Brdar I., Rijavec M. (1997).

SUO AVANJA SA STRESOM ZBOG LO E OCJENE - KONSTRUKCIJA UPITNIKA

Dru tvena istra ivanja, 6 (4-5) 599-617.

Stres i suo avanje sa stresom dio su na eg svakodnevnog ivota. Uspje no suo avanje sa stresom uklju uje
rje avanje problema i smanjivanje neugodnih osje aja izazvanih stresnom situacijom. Koja e strategija biti odabrana
ovisi o osobinama pojedinca, ali i stresne situacije. Dva su osnovna na ina suo avanja sa stresom: suo avanje
usmjereno na problem i suo avanje usmjereno na emocije. Suo avanje usmjereno na problem odra ava kognitivne i
bihevioralne napore da se svlada ili razrije i stresna situacija, dok suo avanje usmjereno na emocije uklju uje
kognitivne i bihevioralne napore kako bi se izbjeglo razmi ljanje o stresnoj situaciji ili smanjila neugoda izazvana
stresom (Moos, 1990).
Do danas je ve ina istra ivanja suo avanja sa stresom bila usmjerena uglavnom na populaciju odraslih ljudi.
Istra ivanja suo avanja sa stresom kod djece i adolescenata tek su po ela. Djeca i adolescenti do ivljavaju veliki broj
stresova kojima su uzrok neuspjeh u koli, problemi s vr njacima, razvod roditelja, bolest, nasilje u obitelji i mnogi
drugi. Iako su konstruirani mnogi upitnici za mjerenje suo avanja sa stresom kod odraslih, tek su nedavno istra iva i
po eli konstruirati sli ne instrumente za djecu (Spirito i sur.,1988; Causey i Dubow, 1992; Brodzinsky i sur., 1992;
Halstead, Johnson i Cunningham, 1993).
Istra ivanja o razlikama u strategijama suo avanja sa stresom djece i adolescenata u odnosu na spol vrlo su
rijetka. Vi e je razloga zbog kojih se mogu o ekivati razlike vezane uz spol. Prvo, premda se dje aci i djevoj ice
jednim dijelom suo avaju sa sli nim stresorima, postoje i neke stresne situacije koje su razli ite. Drugo, dje aci i
djevoj ice su razli ito socijalizirani kada su u pitanju o ekivanja o prikladnim i neprikladnim strategijama
suo avanja. Tre e, dje aci i djevoj ice razli ito su nagra ivani i ka njavani za uspje no i neuspje no suo avanje sa
stresom. Spolne razlike u suo avanju sa stresom kod adolescenata prona ene su u istra ivanju Pattersona i
McCubbina (1987) koji su utvrdili da djevoj ice vi e upotrebljavaju socijalnu podr ku, rje avaju probleme, ula u u
bliska prijateljstva i vi e se oslanjaju same na sebe nego dje aci. Frydenberg i Lewis (1991) prona li su izuzetnu
sli nost u upotrebi razli itih strategija kod dje aka i djevoj ica. Ipak, djevoj ice su vi e bile sklone prepustiti se
okolnostima, dok su dje aci bili mnogo agresivniji. Djevoj ice su tako er vi e upotrebljavale ma tu i tra ile socijalnu
podr ku. Autori zaklju uju da su se pokazale razlike kod suo avanja usmjerenog na emocije, ali ne i na problem.
Na in kognitivnog rje avanja problema mijenja se u funkciji dobi. Sposobnost generiranja razli itih rje enja
problema javlja se oko etvrte godine i traje cijeli ivot. O dje jim procesima suo avanja ima malo istra ivanja.
Djeca mla e kolske dobi hendikepirana su kada se na u u stresnoj situaciji. U usporedbi s odraslima, imaju manje
znanja na temelju kojeg mogu donijeti odluku, manje obrambenih mehanizama, te vi e strahova i fantazija koji utje u
na njihovo opa anje situacije. Zbog toga su djeca manje otporna na stres i sklonija reagirati na neprilago eniji na in.
U nekim istra ivanjima dob se pokazala zna ajno povezanom sa suo avanjem, ali priroda ovog odnosa jo je uvijek
nejasna. Band i Weisz (1988) su otkrili da se stilovi suo avanja kod djece razlikuju ovisno o dobi: s porastom dobi
smanjuje se primarno suo avanje (direktno rje avanje problema, agresija usmjerena na rje enje problema,
izbjegavanje problema), a pove ava se sekundarno suo avanje (socijalna/duhovna podr ka, izbjegavanje neugodnih
emocija, razmi ljanje). Stariji adolescenti e primijenjuju sve strategije suo avanja osim kognitivnog izbjegavanja,
alternativnih nagrada i emocionalnog izra avanja (Ebata i Moos, 1994). Starija djeca vi e primijenjuju kognitivno, a
manje bihevioralno suo avanje (Curry i Russ, 1985).
Neuspjeh u koli je vrlo specifi an izvor stresa kod kolske djece. Halstead, Johson i Cunningham (1993)
izvje uju da je kola za adolescente naj i stresni kontekst, a zatim slijede obitelj i socijalni odnosi. Istra ivanja na
podru ju teorije atribucije pokazuju da je na in na koji dijete vidi svoje sposobnosti, motive i afektivne reakcije na
neuspjeh povezan s na inom suo avanja (Diener i Dweck, 1978; Dweck i Leggett, 1988). U enici koji upotrebljavaju
pozitivne strategije suo avanja imaju internalni lokus kontrole, vi u motivaciju za postignu em i bolji kolski uspjeh.
enici skloni projekciji i negiranju posti u lo iji kolski uspjeh od u enika koji upotrebljavaju pozitivne strategije
suo avanja (Tero i Connell, 1984). Mantzicopoulos (1990) je tako er potvrdio da u enici koji primijenjuju pozitivne
strategije suo avanja imaju bolji kolski uspjeh i ve i osje aj vlastite vrijednosti (samopo tovanje). Oni sebe opa aju
kao kompetentne na podru ju u enja i osje aju se uspje nima u socijalnim odnosima. No, nije se potvrdila veza
izme u na ina suo avanja i lokusa kontrole te stabilnih/nestabilnih atribucija neuspjeha.
Ovo istra ivanje ima za cilj ispitati strategije suo avanja sa stresom zbog neuspjeha u koli kod u enika
osnovno kolskog uzrasta. Iako postoje neki instrumenti za mjerenje op ih strategija suo avanja sa stresom kod djece i
adolescenata, eljelo se ispitati specifi ne strategije suo avanja s neuspjehom u koli. Razmi ljanja i pona anja koji
se primijenjuju u suo avanju sa stresom uvijek su usmjereni prema specifi noj situiaciji. Potrebno je znati s kakvim se
problemom suo ava neka osoba da bi se bolje razumio i vrednovao na in njenog suo avanja. to je kontekst u e
definiran, to je lak e povezati na in suo avanja sa zahtjevima situacije.
Neki su autori u istra ivanjima primijenili gotove ili modificirane ljestvicesuo avanja za odrasle (Halstead i
sur., 1993) ili op e poznate kategorije suo avanja kod odraslih (Spirito i sur., 1988), sugeriraju i tako da se djeca
suo avaju sa stresom na isti na ine kao i odrasli. Cilj je ovog istra ivanja konstruirati upitnik strategija suo avanja sa
neuspjehom u koli bez apriornog odre ivanja bilo op ih kategorija, bilo specifi nih tvrdnji. Tako er e se ispitati
mogu e spolne i dobne razlike u na inu suo avanja, te povezanost na ina suo avanja sa kolskim uspjehom, op im
samopo tovanjem i anksiozno u.
METODA
Instrumenti

a) Upitnik "Strategije suo avanja s neuspjehom u koli" (SSN )

Prva faza u razvoju upitnika sastojala se u skupljanju tvrdnji koje se odnose na razli ite na ine suo avanja s
neuspjehom u koli. Od u enika osnovne kole (od 4. do 8. razreda, N = 75) tra ili smo da napi u svoje odgovore na
sljede e pitanje: “ to radi kad dobije negativnu ocjenu u koli, ili lo iju ocjenu nego to si o ekivao?” U po etnoj
fazi prikupljeno je preko 200 tvrdnji koje su se odnosile na razli ite na ine suo avanja.
Neke od ovih tvrdnji bile su identi ne ili vrlo sli e po zna enju i mogle su biti zamijenjene jednom tvrdnjom.
Primjerice, tvrdnje: Zatra im pomo od majke, Zatra im pomo od oca i Tra im pomo od roditelja, zamijenjene su
jednom tvrdnjom: Tra im pomo od roditelja. Tvrdnje: Mislim o tome cijelo vrijeme, Ne mogu prestati misliti na to,
Mislim o tome cijeli dan, zamijenjene su tvrdnjom: Stalno mislim na to. Na taj je na in lista skra ena na 54 tvrdnje.
Ispitanicima su tvrdnje predo ene u obliku ljestvica Likertova tipa, od 1 (uop e se ne odnosi na mene) do 5 (u
potpunosti se odnosi na mene). Dana im je sljede a uputa:
“Pro itaj pa ljivo svaku dolje napisanu re enicu. Pokraj svake re enice nalaze se brojevi od 1 do 5.
Zaokru i onaj broj koji najbolje pokazuje u kojoj je mjeri svaka re enica to na kad se primijeni na tebe.”

b) Ljestvica samopo tovanja (Coopersmith, 1967)

Originalna ljestvica ima 50 tvrdnji, a u ovom je ispitivanju primijenjen skra eni oblik od 25 tvrdnji koje imaju
najvi u korelaciju s ukupnim rezultatom. Ispitanici su za svaku tvrdnju procijenili je li to na ili neto na ako se
primijeni na njih. Ukupan rezultat je broj tvrdnji koje su zaokru ene kao to ne. Maksimalan rezultat je 25 bodova.
Pouzdanost skale tipa Cronbach alfa je 0.79.

c) Ljestvica anksioznosti za djecu (Puri , 1992)

Skala se sastoji od 27 tvrdnji. Ispitanik za svaku tvrdnju procjenjuje je li to na ili neto na ako se primijeni na
njega. Ukupan rezultat na ljestvici je zbroj tvrdnji koje su ozna ene kao to ne. Maksimalan rezultat je 27 bodova.
Pouzdanost ljestvice je zadovoljavaju a (Cronbach alfa je 0.83).

Ispitanici
Uzorak su sa injavali u enici od tre eg do osmog razreda dvije osnovne kole u Zagrebu. Bilo je ukupno 275
ispitanika, 139 djevoj ica i 136 dje aka. Me utim, samo za dio uzorka (N=140) prikupljeni su podaci i za varijable
samopo tovanje i anksioznost.
Postupak
Ispitanici su ispitani grupno za vrijeme redovitih kolskih sati. Ispitivanje su vodili uvje bani ispitiva i. Jedan
je itao pitanja, dok je drugi pomagao u enicima koji su imali pote ko a u odgovaranju na pojedina pitanja ili nisu
mogli slijediti brzinu kojom se radilo.

2
 REZULTATI

Faktorska analiza upitnika SSN

Provedena je faktorska analiza na zajedni ke faktore s oblimin rotacijom. Prema kriteriju Scree testa (Catell,
1978), dobiveno je pet faktora koji obja njavaju 36.1 % varijance. Tvrdnje s optere enjem manjim od 0.30, ili tvrdnje
s optere enjem na vi e faktora isklju ene su iz analize (Tablica 1). Kona ni oblik upitnika ima 27 tvrdnji. Korelacije
me u faktorima prikazane su u Tablici 2.

Tablica 1. Tvrdnje i faktorska optere enja upitnika Strategije suo avanja s neuspjehom u koli

FAKTORSKA
FAKTORI I TVRDNJE OPTERE ENJA

FAKTOR 1. Rje avanje problema

Ispravljanje te ocjene postaje mi najva niji zadatak. .74
Odlu im da u se javiti sljede i sat i ispraviti ocjenu. .57
Vi e u im taj predmet da ispravim ocjenu. .49
Ulo im poseban napor da se to vi e ne dogodi. .48
Razmi ljam za to sam dobio lo u ocjenu. .41
Postotak ukupne varijance 13.0
FAKTOR 2. Emocionalne reakcije
Posva am se s nekim. .78
Izderem se na nekoga. .65
Potu em se s nekim slabijim od sebe. .65
Psujem. .53
Ljutim se na sebe i sve oko sebe. .43
Postotak ukupne varijance 11.0
FAKTOR 3. Zaboravljanje
Mislim o ne emu drugom kako bih zaboravio. .60
alim se s prijateljima da malo zaboravim. .55
Zabavim se ne im to volim raditi. .53
Potra im dru tvo za zabavu. .50
Poku avam to zaboraviti. .47
Ne elim o tome razmi ljati. .42
Podsje am sam sebe da ima dosta predmeta koji mi idu bolje. .38
Postotak ukupne varijance 5.8
FAKTOR 4. Socijalna podr ka
Tra im utjehu kod prijatelja u razredu. .70
Tra im pomo od prijatelja. .64
Izjadam se prijatelju. .47
Po alim se svima koji su u mojoj blizini. .36
Postotak ukupne varijance 3.8
FAKTOR 5. Samookrivljavanje
Ljutim se na sebe. .54
Krivim sebe to nisam vi e u io. .50
Cijeli dan razmi ljam o tome. .48
Stidim se. .42
Shvatio sam da sam premalo u io i odlu o da se to vi e ne dogodi. .40
Tu an sam i poti ten. .34
Postotak ukupne varijance 2.5

3
 Tablica 2. Korelacije me u faktorima

Faktor 1 Faktor 2 Faktor 3 Faktor 4 Faktor 5

Faktor 1 1.00
Faktor 2 -.15 1.00
Faktor 3 .01 .10 1.00
Faktor 4 .07 .18 .12 1.00
Faktor 5 .36 -.01 .03 .14 1.00

Psihometrijske karakteristike upitnika SSN

Aritmeti ke sredine i standardne devijacije pojedinih ljestvica prikazane su u Tablici 3. Pouzdanost

podljestvica odre ena je pomo u Cronbachovih alfa koeficijenata (Tablica 3), a vrijednosti su od 0.61 (za ljestvicu
Socijalna podr ka) do 0.78 (za ljestvicu Emocionalne reakcije).

Tablica 3. Aritmeti ke sredine, standardne devijacije i Cronbachovi

alfa koeficijenti podljestvica u upitniku SSN

PODLJESTVICA Broj tvrdnji M SD Alfa

Rje avanje problema 5 4.11 0.86 .76

Emocionalne reakcije 5 2.01 1.02 .78
Zaboravljanje 7 3.47 0.93 .72
Socijalna podr ka 4 2.38 1.00 .61
Samookrivljavanje 6 3.32 0.96 .71

Strategije suo avanja s neuspjehom u koli i spol

Uspore eni su rezultati djevoj ica i dje aka za svaku ljestvicu. Podaci su prikazani u Tablici 3. Zna ajne
razlike pokazale su se u svim strategijama, osim u Socijalnoj podr ci. Djevoj ice u ve oj mjeri primjenjuju strategije
Rje avanja problema i Samookrivljavanja u odnosu na dje ake. Dje aci u ve oj mjeri reagiraju emocionalno ili
poku avaju zaboraviti problem. Dakle, djevoj ice su vi e sklone suo avanju usmjerenom na problem, dok su dje aci
vi e skloni suo avanju usmjerenom na emocije.

Tablica 4. Aritmeti ke sredine rezultata na pojedinim podljestvicama

u odnosu na spol u enika

PODLJESTVICA DJEVOJ ICE DJE ACI t

Rje avanje problema 4.23 3.98 2.42*

Emocionalne reakcije 1.76 2.26 4.20**
Zaboravljanje 3.34 3.60 2.31*
Socijana podr ka 2.38 2.38 0.04
Samookrivljavanje 3.46 3.18 2.47*

** p < 0.01 * p < 0.05

4
Strategije suo avanja s neuspjehom u koli i dob
U ispitivanju su sudjelovali u enici od tre eg do osmog razreda osnovne kole. Jednosmjernom analizom
varijance uspore eni su njihovi odgovori za svaku strategiju suo avanja sa stresom zbog lo e ocjene u odnosu na
razred koji u enik polazi. Pokazalo se da se u enici zna ajno razlikuju u svim strategijama osim u Zaboravljanju.
Tukeyevim HSD testom uspore eni su prosje ni rezultati me u pojedinim razredima za istu strategiju suo avanja.
Rje avanje problema zna ajno je vi e zastupljeno kod u enika tre eg, etvrtog i petog razreda, u odnosu na one iz
sedmog i osmog razreda. Dakle, mla i su u enici vi e skloni ovoj strategiji. Emocionalne reakcije zna ajno vi e
pokazuju stariji u enici ( esti, sedmi i osmi razred) u usporedbi s mla ima (tre i razred). Socijalna podr ka zna ajno
je a kod u enika petog razreda u odnosu na u enike tre eg i estog razreda. Samookrivljavanje je najve e kod
enika tre eg razreda i zna ajno se razlikuje od rezultata u enika svih ostalih razreda.

Tablica 5 . Aritmeti ke sredine rezultata na pojedinim podljestvicama u odnosu na razred

RAZRED

PODLJESTVICA 3 4 5 6 7 8 F

Rje avanje problema 4.62 4.31 4.42 4.06 3.82 3.78 6.45**
Emocionalne reakcije 1.24 1.84 1.98 2.33 2.03 2.24 4.37**
Zaboravljanje 3.57 3.38 3.26 3.59 3.55 3.47 0.72
Socijana podr ka 1.89 2.29 2.84 2.12 2.44 2.57 3.69**
Samookrivljavanje 4.20 3.24 3.41 3.41 3.13 3.12 4.80**

Broj u enika 20 70 34 46 54 50 274

** p < 0.01

Premda su ve utvr ene razlike u strategijama suo avanja u odnosu na dob i spol, pomo u dvosmjerne analize
varijance provjereno je postoji li zna ajna interakcija izme u spola i dobi (razreda). Zna ajne su se interakcije
pokazale za Samookrivljavanje - F (5, 270) = 2.43, p < 0.05 i Socijalnu podr ku - F (2, 272) = 3.20, p < 0.01.
Mla i dje aci vi e okrivljavaju sami sebe i tra e socijalnu podr ku u odnosu na djevoj ice, dok je kasnije obrnuto -
starije djevoj ice vi e krive sebe i tra e socijalnu podr ku (slike 1 i 2).

Slika 1. SOCIJALNA PODR KA U ODNODU NA

SPOL I RAZRED

3.6

3.2
Socijalna podr ka

2.8

2.4 dje aci

djevoj ice
2

1.6

1.2
3 4 5 6 7 8
razred

5
 Slika 2. SAMOOKRIVLJAVANJE U ODNOSU NA SPOL I
RAZRED

Samookrivljavanje
4

3
dje aci
djevoj ice
2
3 4 5 6 7 8
razred

Strategije suo avanja sa stresom zbog lo e ocjene i kolski uspjeh

kolski se uspjeh odnosi na uspjeh koji su u enici imali na kraju prethodne kolske godine. U tablici 6.
prikazan je odnos izme u kolskog uspjeha i upotrebe razli itih strategija suo avanja sa stresom zbog lo e ocjene.
enici su podijeljeni u tri skupine prema kolskom uspjehu.

Tablica 6. Aritmeti ke sredine rezultata na pojedinim podljestvicama

u odnosu na kolski uspjeh

KOLSKI USPJEH

PODLJESTVICA 2i3 4 5 F

Rje avanje problema 3.83 4.22 4.24 5.53**

Emocionalne reakcije 2.54 2.07 1.68 16.45**
Zaboravljanje 3.63 3.51 3.37 1.69
Socijana podr ka 2.77 2.45 2.14 8.83**
Samookrivljavanje 3.31 3.39 3.33 0.13
Broj u enika 64 81 121 266

** p < 0.01

Tukeyev HSD test pokazao je da je Rje avanje problema zna ajno vi e prisutno kod boljih u enika (vrlo
dobrih i odli nih) nego kod lo ijih u enika. U Izra avanju emocionalnih reakcija pokazala se zna ajna razlika
izme u sve tri skupine u enika, a najvi e ih pokazuju lo iji u enici. U enici razli itog kolskog uspjeha ne razlikuju
se zna ajno u Zaboravljanju. Socijalnu podr ku najvi e tra e lo iji u enici i u tome se statisti ki zna ajno razlikuju
od odli nih u enika. U strategiji Samookrivljavanje nema zna ajne razlike me u u enicima u odnosu na kolski
uspjeh.

Strategije suo avanja s neuspjehom i samopo tovanje

enici niskog i visokog samopo tovanja ne razlikuju se statisti ki zna ajno u Rje avanju problema,
Zaboravljanju i Socijalnoj podr ci (tablica 7). Me utim, Emocionalne reakcije i Samookrivljavanje zna ajno su
i kod u enika niskog samopo tovanja u odnosu na one visokog samopo tovanja.

6
 Tablica 7. Aritmeti ke sredine rezultata na pojedinim podljestvicama za u enike niskog i visokog samopo tovanja

NISKO VISOKO
PODLJESTVICA SAMOPO TOVANJE SAMOPO TOVANJE t

Rje avanje problema 3.98 4.08 0.75

Emocionalne reakcije 2.20 1.83 2.16*
Zaboravljanje 3.35 3.42 0.45
Socijalna podr ka 2.65 2.40 1.48
Samokrivljavanje 3.45 3.06 2.47*
Broj u enika 72 64 136

* p < 0.05

Strategije suo avanja s neuspjehom i anksioznost

enici niske i visoke anksioznosti zna ajno se razlikuju u Izra avanju emocija, Socijalnoj podr ci i
Samookrivljavanju (tablica 8). Anksiozni u enici zna ajno e primijenjuju navedene strategije suo avanja sa
stresom zbog lo e ocjene.

Tablica 8. Aritmeti ke sredine rezultata na pojedinim podljetvicama za u enike niske i visoke anksioznosti

NISKA VISOKA
PODLJESTVICA ANKSIOZNOST ANKSIOZNOST t

Rje avanje problema 3.95 4.10 1.08

Emocionalne reakcije 1.78 2.26 2.83**
Zaboravljanje 3.43 3.40 0.42
Socijalna podr ka 2.33 2.77 2.67**
Samookrivljavanje 3.06 3.47 2.54**
Broj u enika 66 66 132

** p < 0.01

Za utvr ivanje interakcije izme u anksioznosti i samopo tovanja izra unate su dvosmjerne analize varijance.
Pokazalo se da postoji zna ajna interakcija za strategije Zaboravljanje - F (1, 129) = 4.34, p < 0.05 i Socijalna
podr ka - F (1, 129) = 4.33, p < 0.05. Kada u enici imaju nisku anksioznost, najvi e su skloni zaboravljanju oni koji
imaju nisko samopo tovanje, dok je kod anksioznih u enika obrnuto - najvi e ele zaboraviti u enici visokog
samopo tovanja (slika 3). Kod strategije Socijalna pod ka u enici visokog samopo tovanja podjednako esto tra e
podr ku od svojih prijatelja, bez obzira na razinu anksioznosti. Me utim, kada imaju nisko samopo tovanje,
anksiozni u enici mnogo vi e tra e socijalnu podr ku nego u enici koji nisu anksiozni (slika 4).

7
 Slika 3. ZABORAVLJAVANJE U ODNOSU NA
SAMOPO TOVANJE I ANKSIOZNOST
4

3.8

Zaboravljanje
3.6

3.4
nisko samopo tovanje
3.2
visoko samopo tovanje
3
niska anksioznostvisoka

Slika 4. SOCIJALNA PODR KA U ODNOSU NA

SAMOPO TOVANJE I ANKSIOZNOST

3.2
Zaboravljanje

2.8

2.4
nisko samopo tovanje
2 visoko samopo tovanje

1.6
niska visoka
anksioznost

RASPRAVA

U ovom je istra ivanju utvr eno pet razli itih strategija suo avanja sa stresom zbog neuspjeha u koli. To su
Rje avanje problema, Emocionalne reakcije, Zaboravljanje, Socijalna podr ka i Samookrivljavanje. Neke su od
ovih strategija usmjerene na problem (Rje avanje problema), neke na smanjenje emocionalne napetosti
(Emocionalne reakcije i Zaboravljanje), dok Socijalna podr ka mo e imati obje funkcije. Naime, drugi ljudi mogu
pru iti utjehu (smanjiti emocionalnu napetost), ali i pru iti pomo u rje avanju problema. Samookrivljavanje je na
neki na in neizravno usmjereno na problem, ali se odnosi na osje aj ljutnje, tuge i stida zbog spoznaje da je sam
enik kriv za lo u ocjenu pa mo e biti i u funkciji smanjivanja emocionalne napetosti.
ito je da donekle prevladavaju strategije usmjerene na smanjenje emocionalne napetosti. Mogu e je da djeca
vi e upotrebljavaju takve strategije nego odrasli. Irion i Blanchard-Fields (1987) su otkrili da djeca upotrebljavaju
vi e obrambenih strategija (izbjegavanje, samookrivljavanje i neprijateljske reakcije) nego odrasli. Tero i Connell
(1984) su identificirali etiri strategije od kojih je jedna bila usmjerena na problem (pozitivno suo avanje koje je
uklju ivalo i poku aj rje avanja problema, ali i tra enje pozitivnih strana neugodnog doga aja), dok su tri bile
usmjerene na emocije (projekcija, negiranje i poja avanje anksioznosti). Pozitivno suo avanje djelomice odgovara
na oj strategiji rje avanje problema, projekcija djelomice odgovara emocionalnim reakcijama, dok je negiranje sli no
strategiji zaboravljanje.
U istra ivanju suo avanja sa stresom zbog neuspjeha u koli kod u enika osnovno kolskog i srednje kolskog
uzrasta (Rijavec i Brdar, 1997.) utvr eno je sedam strategija. Tri su strategije bile usmjerene na problem
(preuzimanje odgovornosti, socijalna podr ka i tra enje pomo i od roditelja), dok su ostale bile vi e usmjerene na
emocije (izra avanje ljutnje, tra enje utjehe i zaboravljanje, neadekvatne reakcije i bavljenje drugim aktivnostima).
Vrijednosti koeficijenata pouzdanosti za pojedine ljestvice kretale su se od 0.61 za ljestvicu Socijalna podr ka,
do 0.78 za ljestvicu Emocionalne reakcije. Ove vrijednosti uglavnom odgovaraju vrijednostima drugih ljestvica za

8
ispitivanje suo avanja sa stresom kod djece (Causey i Dubow, 1992; Halstead i sur., 1993; Copeland i Hess, 1995;
Rijavec & Brdar, 1997.) i kod odraslih (Endler i Parker, 1990). U ovom bi upitniku mo da bilo dobro dodati nekoliko
tvrdnji ljestvici Socijalna podr ka, koja ima samo etiri estice i zbog toga najni i koeficijent pouzdanosti (0.61).
U konstrukciji upitnika za mjerenje strategija suo avanja sa stresom kod djece postoji nekoliko ograni enja.
Mnogi upitnici imaju dosta niske koeficijente konzistentnosti, koji su oko 0.60 ili ak manji. Uzrok tome mo e biti
relativno malen broj estica u podljestvicama. Neke od tih ljestvica mogu biti ograni ene malim brojem strategija koje
su obuhva ene u procjenjivanju suo avanja. Osim toga, djeca mogu biti manje dosljedna u na inima suo avanja sa
stresom u usporedbi s odraslim ljudima. Postojanje razlika u suo avanju u funkciji dobi upu uje na to da djeca jo
uvijek u e kako se suo avati sa stresom. U stresnim situacijama primijenjuju razli ite strategije i ispituju koje su od
njih najuspje nije.
U ispitivanju na ina suo avanja sa stresom dodatni je problem socijalna po eljnost pojedinih pona anja. O ito
je da je strategija Rje avanje problema socijalno po eljna, a da okolina ne odobrava Emocionalne reakcije. Na to
ukazuju prosje ne vrijednosti za ove dvije ljestvice. Za rje avanje problema prosje na procjena je 4.11, a za
emocionalne reakcije 2.01. No, radi li se o u inku socijalne po eljnosti ili u enici zaista vi e koriste strategiju
Rje avanje problema nije mogu e odgovoriti bez dodatnih istra ivanja.

Spol
Zna ajne razlike izme u dje aka i djevoj ica pokazale su se u svim strategijama, osim u Socijalnoj podr ci. U
na em su istra ivanju djevoj ice vi e rje avale problem i krivile sebe za neuspjeh, dok su dje aci u ve oj mjeri
reagirali emocionalno ili poku avali zaboraviti problem. Razlike u suo avanju sa stresom u odnosu na spol pokazala
su i druga istra ivanja. Tako su Ebata i Moos (1994) dobili da djevoj ice u ve oj mjeri nego dje aci upotrebljavaju
logi ku analizu, pozitivno restrukturiranje, vo enje/socijalnu podr ku i emocionalno izra avanje. Me utim, Oláh
(1995) je dobio upravo suprotne rezultate - on izvje uje da djevoj ice vi e upotrebljavaju suo avanje usmjereno na
emocije, a dje aci suo avanje usmjereno na problem. Patterson i McCubbin (1987) su utvrdili da djevoj ice vi e
upotrebljavaju socijalnu podr ku, rje avaju probleme, ula u u bliska prijateljstva i vi e se oslanjaju same na sebe
nego dje aci.
U na em istra ivanju djevoj ice su dakle bile vi e usmjerene na rje avanje problema, a dje aci na smanjenje
napetosti. Jedan od uzroka tome mo e biti i priroda stresne situacije. Mogu e je da djevoj ice pridaju ve u va nost
kolskom uspjehu nego dje aci, pa shodno tome i konstruktivnije reagiraju na lo u ocjenu. No isto tako je mogu e da
roditelji i nastavnici donekle toleriraju neke od na ina izra avanja emocija kod dje aka (posva am se s nekim,
potu em se s nekim, psujem i sl.) a zabranjuju ih djevoj icama.
Rezultati navedenih istra ivanja nisu u potpunosti u skladu s rezultatima koji su se pokazali kod odraslih
ispitanika. ene imaju izra eniju tendenciju ka suo avanju usmjerenom na emocije, uklju uju i izra avanje emocija i
tra enje socijalne podr ke. Suprotno tome, mu karci preferiraju suo avanje usmjereno na problem i manje su skloni
pasivnom prihva anju stvari i ekanju (Pearlin i Schooler, 1978; Folkman & Lazarus, 1980; Billings i Moos, 1981;
Hamilton i Fagot, 1988). U na em ispitivanju zna ajna interakcija izme u spola i dobi (razreda) za tra enje socijalne
podr ke pokazuje da djevoj ice imaju ve u potrebu za podr kom to su starije, dok u ni im razredima (od tre eg do
petog) upravo dje aci vi e upotrebljavaju ovu strategiju. Mogu e je da i dje aci i djevoj ice sa uzrastom mijenjaju
na ine suo avanja sa stresom u skladu sa stereotipnim o ekivanjima mu kog i enskog pona anja.

Dob
Uspore ene su procjene za svaku strategiju suo avanja sa stresom zbog lo e ocjene u odnosu na razred koji
enik polazi. Pokazalo se da se u enici zna ajno razlikuju u svim strategijama osim u Zaboravljanju. Mla i u enici
su vi e skloni Rje avanju problema i Samookrivljavanju, dok stariji u enici imaju vi e Emocionalnih reakcija i vi e
tra e Socijalnu podr ku. Sli an rezultat dobijen je i u istra ivanju strategija suo avanja sa neuspjehom kod u enika
osnovnih i srednjih * (Rijavec i Brdar, 1997).
Dodatna analiza podataka pokazala je da u enici u vi im razredima osnovne kole imaju i lo iji prosje an
kolski uspjeh (F=6.05, df=5/261). Mogu e je da je kolsko gradivo u tim razredima u enicima prete ko ili
preopse no (o emu se u javnosti ve dugo govori). U tom slu aju neki u enici mogu odustati od strategija usmjerenih
na problem jer ne donose o ekivane rezultate i okrenuti se strategijama smanjivanja emocionalne napetosti.

kolski uspjeh
Me u u enicima razli itog kolskog uspjeha pokazale su se zna ajne razlike u tri strategije suo avanja s
neuspjehom u koli: Rje avanju problema, Emocionalnim reakcijama i Socijalnoj podr ci. Bolji u enici e

9
upotrebljavaju strategiju rje avanja problema, a rje e pokazuju emocionalne reakcije i tra e socijalnu podr ku od
lo ijih u enika.
Istra ivanja na ina suo avanja sa stresom kod kolske djece tako er pokazuju da su pozitivne strategije,
usmjerene na akciju povezane s boljim kolskim uspjehom, dok su obrambene strategije povezane s lo ijim uspjehom
u koli (Tero i Connell, 1984; Mantzicopoulos, 1990, Rijavec i Brdar, 1997). Plante i suradnici (1993) su utvrdili da
djeca koja se uspje nije suo avaju sa stresom posti u bolje rezultate na testovima sposobnosti i postignu a. Causey i
Dubow (1992) su dobili umjerene pozitivne korelacije izme u kolskog uspjeha i strategija suo avanja.
Kako objasniti razlike u suo avanje s neuspjehom u koli izme u boljih i lo ijih u enika? Jesu li razli ite
strategije suo avanja sa stresom uzrok ili posljedica kolskog uspjeha? Odnos izme u kolskog uspjeha i strategija
suo avanja mo e biti dvosmjeran. Lo iji su u enici skloni suo avanju usmjerenom na emocije jer im je najva nije
smanjiti neugodu. Lo e su ocjene za njih dosta este, tako da im je glavni problem smanjiti neugodne osje aje, a ne
rje iti sam problem. Bolji u enici vi e su skloni suo avanju usmjerenom na problem. Oni rijetko dobivaju lo e ocjene,
tako da im je najva nije rje avanje problema koji je izazvao stres.
S druge pak strane, djeca koja nisu usvojila uspje ne strategije suo avanja sa stresom ne mogu se usmjeriti na
enje dok su im jo jake negativne emocije koje prate neuspjeh u koli. To tako er mo e biti razlog da ne rje avaju
sam problem. Bolji u enici mo da znaju kako uspje no savladati stresnu situaciju izazvanu lo om ocjenom, i upravo
zbog toga imaju bolje ocjene. Manticopoulos (1990) je utvrdio da u enici koji su usvojili pozitivne strategije
suo avanja procjenjuju sebe kompetentnijim u usporedbi s u enicima koji su primijenjivali obrambene strategije
suo avanja i samookrivljavanje.

Samopo tovanje
enici visokog samopo tovanja manje pokazuju emocionalne reakcije i manje okrivljavaju sebe za neuspjeh u
odnosu na u enike niskog samopo tovanja.
Brodzinsky i suradnici (1992) su utvrdili da su u enici vi eg op eg samopo tovanja e tra ili pomo i vi e
rje avali problem, a manje bili skloni kognitivnom i bihevioralnom izbjegavanju. Ovi rezultati ukazuju na to da su
djeca s vi im samopo tovanjem sklona suo avanju usmjerenom na problem, dok su djeca ni eg samopo tovanja
sklona upotrebi strategija izbjegavanja.
Bolji u enici imaju i vi e samopo tovanje (na i rezultati pokazuju korelaciju r=0.46, p < 0.01). U enici koji u
koli dobivaju dobre ocjene razvili su pozitivnu sliku o svojim akademskim sposobnostima, to ih opet poti e na
enje i elju za boljim uspjehom. Oni su manje skloni negativnim emocijama koje prate spoznaju da su sami
odgovorni za lo u ocjenu, jer im se to ne doga a esto i pretpostavljaju da e ocjenu lako ispraviti. U enici ni eg
samopo tovanja obi no imaju i lo iji kolski uspjeh. Ni e samopo tovanje mo e biti jedna od posljedica lo ijeg
kolskog uspjeha, ali i slabijih akademskih sposobnosti. U enici koji su imaju lo e mi ljenje o sebi i svojim
sposobnostima ne e se usmjeriti na rje avanje uzroka neuspjeha, jer misle da je uzrok nedostatak sposobnosti, to je
izvan njihove kontrole. Zbog toga se usmjeravaju na smanjenje emocionalne napetosti izazvane neuspjehom.
Timko i suradnici (1993) su utvrdili da adolescenti vi eg samopo tovanja do ivljavaju manje stresova. Autori
to obja njavaju pretpostavkom da samopo tovanje poti e osje aj vlastite efikasnosti, jer su pojedinci koji su uvjereni
u vlastitu efikasnost skloni suo avanju s izazovnim situacijama na aktivan i ustrajan na in, dok su pojedinci koji
vlastitu efikasnost procjenjuju niskom skloni izbjegavanju zahtjevnih situacija. To je u skladu i s nalazom koji su
dobili Causey i Dubow (1992) da je op e samopo tovanje pozitivno povezano s rje avanjem problema, a negativno
povezano s distanciranjem kod stresa koji izaziva lo a ocjena.

Anksioznost
Anksiozni u enici zna ajno e pokazuju emocionalne reakcije, tra e socijalnu podr ku i okrivljavaju sebe u
usporedbi s manje anksioznim u enicima. Sli ne su rezultate dobili Causey i Dubow (1992). Oni su zaklju ili da je
anksioznost povezana sa strategijom internaliziranja, odnosno emocionalnih reakcija kod stresa izazvanog lo om
ocjenom. Oláh (1995) je ispitao kako se adolescenti u vi e razli itih kultura suo avaju sa stresom. Utvrdio je da
anksiozni adolescenti e upotrebljavaju strategiju izbjegavanja, dok manje anksiozni pojedinci upotrebljavaju
konstruktivne i asimilativne (promjena okoline) na ine suo avanja. Sli no su zaklju ili i Atkinson i Violato (1994) -
studenti vi eg neuroticizma bili su vi e skloni izbjegavanju i samookrivljavanju.
U na em je istra ivanju dobivena zna ajna negativna korelacija izme u anksioznosti i samopo tovanja (-0.63,
p < 0.01), to upu uje na ni e samopo tovanje anksioznih u enika. Za strategije Zaboravljanje i Socijalna podr ka
pokazala se zna ajna interakcija izme u anksioznosti i samopo tovanja. Anksiozni u enici visokog samopo tovanja

10
vi e su skloni strategiji Zaboravljanje, ali kod niske anksioznosti u enici niskog samopo tovanja vi e ele zaboraviti.
Kod strategije Socijalna pod ka u enici visokog samopo tovanja podjednako esto tra e podr ku, bez obzira na
razinu anksioznosti. Me utim, kada imaju nisko samopo tovanje, anksiozni u enici mnogo vi e tra e socijalnu
podr ku nego u enici koji nisu anksiozni. Ovi rezulati pokazuju da treba istovremeno promatrati efekt anksioznosti i
samopo tovanja, jer je kod nekih strategija suo avanja sa stresom mogu a interakcija.

Zaklju ak
Istra ivanja pokazuju da uspje no suo avanje sa stresom zbog lo e ocjene pridonsi boljem uspjehu u koli.
Poznavanje strategija suo avanja sa neuspjehom mo e biti korisno iz vi e razloga.
Poznavanje vlastitih na ina suo avanja s neuspjehom u koli mo e pomo i u enicima da bolje razumiju svoje
pona anje i sami poduzmu promjene za koje procjenjuju da bi bile korisne.
Mnoga djeca u koli do ivljavaju strah od neuspjeha i strah od ispitivanja. Istra ivanja pokazuju koje su
skupine sklone manje uspje nim na inim asuo avanja sa stresom. Takvoj bi djeci trebalo pomo i da nau e efikasne
strategije suo avanja, to e im pomo i da savladaju anksioznost na konstruktivan na in, i tako budui uspje niji u
zahtjevima i izazovima koje susre u u koli. Dubow i suradnici (1993) su pokazali da posebni programi mogu pomo i
djeci da pove aju repertoar mogu ih efikasnih rje enja u stresnim situacijama. Ovi su se efekti odr ali ili ak poja ali
u ponovljenom istra ivanju nakon prt mjeseci.
U ve ini istra ivanja suo avanja sa stresom dostupni su samo odgovori djece. Za dobivanje cjelovite slike bilo
bi potrebno istovremeno prikuppiti procjene roditelja i nastavnika o pona anju djece. Zanimljivo bi bilo i
longitudinalno istra ivanje. Neki su autori utvrdili da je na in suo avanja sa stresom povezan sa pojavom
anksioznosti kod odraslih ispitanika (Dusenburg i Albee, 1988; Sarason i Sarason, 1981). Istra ivanja uloge
anksioznosti i samopoimanja moglo bi pridonijeti boljem razumijevanju odnosa izme u kolskog uspjeha i strategija
suo avanja sa stresom zbog lo e ocjene.

LITERATURA

Atkinson, M., Violato, C. (1994). Neuroticism and coping with anger: The trans-situational consistency of coping
responses. Personal and Individual Differences, 17 (6), 769-782.
Band, E.B., Weisz, J.R. (1988). How to feel better when it feels bad: Children's perspectives on coping with everyday
stress. Developmental Psychology, 24, 247-253.
Billings, A.G., Moos, R.H. (1981). The role of coping responses and social resources in attenuating the stress of life
events. Journal of Behavioral Medicine, 4, 139-157.
Brodzinsky, D.M., Elias, M.J., Steiger, C., Simon, J., Gill, M. i Hitt, J.C. (1992). Coping scale for children and youth:
Scale development and validation. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 195-214.
Cattell, R.B. (1978). The science use of factor analysis in behavioral and life sciences. New York: Plenum Press.
Causey, D.L., Dubow, E.F. (1992). Development of a self-report coping measure for elementary school children. Journal
of Clinical Child Psychology, 21, 47-59.
Coopersmith, S, (1967). The antecedents of self-esteem. Freeman, San Francisco.
Copeland, E.P., Hess, R.S. (1995). Differences in young adolescents' coping strategies based on gender and ethnicity.
Journal of Early Adolescence, 15, 203-219.
Curry, S.L., Russ, S.W. (1985). Identifying coping strategies in children. Journal of Clinical Child Psychology, 14, 61-
69.
Diener, C.I., Dweck, C.S. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy,
and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 451-462.
Dubow, E.F., Schmidt, D., McBride, J.M., Edwards, S., Merk, L. (1993). Teaching children to cope with stressful
experiences: Initial implementation and evaluation of a primary prevention program. Journal of Clinical Child
Psychology, 22, 428-440.
Dusenburg, L., Albee, G.W. (1988). Primary prevention of anxiety disorders. In C.G. Last & M. Hersen (Eds.),
Handbook of anxiety disorders (pp.571-583). New York: Pergamon Press.
Dweck, C.S., Leggett, E.L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review,
95, 1-18.
Ebata, A.T., Moos, R.H. (1994). Personal, situational, and contextual correlates of coping in adolescence. Journal of
Research on Adolescence, 4, 99-125.

11
Endler, N.S., Parker, J.D.A. (1990). Multidimensional assessment of coping: A critical evaluation. Journal of
Personality and Social Psychology, 58, 844-854.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged community sample. Journal of Health and
Social Behavior, 21, 219 - 239.
Frydenberg, E., Lewis, R. (1991). How adolescents cope with different concerns: The development of the Adolescent
Coping Checklist (ACC). Psychological Test Bulletin, Australian Council for Educational Research, November.
Halstead, M., Johnson, S.B., Cunningham, W. (1993). Measuring coping in adolescents: An application of the ways of
coping checklist. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 337-344.
Hamilton, S., Fagot, B.I. (1988). Chronic stress and coping styles: A comparison of male and female undergraduates.
Journal of Personality and Social Psychology, 55, 819-823.
Irion, J.C., Blanchard-Fields, F. (1987). Cross-sectional comparison of adaptive coping in adulthood. Journal of
Gerontology, 42, 502-504.
Mantzicopoulos, P. (1990). Coping with school failure: Characteristics of students employing successful and
unsuccessful coping strategies. Psychology in the Schools, 27, 138 - 143.
Moos, R.H. (1990). Coping responses inventory manual. Palo Alto: Stanford University and Department of Veterans
Affairs Medical Center.
Oláh, A. (1995). Coping Strategies among adolescents: A cross-cultural study. Journal of Adolescence, 18, 491-512.
Patterson, J.M. i McCubbin, H.I. (1987). Adolescent coping style and behaviors: conceptualisation and measurement.
Journal of Adolescence, 10, 163 - 186.
Pearlin, L.I., Schooler, C. (1978). The structure of coping. Journal of Health and Social Behavior, 19, 21.
Plante, T.G., Goldfarb, L.P., Wadley, V. (1993). Are stress and coping associated with aptitude and achievement testing
performance among children? A preliminary investigation. Journal of School Psychology, 31, 259-266.
Puri , M. (1992). Konstrukcija i utvr ivanje metrijskih karakteristika upitnika anksioznosti za djecu. Diplomski rad,
Pedago ki fakultet, Rijeka.
Rijavec, M., Brdar, I. (1997). Coping with school failure: Development of the school failure coping scale. European
Journal of Psychology of Education, 12, in press.
Sarason, I.G., Sarason, B.R. (1981). Teaching cognitive and social skills to high school students. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 49, 908-918.
Spirito, A., Stark, L.J., Williams, C. (1988). Development of a brief coping checklist for use with pediatric populations.
Journal of Pediatric Psychology, 13, 555-574.
Tero, P.F., Connell, P.J. (1984). When children think they've failed; An academic coping inventory. Unpublished
manuscript. University of Rochester.
Timko, C., Moos, R.H., Michelson, D.J. (1993). The contexts of adolescents' chronic life stressors. American Journal of
Community Psychology, 21, 397-420.

12