MULTIPLICACION Y DIVISION Adriana Castro ¢Qué significa aprender a multiplicar y a dividir? Desde nuestro enfeque didictico aprender estos conceptos significa reconocer qué problemas se resuelvent com esas operaciones y eslablecer las relaciones existertes entre estos nuevos conceplos -multiplicacion y divisién— y otros come la suma y la testa. Al intentar resolver los diversas tipos de problemas, los nifios seleccia- nardin los medos mds adecuados para darles respuestas, Consideramos que es en la interaccidm con esas siluaciones que necesitaran corstruir muaeves conoci- mientes. Entre ellos, jas técnicas operatorias o lo que habitualmente llamamos “las cuentas”, ajustindolas a las condiciones presentadas en el problema. Es fundamental que los alurnnos analicen Ja pertinencia de ulilicar tal o cual operacion, que construyan formas de controlar lo.que estin haciendo tanta en lo que respecta ala perlinencia de las operaciones usadas comoa los resultados que van obteniendo. De este modo, nos diferenciamos de aquellas posiciones que Picnssn que el dominie de los mecanismoasde las operaciones permite resolver todos los problemas ligados a ellas; estamos propontendo un tipo de trabaje en el aula que favorezca que les aluminos ne pierdan su capacidad de analizar los datos dados en ningitr momento del procese de resulucién del problema. Este planteo no deja de ladecl modo de resolver esas- uperaciones. Por el contrario, enlendernos que scra sumamente importante trabajar de manera conjumtz aquellos problemas vinculados con el conceple y lo que: comimmente entendemos por “cuentas” en lanlo provedimientos de calculo mas o menos mecanizados; de este modo, es esperable que dentro de Ia planificacion de Ja ensenanza de estos temas se prevean actividades especificas para discutir con los nitius las formas de resalver las operaciones. Conocer y dominar esas formas les permitiraé a los alumnos construir sus propiedades. Muchos autores analizaron y clasificaron los diferentes problemas que les dan sentido a las operaciones que aqui nos ocupan y su relacion con las diferentes formas de calcular. éCudles son los diferentes sentidos de la multiplicacién? Los problemas que apuntan a construtr los diversos signilicados de Ia moltiplicacién a lo largo de la escolaridad primaria som:ENSHHAR MATEVATIC SERIE RESPUESTAS 78 a. Problemas de proporcionalidad Estos problemas se caracterizan por vincular dos cantidades que pueden ser objctes en tanto clementos que se pueden contar 0 también amadas cantidades discontinuas- 0. magnitudes continuas. Generalmente son los pri- meros problernas que se trabajan en el primer cielo ya que permilen partir de la suma para luego avanzar hacia escrituras multiplicalivas, Por ejemplo: Juan tiene 6 hijas. Cada uno ie ellos comeré 2 pizzetas.en lacena, ¢Cudimtas pizzetas dehend cocinar? La particularidad de estos problemas es que si bien son faclibles de resolver reiterando una de las magnitudes, en este caso, 2 pizzetas, la otra (6 hijos) tambien hay que considerarla aunque quede aculta ono se escriba. A partir del segundo ciclo, los problemas de relaciones proporcio- pales podrén complejizurse con la inchusiéin de dos variables importantes: ndmneros naturales con més de dos cifras y miimeres racionales positives. De este mode la relacién en si misma se transformard, también, en objeto de andlisis, Para los primeros grados (1*, 2" y 3°) pueden pre blemas con niimeras naturales pequenos come: + Una bicicleta tiene dos rwedas, 7 Cudntas reedas tendrin 4; 15; 23 bicicletas? + Unedificio tiene 7 departamentos por pisn.;Cudintos departamentas habrd en 8 12, 24 pisos? Alelevar los nimeros se plantean nuevos obsticulos que generan las condiciones adecuadas para la introduccién de formas mis complejas para resolverlos. Para 3° y 4° grado pueden plantearse: = Cada empleada de una empresa gone $567, ¢Cudnto dinero deberd conseguir el duefio pare pagar sueldas a § empleados, 30 empleados a 190 empleados? + Un helado cuesta § 1,50; we chupetin, $ 0.20; una gaseosa, $ 2,45; una euata, $ 546,24: etc, gCudnto costerdn 10; 5; 12? El trabaje con dinero permite introducir niimeros decimales “familia- res” ya que son escrituras con las que los nifios conviven catidianamente: y también ampliar las formas de céleulo en otre campo numérico. Otros problemas que pueden plantearse son los teferentes a medidas (longilud, peso o capacidad), por ejemplo:+ Con 10 cmde cinta celeste y blanca podemes hacer una escarapela. ;Cudnta cinte necesilamos para hacer 35 escarapelas? 3Cudintos metros le pediremos al vendedor de la tienda? Enel segundo ciclo, pademos avanizaren el estudio de La proporcionalidad directa o inversa. Generalmente estos problemas se asocian con una tecnica de resolverlos: Ia regla de tres. Es decir, cuando Ios doventes presentan a sus aluranas problernas de porcentajes, de escalas o los que conminmente aparecen, mencionados en los textos bajo cl titula de “razones y proporciones”. los nifios ya han constraido procedimienitos para abordarlos; sin crnbargo, babitualmente 8¢ presentan come temas nuevos. Se plintea,asi, una ruptura entre lo que traen Jog nifios y Los “temas nuevos” del cielo, que son: profiundizar el anilisis de las relaciones entre variables, la formulacén de propiedades y su represenitacifin a través del use de tablas y grificns. Creemos que es importante plantear, en este momento, problemas con magnitudes no proporcionales ya que abonarin a la canstruccién del sentide del concept de proporcionalidad por contraste o compa- racion, Algunos ejemplos generales de problemas para este cide pueden ser. mProblemas con medidas + Un camidn recorre 480 kom en 8 horas sik parar, y siempre ala misma velo- cidad. gCudimtos km kabri recorrido después de 12 horas? 2 ¥ ex 26 horas? + Si cada paso que dames mide 0,562 m, gqué distancia recorreremes en 6 pasos? g¥ en L5:en 10;en Fay-con 5 paso? + Un barr pasee §,60 litros de agua. ¢Cudntos Iitros contendriin 138 barviles? + Cada vaso contione 4 litros de agua. j;Cudntas hotellas de 2 litrasse necesitan para lienar 10 vasos: 5 vasos; etc. ? a Problemas con dinero + gCutinto cuestan 3 litros de pimtura si la oferta dice: 5 lisros a. solo $ 907 + gQué convigne comprar: 3 kg de jabin en polvoa $ 12,50, dkga $1505 kg a $17,207 4 Por qué? a Problerias con porcentajes + Comparen tigues de compres en los que se aplicd un descuerto can el precio real y caleulen el descuanto. + Calculer porcentajes de incrementos por impuestos ent facturas de servicios. 9EASUNAG MATEMATTCA SERIE RESPUESTAS = Problemas de escalas, reducciones y ampliaciones + Calculer las medidas reales de wna casa dada la eocala en ef plano o bien ala inversa, dadas las medidas reales, dibujen seain wna escala convenienze. Estos problemas pueden vineularse con percentajes y con la operatoria con niimeros racionales. Por ejemplo, cuando hay que sacar una forocopia reduciendo un porcentaje del tamafio original. © para ampliar una fologralia: ‘una figura geometrica, ete, Fs decir, dadas las medidas originales calcular las medidas de la forma transformada segin el porcentaje o la escala dada. b, Problemas de productos de medidas Dentro de estos problemas estin los de organizaciones reclangula- res', Estos relacionan dos cantidades organizadas espacialmente en filas y columnas, ancho y largo, por ejemplo: gCusintas baldosas se mecesitan para embaldosar todo este patio? En general, los nifios inicialmente apelan al conteo de los cuadraditas y_a pantirde los chsticulos que encuentran en los sucesives problemas, por ejemplo, porque hay una alfombera que no permite contar todas las baldosas 0 bien par- que el patio es demasiado prande, los nifios buscardin otros modos mas fables: sumaran reiterando uma de las magnitudes dadas (por ejemplo: el § surnado 4 voors bien el 4 sumade § veces) avanzando hacia roconecera la multiplicacion come la operacion adecuada para resolver este tipo de problemas. Los problemas de organizaciones rectangulares pueden. er.el segundo cielo, evolucionar hacia las situaciones de superficie donde las magnitudes en juego pueden expresarse utilizando diferentes tipos de niimeros. Es interesante favorever el andlisis de la relacion entre perimetro y superficie ya que permite validar conceprualizaciones que permanecen en los nifios como una falsa “propiedad”. En efecto, en el case de presentar un rectath gulo de una cantidad determinada de cuadradilos de superficic, los nifios piensan que si se duplica, por ejemplo, el ndmero de cuadradites de las filas, 7 Para profurndeeas, wee Benitman, Claudia (1999),se duplica también la cantidad de cuadraditos total. Es decir, si aumenta el perimetro, aumenta proporcionalmente su superficie. Por lo tanto, es miecesario trabajar algunos problemas, como por ejemplo: ‘Un teatro cuenta con 18 filas de 20 asientos cada una. Fl duenta dice que si dupiica la cantisied de asientos por fila, duplicard la capucidud de su teatro, gEsverdad? Discutan en parejas y fundamenten sus opiniones. ¢. Problemas de conteo o de combinatoria Estos problemas vinculan elementos de diferentes conjuntos para conocer la cantidad de combinaciones posibles. Pueden iniciarse en segunda vo tercer grado pero cobran gran importancis a partir del segunda ciclo. Los primeros problemas’ pueden ser tales como: En un club se ofrece el siguiente memii: tres tipas de gascosas: cola, nananjer ylimadimdn y dos tipos de sindwiches: panchos o hamburguesas, jctocietos En este tipo de problemas es necesario construir algun procedimienta para organizar el conteo de las combinaciones de manera que ningun caso quede aluera (listados, cuadros, diagramas de drbol. etc.). Eri este contexta, Ja multiplicacion aparece como la operacién adecuada para resolverlos, dado que pucde anticipar el resultado de contar cada casa. En el segunda cielo’, Ja cantidad de elementos a combinar, ademas de los contextes en los que se presenten los problemas, hara complejo el contea buscado. Por eemploc {Cudntos nimeros diferentes de tres cifras se pueden escribir con las cifras 0,1, 2,3 y4? iCudles son los diferentes sentidos de la divisian?' Los distintos sentidos de la divisién se relacionan con los diferentes sen- tidos que les ototgan Tos nifios a las cantidades relacionadas en la expresion: dividerdo — divisor x covienie + resto Aparentemente aim no tratamos esta operacion; sin embargo, lo 2 Wee Bae, fren (104) * Ver Broitinan, Claudia (1999)PnStham MATEMATICN SERIE MESPUESTAS a2 hicimog al tratar los problemas de proporcionalidad ya que, segin el date cue falte en esta velacién, la divisin puede ser Ia operacton ms adecuada para resolverlos. Por ejemplo, + 2Cudntos triciclos se pueden armar can. 15 ruedas? + ;Cudinte dinero recsbind cada uo de los 5 socios de la empresa si la ganamncia fede $ 15.000 y se distrnaye en partes ignuales? + { Cudintos traces de 56 cme de cinta podernas recortar de wn rollo ae 15 oP « Si repartioos 156 bg de papas on partes iguates entre 7 farnilias, qué camtidact de papas recibind cada una? «= Con un biddn de 18 Ktros de nafia Nene botellas de 0,75 litro, ¢ Cudntas botellas puedo Kener com teuto ef biddin? Los problemas con organizaciones rectangulares también pueden apuntar a la distribucion de una determinada cantidad de filas o de una determinada cantidad de columnas, Por ejemplo: = Tenemos 172 baldosat y debemos ubicarlas en files de 15 baldosus, gcudrtas {fils construiremes? ,Sobrardn baldosas? « Ubigniemos 35¢sillas en filas de 24sillas cada una i Cudntas filas podremos colocar? 4 Sobrante sillas? Los distintos sentides que podemos abordar respecto a la division son: a. Problemas de reparto equitativo’, donde el resto es mayor o igual acero y menor que el divisor Sen problemas donde se busca el valor de cada una de las parles resultantes de una distribucion, por ejemplo: + Tenemos um paquete con 18 caramelos, gcudntos nos tocardn @ cada una st somos 4 amigos y queremos comer todas la misma cantidad? Los nifias suelen, en un principio, representar los caramelos y a los amiggs, haciendo rayas que vinculan a ambos conjuntos o bien usan nii- mmeros al azar intentando que la distribucién sea equitativa. Por ejemplo: si cligen el 2, Jo repiten 4 veces, luego suman para ver si sobra o ng. 5) sobra buscan un nimero mayor. Los procedimientas numéricos progresaran en de lag cantidades. la medida en que aumentemos el lamane * yer Brutus, CTudia (199%).Algunos ejemplos para lox primeros grados pueden ser: + 30 nifiucy dos macstros wan a subiren 4.camionelas parm ir al muse. zCuuiintos viajardin en cada camionete si todas salen con la misma cantilad de personas? + 175 turiaas hanin una excursidn y hay que ubicartos en 12 combi. ;Cusintos turistas vigjerdn én cade combi? En este ultimo problema, ademas de resolver el reparte equitativo deberan analizar qué hacer con los turistas restantws. Para poder anticipar el cociente, es fmdamental intensificar el trabajo obre un repertorin de productos memorizados y otras relaciones numeéricas coro el doble, la mitad, el triple, la cuarta parte, etc, En el segundo ciclo, podemos ampliar el uso de esta operacién hacia ja resoluciéti de repartos mas complejas operando* con mimeras tayores: j con nitmeros decimales. Por ejenaplo: + Un sefor consigue 150 litras de kerosén que dis & partes iguates, entre 6 familias. ¢Cusdintos litros le correspond a cada . Para tna carrena de bicicletas de 36.20 kim se dismusteran 16 puesto saxtirrios separades todos a (a misma distancia. ¢Cada cudntos metros hay un puesto? b. Problemas de partir en partes iguales cont resto mayor o igual a ‘et y menor que el divisor Al igual que en el caso anterior, también se trata de hallar el coviente vel resto, pero, esta vex, se conoce el valor de cada parte. Por ejemplo: + £Cudintos caramelos tenemos que comprar st queremos entregur 5 a cade niko yson [5 los invitados? + Siserecagierom 345 huevos y hay que calocarlos en maples de 30 huevos, zcuuciottas de esos maples se necesitan? 2 ¥ se las coloca en eajas de 12? + ¢ Cunt billetes de § 10 son mecesarics para pagar $ 12073 Cudeas.de £5 se ne- cesitam para pagar § 150? ¢Ciuintos de S100 hacen falta para pager $ 1.6007 Enel seyundo ciclo, los nifios encuentran nuevus obsticulos aun para roblemas conocides® con el abordaje de nuevas campos numéricas audilerentes formas de havcrly, ap solo algortinmicamente ws eperar” mos ree pregunta 7 en este miso vapitule, Veer Saiz, Lrvaa (D4,SERIE RESPUESTAS 3 Z x ¢, Otros aspectos que cobrarin sentido con el estudio de la division En el segundo ciclo se avanzara hacia cuestiones mas especificas de la divisién. El estudio de los divisores de un ntimero, por ejemplo, se apoya en el andlisis dela division exacta (con resto 0}. Los nifios deberan analizar las rela- clones multiplicativas entre los mimeros naturales y la conceptualizacion de las propiedades de las operaciones. Ademds, dace que este tipo de problemas no requicre de otro contexta que el numérico, los nifios encontranin um mucva desalio para la construccion de argumentos que permitan vilidar matemalica- mente sus exploraciones, lo. que enriquece fuerternente el trabajo en el aula. En los grados superiores podemos iniciar un estudio de la division come: objeto matemético. Para ello, cl andlisis de la férmula a = b x y + rofrece opor- tunidades de concepLualizar y explicitar caracteristicas, Un modo interesarite de comenzar se plantea cuando proponemos a los nifies problernas de iteracion, Estos se vinculan con lax situaciones de partir, pero resultan particularment: Jértiles para “investigar” la cuenta, las relaciones entre ntameros, otorgarle sentido al resto, organizar informacién y justificar decisiones. Por ejemplo: += Si estoy em el n® $00 y doy saltos para ainis de § en 8, goudl es el ultimo iinera que piso? «Juan y Maria se encontrardn en 500 dias a las 20 horasen el mismo bar, Si hoy cs sibado, gen qué dia de la semene s¢ encontrarin auevamente? ZEs valido que una situacién problematica que apunta a la divisién se resuelva por multiplicaci6n? Analicemos las posibles respuestas al siguiente enuneiado: = Los ascensores del juzgade Nevan como maximo 12 personas. ¢Cudntos viajes realizaron con el ascensor Heno, si subieron 500 personas? Resolacién 1ms 1 2000-300 400 SO. 108 120 240 360 480 600 492 504 Respuesta: El ascensor leno hizo 41 viajes. Resolucién 2 12x10=120; 12x 20-240; 12% 40 = 480y 1 viaie mas 492 Respuesta: hizo 41 vi Resolucién + 41x 12 =.492 Respucsta: hizo 41 viajes. Resohucién 4: 12x 10-120 500 | 12 12 «15-180 12 x 20 = 240 12x 25 = 300 I2x402480 480+12-492 Respuesta; hizo 41 viajes. 12 = 45 = 540 En todos eslos casos los nifins resolvieron con un procedimienta “multiplicative”. Esto nos maestra que poseen un creciente dominio de la relacién entre: dividenda, divisor, cociente y resto, ya que buscan wn mimere: que muttiplicada por el divisor na “pase” al dividende, En este casa, el resto no modifica el resultade pedido porque el prablerna apunta soloal cociente (diferente hubiera sido si se preguntara cuintos viajes camo minimo debe sealizar para trasladar a todas las personas), Cuando se resuelve 500: 12 a través de un algoritme, se apela a reco- nocer un namero gue multiplicade por el divisor resulte menor o igual al dividendo, Esta relacién se “esconde" en el mecanismo, En sintesis, la relacién entre la multiplicacién y la division funciona desde los primeros problemas de division, También se presenta cuando re- solvernos el algoritma —aunque-on forma oculta~ ya sea porque estimamos el cocienle en relacién con el dividende de manera global (un namero que multiplicade por 12 s¢ aproxime a $00) 0 bien si “separamos” los nizmeros en unidades, decenas, etc. En efecto, para resolver 500 :12, en el algoritma convencional o-clisice procederiamos de la siguiente manera: tamamos 50 aSEASCTAR METEMATICA SERIE RESPUESTAS {iecenas) :12 (unidades) que da por tesuiltado 4 decenss. ya que4 x 12-48 Restan Z-decenas que se transforman cn 20 unidades cuande "bajemos” el cero, Seguimos, 20 :12-= 1 ya que 1 x 12 = 12 ¥ restan 8 unidades. Si la multiplicacion es la inversa de la divisi6n, ges adecuado ensefarlas en forma simultdnea? :Se aprenden simultaneamente? Enel primer ciclo, los “problemas de multiplicacién” y “de divisién" pueden aparecer en forma simultanca dado que spoyatnos Ta idea de ofrecer oportunidades de resolver problemas diversas, que contrasten con Jos problemas del campo aditivo. Enfrentados a la resolucién de problemas del campo multiplicativo, los nites produciran procedimientos variados, algunas grificos y ofres muméricos. Estas primeras aproximaciones permitirinestablecer las condiciones adecuadas para que cn un future mas © imenos inmoediate los nifios profundicen el estudio de ambas operaciones. Amedida que avarzamos hacia el segundo ciclo, sera nevesario-destinar ‘unta parte importante del tiempo escolar para abordar laespecificidad de cada una deestas operaciones, Es decir: ampliar sus significados, gestionar las diferentes. maneras de operar avanzando hacia formas cada vez mis precisas, ecoriimicas ylocanénicas, asi come también profundizar en e] esludio de: las propiedades de las mismas, del repertario de cileulos mmemorizados y del calculo mental. Come la divisiém se apoya en la multiplicacién tanto para Ta resolu: Gén de problemas come para operar podriamos afismar que, en algunas aspectos, la multiplicacién precede a Is divisién, zPor qué hay tantas dificultades con la division? ;Aprender a multiplicar es mas sencillo que aprender a dividir? El abordaje de un nuevo concepto es siempre complejo lante pata los zlumnos que inician su aprendizaje come para el docente que liene que plonificar su ensehanza. Si partimosde los conocimientes construicdes hasta el momento buscando entablar relaciones entre lo viejoy lo nuevo, sin esperar que los nifios sustitu- yan en forma inmediata lo que les resulta familiar por algo menos explorado, es probable que el aprendizaje de la divisién resulte menos costose. ‘Aun la engefiana tradicional entablaba relaciones entre la suma y la multi- PlicaciOn al presentar la nueva operacién, Se planteaban, por ejemply, problemas de aumento proporcional que scrian resueltos a través de sumar varias veces ¢] mismo ntimero: luego se “presentaba” el signo * comme aquel que representabaJa cantidad de “veces” que se habia sumade ese nimera, Es umportante: valorar este aspecto de la ensefiaza clisica (aumeue insuliciente para lz construcciém del senitida) para fimdarnentat que tal vex este sea uno de lox Lantos aspectos que “simplificaha" la complefidad del aprendizaje de la mnultiplicarién, Encambio, para iniciar la ensefiana de la divisiam, tradicionalmente se explicaba directamente el mecanistio can mimerus pequefins y hegoaparecian Jos problemas. Los primeros eran de “reparto equitative"; en acasiones Li lis. tribucion en partes iguales se daha por supuesta como en el siguiente ejemplo: Hay que repartir 20 caramelas enire 5 miitos. gCusintos le day a cas ceo? Muchos docentes relalan que cuando aparecian los problemas ellos misrrios ofrecian material concreto intentando preducir alguna vivencia de dicho ceparto. La dificultad st presentaba posteriormente: Zebme darle un marco mumérice a aquelle que los nifios solo podian resolver de manera concrets yf prifica? 2Cémo "pasar" a la cuenta que emocasiones ya “sabian”? Soln restaba la practica de los algoritrnos, para lo cual se insistiria con la memorizacion de las tablas ¥ luego Ia aplicacién de los mismoes en problemas de mayor complejidad. Para ensenar el algoritme de division, algunos docentes comentan que permitian hallar el resto escribiende el resultado de la nvultiplicacién del cociente estimade por el divisor, que Jucgo restarian del dividendo; a vste le Jlamahan “divisién con resta”, Un nuevo problema -o dilema— se planteaba: gedime sacar lar resta de la divisin? Esdecir, aprender a dividir, desde esta perspectiva, significaha repetirciertas reglas y pases dados, El docerte orientaba este proveso sefialando lo permitid lo que no se puede hacer. lo incorrecto, lodesviado del modelo dada. #n tanta que los problemas solo fueron excusas para abordar “la cuenta”, Fs probable que este lipo de ense-fanza hiciera que los alumnos no reeonocieran algo de lo aprendide anteriormente como punts de apayo para iniciar el estudio de la divisin. Hemos mencionados varias cuestiones que, desde nuestro enfoque, dificultan el aprendizaje de la division en la ensenanza clasica: w la ruptura entre los procedimientos esponténeas de los nifios y Ia forma canénica de resolver, atodg se plantea come nueva, excepto “las tablas" y la resta en el case de “permitirse” hallar el resto de la forma anteriormente moencionada; los mecanismosde control de los procedimicnitos algoritmicos que- dan fuera de la responsabilidad del alumno, quien, en consecueacia, no los asume como parte de su aprendizaje. De este modo, el maestro tiene toda la tarea de control Desde nuesira concepcién didactica, partimas de In que lus alumnos 8TERSEAg MAT IMATEOA SERIE RESPUESTAS 80 saben provocando condiciones para avanzar y “llegar” a modos mas chcaces deresolver, Proponemos, entonces, iniciar la ensefianza de la divisién con problemas de partir y repartir desde primer grado para que los alumnos resuclvan con los elementos que tengan disponibles, sin intencion de formalizar “la cuenta”. De este modo, los aluranos iran adquirienda cierta familiatidad con este tipo de problemas y confianaa para resolverlos. A partir de tercer grado formalizarin los conocimicntas explorados en afios anteriores, iniciando la sisternatizacion de los diferentes modos de resolver esas cuentas. Cabria preguntarse, entonces, cudles son los conacimientos que se requieren para aprender el uso de los diferentes procedimientos de calculo, aproximade y algoritmico. Los conucimientos que resultan importintes apoyos para resolver y controlar estas “cuenlas” son. wel dominio creciente del sistema de numeracién, particularmente el andlisis del valor posicional; wun counjunte de productos memorizadas o et proceso de menor zacion ya que tal vez los “visiten” cotidianamente con el 180 frecuente de la labla pitagérica o de las clésicas “tablas wel resultado de productos por la unidad seguida de cero; wla prictica frecuente, acompafiada de discusiones que validen las diferentes comstrucciones grupales. Deeste modo los nifins construirin conucimientes acerca de las propiedades de kas eperacionesy las relacionesentrelos numecros que les permitira ceconocer cada vez.con mayor precisién quétse “puede” hacer y que nose puede" en faneiin del andlisis permanente de la pertinencia de los resultadess hallados, Tl algoritma de Ia division que tanto les cucsta comprendrr a nuestros alumnos es preductode una larga consteuccién cultural (Broitman, Claudia 2006; Saiz, Irma 1994), Creemos importante ofrecerles a los nifios la posibilidad de reworrer parte de ese proceso. ¢Qué otros procedimientos de calculo resultan atiles para la resolucién de las operaciones de multiplicar y dividir? Alreferirsea “otros provedimientos de calcula”, Ja mistria pregunta suport la posibilidad de ersefar, ademas de los clisicos alyoritmos, diferentes modns de mubiplicar y de dividir. En efecto, hoy en dia podemos reconocer nmiltiples modos de calcular ademas de los procedimientos candnicos; nos referimos parlicularmente-al calcule aproximado ¥ otras formas de cileale mental, Existen diversas marieras de resolver una situacién tant en forma cxactacome aproximada, todg depende de las condiciones dela sinaacién y de los co- nocinientos disponibles para resolverla, Por ejemplo, si tenemos que calcular | el valor de un objeto para comprarlo en cuotas aplicando un cierto purcentaje sobre el valor de contado, posiblemente utilicemas aproximaciones a esos va: lores, sin alaroos a una formula para hallar un resultado exacto: en tanto que, si tenemos que calcular cudnte dinero le corresponde pagar a cada uno de los M4 comensales de una cena que costé $ 255,60, posiblemente el redendev sea Jo mis conveniente: $ 280 {un miltiplo de 14) incluyendo la propina. Los variades procedimientes de edleale permiten responder con Hexi- bilidad al aenplio abanico de situaciones que se pueden presenlar, asumiende: que no solo es importante responder adecuadamente a los requerimientos de la vida eolidiana sine también, por su valor formative, desde el punto de vista de la cducacién maltennlica ya que permite: m tomar conciencia de las propiedades de las operaciones; = comstruir relaciones entre mimeros que se utilizardn para operar con cilculos mas complejos: a reHexionar sobre las propiedades de nuestro sistema de numeracion; ws justifiear y controlar los procedimicntos algoritmicos; movaluar la adecuacién de resultados, Veamos alguns ejemplos’: Calculen mentalmente las siguientes operaciones y justifiquen su respuesta. x99 = 136% 19s Este problema apunta a la utilidad de multiplicar por la unidad se- guida de cera y al uso de la propiedad distrilyativa de la multiplicacion., por ejemplo: 35 x 99 =35 «10-35 x1, Encuentren, usando la calculadore, el resultado de las siguientes cuentas sin usar la tea 8: 288 x4 5x18 Al no permitir el 8 en la calculadora, estimvulamos la busqueda de relaciones entre niimeros, por cjemplo: la mitad de 288-es 144; por lo tanto, 288 x4 = 144» 2 «4.0 bien, 35 x 18-35 20-35 %2. Para prefundizar esiag curstiones wer Brvilenact, Claudia (2005)40, ‘SERIE RASPUESTAS ENGEL MATERATECA Sabiendo que 3% 7 = 21, resweloan: Mx7=e FOxF= 2100:7= 700 30= Se propicia asi el andlisis de las relaciones entre ¢] producto conocido y el conocimiento del sistema de nurmeracion en los que se apoya la multi- plicacién por la unidad seguida de cerns. ‘Otros problernas que apuntan tambien al analisis de las relaciones multiph- calivas entre nimeros, partiendo de relaciones conocidas como dables ymitades, apovandose en la multiplicacién por la unidad seguida de ceros, prucden ser: + Juan dice que soi [4 1/200 GFitd bien lo que hizo Juan? Justifiquen sive hacer la cuenta, + En una libreria kay 12.000 libros gaurdados en casjas de 24 libros cade unc. (@Cudatas cajas hay en. el depésito? Resucloan el problema sin hacer la cuenta. Problemas que apuntan al redondeo atendiendo al resto de las divi- siones dadas, como por ejemple: + Un cajere autemdtice solo puede dar billetes de $ 20. Fseriban al lado de cada monto# extracr, la cantided de billetes suficiente para obtencrlos: 5450: $1500 :... $8802 eevee SRO. + Redondeen ef resultado correcte sin hacer be cverta. Luege comprachen con calculadora si el resedtado selectionado es el carrecto. 3500:5= 7 70 700 810;9- 9 190 30 Este Gltime problema intensifica el analisis de los productos conocidos para obtener el resultadode una division, De este mado lambién esperamos contribuir al andlisis de lax relaciones entre multiplicaciém y divisién. Son muchas las propuestas gue favorecen el calculo mental entendide como caloule personal y reflexive". Solo quistmos mostrar algunas posibi- lidades a modo de ejemplo. “Wer Parra, cea.En el caso de la divisién sugerimos trabajar con los grados superiores ~ encuadgamiente del cociente como una estrategia de anticipacion que fa- yorecerd cl contral de resultados. Situaciones para encuadrar el cociente: m Para responder a un problema. Por ejemplo: Se deses pagar un préstamo de $570 com cuotas de $ 25 cada una, gcwintos meses se tarda? Debemos resolver 570: 25. 25 x10 =250 23 x 100 = 2.500 25 x 20 = 250+ 250 =500 25% 30 = 500 + 250-750 Entonces, sabemos que el cociente de esta division esta entre 20 y 30 Tendri 2 cifras. Luego pediremos a los alumnos que resuelvan la division orientados con los resultados anticipades. a Como objeto de andlisis de la relacién entre dividendo, divisar, codiente y resto: ‘Completen la tabla y keago verifiquen (com calculadora.o con el aileulo escrita): 428 x10 ~ 4.280 428 w 10 = 4.280 428 x 100 = 42.800 428 « 20 - 8,560 428 x 30 = 12.840 WaC<40 4.036 2 25.600 35 2.456 123 9.831 6 Algunos docentes ensefian a sus alumnos a verificar los resultados de la division a través de hallar el dividendo (1) nvultiplicanda el cocienteENSEHAR ATEYA.IGK SERIE RESPUESTAS. (C) por el divisor (d) mas el resto (rj. A este procedimiento denaminan “prucha de la divisién", Esta forma de validar permite poner en evidencia las relaciones de la formula de la division: D = dc +r, em este casa. para comprobar la pertinencia del resultado. Encuadrar el cociente es otra forma de explorar esta relacion en tanto que permite ariticipar la cantidad de cifras del cociente, a la ver. que favorece Ja construceién de modes de controlar mecanismos tan cerrados como el de la division. zCuadndo pasar de repartir material concreto o con dibujitos al algoritmo de la division? Es probable que en un primer momento el material sea un reque- rimiento del propio alumno; si [uese asi, alentaremos a que empiecen a representar los datos del problema aunque sea a través de dibujos ya que no creemos indispensable ¢l uso del material ni apoyarnos la idea de que sea cl maestro el que ofrezca este recurso, La matematica posee un lenguaje propio que permite representar accinnes, anticipande los resultados de las mismas. Para que los aluranes construyan el sentido de las representaciones, el docente planteara proble- mas que “obliguen” al alurnno a utilizar un lenguaje cada vez mas préxime malico, Tal vez inicialmente sean los dibujos u otras marcas, como palilos 0 cruces, los que operen como puentes para llegar a modos mas especificos como, por ejemplo, el uso de tablas, esquemas, grificos, signos y mineros. Las diversas intervenciones del ducerile para propiciar intercambios: de procedimientos o bien la intraduccién adecuada de variables que com- plejicen la situacién, por ejemplo, el tamafio de los nimeros, hardin que Jos nifios vayan abandonando los materiales y confien en otros modos de al resolucién. Nuestra intencidn no es que lus niles Hleguen a “hacer una cuenta” sino que diferencien problemas, consideren regularidades numéricas y relaciones entre niimeros, utilicen las eperaciones comocidas hasta el mo- mento para tesalver los ucves: problemas. Proponemos un aprendizaje reflexive, Por ejemplo, dado el problema: Tengo 15 figuritas para repurtir en partes iguales entre mis 3 amigos. ¢Cudnlas figuritas le doy a cada nene?, los nifios podran construir el siguiente argumento: le day 3 figuritas a cada nene y ne me sebra nada porque 9+ 9+ 5-15, Asi, lambién, relaciones tales come el doble, la mitad, la cuarta parte o diez veces, saber qué sucede con la multiplicacién por la unidad seguida deceros: partir de la tabla del dos para construir los productos por 4, etc., son conacimientos que funcionan como medios indispensables para controlar mecanismas conacidas o inventar nuevos, Uso del repertorio externo al multiplicar o dividir. gHay que permitir que Los chicos se apoyen en las tablas en tanto repertorio externo? ;Hay que poner un limite en el uso de las tablas? Es proviso que los alununes utilicen con libertad la tabla de produc- tos o tabla pilagérica para resolver variados problemas de multiplicar y de dividir. Este “use libre” favorecerd la familiarizacion en el uso de la tabla a la vez que alentara la biisqueda de relaciones a través de actividades que el docente propondrd intencionalmente. No se trata de permitir o prohibir el uso de la tabla sino de [avorever el andlisis de la misma acempanando su estudio y la memorizacion de productos con actividades adecuadas. Esta tarea puede ocupar bastante tiempo de un afio escolar (parte de 3° y parte de 4") si se frecuenta la tabla para resolver problemas o calculus variados y, en otros momentos, si se la loltia Come objeto de cxtadio en si misma. Por olra parle. intentaremos comprometer a los alammnos en la me- morizacién de productos come una tarea grupal, Seleccionaremos junto con ellos aquellos productos que resulten mas faciles para todos, los que ya saben de memoria todos los nifos del grade haciendo un cartel. luego hardin otre listado de los que alte no saben y que deberdn estudiar de a poco, para “pasar” los cilculos de un cartel al otro. Juegos tales come loterias de multiplicar y otras propuestas que hoy abundan en los Gbros para los alumnos también resultan adecuados para memorizar las lablas de multiplicar. ua