Chapter 13

“Awakening to the world as

phenomenon”
The value of phenomenology for a pedagogy of
place and place making
David Seamon

Introduction
In this chapter, I illustrate how phenomenology can be useful pedagogically
to understand the central importance of places in human life and for
improving those places, particularly via architecture and environmental
design. I begin by drawing on educator Max van Manen’s (2014) five
existentials of human life and my work on lived emplacement to illustrate
how more focused phenomenological concepts provide a pedagogical means
for locating and disclosing aspects of environmental and place experience
typically out of sight. Next, I turn to the work of architect Christopher
Alexander, particularly his method of “pattern language,” which provides an
invaluable pedagogical tool for envisioning architecture and environmental
design as place making. Last, I discuss how a phenomenology of place
contributes to a place-based education that incorporates active learning,
community engagement, and environmental stewardship. I argue that a
pedagogical focus on place is considerably different from the dominant
neoliberal emphasis on standardized testing, curricula unrelated to locality,
and an instrumentalist knowledge too often in the service of a global
capitalism that undermines natural and human places.
Described most simply, phenomenology is a conceptual and
methodological approach that aims for a careful description and
interpretation of human experience and meaning. 1 First introduced by
phenomenology founder Edmund Husserl, two central phenomenological
concepts are lifeworld and natural attitude . The lifeworld is the taken-for-
granted pattern and context of everyday life, normally unnoticed and thus
hidden as a phenomenon (Finlay 2011, Jacobs 2013, Moran 2005, p. 9). The
lifeworld is simply present and depicts life’s latent, normally unexamined
givenness that typically goes forward without selfconscious attention or
reflection. Unless it changes in some significant way (for example, our
community is disrupted by natural disaster), we are almost always, in our
 “Awakening to the world as phenomenon” 165

usual human lives, unaware of the lifeworld, which we assume is the way
that life is and must be (Moran 2013). This typically unquestioned
acceptance of the lifeworld was identified by Husserl as the natural
attitude, because of which we habitually assume that the world as we know
and experience it is the only world. We “accept the world and its forms of
givenness as simply there , ‘on hand’ for us” (Moran 2005, p. 7). Husserl
characterized the natural attitude as “naïve” because “we are normally
unaware that what we are living in is precisely given to us as the result of a
specific ‘attitude’. Indeed, even to recognize and identify the natural
attitude as such is in a sense to have moved beyond it” (Moran 2005, p. 55).
One important pedagogical question is “How one can awaken to the
world as phenomenon instead of being directed at the things and events that
appear within that world?” ( Jacobs 2013, p. 353). To “awaken to the world
as phenomenon” is difficult because, in the natural attitude, we
unquestioningly accept the lifeworld that, normally, unfolds uneventfully
with a minimum of self-conscious awareness or direction. Most of the time,
lifeworlds just happen and natural attitudes just are . In working
phenomenologically, one shifts from the natural attitude to a
phenomenological attitude, whereby he or she aims to make the lifeworld
and natural attitude a focus of research attention. One pedagogical value of
phenomenology is its conceptual and methodological power to help students
discover unnoticed, taken-for-granted aspects of everyday life and
experience.

Van Manen’s five existentials

Though there are many ways phenomenologically to delineate the lifeworld
more precisely, one simple but illuminating depiction is offered by educator
van Manen (2014, pp. 302–307), who identifies five “existentials” that
describe integral lived dimensions of any lifeworld, regardless of the person
or group’s specific personal, social, cultural, or historical situation. Van
Manen (2014) calls the first existential “lived others,” or relationality ,
which refers to the lived connections we maintain with other human beings,
including bodily co-presence and interpersonal encounter. The second
existential is the “lived body,” or corporeality , which relates to how lived
qualities of human embodiment – for example, bilateral symmetry, upright
posture, corporeal habituality, degree of ableness, and modes of sensuous
encounter with the world – contribute to human experience. Van Manen’s
third existential is lived space, or spatiality , by which he means the ways
that people experience and know the spaces and environments in which they
find themselves. The fourth existential is “lived time,” or temporality ,
which locates us time-wise personally, chronologically, and historically.
Temporality relates to the various ways we experience time – for example,
pleasant moments seem to pass more quickly than difficult or boring
166 David Seamon

moments. Van Manen’s last existential is “lived things,” or materiality ,

which refers to the importance in human experience of things, which work
in a wide range of ways to sustain, improve, or undermine situations and
events. He emphasizes that things “represent themselves at different scales”
(van Manen 2014, p. 307). In this sense, buildings, environments,
landscapes, and places are things integral to human life at a wide range of
spatial, environmental, and geographic scales.
In asking how these five lifeworld existentials have significance for a
pedagogy of place and place making, one might argue that spatiality,
corporeality, and materiality are most central, since their specific
manifestations have much to do with environmental and architectural
aspects of human life, especially as one considers larger-scale human
movements and actions, whether habitual or intentional, ordinary or out-of-
the-ordinary. If, however, these three existentials are important for
understanding the lived role of environments and places in human life,
temporality and relationality must also be considered, since any environment
or place always incorporates time-related and interpersonal dimensions. For
example, how do the regular time-space routines of individuals coalesce
spatially to sustain a “sense of place,” or how does the spatial configuration
of pathways keep users apart or draw them together bodily and
communally? 2
In the pre-modern past, relational, temporal, and spatial aspects of human
life largely involved physical and environmental co-presence with
immediate others in the world at hand, whether of the household,
neighborhood, or community. Because of the social media of today’s digital
world, relationality often bypasses spatiality, corporeality, materiality, and
time-specific requirements and situations. A major question is what this
lived circumvention means for place experiences and place making. Are
materialized structures and places still important in human life, or will they
be largely superseded by virtual environments, places, and realities?
Questions like these are central for a pedagogy of place and place making,
and van Manen’s five existentials are a useful starting point for specifying
lived aspects of lifeworld and for getting architecture and environmental-
design students aware of the integral relationship between human experience
and the material world in which that experience unfolds.

Phenomenologies of place
One pedagogical means to consolidate van Manen’s five existentials is
available in the considerable research literature on a phenomenology of
place, which is recognized as an integral constituent of human life and
experience. 3 As a phenomenon, place can be defined as any environmental
locus in and through which individual or group actions, experiences,
intentions, and meanings are drawn together spatially and temporally
 “Awakening to the world as phenomenon” 167

(Seamon 2018, p. 48). Places range from intimate to regional scale and
include such environmental situations as a regularly used park bench, a
cherished household, a favorite neighborhood, a city associated with
childhood memories, or a geographical locale to which one vacations
regularly. Phenomenologists are interested in the phenomenon of place
because it is a primary contributor to the spatial, environmental, and
temporal constitution of any lifeworld. As phenomenological philosopher
Edward Casey (2001) explains:

The relationship between self and place is not just one of reciprocal
influence (that much any ecologically sensitive account would
maintain) but also, more radically, of constitutive coingredience: each is
essential to the being of the other. In effect, there is no place without
self and no self without place . What is needed is a model wherein the
abstract truth of this position . . . can be given concrete articulation
without conflating place and self or maintaining the self as an inner
citadel of unimplaced freedom.
(p. 684)

As indicated by Casey’s emphasis on lived inseparability and

intertwinement – what he perspicaciously calls “constitutive coingredience”
– place is not the physical environment distinct from the people associated
with it. Rather, place is the indivisible, typically transparent phenomenon of
person-or-groupexperiencing-place. Place is a helpful concept in relation to
van Manen’s five existentials because it provides a framework for their
integration via the claim that human being is always human-being-in-place .
Place is not only the material and geographical environment distinct from
human beings but also the indivisible, normally taken-for-granted
phenomenon of person-or-people-experiencingplace. As Casey (2009, pp.
14–15) explains, “by virtue of its unencompassability by anything other than
itself, place is at once the limit and the condition of all that exists. . . . To be
is to be in place.” This claim means that human being is intrinsically
emplaced and any understanding of human life is intimately related to the
quality of place in which that life happens.

A phenomenology of place-as-process
Phenomenologists recognize that places are dynamic, shifting, and
encountered differently by different experiencers (Casey 2009, Relph 1976,
Seamon 2018). The same physical place can invoke a wide range of place
experiences and meanings, both supportive and positive or unsettling and
negative. Over time, a person or group’s experiences and understandings of
a place may alter. In this sense, places are multivalent in their physical and
lived structure and complex in their spatial and temporal dynamics. A major
168 David Seamon

phenomenological question is how places change for better or worse. Are

there underlying lived processes impelling ways that places are what they
are and what they become? In my own work (Seamon 2018), I have
identified six processes that provide at least a partial answer to these
questions: place interaction , place identity , place release , place
realization , place intensification , and place creation . Here, I describe
each of these six place processes briefly and argue they are useful
pedagogically because they provide an integrated structure for realizing how
different aspects of place experience, meaning, and events play a role in
fortifying or eroding specific real-world places. 4

1 Place interaction refers to the typical goings-on in a place and

summarizes the constellation of actions, situations, and events unfolding
in that place. Some place interactions are routine and taken for granted,
while others are occasional or one-in-a-lifetime. Yet again, some
interactions are habitual and happen without any conscious intention or
organization; other interactions are willfully directed and involve some
degree of intentional motivation and plan. Place interactions are
foundational to place experience and place making because they are the
major engine whereby users conduct their everyday lives and a place
gains in activity and a particular environmental ambience. Interactions
undermine place when they become fewer, uncomfortable, stressful, or
destructive, and pleasure in place becomes discomfort
2 Place identity relates to people associated with place taking up that
place as a significant part of their world. Place becomes integral to a
personal and communal sense of self and self-worth. If people live their
entire lives in one place, then place identity is an integral aspect of who
people are as they are born into and live their lives in that place. Today,
many people regularly change places, and strong place identity is less
certain, since it requires time and continual, active involvement. Identity
undermines place when people come to feel apart from place and are
less comfortable with taking up that place as a matter-of-fact part of
their world
3 Place release refers to an environmental serendipity of happenstance
encounters and events. Through unexpected engagements and situations
in place, people are “released” more deeply into themselves. Partly
because of the surprises offered by place, “life is good” as when one
meets an old friend on the sidewalk or notices by chance a poster
advertising a local coffeehouse performance of one’s favorite musical
group. Release unsettles place when serendipitous events transpire that
are unpleasant, threatening, or inappropriate for the place – for example,
one’s apartment is burglarized
4 Place realization relates to a distinctive environmental presence
sustained by both effable and ineffable qualities of place, including
 “Awakening to the world as phenomenon” 169

ambience and atmosphere. The place evokes a unique consonance,

feeling, and character that is as real in itself as the people who know
and experience that place. One speaks, for example, of the “Vancouver-
ness” of Vancouver or the “Tokyo-ness” of Tokyo. Realization
undermines place when its taken-forgranted coherence, ambience, and
character become negative in some way or non-existent
5 Place intensification refers to the independent power of the material,
designable environment to contribute actively to human wellbeing and
place quality. Place-strengthening intensification relates to the power of
appropriate plans, policies, and designs to bolster place. The negative
variant of place intensification involves inappropriate or destructive
plans, policies, and designs that unsettle and even destroy place
6 Place creation relates to how people, responsible for and committed to
their place, envision and fabricate creative changes that make the place
better. Individuals and groups associated with a place empathize with
that place and generate designs, plans, policies, and actions that respect
the place and make it more whole and vital. Creation undermines place
when it produces inappropriate plans and constructions that
misunderstand and squelch the life of the place

The pedagogical value of the six place processes

In studying the six place processes, one realizes that place interaction and
place identity are the generative foundation of place and place experience in
that they relate to the everyday actions, meanings, and situations that
presuppose and ground robust places. Via place interactions, users identify
with place and accept it as an integral part of self. In turn, this lived dynamic
between interaction and identity sets the stage for potential place release and
place realization. The last two processes of intensification and creation relate
more to what places might become via thoughtful understanding and
envisioning (place creation) actualized via well-crafted improvements in the
place (intensification).
It is important to realize that the six place processes are dynamically
interconnected. On one hand, they interact to maintain and energize real-
world places; on the other hand, they interact to undermine and cripple those
places. In thriving places, the six processes mutually support and invigorate
each other at a wide range of environmental scales and generative levels. No
one process is more important than the others, though for specific places and
historical moments, the dynamic may involve different generative
combinations and contrasting gradations of quality, intensity, and duration.
In synergistic fashion, one process activates and is activated by the others
via a complex interplay of intricately intertwined elements, happenings, and
relationships, typically in flux, sometimes evolving and sometimes
devolving in their degree of relationship, resonance, and animation. These
170 David Seamon

ever-shifting interrelationships suggest that, if we are to resuscitate and

strengthen real-world places, all six processes must be present and active;
they must be given deliberate attention and provided openings in which to
happen continuously and exuberantly.
In using the six place processes pedagogically, a first useful exercise is to
ask students to select two or three places important in their lives and to
describe those places thoroughly, as they are physical environments and
lifeworlds. Students then ponder the ways these places incorporate the six
processes and their relative roles in effecting vigor or debility. Students can
also consider interconnections among the six place processes. For example,
in examining interaction and identity, one typically finds that, for many
places, this relationship marks the pivotal place dynamic, since interactions
provide the everyday situations and happenings through which place
participants identify with place and feel attachment, fondness – even
profound loyalty. Or if one considers the relationship between identity and
creation, one recognizes that people-in-place are more likely to wish to
improve their place if they understand place as an integral part of who they
are. Strong place identity motivates individuals and groups to bolster their
place (place intensification) and often triggers the inspiration for discovering
what those improvements might be (place creation).
Particularly for architecture and environmental-design students, the two
most professionally relevant place processes are place intensification and
place creation, since they point toward the actions, processes, situations, and
constructions by which place might be fortified and transformed, grounded
in an empathetic understanding of how places work. Appropriate, effective
interventions and fabrications are envisioned and made via inspired planning
and design. One important thinker giving central attention to place
intensification and place creation is architect Christopher Alexander, who
has dedicated his professional career to studying and creating life-enhancing
buildings and environments. Though he has never associated himself with
phenomenology directly, one can argue that his work is implicitly
phenomenological and is invaluable for a pedagogy of place and place
making.

Christopher Alexander’s pattern language

In all his writings and building designs, Alexander aims to understand how
the parts of a designed thing – whether an elegant doorway, a gracious
building, or an animated city plaza – belong together and have their proper
place in the whole. 5 He asks how architectural and environmental
wholeness comes into being and how an ever-deepening reciprocity between
understanding and designing might allow for more and more wholeness to
unfold. In relation to a phenomenology of place, Alexander’s efforts are
important because he seeks to understand the ways by which qualities of the
 “Awakening to the world as phenomenon” 171

designable environment contribute to invigorative place making. His work

demonstrates how an inspired reciprocity between thinking and designing
might lead to deeper understandings and to more livable buildings and
places.
Alexander’s work has significant pedagogic value because it provides an
accessible, real-world picture of how environmental, place, and design
qualities contribute to human life and can strengthen human wellbeing. One
of his most useful pedagogical tools is pattern language – a heuristic
method whereby designers and their clients identify and visualize the
underlying elements and relationships in a built environment that facilitate a
sense of place (Alexander et al . 1977). In his master volume, A Pattern
Language, Alexander and colleagues identify 253 of these elements, or
patterns , arranged from larger to smaller environmental scale and each
given a number from 1 (“independent regions”) to 253 (“things from your
life”). A pattern is both interpretive and prescriptive: first, it is a description
of a specific element of the built environment that contributes to a sense of
place – for example, “identifiable neighborhood” (no. 14), “degrees of
publicness” (36), “main gateways” (53), “high places” (62), and “window
place” (180). Second, a pattern is a practical instruction that suggests how to
design the element effectively. In considering main gateways, for example,
one is directed to “Mark every boundary in the city which has important
human meaning – the boundary of a building cluster, a neighborhood, a
precinct – by great gateways where the major entering paths cross the
boundary” (Alexander et al . 1977, p. 278).
Pattern language is a helpful pedagogical tool for getting architecture
students to envision an ensemble of designable elements that actualize
environmental wholeness and effective place making. The approach
provides a compilation of time-tested design elements that contribute to
place activity, ambience, and vitality. In writing a pattern language for a
particular design problem, students draw on existing patterns but also
develop new patterns, since each design problem is unique and requires its
own specific pattern language. Perhaps the most useful aspect of the pattern-
language approach is the requirement that one identify the largest-scale
patterns first so that he or she can then picture where smaller-scaled
elements fit within the larger whole. In this way, all the parts of the design
can be understood in relation to each other and fabricated in such a way as to
contribute appropriately to a whole of integrated parts (Alexander 2002–
2005, Coates and Seamon 1993).

The Meadowcreek studio as an example

Here, I illustrate the pedagogical value of Alexander’s pattern language as
used by ten advanced architecture students in an upper-level architecture
studio cotaught at Kansas State University. The studio focus was the
172 David Seamon

“Meadowcreek Project,” an environmental education center in the Ozarks

region of Arkansas. In preparing a master plan for the center’s long-term
development, our students sought to immerse themselves in the
Meadowcreek experience: they visited the 1,500-acre site and thoroughly
mapped its natural and human-made features; they interviewed students,
staff, and the program’s two directors; they studied the geography and
history of the Ozarks – in short, they worked to establish an intimate
familiarity with the project, personnel, and site. 6
To master an accurate understanding of Meadowcreek’s philosophical
and ethical aims, my students wrote a series of six meta-patterns that
included “stewardship ethic,” “sustainability,” “sense of place and regions,”
“community commitment,” “place as process,” and “connective education.”
As the studio proceeded, these meta-patterns were crucial in providing a
sighting device for keeping the student’s design work in touch with
Meadowcreek’s central purposes and needs. For example, “stewardship
ethic” reminded students that the Meadowcreek property should always be
treated as a natural and human community rather than an economic
commodity. “Community commitment” emphasized that all new physical
design should support and strengthen sociability and group solidarity.
Having a comprehensive understanding of clients and site, the students
next generated a Meadowcreek pattern language, of which the 49 patterns
are listed in Table 13.1. These patterns were then transformed into design
elements, as illustrated in Figure 13.1, which describes the primary patterns
used to guide design of the site as a whole. These site patterns aimed to
preserve and enhance Meadowcreek’s natural character by limiting and
concentrating new development as well as identifying and refining the site’s
natural features such a slope, water, vegetation, and prominent views. The
largest pattern, degrees of human impact , specified that new development
should be concentrated around existing places and pathways. This pattern
supported others such as sacred sites and site repair , which called for
protecting the site’s special natural and historic places and focusing new
construction on portions of the site already occupied or less striking
environmentally. Figure 13.2 illustrates the patterns and design for a path to
Ripple Ridge, which offers panoramic views of the valley in which the
Meadowcreek property is located.
Once the students had produced a broad pattern language for
Meadowcreek, they broke into smaller groups to take on more focused
design projects that

Table 13.1 Pattern Language written for Meadowcreek (originally published in Coates
and
Seamon 1993, p. 337; used with permission)
 “Awakening to the world as phenomenon” 173

Meadowcreek’s Pattern
Language

1. D egrees of Human 34. Edible Landscape *

Impact * 18. P ath Shape 35. O utdoor Rooms
2. S acred Sites 19. P ath and Rest * 36. C ommunal Eating
3. S ite Repair 20. L ooped Local Roads 37. S mall Parking Lots
4. A ctivity Nodes 21. G reen Streets 38. G arden Growing
5. H ierarchy of Paths * 22. S omething Near the Wild
6. I dentifiable Edges * Middle 39. T ree Places
7. D egrees of Publicness * 23. Activity Pockets 40. F ruit Trees
8. S mall Learning Groups 24. S hielded Parking 41. M editation Places
9. C irculation Realms 25. S outh Facing *
10. W ork Community Outdoors 42. M aster and
11. S elf-Governing Groups 26. M ain Building Apprentices
12. M ain Gateways 27. P ositive Outdoor 43. S mall Meeting
13. P aths and Goals Space Places
14. A ccess to Water 28. B uilding Complex 44. S mall Work
15. P ools and Streams 29. C onnection to Earth Groups
16. H igh Places 30. B uilding Edge 45. B ulk Storage
17. T erraced Slopes 31. Main Entrance 46. S eat Spots
32. Q uiet Back 47. S tair Seats
33. E ntrance Transition 48. S itting Walls
49. G arden Seats
* Not originally in Pattern Language (Alexander et al . 1977) and written especially for
Meadowcreek.
Figure Key patterns for the Meadowcreek site design (originally published in Coates and Seamon 1993, p. 338; used with permission).
13.1
 Patterns used to design a path to Ripple Ridge (originally published in Coates and Seamon 1993, p. 340; used with
permission).
Figure
13.2

“Awakening to the world as phenomenon” 175

included site design; staff and student housing; an educational and conference
center; and a “micro-industrial area” for experiential learning related to
farming, forestry, and regional crafts. 7 As the studio proceeded, the students
continually returned to the 49 patterns and the six meta-patterns as an
important means for keeping in sight how Meadowcreek as a place could be
strengthened via appropriate design. I overview the Meadowcreek studio here
because it demonstrates how Alexander’s approach offers an organized
conceptual means for translating a complex planning problem into effective
design grounded in the needs of place and actualized as effective place
making. Readily complementing a phenomenological perspective on place,
Alexander’s approach offers a design pedagogy to create environments that
work practically and also evoke vibrancy, amity, and the pleasure of place.

Phenomenology and place-based education

Though my Meadowcreek example relates to architectural and
environmentaldesign education, I emphasize that phenomenological insights
relating to place and place making might contribute to pedagogical efforts
more broadly, including the education of children, adolescents, and adults. In
most conventional school programs today, regulated by neoliberal directives,
learning is disconnected from the communities and places where the schools
are located (Buxton 2010, Gruenwald and Offei Manteaw 2007, Hursh et al.
2015). Driven by stan- dardized testing and measurable accountability,
teachers follow a pre-set curriculum that emphasizes student regurgitation of
pre-determined facts, principles, and points of view (Smith 2013). Since the
early 2000s, some educators (Foran and Olson 2008) have sought to develop a
place-based pedagogy, which works to “make the boundaries between
schools and their environs more permeable by directing at least part of
students’ school experiences to local phenomena ranging from culture and
politics to environmental concerns and economy” (Smith 2007, p. 190). 8
Place-based learning is considerably different from the standard neoliberal
model in that teachers draw on natural, social, and cultural features of local
place to focus instruction in science, social studies, and the language arts.
Students learn from community members as well as from teachers and actively
produce knowledge rather than passively accept it via pre-structured classroom
instruction and standardized examinations. This pedagogy of engaging place
via active involvement and learning may facilitate a deepening interest in and
concern for one’s home place, including its natural and ecological aspects.
With this knowledge in hand, students may more likely contribute to making
“social healthy and ecologically sustainable communities” (Smith 2013, p.
215). In this way, place-based education can be a valuable pedagogical and
community counter to the homogenizing culture of global capitalism, too often
responsible for the disintegration of places and the breakdown of terrestrial
ecosystems (Relph 1976, 2015, Seamon 2018).
176 David Seamon
 At this point in the development of place-based education, the potential
contribution of phenomenology has been given only minimal attention. 9 Here,
I suggest that, as well as bringing student awareness to particular places, place
experiences, and place meanings, we need to realize that the existential
structures of place and lived emplacement are an integral part of human beings
and have a lived complexity that, once seen and understood, may offer an
innovative, complementary point of view for thinking about specific places,
place experiences, and modes of lived emplacement. To consider place
experience in terms of van Manen’s five existentials or my six place processes,
for example, gets one thinking about aspects and patterns of place that he or
she might miss otherwise, not typically alert to the always-already presence of
place as an integral aspect of lifeworld.
In this sense, phenomenological concepts and principles offer unsuspected
insights into a particular locality, just as real-world features of that locality
assist in concretizing and clarifying broader phenomenological concepts and
principles. As indicated by the six place processes highlighted earlier, “place”
is as much a phenomenon-in-itself as it is a phenomenon involving the
experiences, actions, and meanings of the individuals and groups associated
with that place. The perceptions, situations, and experiences of every
Londoner, for example, are unique and hugely various, whether for that
Londoner as an individual or as she is part of some larger group identity. At
the same time, however, London is a place-unto-itself with a singular
environmental character and ambience. From a phenomenological perspective,
place presupposes and incorporates all these many lived dimensions, each of
which must be considered in a comprehensive place-based pedagogy.

“To Awaken to the World as Phenomenon”

In this chapter, I have emphasized phenomenological insights as they
contribute to a pedagogy of place and place making. A central task of
phenomenology is to disclose the taken-for-grantedness of human life, an
integral part of which are the phenomena of lifeworld, natural attitude, and
place. Van Manen’s five existentials offer one helpful means to probe and
clarify specific lifeworlds. In turn, I have sought to demonstrate that the
phenomenon of place, interpreted phenomenologically, provides one way in
which these five existentials can be consolidated into a larger conceptual
structure that has pedagogic value for architecture and environmental design as
place making.
Philosopher Hanne Jacobs (2013, p. 353) suggests that the broadest aim of
phenomenology is “to awaken to the world as phenomenon” – in other words,
to realize how a vast portion of human experience is typically matter of fact,
taken for granted, and unnoticed as a phenomenon. Phenomenology offers a
way to disclose the concealed givenness of human living and to realize that
“the quotidian everydayness of daily life experiences is much less simple than
we tend to think” (van Manen 2014, p. 42). If an efficacious pedagogy aims to
 “Awakening to the world as phenomenon” 177

facilitate deeper awareness and more comprehensive knowledge, one crucial

starting place is realizing how much about human experience we don’t know
because we are almost always caught up in the natural attitude and lifeworld.
Penetrating beneath this natural attitude and discovering the all-encompassing
presence of lifeworld is the crux of phenomenological learning. One awakens
to the world as phenomenon. In this chapter, I have sought to illustrate this
awakening via a pedagogy of place and place making.

Notes
1 Useful introductions to phenomenology include Moran (2000), Finlay (2011), van
Manen (2014).
2 On the first question see Hillier (1996), Seamon (2018, pp. 145–147); on the second
question see Broadway et al . (2018), van Eck and Pijpers (2017).
3 Research relating to the phenomenology of place includes Casey (2009), Malpas (2018),
Patterson and Williams (2005), Relph (1976, 2015), Seamon (2018), Stefanovic (2000).
4 See Seamon (2018), for a derivation and justification of these six place processes.
5 For introductions to his work, see Alexander (2002–2005), Alexander et al . (1977). For
a recent overview of his work, see Pontikis and Rofѐ (2016).
6 For an extended discussion of the Meadowcreek studio, see Coates and Seamon (1993).
7 Designs for these projects are included in Coates and Seamon (1993).
8 Useful overviews of place-based education include: Greenwood (2013), Gruenewald
(2003), Smith (2007, 2013).
9 One important exception is Foran and Olson (2008); also see Gruenewald (2003, pp.
621–628). On the relationship between education and phenomenology more broadly, see
Friesen et al. (2012). On the relation between pedagogy, learning, and architectural
design, see Darian-Smith and Willis (2017).

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Capítulo 13

"Despertar al mundo como

fenómeno"
El valor de la fenomenología para una pedagogía
de lugares y la creción de lugares
David Seamon

Introducción
En este capítulo, ilustro cómo la fenomenología puede ser útil
pedagógicamente para comprender la importancia central de
los lugares en la vida humana y para mejorar esos lugares,
particularmente a través de la arquitectura y el diseño ambiental. Empiezo
por basarme en los cinco existenciales de la vida humana
del educador Max van Manen (2014) y en mi trabajo sobre el
emplazamiento vivido para ilustrar cómo los conceptos fenomenológicos
más centrados proporcionan un medio pedagógico para localizar y revelar
aspectos de la experiencia ambiental y del lugar normalmente fuera de la
vista. A continuación, me refiero al trabajo del arquitecto Christopher
Alexander, en particular a su método de "lenguaje de patrones" , que
proporciona una herramienta pedagógica invaluable para visualizar la
arquitectura y el diseño ambiental como creación de lugares. Por último, hablo
cómo una fenomenología del lugar contribuye a una educación basada en el
lugar que incorpora el aprendizaje activo, la participación de la comunidad y
la administración ambiental. Sostengo que un enfoque pedagógico en el
lugar es considerablemente diferente del énfasis neoliberal dominante en
las pruebas estandarizadas, los planes de estudio no relacionados con la
localidad y un conocimiento instrumentalista con demasiada frecuencia al
servicio de un capitalismo global que socava los lugares naturales y
humanos.
 Descrita de manera más simple, la fenomenología es un enfoque conceptual
y metodológico que apunta a una descripción e interpretación cuidadosas de la
experiencia y el significado humanos.  Introducido por primera vez por el
1 

fundador de la fenomenología Edmund Husserl, dos conceptos

fenomenológicos centrales son el  mundo de la vida y  la
actitud natural  . El mundo de la vida es el patrón y el contexto de la
vida cotidiana que se da por sentado, normalmente desapercibido y, por lo
tanto, oculto como fenómeno (Finlay 2011, Jacobs 2013, Moran 2005, p.
9). El mundo de la vida está  simplemente presente  y representa el don de la
vida latente, normalmente no examinado, que normalmente avanza sin
atención o reflexión autoconscientes. A menos que cambie de alguna manera
significativa (por ejemplo, nuestra comunidad se ve perturbada por un desastre
natural), casi siempre, en nuestras vidas humanas habituales, desconocemos el
mundo de la vida, que asumimos es  la  forma en que la vida es y debe ser
( Moran 2013). Esta aceptación general incuestionable del mundo de la vida
fue identificado por Husserl como la  actitud natural  , debido a que
habitualmente suponemos que el mundo que conocemos y experimentamos es
el  o ólo  mundo. “Aceptamos el mundo y sus formas de dar como
simplemente  allí , 'a mano' para nosotros” (Moran 2005, p. 7). Husserl
calificó la actitud natural de “ingenua” porque “normalmente no nos damos
cuenta de que aquello en lo que vivimos nos es dado precisamente
como resultado de una 'actitud' específica. De hecho, incluso  reconocer e
identificar la actitud natural como tal es, en cierto sentido, haber ido más allá
de ella ”(Moran 2005, p. 55).
Una pregunta pedagógica importante es "¿Cómo se puede despertar al
mundo como fenómeno en lugar de estar dirigido a las cosas y eventos que
aparecen dentro de ese mundo?" (Jacobs 2013, pág. 353). “Despertar al
mundo como fenómeno” es difícil porque, en la actitud natural, aceptamos
sin cuestionar el mundo de la vida que, normalmente, se desarrolla sin
incidentes con un mínimo de conciencia o dirección autoconsciente. La
mayoría de las veces, los mundos de la vida  simplemente ocurren  y las
actitudes naturales  simplemente existen  . Al trabajar fenomenológicamente,
uno cambia de la actitud natural a una  actitud fenomenológica  , por lo
que él o ella apunta a hacer del mundo de la vida y la actitud natural un foco
de atención de la investigación. Un valor pedagógico de la fenomenología
es su poder conceptual y metodológico para ayudar a los estudiantes a
descubrir aspectos inadvertidos y que se dan por sentados de la vida y
la experiencia cotidianas .

Los cinco existenciales de Van Manen

Aunque hay muchas formas fenomenológicamente de delinear el mundo de la
vida con mayor precisión, el educador van Manen (2014, pp. 302-307) ofrece
una descripción simple pero esclarecedora, quien identifica cinco
"existenciales " que describen dimensiones integrales vividas de cualquier
mundo de la vida, independientemente de la situación personal, social, cultural
o histórica específica de la persona o del grupo. Van Manen (2014) llama al
primer existencial "otros vividos", o  relacionalidad  , que se refiere
a las conexiones vividas que mantenemos con otros seres humanos,
incluida la co-presencia corporal y el encuentro interpersonal. El segundo
existencial es el "cuerpo vivido", o  corporeidad , que se relaciona con
cómo las cualidades vividas de la encarnación humana - por
ejemplo, simetría bilateral, postura erguida, habitualidad corporal, grado
de capacidad y modos de encuentro sensual con el mundo - contribuyen a
la experiencia humana. El tercer existencial de Van Manen es el espacio
vivido, o  espacialidad  , con lo que se refiere a las formas en que
las personas experimentan y conocen los espacios y entornos en los que se
encuentran. El cuarto existencial es el “tiempo vivido”
o  temporalidad  , que nos ubica en el tiempo personal, cronológica e
históricamente. La temporalidad se relaciona con las diversas formas
en que experimentamos el tiempo; por ejemplo, los momentos agradables
parecen pasar más rápido que los momentos difíciles o aburridos. El
último existencial de Van Manen son las “cosas vividas”
o  materialidad  , que se refiere a la importancia en la experiencia
humana de las cosas, que funcionan en una amplia gama de formas para
sostener, mejorar o socavar situaciones y eventos. Él enfatiza que las
cosas “se representan a sí mismas en diferentes escalas” (van Manen
2014, p. 307). En este sentido, los edificios, los entornos, los paisajes y los
lugares son elementos integrales de la vida humana en una amplia gama
de escalas espaciales, ambientales y geográficas.
Al preguntar cómo estos cinco existenciales del mundo de la vida tienen
importancia para una pedagogía de la creación de lugares y lugares, uno
podría argumentar que la espacialidad, la corporalidad y la
materialidad son las más centrales, ya que sus manifestaciones
específicas tienen mucho que ver con los aspectos ambientales y
arquitectónicos de la vida humana. especialmente cuando se consideran los
movimientos y acciones humanos a gran escala, ya sean habituales o
intencionales, ordinarios o fuera de lo común. Sin embargo, si estos tres
existenciales son importantes para comprender el papel vivido de los entornos
y lugares en la vida humana, también se debe considerar la
temporalidad y la relacionalidad, ya que cualquier entorno o
lugar siempre incorpora dimensiones interpersonales y relacionadas con el
tiempo. Por ejemplo, ¿cómo se fusionan espacialmente las rutinas espaciales-
temporales de los individuos para mantener un "sentido de lugar", o cómo la
configuración espacial de las vías mantiene a los usuarios separados o los une
corporal y comunitariamente?  2

En el pasado premoderno, los aspectos relacionales, temporales y espaciales

de la vida humana implicaban en gran medida la copresencia física y
ambiental con otros inmediatos en el mundo de que se trataba, ya fuera del
hogar, el vecindario o la comunidad. Debido a las redes sociales del mundo
digital actual, la relacionalidad a menudo pasa por alto la espacialidad,
la realidad corporativa , la materialidad y los requisitos y situaciones
específicos del tiempo. Una pregunta importante es qué significa esta elusión
vivida para las experiencias y la creación de lugares. ¿Siguen siendo
importantes las estructuras y lugares materializados en la vida
humana, o serán en gran medida reemplazados por entornos, lugares
y realidades virtuales? Preguntas como estas son fundamentales para una
pedagogía de la creación de lugares y lugares, y los cinco existenciales de van
Manen son un punto de partida útil para especificar aspectos vividos del
mundo de la vida y para que los estudiantes de arquitectura y diseño ambiental
sean conscientes de la relación integral entre la experiencia humana y el
material. mundo en el que se desarrolla esa experiencia.

Fenomenologías del lugar

Un medio pedagógico para consolidar los cinco existenciales de van
Manen está disponible en la considerable literatura de investigación sobre una
fenomenología del lugar, que se reconoce como un componente integral de la
vida y la experiencia humanas.  Como fenómeno, el  lugar puede definirse
3 

como cualquier lugar ambiental en y a través del cual las acciones,

experiencias, intenciones y significados individuales o grupales se unen
espacial y temporalmente (Seamon 2018, p. 48). Los lugares van desde la
escala íntima hasta la regional e incluyen situaciones ambientales como un
banco de parque que se usa regularmente, un hogar apreciado, un vecindario
favorito, una ciudad asociada con recuerdos de la infancia o un lugar
geográfico al que uno va de vacaciones regularmente. Los fenomenólogos
están interesados en el fenómeno del lugar porque es un contribuyente
principal a la constitución espacial, ambiental y temporal de cualquier mundo
de la vida. Como explica el filósofo fenomenológico Edward Casey (2001):

La relación entre el yo y el lugar no es sólo de influencia recíproca (como

mantendría cualquier explicación ecológicamente sensible) sino también,
más radicalmente, de coherencia constitutiva: cada uno es esencial para el
ser del otro. En efecto, no  hay lugar sin yo ni yo sin lugar  . Lo que
se necesita es un modelo en donde la verdad abstracta de esta
posición. . . se le puede dar una articulación concreta sin fusionar el lugar
 y el yo o mantener el yo como una ciudadela interior de libertad no
impuesta.
(pág.684)

Como lo indica el énfasis de Casey en la inseparabilidad y el entrelazamiento

de la vida, lo que él llama perspicazmente “coingrediencia constitutiva” - el
lugar no es el entorno físico distinto de las personas asociadas con él. Más
bien, el lugar es el fenómeno indivisible, típicamente transparente, de
la experiencia del lugar de la persona o del grupo. El lugar es un concepto útil
en relación con los cinco existenciales de van Manen porque proporciona un
marco para su integración a través de la afirmación de que  el ser humano es
siempre humano-ser-en-lugar . El lugar no es sólo el entorno material
y geográfico distinto de los seres humanos, sino también el fenómeno
indivisible, normalmente dado por sentado, de la experiencia de una persona o
personas. Como explica Casey (2009, págs. 14-15), “en virtud de su
incomprensión por cualquier otra cosa que no sea su elfo, el lugar es a la vez
el límite y la condición de todo lo que existe. . . . Estar es estar en el lugar
". Esta afirmación significa que el ser humano está intrínsecamente emplazado
y cualquier comprensión de la vida humana está íntimamente relacionada con
la calidad del lugar en el que ocurre esa vida.

Una fenomenología del lugar como proceso

Los fenomenólogos reconocen que los lugares son dinámicos, cambiantes y
que los diferentes experimentadores los encuentran de manera diferente
(Casey 2009, Relph 1976, Seamon 2018). El mismo lugar físico puede invocar
una amplia gama de experiencias y significados de lugar, tanto de apoyo como
positivos o inquietantes y negativos. Con el tiempo, las experiencias y la
comprensión de un lugar de una persona o grupo pueden cambiar. En este
sentido, los lugares son multivalentes en su estructura física y vivida y
complejos en su dinámica espacial y temporal. Una cuestión fenomenológica
importante es cómo cambian los lugares para bien o para mal. ¿Hay procesos
vividos subyacentes que impulsen formas en las que los lugares son lo que son
y en lo que se convierten? En mi propio trabajo (Seamon 20-18 ), he
identificado seis procesos que proporcionan al menos una
respuesta parcial a estas preguntas:  interacción
de lugar  , identidad de lugar  , liberación de lugar  , realización
de lugar  , intensificación de lugar y creación de lugar  . Aquí,
describo brevemente cada uno de estos seis procesos de lugar y sostengo que
son útiles pedagógicamente porque proporcionan una estructura integrada para
darse cuenta de cómo los diferentes aspectos de la experiencia del lugar, el
significado y los eventos juegan un papel en la fortificación o erosión de
lugares específicos del mundo real. 4
1 La  interacción    se refiere a los típicos acontecimientos en un lugar y
resume la constelación de acciones, situaciones y eventos que se
desarrollan en ese lugar. Algunas interacciones de lugares son rutinarias y
se dan por sentadas, mientras que otras son ocasionales o únicas en la
vida . Una vez más, algunas interacciones son habituales y ocurren sin
ninguna intención u organización consciente; otras interacciones se
dirigen intencionalmente e implican cierto grado de motivación y plan
intencionales. Las interacciones de lugar son fundamentales para
la experiencia de lugar y la creación de lugar porque son el motor
principal mediante el cual los usuarios conducen su vida cotidiana y un
lugar gana en actividad y en un ambiente ambiental particular. Las
interacciones socavan el lugar cuando se vuelven menos, incómodas,
estresantes o destructivas, y el placer en el lugar se convierte en
incomodidad        
2 La identidad de lugar se   relaciona con las personas asociadas con el
lugar que ocupa ese lugar como una parte importante de su mundo. El
lugar se vuelve parte integral de un sentido personal y comunitario de uno
mismo y de la autoestima. Si las personas viven toda su vida en un solo
lugar, entonces la identidad de lugar es un aspecto integral de quiénes son
las personas cuando nacen y viven sus vidas en ese lugar. Hoy en día,
muchas personas cambian de lugar con regularidad y la identidad de lugar
fuerte es menos segura, ya que requiere tiempo y una participación activa
y continua. La identidad socava el lugar cuando las personas llegan a
sentirse separadas del lugar y se sienten menos cómodas al ocupar ese
lugar como una parte práctica de su mundo.        
3 La liberación en el lugar se   refiere a una serenidad ambiental de
encuentros y eventos fortuitos. A través de situaciones y compromisos
inesperados, las personas se “liberan” más profundamente en sí
mismas. En parte debido a las sorpresas que ofrece el lugar, “la vida es
buena”, como cuando uno se encuentra con un viejo amigo en la acera o
se da cuenta por casualidad de un cartel que anuncia la actuación de un
café local de su grupo musical favorito. La liberación perturba el lugar
cuando ocurren eventos fortuitos que son desagradables, amenazantes o
inapropiados para el lugar; por ejemplo, el apartamento de uno es
robado        
4 La realización   de un lugar se  relaciona con una presencia ambiental
distintiva sostenida por cualidades de lugar tanto borrables como
inefables, incluidos el ambiente y la atmósfera. El lugar evoca una
consonancia, un sentimiento y un carácter únicos que son tan reales  en sí
mismos  como las personas que conocen y experimentan ese lugar. Se
habla, por ejemplo, del “Vancouver-ness” de Vancouver o del “Tokyo-
ness” de Tokio. La realización socava el lugar cuando la coherencia, el
ambiente y el carácter que se da por sentado se vuelven negativos de
alguna manera o inexistentes.        
5 La intensificación del lugar se    refiere al poder independiente del
ambiente material y designable para contribuir activamente al bienestar
humano y la calidad del lugar. La intensificación del fortalecimiento del
lugar se relaciona con el poder de planes, políticas y diseños apropiados
para reforzar el lugar. La variante negativa de la intensificación del lugar
implica planes, políticas y diseños inapropiados o destructivos que
perturban e incluso destruyen el lugar.        
6 La creación de lugares se relaciona con la forma en que las personas,
responsables y comprometidas con su lugar, visualizan y fabrican cambios
creativos que mejoran el lugar. Los individuos y grupos asociados a un
lugar se identifican con ese lugar y generan diseños, planes, políticas y
acciones que respetan el lugar y lo hacen más integral y vital. La creación
socava el lugar cuando produce planos y construcciones inapropiados que
malinterpretan y aplastan la vida del lugar.        

El valor pedagógico de los procesos de los seis lugares

Al estudiar los procesos de los seis lugares, uno se da cuenta de que la
interacción de lugar y la identidad de lugar son la base generadora de lugar y
la experiencia de lugar en el sentido de que se relacionan con las acciones,
significados y situaciones cotidianas que presuponen y fundamentan lugares
sólidos . A través de las interacciones con el lugar, los usuarios se
identifican con el lugar y lo aceptan como una parte integral de
sí mismos. A su vez, esta dinámica vivida entre la interacción y la identidad
prepara el escenario para la posible liberación y realización del lugar. Los dos
últimos procesos de intensificación y creación se relacionan más con lo que
los lugares podrían llegar a ser a través de una comprensión y una visión
reflexivas (creación de lugares) actualizada a través de mejoras bien
elaboradas en el lugar (intensificación).
Es importante darse cuenta de que los procesos de los seis lugares
están interconectados dinámicamente. Por un lado, interactúan para mantener
y dinamizar lugares del mundo real; por otro lado, interactúan para socavar y
paralizar esos lugares. En lugares prósperos, los seis procesos se apoyan y
vigorizan mutuamente en una amplia gama de escalas ambientales y niveles
generativos. Ningún proceso es más importante que los demás, aunque para
lugares y momentos históricos específicos, la dinámica puede involucrar
diferentes combinaciones generativas y gradaciones contrastantes de calidad ,
intensidad y duración. De manera sinérgica, un proceso se activa y es activado
por los demás a través de una interacción compleja de elementos, sucesos y
relaciones intrincadamente entrelazados, típicamente en un flujo, a veces
evolucionando y a veces cambiando en su grado de relación, resonancia y
animación. Estas interrelaciones siempre cambiantes sugieren que, si
queremos resucitar y fortalecer los lugares del mundo real, los seis procesos
deben estar presentes y activos; hay que prestarles atención deliberada y
proporcionarles aberturas en las que suceder de forma continua y exuberante.
Al usar pedagógicamente los procesos de los seis lugares, un primer
ejercicio útil es pedir a los estudiantes que seleccionen dos o tres
lugares importantes en sus vidas y que los describan detalladamente ,
ya que son entornos físicos y mundos de la vida. Luego, los estudiantes
reflexionan sobre las formas en que estos lugares incorporan los seis
procesos y sus roles relativos en el efecto de vigor o debilidad . Los
estudiantes también pueden considerar las interconexiones entre los procesos
de seis lugares . Por ejemplo, al examinar la interacción y la identidad,
normalmente se encuentra que, para muchos lugares, esta relación marca la
dinámica del lugar fundamental, ya que las interacciones proporcionan
situaciones y sucesos cotidianos a través de los cuales los participantes
identifican el lugar con el lugar y sienten apego, cariño, incluso profundo.
lealtad. O si se considera la relación entre identidad y creación, se reconoce
que es más probable que las personas en el lugar deseen mejorar su lugar si
entienden el lugar como una parte integral de quiénes son. La identidad de
lugar fuerte motiva a individuos y grupos a reforzar su lugar (intensificación
de lugar) y, a menudo, desencadena la inspiración para descubrir cuáles
podrían ser esas mejoras (creación de lugar).
Particularmente para los estudiantes de arquitectura y diseño ambiental, los
dos procesos de lugar de mayor relevancia profesional son la intensificación
de lugar y la creación de lugar, ya que apuntan hacia las acciones, procesos,
situaciones y construcciones mediante las cuales el lugar puede fortalecerse y
transformarse, cimentado en un comprensión empática de cómo funcionan los
lugares. Las intervenciones y fabricaciones apropiadas y efectivas se
visualizan y realizan a través de una planificación y un diseño inspirados. Un
pensador importante que presta atención central a la intensificación y creación
de lugares es el arquitecto Christopher Alexander, quien ha dedicado su
carrera profesional a estudiar y crear edificios y entornos que mejoran la
vida. Aunque nunca se ha asociado directamente con la fenomenología, se
puede argumentar que su trabajo es implícitamente fenomenológico y es
invaluable para una pedagogía de la creación de lugares y lugares.

El lenguaje de patrones de Christopher Alexander

En todos sus escritos y diseños de edificios, Alexander pretende comprender
cómo las partes de una cosa diseñada, ya sea una puerta elegante, un edificio
elegante o una plaza animada de la ciudad, se unen y tienen el lugar que les
corresponde en el conjunto.  Él pregunta cómo surge la integridad
5 

arquitectónica y ambiental y cómo una reciprocidad cada vez más profunda

entre la comprensión y el diseño podría permitir que se desarrolle más y más
plenitud. En relación con una fenomenología del lugar, los esfuerzos de
Alexander son importantes porque busca comprender las formas en que las
cualidades del entorno designable contribuyen a la creación de
un lugar vigorizante . Su trabajo demuestra cómo una reciprocidad
inspirada entre el pensamiento y el diseño puede conducir a una
comprensión más profunda y a edificios y lugares más habitables.
El trabajo de Alexander tiene un valor pedagógico significativo porque
proporciona una imagen accesible del mundo real de cómo las cualidades
ambientales, de lugar y de diseño contribuyen a la vida humana y pueden
fortalecer el bienestar humano. Una de sus herramientas pedagógicas
más útiles es el  lenguaje de patrones  , un método heurístico mediante el cual
los diseñadores y sus clientes identifican y visualizan los elementos
subyacentes y las relaciones en un entorno construido que facilitan un sentido
de lugar (Alexander  et al . 1977). En su volumen maestro,  A Pattern
Language  , Alexander y sus colegas identifican 253 de estos elementos,
o  patrones , ordenados de mayor a menor escala ambiental y a cada uno se
le da un número del 1 ("regiones independientes") a 253 ("cosas de su
vida" ). Un patrón es tanto interpretativo como prescriptivo: primero, es una
descripción de un elemento específico del entorno construido que contribuye a
un sentido de lugar, por ejemplo, "vecindario identificable" (n. ° 14), "grados
de publicidad" (36 ), “Portales principales” (53), “lugares altos” (62) y “lugar
de ventana” (180). En segundo lugar, un patrón es una instrucción práctica
que sugiere cómo diseñar el elemento de manera efectiva. Al considerar las
puertas de entrada principales, por ejemplo, uno se dirige a "marcar todos los
límites de la ciudad que tengan un significado humano importante (el límite de
un grupo de edificios, un vecindario, un recinto) mediante grandes puertas de
acceso donde las principales vías de acceso cruzan el límite ”(Alexander  et
al . 1977, p. 278).
El lenguaje de patrones es una herramienta pedagógica útil para hacer
que los estudiantes de arquitectura visualicen un conjunto de elementos
designables que actualizan la integridad ambiental y la creación efectiva de
lugares. El enfoque proporciona una compilación de elementos de diseño
probados en el tiempo que contribuyen a la actividad, el ambiente y la
vitalidad del lugar. Al escribir un lenguaje de patrones para un problema de
diseño particular, los estudiantes se basan en patrones existentes pero también
desarrollan nuevos patrones, ya que cada problema de diseño es único y
requiere su propio lenguaje de patrones específico. Quizás el aspecto más útil
del enfoque del lenguaje de patrones es el requisito de que uno identifique
primero los patrones de mayor escala para que luego pueda imaginarse dónde
encajan los elementos de menor escala dentro del todo mayor. De esta manera,
todas las partes del diseño pueden entenderse en relación entre sí y fabricarse
de tal manera que contribuyan apropiadamente a un conjunto
de partes integradas (Alexander 2002-2005, Coates y Seamon 1993).

El estudio Meadowcreek como ejemplo

Aquí, ilustre el valor pedagógico del lenguaje de patrones de Alexander tal
como lo usan diez estudiantes avanzados de arquitectura en un estudio de
arquitectura de nivel superior que enseñó en la Kansas State University. El
enfoque del estudio fue el "Proyecto Meadowcreek", un centro de educación
ambiental en la región de Ozarks de Arkansas. Al preparar un plan maestro
para el desarrollo a largo plazo del centro, nuestros estudiantes buscaron
sumergirse en la experiencia de Meadowcreek: visitaron el sitio de 1,500 acres
y mapearon minuciosamente sus características naturales y creadas por el
hombre; entrevistaron a estudiantes, personal y dos directores del
programa; estudiaron la geografía y la historia de los Ozark; en resumen ,
trabajaron para establecer una familiaridad íntima con el proyecto, el personal
y el sitio. 
6

Para dominar una comprensión precisa de los objetivos éticos y filosóficos

de Meadowcreek, mis estudiantes escribieron una serie de seis  meta
patrones  que incluían " ética de administración ", "sostenibilidad",
"sentido de lugar y regiones", "compromiso comunitario", "lugar como
proceso". , ”Y“ educación conectiva ”. A medida que avanzaba el estudio,
estos metapatrones fueron cruciales para proporcionar un dispositivo de
observación para mantener el trabajo de diseño del estudiante en contacto con
los propósitos y necesidades centrales de Meadowcreek. Por ejemplo, la “ética
de la mayordomía” recordó a los estudiantes que la propiedad de
Meadowcreek siempre debe ser tratada como una comunidad natural y
humana en lugar de un bien económico. El “compromiso
comunitario” enfatizó que todo nuevo diseño físico debe apoyar y fortalecer la
sociabilidad y la solidaridad grupal.
Teniendo una comprensión integral de los clientes y el sitio, los estudiantes
generaron a continuación un lenguaje de patrones Meadowcreek, del cual los
49 patrones se enumeran en la Tabla 13.1. Estos patrones luego
se transformaron en elementos de diseño, como se ilustra en la
Figura 13.1, que describe los patrones primarios utilizados para guiar el
diseño del sitio en su conjunto. Estos patrones de sitio tenían como objetivo
preservar y mejorar el carácter natural de Meadowcreek limitando y
concentrando el nuevo desarrollo, así como identificando y refinando las
características naturales del sitio, como pendientes, agua, vegetación y vistas
prominentes. El patrón más grande,  grados de impacto humano , especificó
que los nuevos desarrollos deben concentrarse alrededor de lugares y caminos
existentes. Este patrón apoyó otros como  los sitios sagrados  y la  reparación
del sitio  , que exigían proteger los lugares históricos y naturales especiales del
sitio y enfocar la nueva construcción en partes del sitio ya ocupadas o menos
impactantes desde el punto de vista ambiental. La Figura 13.2 ilustra los
patrones y el diseño de un camino a Ripple Ridge, que ofrece vistas
panorámicas del valle en el que se encuentra la propiedad Meadowcreek.
 Una vez que los estudiantes habían producido un lenguaje de patrones
amplio para Meadowcreek, se dividieron en grupos más pequeños para asumir
proyectos de diseño más enfocados que

Tabla 13.1  Lenguaje de patrones escrito para Meadowcreek (publicado originalmente en

Coates y 
Seamon 1993, pág. 337; usado con permiso)

Lenguaje de patrones de    
Meadowcreek

1. Grados de impacto humano 34. Paisaje comestible *  

*      35. Habitaciones al aire
2. Sitios acreditados      libre  
3. Reparación del sitio      36. Alimentación
4. Nodos de actividad      18. Forma de la ruta   comunitaria  
5. Jerarquía de caminos *      19. Ruta y descanso *   37. Lotes de
6. Bordes Identificables *      20. Carreteras locales con estacionamiento del
7. Grados de publicidad *      curvas   centro comercial  
8. Grupos de aprendizaje 21. Green Streets   38. G arden Growing
pequeños      22. Algo cerca del medio   Wild  
9. Reinos de Circulación      23. Bolsillos de actividad   39. Lugares de árboles  
10. Comunidad de trabajo   24. Estacionamiento cerrado  40. Árboles frutales  
11. Grupos de gobierno 25. S outh mirando al 41. Lugares de m
autónomo   exterior   editación *  
12. Principales puertas de 26. Edificio principal   42. Maestra y
enlace   27. Espacio exterior positivo   aprendices  
13. Rutas y metas   28. Complejo de edificación   43. Lugares de encuentro
14. Acceso al agua   29. Conexión a la Tierra   comerciales  
15. Piscinas y arroyos   30. Borde de construcción   44. Grupos de trabajo
16. Lugares destacados   31. Entrada principal   pequeños  
17. Pendientes escalonadas   32. Q uiet Back   45. Almacenamiento de
33. Transición de trance   basura  
46. S eat Spots  
47. S tair Asientos  
48. Muros picantes  
49. Asientos de jardín  
* No originalmente en  Pattern Language (Alexander  et al . 1977) y escrito especialmente para
Meadowcreek.
 
 Figure Patterns used to design a path to Ripple Ridge (originally published in Coates and Seamon 1993, p. 340; used with
permission)
.
13.2

"Despertar al mundo como fenómeno" 175

diseño del sitio incluido; alojamiento para el personal y los estudiantes; un

centro educativo y de conferencias; y un “área microindustrial” para el
aprendizaje vivencial relacionado con la agricultura, la silvicultura y la
artesanía regional.  A medida que avanzaba el estudio , los estudiantes volvían
7 

continuamente a los 49 patrones y los seis metapatrones como un medio

importante para tener en cuenta cómo Meadowcreek como lugar podría
fortalecerse mediante un diseño apropiado. Hago una descripción general del
estudio Meadowcreek aquí porque demuestra cómo el enfoque de Alexander
ofrece un medio conceptual organizado para traducir un problema de
planificación complejo en un diseño efectivo basado en las necesidades del
lugar y actualizado como una creación efectiva del lugar. Complementando
fácilmente una perspectiva fenomenológica del lugar, el enfoque de Alexander
ofrece una pedagogía de diseño para crear entornos que funcionan de manera
práctica y también evocan vitalidad, simpatía y el placer del lugar.

Fenomenología y educación basada en el lugar

Aunque mi ejemplo de Meadowcreek se relaciona con la educación en diseño
arquitectónico y ambiental, enfatizo que las percepciones fenomenológicas
relacionadas con la creación de lugares y lugares pueden contribuir a los
esfuerzos pedagógicos de manera más amplia, incluida la educación de niños ,
adolescentes y adultos. En la mayoría de los programas escolares
convencionales de hoy, regulados por directivas neoliberales, el aprendizaje
está desconectado de las comunidades y lugares donde están ubicadas las
escuelas (Buxton 2010, Gruenwald y Offei Manteaw 2007, Hursh  et
al . 2015). Impulsados por las pruebas estandarizadas y la responsabilidad
medible, los maestros siguen un plan de estudios preestablecido que enfatiza
la regurgitación de los estudiantes de hechos, principios y puntos de vista
predeterminados (Smith 2013). Desde principios de la década de 2000,
algunos educadores ( Foran y Olson 2008) han buscado
desarrollar una  pedagogía basada en el lugar  , que trabaja para
“hacer que los límites entre las escuelas y sus alrededores sean más
permeables al dirigir al menos parte de las experiencias escolares de los
estudiantes a los fenómenos locales que van desde la cultura y la política hasta
las preocupaciones ambientales y la economía ”(Smith 2007, p. 190).  8

aprendizaje basado en el lugar es considerablemente diferente del modelo

El 

neoliberal estándar en que los maestros se basan en características naturales,

sociales y culturales del lugar local para enfocar la instrucción en ciencias,
estudios sociales y artes del lenguaje. Los estudiantes aprenden de
los miembros de la comunidad, así como de los maestros, y producen
conocimientos de forma activa en lugar de aceptarlos pasivamente mediante la
instrucción en el aula preestructurada y los exámenes estandarizados. Esta
pedagogía de la participación en el lugar a través de la participación activa y el
aprendizaje puede facilitar un mayor interés y preocupación por el lugar de
origen, incluidos sus aspectos naturales y ecológicos. Con este
conocimiento en la mano, es más probable que los estudiantes
contribuyan a crear “comunidades socialmente saludables y
ecológicamente sostenibles” (Smith 2013, p. 215). De esta manera, la
educación basada en el lugar puede ser un valioso contrapeso
pedagógico y comunitario a la cultura homogeneizadora del
capitalismo global, responsable con demasiada frecuencia de la
desintegración de lugares y el colapso de los ecosistemas terrestres
(Relph 1976, 2 015, Seamon 2018).
176 David Seamon

En este punto del desarrollo de la educación basada en el lugar, la

contribución potencial de la fenomenología ha recibido solo una
atención mínima. 9 Aquí, sugiero que, además de llevar la conciencia de
los estudiantes a lugares particulares , experiencias de lugares y
significados de lugares, debemos darnos cuenta de que las estructuras
existenciales del lugar y el emplazamiento vivido son una parte
integral de los seres humanos y tienen una complejidad vivida. que, una
vez visto y comprendido, puede ofrecer un punto de vista innovador
y complementario para pensar en lugares específicos, experiencias de lugar y
modos de ubicación vivida. Considerar la experiencia del lugar en términos de
los cinco existenciales de van Manen o de mis procesos de los seis lugares, por
ejemplo, hace que uno piense en aspectos y patrones de lugar que de otra
manera podría pasar por alto, no típicamente alerta a la presencia siempre-ya
del lugar como un aspecto integral del mundo de la vida.
En este sentido, los conceptos y principios fenomenológicos ofrecen una
visión insospechada de una localidad en particular , así como las
características del mundo real de esa localidad ayudan a concretar y aclarar
conceptos y principios fenomenológicos más amplios. Como lo indican los
procesos de seis lugares destacados anteriormente, el “lugar” es tanto un
fenómeno en sí mismo como un fenómeno que involucra las experiencias,
acciones y significados de los individuos y grupos asociados con ese
lugar. Las percepciones, situaciones y experiencias de cada londinense, por
ejemplo, son únicas y enormemente diversas, ya sea para ese londinense
como individuo o como parte de una identidad de grupo más grande. Al
mismo tiempo, sin embargo, Londres es un lugar en sí mismo con un carácter
y ambiente ambiental singulares. Desde una perspectiva fenomenológica, el
lugar presupone e incorpora todas estas muchas dimensiones vividas, cada una
de las cuales debe ser considerada en una pedagogía integral basada en el
lugar.

"Despertar al mundo como fenómeno"

En este capítulo, he enfatizado las percepciones fenomenológicas, ya que
contribuyen a una pedagogía de lugar. Una tarea central de la fenomenología
es revelar lo que se da por sentado de la vida humana, una parte integral de la
cual son los fenómenos del mundo de la vida, la actitud natural y el lugar. Los
cinco existenciales de Van Manen ofrecen un medio útil para investigar y
aclarar mundos de vida específicos. A su vez, he buscado demostrar que el
fenómeno del lugar, interpretado fenomenológicamente, proporciona una
forma en la que estos cinco existenciales pueden consolidarse en una
estructura conceptual más amplia que tiene un valor pedagógico para
una arquitectura y el diseño ambiental como creación de lugares.
La filósofa Hanne Jacobs (2013, p. 353) sugiere que el objetivo más amplio
de la fenomenología es "despertar al mundo como fenómeno", en otras
palabras, darse cuenta de cómo una gran parte de la experiencia humana
es típicamente un hecho, que se da por sentado. y desapercibido como
fenómeno. La fenomenología ofrece una manera de revelar el don oculto de la
vida humana y de darse cuenta de que “la cotidianidad de las experiencias de
la vida diaria es mucho menos simple de lo que tendemos a pensar” (van
Manen 2014, p. 42). Si una pedagogía eficaz pretende
"Despertar al mundo como fenómeno" 177

Para facilitar una conciencia más profunda y un conocimiento más completo,

un punto de partida fundamental es darnos cuenta de cuánto no sabemos sobre
la experiencia humana porque casi siempre estamos atrapados en la actitud
natural y el mundo de la vida. Penetrar debajo de esta actitud natural y
descubrir la presencia omnipresente del mundo de la vida es el meollo del
aprendizaje fenomenológico. Uno despierta al mundo como fenómeno. En este
capítulo, he tratado de ilustrar este despertar a través de una pedagogía de la
creación de lugar y lugar.

Notas
1 Entre las introducciones útiles a la fenomenología se incluyen Moran (2000), Finlay
(2011), van Manen (2014).  
2 Sobre la primera pregunta, véase Hillier (1996), Seamon (2018, págs. 145-147); sobre la
segunda pregunta, véase Broadway  et al . (2018), van Eck y Pijpers (2017).  
3 Las investigaciones relacionadas con la fenomenología del lugar incluyen a Casey (2009),
Malpas (2018), Patterson y Williams (2005), Relph (1976, 2015), Seamon (2018),
Stefanovic (2000).  
4 Ver Seamon (2018), para una derivación y justificación de estos seis procesos de lugar.   
5 Para intro ducciones a su trabajo, ver Alexander (2002-2005), Alexander  et
al . (1977). Para una descripción general reciente de su trabajo, consulte Pontikis y
Rof ѐ (2016).  
6 Para un análisis extenso del estudio Meadowcreek, ver Coates y Seamon (1993).   
7 Los diseños de estos proyectos se incluyen en Coates y Seamon (1993).  
8 Algunas descripciones útiles de la educación basada en el lugar incluyen: Greenwood
(2013), Gruenewald (2003), Smith (2007, 2013).  
9 Una excepción importante es Foran y Olson (2008); véase también Gruenewald (2003,
págs. 621–628). Sobre la relación entre educación y fenomenología más ampliamente,
 ver Friesen  et al . (2012). Sobre la relación entre pedagogía, aprendizaje y diseño
arquitectónico, ver Darian-Smith y Willis (2017).   

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