả,… Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong
khu vực” [1, tr3].
Để đạt được mục tiêu, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã
chỉ ra 9 nhiệm vụ, giải pháp, trong đó có nhiệm vụ, giải pháp (thứ 6) về “Phát triển
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo.
Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng
và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình
độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng
viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực
sư phạm. Giảng viên cao đẳng, đại học có trình độ từ thạc sỹ trở lên và phải được đào
tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Cán bộ quản lý giáo dục các cấp phải qua đào tạo
về nghiệp vụ quản lý”[1, tr7].
Trường sư phạm với vai trò là “máy cái” trong đào tạo giáo viên, cần được tập
trung đầu tư xây dựng để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Một trong những
nội dung đầu tư xây dựng trường sư phạm phải kể đến đầu tư xây dựng đội ngũ giảng
viên (GV). Đội ngũ GV phải thật sự chất lượng, thể hiện ở trình độ chuyên môn cao
và năng lực nghiệp vụ sư phạm (NVSP) vững vàng. Vì vậy, vấn đề nâng cao năng lực
nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ GV là rất cần thiết.
Đội ngũ GV có trình độ chuyên môn cao và năng lực nghiệp vụ sư phạm vững
vàng sẽ quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường sư phạm. Năng lực nghiệp
vụ sư phạm của GV sẽ ảnh hưởng, tác động đến sự hình thành và phát triển năng lực
nghề nghiệp đặc biệt là năng lực sư phạm của sinh viên (SV) - người giáo viên tương
lai. Trong bài viết này chúng tôi trình bày thực trạng năng lực sư phạm của GV và
một số biện pháp bồi dưỡng năng lực NVSP thường xuyên cho GV trường Cao đẳng
Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu.
2. Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm đội ngũ giảng viên trường CĐSP
Bà Rịa - Vũng Tàu
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu hàng đầu mà
nhà trường hướng tới. Vì vậy, nhà trường đã đầu tư cơ sở vật chất như xây mới và cải
tạo phòng học, lắp đặt các phương tiện, trang thiết bị dạy học hiện đại; trang bị phòng
thí nghiệm vật lý và hóa sinh với vốn đầu tư hàng tỷ đồng; cải tạo sân tập, nhà thi đấu
đa năng … nhằm tạo điều kiện cho GV đổi mới PPDH. Tại thời điểm này, có thể nói
nhà trường đã có hệ thống cơ sở vật chất rất tốt, giúp GV có điều kiện đổi mới PPDH;
100% GV của trường đã thực sự đổi mới được PPDH đáp ứng được yêu cầu phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học cho SV. Các phương
pháp mà GV sử dụng như: dạy học nêu vấn đề Ơrictic; tương tác sư phạm; hoạt động
nhóm; dạy học dự án,…; đặc biệt các GV ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học
một cách khá thành thạo.
Từ năm học 2010- 2011, nhà trường đào tạo theo học chế tín chỉ, do đó tư vấn học
tập cho SV là một việc làm không thể thiếu được, chính hình thức đào tạo này đã giúp
cho khả năng tư vấn học tập của GV được rèn luyện thường xuyên. GV nói chung và
đặc biệt đội ngũ cố vấn học tập của nhà trường nói riêng có khả năng tư vấn học tập
tốt. Hiện nay đội ngũ GV cơ hữu gồm 83 người; trình độ sau đại học 71 người (chiếm
86%), trong đó có 13 tiến sĩ (chiếm 15,7%), 6 nghiên cứu sinh (chiếm 7,2%); giảng
viên chính 16 người (chiếm 19,3%). Đây là cơ sở để chứng minh khả năng hoạt động
chuyên môn và nghiên cứu khoa học của đội ngũ GV trong trường. Trong năm học
2018-2019 nhà trường đã nghiệm thu sản phẩm nghiên cứu khoa học và công nghệ
của GV nhà trường gồm: 1 sách chuyên khảo; 02 tài liệu giảng dạy; 16 sáng kiến kinh
nghiệm (06 sáng kiến kinh nghiệm đạt cấp tỉnh); 102 bài viết gửi các báo, tạp chí khoa
học, hội thảo khoa học, bản tin khoa học. Cụ thể có 15/102 bài báo và báo cáo khoa
học đăng trên tạp chí khoa học nước ngoài và hội thảo khoa học nước ngoài; 32/102
bài viết được đăng tải trên các tạp chí khoa học trong nước có chỉ số ISSN; 18/102 bài
đăng trong kỷ yếu hội thảo quốc tế, quốc gia, cấp bộ và trường đại học xuất bản thành
sách có chỉ số ISBN; 19/102 kỷ yếu hội thảo không có xuất bản thành sách; 17/102
bài báo khoa học đăng trong bản tin khoa học của trường. Là một trường Cao đẳng
nên khả năng nghiên cứu khoa học của SV còn hạn chế, số đề tài đăng ký thực hiện
hàng năm rất ít (năm học 2018-2019 có 1 khóa khóa luận tốt nghiệp của sinh viên
được đánh giá xuất sắc) do đó khả năng hướng dẫn SV nghiên cứu khoa học của GV
chưa được bộc lộ [5].
Hầu hết GV có kỹ năng tổ chức hoạt động ngoại khóa và các hoạt động giáo dục
cho SV đối với môn học do mình phụ trách. Các GV kiêm nhiệm hoạt động Đoàn,
Hội, quản lý SV kỹ năng này rất tốt.
GV tham gia hội giảng phải dự thi hai phần: thi lý thuyết về hiểu biết sư phạm và
thi thực hành qua giờ dạy trên lớp. Vì vậy, kết quả đánh giá giờ hội giảng phần nào
đánh giá được năng lực dạy học của GV. Trong năm học 2018-2019, công tác hội
giảng được triển khai ở 3 cấp: Cấp tổ có 48 tiết, kết quả có 48 tiết đạt giỏi; cấp khoa
15 tiết, kết quả 15 tiết đạt giỏi; cấp trường có 10 giảng viên tham gia (dạy 15 tiết), kết
quả có 15 tiết giỏi, 10 giảng viên đạt danh hiệu GV dạy giỏi cấp trường, 5 giảng viên
được xếp loại cuộc thi GV dạy giỏi cấp trường (1 giải A, 2 giải B và 2 giải C). Như
vậy, có 48/83 GV tham gia hội giảng, đạt 57,8%, chỉ tiêu đề ra là 50% [6].
Nhà trường trong những năm học qua đã sử dụng bộ tiêu chí sau đây để khảo sát
SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.
STT Các tiêu chí đánh giá A B C D
1 Lượng thông tin, kiến thức GV cung cấp đáp ứng tốt mục tiêu học phần.
2 GV đã đào sâu, mở rộng và cập nhật kiến thức của HP kịp thời, hiệu quả cao.
GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng kết hợp các phương
3 pháp dạy học rất phù hợp đặc trưng HP; biết sử dụng tốt máy vi tính vào dạy
học.
Mối tương tác giữa người dạy – người học, người học – người học tạo sự hợp
4
tác trong dạy học.
GV đã giao nhiệm vụ để HS – SV giải quyết khi học ở nhà thông qua học cá
5
nhân hoặc làm việc nhóm.
GV luôn quan tâm đến việc hướng dẫn HS – SV phương pháp tự học, tự nghiên
6
cứu và phát huy tư duy phản biện trong học tập.
Giáo trình, đề cương chi tiết, tài liệu tham khảo được GV giới thiệu đầy đủ
7
cho HS – SV ngay từ tiết lên lớp đầu tiên của HP.
GV luôn đảm bảo thời gian lên lớp theo quy định (không ra sớm, không vào
8 trễ, thực hiện theo đúng thời khóa biểu), làm việc có tinh thần và trách nhiệm
cao.
GV luôn thể hiện được tính chuẩn mực về trang phục, đi đứng và giao tiếp
9 trong quá trình dạy học và xử lý tốt những tình huống sư phạm trong quá
trình dạy học.
GV tổ chức kiểm tra, đánh giá thái độ và kết quả học tập của HS – SV đảm
10
bảo được tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng khả năng của người học.
Ghi chú: (A: Rất đúng = 4 điểm; B: Đúng = 3 điểm; C: Đúng một phần = 2 điểm;
D: Không đúng = 1 điểm).
Kết quả SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV trong ba năm gần đây cho thấy
như sau: Năm học 2016-2017 loại A là 82/86 GV (đạt 95,3%), loại B 4/86 (4,7%);
năm học 2017-2018 loại A là 83/83 GV (100%); năm học 2018-2019 loại A là 81/83
GV (97,6%), loại B 2/83 (2,4%). Kết quả khảo sát này phần nào cũng cho thấy năng
lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giảng viên nhà trường khá tốt [7].
3. Biện pháp bồi dưỡng nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
Để có được thực trạng như đã trình bày ở trên, trong những năm học vừa qua và
các năm học tới nhà trường đã, đang và sẽ thực hiện một số biện pháp sau đây để bồi
dưỡng, rèn luyện năng lực NVSP cho GV.
3.1. Mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên
Bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học là một biện pháp
rất quan trọng. Qua khóa học này GV được: trang bị kiến thức cơ bản về khoa học
giáo dục đại học; vai trò và sứ mệnh của giáo dục đại học, những xu hướng phát triển
của giáo dục đại học hiện đại; kiến thức cơ bản về tâm lý học dạy học, đặc điểm tâm
lý người học, lý luận và phương pháp, kỹ năng dạy học đại học; phương pháp cơ bản
về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV; hình thành và rèn luyện một số kỹ
năng cần thiết như kỹ năng xây dựng đề cương chi tiết môn học và soạn thảo các bài
giảng cụ thể; kỹ năng sư phạm cơ bản về phương pháp đánh giá kết quả học tập của
SV, phương pháp dạy học, phát triển chương trình giáo dục đại học, cách sử dụng các
phương tiện kỹ thuật tiên tiến vào dạy học; kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá
quá trình dạy học; kỹ năng đọc, viết, trình diễn và giao tiếp trong quá trình dạy học;
kỹ năng tổ chức và quản lý trường đại học (cấp bộ môn, khoa), quản lý sinh viên theo
quy định và nhiệm vụ của giảng viên; hình thành ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác
phong sư phạm mẫu mực của nhà giáo trong các cơ sở đại học, lòng say mê và hứng
thú trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học. [4]
Nhận thức được vai trò quan trọng của việc bồi dưỡng NVSP cho giảng viên, ngay
sau khi được nâng cấp từ trường THSP thành trường CĐSP vào năm 2000, nhà trường
đã mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo quy định cho tất cả GV do trường Đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh phụ trách giảng dạy (học 2 môn Triết học và
Lý luận dạy học đại học).
Năm 2014, nhà trường liên kết với trường Đại học Sư phạm Huế mở lớp đào tạo
NVSP cho giảng viên trong cơ sở giáo dục Đại học trên địa bàn tỉnh BR-VT, trong đó
có 35 giảng viên của trường tham gia.
Năm 2017, nhà trường liên kết với trường Đại học Sư phạm Huế đang tuyển sinh
mở lớp bồi dưỡng chức danh nghề nghiệp cho giảng viên trong cơ sở giáo dục Đại học
trên địa bàn tỉnh BR-VT, trong đó có giảng viên của trường tham gia.
3.2. Nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học cho giảng viên
Ngoại ngữ và tin học được coi là công cụ hết sức cần thiết để GV tự học có hiệu
quả và là công cụ hỗ trợ đắc lực cho đổi mới PPDH. Nâng cao trình độ ngoại ngữ và
tin học cho GV là biện pháp được nhà trường rất coi trọng.
Nhà trường tập huấn cho GV về kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy
học (năm 2004 hướng dẫn sử dụng máy tính, máy chiếu projector, phòng thí nghiệm
thực hành, năm 2014 hướng dẫn sử dụng màn hình ti vi thay máy chiếu projector, hè
năm 2019 hướng dẫn sử dụng bảng thông minh và các phương tiện dạy học hiện đại).
Từ năm học 2014-2015 nhà trường mở các lớp tiếng Anh đào tạo trình độ theo
tiêu chuẩn châu Âu (B1, B2…), yêu cầu tất cả GV tự giác tham gia, GV dưới 35 tuổi
bắt buộc phải tham gia học tập nghiêm túc, nhà trường hỗ trợ 100% học phí cho GV.
3.3. Khuyến khích, động viên giảng viên tích cực tham gia hội nghị, hội thảo
khoa học trong và ngoài trường
Thông qua hội nghị, hội thảo khoa học năng lực chuyên môn và NVSP của GV
được nâng cao, vì thế cần phải khuyến khích, động viên GV tích cực tham gia và coi
như là một biện pháp để nâng cao năng lực NVSP. Trong những năm học vừa qua nhà
trường đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học như năm 2015, Hội thảo khoa học chủ đề
“Dạy chữ, dạy người, dạy nghề - Thực trạng và giải pháp”; Hội thảo chủ đề “Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể” (năm 2016); năm 2018, Hội thảo khoa học chủ đề
“Tư vấn tâm lý học đường trước những tác động của cuộc cách mạng 4.0 tại tỉnh Bà
Rịa - Vũng Tàu”; năm 2019, Hội thảo chủ đề “Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác
quản trị trường học và đạo đức nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu”. Hàng năm nhà trường rất chú trọng cử
GV tham gia các hội thảo khoa học ngoài trường.
3.4. Tổ chức hội giảng cấp tổ, khoa và tổ chức cuộc thi giáo viên dạy giỏi cấp
trường
Hội giảng và thi thiết kế bài giảng điện tử E-learning là biện pháp rèn luyện năng
lực dạy học cho GV, tạo điều kiện và khuyến khích GV đổi mới PPDH. Nhà trường
rất coi trọng hai hoạt động này, hàng năm được tổ chức như là những ngày hội trong
trường; GV và SV tham gia rất tích cực và hào hứng. Nhà trường đã đạt giải tập thể
và giải khuyến khích cá nhân tại Hội thi thiết kế bài giảng điện tử e-learning do Bộ
GD-ĐT tổ chức năm 2012; giải Ba cá nhân năm 2017.
3.5. Cử giảng viên tham gia tập huấn, bồi dưỡng chuyên đề
Hàng năm, GV nhà trường được cử tham gia đầy đủ các khóa tập huấn chuyên đề,
tập huấn nghiệp vụ do Bộ Giáo dục và Đào tạo, các đơn vị tổ chức.
3.6. Giảng viên tự giác đăng ký nhiệm vụ hoạt động nghiên cứu khoa học
trong năm học
Theo định mức mỗi giảng viên một năm phải hoàn thành 180 giờ NCKH và CN.
Căn cứ vào điều kiện và khả năng mỗi giảng viên tự nguyện đăng ký nhiệm vụ hoạt
động NCKH và CN trong năm học. Nếu hoàn thành vợt trội được khen, không hoàn
thành sẽ chuyển sang giờ dạy. Để hoàn thành nhiệm vụ NCKH và CN, GV có thể làm
các công việc sau đây để qui đổi về giờ NCKH: làm đề tài NCKH, viết tài liệu giảng
dạy, sáng kiến kinh nghiệm, bài báo khoa học gửi các tạp chí khoa học, hội thảo khoa
học, tập san, nội san trong và ngoài trường.
3.7. Đổi mới hình thức và nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn
Sinh hoạt tổ chuyên môn theo định kỳ hàng tháng, cần cải tiến hình thức và nội
dung sinh hoạt tổ chuyên môn sao cho phong phú không gây nhàm chán và đảm bảo
hiệu quả nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực NVSP cho mỗi GV.
3.8. Yêu cầu giảng viên đi tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông
Các hình thức thực tế tại trường phổ thông như cử GV làm trưởng các đoàn thực
tập sư phạm và yêu cầu phải bám sát SV trong suốt thời gian thực tập tại trường phổ
thông; quản lý hoạt động của đoàn thực về mọi mặt.
Giảng viên bộ môn làm cố vấn cho SV trong các đoàn thực tập sư phạm. Mỗi
đoàn thực tập sư phạm thường được bố trí khoảng 12 đến 25 SV. Khác đoàn thực tập
sư phạm tại trường mầm non (TTSPMN), trường tiểu học (TTSPTH), SV trong đoàn
thực tập sư phạm ở trường trung học cơ sở (TTSPTHCS) được đào tạo với các chuyên
ngành khác nhau. Vì vậy việc bố trí cố vấn thực tập sư phạm (CVTTSP) cho mỗi
đoàn cũng có điểm khác nhau. Đoàn TTSPMN, TTSPTH mỗi đoàn cử một CVTTSP;
đoàn TTSPTHCS mỗi đoàn cử hai CVTTSP (chuyên ngành khác nhau phù hợp với
các chuyên ngành của SV về thực tập). Yêu cầu CVTTSP phải có mặt tại các đoàn
thực tập được phân công ít nhất 2 buổi một tuần để giúp đỡ HS, SV. Nhiệm vụ của
CVTTSP tại trường thực tập là tham gia dự giờ dạy mẫu của giáo viên cùng với SV
trong tuần đầu tiên của đợt thực tập; tư vấn cho HS, SV về chuyên môn giảng dạy;
làm cầu nối giữa SV với giáo viên hướng dẫn giảng dạy.
Qua thực hiện nhiệm vụ cố vấn mà GV nâng cao được năng lực NVSP cho bản
thân. Họ đã gắn kết được phương pháp giảng dạy ở nhà trường sư phạm với nhà trường
phổ thông, mầm non; gắn kết được lý luận với thực tiễn; kinh nghiệm thực tế được
nâng cao.
Giảng viên đi dự giờ tại các trường phổ thông. Yêu cầu tất cả GV sư phạm đi dự
giờ tại trường phổ thông, mầm non ít nhất mỗi học kỳ được 4 tiết. Trường về dự giờ
do GV tự chọn hoặc phòng Đào tạo trường Sư phạm giới thiệu. Thời gian dự giờ tốt
nhất là dịp cơ sở giáo dục tổ chức hội giảng toàn trường. Việc dự giờ, thăm lớp này
giúp GV hiểu rõ về thực trạng giáo dục hiện nay, biết được những đòi hỏi của cơ sở
giáo dục đối với người giáo viên tương lai là những gì, đồng thời năng lực chuyên môn
của GV cũng được củng cố và vững chắc. Như vậy, chúng ta có thể khẳng định, GV
tham gia dự giờ tại các trường phổ thông, trường mầm non là một biện pháp để năng
cao năng lực NVSP.
Tham gia sinh hoạt chuyên môn với các tổ bộ môn tại trường phổ thông. Với nội
dung sinh hoạt chuyên môn tại trường phổ thông, mầm non rất phong phú và đa dạng,
nếu GV trường Sư phạm được tham dự hoạt động này thì đó là một cơ hội để họ nâng
cao nhận thức và mở rộng vốn kinh nghiệm. Những trao đổi về kế hoạch dạy học,
nội dung dạy học, phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá,… là những chủ
đề khó, nếu có GV Sư phạm tham gia thì sẽ gây được hứng thú cho cả tổ và tạo dựng
được niềm tin ở giáo viên; cũng chính qua các hoạt động trao đổi này GV Sư phạm
cũng sẽ nhận thức được khả năng thực sự của giáo viên hiện nay, từ đó có cơ sở đề
xuất nội dung bồi dưỡng chuyên môn và NVSP cho giáo viên phổ thông, mầm non
và đề xuất kế hoạch, nội dung đào tạo giáo sinh của trường Sư phạm cho phù hợp với
tình hình thực tế.
Đưa giảng viên trường sư phạm đi biệt phái ở phổ thông. Do nhu cầu đào tạo nên
số SV giảm đáng kể trong những năm gần đây. Thực trạng này dẫn tới một số GV
không có hoặc không đủ giờ dạy. Tuy nhiên, đội ngũ này không thể chuyển về trường
phổ thông được, vì họ phải giảng dạy trong những năm khác, khóa khác khi nhà
trường tuyển sinh, đào tạo các chuyên ngành của số giảng viên này. Để đảm bảo vẫn
phát huy được năng lực chuyên môn và NVSP cho GV, nhà trường tính toán và dự
kiến danh sách GV đi biệt phái xuống cơ sở giáo dục phổ thông, mầm non một năm
hoặc một học kỳ trình sở Giáo dục và Đào tạo phê chuẩn.
3.9. Tạo môi trường làm việc thoải mái về tinh thần, đầy đủ điều kiện làm việc
cho đội ngũ GV
Nhà trường phải thực sự là môi trường sư phạm thân thiện, dân chủ, bình đẳng,
có chính sách đối xử hợp lí tạo tâm lý yên tâm và phấn khởi để GV làm tốt nhiệm vụ
giảng dạy, giáo dục. Cơ sở vật chất được trang bị đầy đủ, tiện nghi tạo điều kiện thuận
lợi cho GV làm việc. Đây là một biện pháp hữu hiệu để bồi dưỡng năng lực NVSP cho
đội ngũ GV của nhà trường.
4. Kết luận
Việc bồi dưỡng năng lực NVSP là việc làm mang tính cấp thiết và được nhà trường
quan tâm, qua tìm hiểu và nghiên cứu cho thấy thực trạng năng lực NVSP của đội ngũ
GV nhà trường đã đáp ứng được yêu cầu giảng dạy và giáo dục đối với SV của trường
Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu. Tuy nhiên, để có năng lực NVSP thực sự vững
vàng thì phải được rèn luyện thường xuyên thông qua một số biện pháp như chúng tôi
đã trình bày (mục 3). Trong quá trình triển khai các biện pháp cần thực hiện một cách
đồng bộ, song còn tùy thuộc vào từng điều kiện cho phép trong mỗi giai đoạn phát
triển của nhà trường mà xác định biện pháp nào là cấp thiết cần được ưu tiên. Chúng
tôi tin tưởng rằng còn nhiều biện pháp các trường Sư phạm đã và đang áp dụng vào bồi
dưỡng năng lực NVSP cho GV mà chúng tôi chưa có điều kiện tiếp cận và học hỏi. Vì
vậy, rất mong được sự chia sẻ từ các bạn đồng nghiệp để chúng tôi có thêm nhiều biện
pháp hữu hiệu trong việc bồi dưỡng năng lực NVSP cho đội ngũ GV của nhà trường.

1. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo
3. Chương trình phát triển ngành sư phạm và các trường sư phạm từ năm 2011 đến
năm 2020 (Phê duyệt kèm theo Quyết định số 6290/QĐ-BGDĐT ngày 13 tháng 12
năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chương trình Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho giảng viên trong cơ sở giáo dục đại học (Ban hành theo Thông tư số 12/TT-BG-
DĐT ngày 12 tháng 4 năm 2913 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
5. Báo cáo tổng kết hoạt động nghiên cứu khoa học của trường Cao đẳng Sư phạm
Bà Rịa-Vũng Tàu năm học 2018-2019.
6. Báo cáo tổng kết công tác hội giảng năm học 2018-2019 của trường Cao đẳng
Sư phạm Bà Rịa-Vũng Tàu.
7. Báo cáo kết quả lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy
của giảng viên năm học 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019 của trường Cao đẳng Sư
phạm Bà Rịa-Vũng Tàu
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA - VŨNG TÀU VỚI VIỆC ĐIỀU
CHỈNH, XÂY DỰNG LẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY DỰNG
CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH
TS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh
Trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu
Tóm tắt
Trong bài viết này, tác giải trình bày về việc nghiên cứu để hiểu rõ về chương trình
giáo dục phổ thông mới; trên cơ sở đó chỉ ra việc điều chỉnh xây dựng lại chương trình
đào tạo và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên của nhà trường trong những
năm học qua, nhằm đào tạo và bồi dưỡng được một đội ngũ giáo viên TH và THCS
của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới được triển
khai. Tác giả minh họa điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào tạo bằng ngành sư
phạm Vật lý (dạy môn Khoa học tự nhiên) có khung chương trình ở bảng 1; xây dựng
chương trình bồi dưỡng ở bảng 2 và 3.
Từ khóa: Chương trình đào tạo, bồi dưỡng; xây dựng chương trình đào tạo đáp
ứng chương trình phổ thông mới.
Triển khai thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ của các ngành, các cấp trong đó nhiệm
vụ của ngành Giáo dục và Đào tạo nói chung của các trường sư phạm nói riêng là rất
lớn. Nghị quyết đã chỉ ra một trong 9 nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà chúng tôi cho rằng có liên quan trực tiếp đến
trách nhiệm và nhiệm vụ của trường sư phạm đó là “Phát triển đội ngũ nhà giáo và
cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” [1].
Trường Cao đẳng Sư phạm có chức năng và trách nhiệm xây dựng kế hoạch
đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa
đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục ngành học Mầm non (MN), cấp Tiểu học
(TH) và Trung học cơ sở (THCS) của địa phương (tỉnh, thành phố trực thuộc Trung
ương). Nhận thức được trách nhiệm của mình, trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Bà
Rịa - Vũng Tàu (BR-VT) trong nhiều năm qua đã thực sự góp phần xây dựng đội ngũ
giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu. Để thực hiện sứ mạng
của mình nhà trường đã phải thực hiện nhiều công việc. Trong phạm vi bài viết này,
chúng tôi chỉ đề cập đến một việc, cho đó là việc cần làm trước tiên và cũng rất quan
trọng, đó là điều chỉnh, xây dựng lại chương trình đào tạo và xây dựng chương trình
bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông mới.
2. Nội dung
2.1. Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông mới làm căn cứ để điều chỉnh,
xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở
Theo Bộ GD&ĐT, Chương trình các môn học ở chương trình phổ thông mới sẽ
có nhiều thay đổi so với chương trình hiện hành. Trong đó, hoạt động trải nghiệm là
chương trình bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học. Chương trình giáo dục phổ thông
(GDPT) mới giảm số môn học, giảm số giờ học, chọn lọc nội dung giáo dục thiết
thực, đổi mới phương pháp giáo dục, tạo điều kiện để học sinh được lựa chọn môn
học, chủ đề học tập và tăng cường các hoạt động thực hành. Thời gian thực học trong
một năm học tương đương 35 tuần. Các cơ sở giáo dục có thể tổ chức dạy học 1 buổi/
ngày hoặc 2 buổi/ngày. Cơ sở giáo dục tổ chức dạy học 1 buổi/ngày và 2 buổi/ngày
đều phải thực hiện nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất đối với tất cả cơ sở
giáo dục trong cả nước.
Chương trình GDPT mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ
lớp 1 - lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 - lớp 12). Giai
đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp, bảo đảm
trang bị cho học sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh
sau trung học cơ sở; chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với
nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích
hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn
học; đồng thời thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ,
Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hướng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều
kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản
thân. Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp thực hiện phương châm giáo dục
phân hoá, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được
lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định
hướng nghề nghiệp của mình giúp các em được tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho
giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng.
Chương trình GDPT mới cũng chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của
các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong
từng lớp học, cấp học; xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những
kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của
người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà
nhà trường và xã hội kỳ vọng; bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung
giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động
và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội
dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều
kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà
trường với gia đình, chính quyền và xã hội.
Nội dung giáo dục của chương trình mới có cập nhật để phù hợp với những thành
tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền
tảng của các môn học trong Chương trình GDPT mới chủ yếu là những kiến thức cốt
lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ chương
trình GDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất
và năng lực một cách hiệu quả hơn.
Về hệ thống môn học, trong chương trình mới, chỉ có một số môn học và hoạt
động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin học và công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt
động trải nghiệm ở cấp tiểu học, Lịch sử và Địa lý, Khoa học tự nhiên ở cấp THCS;
Âm nhạc, Mỹ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp THPT; Hoạt động trải ng-
hiệm, Hướng nghiệp ở các cấp THCS, THPT. Ở cấp THCS, môn Khoa học tự nhiên
được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lý, hóa học, sinh học
và khoa học trái đất; môn Lịch sử và Địa lý được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến
thức của các ngành lịch sử, địa lý.
Về thời lượng dạy học, tuy chương trình mới có thực hiện giảm tải so với chương
trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học giữa các môn học
không có sự xáo trộn.
Về phương pháp giáo dục, phương pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực của
học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.
Hệ thống môn học của chương trình mới:
Cấp Tiểu học:
- Các môn học bắt buộc: Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục lối sống, Đạo
đức, Tự nhiên và Xã hội, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, Tin học và Công nghệ, Giáo
dục thể chất, Nghệ thuật.
- Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số và Ngoại ngữ 1 (đối với lớp 1 và 2).
- Môn học mới: Tin học và Công nghệ.
Cấp THCS:
- Các môn học bắt buộc: Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục công dân, Khoa
học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Tin học
(trở thành bắt buộc, khác với trước đây là tự chọn)
- Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, ngoại ngữ 2.
Cấp THPT:
- Các môn học bắt buộc: Ngữ văn, Toán, ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục
quốc phòng và an ninh.
- Các môn học lựa chọn: theo nhóm Khoa học xã hội (gồm các môn: Giáo dục
kinh tế và pháp luật, Lịch sử, Địa lý), nhóm Khoa học tự nhiên (gồm các môn: Vật lý,
Hóa học, Sinh học), nhóm Công nghệ và nghệ thuật (gồm các môn: Công nghệ, Tin
học, Nghệ thuật).
- Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.
Ngoài 5 môn bắt buộc, học sinh THPT phải chọn tối thiểu 5 môn khác của nhóm
môn được lựa chọn.
Từ những phân tích đó, có thể thấy Chương trình giáo dục phổ thông mới có
những ưu điểm cụ thể:
Khắc phục sự chồng lấn giữa các môn: Chương trình tổng thể sẽ gợi ý cho các
chương trình bộ môn, bảo đảm sự hài hòa, thống nhất trong từng môn học, giữa các
môn học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học. Từ đó, khắc phục tình
trạng chương trình cắt khúc, chồng lấn nhau giữa môn học này với môn học khác...
Chuyển sang phát triển phẩm chất năng lực: Chương trình mới, mục tiêu của từng
cấp học được viết cụ thể hơn. Theo đó, chương trình cấp tiểu học nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho việc phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực được nêu trong mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông;
định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết
trong học tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục
học THCS. Chương trình giáo dục cấp THCS nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao
các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản
thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri
thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên THPT, học nghề hoặc bước vào cuộc sống
lao động. Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất
và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối
với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình
thành ở cấp THCS; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có những hiểu biết
và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn
cảnh của bản thân để tiếp tục học lên học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động.
Coi trọng trải nghiệm sáng tạo: Chương trình mới sẽ chú trọng hơn việc rèn luyện
cho học sinh năng động, có tư duy độc lập, có khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề,
hợp tác làm việc theo nhóm... Về mặt thiết kế chương trình, ngoài những môn học tiếp
tục được phát huy, còn có yêu cầu tăng cường hoạt động xã hội của học sinh. Đó là
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được thiết kế một cách khoa học, phong phú hơn về
nội dung và hình thức tổ chức hoạt động, phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực hiện.
Ngoài những hoạt động được thiết kế riêng thì trong từng môn học cũng coi trọng việc
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, phù hợp với đặc trưng nội
dung môn học và điều kiện dạy học. Ví dụ môn Ngữ văn coi trọng khả năng sử dụng
Tiếng Việt tốt, giáo dục công dân thông qua tình huống....
Giúp học sinh hứng thú hơn với học tập: Với chương trình mới, hình thức, phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phong phú hơn, theo hướng phát huy tính chủ động,
sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học. Học sinh không chỉ ngồi suy nghĩ trong lớp
học mà còn ở ngoài lớp, ở gia đình, tại các di tích, danh lam thắng cảnh,...Đánh giá
học sinh không chỉ dựa trên kiến thức các em học được bao nhiêu mà là việc vận dụng
kiến thức đó như thế nào. Từ đó thay đổi cách thức ra đề thi, giúp học sinh thích học,
có hứng thú hơn với học tập.
Phân hóa dần ở cấp trên: Nếu như trước đây, chương trình có một mạch, từ lớp 1 -
12, do đó việc phân luồng khó khăn. Đến nay, Chương trình phổ thông 12 năm được
chia làm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp
THCS 4 năm); Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp THPT 3 năm). Liên
quan đến nội dung này có dạy học tích hợp và phân hóa. Dạy học tích hợp là định
hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và cuộc sống. Dạy học phân hóa là dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh,
để phát huy cao nhất khả năng của từng học sinh. Hai yếu tố then chốt để thực hiện
dạy học tích hợp và phân hóa là nội dung dạy học và phương pháp dạy học. Về nội
dung, muốn tích hợp phải dạy phối hợp nhiều kiến thức liên quan đến nhau. Nếu trước
đây là 2 - 3 môn, nay có thể thành 1 môn học; hay các phân môn khác nhau trong một
môn học; muốn phân hóa thì cần có những nội dung học khác nhau cho các đối tượng
học sinh khác nhau. Về phương pháp, để tích hợp được phải rèn luyện cho học sinh
biết huy động, vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng; ra câu hỏi thế nào, dạy thế nào,
đặt tình huống ra sao để học sinh vận dụng tổng hợp được kiến thức, kỹ năng; muốn
phân hóa thì cần có những cách thức hướng dẫn, yêu cầu khác nhau, phù hợp với sở
thích, năng lực từng học sinh.
2.2. Đổi mới chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của trường Cao đẳng
Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu
a. Điều chỉnh và xây dựng lại chương trình đào tạo
Nhằm đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông mới, nhà trường đã thực hiện điều chỉnh và xây dựng lại một số chương trình
đào tạo như Giáo dục Tiểu học, Sư phạm Vật lý (xây dựng theo hướng đào tạo giáo
viên dạy môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS), Sư phạm Lịch sử (xây dựng theo
hướng đào tạo giáo viên dạy môn Lịch sử - Địa lý ở trường THCS),…Chương trình sẽ
được điều chỉnh thường xuyên và định kỳ theo từng khóa đào tạo hướng tới phát triển
năng lực người học đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi
lấy chương trình ngành Sư phạm Vật lý đã điều chỉnh và xây dựng lại để minh họa:
NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ - MÃ NGÀNH: 51140211
1. Kiến thức
- Có hiểu biết về các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin; Đường lối cách
mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tư tưởng Hồ Chí Minh;
- Có đủ kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ dạy học môn Khoa học tự nhiên đáp
ứng được những yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức,
kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học và giáo dục ở truờng THCS;
- Có khả năng xây dựng kế hoạch dạy học theo hương tích hợp dạy học với giáo
dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn
học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; có khả năng phối hợp hoạt động học
với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh;
- Có những hiểu biết cơ bản về các phương pháp dạy học; biết vận dụng các
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học
sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh, giúp học sinh biết cách tự học;
- Biết được yêu cầu, nguyên tắc để khai thác, sử dụng và tự làm đồ dùng dạy học
môn học;
- Có những hiểu biết cơ bản về khoa học giáo dục, các quy luật và bản chất của
hiện tượng tâm lý, những vấn đề cơ bản của quá trình dạy học và giáo dục để có thể
vận dụng vào hoạt động dạy học và giáo dục.
2. Kỹ năng
- Có khả năng quản lý thời gian, kỹ năng học và tự học, kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề, đưa ra giải pháp, kiến nghị, kỹ năng phân tích, tổng hợp;
- Khai thác, sử dụng, và tự làm một số phương tiện dạy học để hỗ trợ hoạt động
dạy học môn khoa học tự nhiên;
- Làm việc theo nhóm khi có yêu cầu về công việc để có thể phát huy hết khả năng
của mọi thành viên đảm bảo công việc được hoàn thành;
- Biết cách sắp xếp công việc một cách hợp lý, khoa học.
3. Thái độ
- Chấp hành tốt chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà
nước, có đạo đức và lối sống văn minh;
- Giao tiếp hòa đồng với mọi người, sống có đạo đức, trách nhiệm và hoàn thành
tốt mọi công việc được giao;
- Có lòng yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành luật giáo dục, điều lệ, quy
chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỷ luật, trách nhiệm và tinh thần học hỏi,
tự bồi dưỡng để vươn lên trong sự nghiệp; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà
giáo, sống trung thực, lành mạnh, là tấm gưởng cho học sinh;
- Có tinh thần đoàn kết, hợp tác với đồng nghiệp, có ý thức xây dựng tập thể tốt để
cùng thực hiện mục tiêu giáo dục;
- Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường
giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học.
4. Vị trí và khả năng làm việc sau khi tốt nghiệp
- Giảng dạy môn Khoa học tự nhiên và làm công tác thiết bị dạy học trong các
trường THCS.
- Làm việc trong các tổ chức, chính trị - xã hội, tổ chức nghề nghiệp có liên quan
đến thiết bị, khoa học tự nhiên.
5. Khả năng học tập và nâng cao trình độ sau khi ra trường
- Người học có thể học liên thông lên trình độ cao hơn.
- Có khả năng chuyển đổi việc làm phù hợp hoặc gần với ngành đào tạo theo nhu
cầu của xã hội.
Bảng 1. Khung chương trình đào tạo ngành Sư phạm Vật lý (chuyên ngành Khoa
học Tự nhiên)
Số tín chỉ Học phần tiên quyết
STT Mã HP Tên môn học Bắt Tự
buộc chọn
Học kỳ I 19 0
1 TL32036 Giáo dục kỹ năng sống 3 Không
2 NK31002 Giáo dục thể chất 1 1 Không
Những nguyên lý cơ bản của CN
3 CT31001 5 Không
Mác-Lênin
4 AV31001 Anh văn 1 2 Không

buộc chọn
5 HS32115 Hóa đại cương 3 Không
6 LK32063 Vật lý đại cương 1 3 Toán cao cấp
7 TO32008 Toán cao cấp 2 Không
Học kỳ II 21 0
8 TL32042 Tâm lý học 4 Không
9 AV31002 Anh văn 2 2 Anh văn 1
10 CT31003 Giáo dục pháp luật 2 Không
11 NK31003 Giáo dục thể chất 2 1 Giáo dục thể chất 1
Những NL cơ bản của CN
12 CT31008 Tư tưởng Hồ Chí Minh 2
Mác-Lênin
13 HS32125 Hóa vô cơ 2 Hóa đại cương
Toán cao cấp, Vật lý đại
14 LK32064 Vật lý đại cương 2 3
cương 1
15 HS32116 Sinh học tổng quan về sự sống 2 Không
Sinh học hình thái và giải phẫu Sinh học tổng quan về sự
16 HS32117 3
cơ thể sống
Học kỳ III 18 2
Những nguyên lý cơ bản
Đường lối cách mạng của
17 CT31011 3 của CN Mác-Lênin, TTH-
ĐCSVN
CM
18 TL32043 Giáo dục học 4 Tâm lý học
Rèn luyện NVSP thường xuyên ở
19 TL32044 2 Tâm lý học, Giáo dục học
THCS 1
20 AV31003 Anh văn 3 2 Anh văn 1, 2
21 HS32126 Hóa hữu cơ 3 Hóa đại cương
22 LK32065 Thực hành Vật lý đại cương 2 Vật lý đại cương 1, 2
Chọn môn Điện tử học
23 LK32066 Điện tử học 2
hoặc Kỹ thuật điện
Chọn môn Điện tử học
24 LK32067 Kỹ thuật điện 2
hoặc Kỹ thuật điện
Phương pháp dạy học Sinh học ở Giáo dục học, Sinh học
25 HS32133 2
trường THCS tổng quan về sự sống
Học kỳ IV 26 0
26 DT31002 Giáo dục Quốc phòng-An ninh 11
Rèn luyện NVSP thường xuyên ở Rèn luyện NVSP thường
27 TL32045 2
THCS 2 xuyên ở THCS 1
Các học phần về Phương
28 DT32002 Thực tập sư phạm 1 2
pháp
29 TI32053 Tin học 4 Không

buộc chọn
PPDH Sinh học ở trường
30 HS32118 Sinh học sinh lí và sinh hóa 3 THCS, Sinh học tổng quan
về sự sống
Phương pháp dạy học Hóa học tại Hóa đại cương, Hóa vô cơ,
31 HS32132 2
trường THCS Hóa hữu cơ
PPGD Vật lý ở trường
32 LK32070 Thực hành Vật lý THCS 2
THCS
Phương pháp dạy học Vật lý ở
33 LK32071 2 Vật lý đại cương 1, 2
trường THCS
Học kỳ V 11 10
Phương pháp nghiên cứu KHSP
34 TL32046 1 Tâm lí học, Giáo dục học
ứng dụng
Kiểm tra đánh giá kết quả giáo Tâm lí học, Giáo dục học,
35 TL32047 2
dục Giáo dục pháp luật
PPDH Sinh học ở trường
36 HS32119 Sinh học di truyền và sinh sản 3
THCS
Phương pháp dạy học KHTN tại
37 HS32134 2 Không
trường THCS
Hóa đại cương 1,2; Sinh
38 HS32131 Khoa học trái đất 3
học tổng quan về sự sống
39 HS32137 Hóa công nghệ môi trường 2 Chọn môn học Hóa công
nghệ môi trường hoặc môn
40 HS32008 Phương pháp tách trong hóa học 2 Phương pháp tách trong
hóa học
41 LK32068 Dao động và sóng 2 Chọn môn Dao động và
sóng hoặc môn Vật lý hạt
42 LK32069 Vật lý hạt nhân 2
nhân
43 HS32128 Hóa phân tích 2 Chọn môn Hóa phân tích
hoặc môn Tin học ứng
44 HS32129 Tin học ứng dụng trong hóa học 2
dụng trong hóa học
45 HS32121 Sinh học phát triển và tiến hóa 2 Chọn môn Sinh học phát
triển và tiến hóa hoặc môn
46 HS32122 Sinh học ứng dụng 2
Sinh học ứng dụng
47 HS32123 Sinh học những điều kỳ thú 2 Chọn môn Sinh học những
điều kỳ thú hoặc môn Sinh
48 HS32124 Sinh học thực tập thiên nhiên 2
học thực tập thiên nhiên
Học kỳ VI 5 5
Quản lý HCNN và quản lý ngành
49 TL31013 1 Không
GDĐT
50 DT32004 Thực tập sư phạm 2 4 Thực tập sư phạm 1

buộc chọn
Phương pháp thiết kế mô hình thí
51 HS32125 2
nghiệm sinh học
Phương pháp nghiên cứu khoa
52 HS32126 3
học trong sinh học
Phương pháp giải bài tập hóa học
53 HS32127 2 Phần tự chọn của khóa luận
ở trường THCS
TN là 5TC
54 HS32128 Hóa học trong đời sống 3
Phương pháp giải bài tập vật lý ở
55 LK32070 3
trường THCS
Giải thích một số hiện tượng vật
56 LK32071 2
lý trong chương trình THCS
57 DT32009 Khóa luận tốt nghiệp 5
Tổng số đơn vị tín chỉ toàn khóa (chưa kể các học
phần Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng-An 104
ninh)
b. Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên theo yêu cầu của giáo viên
Ngoài thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên TH, THCS do Bộ
Giáo dục và Đào tạo qui định, nhà trường đã biên soạn một số chuyên đề bồi dưỡng để
giới thiệu đến các phòng GD&ĐT; các trường TH, THCS. Căn cứ vào tình hình thực
tiễn, nhu cầu của giáo viên các phòng phòng GD&ĐT; các trường TH, THCS sẽ làm
việc với khoa Bồi dưỡng của trường CĐSP BR-VT để mời giảng viên báo cáo chuyên
đề cụ thể. Nhà trường đã xây dựng một số chuyên đề sau (xem bảng 2 và 3):

Bảng 2. Các chuyên đề bồi dưỡng chung
Thời
Đối tượng bồi
TT Tên chuyên đề lượng
dưỡng
(tiết)
1 Cập nhật kiến thức pháp luật cho giáo viên dạy môn GDCD 15
Xây dựng môi trường văn hóa trường học đáp ứng yêu cầu
2 15
đổi mới giáo dục GV MN, TH, THCS
Ứng dụng đồng hồ vạn năng (VOM) để phát hiện hư hỏng
3 15
của một số thiết bị điện.
Phương pháp dạy học dự án nâng cao năng lực tự nghiên cứu
4 15
của học sinh
5 Kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học 15
Phương pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học
6 15
sinh TH và THCS
7 Vận dụng kiến thức Toán học vào cuộc sống. 15
8 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học 15 GV Tiểu học và
9 Kĩ thuật xây dựng kịch bản thiết kế bài giảng elearning. 15 THCS
10 Phương pháp kỷ luật HS theo hướng tích cực 15
Vận dụng Quizlet để kiểm tra, đánh giá việc học từ vựng
11 15
tiếng Anh
12 Dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh thông qua trò chơi 15
Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học
13 15
tự nhiên
Thiết kế bài dạy học Toán THCS theo hướng dạy học tích
14 15
cực
Hướng dẫn soạn bài giảng tích hợp dựa trên mô hình học tập
15 15
trải nghiệm
Dạy học tích hợp –liên môn môn Khoa học tự nhiên ở trường GV THCS
16 15
phổ thông
Dạy học tích hợp –liên môn Khoa học xã hội ở trường phổ
17 15
thông
18 Dạy học từ Hán việt ở THCS 15
19 Phương pháp bồi dưỡng học sinh giải toán bằng tiếng anh 15
GV Tiểu học
20 Dạy học từ Hán việt ở TH 15
Bảng 3. Các chương trình bồi dưỡng giáo giáo viên dạy chương trình phổ thông
mới ở trường THCS
Thời
TT Tên chuyên đề lượng Đối tượng BD
(tiết)
Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy các môn Khoa học Giáo viên dạy các môn
I
tự nhiên Lý, Hóa, Sinh
1 Modul 1 Sinh học tổng quan về sự sống 30
Giáo viên dạy Lý, Hóa
Thực hành, thí nghiệm trong giảng dạy Sinh
2 Modul 2 30 ở THCS
học.
3 Modul 3 Hoá vô cơ cơ bản 30
Giáo viên dạy Lý, Sinh
4 Modul 4 Hoá hữu cơ cơ bản 30
ở THCS
5 Modul 5 Thực hành hoá học ở trường THCS 30
6 Modul 6 Cơ Nhiệt 30
Giáo viên dạy Hóa,
7 Modul 7 Điện-Quang 30
Sinh ở THCS
8 Modul 8 Thực hành, thí nghiệm vật lý ở THCS 30
Chương trình bồi dưỡng Giáo viên dạy các môn Khoa Giáo viên dạy Sử, Địa
II
học xã hội ở THCS
1 Modul 1 Những vấn đề cơ bản về Địa lý Tự nhiên 30
GV dạy Sử
2 Modul 2 Những vấn đề cơ bản về Địa lý KT-XH 30
3 Modul 3 Những nội dung cơ bản về Lịch sử VN 30
GV dạy Địa
4 Modul 4 Những nội dung cơ bản về Lịch sử Thế giới 30
Các chuyên đề bồi dưỡng trên được thực hiện ngay từ năm học 2016-2017. Các
chương trình bồi dưỡng giáo giáo viên dạy chương trình phổ thông mới ở trường
THCS tập trung thực hiện trong hai năm học (2017-2018 và 2018-2019) và hè 2019
và 2020, đảm bảo có đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng
để giảng dạy các môn Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên ở trường THCS theo
chương trình và sách giáo khoa mới.
3. Kết luận
Trên đây là chia sẻ của chúng tôi về việc điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào
tạo và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên của nhà trường trong những năm
học qua, nhằm chuẩn bị một đội ngũ giáo viên TH và THCS tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu
đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng sẵn sàng thực hiện có hiệu quả tốt khi
chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai. Trong những năm học vừa qua
nhà trường đã tổ chức đào tạo theo chương trình được điều chỉnh, kết quả sinh viên ra
trường được các cơ sở giáo dục tiếp nhận đánh giá có chất lượng tốt, nhà trường cũng
đã tổ chức bồi dưỡng hàng nghìn lượt GV, theo đơn đặt hàng của các phòng Giáo dục
và Đào tạo trong tình. Tuy đã có hiệu quả nhất định nhưng nhà trường không ngừng
nghiên cứu điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào tạo cho mỗi khóa cho phù hợp
yêu cầu thực tiễn và luôn luôn xây dựng những chương trình bồi dưỡng mới đáp ứng
được nhu cầu nâng cao trình độ của đội ngũ GV hiện hữu của tỉnh nhà.
1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW).
2. Trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Chương trình đào tạo.
4. VUN (2010), Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học Việt Nam,
Tài liệu tham khảo Hội thảo khoa học, TP Vũng Tàu, 10-2010.
5. https://giaoduc.net.vn/tieu-diem/chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-moi-khac-
chuong-trinh-cu-o-diem-nao-post194340.gd
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỘI NGŨ
GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
TS. Nguyễn Thủy Tiên
Tóm tắt: Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư
phạm trong thời gian này là hết sức cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục - đào tạo và xu thế của thời đại. Bởi lẽ, đội ngũ nhà giáo và cán
bộ giáo dục đào tạo hiện nay còn tồn tại những bất cập về số lượng, cơ cấu và chất
lượng mà giáo dục giáo dục và đào tạo là nhân tố quan trọng nhất trong bốn trụ cột
chính của nền kinh tế tri thức. Chất lượng nguồn nhân lực, tri thức con người phải
thông qua giáo dục mới có thể được cải thiện, phát triển và có giá trị. Trên cơ sở phát
triển giáo dục và đào tạo là động lực của sự phát triển kinh tế tri thức, là vấn đề có
ý nghĩa sống còn trước xu thế toàn cầu hoá. Để thực hiện thành công khâu đột phá
chiến lược “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng
cao” trong giai đoạn mới Việt Nam không thể đứng ngoài xu hướng này và dĩ nhiên
các trường Sư phạm lại phải gánh một trọng trách vô cùng lớn đó là tạo ra nguồn tài
nguyên nhân lực chất lượng cao để góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển đất
nước ngày càng phồn vinh và thịnh vượng. Do đó, phải nâng cao chất lượng đội ngũ
giảng viên ở các trường Sư phạm ở công tác quản lý, phát triển đội ngũ, tính dân chủ
và xây dựng cáccchương trình, hành động cụ thể nhằm thực hiện tốt chiến lược giáo
dục và đào tạo của nhà trường đồng thời thực hiện xã hội hóa giáo dục và hội nhập
quốc tế về giáo dục và đào tạo.
1.1. Đặt vấn đề

Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 - 2020 ở nước ta, việc
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xem là vấn đề cốt lõi, là một
trong ba đột phá quan trọng để sớm đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp
theo hướng hiện đại. Chính vì vậy. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định một trong các nhiệm vụ trọng tâm là: “Tiếp
tục thực hiện có hiệu quả ba đột phá chiến lược (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa; đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, phát
triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; xây dựng hệ thống kết
cấu hạ tầng đồng bộ) cơ cấu lại tổng thể và đồng bộ nền kinh tế gắn với đổi mới mô
hình tăng trưởng” [5, tr.218].
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là yêu cầu khách quan được bắt
nguồn từ thực tiễn của Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, cách
mạng khoa học và công nghệ, kinh tế tri thức tiếp tục được đẩy mạnh, đặc biệt là cuộc
cách mạng công nghiệp 4.0 đang tác động đến các nền kinh tế thế giới. Đổi mới, nâng
cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo là quá trình cải biến sâu sắc toàn diện,
đồng bộ, tích cực, khẩn trương, nhưng phải có lộ trình phù hợp. Trong quá trình cải
biến đó, bên cạnh những thuận lợi và thời cơ cũng có không ít khó khăn và thách thức.
1.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trong
thời gian tới
Một trong những vấn đề cấp bách mà chúng ta cần quan tâm hiện nay đó là chất
lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Thực tế, đội ngũ này hiện nay còn
tồn tại những bất cập về số lượng, cơ cấu và chất lượng. Theo số liệu thống kê, ước
tính đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nước ta hiện nay khoảng 1,3 triệu
người. Tình trạng thừa, thiếu nhà giáo vẫn còn cục bộ ở một số cấp học; kỹ năng sư
phạm của một bộ phận nhà giáo còn yếu, phương pháp giảng dạy chậm đổi mới. Tỷ lệ
nhà giáo có khả năng sử dụng thành thạo ngoại ngữ và tin học còn rất thấp. Việc triển
khai đánh giá nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo chuẩn nghề nghiệp, thực hiện
bồi dưỡng thường xuyên chưa phản ánh đúng thực chất. Một số nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục thiếu tâm huyết, vi phạm đạo đức nghề nghiệp. Thêm vào đó, năng
lực thực tiễn của một số bộ phận nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục chưa tương xứng
với bằng cấp được đào tạo, chưa bắt kịp với yêu cầu của đổi mới với xu thế của thời
đại. Chất lượng đào tạo của các trường sư phạm và trường cán bộ quản lý giáo dục còn
nhiều hạn chế. Theo Bộ Giáo dục và Ðào tạo, tính đến năm 2017, cả nước có cơ sở
đào tạo giáo viên, gồm: 58 trường đại học, 57 trường cao đẳng, 40 trường trung cấp có
ngành đào tạo giáo viên, trong đó có 14 trường đại học sư phạm, 33 trường cao đẳng
sư phạm và 02 trường trung cấp sư phạm. Mặc dù vẫn còn 49 trường sư phạm nhưng
trong thực tiễn gần như tất cả 155 cơ sở đào tạo giáo viên ở nước ta ngoài đào tạo giáo
viên còn đào tạo cả các ngành khác. Gần 3 thập kỷ qua Đảng ta luôn trăn trở và tìm
cách để phát triển giáo dục và đào tạo, từ Hội nghị Trung ương 4 khóa VII mở đầu cho
giai đoạn giáo dục nước ta phục hồi và “có bước phát triển mới” cho đến Nghị quyết
Trung ương 2 (khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa và nhiệm vụ đến năm 2000; Nghị quyết 29 - NQ/TW
của Đảng. Xuất phát từ tình hình thực tế của nền giáo dục Việt Nam trong thời gian
qua Đảng ta nhận thức phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là khâu
then chốt của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Xây dựng và phát triển
đội ngũ nhà giáo và quản lý giáo dục đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn
về trình độ đào tạo và chuẩn nghề nghiệp. “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo
theo từng cấp học. Tiến tới tất cả giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, giáo viên, giảng
viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại học trở lên, có năng lực sư
phạm. Giảng viên cao đẳng, đại học có trình độ từ thạc sĩ trở lên và phải được đào tạo,
bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Cán bộ quản lý giáo dục phải qua đào tạo về nghiệp
vụ quản lý” [4, tr.136 - 137].
Trong những năm tới hướng phát triển giáo dục sẽ là nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Phát triển giáo dục
phải gắn với các nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, theo hướng mở, chủ động, tích cực
hội nhập quốc tế, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, tăng quyền
tự chủ đối với các cơ sở giáo dục và đào tạo, đồng thời nâng cao chất lượng, hiệu quả
nghiên cứu và ứng dụng khoa học - công nghệ.
Giáo dục và đào tạo là một hoạt động mang tính xã hội có mục đích; là quá trình
truyền thụ tri thức của thế hệ trước cho thế hệ sau nhằm trang bị cho người học những
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông qua một hệ thống giáo dục từ mầm non cho đến đại
học. Giáo dục và đào tạo là nhân tố quan trọng nhất trong bốn trụ cột chính của nền
kinh tế tri thức. Chất lượng nguồn nhân lực, tri thức con người phải thông qua giáo
dục mới có thể được cải thiện, phát triển và có giá trị. Bởi lẽ nâng cao dân trí, phát
huy nguồn lực con người Việt Nam trên cơ sở phát triển giáo dục và đào tạo là động
lực của sự phát triển kinh tế tri thức, là vấn đề có ý nghĩa sống còn trước xu thế toàn
cầu hoá. Để thực hiện thành công khâu đột phá chiến lược “phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” trong giai đoạn mới Việt Nam không
thể đứng ngoài xu hướng này và dĩ nhiên các trường Sư phạm lại phải gánh một trọng
trách vô cùng lớn đó là tạo ra nguồn tài nguyên nhân lực chất lượng cao để góp phần
vào sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước ngày càng phồn vinh và thịnh vượng.
Trong phạm vi bài viết này, tôi xin được đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm trong thời gian tới như sau:
Thứ nhất, đổi mới công tác quản lý giáo dục và đào tạo.
Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất;
tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng
quản lý chất lượng. Các cơ sở giáo dục cần phải xác định rõ chức năng, trách nhiệm
của mình trong công tác quản lý. Tăng tính chủ động, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách
nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào tạo trong việc giám sát, kiểm tra và kiên quyết xử
lý các trường hợp vi phạm các quy định của pháp luật và các điều kiện bảo đảm chất
lượng đào tạo. Tăng cường phân cấp quản lý một cách hợp lý. Các cơ quan quản lý
nhà nước và các cơ sở giáo dục - đào tạo cần thực hiện đúng chức năng của mình. Các
trường Cao đẳng cần có chế độ đãi ngộ người tài một cách công khai, minh bạch thì
mới thu hút được nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển của nhà
trường và phù hợp với xu thế của thời đại.
Thứ hai, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
Các trường Cao đẳng Sư phạm phải quan tâm đến vấn đề xây dựng quy hoạch, kế
hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Suy đến cùng,
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là yếu tố quyết định sự thành công của
sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo.
Để nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cần có những
chính sách đãi ngộ tốt, từ đó tạo động lực cho họ tích cực rèn luyện phẩm chất, nâng
cao năng lực chuyên môn, nhất là những người làm việc ở vùng sâu vùng xa, biên
giới, hải đảo.
Cần có chế độ phúc lợi tương ứng với hiệu quả của công việc. Nhà trường cần
phải tạo điều kiện để nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục học tập, nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ và thăng tiến trong công việc. Đồng thời, phải chú trọng đào
tạo các chuyên gia cao cấp trong lĩnh vực giáo dục. Đây là giải pháp then chốt, thậm
chí là yếu tố quyết định sự thành bại của đổi mới giáo dục, bởi nhà giáo chính là lực
lượng quyết định nhất trong việc thực hiện đổi mới giáo dục. Môi trường sư phạm
cũng cần phải trong sạch. Vì vậy, phải luôn tăng cường sự đoàn kết nội bộ, phải góp
ý chân thành trên tinh thần xây dựng giúp nhau cùng tiến bộ và hoàn thành nhiệm vụ;
tránh chủ nghĩa cá nhân, hẹp hòi, ích kỷ. Phát huy cao độ tinh thần trách nhiệm của
từng cá nhân và tính tập trung dân chủ với cơ chế Đảng lãnh đạo, Nhà nước quản lý,
nhân dân làm chủ. Các cơ sở giáo dục cần đẩy mạnh và tiến tới hoàn thành công tác
chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Thực hiện tốt công tác thăng
hạng chức danh nghề nghiệp cho giáo viên các cấp bậc học; xây dựng kế hoạch đào
tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý giáo dục, nâng cao trình độ lý luận chính trị, nâng
chuẩn về chuyên môn cho các đối tượng trong nguồn quy hoạch cán bộ quản lý của
ngành. phải đặc biệt coi trọng việc hình thành và phát triển đội ngũ giáo viên đủ về
số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo và chuẩn nghề nghiệp;
mẫu mực, chuyên môn giỏi, phong cách tốt, tâm huyết và trách nhiệm với nghề. Đối
với cán bộ quản lý giáo dục, phải lựa chọn được những người vừa công tâm, vừa có
kiến thức và tinh thần trách nhiệm cao, những yếu tố tạo nên bản lĩnh của người cán
bộ quản lý.
Các cơ sở giáo dục cần có chính sách đặc biệt thu hút người giỏi vào ngành sư
phạm. Các trường Sư phạm muốn nâng cao chất lượng đào tạo của cần có chính sách
khuyến khích đối với đội ngũ cán bộ khoa học, giảng viên và nhà giáo có chức danh,
học vị cao. Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục phải dựa trên cơ sở đánh giá năng lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công
tác; đồng thời, cần phải có cơ chế ưu đãi và quy định tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà
giáo có trình độ cao. Miễn nhiệm, bố trí công việc khác hoặc kiên quyết đưa ra khỏi
ngành đối với những người không đủ phẩm chất, năng lực, không đáp ứng yêu cầu,
nhiệm vụ.
Thứ ba, thực hiện tốt dân chủ trong nhà trường
Các trường Sư phạm cần khắc phục lối quán triệt, áp đặt một chiều, mà phải biết
lắng nghe ý kiến của cán bộ, nhân viên, đối thoại với nhân viên và liên hệ với thực
tiễn. Lãnh đạo nhà trường phải phát huy dân chủ, xác định rõ trách nhiệm của các
phòng ban trong quản lý giáo dục và đào tạo; đồng thời, đẩy mạnh phân cấp, nâng cao
trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cá nhân trong việc tham
gia đánh giá quản lý nhà nước.
Lãnh đạo ở các địa phương cần giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ
sở, giáo dục và đào tạo, phát huy vai trò của hội đồng trường. Thực hiện giám sát của
các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ
quan quản lý các cấp, bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch. Tuy nhiên vấn đề tự
chủ trong giáo dục và đào tạo cũng cần phải hiểu một cách thấu đáo. Nếu trong giáo
dục nghề nghiệp và giáo dục đại học, việc huy động các nguồn thu ngoài ngân sách
như học phí, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ là hợp lý và cần thiết thì
giáo dục phổ thông cần nhà nước đầu tư ngân sách để bảo đảm các khoản chi của nhà
trường, cần coi giáo dục phổ thông, đặc biệt giáo dục phổ cập từ mẫu giáo 5 tuổi đến
hết trung học cơ sở, là dịch vụ công thiết yếu; việc thu học phí có thể đặt ra ở trung
học phổ thông hoặc ở một số cơ sở giáo dục đáp ứng nhu cầu của thị trường chất lượng
cao trong giáo dục, nhưng tuyệt đối không nên đặt yêu cầu về tự bảo đảm các khoản
chi như một điều kiện tiên quyết cho vấn đề tự chủ ở nhà trường.
Thứ tư, các cấp ủy đảng cần phải xây dựng chương trình, hành động cụ thể nhằm
thực hiện tốt chiến lược giáo dục và đào tạo của nhà trường
Phải khắc phục quan niệm đầu tư cho giáo dục như là một thứ phúc lợi đơn thuần,
đầu tư đến đâu hay đến đó mà cần phải có chiến lược cụ thể, trước mắt, lâu dài, tùy
vào từng đối tượng, hoàn cảnh để đưa ra những định hướng và giải pháp đúng đắn
góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong công tác đổi mới. Có thể nói chất lượng
giáo dục là mục tiêu hàng đầu của bất cứ quốc gia nào nhưng muốn có chất lượng thì
đòi hỏi phải có sự đầu tư thỏa đáng. Tuy nhiên đối với Việt Nam vài thập niên sắp
tới đây không thể đòi hỏi đầu tư của nhà nước cho giáo dục ngang bằng với các quốc
gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Do vậy, sự đầu tư giáo dục trong giai đoạn
này là cần phải tận dụng và huy động mọi nguồn lực đóng góp trong xã hội để có thể
nâng cao chất lượng và đạt được mục tiêu mà giáo dục và đào tạo Việt Nam đề ra.
Việc tận dụng các kinh nghiệm và mô hình giáo dục của các nước tiên tiến, tích cực
đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện tiết kiệm, chống tiêu cực trong giáo dục, thu
hút các nhà khoa học, nhà giáo giỏi trong và ngoài nước tham gia giảng dạy, đào tạo
và nghiên cứu khoa học…là những giải pháp cần được chú trọng nhằm sử dụng tối ưu
các nguồn đầu tư và hỗ trợ để nâng cao chất lượng giáo dục và thực hiện sự nghiệp đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong thời gian sớm nhất.
Thứ năm, đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục, chủ động, tích cực hội nhập quốc tế về
giáo dục và đào tạo
Để nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo cần tăng cường đầu tư phát triển hệ
thống giáo dục theo hướng mở, chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa. Các cơ sở giáo
dục, đào tạo cần phối hợp với các tổ chức xã hội trong việc tiến hành tổ chức tuyên
truyền vận động và huy động mọi tầng lớp, mọi đối tượng thực hiện xã hội hóa giáo
dục. Chú trọng đầu tư cơ sở hạ tầng cho các vùng khó khăn. Đổi mới tư duy mạnh mẽ
trong việc vận dụng một cách sáng tạo các cơ chế, chính sách để hoàn thiện và củng
cố hệ thống giáo dục ở các cấp, nhất là những vùng miền núi và những vùng có hoàn
cảnh khó khăn thường xuyên bị ảnh hưởng của thiên tai.
Xã hội hóa giáo dục và đào tạo là nhằm huy động sự tham gia đóng góp của toàn
xã hội cho sự phát triển của giáo dục và đào tạo. Tăng cường và đa dạng hóa các
nguồn lực ngoài ngân sách nhà nước đầu tư cho phát triển giáo dục và đào tạo. Đẩy
mạnh hợp tác quốc tế, tranh thủ mọi nguồn viện trợ quốc tế để tăng cường đầu tư cho
giáo dục và đào tạo. Khuyến khích huy động và tạo điều kiện để mọi tổ chức, cá nhân
đều có thể tham gia phát triển giáo dục và đào tạo. Đẩy mạnh khuyến học, khuyến tài,
nâng cao chất lượng hoạt động của các trung tâm học tập cộng đồng, góp phần xây
dựng xã hội học tập, tạo cơ hội cho mọi người được học tập suốt đời. Đa dạng hóa các
phương thức đào tạo. Huy động các nguồn lực cho sự phát triển giáo dục, sẵn sàng
đáp ứng những yêu cầu, đề nghị về sự hỗ trợ, giúp đỡ nhà trường trong công tác giảng
dạy, giáo dục học sinh. Chủ động xây dựng các quỹ học bổng để hỗ trợ học sinh gặp
khó khăn, khen thưởng động viên kịp thời học sinh có thành tích trong học tập và rèn
luyện. Như vậy, để giáo dục con người toàn diện cần phải phối hợp nhịp nhàng các
yếu tố nêu trên bằng những biện pháp và hình thức cụ thể.
Hội nhập quốc tế là một bước tiến quan trọng trong hợp tác và phát triển giáo dục
lên một tầm cao mới. Nhà trường cần có chính sách khuyến khích động viên, khen
thưởng những nhà giáo sử dụng tiếng Anh để giảng dạy ở bất kỳ môn học nào, phải
quan tâm tới chất lượng đầu vào và các chương trình hỗ trợ đào tạo trao đổi giáo viên
với các nước để sinh viên và giáo viên có nhiều hơn cơ hội học tập và tiếp thu những
giá trị tích cực, những tinh hoa văn hóa của nhân loại.
Các giải pháp nêu trên luôn có mối quan hệ biện chứng và tác động lẫn nhau, mặc
dù mỗi giải pháp chỉ tác động đến một mặt hay một vấn đề nào đó liên quan nhưng
sự phối hợp nhịp nhàng giữa các giải pháp nó sẽ tạo nên sự thống nhất giữa ý chí và
hành động để đội ngũ giảng viên trong các trường Cao đẳng Sư phạm có thể thực hiện
đúng đắn những chỉ đạo của nhà trường, tránh sự lệch lạc trong nhận thức nhằm tạo
nên một bước ngoặt quan trọng trong sự nghiệp đổi mới giáo dục của nước nhà.

1. Ban Tuyên giáo Trung ương, Tổng cục Dạy nghề, Viện nghiên cứu phát triển
phương Đông (2014), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam, Nxb.
Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Chương trình hành động của ngành Giáo dục
thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, Kết luận số 51-KL/
TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa
XI và Chỉ thị số 02/CT - TTg ngày 22/01/2013 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Hội nghị Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo
tiếp tục triển khai việc xây dựng và chuẩn bị các điều kiện để áp dụng Chương trình,
Sách giáo khoa mới, Hà Nội, tháng 12/2017.
4. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013),Văn kiện Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành
Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.
5. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ
XII của Đảng, Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
6. Nguyễn Văn Hòa (2009), Phát triển giáo dục và đào tạo - một động lực để phát
triển kinh tế tri thức ở nước ta hiện nay, Tạp chí Triết học, số 4/2009.
7. Nguyễn Văn Hòa (2010), Một số rào cản đối với việc phát huy tính sáng tạo
của con người Việt Nam trước yêu cầu hội nhập kinh tế quốc tế, Tạp chí Triết học, số
2/2010.
NHỮNG THUẬN LỢI VÀ THÁCH THỨC TRONG VIỆC THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI - 2018 HƯỚNG TỚI VIỆC
HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
BỐI CẢNH HIỆN NAY Ở VIỆT NAM
TS. Chu Thị Hà Thanh
Khoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh
Tóm tắt: Xuất phát từ tư tưởng chủ đạo trong đổi mới CTGDPT lần này nhấn
mạnh việc chuyển từ chương trình định hướng phát triển nội dung sang định hướng
phát triển năng lực, phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, được cụ thể
hóa trong Nghị quyết 29 của Trung ương, ngày 28/11/2014, bài viết tập trung phân
tích những thuận lợi và thách thức trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông hướng tới việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh. Từ đó, tác giả đưa ra
một số đề xuất để vận dụng hiệu quả CTGDPT trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam.
I. Giới thiệu tổng quát về CT GDPT mới - 2018
1. Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ
thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung
giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn
cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm
bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông.
Tư tưởng chủ đạo trong đổi mới CTGDPT lần này nhấn mạnh việc chuyển từ
chương trình định hướng phát triển nội dung sang định hướng phát triển năng lực, phát
triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, được cụ thể hóa trong Nghị quyết
29 của Trung ương, ngày 28/11/2014: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi
đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia
đình và giáo dục xã hội.”
2. Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của
Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và phát
triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam,
đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây
dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến
trên thế giới
Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết
thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học
dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức
giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp
đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục
tiêu đó.
Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp
học với nhau và liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục
nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học.
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, tính mở về nội
dung, về phương pháp, hình thức giáo dục; về phân cấp quản lý thực hiện CTGD, về
kế hoạch giáo dục và về lựa chọn SGK, học liệu dạy học
3. Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những
phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực cốt lõi sau:
a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học
và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng
lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể
chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục
phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
2. Những thuận lợi trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông
hướng tới việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh trong bối cảnh hiện
nay ở Việt Nam
- Về mục tiêu giáo dục: Chương trình GDPT 2018 tiếp tục được xây dựng trên
quan điểm coi mục tiêu GDPT là giáo dục con người toàn diện, giúp học sinh phát
triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.
- Về phương châm giáo dục: kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học
đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với
giáo dục ở gia đình và xã hội”.
- Về nội dung giáo dục: cập nhật phù hợp với những thành tựu mới của khoa học -
công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn học
trong Chương trình GDPT 2018 chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định
trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình GDPT hiện
hành, nhưng được tổ chức lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực một
cách hiệu quả hơn.
- Về phương pháp giáo dục: phương pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực
của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều. Từ nhiều
năm nay, Bộ GDĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục
mới (như mô hình trường học mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,...);
do đó, hầu hết giáo viên các cấp học đã được làm quen, nhiều giáo viên đã vận dụng
thành thạo các phương pháp giáo dục mới.
3. Những thách thức trong việc thực hiện chương trình giáo dục hướng tới
việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh trong bối cảnh hiện nay ở Việt
Nam
3.1. Những thách thức từ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ thực
hiện chương trình
Chương trình GDPT 2018 kế thừa chương trình hiện hành nhưng có những đổi
mới rất căn bản so với chương trình hiện hành. Những đổi mới này đặt ra thách thức
không nhỏ đối với đội ngũ thực hiện chương trình. Đáng quan tâm nhất là những thách
thức sau đây:
4.1.1. Thực hiện yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh
Mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 là phát triển toàn diện phẩm chất, năng
lực cho học sinh. Chương trình đã xác định các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt
lõi cần hình thành, phát triển ở học sinh; yêu cầu cần đạt về những phẩm chất, năng
lực ấy đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học; giải pháp chung về nội dung giáo dục,
kế hoạch giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục để đạt được
những yêu cầu nói trên. Tuy nhiên, việc thể hiện các quy định của chương trình thành
sách giáo khoa (SGK) và thực hiện chương trình, SGK trong các hoạt động dạy, học,
chỉ đạo, quản lí vẫn là một thách thức đối với người viết SGK, cán bộ quản lí, chỉ
đạo, giáo viên và học sinh. Bản chất của thách thức này nằm ở chỗ nhận thức và xử lí
đúng mối quan hệ giữa kiến thức với năng lực, hay nói rộng hơn là giữa cấu trúc đầu
vào với cấu trúc đầu ra của năng lực. Phần lớn các nhà tâm lí học, giáo dục học đều
cho rằng năng lực được cấu thành từ kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nhận thức này sẽ
đầy đủ hơn và có giá trị chỉ đạo các hoạt động dạy và học theo định hướng phù hợp
với yêu cầu hình thành, phát triển năng lực, nếu quan niệm kiến thức, kĩ năng, thái độ
chỉ là những yếu tố ở đầu vào của quá trình hình thành, phát triển năng lực. Các yếu
tố này phải được chọn lọc, tổ chức tiếp nhận hợp lí mới trở thành năng lực hiểu, năng
lực làm và năng lực ứng xử ở đầu ra.
4.1.2. Thực hiện dạy học tích hợp
Chương trình GDPT 2018 thực hiện dạy học tích hợp theo ba định hướng: Tích
hợp nội môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Trong việc triển khai ba định
hướng trên, thách thức đáng kể nhất là dạy các môn học tích hợp Khoa học tự nhiên,
Lịch sử và Địa lí ở cấp trung học cơ sở (THCS).
Thực hiện Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ: “Ở các lớp học, cấp học
dưới, thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí
để tạo thành các môn học tích hợp”, những người biên soạn Chương trình GDPT mới
của Việt Nam đã lựa chọn phương án tích hợp phù hợp để phát huy hiệu quả của dạy
học tích hợp, đồng thời bảo đảm kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp
với điều kiện thực tế trong bước đầu thực hiện dạy học tích hợp ở nước ta. Tuy nhiên,
phát triển đội ngũ thực hiện dạy học các môn học theo yêu cầu tích hợp nêu trên đang
là một vấn đề đặt ra cho các trường đào tạo GV và cơ sở giáo dục phổ thông trong
việc thực thi chương trình.
4.1.3. Thực hiện dạy học phân hoá
Chương trình GDPT 2018 thực hiện dạy học phân hoá theo 2 định hướng sau:
a) Phân hoá trong (phân hoá vi mô): thể hiện chủ yếu qua định hướng về phương
pháp giáo dục, nhấn mạnh tính tích cực hoá hoạt động của người học.
b) Phân hoá ngoài (phân hoá vi mô): thể hiện ở các môn học tự chọn, các chủ đề,
chuyên đề học tập lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp.
Yêu cầu phân hoá trong đòi hỏi phải giảm sĩ số trong một lớp học để giáo viên
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá phù hợp với các đối tượng học sinh khác
nhau, từ đó có biện pháp hỗ trợ phù hợp với từng học sinh. Yêu cầu phân hoá ngoài
đòi hỏi nhà trường phải tăng số phòng học để sắp xếp lớp học một cách linh hoạt cho
các môn học lựa chọn và các chuyên đề học tập. Cả hai yêu cầu phân hoá đều đòi hỏi
tăng số lượng giáo viên. Việc bổ sung môn Nghệ thuật vào chương trình cấp THPT
nhằm thực hiện yêu cầu giáo dục “hài hòa đức, trí, thể, mĩ” của Nghị quyết 2910,
Nghị quyết 8811 và đáp ứng nhu cầu học tập của những học sinh có định hướng theo
đuổi các ngành âm nhạc, mĩ thuật, kiến trúc, sân khấu, điện ảnh, lí luận - phê bình
nghệ thuật,… cũng đòi hỏi bổ sung giáo viên âm nhạc, mĩ thuật. Đó là những thách
thức không nhỏ trong việc thực hiện chương trình.
4.1.4. Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày ở cấp tiểu học
Chương trình GDPT 2018 quy định: Cấp tiểu học “thực hiện dạy học 2 buổi/ngày,
mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học. Cơ sở giáo dục tiểu học chưa đủ điều kiện tổ chức
dạy học 2 buổi/ngày thực hiện kế hoạch giáo dục theo hướng dẫn của Bộ GDĐT.”
Mục tiêu của hoạt động dạy học 2 buổi/ngày là tăng cường giáo dục toàn diện,
đặc biệt là tăng cường các hoạt động thực hành, rèn luyện thân thể, sinh hoạt văn hoá
- nghệ thuật, giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; hạn chế tình trạng dạy thêm, học
thêm; đáp ứng yêu cầu quản lí và giáo dục học sinh của gia đình và xã hội; góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục. Theo thống kê của Bộ GDĐT, hiện có trên 80% số học
sinh trong cả nước đang được học 2 buổi/ngày. Nguyên nhân một số địa phương chưa
tổ chức được cho học sinh học 2 buổi/ngày là khó khăn về quỹ đất, kinh phí và điều
kiện sống của người dân.
4.1.5. Thực hiện một chương trình, nhiều sách giáo khoa
Nghị quyết số 88 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thông quy định: “Thực hiện xã hội hoá biên soạn sách giáo khoa; có một số
sách giáo khoa cho mỗi môn học. (…) Các cơ sở giáo dục phổ thông lựa chọn sách
giáo khoa để sử dụng dựa trên ý kiến của giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh theo
hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.” Chủ trương “một chương trình, nhiều SGK”
phù hợp với xu hướng của giáo dục thế giới; phát huy trí tuệ và tài lực, vật lực của xã
hội đóng góp cho giáo dục; tạo ra sự thi đua giữa các tổ chức, cá nhân làm SGK, góp
phần nâng cao chất lượng SGK; đồng thời tạo điều kiện để cơ sở giáo dục lựa chọn
được SGK phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện của mình. Tuy nhiên, trong
việc thực hiện chủ trương này cũng cần lường trước những khó khăn sau đây để có
giải pháp khắc phục:
a) Vấn đề cạnh tranh không lành mạnh như: sử dụng mức chiết khấu, sử dụng quan
hệ cá nhân để chiếm thị phần; sử dụng mạng xã hội và báo chí để đưa những thông tin
bất lợi nhằm hạn chế khả năng phổ biến SGK của tổ chức, cá nhân khác,…
b) Vấn đề thay đổi lựa chọn SGK: Với chủ trương “Thực hiện xã hội hoá biên soạn
SGK; có một số SGK cho mỗi môn học”, trong tương lai, hằng năm có thể xuất hiện
những quyển SGK mới. Trong trường hợp đó, có thể các cơ sở giáo dục sẽ phải thay
đổi hoặc bổ sung lựa chọn của mình. Học sinh phải đối diện với việc phải mua sách
mới trong lúc kinh phí từ ngân sách nhà nước không đủ để mua SGK cho học sinh sử
dụng tại lớp học như ở các nước phát triển.
c) Vấn đề chỉ đạo dạy học và đánh giá kết quả học tập: Do các cơ sở giáo dục được
quyền lựa chọn SGK, trên cùng một địa bàn (quận, huyện, thị xã hoặc tỉnh, thành phố)
có thể có nhiều SGK khác nhau được sử dụng. Công tác chỉ đạo dạy học và đánh giá
kết quả học tập sẽ dựa trên yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực (chuẩn đầu ra) quy
định trong Chương trình GDPT, chứ không dựa trên một quyển SGK cụ thể như trong
Chương trình GDPT hiện hành. Đây là thách thức đặt ra cho Bộ GDĐT trong công tác
chỉ đạo, thực hiện dạy học và đánh giá kết quả học tập.
4.2. Thách thức từ động lực đổi mới của giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục
Giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục là những người trực tiếp thực hiện công cuộc
đổi mới GDPT. Chương trình GDPT 2018 chỉ thành công khi đội ngũ này có động
lực đổi mới. Để tạo ra động lực cho đội ngũ trong khi Nhà nước chưa có đủ điều kiện
để thay đổi chính sách đãi ngộ, nâng cao thu nhập cho anh chị em, trước hết, cần trao
quyền tự chủ cho cơ sở giáo dục, quyền quyết định về nội dung, phương pháp giáo
dục cho giáo viên và bảo đảm điều kiện làm việc cho cơ sở giáo dục, giáo viên. Cơ sở
giáo dục cần sớm được trao quyền tự chủ về chuyên môn, nhân sự, tổ chức bộ máy và
tài chính như quy định tại Điều 58 Luật Giáo dục hiện hành.
4.3. Thách thức từ động cơ và phương pháp học tập của học sinh
Học sinh Việt Nam thông minh, hiếu học nhưng có nhược điểm chung là chưa
xác định được rõ mục tiêu học tập, do đó thường chạy theo điểm số và đối phó trong
học tập, thi cử. Điều này có phần trách nhiệm quan trọng của người lớn, khi chúng ta
thường chỉ xác định cho con em mình những mục tiêu xa, có phần trừu tượng. Học
sinh cần được hiểu học trước hết là để có nghề nghiệp và tìm được việc làm có thu
nhập cao, nuôi sống được bản thân và gia đình tương lai; chính vì vậy, phải nỗ lực học
tập để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, của đời sống, không chạy theo và thỏa mãn
với điểm số cao trong kiểm tra, thi cử. Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, cách
thức đánh giá kết quả học tập cũng cần được đổi mới để khuyến khích nền nếp thực
học, thực nghiệp, tránh gây áp lực lên học sinh. Cần nghiên cứu để giao việc đánh giá,
cấp bằng tốt nghiệp THPT cho các trường THPT; bảo đảm quyền và trách nhiệm tổ
chức tuyển sinh cho các trường chuyên nghiệp, đại học.
4.4. Những thách thức từ sự đồng thuận của xã hội
Thách thức lớn nhất đối với đổi mới giáo dục hiện nay là sự đồng thuận của xã
hội. Niềm tin của người dân giảm sút nghiêm trọng trước những hiện tượng tiêu cực
trong ngành và một số thử nghiệm đổi mới ít thành công. Nhiều người dường như phủ
nhận mọi nỗ lực, thành tựu của giáo dục, thổi phồng khuyết điểm của ngành hoặc khái
quát một số hiện tượng cá biệt thành bản chất và dị ứng với mọi giải pháp đổi mới.
Dư luận càng phân tán khi có nhiều ý kiến phê bình, góp ý chỉ dựa vào những kinh
nghiệm thời đi học của người phê bình, góp ý hoặc sự quan sát thiếu hệ thống về giáo
dục nước ngoài.
4.5. Hạn chế về cơ sở vật chất
Việt Nam tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong lúc điều
kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học chưa thể có những thay đổi căn bản. Nghị quyết
88 yêu cầu: “Chương trình giáo dục phổ thông phải phù hợp với điều kiện thực tiễn
về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kĩ thuật của nhà trường và khả năng tiếp thu của
học sinh.” Thực hiện Nghị quyết 88, Chương trình GDPT 2018 đã được xây dựng phù
hợp với điều kiện thực hiện chương trình. Tuy nhiên, có một số yêu cầu nếu không
bảo đảm được thì chương trình rất khó thực hiện, đó là:
- Các trường phổ thông phải bảo đảm sĩ số lớp học theo đúng quy định của Bộ
- Các trường tiểu học cần thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, tối thiểu cũng phải tổ
chức dạy được 6 buổi/tuần.
- Lớp học nên được bố trí phù hợp với yêu cầu làm việc nhóm thường xuyên.
5. Đề xuất để vận dụng hiệu quả CTGDPT trong bối cảnh hiện nay ở Việt
Nam
5.1. Đối với Bộ GD&ĐT
Đã ban hành:
1. Quyết định số 1989/QĐ-BGDĐT ngày 25/5/2018 của Bộ GDĐT tạo ban hành
Quy định về chính tả trong CT, SGK GDPT
2. Công văn số 344/BGDĐT-GDTrH ngày 24/01/2019 về triển khai CT GDPT
3. Thông tư số 05/TT-BGDĐT ban hành thiết bị giáo dục tối thiểu lớp 1
4. Công văn số 1106/BGDĐT-GDTrH ngày 20/3/2019 về việc biên soạn và tổ
chức thực hiện nội dung GD địa phương trong CT GDPT
5. Kế hoạch số 270/KH-BGDĐT ngày 02/5/2018 về ĐT, BD GV thực hiện CT-
SGK GDPT; Kế hoạch số 791/KH-BGDĐT ngày 12/9/2018 chi tiết các hoạt động
ĐT, BD GV thực hiện CT-SGK mới
Bộ GD&ĐT cần sớm tiếp tục ban hành các văn bản liên quan đến công tác chỉ
đạo, triển khai thực hiện chương trình dạy học như:
1. Công văn hướng dẫn CTGDPT lớp 1
2. Thông tư ban hành Điều lệ trường học,
3. Thông tư hướng dẫn chọn SGK sử dụng trong cơ sở GD,
4. Thông tư hướng dẫn kinh phí xây dựng nội dung GD địa phương...
5.2. Đối với các sở/phòng GDĐT
1. Tham mưu, đề xuất với UBND tỉnh thành lập BCĐ đổi mới CT, SGK; ban
hành kế hoạch thực hiện CT GDPT theo lộ trình quy định tại Thông tư số 32/2018/
TT-BGDĐT; xây dựng kế hoạch ngân sách hàng năm cho việc thực hiện CT, SGK
GDPTtrình UBND tỉnh xem xét, bố trí ngân sách địa phương, lồng ghép có hiệu quả
và sử dụng đúng mục đích nguồn vốn từ các CT, ĐA, DA; huy động các nguồn lực
hợp pháp khác để thực hiện CT GDPT theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ tại Chỉ
thị số 16/CT-TTg.
Phòng GDĐT tham mưu, đề xuất với UBND huyện ban hành kế hoạch thực hiện
CT, SGK GDPT của huyện phù hợp với kế hoạch của tỉnh.
2. Tham mưu UBND tỉnh tổ chức biên soạn nội dung giáo dục về những vấn đề
cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng ng-
hiệp,…của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc theo hướng dẫn của
Bộ GDĐT (theo Công văn số 1106/BGDĐT-GDTrH ngày 20/3/2019 của Bộ GDĐT
V/v: biên soạn và tổ chức thực hiện nội dung giáo dục địa phương trong CT GDP.)
3. Xây dựng kế hoạch tổng thể và từng năm của địa phương thực hiện “Đề án bảo
đảm CSVC cho CT GDMN và GDPT giai đoạn 2017-2025” (phù hợp với lộ trình áp
dụng CT GDPT. Chỉ đạo các cơ sở GDPT sử dụng hiệu quả CSVC TBDH hiện có;
trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch đầu tư CSVC, mua sắm bổ sung TBDH thực hiện CT
GDPT, bảo đảm thiết thực, hiệu quả.
4. Tổ chức rà soát, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu GV ở từng môn học, lớp
học, cấp học để xây dựng kế hoạch sắp xếp, bổ sung ĐNGV; xây dựng kế hoạch và
phối hợp với các cơ sở ĐT GV để tổ chức ĐT, BD GV thực hiện CT GDPT 2018 phù
hợp với kế hoạch của Bộ.
5. Đẩy mạnh truyền thông, nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS, CMHS và
cộng đồng xã hội về CT, SGK GDPT; biểu dương kịp thời gương người tốt, việc tốt
trong thực hiện đổi mới CT GDPT.
6. Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát, tổng hợp, đánh giá tình hình và kết quả
thực hiện đổi mới CT, SGK GDPT tại địa phương.
5.3. Đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên
1. Tích cực thực hiện các nhiệm vụ và giải pháp nâng cao năng lực của các trường
sư phạm; đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong ĐT, BD đội ngũ GV và CBQL cơ sở giáo
dục.
2. Nghiên cứu xây dựng các chương trình đào tạo GV mới và các chương trình
bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDPT để thực hiện thống nhất trong cả
nước.
3. Phối hợp với các sở GDĐT tổ chức ĐT, BD đội ngũ CBQL, GV theo kế hoạch
của Bộ GDĐT và đáp ứng nhu cầu thực tế của các địa phương, cơ sở GDPT, đáp ứng
yêu cầu triển khai CT GDPT.
5.4. Đối với cơ sở giáo dục phổ thông
1. Xây dựng kế hoạch triển khai thực hiện CT GDPT mới của trường theo kế
hoạch của sở GDĐT, phòng GDĐTphù hợp với điều kiện của nhà trường.
2. Đánh giá và đề xuất kế hoạch bổ sung ĐNGV đáp ứng yêu cầu thực hiện CT
GDPT mới; chọn cử ĐNGV cốt cán đảm bảo số lượng và chất lượng để thực hiện kế
hoạch bồi dưỡng GV.
3. Sửa chữa, sắp xếp CSVC, TBDH hiện có một cách hợp lý, nâng cao hiệu quả sử
dụng; xây dựng kế hoạch đầu tư tăng cường cơ sở vật chất, mua sắm bổ sung, tự làm
thiết bị dạy học và lựa chọn SGK để thực hiện CT GDPT.
4. Phối kết hợp với chính quyền địa phương đẩy mạnh truyền thông với CMHS và
xã hội về đổi mới CT GDPT.
5.5. Đối với các tổ/nhóm chuyên môn
a) Xây dựng kế hoạch triển khai CT GDPT của tổ/nhóm chuyên môn theo kế
hoạch của nhà trường; dự báo những thuận lợi, khó khăn và đề xuất những giải pháp
giải quyết khó khăn khi thực hiện CT GDPT.
b) Hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân, kịp thời phát hiện những thuận lợi,
khó khăn và đề xuất những biện pháp giải quyết khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ
khi thực hiện CT GDPT.
c) Thường xuyên giám sát, hỗ trợ công việc của các thành viên trong tổ/nhóm
chuyên môn để kịp thời phát hiện khó khăn, vướng mắc và đề xuất với nhà trường các
biện pháp xử lý. Tổng hợp ý kiến và báo cáo lãnh đạo nhà trường trong quá trình thực
hiện CT GDPT.
5.6. Đối với giáo viên
a) Chủ động xây dựng kế hoạch của cá nhân để thực hiện CT GDPT theo kế hoạch
của tổ/nhóm chuyên môn và của nhà trường.
b) Tham gia tập huấn đầy đủ và có chất lượng các buổi tập huấn, sinh hoạt chuyên
môn do trường và các cấp quản lý tổ chức; chủ động trao đổi các vấn đề chuyên môn,
nghiệp vụ thực hiện CT GDPT .
c)Thực hiện đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; phát hiện những thuận lợi, khó
khăn và kịp thời đề xuất những biện pháp giải quyết khó khăn.
d)Tích cực tự làm thiết bị dạy học và xây dựng học liệu điện tửcủa môn học, hoạt
động giáo dục theo phân công của tổ/nhóm chuyên môn trong thực hiện CT GDPT.
e) Tích cực truyền thông tới CMHS và xã hội về đổi mới CT, SGK GDPT để
CMHS và xã hội hiểu rõ hơn về việc đổi mới CT GDPT nói riêng và đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nói chung.
1. Chương trình Giáo dục phổ thông (2018), ban hành theo thông tư 32/2018/
TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - những vấn đề
chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - các môn học
và hoạt động giáo dục (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4. Hỏi đáp về những vấn đề chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
5. Tài liệu truyền thông về Chương trình GDPT (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
6. Các văn bản liên quan đến việc biên soạn và triển khai thực hiện Chương trình
GDPT
ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH
Ths. Lê Văn Thắng
Trường CĐSP Nam Định
Tóm tắt: Mặc dù việc tuyển sinh cao đẳng sư phạm hiện nay gặp rất nhiều khó
khăn, nhưng đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo là một trong
những yêu cầu bắt buộc của mỗi cơ sở đào tạo. Nhằm chuẩn bị cho thực hiện chương
trình, sách giáo khoa mới, nhiệm vụ đặt ra cho các trường sư phạm là đổi mới chương
trình đào tạo và chuẩn bị cho công tác bồi dưỡng giáo viên. Bài viết tập trung vào nội
dung đổi mới chương trình đào tạo cử nhân sư phạm hệ cao đẳng ở trường Cao đẳng
Sư phạm Nam Định theo định hướng dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người
học.
Từ khóa: chương trình đào tạo; cao đẳng sư phạm; chất lượng đào tạo.
1. Mở đầu
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đem đến nhiều cơ hội và thách thức đối
với giáo dục và công tác đào tạo giáo viên. Ở Việt Nam, quá trình công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đặt ra yêu cầu về nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Công
cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo với giải pháp đổi mới chương
trình sách giáo khoa ở phổ thông theo hướng tiếp cận mục tiêu là phát triển năng lực
và phẩm chất người học cũng đặt ra yêu cầu đổi mới công tác đào tạo ở các cơ sở đào
tạo giáo viên. Tuy nhiên, hình như việc đào tạo giáo viên vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu của đổi mới giáo dục. Tình trạng dạy những chương trình đã có, ít chỉnh sửa, cập
nhật, thậm chí chương trình được xây dựng trên cơ sở đội ngũ giảng viên có sẵn sẽ
đưa đến kết quả là sinh viên ra trường khó có thể bắt kịp được những đổi mới ở phổ
thông. Đã có những nghiên cứu, hội thảo về giải pháp đổi mới công tác đào tạo giáo
viên nhưng dường như lĩnh vực này vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong đợi. Nhằm
đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông, và nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên, mỗi trường sư phạm cần thực hiện hệ thống tổng thể các giải
pháp đổi mới, trong đó đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) có thể nói là giải pháp
quan trọng nhất. Từ thực tế đánh giá chất lượng đào tạo và chương trình đào tạo ở
trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, bài viết tập trung phân tích và gợi ý giải pháp
đổi mới quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển
năng lực.
2. Nội dung
2.1. Một số quan niệm về quy trình xây dựng chương trình đào tạo
Xây dựng CTĐT luôn là yêu cầu bắt buộc và cấp thiết đối với các trường đại học, cao
đẳng. Mỗi cơ sở đào tạo này, tùy theo quan điểm đào tạo của mình mà có định hướng
xây dựng chương trình riêng, từ đó cũng xác định quy trình xây dựng CTĐT khác nhau.
Ở Việt Nam, trước thời điểm Luật Giáo dục Đại học có hiệu lực, việc xây dựng
chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung. Luật Giáo dục
năm 1998, Điều 36, mục c quy định “Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình
khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian
đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết với thực hành, thực
tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương
trình giáo dục của trường mình”; Luật Giáo dục năm 2005, Điều 41, khoản 1 có nêu:
“Trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về chương trình giáo
dục đại học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng
ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung
các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa
lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng,
trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình.” Với các quy định
như vậy, các cơ sở đào tạo khi xây dựng CTĐT của mình đều dựa vào chương trình
khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong bộ tiêu chí đánh giá cơ sở giáo dục đại học,
cao đẳng luôn có tiêu chí về xây dựng chương trình. Trong đó, yêu cầu chương trình
của các cơ sở giáo dục phải dựa trên chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành.
Từ năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình khung của nhiều
ngành. Trong đó có liệt kê các học phần bắt buộc và tự chọn với tỉ lệ khoảng 60% là
những học phấn bắt buộc. Phần tự chọn là dành cho các trường quyết định để đảm
bảo đủ khối lượng chương trình theo yêu cầu. Với quy định như vậy, quy trình xây
dựng chương trình của các cơ sở đào tạo đơn giản hơn, CTĐT một ngành ở các cơ sở
đào tạo ít có sự khác biệt, công tác kiểm tra, giám sát đào tạo của các cơ quan quản lý
thuận lợi hơn. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ động trong cả chương trình giáo dục phổ
thông và CTĐT giáo viên, nên riêng các ngành đào tạo giáo viên, quy trình xây dựng
chương trình dễ tạo ra sự phù hợp giữa CTĐT và yêu cầu người tốt nghiệp dạy học ở
phổ thông. Tuy nhiên, theo quy trình trên, phần tự chủ của cơ sở đào tạo và giảng viên
rất hạn chế, chương trình có phần xa rời thực tiễn, mang nặng tính hàn lâm chưa phù
hợp với khả năng lĩnh hội của người học.
Khi Luật Giáo dục Đại học có hiệu lực, trách nhiệm xây dựng chương trình thể
hiện trong Điều 36, khoản 1, mục d như sau: “Cơ sở giáo dục đại học tự chủ, tự chịu
trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ
cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ”. Đây là văn bản pháp luật xác nhận quyền tự chủ
của các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng CTĐT nhằm tiếp cận với trình độ khu vực
và quốc tế, các cơ sở đào tạo nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng CTĐT tiên tiến.
Bộ Giáo dục và Đào tạo định hướng mô hình và quy trình xây dựng CTĐT của
các cơ sở giáo dục đại học trong Thông tư số 07/2015/TT-BGD&ĐT ngày 16/4/2015.
Quy trình gồm tám bước sau:
- Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên
ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp
ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu
và yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và
Điều 5 của Quy định này;
- Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT;
- Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng
CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;
- Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành
của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT;
- Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo CTĐT đã xác định;
- Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và
ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và
người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT;
- Bước 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên
liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến hành
các thủ tục thẩm định và áp dụng;
- Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn học và
phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu
cầu của việc sử dụng lao động.
Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, một số phương pháp mới trong phát triển
chương trình đào tạo được đánh giá là gắn đào tạo với thực tiễn như CDIO hay POHE.
Giáo dục định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE - Profession Oriented Higher
Education) là một loại hình đào tạo bậc đại học chú trọng đến phát triển các năng lực
và kĩ năng nghề mà đặc trưng của loại hình đào tạo này là sự gắn kết chặt chẽ giữa cơ sở
đào tạo, giảng viên tham gia giảng dạy và cộng đồng doanh nghiệp thuộc lĩnh vực đào
tạo đó. Chương trình đào tạo POHE được phát triển dựa trên việc khảo sát thị trường
lao động, đánh giá nhu cầu đào tạo, thiết lập hồ sơ nghề nghiệp và hồ sơ năng lực của
người lao động. Chương trình đào tạo POHE có sự tham gia của các bên liên quan,
trong đó có các hiệp hội nghề nghiệp, đại diện doanh nghiệp và cựu sinh viên. Chương
trình đào tạo còn được so sánh, đối chiếu tham khảo các chương trình đào tạo khác ở
trong nước và quốc tế, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Do đó, ưu điểm nổi bật của
chương trình đào tạo này là tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm ngay sau khi tốt nghiệp
cao; cộng đồng doanh nghiệp có thể sử dụng ngay nguồn nhân lực này mà không cần
phải đào tạo thêm hoặc đào tạo lại, từ đó tiết kiệm được nguồn lực cho xã hội.
Nguyên lý cơ bản của chương trình giáo dục định hướng POHE là chú trọng đào
tạo cho người học đồng thời ba khía cạnh: (i) cung cấp kiến thức; (ii) phát triển năng
lực, kỹ năng nghề nghiệp; và (iii) rèn luyện thái độ đối với ngành nghề mình theo học.
Vì thế, chương trình POHE có một số đặc điểm sau đây:
- Chương trình dựa trên khung năng lực nghề nghiệp, được xây dựng thông qua
quá trình tham vấn với thị trường lao động và tuân thủ các tiêu chuẩn quốc gia cũng
như tham khảo các tiêu chuẩn quốc tế;
- Chương trình đào tạo phản ánh cách tiếp cận tích hợp giữa kiến thức lý thuyết
với kiến thức thực tế và các kĩ năng xã hội cần thiết. Các hoạt động chủ yếu trong
chương trình là: các bài tập thực hành, thiết kế “dự án”, kĩ thuật thí nghiệm, thực tập/
bố trí công việc;
- Chương trình đào tạo thúc đẩy phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm,
phương pháp học tập tích cực (dựa trên hồ sơ sinh viên, làm việc nhóm);
- Chương trình đào tạo tích hợp các môn khoa học cơ bản do Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành, nhưng các môn này không vượt quá 25% chương trình đào tạo; các môn
chuyên ngành trung bình chiếm 50% chương trình đào tạo, bao gồm cả việc bồi dưỡng
các kĩ năng mềm như giao tiếp, kĩ năng hoạt động xã hội.
- Chương trình đào tạo có trung bình từ 25 - 40% số giờ thực hành, bao gồm cả các
hoạt động thí nghiệm, thựa địa, thực tập và khóa luận tốt nghiệp;
- Đánh giá sinh viên bao gồm các phần thực hành liên quan đến thị trường lao
động như: kết quả thực hành nghề nghiệp và các kỹ năng sử dụng các trang thiết bị
đặc biệt của sinh viên (như các kĩ năng thực nghiệm, hoạt động trong mô hình thực
tiễn,…) được thực hiện cùng với đánh giá phần kiến thức lý thuyết cơ bản.
Phương pháp tiếp cận “CDIO” (Conceive - Design - Implement - Operate, nghĩa
là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành) là cách thức tiếp cận
một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường
đại học kĩ thuật. Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các
tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở giáo dục đại học kĩ thuật giải quyết được
hai vấn đề trọng tâm: (1) SV kĩ thuật nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn
diện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?, và (2) Làm
thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo SV đạt được những kĩ năng
ấy? Về mặt thực tiễn, trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, công
nghệ, việc bổ sung nội dung hoặc tăng thời gian đào tạo trong chương trình dạy học
truyền thống để đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) là rất khó khăn. Vì thế, cần một CTĐT
có thể tận dụng kép cả thời gian và nguồn lực trong các môn học chuyên ngành sẵn có,
nghĩa là tận dụng sự tổng hợp của việc học cùng lúc các kĩ năng và kiến thức chuyên
ngành. Đề xướng “CDIO” đã giải thích cụ thể cơ sở lí luận cho một chương trình giáo
dục tích hợp, nêu những đặc tính quan trọng của một chương trình giáo dục tích hợp.
Tổng kết các thử nghiệm xây dựng chương trình, mô hình lý thuyết về quy trình
xây dựng CTĐT giáo viên được xác định như sau:
Hình 1. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

2.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới CTĐT ở trường Cao đẳng Sư phạm
Nam Định
Nhằm đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường cũng như làm cơ sở để chỉnh
sửa, xây dựng mới CTĐT đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực người học, đổi
mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông, chúng tôi đã tiến hành khảo sát lấy ý
kiến đối với 83 cựu sinh viên và 32 cán bộ quản lý trường phổ thông trong thời gian
từ tháng 6-7 năm 2016. Kết quả như sau:
Bảng 1. Kết quả đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và CTĐT giáo viên của
trường CĐSP Nam Định
% Chưa đạt
% Đạt được được hoặc
chưa rõ ràng
Mục tiêu của CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp
87.0 13.0
CTĐT lý, có hệ thống
Mục tiêu của CTĐT chú trọng việc phát triển
49.0 51.0
năng lực của người học
Nội dung của Đảm bảo tính khoa học, hệ thống 73.0 27.0
CTĐT hiện Đảm bảo tính cập nhật 38.3 61.7
hành Đảm bảo tính khả thi 65.0 35.0
Đảm bảo tính tích hợp 40.0 60.0
Đảm bảo tính liên thông 25.5 74.5
Đảm bảo tính mềm dẻo và tính mở 25.0 75.0
Đảm bảo tính kế thừa 84.0 16.0
Đảm bảo tính thực tiễn 38.2 71.8
Chất lượng Chất lượng GV đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị
93.8 6.2
đào tạo trường lao động
GV có nền tảng kiến thức chuyên môn vững vàng 87.5 12.5
GV có khả năng thực hành chuyên môn tốt 81.3 18.7
GV có trình độ tin học đáp ứng được yêu cầu dạy
78.1 21.9
học hiện đại
GV có trình độ ngoại ngữ đạt chuẩn 40.6 59.4
GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học 81.3 18.7
GV được định hướng nghề nghiệp trong quá trình
84.4 15.6
đào tạo
Nhìn chung, chất lượng đào tạo giáo viên ở trường CĐSP Nam Định được đánh
giá tốt. Kết quả này phù hợp với kết quả kiểm định chất lượng giáo dục giai đoạn
2013-2017. Tuy nhiên, các mục tiêu của chương trình giảng dạy hiện tại được cho là
không tập trung vào sự phát triển năng lực của người học (51% ý kiến không đạt được
hoặc không rõ ràng). Về nội dung chương trình đào tạo giáo viên hiện tại, 5/8 tiêu chí
được đánh giá chưa đạt được, cụ thể là tính cập nhật hơn, tính tích hợp, tính liên thông,
tính mềm dẻo và tính mở, tính thực tiễn. Những số liệu trên đã chỉ ra rằng chương
trình đào tạo giáo viên cần phải được nghiên cứu, sửa đổi và phát triển. Kết quả trên
là những cơ sở để chúng tôi xác định phương hướng xây dựng CTĐT theo định hướng
hình thành năng lực và phẩm chất người học.
2.3. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng
Sư phạm Nam Định
Về cơ bản quy trình xây dựng CTĐT giáo viên ở trường CĐSP Nam Định tuân thủ
theo các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và tham khảo một số quy
trình tiên tiến. Quy trình cụ thể như sau:
2.3.1. Thành lập Ban chỉ đạo xây dựng chương trình và đội ngũ giảng viên tham
gia các Tiểu ban Biên soạn; Sửa chữa biên tập tổng thể; Thẩm định nhận xét
Trên cơ sở quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo về việc xây dựng chương trình,
thành viên của Ban chỉ đạo cũng như các tiểu ban do Hiệu trưởng quyết định dựa trên
năng lực chuyên môn cũng như kinh nghiệm xây dựng CTĐT của mỗi người. Ban có
trách nhiệm trước nhà trường về việc tổ chức xây dựng, phát triển CTĐT các ngành
sư phạm trình độ cao đẳng.
Ban chỉ đạo có trách nhiệm xây dựng CTĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng. Ban chỉ đạo xây dựng định hướng
cho việc xây dựng CTĐT ở trường cao đẳng sư phạm như sau:
- Xây dựng CTĐT theo hướng phát triển năng lực người học.
- Bảo đảm yêu cầu tích hợp, tăng thời lượng thực hành, giữ ổn định khối lượng
chương trình.
- Bảo đảm tạo ra hứng thú cho người học,
- Bảo đảm phù hợp với các luật về giáo dục hiện hành.
2.3.2. Điều tra, phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lý giáo dục
Với vị trí người tốt nghiệp CTĐT là giáo viên ở các cơ sở giáo dục, nên việc điều
tra giáo viên và các nhà quản lý giáo dục cho phép xác định những kiến thức, kỹ năng,
năng lực… cần phải trang bị cho người học. Việc điều tra nhằm mục đích:
- Lập bảng kê các công việc mà người giáo viên phải thực hiện với vị trí làm việc
là người giáo viên, xác định mức độ thường xuyên của các công việc đó.
- Lập bảng tương quan giữa công việc người giáo viên và năng lực, phẩm chất cần
có để thực hiện các công việc đó.
- Đánh giá của người giáo viên về mức độ thiết thực với công việc người giáo viên
của các học phần trong chương trình đào tạo hiện có của nhà trường.
Việc phỏng vấn nhằm mục đích làm rõ hơn bảng kê các công việc của người giáo
viên cũng như ý kiến các nhân về CTĐT hiện hành.
2.3.3. Xây dựng hồ sơ năng lực người tốt nghiệp
Quá trình xây dựng hồ sơ năng lực chính là quá trình xây dựng chuẩn đầu ra. Từ
bảng tương quan giữa công việc người giáo viên và năng lực, phẩm chất cần có của
người giáo viên, xác định những năng lực và phẩm chất cần chuẩn bị cho người tốt
nghiệp. Các văn bản luật và dưới luật liên quan đến chức năng, nhiệm vụ, yêu cầu
về phẩm chất, năng lực người giáo viên (ví dụ: Luật Giáo dục năm 2005 quy định về
chức năng nhiệm vụ nhà giáo; các thông tư quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh giáo
viên,..) giúp cho việc xây dựng hồ sơ năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng các quy
định tuyển dụng hiện hành.
2.3.4. Xây dựng các môn học/học phần
Việc xây dựng các môn học/học phần đáp ứng được những yêu cầu cốt lõi của việc
xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực người học. Mức độ ảnh hưởng
đến việc hình thành năng lực của người học là căn cứ để xác định kiến thức, kỹ năng
nào cũng như khối lượng của chúng trong CTĐT. Tăng cường yếu tố tích hợp nhằm
tạo ra những môn học có ảnh hưởng tốt nhất đến sự hình thành năng lực người học.
Yếu tố tích hợp còn thiết lập mối quan hệ mật thiết giữa các khối kiến thức, kỹ năng
tạo ra tính thống nhất của cả CTĐT.
- Xác định những kiến thức, kĩ năng cần thiết để hình thành từng năng lực
- Xác định danh sách các môn học, học phần
- Xác định nội dung chi tiết các học phần, phương thức đánh giá học phần
- Hoàn thiện các học phần, nghiệm thu và ban hành
Quá trình xây dựng nội dung học phần đòi hỏi tăng cường hoạt động chuyên môn
của các đơn vị. Đó cũng chính là quá trình tác động nhằm nâng cao nhận thức của
giảng viên về đổi mới giáo dục và đổi mới giáo dục thực sự thành công khi nó biến
thành công việc của mỗi giảng viên.
2.3.5. Hoàn chỉnh các CTĐT
- Viết mô tả các học phần
- Trình bày chương trình theo mẫu,
- Thẩm định và ban hành
2.3.6. Nghiên cứu xây dựng, điều chỉnh các văn bản hiện hành
- Xây dựng Quy chế đào tạo
- Xây dựng chuẩn đầu ra của các CTĐT
+ Trên cơ sở kết quả việc xác định năng lực cần có của người giáo viên xây dựng
chuẩn đầu ra của CTĐT.
+ Ý kiến đóng góp của các nhà quản lý giáo dục và sử dụng lao động về khả năng
đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục của sinh viên ra trường như mô tả trong chuẩn đầu
ra.
+ Thẩm định và ban hành.
- Rà soát các Quy định về đào tạo, đánh giá của trường
2.3.7. Đánh giá chương trình
- Tiêu chí đánh giá
+ Tính khoa học (do các nhà khoa học thẩm định)
+ Tính khả thi (do nhà quản lí thẩm định)
+ Tính thực tiễn (do phòng giáo dục, quản lý nhà trường, giáo viên)
+ Tính giáo dục - hội nhập (do chuyên gia giáo dục thẩm định)
+ Tính hiệu quả (do hội đồng đánh gía tổng thể)
Đánh giá CTĐT mang tính quá trình trong cả khóa học. Căn cứ để đánh giá bao
gồm: thông qua kênh ý kiến phản hồi sau mỗi kì học và cả khóa học; kết quả học tập
mỗi học phần và cả chương trình của người học; ý kiến phản hồi của giảng viên; ý
kiến đánh giá của giáo viên phổ thông qua các đợt thực tập; ý kiến đánh giá của các
nhà quản lý giáo dục thông qua việc sử dụng người tốt nghiệp thực hành các vị trí việc
làm ở trường phổ thông; đánh giá của các chuyên gia giáo dục.
Đánh giá CTĐT được thực hiện từng bước, đánh giá sơ bộ sau mỗi năm triển khai
và đánh giá tổng thể sau mỗi khóa đào tạo. Kết quả đánh giá là căn cứ để sửa đổi, điều
chỉnh chương trình.
2.4. Một số đổi mới trong đào tạo và CTĐT ở trường CĐSP Nam Định đáp
ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông
Trước yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, CTĐT của
trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định được đổi mới theo hướng phát triển năng lực và
phẩm chất người học, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp. Xác định nhiệm vụ quan
trọng đó, từ năm 2016, nhà trường đã tiến hành phát triển CTĐT các ngành Sư phạm
Toán - Tin, Sư phạm Tiếng Anh, Sư phạm Văn - Giáo dục công dân, Giáo dục Mầm
non, Giáo dục Tiểu học và xây dựng thử nghiệm CTĐT Sư phạm Lịch sử và Địa lý,
Vật lý - Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người
học.
2.4.1. Đổi mới xây dựng chương trình đào tạo
Theo cách tiếp cận mục tiêu, trong quá trình xây dựng CTĐT quan tâm trước hết
đến việc người học cần kiến thức, kỹ năng nào để hành nghề. Theo đó, việc xây dựng
các CTĐT được thực hiện qua các bước sau:
- Lập bảng công việc của người giáo viên theo từng ngành đào tạo.
- Lập bảng năng lực cần có của người giáo viên.
- Viết mô tả học phần.
- Hoàn thiện chương trình
Bên cạnh đó, để người học trở thành giáo viên sau khi tốt nghiệp thì sinh viên còn
phải tham gia các hoạt động trải nghiệm. Vì thế, mỗi chương trình mới được bổ sung
các hoạt động trải nghiệm, cụ thể hóa thành học phần, chuyên đề, tiết học...
Điểm mới căn bản của cách làm chương trình mới là nghiên cứu mô tả năng lực
người giáo viên. Đó là cơ sở thực tiễn để xác định sản phẩm đào tạo cần phải đạt tới
của nhà trường. So với cách làm trước đây, chương trình được xây dựng trên cơ sở
chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì đây thực sự là bước đổi mới của
việc làm chương trình. Những nội dung cụ thể được đưa vào luôn phải có mục tiêu rõ
ràng là giúp gì cho việc hình thành năng lực người học. Mà những năng lực ấy sẽ giúp
họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giáo viên trong nhà trường phổ thông.
Với khối lượng chương trình không tăng lên, các chương trình đã giảm bớt số tiết
lý thuyết, hoặc các nội dung xa rời thực tiễn phổ thông và thêm các học phần thực
hành như Rèn nghiệp vụ (3 tín chỉ); Thực hành nghề (2 tín chỉ); Hoạt động trải ng-
hiệm (2 tín chỉ)… Nhiều học phần khác được xác định theo phương hướng tích hợp
nhằm làm giảm bớt các kiến thức hàn lâm, ưu tiên hơn cho những kiến thức gắn liền
với thực tế phổ thông.
2.4.2. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết học phần đáp ứng yêu cầu phát triển
năng lực người học
Đảm bảo thành công cho CTĐT phụ thuộc căn bản vào việc xây dựng đề cương
chi tiết học phần. Mỗi học phần khi xác định những nội dung cụ thể cần phải chứng
tỏ rằng chúng có ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành năng lực cần có ở người học.
Trong các CTĐT được xây dựng mới, chúng tôi đã bổ sung 1 trong số các học phần
với nội dung cụ thể sau:
- Học phần Rèn nghiệp vụ được xây dựng nội dung dựa trên căn cứ quan trọng là
ý kiến của cựu sinh viên. Họ là những người nhận rõ những hạn chế của bản thân khi
bắt đầu hành nghề và những kỹ năng nào là thật sự cần thiết đối với người giáo viên.
Với khối lượng 3 tín chỉ chỉ tập trung vào việc rèn những kỹ năng cơ bản của người
giáo viên. Quá trình hình thành những kỹ năng như vậy đòi hỏi phải có thời gian và
sự luyện tập đều đặn. Vì vậy, học phần này được thực hiện trong 5 học kỳ và sắp xếp
khác buổi với các học phần khác. Mỗi buổi học như vậy có 2 tiết giảng viên hướng
dẫn và 2 tiết tự thực hành. Nội dung Rèn nghiệp vụ còn được thiết kế theo tiến độ các
học phần nghiệp vụ khác. Do đó, các học phần nghiệp vụ được thực hiện đồng bộ
nhằm đảm bảo quy trình rèn kỹ năng nghề nói chung cho sinh viện.
- Học phần Thực hành nghề được thiết kế cho sinh viên năm cuối với vị trí là học
phần thay thế khóa luận cuối khóa. Đây là học phần mới, được đề xuất theo ý kiến
tăng cường tính thực hành cho CTĐT của giáo viên phổ thông. Sinh viên được học các
học phần nghiệp vụ trong suốt quá trình đào tạo. Nội dung học phần Thực hành nghề
nhằm hệ thống hóa các kiến thức và kỹ năng nghề cơ bản cho sinh viên sau quá trình
học tập đó. Kết thúc học phần bằng việc thực hiện tiết giảng và báo cáo về một vấn đề
trong đó sẽ thúc đẩy sinh viên tích cực không chỉ trong học phần thực hành nghề mà
còn trong cả quá trình học các học phần nghiệp vụ của sinh viên.
- Học phần Tổ chức hoạt động trải nghiệm được đưa vào chương trình nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Học phần hướng tới việc rèn luyện kỹ năng
thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh. Nội dung học phần mang tính
tích hợp cao giữa các môn học, gắn kết môn học với thực tiễn, cũng là gắn nhà trường
với thực tiễn xã hội. Tích hợp và gắn với thực tiễn là điểm mới trong xây dựng đề
cương theo tinh thần đổi mới, khác biệt với tính hàn lâm và phân hóa trước đây.
2.4.3. Tăng cường thực tập, thực tế của sinh viên trong quá trình đào tạo
Thực tập sư phạm là nội dung bắt buộc trong các chương trình đào tạo giáo viên.
Mục đích của việc thực tập sư phạm rõ ràng là rèn nghề và tạo môi trường cho sinh
viên làm quen với công việc thực tế. Giống như đào tạo các bác sỹ trong ngành y tế,
để sinh viên sư phạm có được sự chuẩn bị kĩ càng cũng như xác định định hướng nghề
nghiệp rõ ràng, nội dung thực tập, thực tế của sinh viên sư phạm cần có sự thay đổi.
Một số giải pháp cụ thể có thể áp dụng trong các trường sư phạm như: tăng thời lượng
thực tập sư phạm, có thể kiến tập ngay từ năm đầu; phối hợp với các giáo viên cốt cán
dạy giỏi ở phổ thông tham gia hướng dẫn sinh viên một số nội dung rèn nghiệp vụ sư
phạm.
2.4.4. Đưa đội ngũ giảng viên sư phạm xuống thực giảng ở phổ thông
Khi tất cả giáo viên ở các nhà trường đứng trước yêu cầu nghiên cứu chương trình
giáo dục phổ thông mới, chương trình môn học mới để chuẩn bị cho việc sử dụng sách
giáo khoa phổ thông mới bắt đầu từ năm học 2020-2021, giảng viên ở các trường sư
phạm cũng phải nỗ lực đồng hành, thậm chí tiên phong trong công cuộc đổi mới. Bên
cạnh việc nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học hay kiểm tra đánh giá,
bản thân giảng viên sư phạm, đặc biệt là các giảng viên bộ môn PPDH cần thâm nhập
hơn nữa vào thực tiễn dạy học ở phổ thông. Qua 3 năm trường Cao đẳng Sư phạm
Nam Định triển khai đưa giảng viên xuống trực tiếp dạy học ở các trường mầm non,
tiểu học, trung học cơ sở ở tỉnh Nam Định, hiệu quả của công việc này rất rõ ràng với
quá trình đào tạo. Trước hết, các giảng viên sẽ nghiên cứu sâu hơn về chương trình
giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học để đưa ra những cải tiến trong chương
trình đào tạo và rèn nghiệp vụ cho sinh viên. Số lượng giảng viên đăng kí xuống dạy
ở các nhà trường mỗi năm đều nhiều hơn năm trước. Ngoài ra, các mạng lưới trao đổi
chuyên môn giữa giáo viên và giảng viên được hình thành, tạo thuận lợi cho cả giảng
viên và giáo viên nghiên cứu và thực hiện các giải pháp đổi mới. Ví dụ, đầu năm 2019,
các giảng viên trường Cao đẳng sư phạm Nam Định đã tập huấn cho toàn bộ giáo viên
cốt cán bậc tiểu học huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định về dạy học theo định hướng
giáo dục STEM.
2.4.5. Khẳng định chất lượng đào tạo giáo viên qua công tác đảm bảo chất
lượng
Xu thế hội nhập và quốc tế hóa mạnh mẽ đặt ra không ít cơ hội và thách thức cho
các cơ sở đào tạo trong đó có sự cạnh tranh kèm theo yêu cầu về đổi mới để tạo ra
những giá trị khác biệt gắn với yếu tố chất lượng. Việc quan tâm và đầu tư cho yếu
tố chất lượng, hướng tới tạo một giá trị văn hóa - văn hóa chất lượng là yêu cầu sống
còn của mỗi nhà trường. Từ phía Bộ Giáo dục và đào tạo, đã có rất nhiều văn bản quy
định về việc đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng, gắn tiêu chí chất lượng với
việc giao chỉ tiêu tuyển sinh, bồi dưỡng giáo viên,etc.. Về phía các trường sư phạm,
để nâng cao chất lượng đào tạo trong mỗi nhà trường hướng tới tạo thành văn hóa chất
lượng, cần thực hiện nhiều giải pháp như sau:
- Thường xuyên tự đánh giá chất lượng đào tạo qua các kênh lấy ý kiến phản hồi
của người học và của đối tượng quản lý, sử dụng lao động
- Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong mỗi trường sư phạm hoặc cơ sở đào
tạo giáo viên, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục để khẳng định với xã hội
về chất lượng đào tạo giáo viên của nhà trường
- Kiểm định chương trình đào tạo giáo viên, trước mắt là những ngành mũi nhọn
3. Kết luận
Trong bối cảnh hiện nay, các cơ sở đào tạo giáo viên rất chờ đợi một quy hoạch
mang tính chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề này mang
tính vĩ mô, mà mỗi nhà trường sư phạm, đặc biệt là các trường sư phạm địa phương
không thể tự giải quyết được. Vì thế, trước mắt cũng như lâu dài, bản thân các trường
sư phạm cần tự khẳng định mình thông qua việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào
tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Muốn thực hiện tốt điều đó, cần phải thực hiện đồng
bộ nhiều giải pháp, trong đó đổi mới chương trình đào tạo được coi là giải pháp then
chốt.
Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới là một quá trình
đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng chung của đội ngũ giảng viên và lãnh đạo trường. Để thực
hiện mục tiêu dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người học, chương trình đào
tạo giáo viên trong các trường sư phạm phải thực sự thay đổi theo một yêu cầu “kép”:
phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sư phạm và hướng tới năng lực dạy học
phát triển năng lực và phẩm chất học sinh của những sinh viên đó. Đổi mới chương
trình đào tạo ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định nói riêng và các cơ sở đào tạo
giáo viên nói chung không chỉ đổi mới ở cách thức xây dựng chương trình hay mục
tiêu xây dựng mà đòi hỏi thay đổi từ nhận thức đến hành vi của lãnh đạo và giảng
viên, những người điều hành, thực thi chương trình đào tạo và chú trọng đến các bên
liên quan.

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Chương trình giáo dục phổ thông- Chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ
quản lý và giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo giáo viên, Tài liệu hội thảo, Hà
Nội.
[3]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2015), Một số vấn đề về đổi mới chương trình và
sách giáo khoa phổ thông, Tài liệu tập huấn.
[4]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2007), Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày
01/11/2007 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GD trường đại học.
[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương
trình đào tạo giáo viên, Hà Nội.
[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu Hội thảo.
[7]. Bùi Minh Hiền (Chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, (2011), Quản lý
giáo dục, NXB Đại học sư phạm.
[8]. Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, (2014), Phát triển chương trình đào tạo giáo dục
trình độ đại học, Hà Nội.
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN THÔNG
QUA CÁC KỸ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC
ThS. Hoàng Thị Minh Thảo
Trường CĐSP Hà Tây
Tóm tắt: Chương trình Ngữ văn phổ thông thực hiện sau năm 2018 xác định rõ
việc KTĐG là một điểm quan trọng trong quá trình đổi mới môn Ngữ văn. Phương
pháp KTĐG đối với môn Ngữ văn sẽ thay đổi theo hướng đánh giá đúng được năng
lực Ngữ văn của học sinh. Từ thực tế này đặt ra vấn đề cấp thiết là: các trường Sư
phạm cần bám sát thực tiễn đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông và tập trung
đổi mới khâu kiểm tra đánh giá. Đánh giá trên lớp học được xem là thành tố cơ bản
trong giáo dục giúp học sinh xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng học tập; trong
đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải
nội dung đến người học trong quá trình dạy học. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá
sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy học và giúp người dạy tìm ra biện
pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ người học chính là động
lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích
giúp cho người học tiến bộ. Bài viết đề xuất các kỹ thuật đánh giá trên lớp học nhằm
đáp ứng yêu cầu tiếp cận năng lực người học đối với sinh viên ngành Văn.
Đánh giá trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật
đánh giá đơn giản giúp giảng viên thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả
thu được để tìm hiểu xem học sinh đã học thế nào, học được bao nhiêu, và có phản
ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh
hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho người học. Đánh giá trên lớp
học được tích hợp vào quá trình dạy học và có thể coi như là một phương pháp dạy
học hữu hiệu. Xuất phát từ thực tiễn yêu cầu đổi mới dạy và học hiện nay ở các trường
phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu tiếp cận năng lực của người học, các trường sư phạm
cần phải thay đổi cách dạy học, cách kiểm tra đánh giá người học, đặc biệt là cần vận
dụng có hiệu quả các kỹ thuật đánh giá trên lớp học.
2. Nội dung
2.1. Thực trạng và định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả
học tập các học phần ngành Văn ở trường CĐSP
2.1.1.Thực trạng KTĐG kết quả học tập các học phần ngành Văn ở trường
CĐSP
Đồng thời với việc đổi mới PPDH thì trong những năm gần đâytrong các trường
sư phạm đã có sự đổi mới trong việc KTĐG kết quảhọc tập của SV. Đối với các học
phần ngành Văn, GV chú trọng đánh giá quá trình, đánh giá trên lớp học qua các kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết theo hướng toàn diện, đa dạng, chính xác, khách quan và có
sự phân hóa đối tượng theo hướng phát triển năng lực người học. GVbám sát chuẩn
đầu ra, mục tiêu của môn học với các chuẩn kiến thức, kỹ năng cụ thể. Phạm vi kiểm
tra không còn bó hẹp trong những nội dung có ở chương trình mà còn mở rộng những
vùng kiến thức ngoài chương trình, gắn kiến thức lý thuyết đã học với kiến thức thực
tiễn đời sống và với nội dung rèn nghề ở trường THCS.Tuy nhiên, thực tế KTĐG
trong thời gian qua vẫn còn có những vấn đềtồn tại sau:
- Việc kiểm tra quá trình chưa thực hiện nghiêm túc. Việc chấm, chữa bài kiểm
tra của SV không tiến hành thường xuyên nên GV không theo dõi, chỉnh sửa kịp thời
những sai sót của SV. Các kỹ năng nghe, nói không được luyện nhiều.
- Một số GV chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức của SV mà chưa đánh giá các kỹ
năng,năng lực của SV, đặc biệt là năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn đời sống.
Cách ra đề KTĐG chưa phân hóa được đối tượng người học, chưa đánh giá được hết
các năng lực học tập môn Ngữ văn của sinh viên.
- Ma trận đề kiểm tra chưa phủ được toàn bộ nội dung kiến thức của chương trình,
đáp án đề thi nhiều khi kết quả đo ( độ khó, độ tin cậy, độ giá trị) chưa thực sự chính
xác.
Thực trạng của vấn đề KTĐGtrên đây một phần nguyên nhân chính bởi GV vẫn
chưa thực sự trang bị cho mình một cách đầy đủ, bài bản về lí luận kiểm tra đánh giá
và chưa thực sự nắm vững các tiêu chí, quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá cụ thể.
2.1.2. Định hướng đổi mới KTĐG kết quả học tập trên lớp các học phần ngành
Văn ở trường CĐSP
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt
động học so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học. Mục tiêu của mỗi môn học được
cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm
kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh. Đánh
giá kết quả học tập thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi
về quá trình dạy và học vừa góp phần điều chỉnh quá trình này.
Đánh giá trong lớp học: là loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra trong quá
trình học tập, với phạm vi của một lớp học do GV tiến hành bằng nhiều cách thức đa
dạng khác nhau. Các cách thức hoặc các chiến lược tổ chức hoạt động học để kiểm
soát việc học và đồng thời đo được mức độ đạt mục tiêu của học sinh được gọi là “ kỹ
thuật đánh giá trong lớp học”. Đánh giá ở đây không mang nghĩa là các kì thi, mà là
tập hợp các hoạt động nhằm mục đích thường xuyên cải tiến, nâng cao chất lượng dạy
và học. Sử dụng các kỹ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong
dạy học và giúp người dạy tìm được các biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy.
Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá
những phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ.
Chương trình Ngữ văn phổ thôngthực hiện sau năm 2018 xác định rõ việc KTĐG
là một điểm quan trọng trong quá trình đổi mới môn Ngữ văn. Phương pháp KTĐG
đối với môn Ngữ văn sẽ thay đổi theo hướng đánh giá đúng được năng lực Ngữ văn
của học sinh.Điểm khác biệt lớn nhất của chương trình là mục tiêu môn học được nhấn
mạnh rõ: coi trọng năng lực giao tiếp (với 4 kỹ năng chính là đọc, viết, nói, nghe).
Thông qua việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp mà giáo dục tâm hồn, nhân
cách và khả năng sáng tạo văn học của học sinh (HS), đồng thời góp phần phát triển
các năng lực khác như năng lực thẩm mỹ, năng lực tự chủ, năng lực giải quyết vấn
đề sáng tạo… Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là trục tích hợp để xây dựng chương trình
xuyên suốt của cấp học. Đề kiểm tra cũng sẽ hướng tới việc coi trọng sự sáng tạo từ ý
tưởng đến cách thể hiện để khuyến khích khả năng sáng tạo của học sinh.
Đối với các trường Sư phạm đào tạo GV, chương trình dạy học theo định hướng
năng lực tập trung vào việc mô tả năng lực đầu ra - sản phẩm cuối cùng của quá trìn-
hdạy học, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp,cách thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện
được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra theo dự kiến, nhấn mạnh năng
lực vận dụng của học sinh. Việc thay đổi cách KTĐG sinh viên và thay đổi nội dung,
phương pháp đào tạo ở trường sư phạm có ý nghĩa quan trọng trong việc đào tạo, rèn
nghề cho SV.Đối với các học phần ngành Văn dạy ở trường CĐSP cần bám sát thực
tiễn đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Định hướng đổi mới KTĐG trên
lớp học đối với các môn học chuyên ngành Văn như sau:
- Đổi mới đánh giá KQHT trên lớp của sinh viên phải bám sát và mục tiêu môn
học, chuẩn đầu ra của từng học phần cụ thể để đề ra các chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái
độ, năng lực cần đánh giá.
- Chú trọng hình thành, phát triển và hoàn thiện 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết,
hình thành năng lực cảm thụ, năng lực biểu lộ, biểu đạt tư tưởng, tình cảm; hình thành
năng lực đọc hiểu văn bản, năng lực tạo lập, sản sinh văn bản ( năng lực làm văn).
Giảm kiến thức hàn lâm, tăng kiến thức và kỹ năng có ý nghĩa gắn kết thực tiễn cuộc
sống và thực tế rèn nghề, phù hợp với năng lực của SV. Đánh giá toàn diện về các
mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ dựa trên kết quả thực hành vận dụng 4 kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết thông qua các bài kiểm tra và hình thức kiểm tra thường xuyên, kiểm
tra quá trình.
- Chú trọng kiểm tra năng lực giao tiếp của SV trên quan điểm tích cực hóa hoạt
động của người học. Khuyến khích SV tự đánh giá kết quả của mình, của bạn thông
qua những chỉ số đánh giá mà GV cung cấp.
- Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của SV. Tăng cường các
dạng đề kiểm tra mở, đề vận dụng sáng tạo để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn
đời sống. Xây dựng các tiêu chí, ma trận đề thi rõ ràng, cụ thể, chính xác. Chú trọng
tính phân hóa cao trong khi kiểm tra.
2.2. Một số kỹ thuật kiểm tra đánh giá KQHT trên lớp các học phần ngành
Văn
2.2.1.Kỹ thuật dùng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền:
- Mục đích của kỹ thuật này là giúp GV kiểm tra việc tự học và chuẩn bị bài ở
nhà của SV để xác định được điểm bắt đầu hiệu quả cho bài giảng mới và giúp SV hệ
thống lại những kiến thức cơ bản đã tích lũy được.
- GV có thể sử dụng một số câu hỏi mở, yêu cầu SV trả lời ngắn gọn hoặc sử dụng
hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức về các khái niệm, vấn
đề liên quan đến nội dung kiến thức bài học mới
- GV có thể sử dụng phiếu học tập phát cho SV với những yêu cầu và hướng dẫn
sử dụng cụ thể. Ví dụ: Khi dạy thực hành tác giả Nam Cao, GV yêu cầu SV tìm hiểu
về truyện ngắn “ Lão Hạc’ dạy trong chương trình Ngữ văn 8. GV có thể sử dụng các
phiếu học tập sau:
Phiếu học tập số 1: Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật Lão Hạc. (Yêu cầu:
Hiển thị ngắn gọn bằng cách lập bảng hoặc sơ đồ tư duy).
Phiếu học tập số 2: Phát hiện và phân tích ý nghĩa của một số hình ảnh đặc sắc
trong truyện ngắn. (Yêu cầu: Viết thành đoạn văn ngắn từ 10 - 15 dòng).
Phiếu học tập số 3: Trao đổi về nhận định: “Lão Hạc - nỗi trăn trở về một kiếp
người” (Nguyễn Đăng Mạnh). (Yêu cầu: sơ đồ hóa nội dung trên giấy Ao, nội dung
làm bài chi tiết ghi vào phiếu học tập).
2.2.2. Kỹ thuật quan sát
Kỹ thuật quan sát giúp GV đánh giá trực tiếp, khách quan và chính xác các kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết của SV; đặc biệt là đánh giá đúng động cơ, hứng thú, thái độ
học tập của SV đối với môn Ngữ văn. Để thực hiện kỹ năng này GV cần xây dựng các
phiếu quan sát với các bước cụ thể: xác định mục tiêu quan sát, nội dung quan sát, đối
tượng quan sát, phương pháp quan sát, xây dựng bộ công cụ quan sát, tổng hợp thông
tin và đưa ra nhận xét.
Ví dụ: Để đánh giá năng lực nói của SV, GV xây dựng phiếu quan sát theo dõi sự
tiến bộ của SV qua nhiều giờ học trên các phương diện quan sát: vốn từ, cách dùng từ,
cách đặt câu, sự chính xác của ý kiến, cách diễn đoạt, lập luận, khả năng thuyết phục
người nghe.... Kỹ thuật quan sát đánh giá bằng thang điểm định danh, hoặc bằng nhận
xét của GV.
2.2.3. Kỹ thuật ma trận trí nhớ
Kỹ thuật này sử dụng khi GV muốn đánh giá khả năng tái hiện, nắm vững các khái
niệm, sự kiện, tính chất, các kiến thức trọng tâm của nội dung bài học, đánh giá được
năng lực tổ chức, năng lực xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản của SV. Để
thực hiện kỹ thuật này GV có thể sử dụng ma trận với hàng và cột đã được định danh,
phân loại kiến thức để SV ghi nhớ, và tổ chức sắp xếp thông tin.
Ví dụ: Khi dạy học phần Lí luận văn học phần“ Nhân vật văn học” GV có thể sử
dụng bảng sau để kiểm tra khả năng của SV trong việc tái hiện và phân biệt được các
kiến thức quan trọng trong bài học:
Nhân vật văn học Khái niệm Đặc điểm

Nhân vật tính cách
Nhân vật loại hình
Nhân vật chức năng
Nhân vật tư tưởng
Nhân vật trữ tình
GV có thể dụng kỹ thuật này để kiểm tra kỹ năng đánh giá và phân tích các thông
tin, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn.
2.2.4. Kỹ thuật lập dàn bài theo cấu trúc: Kỹ thuật này sử dụng nhằm đánh giá
kỹ năng nhận biết, kỹ năng phân tích thông tin, kỹ năng trình bày tạo lập văn bản;
năng lực tổng hợp của SV.GV yêu cầu SV xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức
và chức năng của thông tin trình bày dưới dạng một văn bản, một video clip...trả lời
các câu hỏi cái gì, như thế nào, tại sao... Thông qua việc lập dàn bài theo cấu trúc SV
sẽ phát triển năng lực phân tích các vấn đề trong nội dung đọc hiểu văn bản, kỹ năng
tạo lập văn bản, năng lực tạo thông điệp qua kỹ năng tư duy, lập luận đối với người
đọc và đánh giá hiệu quả tác động của văn bản mà SV đã tạo lập được.
Ví dụ: Khi dạy học phần Văn bản và tạo lập văn bản GV chọn một văn bản ngắn
và yêu cầu SV trả lời các câu hỏi ở dưới:
(1) Hiện tượng đố kị trong đời sống đã có từ xưa. Thời Tam quốc có danh tướng
Đông Ngô là Chu Du, nổi tiếng thao lược nhưng lại có tính đố kị. Thấy Gia Cát Lượng
tài ba, Du đã nhiều lần tìm cách chứng tỏ mình là người tài “ đệ nhất thiên hạ”, nhưng
lần nào cũng bị thua. Lòng đố kị còn khiến Chu Du tìm cách hãm hại Gia Cát Lượng,
nhưng lần nào Lượng cũng đoán biết và thoát hiểm. Khi nhận ra tài trí của mình không
bằng Gia Cát Lượng, Du đã ngửa mặt lên trời mà than: “ Trời đã sinh ra Du, sao còn
sinh ra Lượng”? Câu nói đó bộc lộ chân tướng của người đố kị: không chấp nhận thực
tế người khác hơn mình.
(2) Lòng đố kị có thể gắn với sự hiếu thắng, một tâm lí muốn chứng tỏ mình không
hề thua kém chúng bạn, thậm chí hơn người. Tính hiếu thắng có thể có tác dụng kích
thích người ta phấn đấu, cạnh tranh vượt lên người khác, có ý nghĩa tiến bộ nhất định.
Tâm lí đố kị ngược lại, chỉ là sự biến dạng của lòng hiếu thắng. Đố kị là tâm lí của kẻ
thất bại. Động cơ kích thích phấn đấu giảm sút, mà ý muốn hạ thấp, hãm hại người
khác để thỏa lòng ích kỉ tăng lên. Phân tích lòng đố kị, nhà triết học Hy Lạp cổ đại
A-ri-xtôt đã nói: “ Người đố kị sở dĩ cảm thấy dằn vặt đau đớn không chỉ vì cảm thấy
mình thua kém mà còn vì phải nhìn thấy người khác thành công”. Nhà triết học đã chỉ
ra thực chất kẻ đố kị là không muốn nhìn thấy người khác thành công.
(3) Lòng đố kị là một tính xấu cần khắc phục. Con người cần phải có lòng cao
thượng, rộng rãi biết vui với thành công của người khác. Tình cảm cao thượng không
chỉ giúp con người sống thanh thản, mà còn có tác dụng thúc đẩy xã hội và đồng loại
tiến bộ. ( Theo Băng Sơn - Ngữ văn lớp 11. NXBGD 2015)
1. Xác định thao tác lập luận được sử dụng trong đoạn văn (1).
2.Tại sao tác giả lại cho rằng: Tâm lí đố kị chỉ là sự biến dạng của lòng hiếu thắng.
3. Hãy lập dàn bài trình bày suy nghĩ của anh (chị) về ý kiến được nêu trong đoạn
trích trên: Tình cảm cao thượng không chỉ giúp con người sống thanh thản, mà còn có
tác dụng thúc đẩy xã hội và đồng loại tiến bộ.
2.2.5. Kỹ thuật vẽ bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm
Kĩ thuật này giúp GV đánh giá được cách SV sắp xếp và kết nối các khái niệm,
kiến thức của môn học. Kiểm tra được kiến thức trọng tâm của bài học và hệ thống
hóa kiến thức của SV: (1) GV có thể yêu cầu SV tự thiết kế cho mình một sơ đồ tư
duy về các khái niệm, kiến thức của bài học và các khái niệm, kiến thức cóliên quan
trong bài họctheo ý muốn sáng tạo của người học. SV tự kiểm tra chéo lẫn nhau. SV
trao đổi, thảo luận kết quả. (2) GV có thể lập bản đồ tư duy mở, GV lựa chọn một khái
niệm, một thuật ngữ trung tâm của sơ đồ, GV vẽ ra một số nhánh chính, thậm chí vẽ
sai, vẽ thiếu hoặc thừa nhánh và yêu cầu học sinh bổ sung, nhận xét, đánh giá... Kỹ
thuật này thường được sử dụng trong những môn học, bài học có nhiều khái niệm,
nhiều vấn đề lí thuyết như: Lí luận văn học, Đại cương cơ sở ngữ âm Tiếng Việt,
Phong cách học, Ngữ dụng học...
2.2.6. Kỹ thuật lựa chọn nguyên tắc
Mục đích của kỹ thuật này là giúp GV kiểm tra được năng lực vận dụng lý thuyết
vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, kỹ năng dự đoán các tình huống phát sinh nếu sử
dụng sai nguyên tắc, phát triển năng lực làm việc khoa học. Thực hiện kỹ thuật đánh
giá này, GV sẽ giao bài tập cho học sinh dưới dạng vấn đề cần giải quyết, nhiệm vụ
của SV là chỉ ra các giải pháp, các tình huống khả thi, có thể để áp dụng giải quyết
vấn đề. Thực hiện bài tập này yêu cầu SV không chỉ nhận diện được vấn đề mà còn
biết tìm ra những nguyên tắc chung để giải quyết từng loại vấn đề, có kỹ năng liên kết
giữa vấn đề và nguyên tắc giải quyết trước khi thực hiện kỹ thuật đánh giá.
Ví dụ: Hãy chỉ rõ nội dung kiến thức cần được áp dụng trong những trường hợp
cụ thể dưới đây:
Câu hỏi/ Tình huống Kiến thức sử dụng
1.Phân tích nhân tố giao tiếp trong câu ca dao: “ Thuyền về có nhớ bến
chăng. Bến thì một dạ khăng khăng đợi thuyền”
2.Chỉ ra dấu hiệu của phong cách nghệ thuật biểu hiện trong câu
ca dao sau: ‘Lại đây anh nắm cổ tay / Anh hỏi câu này: có lấy anh
không?”
3. Phát hiện và chữa lỗi về ngữ pháp trong câu sau: “Xuân Diệu, một
con người yêu đời, thiết tha với cuộc sống”
2.2.7. Kĩ thuật vấn đáp

Ngoài mục đích KTĐG thì vấn đáp còn rèn luyện, phát triển kỹ năng nói, kỹ năng
tư duy của SV. Khi kiểm tra vấn đáp GV cần xác định rõ: nội dung, yêu cầu, mục
đích, đối tượng SV nhằm đến của mỗi câu hỏi, hạn chế một câu hỏi sử dụng cho tất
cả các đối tượng. Bản chất của vấn đáp là GV sử dụng câu hỏi để gợi cho HS tìm tòi,
suy nghĩ nhằm đạt được những mục tiêu của bài học, kiểm tra trình độ kiến thức và
kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực hành của SV. Trong KTĐG kết quả học tập Ngữ
văn các loại vấn đáp thường hay sử dụng là: Vấn đáp tái hiện (dựa vào trí nhớ, không
cần suy luận được sử dụng khi cần tái hiện, củng cố hoặc thiết lập các mối quan hệ
kiến thức), Vấn đáp giải thích minh họa ( nhằm làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có dẫn
chứng minh họa); Vấn đáp tìm tòi (phát hiện, đàm thoại để tìm tòi, suy nghĩ tìm lời
đáp cho các câu hỏi).. Câu hỏi được dùng trong khi vấn đáp các học phần Ngữ văn như
sau: (1)Câu hỏi dựa vào thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, tìm
nguyên nhân - kết quả, khái quát.(2)Câu hỏi dựa vào trình độ nhận thức: biết, thông
hiểu, vận dụng (thấp - cao) hoặc theo thang bậc Bloom.(3)Câu hỏi dựa vào mục đích
dạy học: tái hiện, phát triển tư duy (giải thích, chứng minh, tìm tòi - đàm thoại, gợi
mở, nêu vấn đề, củng cố) tổng kết, kiểm tra. GV cần lưu ý nên giảm thiểu câu hỏi tái
hiện, tăng cường câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của SV.
2.2.8.Kỹ thuật kiểm tra viết
Tự luận: Câu hỏi tự luận trong các học phần ngành Văn thường có 2 loại: (1)Loại
có câu trả lời ngắn: dùng kiểm tra các kiến thức, kỹ năng về tác giả, tác phẩm như thể
loại,cốt truyện, nhân vật, sự kiện, ngôi kể, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện,
tóm tắt cốt truyện ( văn bản tự sự); cảm xúc, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật, ngôn ngữ,
nhịp điệu... ( tác phẩm trữ tình); thực hành nhận diện và giải thích vị trí, vai trò của
đơn vị tiếng Việt trong văn bản, thực hành phân tích đề, lập dàn ý, tạo lập các đoạn
văn theo những yêu cầu cụ thể...(2) Loại đề tự luận viết bài văn:yêu cầu HS phải tư
duy, trình bày cách nghĩ, cách cảm của mình về một vấn đề bằng bài luận với cấu trúc
mở bài, thân bài, kết luận. Bài viết này kiểm tra kiến thức tổng hợp, xâu chuỗi được
những kiến thức, kỹ năng cần có của người học. Ngoài đề tự luận theo kiểu truyền
thống thì hiện nay trong khi ra đề văn tự luận GV phải hướng đến kiểu đề tích hợp, đề
mở, liên hệ vận dụng với thực tiễn cuộc sống hiện tại mục đích là đánh giá được toàn
diện các kiến thức và kỹ năng của người học, khắc phục lối ra đề sáo mòn, đơn điệu
và khuôn mẫu, nhằm phát huy được năng lực sáng tạo của người học.
Trắc nghiệm khách quan: TNKQ phù hợp mục đích đánh giá khả năng năm vững
kiến thức, kỹ năng ở mức độ nhớ, thông hiểu, vận dụng. Đối với TNKQ thì phạm vi
kiến thức được kiểm tra toàn diện hơn, tính khách quan và độ tin cậy cao. Tuy nhiên
đối vơi môn Ngữ văn thì hình thức kiểm tra này không đánh giá được năng lực diễn
đạt, quá trình tư duy, liên tưởng, tưởng tượng, năng lực cảm thụ thẩm mỹ của HS. Câu
hỏi TNKQ có trong Ngữ văn thường hay được sử dụng là (1)câu hỏi đúng/sai; (2) câu
hỏi điền khuyết (3) câu hỏi ghép đôi (4)câu hỏi nhiều lựa chọn.
Kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm: Hình thức này nâng cao năng lực tích cực,
chủ động trong học tập và giải quyết các tình huống trong học tập của người học, tăng
tính khách quan, cung cấp được những thông tin tin cậy, phù hợp với những đổi mới
toàn diện của chương trình Ngữ văn mới. Đối với dạng đề kết hợp giữa tự luận và trắc
nghiệm thì câu hỏi tự luận ngoài hình thức luận đề còn có thể đa dạng hóa các hình
thức như: tìm ý, viết thêm đoạn văn, sáng tạo theo hướng đề mở...Văn bản đọc hiểu
để dùng làm ngữ liệu có thể là những văn bản trong SGK hoặc những văn bản mới (có
tính chất tương đương về kiểu loại, phù hợp, thiết thực với người đọc…)
3. Kết luận
Sử dụng các kỹ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp học đối với các học phần
chuyên ngành Văn là hết sức quan trọng và cần thiết để GV điều chỉnh về nội dung
và phương pháp dạy học nhằm giúp SV đạt được mục tiêu học tập, nhận thức và kiểm
soát được hoạt động học tập. Tùy vào từng học phần dạy học, tùy vào đối tượng học
sinh của các lớp học và khóa học người GV hoàn toàn có quyền chủ động, linh hoạt
lựa chọn, sáng tạo các hình thức, kỹ thuật này để phù hợp với đối tượng, nội dung bài
học và môi trường dạy học.
1. Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo dục, NXB GD,1997
2. Nguyễn Công Khanh,Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách
tiếp cận năng lực, NXBĐHQG, 2013.
3. Đỗ Ngọc Thống, Đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh, TCKHGD số
70 (2011).
Và một số bài viết trên mạng Internet...
DẠY HỌC STEM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM
ThS. Lê Thị Ngọc Thúy, ThS. Lương Thị Tú Oanh
Tóm tắt: Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát
triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương
pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển
những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Về phương châm giáo
dục, Chương trình giáo dục phổ thông mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như
“Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết
hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền
thụ kiến thức mà nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề
trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học.
Do vậy, người giáo viên cần tiến hành đổi mới hình thức và phương pháp dạy học,
trong đó dạy học STEM là một trong những lựa chọn phù hợp với mục tiêu và phương
châm giáo dục trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Trong bài viết này, chúng tôi trình bày khái niêm về giáo dục STEM và những lợi
ích người học thu nhận được thông qua giáo dục STEM. Sau đó chúng tôi phân tích
những nội dung dạy học Stem trong trường trung học cơ sở nhằm đáp ứng Chương
trình giáo dục phổ thông mới. Đồng thời chúng tôi cũng giới thiệu một số chủ đề dạy
học STEM có thể giảng dạy trong các môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở.
Ngày 27/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức công bố Chương trình
giáo dục phổ thông mới bao gồm Chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học,
hoạt động giáo dục. Quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông là “Bảo
đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với
những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú
trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học
tập và đời sống”[2]. Từ đó, Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng với mục
tiêu, nội dung và phương châm giáo dục đề cao tính thực tiễn, thực hành; phát huy tính
tích cực, chủ động của người học. Vì vậy cần lựa chọn các phương pháp và hình thức
dạy học sao cho phù hợp với quan điểm nêu trên. Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung
cấp các kiến thức và kỹ năng liên ngành, đáp ứng với yêu cầu thực tiễn cuộc sống thực
sự sẽ là mô hình giáo dục hiện đại trong trường phổ thông và đã được nhiều nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới lựa chọn, đồng thời cũng phù hợp với quan điểm xây dựng
Chương trình giáo dục phổ thông mới này.
Trong khoảng hai thập niên gần đây, STEM đã trở nên phổ biến ở Mỹ và một số
nước trên thế giới. Tại Việt Nam, từ năm học 2013-2014 đến nay, giáo dục STEM đã
được triển khai trong chương trình giáo dục phổ thông ở những môn học liên quan,
gắn với đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thông qua xây dựng và
thực hiện các chủ đề/dự án học tập gắn với thực tiễn. Hằng năm, Bộ GDĐT tổ chức
Cuộc thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cấp quốc gia cho học sinh trung học cấp
quốc gia và chọn cử học sinh tham dự Hội thi khoa học kĩ thuật quốc tế (Intel ISEF)
tại Hoa Kỳ. Chính thức tham dự Intel ISEF từ năm 2012 đến nay, năm nào học sinh
Việt Nam cũng đoạt giải tại hội thi này.
2. Giáo dục STEM
STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), En-
gineering (Kỹ thuật) và Math (Toán học). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là
trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh
vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Những kiến thức và kỹ năng vừa nêu
phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về
nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong
cuộc sống hằng ngày. Trong đó với kỹ năng khoa học, học sinh được trang bị kiến
thức về các khái niệm, các nguyên lý, các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục
khoa học. Mục tiêu quan trọng nhất là thông qua giáo dục khoa học, học sinh có khả
năng liên kết các kiến thức này để thực hành và có tư duy để sử dụng kiến thức vào
thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong thực tế. Với kỹ năng công nghệ, học sinh có
khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập được công nghệ, từ những vật dụng
đơn giản như cái bút, chiếc quạt đến những hệ thống phức tạp như mạng Internet, máy
móc. Về kỹ năng kỹ thuật, học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng và
hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi học sinh phải có khả năng tổng
hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa
học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết
kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra học sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu
và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật. Và cuối cùng, kỹ
năng toán học là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán học trong mọi
khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả năng thể hiện
các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng các khái niệm và kỹ năng toán
học vào cuộc sống hằng ngày.
Những học sinh học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi
bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng
sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; và có cơ hội phát triển
các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá tải đối
với học sinh.
Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực hành và các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như
Học qua dự án - chủ đề, Học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp Học qua hành luôn
được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM.
3. Dạy học STEM trong trường trung học cơ sở
Theo [2], “Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các
phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản
thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập
tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các
ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động”. Với học sinh phổ thông, việc theo học
các môn học STEM có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương
lai. Khi được học nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, học sinh sẽ chủ động
thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó, từ
đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành cho các bậc
học cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau.
Tuy nhiên hiện nay ở Việt Nam chưa có Chương trình dạy học STEM, mà chỉ là
định hướng dưới dạng mở, linh hoạt và không tường minh. Trong Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể có quy định: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt
buộc. Hoạt động trải nghiệm nhấn mạnh tới sự huy động tổng hợp các kiến thức và
kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau, hướng dẫn học sinh áp dụng vào thực
tế đời sống trong nhà trường và xã hội. Do vậy các hoạt động trải nghiệm theo định
hướng STEM hoàn toàn phù hợp với những quy định của Chương trình giáo dục phổ
thông mới. Dạy theo định hướng STEM nhằm xây dựng cho học sinh có kỹ năng cần
thiết để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại, trong tương lai.
Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông
mới, vai trò của giáo dục STEM thể hiện ở những điểm sau: Có đầy đủ các môn học
STEM; cải thiện rõ rệt vị trí của giáo dục tin học và giáo dục công nghệ; Yêu cầu dạy
học tích hợp và đổi mới phương pháp giáo dục của Chương trình giáo dục phổ thông
mới, tạo điều kiện tổ chức các chủ đề STEM trong chương trình môn học, góp phần
phát triển năng lực vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn cho
học sinh; Tính mở của Chương trình GDPT mới cho phép một số nội dung giáo dục
STEM có thể được xây dựng thông qua nội dung giáo dục của địa phương, kế hoạch
giáo dục của nhà trường và những hoạt động giáo dục được xã hội hoá [4].
Các hình thức giáo dục STEM trong Chương trình GDPT mới bao gồm việc dạy
học theo chủ đề liên môn; tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh; câu
lạc bộ khoa học - công nghệ; các hoạt động tham quan, thực hành, giao lưu với các cơ
sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp và doanh nghiệp. Các hoạt động dạy và học
có thể được thực hiện ở phòng học bộ môn, vườn trường, không gian sáng chế hoặc ở
các cơ sở giáo dục, đơn vị kinh tế - xã hội ngoài khuôn viên trường học. Những hoạt
động này nhằm tạo cơ hội cho học sinh tích hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập
khác nhau và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Khi triển khai giáo dục STEM trong trường trung học cơ sở, giáo viên có thể chọn
lựa những nội dung phù hợp với kiến thức và trình độ của học sinh để xây dựng các
chủ đề của từng môn học và các chủ đề tích hợp liên môn. Chẳng hạn, trong môn
Toán, có thể xây dựng chủ đề “Làm đồ chơi cầu bập bênh” từ kiến thức nền về trung
điểm đoạn thẳng (bài Luyện tập về trung điểm đoạn thẳng - Toán 6) hoặc chủ đề
“Thiết kế vườn trường mơ ước” xây dựng từ kiến thức về Diện tích đa giác (Toán 8)...
Để thực hiện các chủ đề này cần có sự kết nối và hệ thống các nhóm kiến thức S-T-
E-M với nhau . Ngoài ra, Toán còn là môn học công cụ cho các môn học khác. Kiến
thức Toán học được khai thác, sử dụng nhiều trong Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công
nghệ, Địa lí…. Những khai thác có tính tích hợp như vậy vừa mang lại hiệu quả đối
với việc học tập các môn học đã nêu, vừa góp phần củng cố kiến thức Toán học, đồng
thời góp phần rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng Toán học vào thực tiễn.
Những khai thác có tính đa môn, tích hợp giữa giáo dục Toán học và giáo dục Vật
lí sẽ giải quyết được đồng thời ba vấn đề: củng cố kiến thức Toán học, giúp học sinh
hiểu được ý nghĩa thực tiễn (thông qua giáo dục Vật lí), giúp học sinh hiểu rõ kiến
thức Vật lí. Học sinh có thể vận dụng kiến thức Toán học để hiểu các kiến thức Vật lí
một cách dễ dàng hơn, đồng thời thông qua môn Vật lý có thể thấy được các ứng dụng
thực tiễn của Toán học. Từ đó góp phần rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng
tổng hợp cả kiến thức về Toán học và Vật lí vào việc giải quyết những vấn đề trong
thực tiễn. Có thể xây dựng các chủ đề STEM trong dạy học Vật lý như: nghiên cứu
kiến thức về ảnh tạo bởi gương phẳng, tự nghiên cứu sáng tạo ra các sản phẩm chiếc
kính tiềm vọng; thiết kế mạch điện bằng ngòi bút chì; làm pin sạc dự phòng ...
Các kiến thức trong môn Hoá học đều có mối quan hệ hữu cơ với các môn học
khác như Toán học, Vật lí, Sinh học. Thông qua mô hình STEM, học sinh được học
Hoá học trong một chỉnh thể có tích hợp với Toán học, Công nghệ, Kĩ thuật và các
môn khoa học khác. Không những thế, học sinh còn được trải nghiệm, được tương tác
với xã hội, với các doanh nghiệp, từ đó kích thích được sự hứng thú, tự tin, chủ động
trong học tập, hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù; tạo ra
sản phẩm giáo dục đáp ứng với nhu cầu nguồn nhân lực hiện đại. Các chủ đề STEM
trong dạy học Hóa học có thể xây dựng là: chế tạo mô hình lọc nước bằng chai coca;
làm sản phẩm “tranh tô cát” từ chủ đề “Công nghiệp Silicat”...
Giáo dục STEM trong môn Công nghệ được thực hiện thông qua các chủ đề,
chuyên đề học tập như mô hình điện gió, điện mặt trời, ngôi nhà thông minh, các bài
toán thiết kế kĩ thuật và công nghệ, nghề nghiệp STEM; các dự án nghiên cứu thuộc
các lĩnh vực kĩ thuật cơ khí, hệ thống nhúng, robot và máy thông minh... Khi triển
khai chương trình, giáo dục STEM trong dạy học môn Công nghệ sẽ tiếp tục được mở
rộng thông qua dạy học các chủ đề liên môn giữa các môn học. Về phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học, môn Công nghệ và giáo dục STEM đều chú trọng hoạt động,
thực hành, trải nghiệm và định hướng sản phẩm. Đây cũng là cơ sở để triển khai dạy
học nhiều nội dung công nghệ tiếp cận STEM.
Qua các tiết học STEM, học sinh được làm việc nhóm, tạo sự gắn kết giữa các cá
nhân để hợp tác làm ra sản phẩm nhanh, hiệu quả, đồng thời giúp các em phát triển tư
duy sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Giáo dục theo định hướng
STEM không chỉ đòi hỏi người giáo viên thuần thục trong việc kết hợp kiến thức liên
môn để giảng dạy cho học sinh mà còn đề cao sản phẩm thực tiễn của quá trình học
tập. Như vậy học sinh không chỉ nắm được bản chất, nguyên lý của các kiến thức mà
còn thực hành làm ra sản phẩm từ những kiến thức đã được học.
4. Kết luận
Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng
cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư với nhiệm vụ đặt ra
cho Bộ Giáo dục và đào tạo là: “Thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học, công nghệ,
kỹ thuật và toán học (STEM) trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm
tại một số trường phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018. Nâng cao năng lực nghiên
cứu, giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học; tăng cường giáo dục những kỹ năng,
kiến thức cơ bản, tư duy sáng tạo, khả năng thích nghi với những yêu cầu của cuộc
Cách mạng công nghiệp lần thứ 4” [3]. Với Chỉ thị trên, Việt Nam đã chính thức ban
hành chính sách thúc đẩy giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ thông, tạo
điều kiện để liên kết các sáng kiến và hoạt động giáo dục STEM đơn lẻ. Các chủ đề
STEM được xây dựng hàng năm trong các trường phổ thông, đặc biệt là các trường
trung học cơ sở, càng ngày càng phong phú và sáng tạo.
Chúng ta đang sống trong thời đại công nghiệp 4.0, thời đại hòa nhập cao giữa các
quốc gia có văn hóa khác nhau, nhu cầu trao đổi công việc và nhân lực cũng ngày một
cao. Việc đưa giáo dục STEM vào chương trình học đã góp phần nâng cao giáo dục
toàn diện cho học sinh; từng bước giúp các em chủ động tiếp nhận kỹ năng và kiến
thức theo chuẩn toàn cầu. Đó cũng chính là một trong những mục tiêu đã đặt ra trong
Chương trình giáo dục phổ thông mới và cũng là mục tiêu hướng tới của nền giáo dục
nước ta trong giai đoạn hiện nay.

[1]. Anh Hào (2018), STEM là gì và triển khai vào chương trình giáo dục phổ
thông như thế nào?, ICT News, ngày 18/01/2018.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông, Hà Nội,
ngày 27 tháng 12 năm 2018.
[3]. Chỉ thị về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần
thứ 4, Chỉ thị số 16/CT-TTg, Hà Nội, ngày 04 tháng 05 năm 2017
[4]. Hiếu Nguyễn (2019), Giáo dục STEM trong Chương trình GD phổ thông mới,
Báo Giáo dục và Thời đại, ngày 4/1/2019.
[5]. Thảo Đan (2018), Hiểu đúng về dạy học STEM, Báo Giáo dục và Thời đại,
ngày 28/11/2018.
TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
ThS. Nguyễn Văn Thường
Khoa Bộ môn chung, Trường CĐSP Đà Lạt
Giáo dục kỹ năng sống (KNS) là một nội dung quan trọng cần được thực hiện một
cách có hệ thống trong các nhà trường. Giáo dục KNS giúp học sinh rèn luyện hành vi
có trách nhiệm đối với bản thân và cộng đồng, đối phó với những khó khăn của cuộc
sống, phòng ngừa những hành vi có hại cho bản thân của các em. Giáo dục KNS giúp
tăng cường khả năng thích ứng, giúp các em học sinh hòa nhập tốt trong môi trường
sống hiện đại ngày nay.
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) có vai trò và vị trí đặc biệt
đối với việc rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh. Do đặc thù của hoạt động này nên
trong quá trình thực hiện có thể vận dụng một cách linh hoạt các nội dung và hình
thức phù hợp với đối tượng học sinh, với điều kiện hoàn cảnh của nhà trường. Có như
vậy việc rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh từ HĐGDNGLL mới mang lại hiệu quả
giáo dục thiết thực.
Có thể thấy rằng, hiện nay văn hoá giao tiếp học đường đang xuống cấp nghiêm
trọng. Tuy nhiên vấn đề này tại các trường học lại chưa được quan tâm đúng mức. Nhà
trường quá tập trung vào giảng dạy kiến thức mà không chú trọng việc giáo dục nhân
cách. Tình trạng thanh thiếu niên, đặc biệt là học sinh vi phạm đạo đức học đường
ngày càng gia tăng và đã đến mức báo động với các trường ở thành phố lớn, các trung
tâm phát triển kinh tế. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó có
nguyên nhân là do các em chưa được trang bị các kỹ năng sống cần thiết.
Việc giáo dục các chuẩn mực xã hội không thể chỉ xuất phát từ yêu cầu nhà giáo
mà phải xuất phát từ quyền lợi và nhu cầu phát triển của học sinh. Giáo dục KNS giúp
học sinh có những kỹ năng thiết thực để sống an toàn, lành mạnh, có hiệu quả, do đó
học sinh hứng thú học tập và lĩnh hội các chuẩn mực một cách chủ động, tự giác.
Rèn luyện KNS thông qua HĐGDNGLL ở trường tiểu học nhằm giúp học
sinh hiểu được sự cần thiết của các kỹ năng giúp cho bản thân có thể sống tự tin, lành
mạnh, phòng tránh được các nguy cơ gây ảnh hưởng xấu đến sự phát triển thể chất và
tinh thần. Kỹ năng sống cần được thực hiện đúng với chương trình, học sinh cần được
trải nghiệm nhiều hơn trong các tình huống thực tế.
Cung cấp cho học sinh các kỹ năng làm chủ bản thân, biết xử trí linh hoạt trong
các tình huống giao tiếp hằng ngày; có kỹ năng tự bảo vệ mình; rèn luyện lối sống có
trách nhiệm với bản thân, bè bạn, gia đình và cộng đồng. Có nhu cầu rèn luyện KNS
trong cuộc sống hằng ngày; ưa thích lối sống lành mạnh, có thái độ phê phán đối với
những biểu hiện thiếu lành mạnh; tích cực, tự tin tham gia các hoạt động, có quyết
định đúng đắn trong cuộc sống.
Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện về các mặt
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động, trung thành với lý tưởng độc lập dân
tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Sinh viên hệ đào tạo giáo viên học tại các trường CĐSP chưa được trang bị nhiều
kiến thức về vấn đề tích hợp giáo dục kỹ năng sống trong các môn học, đặc biệt trong
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các em rất cần được tiếp cận với vấn đề này,
đó là hành trang giúp sinh viên giáo dục học sinh thế hệ trẻ sau này. Trong bài viết
tôi cũng đề cập một số kinh nghiệm giúp sinh viên có cái nhìn tổng quát nhất về giáo
dục kỹ năng sống và tích hợp kỹ năng sống thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp.
2.1. Kỹ năng
Ở góc độ Tâm lý học, có nhiều cách diễn tả khái niệm kỹ năng khác nhau. Tuy
nhiên, có thể quy về hai quan niệm chính như sau:
Thứ nhất, kỹ năng được coi là phương thức thực hiện hành động, phù hợp với mục
đích và điều kiện của hành động mà con người đã nắm vững. Người có kỹ năng hoạt
động nào đó là người nắm vững các tri thức về hoạt động đó và thực hiện hành động
theo đúng yêu cầu của nó mà không tính đến kết quả của hành động.
Thứ hai, kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là sự
biểu hiện năng lực của con người, đồng thời có tính đến kết quả của hành động
Dù theo quan niệm nào thì mọi kỹ năng đều phải dựa trên cơ sở là tri thức. Muốn
hành động hay thao tác được trước hết phải có kiến thức về nó, cụ thể:
+ Nói tới kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi hành
động con người luôn hình dung tới kết quả cần phải đạt được.
+ Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thức hành động trong những điều
kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự luyện tập nhất định.
+ Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ thể
của năng lực
Với cách nhìn nhận như trên, có thể đi đến một cách hiểu chung, khái quát về kỹ
năng như sau:
Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận
dụng những tri thức,kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù hợp với những
điều kiện nhất định.Kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà
còn là biểu hiện về năng lực của chủ thể hành động.
2.2. Quan niệm về kỹ năng sống
Thuật ngữ ”Kỹ năng sống” được Winthrop Adkins sử dụng lần đầu tiên trong một
chương trình đào tạo nghề thực hiện trong những năm 1960 Với tên gọi “The Adins
Lì fa Skills Programme: Employability Skills Series” tạm dịch: Chương trình kỹ năng
Adins Lì fa: Kỹ năng sử dụngnhững năng lực bản thân.
Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về KNS và mỗi quan niệm lại được diễn
đạt theo những cách khác nhau:
- Quan niệm của Tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc (UN-
ESCO): KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào
cuộc sống hàng ngày, gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết, học để tự
khẳng đinh, học để cùng chung sống với người khác, học để làm
- Quan niệm của Tổ chức y tế thế giới (WHO): Từ góc độ sức khỏe,WHO xem
KNS là những kĩ năng thiết thực mà con người cần để có cuộc sống an toàn và khỏe
mạnh, KNS là những năng lực mang tính tâm lí xã hội và kỹ năng về giao tiếp để
tương tác hiệu quả với người khác và giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình
huống của cuộc sống hàng ngày
- Quan niệm của Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF)
Theo Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi
hoặc hình thành hành vi mới. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến
thức, hình thành thái độ và kỹ năng
Cách phân loại theo tiếp cận 4 trụ cột - triết lí của giáo dục thế kỉ XXI:
Học để biết (learning to know) gồm các kỹ năng tư duy như: Tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả...
Học để khẳng định bản thân (learning to be) gồm các kỹ năng cá nhân như: Ứng
phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin...
Học để chung sống với người khác (learning to live together) gồm các kỹ năng xã
hội như: Giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc nhóm, thể hiện sự
cảm thông ...
Học để làm việc (learning to do) gồm các kỹ năng thực hiện công việc và các
nhiệm vụ như: Kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm...
Kĩ năng sống là năng lực tâm lí- xã hội của mỗi cá nhân ,giúp con người có khả
năng làm chủ bản thân,khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội
,khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống[1]
2.3. Một số kinh nghiệm soạn giáo án giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tiểu học
2.3.1. Yêu cầu khi thiết kế giáo án KNS
- Giảm nhẹ lý thuyết, tăng mạnh tính thực hành và mỗi em ít nhất được tham gia
thực hành 1 lần trong mỗi hoạt động. (Chú ý không đi vào khái niệm, ý nghĩa của KN
mà tập trung vào các biểu hiện, thao tác của KN)
- Khi tổ chức thực hành GV cần phổ biến quy trình hoặc luật chơi, sau đó GV phải
làm mẫu.
- Trước khi tổ chức thực hành tập thể, cần tổ chức thực hành trên nhóm nhỏ. Sau
mỗi nhóm thực hành, tổ chức nhận xét, rút kinh nghiệm.
- Có kỹ thuật thiết kế các hoạt động thực hành (tình huống, trò chơi, sử dụng các
phương tiện…) để có thể rèn KN tốt nhất và gây được hứng thú cho tất cả HS.
- GV cần có sự thể hiện sự vui nhộn, hấp dẫn, lôi cuốn HS qua điệu bộ, cử chỉ,
cách nói năng của mình
Với những yêu cầu về cách thiết kế giáo án KNS như vậy, chúng ta thấy có điểm
gì thuận lợi và có điểm gì khó khăn.
+ Thuận lợi:
Giáo án có nhiều điểm giống với giáo án các môn học
+ Khó khăn:
Tài liệu tham khảo về KNS rất ít và chủ yếu về lý thuyết. Phần thực hành là trọng
tâm thì lại không có tài liệu tham khảo.
Việc thiết kế hoạt động thực hành, luyện tập rèn KNS cho HS hoàn thoàn phụ
thuộc vào vốn kinh nghiệm và sự sáng tạo của GV. GV sẽ đưa ra tình huống gì, trò
chơi gì, tổ chức đóng vai như thế nào… Kỹ thuật tiến hành ra sao là do GV tự nghiên
cứu.
2.3.2. Mẫu kế hoạch bài dạy Kỹ năng sống cho học sinh tiểu học
- Tên bài dạy:
GV dạy:
HS lớp, trường…
Ngày dạy:
- Mục tiêu:
- Phương pháp:
- Phương tiện:
- Hình thức tổ chức:
- Tiến trình thực hiện:
Nội dung hoạt động (thời gian) Hoạt động của giáo viên và học sinh
2.4. Vấn đề tích hợp rèn luyện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
HĐGDNGLL là hoạt động giáo dục quan trọng ở nhà trường tiểu học. Hoạt động
này có ý nghĩa hỗ trợ cho giáo dục nội khoá, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân
cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài năng sáng tạo của học sinh. Nội dung của hoạt động
này rất phong phú và đa dạng thể hiện qua các hoạt động xã hội, văn nghệ, thể dục thể
thao, tham quan, lao động, tìm hiểu khoa học,… nhờ đó các kiến thức tiếp thu được ở
trên lớp có cơ hội được bổ sung, áp dụng, mở rộng thêm trên thực tế, đồng thời có tác
dụng nâng cao hứng thú học tập nội khoá.
Từ những đặc điểm trên, chúng ta nhận thấy HĐGDNGLL có những đặc thù gần
giống với đặc thù của việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Chính vì vậy mà hiện
nay hoạt động này được tích hợp giáo dục kỹ năng sống nhiều nhất trong các môn học
và cũng là hoạt động dễ thực hiện việc giáo dục kỹ năng sống nhất.
Việc giáo dục, rèn luyện KNS là một phạm trù rộng, tất cả các bộ môn, các tổ chức
đoàn thể: Đoàn, Đội….tất cả giáo viên và học sinh đều phải bắt tay vào thực hiện.
HĐGDNGLL là hoạt động có nhiều khả năng để thực hiện nội dung này nhất.
Trong những năm gần đây, việc giáo dục học sinh trong nhà trường đã không bó
hẹp ở việc giảng dạy, cung cấp tri thức văn hóa mà yêu cầu cần phải cung cấp cho các
em những kiến thức cần thiết về kỹ năng trong cuộc sống hàng ngày. Đặc biệt từ năm
học 2011- 2012, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã đưa nội dung giáo dục KNS vào các môn
học và đã tập huấn cho đội ngũ cán bộ cốt cán, cho đến giáo viên trực tiếp đứng lớp ở
các cấp học và triển khai nội dung này một cách có hệ thống. Và đây cũng là xu thế
giáo dục chung của nhiều nước trên thế giới.
Tuy nhiên khi triển khai và tổ chức thực hiện giáo dục KNS nói chung và đối với
HĐGDNGLL nói riêng nhiều lúc giáo viên còn lúng túng khi lựa chọn các kỹ năng
phù hợp với người học, việc điều tiết giữa nội dung bài học với các KNS cần giáo dục
trong áp lực thời gian 45 phút của một tiết học…
Dạy học gắn với việc giáo dục KNS cho học sinh là một việc làm cần thiết và có
vai trò hết sức quan trọng. Trang bị cho các học sinh những kỹ năng khi nghiên cứu
bài mới, vận dụng bài học vào thực tiễn, làm cho cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn,
chủ động trong học tập để kết quả ngày càng cao hơn. Hơn nữa việc rèn luyện KNS
cho học sinh được xác định là một nội dung cơ bản trong phong trào thi đua “Xây
dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong nhà trường TIỂU HỌC. KNS
thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và xã hội. Giáo dục KNS là yêu cầu cấp thiết đối
với thế hệ trẻ và là xu thế chung của các nước trên thế giới. Vì vậy, việc định hướng
giáo dục KNS cho học sinh trong nhà trường nói chung và qua môn học nói riêng cần
được xác định rõ về mục tiêu, nguyên tắc, nội dung và phương pháp, kỹ thuật giáo
dục KNS.
Để làm tốt việc rèn luyện KNS cho học sinh thông qua HĐGDNGLL, giáo viên
cần không ngừng tự học, mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các kỹ
thuật dạy học trong điều kiện cụ thể để nâng cao hiệu quả giảng dạy, giáo dục KNS
cho học sinh. Giáo viên cần tìm hiểu, xác định đối tượng học sinh của mình để có
những phương pháp giáo dục KNS phù hợp và hình thành những KNS cần thiết cho
các em. Ngoài ra, giáo viên nên định hướng cho các em một số hoạt động chuẩn bị
cho bài học mới sau khi học xong bài để cho các em chủ động tự tin khi học bài mới
và tham gia các hoạt động.
Việc rèn luyện và giáo dục KNS cho học sinh là một vấn đề rất phức tạp, có quy
mô lớn. Nó được thể hiện thông qua các tình huống cụ thể trong thực tế cuộc sống,
gắn liền với 4 trụ cột của giáo dục:
+ Học để biết gồm các kỹ năng tư duy như tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra
quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hiệu quả…
+ Học làm người: gồm các kỹ năng cá nhân như ứng phó với căng thẳng, kiểm soát
cảm xúc, tự nhận thức, tự tin…
Học để sống với người khác gồm các kỹ năng xã hội như giao tiếp, thương lượng,
tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông…
Học để làm: gồm các kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ như kỹ năng đặt ra
mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…
2.5. Một số kỹ năng cần tích hợp rèn luyện cho học sinh tiểu học thông qua
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
TT Kỹ năng Thông điệp của bài học
Mỗi người cần biết tự nhận thức đúng về bản thân để có thể ra quyết định đúng
Kỹ năng tự
và xác định mục tiêu phù hợp cho mình. Đồng thời, để có thể sống vì phát triển
nhân thức hài hòa trong mối quan hệ với mọi người xung quanh trong cộng đồng, xã hội,
1 bản thân. chúng ta cần phải hiểu những cái riêng của chúng ta, cũng như tôn trọng cái riêng
của người khác, để những cái riêng đó phục vụ tốt nhất cho cái chung của cộng
đồng và xã hội.
Nhu cầu và quyền lời của bản thân cần được xác định rõ để các em có thể
Xác định hiểu các em cần gì và cần phải làm gì để bảo vệ quyền lợi của bản thân.
nhu cầu và Cùng cố gắng để đạt được nhu cầu và quyền lợi đó. Nhu cầu về sự tự trọng,
2
quyền lợi xã hội, an toàn và nhu cầu về sinh học.
của bản thân
Xác định được nhiệm vụ và trách nhiệm bản thân giúp các em luôn tự ý thực
Nhiệm vụ được các việc mình đang làm, cùng cố gắng phát huy và nỗ lực hết mình để
và trách có được thành công và hạnh phúc
3
nhiệm của
bản thân
Với mỗi quyết định và giải quyết vấn đề không đúng đắn chúng ta có thể
mang lại thành công cho cá nhân niềm vui cho cha mẹ, anh em bạn bè và
Kỹ năng những người thân khác. Tuy nhiên đôi khi chúng ta cũng có những quyết
ra quyết định và giải quyết vấn đề không phù hợp. Hậu quả của những quyết định,
4 định và giải giải quyết vấn đề không phù hợp là những hành vi sai trái hoặc nghiêm
quyết vấn đề trọng hơn là những hành vi phạm pháp dẫn đến sự thất bại của bản thân, gây
phiền muộn cho người xung quanh
Ra quyết định là khâu quan trọng của giải quyết vấn đề. cầ lĩnh hội để các
em có cái nhìn sâu sắc hơn về vấn đề này.
Con nười khác với các loài động vật khác là họ sống có ý thức và có mục
đích, nói cách khác là con người biết mình sồng để làm gì?và dự kiến cuộc
đời mình sẽ đi đến đâu, vì vậy trong từng giai đoạn của cuộc đời con người
Kỹ năng xác bình thường đều xác định cho mình những mục tiêu cần đạt được dựa trên
định mục những nhu cầu và mong muốn của bản thân.
5 tiêu Người sống có mục tiêu mới biết quý trọng cuộc sống của mình và đặt vào
cuộc sống nhiều ý nghĩa hơn
Người biết đặt mục tiêu phù hợp với khả năng và điều kiện của mình và
quyết tâm thực hiện chúng thì sẽ phát huy được hết những điểm mạnh của
bản thân.
Dừng thói quen ôm đồm. Khi quá bận rộn, nếu có được những điều thú vị,
căng thẳng sẽ giảm xuống đáng kể. Nếu lịch trình đầy ắp các hoạt động gây
căng thẳng hoặc không cần thiết, chúng ta rất dễ rơi vào tình trạng kiệt quệ.
Quản lý Học cách nói không với các yêu cầu về thời gian hoặc loại bớt những công
6 căng thẳng việc không cần thiết để tìm kiếm sự bình an trong nội tâm.
Phát triển thái độ lạc quan. Thói quen suy nghĩ vấn đề theo chiều hướng tiêu
cực hoặc tích cực góp phần vào việc làm giảm hay tăng mức độ căng thẳng.
Nếu nghĩ mọi việc theo hướng lạc quan, bạn có thể giúp mình tránh được
những rắc rối không cần thiết
Khi xung đột quá lớn thường dẫn đến các hành vi tiêu cực như đánh nhau, làm
Giải quyết nhau đau, mối quan hệ không còn như xưa. Chính vì vậy cần kiểm soát xung đột
các tình Trong bất kỳ cuộc xung đột hay cãi vã nào, ai tha thứ trước thì sẽ tìm thấy sự
7 huống mâu bình yên, thanh thản
thuẫn
Hãy tự suy nghĩ về bản thân mình trước khi điều chỉnh người khác
Nếu muốn giành lấy phần thắng, phần đúng, quyền lợi về phía mình thì chúng ta
rất dễ xảy ra xung đột và gây tổn thương đến người khác và chính bản thân mình
Việc khó nhất để đưa bạn đến thành công trong tương lại chính là bạn phải
Khám phá hiểu bản thân mình ở hiện tại. Bạn cần phải hiểu mình đang sống ở hoàn
cảnh nào, thế mạnh bản thân mình là gì, mình nên làm gì để đạt được thành
năng lực
công trong tương lai, đừng sai lầm mà dành toàn bộ thời gian của mình vào
8 bản thân những công việc không đem lại hạnh phúc cho bạn. Thay vào đó bạn nên
dùng một phần thời gian của mình để khám phá chính bản thân mình, phát
huy tối đa điểm mạnh và hạn chế điểm yếu trong con người bạn, có vậy
tương lại bạn mới có thể thành công được.
Kỹ năng tự Nhận diện các tình huống cần bảo vệ bản thân
vệ khi bị Xác định những đối tuợng có thể tấn công
9
người khác Xử lý các tính huống đó một cách thong minh và khôn khéo
tấn công Tránh xa những đối tuợng “nguy hiểm”
Trong cuộc sống có rất nhiều tình huống chứa đựng những rủi ro hoặc cám dỗ,
chúng ta cần kiên định với những suy nghĩ, những giá trị, những quyết định mà
Kỹ năng
chúng ta coi là đúng đắn để tự bảo vệ mình, hoặc để thực hiện được những mục
10 kiên định
tiêu trong cuộc sống của mình.
Kiên định không đồng nghĩa với bảo thủ, cứng nhắc, Kiên định là luôn biết dung
hòa giữa nhu cầu và quyền của mình với nhu cầu và quyền của người khác.
Tạo dựng được niềm tin với bạn bè quanh mình và có tinh thần chia sẻ cao
đối với mọi người
Cuộc sống không thể thiếu được sự chia sẻ. Trong sự chia sẻ sự thiện nguyện,
Thấu hiếu thoải mãi, vui vẻ cho việc làm của bản thân có được hiệu quả hơn
11 và chia sẻ
Có sự sẻ chia và thấu hiểu với nhau, cùng nhau vượt qua khó khăn
Tình thần trách nhiệm là điều không thể thiếu trong việc hợp tác và chia sẻ
giữa các thành viên. Giúp bản thân hoàn thành công việc chung tốt hơn
Điểm đặc biệt ở những người có thái độ sống tiêu cực là họ rất hay chú tâm
đến những mất mát và thường hay nuối tiếc những gì họ đã cho đi. Trong
Sống tích khi đó những người có thái độ sống tích cực mỗi khi đối mặt với khó khăn
cực và có luôn nghĩ cách tìm ra các giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề. Họ luôn
mục đích nhìn thấy những điều tốt đẹp ở những người xung quanh và có niềm tin
12
mãnh liệt rằng mọi chuyện sẽ chuyển biến theo chiều hướng tốt đẹp hơn.
+ Thái độ sống lạc quan này cũng khiến cho người tích cực luôn quan tâm
đến những điều đem lại hạnh phúc, sự hài lòng cho bản thân và những người
xung quanh.
3. Kết luận
Trang bị kỹ năng sống cho học sinh không phải chuyện đơn giản, không thể ngày
một ngày hai là thành công, mà phải thực hiện xuyên suốt và luôn cập nhật và đổi mới
hình thức tổ chức để lôi cuốn các em vào các hoạt động. mỗi một giáo viên có một sự
kiên trì áp dụng các biện pháp dạy học tích cực, cùng với tấm lòng thương yêu học
sinh của mình, có trách nhiệm với sản phẩm mình làm ra, đó là nhận thức, ý thức, tư
duy cũng như các bài học bổ ích của học sinh, thì sẽ đạt được kết quả như mong muốn.
Sinh viên hệ đạo tạo giáo viên tiểu học cần được trau dồi những kiến thức về giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh, không chỉ là tích hợp mà coi kỹ năng sống như hoạt
động bổ ích giúp học sinh hoàn thiện về nhân cách hơn nữa.
Có rất nhiều chương trình, kỹ năng sống khác nhau, giáo viên cần biết lựa chọn
các kỹ năng phù hợp với điều kiện hoàn cảnh, môi trường để giúp cho học sinh của
mình được trang bị những kỹ năng cần thiết. Ngoài ra cũng cần thực hiện đầy đủ các
hoạt động chỉ đạo của nhà trường, giáo viên chủ nhiệm cần sáng kiến, tổ chức nhiều
hơn nữa các hoạt động phù hợp cho lớp mình, tổ chức nhiều hơn các hoạt động ngoại
khoá, nói chuyện về các chuyên đề liên quan đến kỹ năng sống của học sin để tạo cho
các em cơ hội nói lên suy nghĩ của mình thông qua các hội thi, buổi giao lưu, ngày lễ
kỷ niệm. Đồng thời, tăng cường các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao. Kêu gọi sự
chung tay của cộng đồng.

[1]. Đặng Quốc Bảo (2009). Cẩm nang xây dựng trường học thân thiện học sinh
tích cực. Nxb Giáo dục Việt Nam
[2]. Nguyễn Thị Thanh Bình (2008). Giáo trình chuyên đề giáo dục kỹ năng sống.
Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội
[3]. Đinh Đoàn (2009). Tài liệu tập huấn giáo viên về kỹ năng sống cho học sinh.
Đà Nẵng
[4]. Phạm Thị Minh Hạnh (2007). Tổ chức dạy học môn hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp ở trường CĐSP. Nxb Đại học sư phạm Hà Nội
[5]. Nguyễn Công Khanh (2014). Phương pháp giáo dục giá trị và kỹ năng sống.
Nxb Đại học sư phạm Hà Nội
[6]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010). Giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho học sinh
phổ thông, Bộ GD&ĐT
[7]. Phạm Thị Lụa (2008). Rèn luyện kỹ năng học tập cho sinh viên, Học viện
Quản lý giáo dục
[8]. Đinh Thị Kim Thoa (2010). Giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho học sinh phổ
thông. Tài liệu tập huấn/ bồi dưỡng giáo viên.
NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG
CĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG NHU CẦU ĐÀO TẠO ĐỊNH HƯỚNG
PHÙ HỢP CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
ThS. Nguyễn Thị Hương Trà
Tóm tắt: Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông mới
và từ vai trò của giảng viên các trường sư phạm đòi hỏi giảng viên phải bồi dưỡng và
nâng cao năng lực chuyên môn nói chung để đáp ứng các yêu cầu đổi mới của chương
trình giáo dục phổ thông mới.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm
Chương trình tổng thể và 27 Chương trình môn học, hoạt động giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thông mới tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi
mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúp học sinh phát triển
hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.
Về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với
những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình,
kiến thức nền tảng của các môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ
yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân
loại, được kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ chức
lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.
Về hệ thống môn học, trong chương trình mới, chỉ có một số môn học và hoạt
động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt
động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên ở cấp Trung
học cơ sở; Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp Trung học phổ
thông; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp Trung học cơ sở, Trung học
phổ thông.
Về phương pháp giáo dục, chương trình mới định hướng phát huy tính tích cực
của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.Từ nhiều
năm nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp
giáo dục mới (như mô hình trường học mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục
STEM,…); do đó, hầu hết giáo viên các cấp học đã được làm quen, nhiều giáo viên
đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.
Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng
lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích
cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm
chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức
được dạy học không nhằm mục đích tự thân.
Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp học
sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ
vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học.
Trong chiến lược đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, có rất nhiều điều cần làm và
phải được tiến hành đồng bộ, song nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên các trường
sư phạm là một chiến lược được quan tâm hàng đầu.
II. Thực trạng đội ngũ giảng viên trường CĐSP Nghệ An
Khác hẳn ở bậc trung học, trọng trách của một giảng viên rất lớn. Họ không chỉ là
giảng bài, càng không phải giảng bài theo kiểu cũ tức “thầy đọc và trò chép” mà phải
luôn tiếp cận với kiến thức mới để cập nhật vào bài giảng và sử dụng phương pháp
giảng dạy mới. Điều đó yêu cầu một giảng viên thực thụ phải là một chuyên gia về
một chuyên ngành nhất định. Chức năng này chỉ có thể hình thành qua kinh nghiệm,
thực tiễn nghiên cứu và triển khai.
Giảng viên bắt buộc phải tham gia công việc nghiên cứu khoa học, hoặc vận dụng
những kiến thức mới mẻ vào hoạt động thực tiễn, đồng thời có nhiệm vụ hướng dẫn,
tổ chức sinh viên trong những hoạt động như vậy, xem đó là một trong những nhiệm
vụ chính của mình.
Trường CĐSP Nghệ An cũng không nằm ngoài thực trạng trên. Số lượng giảng
viên hiện nay của nhà trường chỉ 156 giảng viên chủ yếu là trình độ Thạc sĩ. Đa số
giảng viên của trường chưa trải qua kinh nghiệm thực tế nên giáo viên mới chỉ tập
trung vào nhiệm vụ “dạy” mà bỏ quên nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, chưa có nhiều
thời gian để tích lũy kiến thức từ thực tế để ứng dụng vào việc giảng dạy. Từ đó, số
lượng các công trình nghiên cứu của nhà trường rất hạn chế, các bài báo nghiên cứu
khoa học được đăng trên tạp chí chuyên ngành lại càng khiêm tốn hơn nữa.
Một số giảng viên của trường chưa thực sự vào cuộc, thậm chí còn chưa nắm được
Việc giáo viên đi thực tế phổ thông chưa hiệu quả còn mang tính hình thức.
Từ thực trạng trên cho thấy đội ngũ giảng viên hiện tại của trường CĐSP Nghệ An
chưa trải nghiệm nhiều đã gây ra không ít khó khăn cho nhà trường trong việc thúc
đẩy đổi mới đào tạo phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới.
III. Yêu cầu đối với giảng viên để đổi mới thành công
Để có thể thực hiện đổi mới thành công, điều cần được xác định là “bộ năng lực”
tối thiểu cần thiết cho giảng viên bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực dạy học,
năng lực phát triển và hướng dẫn sử dụng chương trình đào tạo, năng lực quan hệ với
thế giới nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu khoa học ứng
dụng. Trên cơ sở bộ năng lực này, Trường cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ
của mình bằng cách kết hợp các loại hình đào tạo khác nhau để phát triển đội ngũ của
mình:
- Đào tạo dài hạn, chính quy (tiến sỹ, thạc sỹ).
- Đào tạo và bồi dưỡng liên tục cho phù hợp với nhu cầu phát triển; Các giảng
viên tự học tập và bồi dưỡng để không ngừng nâng cao năng lực của bản thân;
- Tạo ra các môi trường và điều kiện để giảng viên có thể phát triển các năng lực
của mình. Một giảng viên giỏi là một giảng viên có năng lực chuyên môn cao, nắm
bắt được những phát triển mới nhất trong học thuật cũng như trong thực tiễn chuyên
môn của mình; Có năng lực giảng dạy phù hợp, nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên
môn sâu của mình.
Nhìn chung, hiện nay phần “năng lực chuyên môn” là phần giảng viên của chúng
ta chú trọng nhiều nhất; phần “năng lực giảng dạy” chúng ta cần được tiếp tục phát
triển thông qua việc học tập và phát triển của bản thân: thực hành, và tìm tòi trong
việc ứng dụng vào giảng dạy; phần “quan hệ với thế giới nghề nghiệp và phát triển
nghề nghiệp” và “nghiên cứu” đang là năng lực thiếu hụt nhất của đội ngũ giảng viên.
IV. Đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực giảng viên tại Trường CĐSP
Nghệ An để đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới
Trên cơ sở nghiên cứu đánh giá thực trạng tác giả đưa ra một số giải pháp cơ bản
nhằm đẩy mạnh việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở trường phù hợp với
1. Coi nâng cao hiệu quả chuyên môn nghiệp vụ đội ngũ cán bộ giảng viên là
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của mỗi đơn vị đào tạo
Nhà trường cần tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và khuyến
khích cán bộ giảng viên nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Xây
dựng quy hoạch đi học nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ sao cho
đảm bảo việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng sư phạm cho đội ngũ cán
bộ giảng viên phải sát với yêu cầu thực tế. Nội dung bồi dưỡng tập trung nâng cao
chuyên môn, nghiệp vụ và phương pháp sự phạm: Phương pháp dạy học sáng tạo;
khơi dậy lòng say mê sáng tạo, cầu tiến; Khắc phục tư tưởng thụ động, thỏa mãn, ngại
phấn đấu học tập rèn luyện. Đồng thời, thực hiện đồng bộ có hiệu quả các biện pháp
giáo dục nâng cao nhận thức, kỹ năng và thái độ tích cực… Đổi mới công tác tuyên
truyền giáo dục tổng kết đúc rút kinh nghiệm. Khắc phục bệnh hình thức, thành tích
trong tổ chức thực hiện.
2. Thiết lập môi trường nghiên cứu
Tạo môi trường nghiên cứu để mỗi giảng viên có thể tự phát huy năng lực nghiên
cứu của mình qua nhiều cách thức khác nhau. Tạo ra nhiều diễn đàn cho giảng viên
tham gia nghiên cứu như tổ chức buổi Hội thảo khoa học trong trường để giảng viên
viết báo cáo tham luận. Từ đó, những giảng viên sẽ đưa ra định hướng nghiên cứu
riêng cho mình và tạo ra tri thức bao gồm tự nghiên cứu, gắn nghiên cứu với giảng
dạy, phối hợp nghiên cứu với đồng nghiệp đặc biệt với sinh viên chúng ta đang trực
tiếp giảng dạy.
3. Sử dụng các kết quả nghiên cứu để đánh giá năng lực giảng viên
Trong các trường chuyên nghiệp năng lực giảng viên thường được đánh giá qua ba
khía cạnh: năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và năng lực nghiên cứu. Các chỉ
số đánh giá năng lực giảng viên nên thực chất. Để khuyến khích việc nghiên cứu, cùng
với việc cải tiến chất lượng giáo dục thì trường nên thực hiện việc ký kết công việc đối
với các giảng viên trong đó qui định rõ nhiệm vụ của giảng viên bao gồm cả ba vai
trò nghiên cứu, giảng dạy và chuyển giao và qui định rõ số lượng kết quả nghiên cứu
tối thiểu phải đạt được trong một hay hai năm học.
4. Tự nâng cao năng lực giảng dạy thông qua nghiên cứu
Trường CĐSP Nghệ An cần phải thiết lập và duy trì một môi trường nghiên cứu
thích hợp, các giảng viên trong chức trách và trách nhiệm của mình vẫn có thể tự nâng
cao năng lực nghiên cứu của bản thân, bao gồm:
- Tham gia các khoá đào tạo kỹ năng nghiên cứu hay tự trau dồi kỹ năng nghiên
cứu, tự thiết lập các yêu cầu nghiên cứu cho giảng viên là hết sức cần thiết.
- Thực hiện nghiên cứu thông qua việc lồng ghép phân tích các nghiên cứu điển
hình, các tình huống thực tế cần giải quyết vào bài giảng, hướng dẫn sinh viên thực
hiện các tiểu luận nghiên cứu...
- Tích cực tham gia các buổi trao đổi học thuật, thuyết trình kết quả nghiên cứu
hay tham gia hội thảo nên được xem là các hoạt động cần thiết của một giảng viên để
có thể tiếp xúc trao đổi với đồng nghiệp, chia sẻ kinh nghiệm trong nghiên cứu hay ít
nhất là để có thêm thông tin phục vụ cho việc giảng dạy của mình.
- Những giảng viên (hay nhóm giảng viên) thực hiện các đề tài nghiên cứu cũng
chủ động gửi đăng các kết quả nghiên cứu trên các tạp chí khoa học trong và ngoài
nước. Cho dù bài viết có thể không được đăng tài như mong muốn nhưng những ý kiến
đóng góp từ ban biên tập tạp chí hay từ các nhận xét bình duyệt của các đồng nghiệp,
bên cạnh việc nâng cao kỹ năng viết bài báo khoa học, sẽ giúp giảng viên khắc phục
các nhược điểm của các đề tài nghiên cứu. Từ đó, giảng viên cũng có thể gặt hái được
những ý tưởng tốt cho các nghiên cứu tiếp theo.
- Thông qua việc xuất bản bài báo nghiên cứu, các giảng viên cũng có điều kiện
tham gia vào đội ngũ bình duyệt của các tạp chí khoa học. Việc tham gia bình duyệt
cho phép những giảng viên được tiếp cận với những kết quả nghiên cứu mới nhất và
là cơ hội để củng cố kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực của giảng viên.
5. Tăng cường tham gia thực tế tại các trường phổ thông
Để nâng cao tính thực tế thì nhà trường cử giảng viên thâm nhập vào các trường
phổ thông. Ngoài việc dự giờ thăm lớp còn xây dựng và phát triển các mối quan hệ
với giáo viên, học sinh từ đó lồng ghép vào mô đun giảng dạy mới đem lại kiến thức
thực tế cho sinh viên, cho sinh viên trải nghiệm làm việc từ nhà trường.
Việc hợp tác trường phổ thông cho phép giảng viên nâng cao kỹ năng giao tiếp
trong khoa học cũng như tiếp cận được các vấn đề nghiên cứu. Khi đó đòi hỏi giảng
viên phải có kiến thức nghiên cứu vững vàng. Người giảng viên sẽ được tiếp cận được
với nhiều đồng nghiệp đang hoạt động trong cùng lĩnh vực nghiên cứu cũng như trau
dồi và nâng cao kiến thức cũng như kỹ năng nghiên cứu của mình.
6. Sử dụng giải pháp nhóm nòng cốt
Thành lập nhóm nòng cốt với số lượng từ 15-20 người. Tiêu chuẩn của những
người được chọn vào nhóm nòng cốt phải là những giảng viên đam mê nghiên cứu
trong dạy học và sẵn sàng chia sẻ kiến thức đó với đồng nghiệp. Nhóm nòng cốt phải
tập hợp giảng viên ở tất cả các môn học.
Tiến hành mời chuyên gia tập huấn cho nhóm nòng cốt về các môn học cụ thể và
giúp họ trở thành những chuyên gia trong giảng dạy. Đặc biệt là hướng tới sử dụng
công nghệ hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học lấy người học là trung tâm. Ngoài ra,
các thành viên nhóm nòng cốt phải được trang bị kỹ năng cần thiết đáp ứng cho việc
tự khai thác công nghệ và luôn có ý thức trau dồi kiến thức về công nghệ, theo kịp sự
phát triển của công nghệ số.
Khi trang bị xong kỹ năng cho nhóm nòng cốt, theo định kỳ, lên kế hoạch để nhóm
nòng cốt tập huấn lại cho đội ngũ giảng viên trong trường theo từng môn học cụ thể
chứ không tập huấn theo kiểu đại trà, chung chung.
Để nhóm nòng cốt hoạt động có hiệu quả, nhà trường nên có các cơ chế để duy
trì nhóm hoạt động của nhóm như: Giảm làm NCKH cho các giảng viên thuộc nhóm
nòng cốt và giảng viên tham gia tập huấn.
7. Nâng cao vai trò phối hợp của Công đoàn trong hoạt động phát triển giáo dục
Các công đoàn bộ phận cần phối hợp với lãnh đạo các khoa tổ chức thường xuyên
hơn nữa các buổi sinh hoạt chuyên môn theo định kỳ hàng tháng, tổ chức các buổi toạ
đàm, sinh hoạt khoa học để cán bộ giảng viên phát huy trí tuệ của mình, trao đổi học
tập lẫn nhau để làm giàu thêm tri thức của mình. Hằng năm, Công đoàn Trường phối
hợp tổ chức các phong trào thi đua thiết thực trong từng đơn vị như: thi giảng viên dạy
giỏi cấp khoa, trường và có chế độ khen thưởng; khuyến khích động viên kịp thời các
tập thể, cá nhân điển hình đã nỗ lực vươn lên trong học tập, giảng dạy…
V. Kết luận
Để bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho giảng viên nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới
giáo dục phổ thông, ngoài các điều kiện khách quan như cơ sở vật chất hạ tầng, chính
sách kế hoạch của nhà Trường thì yếu tố quan trọng có tính chất quyết định vẫn là
người giảng viên. Việc tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng về sách giáo khoa mới là cần
thiết. Việc duy trì nhóm nòng cốt tập trung những giáo viên đam mê đổi mới trong dạy
học là giải pháp rất hiệu quả.
Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên là nhiệm vụ quan trọng, lâu dài trong sự nghiệp
xây dựng và phát triển nhà trường. Điều đó không chỉ quyết định bằng các chủ trương
chính sách mà cần có sự tích cực hưởng ứng và tự giác thực hiện của toàn thể giảng
viên. Có như vậy mới xây dựng được đội ngũ vững mạnh toàn diện, đáp ứng yêu nâng
cao chất lượng giáo dục và đào tạo theo định hướng ứng dụng, góp phần quan trọng
khẳng định uy tín và vị thế của nhà trường trong xã hội.
[1]. Hoàng Thị Yến Ly, Đỗ Thị Bích Hằng-Phương pháp dạy và học thời đại cách
mạng công nghệ 4.0 - Kỷ yếu hội nghị giáo dục trong cuộc cách mạng 4.0. Đại học
Bà Rịa Vũng Tàu
[2]. Chương trình giáo dục phổ thông mới - Chương trình giáo dục tổng thể - Bộ
giáo dục đào tạo -Năm 2017.
[3]. Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
[4]. Nguyễn Văn Lâm (2014), Chức năng của giáo viên các trường đại học, cao
đẳng Việt Nam trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo”, Tạp chí
Giáo dục số 345, trang 9 - 11
[5]. Chương trình giáo dục phổ thông - Hoạt động trải nghiệm - Bộ giáo dục & đào tạo
ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU
GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
PGS.TS Trần Anh Tuấn
Nguyên Phó Hiệu trưởng, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Bài viết này bàn về vấn đề đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên phổ thông đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Chúng tôi tập trung xây dựng một số nội dung, giải pháp trong đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên theo hướng chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận phát triển
phẩm chất, năng lực người học phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung
ương Đảng (khóa XI) về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014
của Quốc Hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Quyết
định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ Tướng Chính phủ phê duyệt đề án đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ngày 26/12/2018, Bộ giáo dục
và đào tạo đã ban hành Thông tư 32/2018/TT-BGD ĐT về việc ban hành chương trình
giáo dục phổ thông (Gọi là Chương trình giáo dục phổ thông mới). Chương trình giáo
dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức
phổ thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức đã học vào đời sống và tự học
suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển
hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú;
nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất
nước và nhân loại. Chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm: Chương trình tổng
thể; Các chương trình môn học và hoạt động giáo dục cấp tiểu học, cấp trung học cơ
sở, cấp trung học phổ thông và lộ trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông từ
năm học 2020 - 2021 đối với lớp 1, năm học 2021 - 2022 đối với lớp 2 và lớp 6, năm
học 2022 - 2023 đối với lớp 3, lớp 7 và lớp 10...
Triển khai các văn bản chỉ đạo của Đảng, Chính phủ, nhằm nâng cao chất lượng
đội ngũ Nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ đã ban hành các Thông tư qui định tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp của Nhà giáo, Bộ Giáo dục đào tạo ban hành chương trình bồi
dưỡng Nhà giáo đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp. Việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục các cấp học đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp đáp
ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới vừa là mục tiêu, vừa là
động lực và được coi là một trong những yếu tố quan trọng để thực hiện thành công
sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo và hội nhập quốc tế. Phải bồi
dưỡng Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện, coi trọng tính hiệu quả,
cần làm cho đội ngũ Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục ý thức đầy đủ rằng không bồi
dưỡng để nâng cao trình độ, năng lực thì không thể hoàn thành được nhiệm vụ của
Nhà giáo, cán bộ quản lý trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục,
đào tạo và hội nhập quốc. Có thể nói chương trình bồi dưỡng Nhà giáo đạt chuẩn chức
danh nghề nghiệp đã đề cập khá toàn diện kiến thức về lý luận chính trị, quản lý hành
chính Nhà nước về giáo dục và đào tạo, kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, đạo đức
Nhà giáo và hội nhập quốc tế trong giáo dục, đào tạo hiện nay.
Để thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông mới từ năm học 2020 - 2021, ngày
20/3/2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số 212/KH-BGDĐT về
việc tổ chức bồi dưỡng triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2019. Kế
hoạch nêu rõ mục đích, yêu cầu, đối tượng, nội dung và kế hoạch bồi dưỡng khá toàn
diện.
Tuy nhiên, do trình độ, năng lực của giáo viên hiện nay không đồng đều, vẫn còn
nhiều hạn chế, nhiều giáo viên đã quen với kiểu giảng dạy “thầy giảng, trò nghe”,
công tác đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng chuyên đề đối với giáo viên
chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào
tạo. Căn cứ vào thực tiễn đào tạo, bồi dưỡng giáo viên thời gian qua, trong phạm vi
bài viết này, chúng tôi đề xuất một số nội dung và giải pháp trong công tác đào tạo,
bồi dưỡng đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo
dục phổ thông mới được triển khai từ năm học 2020 - 2021.
II. Nội dung nghiên cứu
1. Công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông hiện nay
Định hướng chung của Chương trình giáo dục phổ thông mới là hướng đến phát
triển phẩm chất, năng lực của học sinh. Theo đó, học sinh cần tích cực, chủ động tham
gia các hoạt động học tập; được tìm tòi, khám phá; được làm việc độc lập, hợp tác,
trao đổi theo nhóm hay lớp, trong đó các em được tạo điều kiện để tự mình thực hiện
nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế. Tăng cường “tương tác” (giữa học sinh - giáo
viên; học sinh - học sinh; học sinh - Thiết bị dạy học; học sinh - môi trường nơi các
em sinh sống…). Học sinh được tạo cơ hội bộc lộ, phát huy tiềm năng và những kiến
thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển. Dạy học hướng tới đáp ứng nhu cầu phát
triển của từng cá nhân học sinh được chú trọng.
Việc chuẩn bị cho giáo viên phổ thông làm quen với cách tiếp cận dạy học nhằm
phát triển năng lực cho học sinh theo định hướng của Chương trình Giáo dục phổ
thông mới đã được Bộ GD&ĐT thực hiện trong nhiều năm gần đây. Cụ thể, Bộ
GD&ĐT đã ban hành các văn bản: Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 về
thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; Công văn 5555/BG-
DĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá; Công văn 4612/BGDĐT- GDTrH ngày 3/10/2017
về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017- 2018. Như vậy, có
thể thấy, đội ngũ giáo viên phổ thông về cơ bản đã có những bước chạy đà quan trọng
trong việc làm quen với quy trình phát triển chương trình giáo dục của nhà trường
cũng như đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học và giáo dục theo
định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh.
Công tác bồi dưỡng giáo viên trong thời gian tới có tính chất vừa củng cố, vừa
nâng cao năng lực triển khai dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Trong
năm 2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số 212/KH-BGDĐT ngày
20/3/2019 về việc tổ chức bồi dưỡng triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới
năm 2019.
Công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, tuy đã có đổi mới, song các
trường sư phạm vẫn giảng dạy theo chương trình cũ chưa thay đổi, chương trình đào
tạo sư phạm hiện tại chưa phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới; giảng
dạy còn tách rời kiến thức chuyên môn với rèn nghề cho sinh viên; Chậm đổi mới
phương pháp đào tạo và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, chưa phát
triển, xây dựng chương trình đào tạo theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực
của sinh viên...
2. Một số nội dung, giải pháp bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy
Chương trình giáo dục phổ thông mới
Để tổ chức bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình
giáo dục phổ thông mới chúng ta cần thực hiện đồng bộ một số nội dung và giải pháp
sau:
2.1. Kết hợp bồi dưỡng chuẩn nghề nghiệp của giáo viên gắn với việc bồi
dưỡng nâng cao một số năng lực chuyên môn hướng vào thực hiện chương trình
giáo dục phổ thông mới
2.1.1. Hiện nay, đội ngũ giáo viên các cấp đã và đang từng bước được bồi dưỡng
đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp theo các qui định hiện hành. Cần kết hợp bồi dưỡng
chuẩn nghề nghiệp của giáo viên gắn với việc bồi dưỡng nâng cao một số năng lực
chuyên môn hướng vào thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới như:
- Năng lực dạy học tích hợp;
- Năng lực dạy học phân hóa;
- Năng lực vận dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực người học;
- Năng lực đánh giá kết quả dạy học và giáo dục...
2.1.2. Để công tác bồi dưỡng đạt hiệu quả, phù hợp với đối tượng bồi dưỡng các
cơ sở bồi dưỡng cần thực hiện:
Thứ nhất, trước khia bồi dưỡng phải đánh giá năng lực hiện tại của giáo viên dựa
theo chuẩn chức danh nghề nghiệp và yêu cầu giáo viên cần đạt khi thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông mới như: Thiết kế tiến trình dạy học, xây dựng các hoạt động
học tập của học sinh, biên soạn câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra đánh giá, phân tích rút
kinh nghiệm bài học...
Thứ hai, trên cơ sở đánh giá năng lực hiện tại của giáo viên các cấp, xây dựng nội
dung, tài liệu bồi dưỡng sát với yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới phù
hợp với đối tượng bồi dưỡng.
Thứ ba, xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả bồi dưỡng tiếp cận với chương trình
2.1.3. Hướng dẫn giáo viên thực hành thiết kế bài học theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực của học sinh phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới
Sau khi thiết kế bài học cần tiến hành phân tích, đánh giá bài học theo các yêu cầu:
- Cụ thể hoá “Yêu cầu cần đạt” của chủ đề dạy họctheo quy định của Chương
trình môn học ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT; trình bày rõ sau
khi học chủ đề này thì học sinh “làm” được gì để tiếp nhận và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của chủ đề, qua đó thể hiện rõ các “hoạt động học” của học sinh trong bài học
góp phần hình thành và phát triển “các biểu hiện cụ thể” của phẩm chất, năng lực có
liên quan (đã được quy định trong Chương trình tổng thể và Chương trình môn học).
- Thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng: Yêu cầu trình bày cụ thể từng loại
thiết bị, học liệu được sử dụng vào việc tổ chức “hoạt động học” cụ thể nào trong bài
học.
- Tiến trình bài học: Thiết kế các “hoạt động học” phù hợp với nội dung dạy học
trong chủ đề để tổ chức cho học sinh thực hiện. Mỗi “hoạt động học” phải bảo đảm
rõ về: Mục đích của hoạt động và sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành; Nội dung
hoạt động và cách thức/phương pháp thực hiện hoạt động gắn với việc sử dụng thiết
bị dạy học/học liệu đã chuẩn bị (học sinh phải đọc/nghe/nhìn/làm gì? Sử dụng thiết
bị/học liệu như thế nào?).
- Phương án tổ chức hoạt động dạy học: Dự kiến những khó khăn của học sinh; các
mức độ hoàn thành sản phẩm học tập của học sinh; phương án kiểm tra, đánh giá quá
trình và kết quả hoạt động học của học sinh; phương án lựa chọn các sản phẩm học
tập của học sinh (nhóm học sinh) để tổ chức cho học sinh báo cáo, thảo luận; nội dung
nhận xét, đánh giá, “chốt” về kết quả thực hiện của mỗi “hoạt động học” của học sinh.
2.1.4. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
của học sinh:
Nội
Tiêu chí đánh giá
dung
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học được sử dụng.
1. Kế hoạch và tài liệu
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của
mỗi nhiệm vụ học tập.
dạy học
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động
học của học sinh.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học
của học sinh.
động học cho học Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm
vụ học tập.
2. Tổ chức hoạt
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.
sinh
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác,
giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong
3. Hoạt động của học
lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
sinh
Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả
thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của
học sinh.
2.2. Bồi dưỡng cho giáo viên tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông
mới
Nội dung bồi dưỡng này cần tập trung vào các vấn đề sau:
2.2.1. Hướng dẫn giáo viên nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông mới:
Chương trình tổng thể; Chương trình môn học; Các hoạt động giáo dục
Nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông mới để làm rõ:
- Quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông mới;
- Mục tiêu của chương trình và làm thế nào để đạt được mục tiêu đó;
- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với người học;
- Xây dựng kế hoạch giáo dục;
- Các phương pháp và hình thức giáo dục;
- Phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục;
- Yêu cầu về thiết bị giáo dục và điều kiện thực hiện chương trình;
2.2.2. Hướng dẫn giáo viên phân tích những điểm mới, những điểm khác biệt giữa
Chương trình giáo dục phổ thông mới và Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành
2.2.2.1. Phân tích những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông mới so
với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thể hiện trên các nội dung:
- Về mục tiêu giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông mới tiếp tục được xây
dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện,
giúp học sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.
- Về phương châm giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông mới kế thừa các
nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực
tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”.
- Về nội dung giáo dục: Bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với
những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình,
kiến thức nền tảng của các môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ
yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân
loại, được kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ chức
lại để giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.
- Về hệ thống môn học: Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, chỉ có một
số môn học và hoạt động giáo dục (HĐGD) mới hoặc mang tên mới là: Tin học và
Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lí, Khoa
học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở (THCS); Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và
pháp luật ở cấp trung học phổ thông (THPT); Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp
ở các cấp THCS, THPT.
Việc đổi tên môn Kĩ thuật ở cấp tiểu học thành Tin học và Công nghệ là do chương
trình mới bổ sung phần Tin học và tổ chức lại nội dung phần Kĩ thuật. Tuy nhiên,
trong chương trình hiện hành, môn Tin học đã được dạy từ lớp 3 như một môn học tự
chọn. Ngoại ngữ tuy là môn học mới ở cấp tiểu học nhưng là một môn học từ lâu đã
được dạy ở các cấp học khác; thậm chí đã được nhiều học sinh làm quen từ cấp học
mầm non.
- Về phương pháp giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông mới định hướng
phát huy tính tích cực của học sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền
thụ một chiều. Từ nhiều năm nay, Bộ GDĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều
phương pháp giáo dục mới (như mô hình trường học mới, phương pháp bàn tay nặn
bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết giáo viên các cấp học đã được làm quen,
nhiều giáo viên đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.
Ở cấp THCS, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức
của các ngành vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất; môn Lịch sử và Địa lí
được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lí. Học sinh đã
học môn Khoa học, môn Lịch sử và Địa lí ở cấp tiểu học, không gặp khó khăn trong
việc tiếp tục học các môn này. Chương trình hai môn học này được thiết kế theo các
mạch nội dung phù hợp với chuyên môn của giáo viên dạy đơn môn hiện nay nên
cũng không gây khó khăn cho giáo viên trong thực hiện.
Hoạt động trải nghiệm hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cả ba cấp học
cũng là một nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục
tập thể như chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội TNTP Hồ Chí Minh,
Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam và các hoạt động tham
quan, lao động, hướng nghiệp, thiện nguyện, phục vụ cộng đồng,… trong chương
trình hiện hành.
- Về thời lượng dạy học: Tuy chương trình giáo dục phổ thông mới có thực hiện
giảm tải so với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành nhưng những tương quan
về thời lượng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn.
2.2.2.2. Phân tích tìm ra những điểm khác biệt giữa chương trình giáo dục phổ
thông mới so với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành
- Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành:
+ Được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa
chú trọng giúp học sinh vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn. Theo mô hình
này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình
giáo dục. Vì vậy, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng
vào đời sống rất hạn chế.
+ Có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả học sinh; việc định hướng
nghề nghiệp cho học sinh, ngay cả ở cấp THPT chưa được xác định rõ ràng.
+ Sự kết nối giữa chương trình các cấp học trong một môn học và giữa chương
trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo
hoặc chưa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông.
+ Thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và
nhà trường cũng như của tác giả sách giáo khoa và giáo viên.
- Chương trình giáo dục phổ thông mới:
+ Được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ
bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học,
giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và
xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích
tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp
học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống
nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này được thể
hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo
dục.
+ Phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai
đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Trong giai đoạn giáo
dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404,
chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn
học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản,
tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học;
+ Thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục
thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) theo các chủ
đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng
lực của bản thân. Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một
số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học
và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của
mình.
+ Chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng
môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học.
- Cụ thể những thay đổi cơ bản ở bậc tiểu học:
+ Ở bậc tiểu học, sẽ có 10 môn học và 1 hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương
trình mới. Theo đó sẽ gồm các môn: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Ngoại ngữ 1 (Lớp 3,
4, 5); Tự nhiên và xã hội (Lớp 1, 2, 3); Lịch sử và Địa lý (Lớp 4, 5); Khoa học (Lớp
4, 5); Tin học và Công nghệ (Lớp 3, 4, 5); Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc
và Mỹ Thuật) và Hoạt động trải nghiệm (trong đó có tích hợp nội dung giáo dục của
địa phương). Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần
(mô đun); nội dung Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; Học sinh
được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng
tổ chức của nhà trường. Các môn học tự chọn (dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy
học và phụ huynh học sinh có nguyện vọng). Tiếng dân tộc thiểu số (dạy từ lớp 1 đến
lớp 5); Ngoại ngữ (dạy ở lớp 1, lớp 2).
+ So với Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, Chương trình giáo dục phổ
thông mới ít môn học hơn do thực hiện chủ trương tích hợp cao ở các lớp dưới. Tuy
nhiên, trong Chương trình mới có thêm 2 môn học mới là Ngoại ngữ; Tin học và Công
nghệ. Mặt khác, Chương trình Chương trình giáo dục phổ thông mới bậc tiểu học
là chương trình học 2 buổi/ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học, mỗi tiết học
không quá 35 phút do đó số tiết học trong một năm học tăng lên.
2.2.3. Bồi dưỡng cho giáo viên về dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực người học
Cần làm cho giáo viên hiểu rõ:
2.2.3.1. Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực là gì?
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học được xem như một nội dung
giáo dục, một phương pháp giáo dục như phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề, Phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học khám phá... Điểm
khác nhau giữa các phương pháp là ở chỗ dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
người học có yêu cầu cao hơn, mức độ khó hơn, đòi hỏi người dạy phải có phẩm chất,
năng lực giảng dạy nói chung cao hơn trước đây.
Điều quan trọng hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy học trước đây, việc
dạy học phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc học được tiếp cận
gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con người.
2.2.3.2. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực?
Trong quan niệm dạy học mới (tổ chức) một giờ học tốt là một giờ học phát huy
được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm
nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực
tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại
hứng thú học tập cho người học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như:
bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh; giờ học đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) còn
có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc giáo viên tổ chức các hoạt
động học tập cho học sinh theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy,
khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc
tương tác nhiều chiều: giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau (chú trọng
cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học. Tuy nhiên dù sử
dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình
hoàn thành nhiệm vụ học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
2.2.3.3. Cấu trúc giáo án dạy học phát huy năng lực?
Giáo án (kế hoạch bài học) được điều chỉnh cụ thể hơn so với truyền thống. Có
thể có nhiều cấu trúc để thiết kế một kế hoạch dạy học (giáo án). Sau đây là một cấu
trúc giáo án có các hoạt động và mục tiêu cụ thể….
- Mục tiêu bài học:
Mục tiêu bài học cần êu rõ yêu cầu học sinh cần đạt những gì về kiến thức, kỹ
năng và thái độ;
- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học:
+ Giáo viên chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá
chất...), các phương tiện dạy học (máy chiếu, ti vi, đầu video, máy tính, máy projec-
tor...) và tài liệu dạy học cần thiết;
+ Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và
đồ dùng học tập cần thiết).
- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động
dạy, học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:
+ Tên hoạt động;
+ Mục tiêu của hoạt động;
+ Cách tiến hành hoạt động;
+ Thời lượng để thực hiện hoạt động;
+ Kết luận của giáo viên về: những kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh cần
có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng những kiến thức, kỹ
năng, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể
xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp theo: xác định những việc học sinh cần phải tiếp
tục thực hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ, hoạt động ứng dụng
kết quả bài học vào cuộc sống (ở lớp, nhà, cộng đồng; có thể cùng bạn, gia đình, làng
xóm, khối phố) hoặc để chuẩn bị cho việc học bài mới.
2.3. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trong trường sư phạm đáp ứng
yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới
2.3.1. Xây dựng phát triển chương trình đào tạo giáo viên
Phát triển chương trình đào tạo giáo viên trong trường sư phạm đáp ứng yêu cầu
giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới là xu hướng chung và cấp thiết trong
đào tạo giáo viên hiện nay. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng hình
thành và phát triển năng lực cho người học, cần đảm bảo:
- Chương trình cần được thiết kế dựa theo chuẩn đầu ra làm cơ sở xác định thời
lượng, nội dung khối kiến thức phù hợp đảm bảo cho sinh viên ra trường đáp ứng được
yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới; Phương thức đào tạo cần chú trọng đến
việc trải nghiệm thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông qua liên kết giữa các cơ sở
đào tạo với các trường phổ thông thực hành. Gắn chương trình đào tạo tại trường sư
phạm với chương trình giáo dục phổ thông mới.
- Theo định hướng chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo sư phạm được bổ sung,
điều chỉnh, cập nhật hàng năm đã thể hiện được sự gắn kết sản phẩm đầu ra với mô
hình hoạt động nghề nghiệp đặc trưng của người giáo viên. Từng khối kiến thức được
mô tả cụ thể những chuẩn cần đạt về kiến thức và năng lực chuyên môn. Đồng thời
chương trình còn mô tả các kĩ năng chuyên môn (kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng tư duy
và giải quyết vấn đề, kĩ năng nghiên cứu, khám phá kiến thức, kĩ năng đánh giá bối
cảnh xã hội, tổ chức, kĩ năng vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn
nghề nghiệp); kĩ năng bổ trợ (kĩ năng cá nhân, làm việc theo nhóm, quản lý, lãnh đạo,
hoạt động xã hội, giao tiếp và sử dụng ngoại ngữ, tin học) và các phẩm chất đạo đức.
- Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục
phổ thông mới cần tăng thời gian thực tế, thực hành, kiến tập, thực tập lên đến 35%
thời lượng học tập.
2.3.2. Bổ sung, cập nhật một số nội dung vào chương trình đào tạo giáo viên hiện
hành
- Nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, phù hợp với
chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cần bổ sung vào chương trình đào tạo giáo viên hiện
hành tại trường sư phạm một số kĩ năng nghề nghiệp như: kĩ năng lập kế hoạch dạy
học (chương trình học hoặc bài học) dựa trên cơ sở xác định nhu cầu, năng lực của
học sinh, xác định mục tiêu học tập; kĩ năng triển khai dạy học tích cực (hỗ trợ việc
học tập tích cực của người học); kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập và kĩ năng
đánh giá cải tiến việc dạy học. Các kĩ năng này giúp sinh viên thực hiện hiệu quả hoạt
động dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh sau khi tốt nghiệp ra trường.
- Trong thời gian chưa thay đổi chương trình đào tạo, đối với sinh viên sư phạm
tốt nghiệp ra trường từ năm học 2019 - 2020 cần phải bổ sung cho sinh viên các nội
dung: Tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành kèm theo Thông
tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT; Chuẩn chức danh
nghề nghiệp đối với giáo viên các cấp theo các qui định hiện hành của Bộ GD&ĐT
và Bộ Nội vụ.
III. Kết luận
Trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, vai trò của người giáo
viên cũng có những thay đổi theo hướng đảm nhận nhiều chức năng hơn, trách nhiệm
nặng nề hơn. Giáo viên phải chuyển từ truyền thụ tri thức sang tổ chức cho học sinh
chiếm lĩnh tri thức, giúp các em hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực được
quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.
Để bắt nhịp với đổi mới giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông mới
thực hiện từ năm học 2020 - 2021, thì các trường Sư phạm phải đổi mới nội dung,
phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo các hướng sau:
- Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng theo hướng đào tạo
giáo viên trở thành nhà giáo dục, nhà khoa học, nhà văn hóa và hoạt động xã hội trên
nền hiểu biết vừa rộng vừa sâu một chuyên ngành phù hợp với chương trình giáo dục
phổ thông mới
- Trường Sư phạm phải tham gia phát triển các sản phẩm dịch vụ cho giáo dục phổ
thông như: phát triển các chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo các chuyên đề, chủ đề
mà giáo viên, nhà trường phổ thông có nhu cầu; phát triển hệ thống học liệu, ấn phẩm,
các đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục ứng dụng phù hợp với chương trình giáo dục
phổ thông mới (Tài liệu bồi dưỡng, các chuyên đề, đề tài nghiên cứu khoa học ứng
dụng, các ngân hàng đề kiểm tra, đánh giá…)

[1] Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
[2] Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông.
[3] Nghị định 101/2017/NĐ-CP ngày 01/9/2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ, công chức, viên chức.
[4] Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ Tướng Chính phủ về việc
phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
[5] Bộ Giáo dục và đào tạo: Thông tư 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26/12/2018 về
việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
[6] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017): Tài liệu bồi dưỡng chuẩn chức danh nghề
nghiệp giáo viên mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông các hạng -
Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam - 2017.
[7] Trường CĐSP Nghệ An: Chương trình đào tạo giáo viên MN, TH, THCS.
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH TÂM LÝ - GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG SƯ
PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
TS. Nguyễn Huy Tuyến, ThS. Nguyễn Thị Trầm Ca
Bộ môn Tâm lý-Giáo dục, Trường CĐSP Quảng Trị
Tóm tắt:
Hoạt động trải nghiệm là nội dung giáo dục bắt buộc trong chương trình giáo dục
phổ thông mới. Muốn thực hiện tốt nội dung này, giáo viên phải nắm vững kiến thức
tâm lí lứa tuổi học sinh, thành thạo kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục và cần có hệ
thống những kĩ năng mềm nhất định. Những nội dung này có thể được hình thành
trong chương trình đào tạo của các học phần Tâm lý - Giáo dục học ở trường sư phạm.
Từ thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu, bài viết này đề cập phát triển một số nội dung
giảng dạy các học phần Tâm lý - Giáo dục học theo hướng đáp ứng yêu cầu tổ chức
hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông, đó là: Rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch, thiết
kế các hoạt động giáo dục, Tăng cường rèn luyện kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo
dục, Bổ sung hệ thống kĩ năng mềm, Nắm vững kiến thức Tâm lý - Giáo dục học để
rèn luyện kĩ năng tư vấn tâm lí học đường và Bổ sung các bài tập gắn liền với các vấn
đề xã hội.
Từ khóa: Hoạt động trải nghiệm; Tâm lý - Giáo dục; Phát triển chương trình.
Chương trình giáo dục phổ thông mới đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành,
trong đó có nội dung Hoạt động trải nghiệm. Theo đó, Hoạt động trải nghiệm được
xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Hoạt động trải ng-
hiệm “là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực
hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai
thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn
học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực
tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển
hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp
phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường
và nghề nghiệp tương lai”.(7)
Bên cạnh hoạt động dạy học có chức năng chủ yếu là trang bị tri thức, phát triển
năng lực hoạt động trí tuệ thì nội dung các hoạt động giáo dục nhằm phát triển những
phẩm chất nhân cách, những năng lực tâm lý xã hội, giúp con người có thể thích ứng
với xã hội với tư cách như một chủ thể, biết sống tích cực, biết thể hiện bản thân phù
hợp các chuẩn mực xã hội, biết chia sẻ vì cộng đồng, có trách nhiệm với chính mình
và mọi người... Đây là những mặt vô cùng quan trọng để tạo nên cuộc sống có ý nghĩa
(7) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hoạt động
trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.
của mỗi cá nhân trong xã hội.
Như vậy, về bản chất, hoạt động trải nghiệm không phải là nội dung hoàn toàn
mới ở trường phổ thông. Tuy nhiên, để đáp ứng những yêu cầu mới đối với hoạt động
này trong công tác giáo dục học sinh theo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ
thông mới, giáo viên phải được tăng cường những kĩ năng và bồi dưỡng những phẩm
chất tâm lí phù hợp với việc tổ chức hoạt động. Những kĩ năng, phẩm chất đó là gì,
rèn luyện, bồi dưỡng chúng như thế nào, …? Trong quá trình đào tạo ngành sư phạm,
với khung chương trình các học phần Tâm lý - Giáo dục, chúng tôi đã thực hiện phát
triển một số nội dung bài dạy nhằm rèn luyện cho người học một số kĩ năng đáp ứng
những vấn đề nêu trên. Đây cũng là nội dung có thể hướng đến thực hiện bồi dưỡng
đội ngũ giáo viên tổ chức Hoạt động trải nghiệm đáp ứng yêu cầu của chương trình
II. Nội dung
1. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới
Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được triển khai bắt đầu ở bậc tiểu học từ
năm học 2020 - 2021 đối với lớp 1 và sẽ hoàn thành đến lớp 12 vào năm học 2024 -
2025. Theo đó, Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện
với dung lượng 105 tiết/năm học đối với tất cả các khối lớp. Hoạt động này có mục
tiêu chung là “hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống,
năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời
góp phần hình thành phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung…, giúp học
sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong
phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và
ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với quê hương, đất
nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các
giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập”.(8)
Về nội dung, Hoạt động trải nghiệm được xây dựng trên cơ sở 4 mạch nội dung cơ
bản là: Hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng
đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp. Những nội dung này hướng đến thực hiện
những mục tiêu cụ thể về năng lực và phẩm chất người học được xác định cụ thể cho
bậc học, khối lớp và được trình bày chi tiết trong chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể cũng như chương trình Hoạt động trải nghiệm.
Nội dung của Hoạt động trải nghiệm rất đa dạng, tích hợp từ nhiều lĩnh vực khoa
học và đời sống, cơ bản hướng vào việc hình thành những kĩ năng tâm lí xã hội và
những phẩm chất cá nhân trong mối quan hệ với xã hội.
Về hình thức tổ chức, Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức đa
dạng như trò chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan học tập, sân khấu
hóa, thể dục thể thao, câu lạc bộ, nghiên cứu khoa học kĩ thuật,…; với những loại hình
hoạt động khác nhau trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; theo quy mô
nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của
(8) (Đã dẫn).
nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp,
giáo viên môn học, nhân viên tư vấn tâm lí học đường, phụ trách Đoàn Thanh niên,
Đội Thiếu niên, cán bộ quản lí nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương
và các tổ chức, cá nhân khác trong xã hội.
Từ mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm như đã đề cập
trên đây cho thấy, điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm chính là người học phải có
những hành động trải nghiệm và từ đó mang lại cảm xúc cá nhân cụ thể. Đây chính là
điểm khác biệt đặt ra nhưng yêu cầu đặc trưng cho người tổ chức các hoạt động trải
nghiệm so với các hoạt động dạy học khác, đó là: Phải hiểu rõ đặc điểm tình cảm của
lứa tuổi học sinh, của từng học sinh cũng như những quy luật, cơ chế hình thành tình
cảm và mối quan hệ của chúng với hoạt động của con người; Phải có được hệ thống
kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục như: Kĩ năng tiếp cận, huy động, phối hợp các lực
lượng tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm, kĩ năng dẫn chương trình, kĩ năng tổ
chức trò chơi, sinh hoạt, múa hát tập thể, kĩ năng giao tiếp…; Phải có khả năng tư vấn
tâm lí học đường; Phải có hệ thống kiến thức rộng, liên môn học; Phải biết sử dụng
những phương tiện kĩ thuật cơ bản và những đồ dùng, dụng cụ lao động phổ thông.
2. Các học phần Tâm lý - Giáo dục trong chương trình đạo tạo giáo viên
Tâm lý - Giáo dục học được xác định là những đơn vị kiến thức nghiệp vụ cơ sở
trong quá trình đào tạo của khối ngành sư phạm.
Hiện tại, kiến thức Tâm lý - Giáo dục học trong chương trình đào tạo bậc Cao
đẳng Sư phạm tại Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị bao gồm các học phần Tâm
lý học đại cương, Tâm lý học lứa tuổi - Sư phạm, Giáo dục học đại cương, Lí luận dạy
học - Lý luận giáo dục, Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Học phần Tâm lý học
đại cương có mục đích chính là trang bị cho người học những vấn đề cơ bản của Tâm
lý học như bản chất hiện tượng tâm lý người, nhận thức và các quy luật của quá trình
nhận thức, tình cảm và các quy luật của tình cảm, cấu trúc nhân cách và các yếu tố
ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển nhân cách… Từ đó, người học rèn luyện các
kĩ năng tương ứng trong học tập, cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp. Học phần Tâm
lý học lứa tuổi - Sư phạm có mục đích trang bị cho người học những tri thức cơ bản về
tâm lý học sinh theo từng độ tuổi, những yêu cầu về phẩm chất, năng lực người thầy
giáo, cơ sở tâm lý trong quá trình dạy học, giáo dục. Học phần Lí luận dạy học - Lí
luận giáo dục giúp người học hiểu về bản chất, nội dung, nguyên tắc, phương pháp
dạy học và giáo dục ở các bậc học. Đặc biệt học phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp trang bị cho giáo sinh hệ thống tri thức, kĩ năng liên quan trực tiếp đến việc tổ
chức các hoạt động giáo dục (hoạt động trải nghiệm) ở trường phổ thông.
3. Phát triển chương trình Tâm lý - Giáo dục ở trường sư phạm đáp ứng yêu
cầu tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới
Các học phần Tâm lý - Giáo dục có thời lượng không nhiều trong chương trình
đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng. Tuy nhiên, lại có vai trò, vị trí quan trọng trong
việc hình thành nhân cách người thầy giáo. Việc phát triển chương trình để đáp ứng
yêu cầu tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới
phải không được làm thay đổi, ảnh hưởng đến các mục tiêu khác của chương trình;
không thay đổi khung chương trình đào tạo đã ban hành; đồng thời trên cơ sở nguyên
lý cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nghề nghiệp là “chú trọng đào tạo
cho người học đồng thời ba khía cạnh: 1) Cung cấp kiến thức; 2) Phát triển năng lực,
kĩ năng nghề nghiệp; và 3) Rèn luyện thái độ đối với nghề dạy học”.(9)
Cũng cần đề cập thêm rằng, chương trình đào tạo hiện hành của các trường sư
phạm là đạo tạo ra người thầy giáo - tức là họ đã đồng thời phải thực hiện được cả 2
nhiệm vụ dạy học và giáo dục (tổ chức các hoạt động giáo dục). Tuy nhiên, để thực
hiện tốt mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm như đề cập trong chương trình giáo dục
phổ thông mới thì đội ngũ giáo viên này cần phải được bồi dưỡng, và chương trình đào
tạo cũng cần phải được điều chỉnh, phát triển.
Trên cơ sở phân tích mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm
trong chương trình giáo dục phổ thông mới và mục tiêu, nhiệm vụ của các học phần
Tâm lý - Giáo dục ở trường sư phạm và những yêu cầu nêu trên, chúng tôi điều chỉnh,
phát triển một số nội dung giảng dạy, hướng tới đáp ứng những yêu cầu tổ chức Hoạt
động trải nghiệm ở trường phổ thông.
3.1. Rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dục
Nội dung của Hoạt động trải nghiệm được thể hiện trong bốn loại hình hoạt động
chủ yếu là sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề và hoạt
động câu lạc bộ với yêu cầu là tạo điều kiện tối đa cho học sinh có các trải nghiệm
thực tiễn. Như vậy, bên cạnh tích cực hóa hoạt động trí tuệ của học sinh (như trong
những quá trình dạy học thông thường) thì điều đặc trưng trong Hoạt động trải nghiệm
là học sinh phải được thể hiện các hoạt động trí tuệ (thao tác tư duy) đó thông qua hoạt
động, hành động thực tiễn. Để tổ chức các hoạt động thực tiễn giáo dục đó, trước tiên
giáo viên phải biết lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động.
Biểu hiện cụ thể của kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dục là: Hiểu
rõ quy trình tổ chức các hoạt động giáo dục; Khả năng đặt tên gọi phù hợp với chủ đề,
chủ điểm giáo dục và xác định đúng các yêu cầu giáo dục; Biết xây dựng nội dung và
xác định các hình thức tổ chức tương ứng; Công tác chuẩn bị cho hoạt động; Khả năng
tổ chức hoạt động và đánh giá, rút kinh nghiệm sau quá trình tổ chức.
Những kĩ năng thuộc nội dung này có trong chương trình học phần Hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp. Hiện tại trong chương trình đào tạo của Trường Cao đẳng Sư
phạm Quảng Trị chúng tôi đã xây dựng chương trình và tư vấn Ban Giám hiệu đưa
vào đào tạo. Để đảm bảo hiệu quả, chúng tôi tăng cường cho người học thực hành kĩ
năng, đồng thời hỗ trợ, sửa chữa, giúp đỡ họ ngay trong quá trình thực hành tại lớp.
Nội dung thực hành lập kế hoạch cũng được lựa chọn là những nội dung giáo dục phù
hợp với các lứa tuổi học sinh, đang được thực hiện ở trường phổ thông hiện nay. Kết
thúc học phần, người học có những kĩ năng cơ bản nhất về lập kế hoạch, thiết kế các
hoạt động giáo dục và có thể thiết kế bất cứ hoạt động giáo dục cụ thể nào ở trường
(9) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình
đào tạo giáo viên. Hà Nội
phổ thông.
3.2. Tăng cường rèn luyện kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục
Biết lập kế hoạch hoạt động không đồng nhất với việc tổ chức thành công các hoạt
động đó. Hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông yêu cầu, sau khi lập kế hoạch,
thiết kế các hoạt động trải nghiệm, giáo viên phải biết tổ chức được hoặc là người tư
vấn, chịu trách nhiệm về các hoạt động đó. Những biểu hiện cơ bản của giáo viên có
kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục là: Biết tiếp cận, huy động, phối hợp, điều
hành các lực lượng giáo dục khác tham gia tổ chức hoạt động giáo dục; khả năng điều
khiển chương trình hoạt động; khả năng phán đoán, dự kiến những tình huống có thể
xảy ra, đồng thời nhạy bén, linh hoạt để chủ động giải quyết kịp thời; khả năng bao
quát, quan sát học sinh để theo dõi, giúp đỡ học sinh trong quá trình tham gia các hoạt
động.
Như đã phân tích trong các phần trên, tính chất của Hoạt động trải nghiệm cần
đến sự phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục cả trong và ngoài nhà trường. Giáo viên
phải biết trình bày những kế hoạch, dự định của mình với các lực lượng giáo dục, khéo
léo lôi cuốn, thu hút họ cùng bàn bạc, tham gia ý kiến, giúp đỡ mình. Khả năng này
liên quan trực tiếp đến kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nắm bắt thông tin và các vấn đề xã
hội cũng như uy tín về nhân cách của người giáo viên trước học sinh và các lực lượng
giáo dục liên quan… Một vấn đề khác là khả năng điều khiển chương trình trong tổ
chức Hoạt động trải nghiệm. Kỹ năng này có những yêu cầu gần giống như người dẫn
chương trình. Muốn làm tốt giáo viên phải biết dẫn dắt hoạt động, định hướng tâm lí,
cảm xúc của học sinh, am hiểu tâm lí lứa tuổi và sử dụng tốt ngôn ngữ của mình…
Như vậy, những kĩ năng này liên quan trực tiếp tới các học phần Tâm lý - Giáo dục.
Trong quá trình giảng dạy chúng tôi thực hiện tăng cường nhận thức, luyện tập và
định hướng rèn luyện để trang bị cho người học những vấn đề này. Ví dụ, trong học
phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, có thể đưa ra bài tập “Hãy sưu tầm, giới
thiệu và tổ chức cho cả lớp một trò chơi có thể tổ chức trong giờ sinh hoạt lớp ở trường
tiểu học”. Bài tập này có thể giúp người học vừa tích lũy tri thức, vừa rèn luyện kĩ
năng tổ chức hoạt động giáo dục cho học sinh.
3.3. Bổ sung hệ thống kĩ năng mềm
Người thầy giáo với hoạt động nghề nghiệp của mình vốn liên quan mật thiết với
những kĩ năng mềm. Để tổ chức các Hoạt động trải nghiệm càng không thể thiếu
những kĩ năng này, đặc biệt là nhóm kĩ năng tâm lí - xã hội. Những kĩ năng mềm liên
quan có thể phát triển cho sinh viên sư phạm trong quá trình học tập các học phần
Tâm lý - Giáo dục như: Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp (ngôn ngữ nói, ngôn
ngữ cử chỉ, điệu bộ); kĩ năng quan sát, phát hiện các hiện tượng tâm lý xã hội, tâm
lý cá nhân; kĩ năng làm việc nhóm; suy nghĩ, thái độ tích cực; biết “lôi kéo”, dẫn dắt
người khác; biết điều khiển cảm xúc của mình…
Để giúp sinh viên vừa nắm vững kiến thức chuyên môn, vừa phát triển được những
kĩ năng này, chúng tôi sử dụng những cách thức, những thủ thuật ngay trong quá trình
giảng dạy như: Tăng cường yêu cầu người học trình bày, trao đổi, phản biện trực tiếp
những nội dung của bài học; Chỉ ra cụ thể và sửa lỗi hoặc làm mẫu cho sinh viên về cử
chỉ, điệu bộ, phong cách… ngay trong quá trình họ tham gia bài học như phát biểu ý
kiến, báo cáo bài tập hoặc trao đổi với tập thể trong quá trình làm việc nhóm. Với cách
làm này có thể giúp người học rèn luyện được một số kĩ năng mềm hữu ích; Cũng có
thể lựa chọn một số vấn đề xã hội có biểu hiện đặc trưng của kĩ năng mềm để sinh viên
nhận diện, bàn luận, chẳng hạn: “Anh/chị quan sát hiện tượng “Livestream”(10) bán
hàng trên mạng xã hội và cho biết để thu hút nhiều người xem (mua hàng) thì phải có
những kĩ năng gì?” Hoặc yêu cầu sinh viên đưa ra ý kiến phản biện về một vấn đề,
chẳng hạn, “bố hoặc mẹ giỏi toán thì con sẽ giỏi toán”; sinh viên đánh giá như thế nào
về những hiện tượng tâm lý - xã hội như: “Nhu cầu, mục đích sử dụng mạng xã hội
facebook của thanh thiếu niên hiện nay” - Đây là những vấn đề dễ tạo ra những ý kiến
khác biệt để thu hút đông đảo người học bình luận, tranh luận, phản biện.
Giải quyết các bài tập này rõ ràng yêu cầu người học phải có được những kĩ năng
mềm như đã nêu ở trên. Ngoài ra, việc giao cho họ những hình thức hoàn thành như
hoàn thành theo nhóm, hoàn thành cặp đôi, trình bày trước lớp…, cũng nhằm phát
triển cho họ những kĩ năng cần thiết như hợp tác, chia sẻ, thu hút, lôi kéo người khác
cùng thực hiện mục tiêu của mình.
Các vấn đề được sử dụng trong các thủ thuật nên trên thực tế cũng là những nội
dung thuộc phạm vi nghiên cứu trong chương trình Tâm lý học của sinh viên như:
Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách, nhu cầu, hứng thú,
nhóm, tập thể, dư luận tập thể.
3.4. Nắm vững kiến thức Tâm lý - Giáo dục học để rèn luyện kĩ năng tư vấn
tâm lý học đường
Tư vấn tâm lý học đường là nội dung đang được ngành giáo dục quan tâm. Hoạt
động này “là sự hỗ trợ tâm lý, giúp học sinh nâng cao hiểu biết về bản thân, hoàn
cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự đưa ra quyết định
trong tình huống khó khăn học sinh gặp phải khi đang học tại nhà trường”.(11) Một
trong những mục đích quan trọng của tư vấn học đường là “hỗ trợ học sinh rèn luyện
kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp trong các
mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất và tinh thần, góp phần xây dựng và
hoàn thiện nhân cách”.(12)
Như vậy, mục đích của công tác tư vấn tâm lý học đường có quan hệ mật thiết với
mục đích của hoạt động trải nghiệm - đều góp phần hướng đến phát triển ở học sinh
năng lực thích ứng với cuộc sống, giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung
quanh, hình thành quan niệm sống và ứng xử đúng đắn… Và do đó, người tổ chức các
hoạt động trải nghiệm cũng phải và nên là người có khả năng tư vấn tâm lý cho học
(10) Thuật ngữ nói về phần nội dung được truyền tải trực tiếp qua Internet. Gần đây
được nhiều người sử dụng để bán hàng thông qua mạng xã hội facebook.
(11) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Số 31/2017/BGDĐT, Thông tư Hướng dẫn
thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông.
(12) (Đã dẫn).
sinh. Tuy nhiên, tư vấn tâm lý học đường khác với việc giáo dục học sinh theo mục
đích đã đề ra từ trước, để thực hiện tốt nhiệm vụ này nhất định họ phải có kiến thức
chuyên môn Tâm lý học, Giáo dục học và nghiệp vụ tư vấn tâm lý.
Về kiến thức chuyên môn Tâm lý - Giáo dục học, người tổ chức Hoạt động trải
nghiệm phải hiểu rõ bản chất, quy luật, cơ chế hoạt động… của các hiện tượng tâm
lý; đặc điểm tâm lí của từng lứa tuổi học sinh; các loại hình hoạt động của từng giai
đoạn lứa tuổi và vai trò, mối quan hệ của chúng với sự phát triển nhân cách… Về tư
vấn tâm lý học đường, họ phải rèn luyện để có khả năng đáp ứng các yêu cầu mang
tính bắt buộc trong công tác tư vấn như: Lắng nghe và chấp nhận không điều kiện;
biết đồng cảm và có khả năng hỗ trợ; đảm bảo tính riêng tư và bảo mật thông tin của
học sinh khi cần thiết.
Trong quá trình đào tạo, kiến thức Tâm lý học, Giáo dục học trong lĩnh vực sư
phạm là chương trình khá ổn định. Tuy nhiên, việc tích hợp để hình thành ở sinh viên
sư phạm những kĩ năng tư vấn tâm lý học đường đáp ứng sự cần thiết như đã phân tích
trên là nội dung mới. Trước tiên, chúng tôi lồng ghép trong một số bài giảng để phát
triển về nhận thức và bước đầu tổ chức cho sinh viên rèn luyện những kĩ năng này
trong một số giờ giảng của các học phần Tâm lý - Giáo dục học bằng việc xây dựng
các tình huống mô phỏng cần tư vấn.
3.5. Bổ sung các bài tập gắn liền với các vấn đề xã hội
Một trong những vai trò của Hoạt động trải nghiệm ở phổ thông là nơi thể nghiệm,
vận dụng và củng cố tri thức trên lớp, phát triển sự hiểu biết của học sinh trong các
lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, từ đó để rèn luyện các kĩ năng và hình thành
phẩm chất. Có nghĩa rằng, để hướng dẫn hoạt động này, giáo viên phải có hiểu biết
rộng về nhiều lĩnh vực khoa học, về nhiều mặt khác nhau của đời sống xã hội như văn
hóa, xã hội, kinh tế, chính trị, thể thao… Giáo sinh cần thiết phải nhận thức được và
chuẩn bị điều này.
Trong giảng dạy, với một số trắc nghiệm nhỏ tại chỗ, chúng tôi có những phát
hiện ban đầu về thực trạng nhiều sinh viên đề cao chuyên môn mình giảng dạy nhưng
lại ít quan tâm tới những vấn đề chính trị - xã hội, thậm chí đó là những vấn đề thời
sự. Chúng tôi lựa chọn phù hợp một số vấn đề mới, nóng, nhiều người quan tâm về
các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội để kích thích sự quan tâm của người học.
Chẳng hạn, trong bài giảng về Nhu cầu trong Tâm lý học đại cương, có thể nêu vấn
đề: “Anh/chị hãy đánh giá về như cầu và phương thức thỏa mãn nhu cầu thưởng thức
âm nhạc của lứa tuổi thanh thiếu niên hiện nay”. Hay trong bài Nội dung giáo dục
ngoài giờ lên lớp ở học phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, chúng tôi đưa ra
bài tập “Có hiện tượng học sinh học giỏi môn văn hóa nhưng khả năng giao tiếp ứng
xử của em đó lại hạn chế. Anh/chị hãy bình luận về hiện tượng này xác định vai trò
của Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới”… Với những
bài tập dạng này sẽ vừa đảm bảo nội dung giảng dạy, vừa có thể kích thích giáo sinh
quan tâm đến các vấn đề xã hội.
III. Kết luận
Để thực hiện được mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo
dục phổ thông mới, đội ngũ giáo viên phải được đào tạo, bồi dưỡng hệ thống những tri
thức và kĩ năng cần thiết, đó là: Phải hiểu rõ đặc điểm tình cảm của lứa tuổi học sinh,
của từng học sinh cũng như những quy luật, cơ chế hình thành tình cảm và mối quan
hệ của chúng với hoạt động của con người; phải có được hệ thống kĩ năng tổ chức hoạt
động giáo dục như: Kĩ năng tiếp cận, huy động, phối hợp các lực lượng tham gia tổ
chức hoạt động trải nghiệm, Kĩ năng dẫn chương trình, kĩ năng tổ chức trò chơi, sinh
hoạt, múa hát tập thể, kĩ năng giao tiếp; phải có khả năng tư vấn tâm lí học đường, có
hệ thống kiến thức rộng, liên môn học… Phát triển chương trình đào tạo các học phần
Tâm lý - Giáo dục học ở trường sư phạm theo hướng: Rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch,
thiết kế các hoạt động giáo dục, Tăng cường rèn luyện kĩ năng tổ chức các hoạt động
giáo dục, Bổ sung hệ thống kĩ năng mềm, Nắm vững kiến thức Tâm lý - Giáo dục học
để rèn luyện kĩ năng tư vấn tâm lí học đường và Bổ sung các bài tập gắn liền với các
vấn đề xã hội… là cần thiết để đáp ứng các yêu cầu nêu trên./.

Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hoạt động
trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Số 32/2018/TT-BGDĐT, Thông tư Ban hành
chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình
đào tạo giáo viên, Hà Nội.
5. Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2003), Giáo trình Tâm lý học
lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Nhà xuất bản Đại học sư phạm, Hà Nội.
6. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Trọng Thủy (2004), Tâm lý học đại cương,
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
7. Nguyễn Ngọc Quỳnh Giao, Nguyễn Tuấn Phương, Chu Thị Minh Tâm (2006),
Tổ chức các Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
TS. Trần Anh Tư, TS. Đàm Thị Ngọc Ngà, Ths.Trần Hải Hưng
Phòng ĐT-NCKH, Trường CĐSP Nghệ An
Tóm tắt: Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng chương trình giáo dục cho phù hợp với trình độ phát triển của kinh
tế-xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội… Trước yêu cầu đổi mới căn
bản nền giáo dục, đào tạo bài viết đề xuất xây dựng, phát triển chương trình đào tạo
và bồi dưỡng giáo viên tại Trường CĐSP Nghệ An, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
phổ thông hiện nay.
1. Mở đầu
Trước yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông và để nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đó, các trường sư phạm cũng cần thực hiện các
giải pháp đổi mới, trong đó đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) được xem là giải pháp
quan trọng. Chương trình đào tạo (CTĐT) là một yếu tố quan trọng đảm bảo chất lượng
đào tạo giáo viên, là một tiêu chuẩn để kiểm định chất lượng giáo dục của các trường
sư phạm. Tổ chức xây dựng CTĐT là nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo. Trong xu hướng
đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục hiện nay, trước yêu cầu đổi mới chương trình
và sách giáo khoa phổ thông, CTĐT của các trường sư phạm cần đổi mới theo hướng
phát triển năng lực và phẩm chất người học, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp, đó là
một đòi hỏi cấp thiết. Bài viết xin được trình bày định hướng phát triển CTĐT trình độ
cao đẳng và chương trình bồi dưỡng tại trường CĐSP Nghệ An (sau đây gọi tắt là Nhà
trường) đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới.
2. Tổng quan về các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại trường
CĐSP Nghệ An
Chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên của Trường CĐSP Nghệ An được
xây dựng theo các văn bản qui định hiện hành của Bộ GD&ĐT và hướng dẫn của
Trường; phù hợp với lịch sử xây dựng, phát triển và sứ mạng, mục tiêu, chức năng
nhiệm vụ của Trường, đồng thời gắn với nhu cầu của người học, nhu cầu nguồn nhân
lực của thị trường lao động trong và ngoài tỉnh.
2.1. Quá trình xây dựng chương trình hiện hành của trường CĐSP Nghệ An
2.1.1. Đối với chương tình đào tạo giáo viên: Nhà trường bắt đầu đào tạo theo hệ
thống tín chỉ từ năm học 2010-2011, đến năm 2013 đã sơ kết 03 năm thực hiện đào tạo
theo tín chỉ và bắt đầu xây dựng chương trình mới để thực hiện từ năm học 2014-2015
cho khóa 36 hệ cao đẳng. Từ khi thực hiện chương trình đến nay, Nhà trường đã tiến
hành đánh giá chương trình đào tạo 2 lần: lần thứ nhất là năm 2015 tổ chức hội nghị
đánh giá sau 01 năm thực hiện chương trình và lần thứ 2 là năm 2017 sau 01 khóa tốt
nghiệp.
Hiện nay, Trường đã xây dựng được 29 chương trình đào tạo hệ cao đẳng chính
qui (trong đó: 23 ngành sư phạm và 06 ngành ngoài sư phạm), 06 chương trình đào
hệ trung cấp chuyên nghiệp (trong đó: 04 ngành sư phạm, 02 ngành ngoài sư phạm)
và 06 chương trình đào tạo liên thông từ trình độ trung cấp chuyên nghiệp lên trình
độ cao đẳng.
Các chương trình sau khi xây dựng đều được tổ chức đánh giá, nghiệm thu cấp
Khoa và cấp Trường. Sau khi nghiệm thu, Nhà trường có quyết định ban hành chương
trình đào tạo và đưa vào sử dụng. Trên cơ sở chương trình đã được phê duyệt các Khoa
xây dựng đề cương chi tiết học phần. Tất cả chương trình đào tạo của các ngành và
đề cương chi tiết các học phần đều được thực hiện theo mẫu do Bộ GD&ĐT qui định.
Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo, Nhà trường có sự tham khảo
chương trình cùng ngành của một số trường Cao đẳng trong nước (như CĐSP Nha
Trang, CĐSP Hà Nội, CĐSP Huế….), có sự tham gia của các giảng viên, các tổ
chuyên môn và cán bộ quản lí nhiều kinh nghiệm, sinh viên trong trường; có tổ chức
tham khảo ý kiến của các cơ sở giáo dục, các nhà tuyển dụng liên quan trên địa bàn
tỉnh Nghệ An.
2.1.2. Đối với chương trình bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí các cấp
Ngoài các chương trình đào tạo cho sinh viên hệ chính quy, Trường còn liên tục
xây dựng và phát triển các chương tình bồi dưỡng cho giáo viên và cán bộ quản lí
các cấp Mầm non, Tiểu học, THCS phù hợp với nhu cầu xã hội. Bồi dưỡng năng lực
để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, nâng cao năng lực chuyên môn,
nghiệp vụ và thích ứng với những đổi mới của giáo dục đào tạo hiện nay là vấn đề rất
quan trọng đối với đội ngũ giảng viên và giáo viên các cấp. Hiện nay, Nhà trường có
16 chương trình bồi dưỡng giáo viên các cấp đã được thực hiện nhằm bồi dưỡng các
năng lực, kĩ năng cần thiết. Quá trình thực hiện xây dựng và phát triển các chương
trình bồi dưỡng đều có sự tham gia của các nhà khoa học có uy tín, các nhà giáo tại
các trường phổ thông nhằm xây dựng được những chương trình mang tính thực tiễn
và ứng dụng cao nhất.
2.2. Khái quát các chương trình hiện hành tại trường CĐSP Nghệ An
2.2.1. Chương trình đào tạo giáo viên các cấp
Hiện nay, Nhà Trường có đầy đủ chương trình đào tạo cho tất cả các ngành đào
tạo, bao gồm: 18 chương trình sư phạm đơn ngành trình độ cao đẳng (Sư phạm Toán
học, Sư phạm Vật lý, Sư phạm Sinh học, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Lịch sử, Sư
phạm Địa lý, Sư phạm Tiếng Anh, Sư phạm Giáo dục thể chất, Sư phạm Âm nhạc,
Sư phạm Mỹ thuật, Sư phạm Giáo dục Tiểu học, Sư phạm Giáo dục Mầm non); 11
chương trình sư phạm ngành chính-phụ trình độ cao đẳng (Sư phạm Toán-Tin, Sư
phạm Toán-Lý, Sư phạm Sinh-Hóa, Sư phạm Ngữ văn-GDCD, Sư phạm Ngữ văn-
Lịch sử, Sư phạm Ngữ văn-Công tác Đội, Sư phạm Ngữ văn-Âm nhạc, Sư phạm Lịch
sử-Địa lý, Sư phạm Địa lý-Mỹ thuật, Sư phạm GDTC-CT Đội) và 06 ngành ngoài
sư phạm (Công nghệ thiết bị trường học, Công tác xã hội, Quản trị văn phòng, Tiếng
Anh NSP, Tiếng Anh Du lịch-Thương mại, Công nghệ thông tin); 06 chương trình
trình độ trung cấp chính qui (Sư phạm Mầm non, Sư phạm Tiểu học, Sư phạm Âm
nhạc, Sư phạm Mỹ thuật, Hành chính-Văn thư, Thư viện-Thiết bị).
Tuy nhiên, do tình hình tuyển sinh khó khăn, năm học 2018-2019, chỉ có 03
Chương trình đào tạo Chính quy trình độ cao đẳng đang được sử dụng: Sư phạm Tiếng
Anh, Sư phạm Giáo dục Tiểu học, Sư phạm Giáo dục Mầm non.
Tất cả các chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lí, được
thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng
trình độ được đào tạo và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động.
Bên cạnh các chương trình đào tạo đơn ngành, Nhà trường còn xây dựng các chương
trình đào tạo ngành chính - ngành phụ. Sinh viên tốt nghiệp các chương trình này có
thể đáp ứng tốt cả hai môn. Cấu trúc chương trình thể hiện 2 khối kiến thức: Đối với
chương trình sư phạm đơn ngành, khối kiến thức Giáo dục đại cương (23%), khối kiến
thức Giáo dục chuyên nghiệp (77%); đối với chương trình sư phạm ngành chính-phụ,
khối kiến thức Giáo dục đại cương (22%), khối kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp
(78%). Tất cả các học phần đều được mã hóa và bố trí với cấu trúc hợp lí, thiết kế một
cách hệ thống; đảm bảo tính linh hoạt nhằm giúp sinh viên có thể hoàn thành chương
trình trong thời gian quy định.
Tất cả các học phần trong chương trình đào tạo có đủ chương trình chi tiết. Chương
trình chi tiết bao gồm những nội dung: tên học phần, mã học phần, số tín chỉ, trình độ,
phân bổ thời gian, điều kiện tiên quyết, mục tiêu học phần, mô tả vắn tắt nội dung học
phần, nhiệm vụ của sinh viên, tài liệu học tập, tiêu chuẩn đánh giá sinh viên, thang
điểm, nội dung chi tiết học phần. Phần tài liệu học tập quy định ghi rõ về sách, giáo
trình chính, tài liệu tham khảo, sách và giáo trình khác.
Khi xây dựng chương trình đào tạo, Nhà trường đã chú trọng thiết kế theo hướng
đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình đào tạo khác. Hiện nay,
Trường có 02 chương trình đào tạo liên thông từ trình độ Trung cấp chuyên nghiệp
lên trình độ Cao đẳng: Mầm non, Tiểu học. Bên cạnh đó, trong quá trình xây dựng
chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng, Nhà trường còn bám sát các chương trình
đào tạo trình độ đại học cùng ngành (Đại học Vinh, Đại học SP Hà Nội, Đại học
SP Huế…), đảm bảo tính liên thông giữa chương trình đào tạo trình độ cao đẳng và
chương trình đào tạo trình độ đại học tạo điều kiện cho sinh viên học liên thông sau
khi tốt nghiệp hệ cao đẳng. Chính vì thế nên công tác liên kết đào tạo với các cơ sở
giáo dục đại học khác được thuận lợi hơn trong việc thực hiện chương trình đào tạo.
Chương trình đào tạo của Nhà trường được xây dựng trên cơ sở chương trình khu-
ng của Bộ GD&ĐT ban hành, phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và chức năng, nhiệm vụ
của Trường, đồng thời gắn với nhu cầu của người học, nhu cầu nguồn nhân lực ở địa
phương. Tất cả các ngành đều có chương trình khung, chương trình chi tiết, giáo trình
và tài liệu tham khảo. Chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, cấu trúc hợp lí, đáp
ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng ngành học, bậc học. Các chương
trình đào tạo được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông dọc với các trình độ đào
tạo và liên thông ngang giữa các ngành đào tạo gần nhau. Các chương trình được định
kỳ rà soát, điều chỉnh và bổ sung dựa trên cơ sở góp ý của giảng viên, sinh viên, các
cơ sở giáo dục.
Tuy nhiên, việc tổ chức lấy ý kiến về chương trình đào tạo chưa được thường xuy-
ên. Việc thực hiện đối chiếu chương trình với các trường khác chưa toàn diện để đảm
bảo tính liên thông của tất cả các chương trình. Chưa thực hiện được đánh giá đồng
cấp và kiểm định chương trình đào tạo.
Đối với những ngành khó tuyển sinh và hiện nay không tuyển sinh được (các
ngành đào tạo giáo viên THCS, Quản trị văn phòng, Công tác xã hội, SP Âm nhạc,
SP Mỹ thuật…) thì các chương trình hiện tại không còn được sử dụng, gây lãng phí
nhất định.
2.2.2. Chương trình bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí các cấp
Ngoài thực hiện nhiệm vụ đào tạo gaios viên các cấp, nhà trường đã biên soạn một
số chương trình để bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí các cấp Mầm non, Tiểu học,
Trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Căn cứ vào tình hình thực tiễn,
nhu cầu của giáo viên, Nhà trường sẽ tham gia bồi dưỡng một số chương trình sau:
STT Tên chương trình Đối tượng bồi dưỡng
Chương trình bồi dưỡng kỹ năng CNTT vào dạy học tích cực Giáo viên Mầm non, Tiểu
1
cho giáo viên MN, TH và THCS. học, THCS
Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên Tổ trưởng, tổ phó và nguồn
2
môn trường tiểu học TT, TP trường Tiểu học
Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ thiết bị thí nghiệm cho
3 Giáo viên Tiểu học
giáo viên tiểu học
Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên Tổ trưởng, tổ phó và nguồn
4
môn cho các trường mầm non TT, TP trường Mầm non
Chương trình
Tổ trưởng, tổ phó và nguồn
5 Bồi dưỡng nghiệp vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn trường
TT, TP trường THCS
trung học cơ sở
Chương trình Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tiểu học cho
6 Giáo viên Tiểu học
giáo viên trung học cơ sở
Chương trình bồi dưỡng giáo viên tiểu học dạy môn giáo dục Giáo viên Thể dục trường
7
thể chất đáp ứng theo chương trình giáo dục phổ thông mới Tiểu học
Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm môn mỹ thuật Giáo viên Mỹ thuật trường
8
bậc tiểu học Tiểu học
Chương trình bồi dưỡng kiến thức môn âm nhạc đáp ứng Giáo viên Âm nhạc trường
9
chương trình giáo dục phổ thông mới bậc tiểu học Tiểu học
Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý các cấp Mầm non, Các cấp Mầm non, Tiểu
10
Tiểu học, THCS học, THCS
11 Bồi dưỡng phát triển năng lực Giáo viên Tiểu học Giáo viên trường Tiểu học
12 Bồi dưỡng phát triển năng lực Giáo viên THCS Giáo viên trường THCS
Giáo viên trường Mầm
13 Kỹ năng thiết kế bài giảng trên máy tính
non, Tiểu học, THCS.
Giáo viên trường Mầm

14 Múa dân gian Việt Nam cơ bản
non
15 Tổng phụ trách đội TNTP HCM Giáo viên trường Tiểu học
16 Chế biến món ăn cho trẻ
2.3. Những bất cập trong chương trình hiện nay

Nhìn lại quá trình thực hiện GD từ nhiều năm qua cho thấy chương trình ĐT
GV đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất
cập.
Sự bất cập đó thể hiện ở những điểm sau:
- Nội dung CTĐT còn mang nặng tính hàn lâm, nhiều bài học nặng về lí thuyết, xa
rời thực tiễn xã hội và thực tiễn GDPT; có sự quá tải ở một số môn học; các nội dung
đào tạo còn độc lập với nhau, thiếu tính tích hợp liên môn.
- Bố trí dung lượng, thời gian trong các môn học chưa hợp lí.
- Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) nặng về cung cấp lí luận
phương pháp dạy học (PPDH) và GD; chưa gắn kết chặt chẽ với thực tiễn GD PT.
- Vấn đề thiết kế môn học theo hướng tích hợp là một trong những xu thế dạy
học (DH) hiện đại đang được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều cấp học PT. Trong
khi đó trường SP lại chưa chú tâm, chưa nhanh nhạy đổi mới chương trình ĐT của
trường mình cho phù hợp với thực tiễn để xứng đáng là chiếc “máy cái” làm nhiệm vụ
đi trước dẫn đường cho việc định hướng đổi mới GD, đổi mới PPDH ở các bậc học PT.
Trong bối cảnh hiện nay, Nhà trường cần kịp thời tiến hành rà soát và chỉnh sửa
chương trình đào tạo phù hợp với Chương trình Giáo dục phổ thông mới. Trong thời
gian tới, Trường cần tổ chức đánh giá và lấy ý kiến về chương trình đào tạo một
cách bài bản hơn, điều chỉnh bổ sung kịp thời và tăng phần giao thoa giữa các ngành
trong Trường và chương trình của các trường bạn để tạo điều kiện liên thông giữa các
chương trình.
3. Phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại trường CĐSP
Nghệ An đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông
3.1. Xây dựng, phát triển chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng
lực nghề
Đây là xu hướng tất yếu đối với các chương trình đào tạo giáo viên trong các
trường sư phạm nước ta hiện nay nhằm đáp ứng chương trình GDPT mới. Theo định
hướng này, chúng ta cần xây dựng chương trình đào tạo theo các định hướng [3]:
- Chương trình hướng đến chuyển từ nhấn mạnh trang bị kiến thức sang trang bị
cho người học hệ thống năng lực nghề nghiệp, trong đó kiến thức có vai trò điều kiện,
nguyên liệu nhiều hơn, còn năng lực là kết quả dạy học tích hợp các kiến thức đó.
- Giáo dục tích hợp được quán triệt ở tất cả các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo
với các mức độ khác nhau dựa trên logic phát triển năng lực nghề nghiệp.
- Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu dẫn đến một chương trình giảm
số môn học nhưng sinh viên lại có được vốn tri thức nghề rộng, gắn với thực tiễn.
Theo đó, chương trình đồng tâm quanh trục năng lực cốt lõi và nền tảng.
3.2. Kế thừa và phát triển CTĐT hiện hành và cập nhật yêu cầu mới của
GDPT
Chương trình đào tạo hiện hành là công sức của nhiều thế hệ giảng viên của nhà
trường, phát huy được những mặt tích cực nhất định trong nhiều năm qua, vì thế khi
xây dựng, phát triển chương trình đào tạo để theo kịp đổi mới GDPT thì cần tiếp thu,
kế thừa chương trình hiện hành. Cần tổ chức đánh giá khảo sát cụ thể từng ngành về
cả chương trình khung và chương trình chi tiết, qua đó xác định những nội dung cần
bổ sung, điều chỉnh hoặc xây dựng lại cho phù hợp thực tiễn.
CTĐT cũng cần cập nhật các yêu cầu đổi mới của Bộ giáo dục và Đào tạo, bám
sát đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông; đồng thời tham khảo
những CTĐT cao đẳng, đại học trong cả nước đã thực hiện đào tạo theo định hướng
năng lực nhằm đảm bảo tính hiện đại của nội dung, mục tiêu và phương pháp đào tạo.
Để thực hiện đào tạo giáo viên Tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông, năm học 2019-2020 này Nhà trường đã điều chỉnh Chương trình
khung và chương trình chi tiết ngành Cao đẳng Giảo dục Tiểu học theo hướng: Lựa
chọn, sàng lọc, cập nhật những nội dung có tính thời sự, có tính thực tiễn phù hợp với
nội dung chương trình môn học theo chương trình giáo dục phổ thông mới; giảm số
tiết lý thuyết, tăng số tiết thực hành, thảo luận trên tinh thần sát hợp thực tế giảng dạy
ở các trường Tiểu học và kinh nghiệm cuộc sống của học sinh trên từng địa phương;
cắt bỏ những nội dung quá khó, hàn lâm, không phù hợp với trình độ đào tạo, ít liên
quan đến việc vận dụng vào dạy học ở bậc Tiểu học. Cụ thể:
- Điều chỉnh tên học phần, nội dung chi tiết các học phần:
Tên học phần
TT Mã HP Tên học phần điều chỉnh lại
Chương trình khung ban hành
610.11 Thủ công, kỹ thuật và PPDH* Công nghệ và PPDH Công nghệ
610.16 Thực hành công tác Đội và Hoạt Thực hành công tác Đội và hoạt động trải
động ngoài giờ lên lớp nghiệm
- Điều chỉnh chương trình khung các học phần:

TT Mã HP Tên HP CT khung đã duyệt Điều chỉnh lại
LT TH KT TH CB LT TH KT TH CB
610.04 PPDH Toán 40 16 4 120 39 17 6 120
610.20 Toán 2 16 12 2 60 20 8 2 60
- Điều chỉnh nội dung chi tiết các học phần: PPDH Toán, Toán 1, Toán 2, Tự
nhiên Xã hội và PPDH1, Tự nhiên Xã hội và PPDH2, PPDH Tiếng Việt, Rèn luyện
Nghiệp vụ sư phạm.
3.3. Cơ cấu tỉ lệ hợp lý giữa các khối kiến thức
Nhằm đáp ứng mục tiêu hình thành năng lực, CTĐT được điều chỉnh đã giảm các
học phần nặng về lý luận, tăng các học phần gắn với thực tiễn, các học phần trang bị
kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên; giảm khối lượng kiến thức đại cương, tăng khối
lượng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ; giảm số giờ lý thuyêt, tăng thực hành trong
mỗi học phần. Tỉ lệ số giờ thực hành trong mỗi học phần đạt từ 30-50%.
- Với các học phần thuộc khối kiến thức Lý luận chính trị, Nhà trường vẫn thực
hiện theo Quyết định số 52/2008/QĐ-BGD&ĐT, ngày 18/09/2008 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện đang có thời lượng là 10 TC. Hiện nay, theo công văn
số 3056/BGDĐT-GDĐH ngày 19 tháng 7 năm 2019 về việc hướng dẫn thực hiện
chương trình, giáo trình các môn Lý luận chính trị thì các môn Lý luận chính trị sẽ
được cơ cấu lại thành 5 môn học cụ thể: Triết học Mac-Lenin (3 tín chỉ); Kinh tế chính
trị Mác-Leenin (2 tín chỉ); Chủ nghĩa xã hội khoa học (2 tín chỉ); Lịch sử Đảng cộng
sản Việt Nam (2 tín chỉ); Tư tưởng Hồ Chí Minh (2 tín chỉ) nhưng mới chỉ áp dụng
cho các trường đại học còn các trường cao đẳng vẫn thực hiện chương trình cũ. Theo
chúng tôi, với CTĐT trình độ cao đẳng, Bộ giáo dục và Đào tạo nên có sự điều chỉnh
nội dung và thời lượng cho phù hợp.
- Với các học phần chuyên môn nghiệp vụ chung (Tâm lý, Giáo dục), qua khảo sát
CTĐT của một số trường CĐSP, chúng tôi thấy khối lượng kiến thức mà các trường
CĐSP đưa vào chủ yếu xoay quanh các học phần: Tâm lý học đại cương, Tâm lý học
lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, Giáo dục học đại cương, Lý luận giáo dục ... mà chưa
có các học phần gắn với việc hình thành năng lực sư phạm theo yêu cầu chuẩn đầu ra
như Kỹ năng giao tiếp, Bài tập NCKH, Đánh giá trong giáo dục, Phát triển năng lực
dạy học... Hướng điều chỉnh của chúng tôi là gộp 5 học phần nêu trên thành 2 học
phần Tâm lý học (3TC) và Giáo dục học (3 TC) để dành thời lượng cho các học phần
rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp và thực hành sư phạm.
- Với các học phần chuyên môn nghiệp vụ riêng cũng giảm số giờ lý luận, tăng
thực hành.
- Với các học phần chuyên ngành tăng cường các học phần mới, các học phần
tích hợp trên cơ sở giảm tải kiến thức hàn lâm. Căn cứ vào chương trình, sách giáo
khoa phổ thông và việc khảo sát công việc thực tiễn của GV Tiểu học, THCS, chúng
tôi thấy một số học phần đại cương không liên quan nhiều đến việc dạy học, do vậy
chúng tôi đề xuất loại bỏ khỏi CTĐT. Bên cạnh đó, cần đưa vào CTĐT các học phần
đáp ứng yêu cầu dạy học theo chương trình mới như: Hoạt động trải nghiệm; Hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp; Đánh giá trong giáo dục,... Tên các học phần cũng
cần thay đổi nhằm thể hiện rõ mục tiêu hình thành năng lực cho người học.
Nội dung các học phần cũng cần được cấu tạo lại sao cho thật sát với thực tế phổ
thông, lấy định hướng nghề nghiệp làm cơ sở xây dựng các module kiến thức trong
học phần. Trên tình thần đó, chúng tôi định hướng biên soạn CTCT theo 3 nhiệm vụ
dạy học chính nhằm trả lời cho 3 câu hỏi:
+ Học phần này sẽ phục vụ gì cho việc dạy ở Tiểu học, THCS? Để trả lời cho câu
hỏi này, HP yêu cầu SV khảo sát thực tiễn SGK phổ thông để nắm bắt những yêu cầu
cụ thể của việc giảng dạy nội dung kiến thức của học phần trong chương trình Tiểu
học, THCS sau này. Modul kiến thức này chiếm khoảng 10% - 15% số tiết của HP.
+ Để thực hiện nhiệm vụ ấy cần huy động kiến thức và kỹ năng gì? Trả lời cho
câu hỏi này chính là thực hiện mục tiêu kiến thức và kỹ năng của học phần (khoảng
50% số tiết của HP).
+ Vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn như thế nào? (Thực hành chuyên
môn nghiệp vụ: khoảng 35% - 40% số tiết của HP).
3.4. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng “mở”
CTĐT phải được xây dựng theo hướng mở nhằm đáp ứng nhu cầu lựa chọn của
người học. Theo đó, bên cạch các học phần bắt buộc (cần có), cần xây dựng nhiều
học phần tự chọn (nên có) để tăng tính mềm dẻo cho chương trình. Tính “mở” cũng
cần được thể hiện trong đề cương chi tiết (ĐCCT) các học phần, nhất là các học phần
chuyên môn nghiệp vụ. Chẳng hạn, trong ĐCCT học phần PPDH bộ môn, cần dành
01 chương với tên gọi: Dạy học bộ môn - những vấn đề cập nhật. Với việc xây dựng
chương trình như vậy, học phần yêu cầu GV bộ môn PPDH phải luôn bám sát thực
tiễn phổ thông và những yêu cầu đổi mới theo từng năm học.
3.5. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng liên thông với trình độ
cao hơn
Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng, Nhà trường cần
bám sát các chương trình đào tạo trình độ đại học cùng ngành tại các trường Đại học
có uy tín như: Đại học SP Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học SP Huế… nhằm liên kết,
đảm bảo tính liên thông giữa chương trình đào tạo trình độ cao đẳng và chương trình
đào tạo trình độ đại học, tạo điều kiện cho sinh viên học liên thông sau khi tốt nghiệp
hệ cao đẳng được thuận lợi. Mạnh dạn đề xuất ký kết hợp tác đào tạo theo dạng 3+1,
nghĩa là đào tạo 3 năm trình độ CĐSP được cấp bằng cao đẳng, sau đó có thể học
thêm 01 năm tại các trường có đào tạo ĐHSP để được cấp bằng Cử nhân sư phạm.
3.6. Phát triển chương trình bồi dưỡng theo hướng tiếp cận chương trình giáo
dục phổ thông mới
Để xây dựng và thực hiện các chương trình bồi dưỡng giáo viên một cách phù
hợp, khả thi thì cần quan tâm đặc biệt đến việc trải nghiệm thực tế của giảng viên các
trường sư phạm. Trong những năm qua, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An đã thực
hiện tốt kế hoạch thực tế phổ thông cho giảng viên của Nhà trường bằng nhiều hình
thức khác nhau. Giảng viên tiếp cận các trường phổ thông để tìm hiểu thực tế giáo
dục để có cở sở xây dựng và thực hiện bồi dưỡng cho giáo viên các cấp sát với nhu
cầu thực tế.
Bên cạnh các chương trình đã được nhà trường xây dựng từ lâu, những năm gần
đây Nhà trường đã liên tục điều chỉnh các chương trình và xây dựng các chương trình
mới, các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên các cấp. Và để đáp ứng với chương tình giáo
dục phổ thông mới tốt nhất, Nhà trường sẽ tiếp tục xây dựng các chương trình như:
Bồi dưỡng giáo viên dạy môn tiếng Việt cho học sinh tiểu học; Bồi dưỡng giáo viên
dạy môn Toán cho học sinh tiểu học; Bồi dưỡng nghiệp vụ thư viện, thiết bị cho giáo
viên các trường Tiểu học, THCS; Bồi dưỡng các chuyên đề về tư vấn tâm lý học
đường; các hoạt động trải nghiệm…
4. Kết luận và kiến nghị
Qua phân tích lý luận và đánh giá thực tiễn quá trình xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo tại trường CĐSP Nghệ An hiện nay, chúng tôi nhận thấy sự điều
chỉnh, bổ sung các chương trình trình độ cao đẳng và các chương trình bồi dưỡng giáo
viên, cán bộ quản lí các cấp hiện nay nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông
mới là hợp lí. Trong quá trình phát triển chương trình đào đạo, bồi dưỡng cần tập trung
các định hướng chính như: phát triển chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng
lực nghề; kế thừa và phát triển CTĐT hiện hành và cập nhật yêu cầu mới của GDPT;
có cơ cấu tỉ lệ hợp lý giữa các khối kiến thức. Đồng thời hướng tới việc kiểm định các
chương trình đào tạo, nhất là các chương trình mũi nhọn của Nhà trường.
1. Thông tư 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24/12/2018 của Bộ GD&ĐT Quy định
khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học cần đạt được sau khi
tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên; quy
trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ trung cấp và trình
độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên.
2. Báo cáo Tự đánh giá của trường CĐSP Nghệ An, tháng 4/2019.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015, Những vấn đề chung về phát triển CTĐT giáo
viên, Tài liệu tập huấn.
4. Hoàng Thanh Tú, Ninh Thị Hạnh, Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam, Tạp chí Khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 33, số 2, 2017
5. Chương trình đào tạo hiện hành của Trường CĐSP Nghệ An.
THÀNH LẬP CÂU LẠC BỘ THỂ DỤC THỂ THAO TỰ CHỌN - MÔ HÌNH
GIÁO DỤC THỂ CHẤT THEO NHU CẦU TÂM LÝ CỦA SINH VIÊN
KHI HỌC MÔN THỂ DỤC NHẰM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG
ThS. Phạm Thanh Vinh
Khoa LLCT - TLGD, Trường CĐSP Nghệ An
Giáo dục thể chất (GDTC) là một nội dung quan trọng trong quá trình giáo dục,
góp phần phát triển cả sức khỏe vật chất lẫn tinh thần cho học sinh. Tuy nhiên từ trước
đến nay, giáo dục thể chất vẫn còn chưa thực sự đổi mới, chương trình giáo dục thể
chất vẫn là các nội dung bắt buộc theo chương trình, trong khi đó tâm lý người học
hiện nay luôn có nhu cầu được vận động theo nhu cầu năng lực và hứng thú.
Ngày nay, khi cơ sở vật chất trong trường học đang ngày càng được đầu tư theo
hướng hiện đại, tốt hơn, giúp người học có nhiều cơ hội được tập luyện thể dục thể
thao (TDTT) theo năng lực và hứng thú của bản thân. Chính vì vậy, việc thay đổi điều
chỉnh dạy GDTC theo hướng thành lập các câu lạc bộ TDTT trong trường học để đáp
ứng nhu cầu của người học là rất cần thiết.
II. Nội dung nghiên cứu
1. Cơ sở đề xuất thành lập câu lạc bộ TDTT trong nhà trường
1.1. Sự xuất hiện của nhiều loại hình thể dục thể thao thu hút sinh viên
luyện tập ngoài giờ lên lớp, ngoài chương trình đào tạo
Hiện nay, ngoài một số môn thể thao được tổ chức và giảng dạy trong nhà trường
theo chương trình học bắt buộc như bóng chuyền, bóng rổ, cầu lông, thể dục nhịp
điệu, điền kinh, cờ vua…thì một số loại hình luyện tập thể chất khác cũng đang thu
hút sinh viên luyện tập như dancesport, aerobic, gym, yoga, bơi lội, võ thuật…Họ
tập theo nhu cầu, sở thích và năng khiếu của mình, hoặc do theo nhu cầu công việc.
Chính vì thế việc luyện tập thường đem lại kết quả cao, tạo hưng phấn, động lực cho
chính người tập, nâng cao thể lực, xả stress, làm phát triển cả sức mạnh vật chất lẫn
tinh thần của người tham gia.
1.2. Tâm lý của sinh viên khi học GDTC
Để biết được tâm lý của sinh viên khi học môn GDTC, chúng tôi đã khảo sát biểu
hiện và đánh giá của 105 sinh viên về môn học, kết quả thu được thể hiện ở bảng 1
và 2 như sau:
Bảng 1: Biểu hiện của sinh viên khi học môn GDTC
TT Biểu hiện TX TT CBG
1 Yêu thích, hứng thú học môn TDTT 12.4 18.1 69.5
3 Học đối phó theo chương trình bắt buộc 78.1 21.9 7.6
4 Chán, không thích học 18.1 81.9 0
5 Sợ môn học này 61.9 38.1 0
6 Sợ hình phạt của giáo viên 16.2 83.8 0
7 Thích luyện tập, chơi thể thao nhưng không phải trong giờ học chính khóa 84.8 15.2 0
8 Học theo yêu cầu trong thời gian bắt buộc và khi có sự giám sát của 72.4 27.6 0
giáo viên, còn chơi, tán gẫu, làm việc riêng trong thời gian luyện tập
môn tự chọn
9 Nói dối giáo viên về sức khỏe kém để được ngồi nghỉ 26.7 73.3 0
10 Luôn cố gắng luyện tập 52.4 47.6 0
Bảng 2: Đánh giá của sinh viên về dạy và học môn GDTC trong chương trình
hiện nay
Chuyên đề Thể dục Điền kinh TDTT tự chọn
cơ bản
Đúng Sai Đúng Sai Đúng Sai
Rất phù hợp với nhu cầu sinh viên 24.8 75.2 24.8 75.2 54.3 45.7
Sinh viên có hứng thú, luyện tập tích cực 0 105 12.4 87.6 84.8 15.2
Nội dung nhàm chán, lặp lại 105 0 78.1 21.9 57.1 42.9
Chương trình học bắt buộc, sinh viên không 105 0 105 0 105 0
được quyền lựa chọn môn mình yêu thích, có
sở trường
Giờ học vui nhưng nội dung chưa phong phú 85.7 14.3 85.7 14.3 85.7 14.3
Giáo viên dạy nhiệt tình, sinh viên học đối phó 78.1 21.9 78.1 21.9 44.8 55.2
Giáo viên dạy nhiệt tình, sinh viên học hứng thú 0 105 12.4 87.6 72.4 27.6
Không thích luyện tập vì một số nội dung không 75.2 24.8 75.2 24.8 45.7 54.3
phù hợp nhu cầu, năng khiếu
Theo kết quả ở bảng 1 và 2, ta thấy:

- Bên cạnh một số ít sinh viên yêu thích môn GDTC thì số còn lại không chú trọng
môn học này. Sinh viên coi các giờ học GDTC như một giờ học “thủ tục” dẫn đến tình
trạng giờ học đối với họ rất nhàm chán, họ chỉ tập thể dục một cách đối phó, nhiều
sinh viên thờ ơ, coi nhẹ môn học, ghét học, thậm chí nhiều sinh viên “sợ” môn học
này dẫn đến sợ cả giáo viên dạy môn GDTC.
- Một số sinh viên yêu thích vận động, có năng khiếu TDTT, có hứng thú luyện
tập, thường chơi thể thao vào thời gian rỗi, tuy nhiên trong giờ học chính khóa họ lại
không hứng thú với bài học, và thường không cố gắng luyện tập.
- Nhiều sinh viên cố gắng cho tập theo yêu cầu của giáo viên trong khoảng thời
gian học bắt buộc, sang thời gian luyện tập tự chọn thì phần nhiều sinh viên thường
túm tụm ngồi nói chuyện, hoặc làm việc tự do…
- Một số sinh viên thường tìm cách đưa ra lý do về sức khỏe để xin giáo viên được
nghỉ tại chỗ, trốn tránh việc luyện tập, nhất là sinh viên nữ.
Chính vì những điều trên mà sinh viên mong muốn được lựa chọn môn thể thao
mà mình phù hợp để luyện tập. Như những bạn thích thể thao âm nhạc hay sinh viên
ngành giáo dục mầm non, âm nhạc sẽ rất phù hợp để học aerobic, zumba, dancesport,
yoga…đặc biệt những bạn thấp bé sẽ không bắt buộc phải học bóng chuyền, nhảy
cao, những bạn có vấn đề về chân sẽ không phải học những môn vận động nhanh
mạnh, di chuyển nhiều…
Hiểu được lý do sinh viên sợ học môn GDTC thì nhà trường mới có cách để khắc
phục tình trạng dạy và học môn giáo dục thể chất - một môn học quan trọng có tác
dụng phát triển cả về sức mạnh thể chất lẫn sức mạnh tinh thần, góp phần to lớn cho
việc học văn hóa trên lớp có hiệu quả cao.
1.3. Một số hạn chế của việc dạy học GDTC từ trước đến nay
- Sinh viên không được quyền lựa chọn môn thể dục mà mình yêu thích, mình có
sở trường, có nhu cầu. Số ít trường trong cả nước chương trình dạy GDTC tuy cho
phép sinh viên được chọn môn học theo nhu cầu nhưng nhà trường cũng chỉ xoay
quanh một số môn như bóng chuyền, chạy, cầu lông, bóng rổ…
- Việc học vẫn phải tuân theo chương trình khung, theo giờ dạy của giáo viên với
nội dung, hình thức truyền thống, lặp đi lặp lại gây nên nhằm chán, mệt mỏi cho sinh
viên.
- Việc áp đặt tất cả sinh viên của lớp, của trường phải học chung một chương trình,
một môn thể dục mà không tính đến thể chất, năng khiếu, nhu cầu của người học làm
giảm hiệu quả luyện tập, đôi khi chỉ còn là hình thức đối phó.
- Nhiều trường chưa được trang bị đầy đủ thiết bị, dụng cụ, cơ sở vật chất, sân
bãi…điều kiện cần và đủ để tạo thuận lợi cho việc học thể dục.
- Nhiều sinh viên có thể lực yếu, không có tinh thần thể thao, không chịu được sự
luyện tập vất vả, chỉ coi trọng các môn chuyên ngành và chưa ý thức được lợi ích mà
thể dục thể thao mang lại.
- Các sinh viên khóa sau thường được nghe các sinh viên khóa trước kể lại về
những khó khăn khi học GDTC gây nên tâm lý hoang mang lo sợ trước và trong khi
tham gia học GDTC.
- Còn có một số ít giáo viên dạy GDTC còn có tư tưởng và hành động đe nẹt, phạt
nặng khi sinh viên không hoàn thành được các bài tập luyện theo chương trình.
2. Thành lập câu lạc bộ thể thao trong trường - mô hình học GDTC tự chọn
phù hợp nhu cầu của người học
2.1. Ý nghĩa của mô hình học GDTC tự chọn
- Người học được tự do lựa chọn học và tập luyện môn thể thao mà mình yêu thích,
từ đó kích thích tạo hứng thú, động lực cho bản thân họ tham gia luyện tập.
- Việc học và tập luyện tự chọn theo nhu cầu sẽ khắc phục được việc học cứng
nhắc như hiện nay. Hiện nay tất cả sinh viên trong lớp, trong trường đều học chung
như nhau, trong khi đó thể lực, chiều cao, năng khiếu, nhu cầu là khác nhau dẫn dến
kết quả GDTC chưa thật sự cao. Nếu được lựa chọn sẽ tạo cơ hội cho người học một
là phát huy khả năng của mình, hai là phục vụ cho nghề nghiệp sau khi ra trường, ba
là cơ hội lựa chọn vận động viên có năng khiếu để tạo nguồn cho các giải đấu lớn.
2.2. Thành lập câu lạc bộ thể thao trong trường - mô hình học GDTC tự
chọn thay cho chương trình GDTC bắt buộc
Tham gia câu lạc bộ thể thao là một mô hình học GDTC tự chọn thay cho chương
trình GDTC bắt buộc. Sinh viên có thể tham gia nhiều câu lạc bộ tùy nhu cầu nhưng
bắt buộc phải tham gia ít nhất 1 câu lạc bộ.
Một số câu lạc bộ (CLB) sau đây có thể hoạt động trong trường tùy thuộc điều kiện
thực tế của từng trường như: CLB cầu lông, CLB bóng rổ, CLB bóng chuyền, CLB
gym, CLB bóng đá, CLB điền kinh, CLB Aerobic, CLB Yoga, CLB Dancesport…
Cách thức hoạt động: sau khi nhà trường thành lập các câu lạc bộ, giáo viên GDTC
có năng khiếu chuyên môn thuộc lĩnh vực câu lạc bộ nào sẽ được giao phụ trách câu
lạc bộ đó. Giáo viên phụ trách sẽ thông báo rộng rãi với sinh viên trong toàn trường
về việc đăng ký làm thành viên của câu lạc bộ đó. Ban đầu trường sẽ tổ chức tập huấn
quản lý và tập huấn chuyên môn, kỹ thuật cho cả giáo viên và ban chủ nhiệm, đội
trưởng, nhóm trưởng của câu lạc bộ. Sau khi câu lạc bộ đi vào ổn định thì hàng năm
đến kỳ sinh viên nhập học, các câu lạc bộ sẽ tổ chức tập luyện, thi đấu tích cực nhằm
quảng bá hoạt động của mình để tiếp thị lôi cuốn những sinh viên năm 1 có nhu cầu,
có năng khiếu đăng ký trở thành thành viên.
Để có hiệu quả trong hoạt động dạy học GDTC theo mô hình câu lạc bộ thì sẽ
không học ghép chung cùng buổi theo tiết với các giờ học văn hóa như hiện nay đang
thực hiện, mà sẽ dạy học GDTC theo hình thức sau đây:
- Trong giờ chính khóa: Mỗi tuần học và luyện tập theo buổi riêng theo thời khóa
biểu nhà trường sắp xếp. Như vậy lúc này giáo viên sẽ là người hướng dẫn trực tiếp.
Các môn như điền kinh sẽ được được kết hợp dạy bằng cách đưa vào phần khởi động
đầu buổi và phần thư giãn điều hòa cơ thể sau khi tập xong.
- Ngoài giờ chính khóa: Các câu lạc bộ phải luyện tập theo lịch hoạt động của câu
lạc bộ mình. Định kỳ các câu lạc bộ phải tổ chức biểu diễn hoặc thi đấu.
Điều kiện để thành lập câu lạc bộ thể thao trong trường - mô hình học GDTC tự
chọn thay cho chương trình GDTC bắt buộc:
1. Nhà trường ban hành quyết định thành lập các câu lạc bộ TDTT và quyết định
sử dụng kết quả luyện tập của thành viên câu lạc bộ TDTT làm kết quả học môn
GDTC.
2. Nhà trường đầu tư trang bị cơ sở vật chất, bố trí văn phòng, khu vực hoạt động
cho từng câu lạc bộ.
3. Bắt buộc sinh viên phải tự nguyện đăng ký làm thành viên của ít nhất là 1 câu
lạc bộ TDTT nào đó do họ lựa chọn.
4. Câu lạc bộ phải có ban chủ nhiệm (trong đó giáo viên là trưởng ban), đội trưởng,
nhóm trưởng và xây dựng nội quy hoạt động.
5. Năm đầu tiên thành lập, phải tập huấn quản lý và tập huấn chuyên môn, kỹ thuật
cho cả giáo viên và ban chủ nhiệm, đội trưởng, nhóm trưởng. Những năm sau giáo
viên và ban chủ nhiệm sẽ tập huấn cho các thế hệ kế tiếp.
6. Ban chủ nhiệm sẽ lên lịch tập luyện, hướng dẫn kỹ thuật, lên lịch hoạt động định
kỳ, lịch thi đấu hoặc biểu diễn cho câu lạc bộ.
7. Mọi thành viên sẽ tự giác luyện tập theo lịch và theo nhu cầu trên tinh thần đoàn
kết, nêu cao tinh thần trách nhiệm, tuân thủ nội quy, quy chế hoạt động của câu lạc
bộ và của nhà trường. Các thành viên câu lạc bộ sẽ luyện tập cùng nhau, hướng dẫn
kỹ thuật cho nhau dưới sự quản lý chỉ đạo của giáo viên GDTC và của ban chủ nhiệm
câu lạc bộ.
8. Để duy trì và phát triển hoạt động câu lạc bộ thì việc giữ vững và phát triển thêm
số lượng thành viên là điều không thể thiếu và cần chú trọng.
9. Hoàn thiện công tác tổ chức, tăng cường huấn luyện và đào tạo các hội viên
mang tính đào tạo nguồn bổ sung để kịp thời điều hành, tổ chức, duy trì hoạt động câu
lạc bộ khi có sự thay đổi về nhân sự ban chủ nhiệm.
10. Khuyến khích tinh thần tự nguyện, thúc đẩy hoạt động xã hội hóa trong các
câu lạc bộ để hoạt động có hiệu quả thiết thực.
11. Ban chủ nhiệm sẽ định kỳ đánh giá kết quả của từng thành viên dựa vào kết
quả quan sát luyện tập và thi đấu, kết quả báo cáo của đội trưởng, nhóm trưởng.
12. Nhà trường sử dụng kết quả luyện tập của sinh viên thuộc câu lạc bộ làm kết
quả đánh giá môn GDTC của sinh viên.
III. Kết luận
Thể dục thể thao góp phần tạo nên một thế hệ trẻ khỏe mạnh cho đất nước. GDTC
là môn học bắt buộc trong chương trình giáo dục xuyên suốt từ phổ thông cho đến đại
học. Tuy nhiên hình thức dạy GDTC từ xưa đến nay mang nặng tính áp đặt do vậy
chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu của người học. Chính vì vậy thay đổi cách dạy và
học môn GDTC theo hướng thành lập câu lạc bộ thể dục thể thao trong trường học là
phù hợp với nhu cầu người học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục thể chất nói
riêng và giáo dục đào tạo nói chung.

1. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn giáo dục thể chất
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐTngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
2. Thông tư 12/2018/TT-BLĐTBXH Chương trình môn Giáo dục thể chất trong
trường trung cấp, cao đẳng
3. Quyết định số 1076/QĐ-TTg ngày 17/6/2016 của Thủ tướng Chính phủ Phê
duyệt đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học giai đoạn 2016
- 2020, định hướng đến năm 2025
4. Nghị định số 11/2015/NĐ-CP ngày 32/01/2015 của Chính phủ Quy định về
Giáo dục thể chất và hoạt động thể thao trong nhà trường.
5. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB
Giáo dục Việt Nam.
6. Vũ Đức Thu (1998), Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất, NXB TDTT
7. Lê Văn Xem (2010), Tâm lý học thể dục thể thao, NXB ĐHSP
DẠY HỌC MÔN TOÁN TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
NGƯT.TS.Thái Huy Vinh
(UV Hội đồng thẩm định SGK Toán Tiểu học)
I. Mục tiêu đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông
- Thực hiện Nghị Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014; Quyết
định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/205 phê duyệt Đề án đổi mới Chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông; ngày 26/12/2018 Bộ GD-ĐT đã xây dựng Thông tư
số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT), gọi
là Chương trình 2018, bao gồm Chương trình tổng thể (Khung chương trình), các
chương trình môn học (CTMH) và hoạt động giáo dục (HĐGD).
- Mục tiêu ĐMGDPT là chuyển nền giáo dục chú trọng mục đích truyền thụ kiến
thức một chiều sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực
(NL) và phẩm chất (PC) người học.
- Khung Chương trình GDPT-2018:
+ Nội dung cốt lõi, yêu cầu cần đạt (YCCĐ): GD các môn học, các hoạt động giáo
dục, hoạt động thực hành và trải nghiệm (TN) các môn, các lớp học, cấp học.
+ Phát triển phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách
nhiệm; Năng lực chung chủ yếu: Tự chủ và Tự học, Giao tiếp và Hợp tác, Giải quyết
vấn đề và Sáng tạo; Năng lực đặc thù: NL Ngôn ngữ, NL Tính toán, NL Khoa học,
NL Công nghệ, NL Tin học, NL Thẩm mỹ, NL Thể chất
+ Năng lực Toán học (NLTH): NL Tư duy và Lập luận toán học; NL Mô hình hoá
toán học; NL Giải quyết vấn đề toán học; NL Giao tiếp toán học; NL Sử dụng công
cụ, phương tiện học toán.
II. Những điểm mới của Chương trình môn Toán tiểu học
1. Quan điểm xây dựng chương trình môn Toán tiểu học
1.1. Bảo đảm tính kế thừa, chọn lọc
CT mới kế thừa phát huy ưu điểm CT hiện hành, CT trước đó, tiếp nối CT giáo
dục Mầm non. Tiếp thu chọn lọc kinh nghiệm Quốc tế, tiếp cận với những thành tựu
Khoa học kỹ thuật mới, có tính đến điều kiến phát triển kinh tế xã hội Việt Nam.
1.2. Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại phù hợp với thực tiễn Việt Nam
Quán triệt tinh thần “Toán học cho mọi người”, ai cũng học được Toán nhưng mỗi
người có thể học Toán theo cách phù hợp với sở thích và năng lực cá nhân. Chú trọng
tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các môn học khác, gắn với xu hướng phát
triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính
toàn cầu, như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, GD tài chính...
1.3. Bảo đảm tính thống nhất, sự nhất quán và phát triển liên tục
CT môn Toán bảo đảm tính thống nhất, sự phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp 12;
chú ý tiếp nối với chương trình giáo dục mầm non, cũng như tạo nền tảng cho giáo
dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.
1.4. Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá
Thực hiện tích hợp nội môn xoay quanh ba mạch kiến thức: Số, Đại số và Một số
yếu tố giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất; tích hợp liên môn học
và các HĐ thực hành và trải nghiệm.
Mặt khác, bảo đảm yêu cầu phân hoá, cụ thể: Quán triệt tinh thần dạy học theo
hướng cá thể hoá người học trên cơ sở bảo đảm đa số học sinh (trên tất cả các vùng
miền của cả nước) đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CT; đồng thời chú ý tới các đối
tượng có nhu cầu đặc biệt (học sinh năng khiếu, học sinh khuyết tật,...);
1.5. Bảo đảm tính mở
CT bảo đảm tính thống nhất về những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc; đồng
thời dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường lựa chọn; dành không gian
sáng tạo cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên nhằm thực hiện hiệu quả chủ trương
“một chương trình nhiều sách giáo khoa”.
2. Một số điểm mới trong nội dung Chương trình Toán tiểu học
- Nội dung CT môn Toán tiểu học mới có 3 mạch kiến thức: Số, Đại số và Một
số yếu tố giải tích (khoảng 69%); Hình học và Đo lường (khoảng 23%); Thống kê và
Xác suất (khoảng 3%) và Hoạt động thực hành và trải nghiệm (khoảng 5%). Mạch
giải toán có lời văn được tích hợp vào các mạch kiến thức như trên.
- Sắp xếp lại một số nội dung phù hợp với CT tổng thể.
- Tăng cường yếu tố Thống kê và Xác suất; Chú ý rèn luyện những kỹ năng tính
nhẩm, “Ước lượng và làm tròn số”...
- Giảm độ khó của kĩ thuật tính viết. Ví dụ: Ở lớp 4 chỉ yêu cầu: “Thực hiện được
phép chia cho số có không quá hai chữ số”; “Thực hiện được phép cộng, phép trừ phân
số trong những trường hợp đơn giản”. Ở lớp 5, trong chủ đề “Tỉ số phần trăm” chỉ yêu
cầu: “Thực hành GQ vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên quan đến: Tính tỉ số
phần trăm của hai số; Tìm giá trị phần trăm của một số cho trước”.
- Tăng cường thực hành luyện tập và ứng dụng toán học vào thực tiễn. Chú ý
“kĩ năng tiến trình” trong thiết kế nội dung CT. Thời lượng dạy học: Lớp 1: 105 tiết;
Lớp 2,3,4,5: 175 tiết
3. Xác định các thành tố cốt lõi của năng lực Toán học (NLTH)
Môn Toán góp phần hình thành và phát triển cho HS NLTH, bao gồm các thành
phần cốt lõi và các biểu hiện cụ thể NLTH tiểu học, như sau:
TP NL Những thể hiện
NL TD - Thực hiện được các thao tác TD như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái
và quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.
LL TH - Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận
- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức GQ VĐ về phương diện TH.
Năng lực - Xác định được MHHTH (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) cho tình
huống xuất hiện trong BT thực tiễn.
mô hình
hoá TH - Giải quyết được những vấn đề TH trong mô hình được thiết lập.
- Thể hiện và ĐG được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình nếu
cách giải quyết không phù hợp.
Năng – Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng TH.
lực giải
– Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.
quyết
vấn đề – Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng TH tương thích (bao gồm các công cụ và thuật
toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.
TH
– Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.
Năng lực – Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin TH cần thiết được trình bày dưới
giao tiếp dạng văn bản TH hay do người khác nói hoặc viết ra.
TH – Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các ND, ý tưởng, giải pháp TH trong sự
tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
– Sử dụng được hiệu quả NNTH (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết
logic,...) kết hợp với NN thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích
và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người
khác.
– Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các
nội dung, ý tưởng liên quan đến TH.
Năng lực – Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng,
sử dụng phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương
công cụ, tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.
phương
tiện học – Sử dụng được các công cụ, phương tiện học Toán, đặc biệt là phương tiện khoa học
Toán công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm
nhận thức lứa tuổi).
– Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có
cách sử dụng hợp lí.
III. Dạy học môn Toán tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực
1. Một số quan điểm cơ bản:
- Tổ chức hoạt động học tập (HĐHT): Cách thức TCDH thông qua một chuỗi các
HĐHT tích cực, độc lập của HS, với sự hợp tác của bạn học và HD trợ giúp hợp lý của
GV hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL. Biết - Làm, Học - Dùng.
- Xây dựng, bám chuẩn đầu ra trong từng nội dung DH và kỹ năng tiến trình trong
từng nội dung DH: Chú ý YCCĐ, căn cứ vào tình hình thực tế chọn lựa ND DH phù
hợp và tiến trình hình thành các nội dung TH phù hợp.
- Quan tâm vấn đề tích hợp và phân hóa trong DH: Dạy học cá thể, cặp đôi, nhóm,
cả lớp uyển chuyển;
- Xây dựng môi trường tương tác tích cực; khuyến khích ứng dụng công nghệ, sử
dụng TBDH Toán
2. Xác định ND dạy học và yêu cầu cần đạt từng nội dung Toán
2.1. DH theo tiếp cận PT NL và phẩm chất, đòi hỏi GV phải xác định
YCCĐ
- Mô tả con đường phát triển NLTH qua từng cấp học, lớp học;
- Xác định các mạch kiến thức cốt lõi, mô tả đường phát triển của mạch nội dung
trong mối quan hệ liên kết (hướng tới), đường PTNL;
- Cụ thể hóa YCCĐ qua các tiêu chí, xác định mức độ YC về KT, KN, TĐ; về
phẩm chất, NL chung, NL đặc thù. Các tiêu chí và chỉ báo phải sát với từng cá thể HS.
2.2. Cần xác định YCCĐ về phẩm chất, NL chung, NLTH cho từng cấp
học, lớp học.
YCCĐ là qui định chung cho tất cả mọi HS trong toàn quốc, “phần cứng”; khuyến
khích các cơ sở giáo dục sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo, xây dựng kế hoạch dạy học,
lựa chọn nội dung, PPDH hiệu quả, phù hợp thực tế; tuy nhiên phải bảo đảm nội dung
cốt lõi, bắt buộc và đạt YCCĐ.
3. Qui trình DH môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực
Xây dựng kế hoạch bài học môn Toán dựa vào qui trình:
Trải nghiệm Phân tích, khám phá, rút ra bài học Thực hành,
Luyện tập Vận dụng vào thực tiễn.
4. Tổ chức hoạt động thực hành, trải nghiệm và ứng dụng thực tiễn
Qui trình tổ chức các HĐ thực hành và TN
- Khởi động và xác định nhiệm vụ cụ thể , TN cụ thể, Phân tích, khái quát hóa,
hình thành khái niệm; Vận dụng;
- Thực hành và TN có thể tổ chức linh hoạt về nội dung, qui mô, địa điểm, thời
gian, hình thức tổ chức
5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập
- Mục tiêu ĐG: cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời về mức độ đáp
ứng YCCĐ và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn HĐ DH, đảm bảo sự tiến bộ của từng
HS và nâng cao CLGD.
- Căn cứ ĐG: các YCCĐ được qui định trong CT
- Đối tượng ĐG: là sản phẩm và quá trình học tập của HS.
- Hình thức ĐG: ĐG định tính và định lượng; ĐG thường xuyên và định kỳ (Tự
luận và TNKQ)
6. Định hướng đổi mới Phương pháp dạy học
ĐMPPDH là một vấn đề cốt lõi, hàng đầu; ĐMPPDH theo các định hướng cơ bản
sau
- Quán triệt tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của mỗi một HS;
- Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS đi, từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến
khó.
- Linh hoạt vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực hiện đại và truyền
thống; tạo dựng môi trường dạy học tương tác tích cực; GV giữ vai trò là người thiết
kế và HD
- Xác định KQ đầu ra, KK thiết kế bài học theo cấu trúc hướng dẫn tổ chức các HĐ
kiến tạo, KP, phát hiện của HS. Cấu trúc bài học cần bảo đảm tỉ lệ cân đối, hài hoà
giữa các thành phần: TN, KP, giới thiệu kiến thức mới; LT, TH; VD.
- KK việc ứng dụng công nghệ, thiết bị DH; tạo hứng thú học tập cho HS.
IV. Những thách thức và các giải pháp thực hiện CT môn Toán TH - 2018
1. Những khó khăn, thách thức:
- Đội ngũ CB QL, chỉ đạo, GV nói chung còn thiếu về số lượng, hạn chế về năng
lực, kinh nghiệm và tinh thần trách nhiệm, số đông GV đời sống khó khăn, sức ỳ lớn,
ngại đổi mới.
- Qui mô trường lớp, cơ sở vật chất, TBDH, ngân sách; cơ chế phân cấp quản lý
còn nhiều bất cập. Sĩ số HS có nhiều nơi quá tải; mặt bằng GD tiểu học chưa đồng
đều, còn quá chênh lệch giữa các vùng miền.
- Bệnh thành tích, hình thức, đối phó, ứng thí, tiêu cực, áp lực trong GD còn nặng
nề.
- CTGD PT mới thực hiện 1 CT nhiều bộ SGK, SGK lại có tính mở, phân hóa và
tích hợp cao nên việc GV phải lựa chọn ND DH phù hợp là khó; Hơn nữa, SGK mới
HS không viết, vẽ, điền, tô vào sách, sẽ hạn chế khá nhiều trong việc ĐMPPDH.
- HS lớp 1 chưa biết chữ và bắt đầu học chữ; dạy lớp 1 không khó về kiến thức mà
khó về phương pháp, khó hơn là đưa các em vào nền nếp; HS lớp 1 chuyển từ hoạt
động chủ đạo là “chơi” ở mầm non sang hoạt động chủ đạo là “học” ở lớp 1, đó là
thách thức lớn.
2. Các giải pháp thực hiện
- Thực hiện tốt triễn khai CT mới bắt đầu từ lớp 1 (2020-2021). “Vạn sự khởi đầu
nan”. Cần thực hiện tốt công tác truyền thông để giải thích, thuyết phục,… tạo sự
đồng thuận toàn xã hội.
- Bồi dưỡng, đào tạo ĐNCBQL, GV có đủ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; tạo
động lực đổi mới trong đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên.
- Thực sự từng bước trao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các địa phương,
các cấp quản lý, các nhà trường và nhất là HT, GV; nhà trường và GV tự lựa chọn
SGK, tài liệu, TBDH, ND, Phương pháp, hình thức DH phù hợp.
- Tiếp tục thực hiện XXHGD, xây dựng môi trường GD lành mạnh, đầu tư cơ sở
vật chất theo lộ trình về trường, lớp, TBDH, thực hiện DH 2b/ngày.
1.Chương trình Giáo dục phổ thông (2018), ban hành theo Thông tư 32/2018/
TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2. Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - những vấn đề
chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - các môn học
và hoạt động giáo dục (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4. Hỏi đáp về những vấn đề chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ÂM NHẠC
Ở TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI HIỆN NAY
TS. Hồ Thị Việt Yến
Khoa GDTC-NT, Trường CĐSP Nghệ An
Chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên Âm nhạc tại trường
THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An nói riêng, còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó
chương trình bồi dưỡng giáo viên đóng một vị trí hết sức quan trọng. Người giáo viên
có thích ứng được với mục tiêu, yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông mới hiện
nay hay không? phụ thuộc vào quá trình bồi dưỡng về kiến thức chuyên môn, nghiệp
vụ ở các khoa và các trường sư phạm.
Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ
giáo dục và đào tạo của nước ta, chương trình giáo dục phổ thông mới được công
bố bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học, đã khắc phục được
những hạn chế, đồng thời kế thừa được những thành tựu của chương trình giáo dục
phổ thông hiện hành, có tiếp thu kinh nghiệm của một số nước tiên tiến phát triển về
đào tạo và giáo dục để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay phù
hợp với thực tiễn của đất nước và hội nhập quốc tế.
Đối với chương trình giáo dục phổ thông mới môn Âm nhạc giảng dạy tại trường
THCS có nhiều điểm khác so với chương trình âm nhạc hiện hành; Về mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục, nhằm giúp học sinh hình thành, phát
triển năng lực âm nhạc dựa trên nền tảng kiến thức âm nhạc phổ thông và các hoạt
động học tập đa dạng để trải nghiệm, khám phá về nghệ thuật âm nhạc; Biết nuôi
dưỡng cảm xúc thẩm mĩ và tình yêu âm nhạc, nhận thức được sự đa dạng của thế giới
âm nhạc, có mối liên hệ mật thiết với văn hóa, lịch sử, xã hội cùng các loại hình nghệ
thuật khác để hướng học sinh có ý thức bảo tồn, gìn giữ, phát huy và phổ biến, lan tỏa
các giá trị âm nhạc truyền thống của dân tộc; Giáo dục các em có đời sống tinh thần
phong phú với những phẩm chất cao đẹp, phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, phát
hiện, bồi dưỡng những học sinh có năng khiếu để các em được phát triển, định hướng
nghề nghiệp phù hợp.
Như vậy, để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay đang đặt
ra với trách nhiệm lớn cho đội ngũ giáo viên phổ thông, vì giáo viên là nhân tố quyết
định kết quả thành công của sự nghiệp đào tạo và giáo dục. Đó chính là những điều
mà mỗi thầy giáo, cô giáo luôn trăn trở, suy nghĩ và được thể hiện qua những việc
làm cụ thể, phải thường xuyên cập nhật, bổ sung kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ,
đổi mới phương pháp dạy và học phù hợp với thực tiễn của từng môn học giảng dạy
tại các trường phổ thông có hiệu quả. Chính vì thế, việc phát triển chương trình bồi
dưỡng giáo viên Âm nhạc ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông hiện nay rất quan trọng và cần thiết.
II. Nội dung.
1. Đặc điểm môn học Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
Âm nhạc là loại hình nghệ thuật sử dụng âm thanh để diễn tả cảm xúc, thái độ,
nhận thức và tư tưởng của con người. Âm nhạc là một phần thiết yếu của các nền văn
hóa, gắn bó và ảnh hưởng sâu sắc đến đời sống xã hội. Âm nhạc làm phong phú những
giá trị tinh thần của nhân loại, là phương tiện giúp con người khám phá thế giới, góp
phần nâng cao chất lượng cuộc sống.
Trong nhà trường, giáo dục âm nhạc nhằm giúp học sinh hình thành năng lực
thông qua hoạt động trải nghiệm để phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình
thành tính cách và thói quen; Phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; Tạo cơ hội
cho học sinh được trải nghiệm và phát triển năng lực âm nhạc; Biểu hiện của năng lực
thẩm mỹ được thể hiện thông qua tác phẩm âm nhạc, cảm thụ và hiểu biết âm nhạc,
ứng dụng và sáng tạo âm nhạc; Góp phần phát hiện, bồi dưỡng những học sinh có
năng khiếu âm nhạc và định hướng chọn nghề nghiệp. Đồng thời, thông qua nội dung
các bài hát, các hoạt động âm nhạc và phương pháp giáo dục của thầy giáo, cô giáo
hướng các em học sinh tới cái đẹp, có phẩm chất yêu nước, nhân ái, trung thực, trách
nhiệm, Tự tin, chăm chỉ học tập suốt đời; Có phẩm chất đạo đức tốt, năng lực chuyên
môn vững vàng để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù,
có tri thức và sáng tạo trong mọi lĩnh vực.
2. Mục tiêu, yêu cầu môn học Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ
thông mới cấp THCS.
Mục tiêu cấp THCS: Chương trình môn âm nhạc cấp Trung học cơ sở giúp học
sinh phát triển năng lực dựa trên nền tảng kiến thức âm nhạc phổ thông và các hoạt
động trải nghiệm, khám phá nghệ thuật âm nhạc; Nuôi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ và
tình yêu âm nhạc; Tiếp tục hình thành một số kỹ năng cơ bản; phát huy tiềm năng
hoạt động âm nhạc, nhận thức được sự đa dạng của thế giới âm nhạc và mối liên hệ
giữa âm nhạc với văn hóa, lịch sử, xã hội cùng các loại hình nghệ thuật khác. Biết
trân trọng, gìn giữ, bảo vệ và phổ biến các giá trị âm nhạc truyền thống, phát huy tiềm
năng hoạt động âm nhạc, vận dụng kiến thức, kỹ năng âm nhạc vào đời sống, có định
hướng nghề nghiệp phù hợp với khả năng của bản thân, góp phần hình thành và phát
triển những phẩm chất tốt đẹp; yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm,
giải quyết các vấn đề linh hoạt, sáng tạo trong cuộc sống.
Yêu cầu cần đạt được về năng lực đặc thù môn âm nhạc như sau:
-Thể hiện âm nhạc: Biết tái hiện, biết trình bày hoặc biểu diễn âm nhạc thông qua
các hoạt động trải nghiệm như hát, chơi nhạc cụ, đọc nhạc, lý thuyết âm nhạc, thường
thức âm nhạc, dàn dựng chương trình,…với nhiều hình thức và phong cách.
- Cảm thụ và hiểu biết âm nhạc: Biết thường thức và cảm nhận những giá trị nổi
bật, những điều sâu sắc và đẹp đẽ của âm nhạc được thể hiện trong tác phẩm; Biết
biểu hiện sắc thái tình cảm của tác phẩm được thể hiện bằng lời nói, ánh mắt, điệu bộ,
chơi tiết tấu bằng bộ gõ cơ thể; Biết nhận xét và đánh giá về các phương tiện diễn tả
của âm nhạc.
- Ứng dụng và sáng tạo âm nhạc: Biết kết hợp và vận dụng kiến thức, kỹ năng âm
nhạc vào thực tiễn, ứng tác, biến tấu đưa ra những ý tưởng hoặc sản phẩm hay, độc
đáo; hiểu và sử dụng âm nhạc trong các mối quan hệ với lịch sử, văn hóa và các loại
hình nghệ thuật khác.
3. Nội dung môn học Âm nhạc cấp THCS trong chương trình giáo dục phổ
thông mới hiện nay.
Nội dung bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng về học hát, chơi nhạc cụ, tập
đọc nhạc, lý thuyết và thường thức âm nhạc,…Qua việc học những nội dung đó giúp
học sinh hình thành và phát triển các năng lực thực hành, hiểu biết, cảm thụ, sáng tạo
và ứng dụng âm nhạc. Góp phần phát hiện, bồi dưỡng những học sinh có năng khiếu
âm nhạc để các em được phát triển, định hướng nghề nghiệp. Hiện nay trong chương
trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT,
nội dung môn Âm nhac cấp THCS như sau:
Giai đoạn giáo dục cơ bản: Âm nhạc là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 9 bao
gồm những kiến thức và kỹ năng cơ bản về hát, nhạc cụ, nghe nhạc, đọc nhạc, lý
thuyết âm nhạc, thường thức âm nhạc. Chương trình giáo dục âm nhạc giúp học sinh
trải nghiệm, khám phá và thể hiện bản thân thông qua các hoạt động nghệ thuật nhằm
phát triển năng lực thẩm mỹ, nhận thức được sự đa dạng của thế giới âm nhạc và mối
liên hệ giữa âm nhạc với văn hóa, lịch sử cùng các loại hình nghệ thuật khác; Giáo
dục tình cảm yêu quý, thái độ tôn trọng, ý thức bảo tồn, phát huy, lan tỏa những giá
trị văn hoá truyền thống; đồng thời sáng tạo các tác phẩm nghệ thuật trong quá trình
hội nhập và giao thoa văn hoá.
Giáo dục Nghệ thuật có ưu thế hình thành và phát triển cho học sinh các phẩm
chất; nhân ái, khoan dung, tự tin, sáng tạo, phát triển năng lực: Thông qua các hoạt
động trải nghiệm hướng học sinh đến cái đẹp trong giao tiếp, hợp tác, cảm thụ, hiểu
biết và thực hành nghệ thuật; Định hướng thẩm mỹ, bồi dưỡng hứng thú cho học sinh
khi tiếp xúc với các hoạt động nghệ thuật;
4. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức giáo dục môn học Âm nhạc cấp
THCS trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.
- Phương pháp dạy học có hiệu quả bao giờ cũng được xây dựng trên những đặc
điểm, tính chất, mục tiêu đào tạo của ngành học đó. Bởi vậy, phương pháp dạy học
phù hợp mới góp phần giải quyết tốt mục tiêu đào tạo. Với chương trình giáo dục phổ
thông mới hiện nay, đòi hỏi người giáo viên phải linh động, sáng tạo trong phương
pháp dạy học và hình thức tổ chức giáo dục âm nhạc phong phú, đa dạng hơn; đặc biệt
phát huy năng lực của học sinh thông qua từng hoạt động cụ thể;
+ Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh; dạy cách học, cách tự học, tự chiếm lĩnh tri thức.
+ Ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.
+ Kiểm tra, đánh giá cả quá trình và hướng vào đánh giá năng lực học sinh, chú
trọng đánh giá năng lực thực hành âm nhạc; khuyến khích học sinh tham gia các hoạt
động âm nhạc ở trong trường và ngoài nhà trường.
- Sử dụng các hình thức tổ chức giáo dục phong phú, đa dạng: Cá nhân và hợp tác
nhóm; trong lớp, ngoài lớp; trong trường, ngoài nhà trường; chính khóa, ngoại khóa;
Hoạt động trải nghiệm, thực hành, tham quan, câu lạc bộ, khám phá, cảm thụ, sáng
tạo và ứng dụng âm nhạc.
5. Quan điểm phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc tại trường THCS.
Từ các vấn đề trên, quan điểm phát triển chương trình bồi dưỡng theo cách tiếp
cận “phát triển” sẽ giúp người học phát triển được tối đa các tố chất sẵn có, phát huy
được năng lực tiềm ẩn của học sinh, “lấy người học làm trung tâm”. Trong đó, vai trò
người thầy chuyển thành người hướng dẫn, người học được rèn luyện cách tự học, tự
phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình đào tạo của mình với sự giúp
đỡ của người thầy. Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng cách tiếp cận này giúp hình
thành ở người học tính chủ động, và chú trọng đến sự phát triển nhân cách, tính sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong tình huống thực của cuộc sống của người học.
Thông qua đợt tập huấn sở giáo dục và đào tạo Nghệ An tổ chức “kỹ năng phát
triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực học sinh và kỹ năng phát triển chương trình môn học theo chương trình giáo dục
phổ thông mới” do GS.TS Thái Văn Thành, giám đốc sở giáo dục và đào tạo báo cáo
tại hội nghị ngày 30 tháng 9 năm 2019; Chương trình tổng thể, và chương trình môn
học, của Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành năm 2018; Để đáp ứng được mục tiêu,
yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, người giáo viên cần được
bồi dưỡng những năng lực mới như: Năng lực nghiên cứu và phát triển chương trình
dạy học Âm nhạc theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh; năng lực dạy học
tích hợp; Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo năng lực; năng lực thiết kế và
tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; năng lực nghiên cứu khoa học và hướng
dẫn học sinh nghiên cứu khoa học,... Chúng tôi đưa ra một số quan điểm để phát triển
chương trình bồi dưỡng giáo viên giảng dạy môn âm nhạc tại trường THCS đáp ứng
được chương trình giáo dục phổ thông mới như sau:
- Thứ nhất: Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng tập trung phát triển năng lực âm nhạc
ở học sinh thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực; Chú
trọng thực hành, trải nghiệm, góp phần phát triển hài hòa đức, trí, thể, mỹ và định
hướng nghề nghiệp cho học sinh.
- Thứ hai: Có tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình âm nhạc
hiện hành, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình của một số nền giáo
dục tiên tiến trên thế giới, nội dung kiến thức thể hiện rõ đặc trưng nghệ thuật âm
nhạc và bản sắc văn hóa dân tộc; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần các
lớp học trên.
- Thứ ba: Chuyên đề xây dựng những hoạt động học tập đa dạng, phong phú về
nội dung và hình thức, nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích, tạo được cảm xúc, niềm vui,
kích thích được sự sáng tạo, hứng thú trong học tập của học sinh.
- Thứ tư: Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức giáo dục phong phú, đa dạng
hơn; Phát triển năng lực học sinh; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; dạy cách
học, cách tự học, tự chiếm lĩnh tri thức; Hoạt động trải nghiệm, thực hành, thực hiện
cá nhân và hợp tác nhóm,..
- Thứ năm: Bổ sung những nội dung giáo dục cốt lõi,phù hợp với sự đa dạng,
phong phú và khả năng học tập của học sinh đáp ứng được yêu cầu chương trình giáo
dục phổ thông mới hiện nay.
6. Đề xuất phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên âm nhạc ở trường
THCS như sau:
Xuất phát từ các vấn đề đã nêu ở trên, để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ
thông mới hiện nay tại các trường Trung học cơ sở, chúng tôi mạnh dạn đưa ra các
quan điểm, mục tiêu, nội dung để đề xuất phát triển chương trình “Bồi dưỡng giáo
viên Âm nhạc ở trường Trung học cơ sở đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới
hiện nay”. Với tổng số 45 tiết, được cụ thể hóa các chuyên đề như sau:
Chuyên đề 1(5 tiết): Tổng quan về môn Âm nhạc trong chương trình giáo dục
phổ thông mới hiện nay.
1. Đặc điểm môn học Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
2. Mục tiêu, yêu cầu môn học Âm nhạc trong chương trình phổ thông mới cấp THCS.
2.1. Mục tiêu môn học âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
2.2. Yêu cầu cần đạt được trong môn học âm nhạc chương trình giáo dục phổ
thông mới hiện nay
3. Nội dung môn học Âm nhạc cấp THCS trong chương trình giáo dục phổ thông
mới hiện nay.
3,1. Chương trình âm nhạc hiện hành
3.2. Chương trình âm nhạc phổ thông mới
4. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức giáo dục môn học Âm nhạc cấp
THCS trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.
4.1. Phương pháp dạy học truyền thống.
4.2. Định hướng chung về phương pháp giáo dục Âm nhạc phát triển năng lực,
(Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm).
4.3. Định hướng chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
5. Quan điểm phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc tại trường THCS.
Chuyên đề 2(30 tiết): Phương pháp dạy học âm nhạc - Hình thức tổ chức lớp học
1. Phương pháp dạy lý thuyết âm nhạc.
2. Phương pháp dạy hát.
3. Phương pháp dạy Tập đọc nhạc
4. Phương pháp dạy thường thức âm nhạc
5. Phương pháp dạy đàn Organ
6. Phương pháp dàn dựng chương trình
7. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua các hoạt động âm nhạc
8.Hình thức tổ chức lớp học theo mô hình mới, chú trọng phát triển năng lực cho học sinh.
Chuyên đề 3(10 tiết): Hướng dẫn viết sáng kiến kinh nghiệm môn Âm nhạc
1. Hoạt động NCKH (SKKN) đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp giáo
viên âm nhạc ở trường THCS
2. Các quy trình viết sáng kiến kinh nghiệm thuộc lĩnh vực âm nhạc ở trường THCS.
3. Tham khảo một số sáng kiến kinh nghiệm thuộc lĩnh vực âm nhạc trong những
năm học vừa qua đạt sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh.
4. Hướng dẫn viết sáng kiến kinh nghiệm lĩnh vực âm nhạc ở trường THCS.
5. Thực hành viết sáng kiến kinh nghiệm môn âm nhạc ở trường THCS.
III. Kết luận
Đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện hệ thống giáo dục, các cơ sở đào tạo giáo
viên đang đứng trước thách thức về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông mới, để
đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu, nội dung cần đạt được. Đây là yếu tố sống còn để
đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo. Vì vậy, người giáo viên
phải thật sự yêu nghề, luôn tâm huyết với nghề, năng động, sáng tạo, luôn học tập
để nâng cao trình độ,.. Và đặc biệt người giáo viên luôn luôn phải biết vận dụng linh
hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học tốt nhất vào giảng dạy, giáo dục để phát huy
được tiềm năng, năng lực, tính tích cực sáng tạo của học sinh trong quá trình tự học, tự
nghiên cứu để đạt được kết quả cao nhất và đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện nay.
Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo giáo viên tại các khoa, trường sư phạm
đang tồn tại nhiều vấn đề cần giải quyết từ lý luận đến thực tiễn. Để giải quyết được
những vấn đề đó, cần có một hệ thống chiến lược bài bản, dài hơi từ thay đổi tư duy
đến đổi mới cách làm việc và bồi dưỡng hình thành năng lực mới cho đội ngũ các nhà
khoa học giáo dục, các nhà giáo,… Vì vậy, việc phát triển chương trình bồi dưỡng
giáo viên Âm nhạc ở trường THCS để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông
mới hiện nay là rất quan trọng và cần thiết.
[1]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
[2]. Nghị quyết số 88/2014/QH13, ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách
giáo khoa giáo dục phổ thông của Quốc hội Khoá XIII.
[3]. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê
duyệt Đề án đổi mới chương trình - sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông .
[4]. Dự thảo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông - Bộ GD&ĐT.
[5]. Hỏi đáp về chương trình tổng thể giáo dục phổ thông - Bộ GD&ĐT.
[6]. Bộ GDĐT, Chuẩn nghề nghiệp GV Trung học, Hà Nội, 2009
[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành
chương trình giáo dục phổ thông.
[8]. Tập huấn sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An tổ chức “kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh và
kỹ năng phát triển chương trình môn học theo chương trình giáo dục phổ thông mới”
do GS.TS Thái Văn Thành, giám đốc sở giáo dục và đào tạo báo cáo tại Hội nghị ngày
30 tháng 9 năm 2019;

Ky Yeu Hoi Thao Khoa Hoc Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Va Doi Ngu Giang Vien Giao Vien Dap Ung C

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ky Yeu Hoi Thao Khoa Hoc Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Va Doi Ngu Giang Vien Giao Vien Dap Ung C

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH NGHỆ AN

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ ĐỘI NGŨ

Nghệ An, tháng 11 năm 2019

Chịu trách nhiệm nội dung

Ban biên tập

Thiết kế và trình bày

LỜI NÓI ĐẦU

(6) Thông tư số 21 và 22/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16/9/2015 của Bộ trưởng

Tài liệu tham khảo

Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạt

Kỹ năng đọc Đọc thành tiếng Kỹ thuật đọc

Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạt

Theo bảng 3, ta nhận thấy:

1.3. Hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

Tài liệu tham khảo

1. Bức tranh vẽ về nội dung gì?

Lớp 7 Tây Âu từ thế kỷ V đến nửa đầu thế kỷ Châu Âu

Số tín chỉ (TC) Tỉ lệ Thời gian tự

Tóm tắt bài viết

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo

Điểm SS Chương trình mới Chương trình hiện hành

- Chú trọng khai thác những kiến thức, kinh

- Chú trọng tổ chức, hướng dẫn HS học

Tài liệu tham khảo

Dạy cách gõ phách, gõ nhịp

- Năng lực xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ giáo dục.

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo:

- Hiện tượng gì xảy ra trong ấm nước ?

Nước đá Nước lỏng Hơi nước

Phiếu học tập số 1

GV gợi ý bằng các câu hỏi định hướng:

Tài liệu tham khảo

Bước 5: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

Hình 1. Biểu đồ thông tin

Tài liệu tham khảo

18. 610.18 Xác suất thống kê 2 2 Xác suất thống kê

4.2. Chương trình chi tiết

CHƯƠNG TRÌNH TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN

12. Đánh giá sinh viên

- Tìm từ đồng âm, đồng nghĩa, trái nghĩa G4.2

14-15 Chương V: Phong cách học tiếng Việt

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo

(Ghi chú: Giới hạn tìm hiểu thực vật)

Tài liệu tham khảo

Theo đầu bài, lớp 5C hơn lớp 5A là :

Hình 2 Hình 3 Hình 4

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo

Số tín chỉ Học phần tiên quyết

Số tín chỉ Học phần tiên quyết

Số tín chỉ Học phần tiên quyết

1.1. Đặt vấn đề

Tài liệu tham khảo

Hình 1. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

Tài liệu tham khảo

Nhân vật văn học Khái niệm Đặc điểm