- Liliana Gonzalez APRENDER Psicopedagogia antes y después del sintoma Ediciones det Boulevard ODi HACER AL SER Porque se “hace camino al andar”.Breve historia de ese camino Hacer historia, al menos para mi, implica un contary un contarse, porque siento que llevo inscripto dentro mio, huellas de la evolucién de la psicopedagogfa en Cérdoba, por ser de las primeras camadas y una de aquellas pione- ras que iniciaron un camino de busqueda y encuentros. Un buen trecho de ese recorrido estuvo marcado por una actitud claramente defensiva. Y sf, Nos tuvimos que defender por elegir estudiar en el Instituto Superior de Psicopedagogia y Educacién Especial Dr. Domingo Cabred, un establecimiento ter- ciario no universitario. Ademis por elegir una carrera con escasa difusién y presencia social. “Estudio psicopedagogia”... Qué es eso? “Soy psicopedagoga”... A qué te dedicés? Pregunta que dificilmente reciban los profesionales de carreras més convencionales y con mayor presencia y prestigio social. Me recibf. Era el afio 1968. Tenfa claro que estaba formada para atender nifios normales con problemas de aprendizaje, és0s que desde mi rol de maestra de grado me habfan interpelado con su letra indescifrable, con sus cuentas sin resolver o con el habitual “Sefio, no entiendo Ja consigna”. Egresé del Cabred apretando con fuerza una carpeta negra, tamafio Rivadavia, donde para mf estaba todo el saber-hacer psicopedagégico. Para cada sintoma... (dislexia, discalculia, discaligrafia, disintaxis, discalculia) varias hojas con ejercicios, loterias, canciones, etc. 13Reconozeo que algunos pacientes mejoraban... con otros, nada podfa hacer. La sensacién que debia haber ms instrumentos para el quehacer clinico nos hizo mirar y luego partir hacia Buenos Aires. Y si, Habia algo més, Rescato con énfasis la figura de Narda Chereasky, la primera en hablarnos de clinica psicopedag6gica en vez de reeducacién y de mencionar la necesidad de introducir el psicoandlisis (Kleiniano cn ese momento) en Ia tarea y con él conceptualizar la trans- ferencia (seguramente el resorte por los que algunos de aquellos pacientes, entre loterfas y rompecabezas mejo- raban). Ademis surgia la interpretaci6n cono la interven- cién privilegiada. Tias ella, Jorge Visca y su profesionalismo, marcén- donos los Ifmites del campo laboral, instrumenténdonos operativamente, introduciendo la dimensién psicosocial cna tarea. Luego, Marina Muller con su pasién por la palabra. La primera en mostrarnos otra posici6n, otro marco referencial psicoanalitico (ahora Iacaniano). Escuchar era la clave, producir la circulaci6n significante y plasmarla, en lo posible, en la escritura de relatos era el objetivo. Después Sara Pain, Clemencia Baraldi. Alicia Fernéndez, Evelyn Levy, Leandro Lajonquiere, cada uno dejandonos sus esquemas referenciales, proponicndo esta disciplina como posible, esforzindose por darle un cuer- po teérico propio y haciéndonos sentar cn la mesa de tra- bajo junto a Piaget, Freud, Lacan, Manonni, Dolto. A todos ellos, un emocionado gracias. Reconozco en ‘mf, huellas imborrables de lo que me ensefiaron, como todo aquello que se aprende cuando uno emprende un recorrido personal desde un deseo que lo motoriza y en el camino se encuentra con docentes apasionados. ¢Y Ia posicion defensivaP Continuaba. Ahora frente a la acusaci6n de invasin de campos, de indefinicién del rol. El antiguo mandato resonaba con fuerza: “Los psicopedagogos se ocupan de los nifios normales con pro- blemas de aprendizaje”. BY de los problemes de conducta? Los psicélogos. BY de los nifios especiales? La pedagogia especial. El mensaje era claro, pero la praxis dia a dfa sacudia las certezas. sQué es Ia normalidad? , histérico, irre- petible, inserto en una trama familiar que le dio 0 no un lugar, que marcé o no su posibilidad de se- sujeto sexuado, aut6nomo y descante. Y aqui llegamos a otro aporte fundamental del psi- coandlisis: la cuesti6n del deseo, que nacia tiene que ver con los anhelos, voluntades ¢ intenciones. Su estatuto es del orden del inconsciente y se hace presente porque algo falta. La falta se instala en relaci6n a lo que acontece en el encuentro con el Otro. Si el sujeto en vfas de constitu- cién queda apresado en la posicién de ser todo para cl Otro, nada falta y por ende no habré txisqueda, ni en- cuentro, ni aprendizaje. Para que un nifio arme una pregunt: debe haber una hendidura, un espacio, una frustracién. Cuando cl Otro de los.primeros cuidados no favorece .a separacién, es imposible que se arme un espacio para tana pregunta. "Yo no sé... preguntale a mimmamé” stelen decir nues- tros pacientes poniendo el Saber del lado de un Otro no barrado. Sélo cuando el deseo de la madre pasa a ser un enig- ma... (Qué desea ella més alld de mf? con cl consiguiente ataque al narcisismo infantil, sera posible ermar ”incerrogantes. Saber implica un suftimiento, Biblicamente Adén y Eva pierden el paraiso por curiosear, por probar lo prohi- bido, por saber de las diferencias. Para poder pensar hay que salir de la certeza del pa- rafso, de esa satisfaccién inmévil que no da lugar a ningu- na pregunta. Por la misma raz6n, en el camino de la formaci6n pro- fesional llega un punto en el que las teorfas se ubican en un lugar que no es el del dogma, ni del discurso Amo, sino el de un marco referencial desde el que podemos pensar algunos aspectos de nuestra praxis, Nuestro quehacer nos exige el encuentro entre va~ rias disciplinas ya que ninguna teorfa por sf sola puede dar cuenta del complejo fenémeno del aprender y sus vicisitudes ya que debemos contemplar: *el sujeto epistémicoy su particular manera de cons- truir el conocimiento. *el sujeto del inconsciente, los avatares de su cons- % titucién, su posicién frente a la falta. “la estructura familiar, su fantasmatica, su relaci6n con el saber y el conocer, el modo de vincularse y de tramitar la ley. “cl contexto socioeconémico-cultural en su cali- dad de trasmisor de valores, ideologias, cxpectativas. cién educativa proponiendo ideales y adjetivando a los | *el discurso pedagégico que circula en Ja institu- | _sujeros segin se aproximen 0 no 2 ellos y su especial ma- 24 nera de intervenir ante las dificultades en el aprender. Este es el desafio del psicopedagogo. Alternar el SA- BER con el NO SABER, pues si bien sabemos de la tco- rfa de la constitucién subjetiva y de la construccién del conocimiento, nada sabemos de las razones del melestar del que consulta, Nuestro marco tedrico referencial es una construccién y como tal, tiene connotaciones subje- tivas, histéricas, particulares. Algo de ese camino, es lo que estoy intentando tras mitir, como lo hicieron mis maestros, de los cuales reco- nozco huellas permanentes, pero a los que agradezco no haberse presentado como Otros no barrados, dejéndome lugar para mis preguntas, mis bisquedas, mis encuentros. 5