ZBORNIK Br. 19. 2021. Compressed

ZBORNIK RADOVA
ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA

U ZENICI
PROCEEDINGS
OF THE ISLAMIC PEDAGOGICAL FACULTY
IN ZENICA
ILUM
ZBORNIK RADOVA ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG
FAKULTETA U ZENICI
UDK/UDC 2 UDK/UDC 3 UDK/UDC 8 ISSN 1840-4448 (Print)
Godište 19, br. 19, Zenica, decembar 2021. ISSN 2637-1480 (Online)
Izdavač/ Publisher
Islamski pedagoški fakultet Univerziteta u Zenici
Glavni urednik/Editor-in-chief
Izet Pehlić
Sekretar/ Secretary of Editorial board
Eniz Patković
Uređivački kolegij/Editorial board
Almira Isić-Imamović (BiH), Anela Hasanagić (BiH), Edina Vejo (BiH),
Lidija Vujičić (Hrvatska), Mladen Vilotijević (Srbija), Omer Spahić
(Malaysia), Safet Bektović (Norwey), Sedad Dizdarević (BiH), Vedad
Spahić (BiH), Zuhdija Adilović (BiH), Amina Pehlić (BiH), Mithat Jugo
(BiH)
Savjetodavni odbor/Advisory board
Adila Pašalić-Kreso (BiH), Ferid Muhić (Makedonija), Ahmet Temel
(Turkey), Ali Afrooz (Iran), Edgar Almen (Sweden), Edita Slunjski
(Hrvatska), Emina Kopas-Vukašinović (Srbija), Izet Pajević (BiH),
Kamar Oniah Kamaruzaman (Malaysia), Khosrow Bagheri Noaparast
(Iran), Lino Veljak (Hrvatska), Mejra Softić (BiH), Mirko Blagojević
(Srbija), Nusret Isanović (BiH), Oddbjørn Birger Leirvik (Norwey),
Safvet Halilović (BiH), Šefik Kurdić (BiH), Šukrija Ramić (BiH)
Lektori/ Language editors Edisa Čolaković-Alajmović (bosanski)
Vildana Dubravac (english)
Mithat Jugo (arapski)
Adresa Redakcije/Contact
Prof. Juraja Neidharta 15, 72000 Zenica
Tel/fax: 00387 32 402-919
E-mail: ipfzbornik@gmail.com
Web: http://www.ipf.unze.ba/zbornik-radova/
Zbornik izlazi godišnje. Zbornik je indeksiran. Proceedings are indexed.
ISLAMSKI PEDAGOŠKI FAKULTET
UNIVERZITETA U ZENICI
ZBORNIK RADOVA
ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA
U ZENICI
Zenica, decembar 2021.

ISLAMIC PEDAGOGICAL FACULTY
OF THE UNIVERSITY IN ZENICA
PROCEEDINGS
OF THE ISLAMIC PEDAGOGICAL FACULTY
IN ZENICA
Zenica, December 2021

SADRŽAJ
UVODNA RIJEČ .......................................................................... 17
SOCIJALNA ISTRAŽIVANJA
Rasema Sarić
KONSTRUKCIJA I PROVJERA METRIJSKIH
KARAKTERISTIKA UPITNIKA ZA ISPITIVANJE
KOMPETENCIJA NASTAVNIKA RAZREDNE NASTAVE I
DIREKTORA OSNOVNE ŠKOLE .............................................. 29
Anela Hasanagić, Almira Isić-Imamović i Muharem Adilović
OSOBINE LIČNOSTI NASTAVNIKA KAO DETERMINANTA
PERCEPCIJE STRESA I MENTALNOG ZDRAVLJA .............. 63
Esmeralda Sunko, Ivana Batarelo Kokić i Nataša Vlah
INKLUZIVNA UVJERENJA UČITELJA I NASTAVNA
PRAKSA U RADU SA UČENICIMA S NEKIM SIMPTOMIMA
NEPAŽNJE POVEZANIM S ADHD-OM ................................. 103
Muharem Adilović, Amina Odobašić i Aldina Leto
PSIHOLOŠKI I SOCIOLOŠKI IZAZOVI PANDEMIJE IZ
PERCEPCIJE PREDŠKOLSKIH ODGAJATELJA .................. 127
Kristina Prkić-Palavra i Izet Pehlić
KOMPARATIVNA ANALIZA ODGOJNIH VRIJEDNOSTI
SEVDALINKE I TURBO-FOLK MUZIKE .............................. 155
Almira Isić-Imamović
TAKTIKE, MJERENJE I ODREDNICE
SAMOPREDSTAVLJANJA ...................................................... 181
Sena Družić i Smaila Balić-Rahmanović
SOCIJALNI UZROCI NASILJA NAD STARIM OSOBAMA U
BOSNI I HERCEGOVINI .......................................................... 209
VJERSKE ZNANOSTI
Semir Rebronja
HADIS U RUKOPISNOM DIVANU PJESNIKA I MUḤADDIṮA
HASANA BOŠNJAKA .............................................................. 231
Šukrija Ramić
DIVERGENTNO IMPLICIRANO ZNAČENJE
ZAKONODAVNOG TEKSTA (MEFHŪMU-L-MUHĀLEFE) U
ŠAFIJSKOJ PRAVNOJ ŠKOLI ................................................. 249
Ahmed Purdić i Senad Ćeman
STATUS OBAVEZNE OPORUKE U ŠERIJATSKOM
NASLJEDNOM PRAVU ........................................................... 263
Mensur Valjevac
TRADICIJSKI IZVORI PREDZNAKA POSLJEDNJEG ČASA U
MJESECU RAMAZANU ........................................................... 285
Dževad Šošić
PRISTUP KIRAʼETIMA U TEFSIRU IBN KESĪRA ............... 307
Safet Husejnović
UTJECAJ KIRA'ETA NA PROPISE IZ OBLASTI RATNOG
PRAVA ....................................................................................... 323
Mensur Malkić
FUNKCIJA PAUZALNIH SIMBOLA U MUSHAFIMA ......... 337
RELIGIJSKA PEDAGOGIJA
Nermin Tufekčić
FORMATIVNA I INFORMATIVNA PRIRODA SADRŽAJA
EKOLOGIJE U OSNOVNOŠKOLSKIM UDŽBENICIMA
ISLAMSKE VJERONAUKE ..................................................... 355
Ejla Ćurovac
ANALIZA STANJA ŠKOLSKIH BIBLIOTEKA MEDRESA U
BOSNI I HERCEGOVINI .......................................................... 375
TEORIJA I PRAKSA RANOG ODGOJA
Nusreta Kepeš
KORELACIONA ANALIZA UTJECAJA EKRANIZACIJE NA
RAZVOJ DJECE RANOG UZRASTA ...................................... 391
JEZIK I KNJIŽEVNOST
Mithat Jugo i Amrudin Hajrić
STILSKI POTENCIJAL APSOLUTNOG OBJEKTA U
KUR'ANSKOM TEKSTU .......................................................... 411
Edina Solak i Mirza Bašić
PRILOG PROUČAVANJU POSTPOZICIJA, VEZNIKA I
UZVIKA U DJELU DÎVÂNÜ LÜGÂTİ'T-TÜRK I
SAVREMENOME TURSKOM JEZIKU ................................... 431
Amina Arnautović
ASONANCA I ALITERACIJA U UVODNIM STIHOVIMA
ENGLESKIH PRIJEVODA BOŠNJAČKE BALADE
„HASANAGINICA“ ................................................................... 449
Amela Ćurković
RAZLIKOVANJE PRIJEDLOGA ZBOG I RADI U PRIJEVODU
SA NJEMAČKOG ...................................................................... 473
Aida Tarabar i Vildana Neslanović
VJEŠTINE RAZMIŠLJANJA U INTEGRISANOJ NASTAVI
JEZIKA I STRUKE .................................................................... 489
Amina Pehlić
AKCENAT IMENICA TIPA VÒDA I ŽÈNA U SAVREMENOM
BOSANSKOM JEZIKU ............................................................. 505
ISLAMSKA MISAO I CIVILIZACIJA

Melisa Zukić
POGLEDI NA IDENTITET U KRETANJU OD „MENE“ DO
„NAS“ I OD „JESTE“ KA „TREBA“ ........................................ 523
PRIKAZI KNJIGA
Davor Vukelić
PRIKAZ KNJIGE „INKLUZIVNO OBRAZOVANJE:
ODABRANE TEME” AUTORICE DEJANE BOUILLET ....... 543
Edina Nikšić Rebihić
PRIKAZ KNJIGE „VAŽNOST POVEZANOSTI U UČITELJ-
UČENIK ODNOSIMA: UVID IZ PROJEKTA POVEZANOST
UČITELJA“ AUTORICE IRENE GARCÍA-MOYA ................ 551
CONTENTS
PREFACE ..................................................................................... 20
SOCIAL RESEARCH
Rasema Sarić
CONSTRUCTION AND VALIDATION OF METRIC
CHARACTERISTICS OF A QUESTIONNAIRE EXAMINING
COMPETENCIES OF CLASS TEACHERS AND
ELEMENTARY SCHOOL PRINCIPALS ................................... 29
Anela Hasanagić, Almira Isić-Imamović i Muharem Adilović
TEACHER PERSONALITY TRAITS AS A DETERMINANT OF
STRESS PERCEPTION AND MENTAL HEALTH ................... 63
Esmeralda Sunko, Ivana Batarelo Kokić i Nataša Vlah
TEACHERS’ INCLUSIVE BELIEFS AND TEACHING
PRACTICES IN WORK WITH STUDENTS WITH SOME
INATTENTIVE SYMPTOMS ASSOCIATED WITH
ADHD ........................................................................................ 103
Muharem Adilović, Amina Odobašić i Aldina Leto
PSYCHOLOGICAL AND SOCIAL CHALLENGES OF
THE PANDEMIC FROM THE PRESCHOOL
EDUCATORS' .......................................................................... 127
Kristina Prkić-Palavra i Izet Pehlić
A COMPARATIVE ANALYSIS OF THE EDUCATIONAL
VALUES OF SEVDALINKA AND TURBO-FOLK
MUSIC ....................................................................................... 155
Almira Isić-Imamović
TACTICS, MEASUREMENT AND DETERMINANTS OF
SELF-PRESENTATION ......................................................... 181
Sena Družić i Smaila Balić-Rahmanović
SOCIAL CAUSES OF VIOLENCE AGAINST THE ELDERLY
IN BOSNIA AND HERZEGOVINA ......................................... 209
RELIGIOUS SCIENCES
Semir Rebronja
HADITH IN THE HANDWRITTEN DIVAN BY THE POET
AND MUHADDITH HASAN BOŠNJAK ................................ 231
Šukrija Ramić
OPPOSITE IMPLICIT MEANING OF A LEGISLATIVE TEXT
(MEFHŪMU-L-MUHĀLEFE) IN THE SHAFI’I SCHOOL OF
LAW............................................................................................ 249
Ahmed Purdić i Senad Ćeman
THE STATUS OF A MANDATORY WILL IN SHARIAH
INHERITANCE LAW................................................................ 263
Mensur Valjevac
TRADITIONAL SOURCES OF THE LAST HOUR SIGNS IN
THE MONTH OF RAMADAN ................................................. 285
Dževad Šošić
CLASSES APPRAOCH TO QIRA’AT IN IBN KESIR’S
TAFSIR ....................................................................................... 307
Safet Husejnović
THE INFLUENCE OF QIRA’AT ON WAR LAW
REGULATIONS......................................................................... 323
Mensur Malkić
THE FUNCTION OF PAUSE SYMBOLS IN MUSHAFS ....... 337
RELIGIOUS EDUCATION
Nermin Tufekčić
FORMATIVE AND INFORMATIVE NATURE OF ECOLOGY
CONTENT IN ELEMENTARY SCHOOL TEXTBOOKS OF
ISLAMIC RELIGIOUS EDUCATION ...................................... 355
Ejla Ćurovac
AN ANALYSIS OF THE STATE OF MADRASSA
SCHOOL LIBRARIES IN BOSNIA AND
HERZEGOVINA ...................................................................... 375
THEORY AND PRACTICE OF EARLY EDUCATION

Nusreta Kepeš
CORRELATION ANALYSIS OF THE IMPACT OF
SCREEN MEDIA ON YOUNG CHILDREN’S
DEVELOPMENT ..................................................................... 391
LANGUAGE AND LITERATURE

Mithat Jugo i Amrudin Hajrić
STYLISTIC POTENTIAL OF THE ABSOLUTE OBJECT
IN THE TEXT OF THE QUR’AN......................................... 411
Edina Solak i Mirza Bašić
A CONTRIBUTION TO THE STUDY OF
POSTPOSITIONS, CONJUNCTIONS AND
INTERJECTIONS IN DÎVÂNÜ LÜGÂTİ'T-TÜRK AND
MODERN TURKISH LANGUAGE ..................................... 431
Amina Arnautović
ASSONANCE AND ALLITERATION IN THE
INTRODUCTORY LINES OF ENGLISH TRANSLATIONS
OF THE BOSNIAK BALLAD “HASANAGINICA” ......... 449
Amela Ćurković
DISTINCTION BETWEEN PREPOSITIONS ZBOG AND
RADI IN TRANSLATION FROM GERMAN .................... 473
Aida Tarabar i Vildana Neslanović
THINKING SKILLS IN CONTENT AND LANGUAGE
INTEGRATED LEARNING ...................................................... 489
Amina Pehlić
THE ACCENT OF NOUNS TYPE VÒDA AND ŽÈNA IN
CONTEMPORARY BOSNIAN ................................................. 505
ISLAMIC THOUGHT AND CIVILIZATION
Melisa Zukić
VIEWS ON IDENTITY IN MOVING FROM „ME“ TO „US“
AND FROM „IS“ TO „SHOULD“ ............................................ 523
BOOK REVIEWS
Davor Vukelić
THE REVIEW OF THE BOOK „INCLUSIVE EDUCATION:
SELECTED TOPICS” BY DEJANA BOUILLET .................... 543
Edina Nikšić Rebihić
THE REVIEW OF THE BOOK „THE IMPORTANCE OF
CONNECTEDNESS IN STUDENT-TEACHER
RELATIONSHIPS: INSIGHTS FROM THE TEACHER
CONNECTEDNESS PROJECT“ BY IRENE
GARCÍA-MOYA ........................................................................ 551
‫ﻓﻬﺮس اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺪد ‪23 ...................................................................................‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫م‪ .‬راﲰﺔ ﺳﺎرﺗﺶ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻔﺤﺺ ﻛﻔﺎءات اﳌﻌﻠﻤﲔ وﻣﺪراء اﳌﺪارس‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪29 ...........................................................................................‬‬
‫ﳏﺮم ﻋﺎدﻟﻮﻓﺘﺶ‬ ‫أ‪.‬د‪.‬آﻧﻠﺔ ﺣﺴﻨﺂﻏﺘﺶ و أ‪.‬د‪ .‬أﳌﲑة إﻳﺴﺘﺶ و أ‪.‬د‪ّ .‬‬
‫ﲰﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻤﺤﺪد ﻹدراك اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪63 ................................‬‬
‫د‪ .‬أﲰﺮاﻟﺪا ﺳﻮﻧﻜﻮ و أ‪.‬د‪ .‬إوان ﺎﺑﺎﺗرﻟﻮ‪ -‬ﻛﻮﻛﺘﺶ و أ‪.‬د‪� .‬ﺎﺗﺷﺎ وﻻﻩ‬
‫ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أﻋﺮاض‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ )‪103 .......................... (ADHD‬‬
‫ﳏﺮم ﻋﺎدﻟﻮﻓﺘﺶ و م‪ .‬آﻣﻨﺔ أودوﺎﺑﺷﺘﺶ و م‪ .‬أﻟﺪﻳﻨﺔ ﻟﻴﺘﻮ‬ ‫أ‪.‬د‪ّ .‬‬
‫ﻣﺮﰊ ر�ض اﻷﻃﻔﺎل ‪127 ....................‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪ�ت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺎﺑء ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ّ‬
‫م‪ .‬ﻛﺮﺳﺘﻴﻨﺎ ﺑﺮﻛﺘﺶ‪ -‬ﺎﺑﻻورا و أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺰت ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎرن ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻏﻨﻴﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﻮرﺑﻮ ﻓﻮﻟﻚ ‪155 .‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬أﳌﲑة إﻳﺴﺘﺶ ‪ -‬إﻣﺎﻣﻮﻓﺘﺶ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ ﻗﻴﺎﺳﻪ وﳏﺪداﺗﻪ ‪181 .........................................................‬‬
‫د‪ .‬ﺛﻨﺎء دروزﺗﺶ و م‪ .‬ﲰﺎﻋﻠﺔ ﺎﺑﻟﻴﺘﺶ – رﲪﺎﻧﻮوﺗﺶ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ ‪209 ..........................‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﲰﲑ رﺑﺮو�‬
‫اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ ﰲ اﻟﺪﻳﻮان اﳌﺨﻄﻮط ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ واﶈ ّﺪث ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق‪231 ...................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﺷﻜﺮي راﻣﺘﺶ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻲ ﰲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ‪249 .........................................‬‬
‫د‪ .‬أﲪﺪ ﺑﻮردﺗﺶ و د‪ .‬ﺳﻨﺎد ﺗﺸﻤﺎن‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ اﻹﻟﺰاﻣﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﻧﻮن اﳌﲑاث اﻟﺸﺮﻋﻲ ‪263 ..............................................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﻨﺼﻮر واﻟﻮاﺗﺲ‬
‫اﳌﺼﺎدر اﻟﱰاﺛﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻳﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣﺔ ﰲ ﺷﻬﺮ رﻣﻀﺎن ‪285 .........................................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﺟﻮاد ﺷﻮﺷﺘﺶ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن اﻟﻌﻈﻴﻢ ﻻﺑﻦ ﻛﺜﲑ ‪307 .....................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﺻﻔﺖ ﺣﺴﻴﻨﻮوﺗﺶ‬
‫ﺄﺗﺛﲑ اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﳊﺮب ‪323 ...............................‬‬
‫د‪ .‬ﻣﻨﺼﻮر ﻣﺎﻟﻜﺘﺶ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ ﰲ اﳌﺼﺎﺣﻒ ‪337 ...........................................................‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻧﺮﻣﲔ ﺗﻮﻓﻜﺘﺸﻴﺘﺶ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎدة ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ‬
‫اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪355 .................................................................................‬‬
‫أ‪.‬أﻳﻠﺔ ﺗﺸﻮرواﺗﺲ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﻜﺘﺒﺎت ﰲ اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ ‪375 ............................‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﻜﺮ‬

‫أ‪.‬د‪ .‬ﻧﺼﺮﺎﺗ ﻛﺒﺶ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ‪391 ....................‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
‫د‪ .‬ﻣﺪﺣﺖ ﻳﻮﻏﻮ و أ‪.‬د‪ .‬ﻋﻤﺮواﻟﺪﻳﻦ ﺧﲑﺗﺶ‬
‫أﺑﻌﺎد اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ ‪411 .................................................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬أدﻳﻨﺎ ﺳﻮﻻك و د‪ .‬ﻣﺮزا ﺎﺑﺷﺘﺶ‬
‫اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ واﻟﻨﺪاء ﰲ ﻛﺘﺎب "دﻳﻮان ﻟﻐﺔ اﻟﱰك" ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ‬ ‫اﻹﺳﻬﺎم ﰲ دراﺳﺔ ﺣﺮوف ّ‬
‫اﳌﻌﺎﺻﺮة ‪431 ............................................................................................‬‬
‫د‪ .‬أﻣﻴﻨﺔ أر�ؤﺗﻮوﺗﺶ‬
‫اﻟﺴﺠﻊ واﳉﻨﺎس ﰲ اﻷﺑﻴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﱰﲨﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‬
‫"ﺣﺴﺎ�ﻏﻴﻨﻴﺘﺴﺎ" ‪449 ..................................................................................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﻤﻠﺔ ﺗﺸﻮرﻛﻮﻓﺘﺶ‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺣﺮف اﳉﺮ ‪ wegen‬اﻷﳌﺎﱐ اﳌﱰﺟﻢ إﱃ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺑـ " ‪ zbog‬و ‪473 ............ "radi‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺎﺋﺪة ﻃﺮﺎﺑر و وﻟﺪاﻧﺔ ﻧﻴﺴﻼﻧﻮﻓﻴﺘﺶ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ واﳌﻬﻨﺔ ‪489 ................................................‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬أﻣﻴﻨﺔ ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ‬
‫اﻟﻨﱪ ﰲ اﻷﲰﺎء )‪ vòda‬اﳌﺎء و ‪ žèna‬اﳌﺮأة( ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة ‪505 ...............‬‬
‫اﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ و ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬

‫د‪ .‬ﻣﻠﻴﺴﺔ زوﻛﺘﺶ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﳍﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ "أ�" إﱃ "ﳓﻦ" وﻣﻦ "ﻧﻌﻢ" إﱃ "ﻳﻨﺒﻐﻲ" ‪523 ...................‬‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺘﺐ‬
‫م‪ .‬دا ُوور ووﻛﻠﻴﺘﺶ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺘﺎب "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ :‬ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﳐﺘﺎرة" ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﺔ‪:‬‬
‫د�ﻧﺔ ﺑﻮﻟﺖ )‪543 ........................................................... (Dejana Bouillet‬‬
‫م‪ .‬أدﻳﻨﺎ ﻧﻜﺸﺘﺶ – رﺑﻴﻬﺘﺶ‬
‫اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺘﺎب" أﻫﻴﻤﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ‪" :‬ﻧﻈﺮة إﱃ ﻣﺸﺮوع ﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ"‬
‫ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﺔ‪ :‬إﻳﺮﻳﻨﺎ ﻏﺮﺳﻴﺎ‪ -‬ﻣﻮ� )‪551 .................................. (Irene Garcia-Moya‬‬
Zbornik radova Islamskog pedagoškog fakulteta u Zenici br. 19/2021.
UVODNA RIJEČ
Poštovani čitaoci,
devetnaesti broj Zbornika radova Islamskog pedagoškog fakulteta u
Zenici objavljuje se u godini u kojoj je Islamski pedagoški fakultet
upisao prvu generaciju doktorskog studija na Odsjeku za socijalnu
pedagogiju i Odsjeku za predškolski odgoj i drugu generaciju
doktorskog studija na Odsjeku za islamsku vjeronauku. Značajna
novina je i to da je Zbornik radova Islamskog pedagoškog fakulteta
u Zenici u ovoj godini, pored EBSCO Publishing, CEEOL, Index
Copernicus International, Ulrich’s Periodicals Directory i EuroPub
database uvršten i u Crossref.
Radovi u ovom broju Zbornika strukturirani su u sedam
poglavlja: Socijalna istraživanja, Vjerske znanosti, Religijska
pedagogija, Teorija i praksa ranog odgoja, Jezik i književnost,
Islamska misao i civilizacija, te Prikazi knjiga.
U poglavlju Socijalna istraživanja prezentirano je sedam
radova. Rasema Sarić je uradila konstrukciju i provjeru metrijskih
karakteristika upitnika za ispitivanje kompetencija nastavnika
razredne nastave i direktora osnovne škole. Anela Hasanagić,
Almira Isić-Imamović i Muharem Adilović uradili su istraživanje u
kojem su propitivali osobine ličnosti nastavnika kao determinantu
percepcije stresa i mentalnog zdravlja. Esmeralda Sunko, Ivana
Batarelo Kokić i Nataša Vlah uradili su studiju usmjerenu na
samoprocjenu nastavne prakse učitelja u radu s učenicima sa sedam
ili više simptoma nepažnje povezanih s ADHD. Muharem
Adilović, Amina Odobašić i Aldina Leto istražili su psihološke i
sociološke izazovi pandemije iz percepcije predškolskih
odgajatelja. Kristina Prkić-Palavra i Izet Pehlić u svom radu uradili
su komparativnu analizu odgojnih vrijednosti sevdalinke i turbo-
folk muzike. Almira Isić-Imamović u svom radu predstavila je
taksonomije taktika samopredstavljanja ljudi, zatim instrumente za
ispitivanje i mjerenje načina samopredstavljanja, kao i odrednice
samopredstavljanja.Sena Družić i Smaila Balić-Rahmanović
ispitale su socijalne uzroke nasilja nad starim osobama i ponudile
prijedloge za rješavanje pojave nasilja nad starim osobama u Bosni
i Hercegovini.
17
Uvodna riječ / Preface / ‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺪد‬
U poglavlju Vjerske znanosti nalazi se sedam radova. Semir

Rebronja analizira hadis u rukopisnom divanu pjesnika i muḥaddiṯa
Hasana Bošnjaka. Šukrija Ramić rasporavlja o prihvatljivosti
metode divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-muhālefe)
u idžtihādu i posljedicama takvog shvatanja na deriviranje pravnih
propisa u šafijskoj pravnoj školi. Ahmed Purdić i Senad Ćeman
uradili su analizu statusa obavezne oporuke u šerijatskom
nasljednom pravu. Mensur Valjevac u svom radu predstavio je
tradicijske izvore predznaka Posljednjeg časa u mjesecu ramazanu.
Dževad Šošić raspravlja o pristupu kiraʼetima u Tefsiru Ibn Kesīra.
Safet Husejnović sagledava utjecaj kira'eta na propise iz oblasti
ratnog prava. Mensur Malkić nudi analizu funkcije pauzalnih
simbola u mushafima.
U poglavlju Religijska pedagogija prezentirana su dva rada.
Nermin Tufekčić istražio je formativnu i informativnu prirodu
sadržaja ekologije u osnovnoškolskim udžbenicima islamske
vjeronauke. Ejla Ćurovac uradila je analizu stanja školskih
biblioteka medresa u Bosni i Hercegovini.
U poglavlje Teorija i praksa ranog odgoja uvršten je jedan
rad. Nusreta Kepeš uradila je korelacionu analizu utjecaja
ekranizacije na razvoj djece ranog uzrasta.
Poglavlje Jezik i književnost sastoji se iz šest radova. Mithat
Jugo i Amrudin Hajrić raspravljaju o stilskom potencijalu
apsolutnog objekta u kur'anskom tekstu. Edina Solak i Mirza Bašić
uradili su istraživanje koje je prilog proučavanju postpozicija,
veznika i uzvika u djelu Dîvânü lügâti't-türk i savremenom
turskom jeziku. Amina Arnautović uradila je analizu asonance i
aliteracije u uvodnim stihovima engleskih prijevoda bošnjačke
balade „Hasanaginica“. Amela Ćurković diskutira o razlikovanju
prijedloga zbog i radi u prijevodu sa njemačkog jezika. Aida
Tarabar i Vildana Neslanović govore o vještini razmišljanja u
integriranoj nastavi jezika i struke. Amina Pehlić uradila je analizu
akcenta imenica tipa vòda i žèna u savremenom bosanskom jeziku.
U poglavlju Islamska misao i civilizacija predstavljen je jedan
rad. Melisa Zukić predstavila je sociološke poglede na identitet od
terminološke nerazjašnjenosti do teorijske i funkcionalne
otvorenosti u skladu sa potrebama pojedinca i društva koje se
mijenja/razvija.
18
I na kraju, u poglavlju Prikazi knjiga predstavljena su dva

prikaza. Davor Vukelić uradio je prikaz knjige „Inkluzivno
obrazovanje: odabrane teme” autorice Dejane Bouillet. Edina
Nikšić-Rebihić uradila je prikaz knjige na engleskom jeziku pod
naslovom „Važnost povezanosti u učitelj-učenik odnosima: Uvid iz
projekta povezanost učitelja“ autorice Irene García-Moya.
Vjerujemo da će čitaoci i u ovom broju Zbornika radova steći
neke nove uvide, razviti drugačije perspektive ili dobiti podsticaj za
temeljitije istraživanje nekog fenomena ili pojave.
Iskreno zahvaljujemo svim autorima na doprinosu u
kontinuitetu izlaska Zbornika, a recenzentima, lektorima,
članovima Uređivačkog kolegija i Savjetodavnog odbora veliko
hvala na učešću u osnaženju kvaliteta i postignutih standarda.
Zenica, 10. novembra 2021.

Glavni urednik
Prof. dr. sc. Izet Pehlić
19
PREFACE
Respected readers,
the publication of the nineteenth issue of the Proceedings of the
Islamic Pedagogical Faculty in Zenica takes place in the year in
which the first-generation students have been enrolled at the PhD
studies at the Department of Social Pedagogy and the Department
of Preschool Education, and the second-generation students at the
PhD studies at the Department of Islamic Religious Education. The
important news is also that in this year in addition to EBSCO
Publishing, CEEOL, Index Copernicus International, Ulrich’s
Periodicals Directory Base and EuroPub database, the Proceedings
of the Islamic Pedagogical Faculty in Zenica has been included in
Crossref as well.
The papers in this issue are categorized in seven chapters:
Social Research, Religious Sciences, Religious Pedagogy, Theory
and Practice of Early Childhood Education, Language and
Literature, Islamic Thought and Civilization and Book Reviews.
Seven papers are presented in the chapter of Social Research.
Rasema Sarić constructed and validated metric characteristics of a
Questionnaire examining competencies of class teachers and
elementary school principles. Anela Hasanagić, Almira Isić-
Imamović and Muharem Adilović did research in which they
examined teacher personality traits as a determinant of stress
perception and mental health. Esmeralda Sunko, Ivana Batarelo
Kokić and Nataša Vlah presented a study focused on teachers’ self-
evaluated teaching practices with students with seven or more
predominantly inattentive symptoms associated with ADHD.
Muharem Adilović, Amina Odobašić and Aldina Leto researched
the psychological and social challenges of the pandemic from the
preschool educators’ point of view. In their paper, Kristina Prkić-
Palavra and Izet Pehlić carried out a comparative analysis of
educational values of sevdalinka and turbo-folk music. Almira Isić-
Imamović presented the taxonomies of self-presentation tactics, the
instruments for investigating and measuring the forms of self-
presentation, as well as the determinants of self-presentation. Sena
Družić and Smaila Balić-Rahmanović investigated social causes of
20
violence against the elderly and offered proposals for solving the
phenomenon of violence against the elderly in Bosnia and
Hercegovina.
There are seven papers in the chapter of Religious Sciences.
Semir Rebronja analyses the hadith in the handwritten Divan by the
poet and muhaddith Hasan Bošnjak. Šukrija Ramić discusses the
acceptance of the opposite implicit meaning (mefhūmu-l- muhālefe)
method in the ijtihad and the consequences of such interpretation
on the derivation of legal regulations in the Shafi’i school of law.
Ahmed Purdić and Senad Ćeman performed the analysis of the
status of mandatory will in Sharia Inheritance Law. Mensur
Valjevac presented the traditional sources of the Last Hour signs in
the month of Ramadan. Dževad Šošić discussed the approach to
Qira’at in Ibn Kesir’s Tafsir. Safet Husejnović explores the impact
of Qira’at on the war law regulations. Mensur Malkić offers the
analysis of the function of pause symbols in mushafs.
Two papers are included in the chapter of Religious
Pedagogy. Nermin Tufekčić examined formative and informative
nature of the ecology content in the elementary school textbooks of
religious education. Ejla Ćurovac did the analysis of the state of
Madrassa school libraries in Bosnia and Herzegovina.
The chapter of the Theory and Practice of Early Childhood
Education comprises one paper. Nusreta Kepeš made a
correlational analysis of the impact of screen media on young
children’s development.
The chapter of Language and Literature consists of six
papers. Mithad Jugo and Amrudin Hajrić write about the stylistic
potential of the absolute object in the text of the Qur’an. Edina
Solak and Mirza Bašić conducted research analyzing
morphological and semantic characteristics of postpositions,
conjunctions and interjections in the philological encyclopedia
Dîvânü Lügâti’t-Türk and the contemporary Turkish language.
Amina Arnautović explored assonance and alliteration in the
introductory lines of English translations of the Bosniak ballad
“Hasanaginica”. Aida Tarabar and Vildana Neslanović write about
thinking skills in the Content and Language Integrated Learning.
Amina Pehlić explores the accent of nouns type vòda and žèna in
the contemporary Bosnian language.
21
One paper is included in the chapter of Islamic Thought and

Civilization. Melisa Zukić presented sociological views on identity
from terminological ambiguity to theoretical and functional
openness in accordance with the needs of the individual and the
society that is changing and evolving.
Finally, two reviews are presented in the Book Review
chapter. Davor Vukelić did the review of the book “Inclusive
education: selected topics” by Dejana Bouillet. Edina Nikšić
Rehibić did the review of the book in English entitled “The
importance of connectedness in student-teacher relationships:
Insights from the teacher connectedness project” by Irene Garcia-
Moya.
We believe that the readers of this issue of the Proceedings
will again gain new insights, develop different perspectives or find
inspiration for thorough and long-term research of some case or
phenomenon.
We sincerely thank all the authors on their contribution to the
continuity of publishing the Proceedings, and we express a deep
gratitude to the reviews, proof-readers, Editorial Board and
Advisory Board members for their participation in improving
quality and standards.
Zenica, 10 November 2021 Editor-in chef

Izet Pehlić, Ph.D.
22
‫‪Zbornik radova Islamskog pedagoškog fakulteta u Zenici br. 19/2021.‬‬
‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻘﺮاء اﶈﱰﻣﲔ‪،‬‬
‫ﻳﺼﺪر اﻟﻌﺪد اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻣﻦ ﳎﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﺳﺠﻠﺖ ﻓﻴﻪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ زﻧﻴﺘﺴﺎ اﻟﺪﻓﻌﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﳌﻠﺘﺤﻘﲔ‬ ‫ﰲ ﻋﺎم ّ‬
‫ﺎﺑﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ – اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻗﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﻜﺮ) ﻣﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﻲ( واﻟﺪﻓﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﳌﻠﺘﺤﻘﲔ ﺎﺑﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫واﳉﺪﻳﺪ ﰲ اﻷﻣﺮ ﻫﻮ أن ﳎﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎم‬
‫ﺎﺑﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻗﻮاﻋﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ EBSCO‬و ‪ CEEOL‬و ‪Index Copernicus‬‬
‫‪ Internationa‬وﻗﺎﻋﺪﰐ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ Ulrich's Periodicals Directory‬و‬
‫‪ EuroPub‬أدرﺟﺖ ﰲ ﻗﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.Crossref‬‬
‫ﺻﻨﻔﺖ اﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﺠﻤﻟﻠﺔ ﰲ ﺳﺘﺔ أﻗﺴﺎم‪ :‬اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﻜﺮ )ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﻲ(‪ ،‬وﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻘﺴﻢ اﻷول اﳌﻌﻨﻮن ﺑـ " اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ" ﺳﺒﻌﺔ ﲝﻮث‪ .‬وﺗﻘﺪم راﲰﺔ ﺳﺎرﺗﺶ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻌﻨﻮان‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻔﺤﺺ ﻛﻔﺎءات‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ وﻣﺪراء اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺘﻨﺎول آﻧﻠﺔ ﺣﺴﻨﺂﻏﺘﺶ‪ ،‬وأﳌﲑة إﻳﺴﺘﺶ‪ -‬إﻣﺎﻣﻮﻓﺘﺶ‬
‫ﳏﺮم ﻋﺎدﻟﻮﻓﺘﺶ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﲰﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻤﺤﺪد ﻹدراك اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺼﺤﺔ‬ ‫و ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ أﲰﺮاﻟﺪا ﺳﻮﻧﻜﻮ‪ ،‬وإوان ﺎﺑﺎﺗرﻟﻮ‪ -‬ﻛﻮﻛﺘﺶ و�ﺎﺗﺷﺎ وﻻﻩ ﻓﻴﺒﺤﺜﻮن ﰲ ﺗﺼﻮرات‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ أو‬
‫ﳏﺮم‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ .‬وﻳﺪرس ّ‬
‫ﻋﺎدﻟﻮﻓﺘﺶ‪ ،‬وآﻣﻨﺔ أودوﺎﺑﺷﺘﺶ وأﻟﺪﻳﻨﺔ ﻟﻴﺘﻮ اﻟﺘﺤﺪ�ت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺎﺑء ﻣﻦ‬
‫ﻣﺮﰊ ر�ض اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬أﻣﺎ ﻛﺮﺳﺘﻴﻨﺎ ﺑﺮﻛﺘﺶ‪ -‬ﺎﺑﻻورا وﻋﺰت ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ ﻓﻴﻘ ّﺪﻣﺎن ﲢﻠﻴﻼً‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر ّ‬
‫‪23‬‬
‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺪد ‪Uvodna riječ / Preface /‬‬
‫ﻣﻘﺎر�ً ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻏﻨﻴﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺒﻠﻘﺎن‬
‫اﳌﺴﻤﻰ ﺑﺘﻮرﺑﻮ ﻓﻮﻟﻚ‪ .‬وﺗﻘ ّﺪم أﳌﲑة إﻳﺴﺘﺶ – إﻣﺎﻣﻮﻓﺘﺶ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮض‬
‫اﻟﺬاﰐ ﰒ ﺗﻘﺪم أدوات ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ وﻗﻴﺎﺳﻪ‪ .‬أﻣﺎ ﺛﻨﺎء دروزﺗﺶ وﲰﺎﻋﻠﺔ ﺎﺑﻟﻴﺘﺶ‬
‫– رﲪﺎﻧﻮوﺗﺶ ﻓﺘﺒﺤﺜﺎن ﰲ اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ وﺗﻘﺪﻣﺎن‬
‫اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﳊﻠﻮل اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪.‬‬
‫وﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻗُ ّﺪﻣﺖ ﺳﺒﻌﺔ ﲝﻮث‪ .‬ﻳﻘﺪم ﲰﲑ رﺑﺮو� ﲢﻠﻴﻼً ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ‬
‫ﰲ اﻟﺪﻳﻮان اﳌﺨﻄﻮط ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ واﶈ ّﺪث ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق‪ .‬أﻣﺎ ﺷﻜﺮي راﻣﺘﺶ ﻓﻴﻨﺎﻗﺶ ﰲ‬
‫ﲝﺜﻪ ﻣﻘﺒﻮﻟﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺟﺘﻬﺎد واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﳌﻔﻬﻮم ﰲ‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﺣﻜﺎم ﰲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ .‬وأﻣﺎ أﲪﺪ ﺑﻮردﺗﺶ وﺳﻨﺎد ﺗﺸﻤﺎن ﻓﻴﻨﺎﻗﺸﺎن‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ اﻹﻟﺰاﻣﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﻧﻮن اﳌﲑاث اﻟﺸﺮﻋﻲ‪ .‬وﻣﻨﺼﻮر واﻟﻮاﺗﺲ ﻳﺪرس اﳌﺼﺎدر‬
‫اﻟﱰاﺛﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻳﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣﺔ ﰲ ﺷﻬﺮ رﻣﻀﺎن‪ .‬وﻳﻨﺎﻗﺶ ﺟﻮاد ﺷﻮﺷﺘﺶ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول‬
‫اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن اﻟﻌﻈﻴﻢ ﻻﺑﻦ ﻛﺜﲑ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻨﺼﻮر ﻣﺎﻟﻜﺘﺶ ﻓﻬﻮ ﻳﻘ ّﺪم‬
‫ﲢﻠﻴﻼً ﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ ﰲ اﳌﺼﺎﺣﻒ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗُ ّﺪم ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﲝﺜﺎن‪ .‬وﻳﺪرس ﻧﺮﻣﲔ ﺗﻮﻓﻜﺘﺸﻴﺘﺶ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‬
‫واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎدة ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ اﳌﺪارس‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬وﺗﻘ ّﺪم أﻳﻠﺔ ﺗﺸﻮرواﺗﺲ ﲢﻠﻴﻼً ﳊﺎﻟﺔ اﳌﻜﺘﺒﺎت ﰲ اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ‬
‫واﳍﺮﺳﻚ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻗﺴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﻜﺮ)ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﻲ( ﲝﺜﺎً واﺣﺪاً أﻳﻀﺎً‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪم ﻧﺼﺮﺎﺗ ﻛﺒﺶ ﲢﻠﻴﻼ ﻻرﺗﺒﺎط ﺄﺗﺛﲑ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﳌﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب ﻓﻴﺘﻀﻤﻦ ﺳﺘﺔ ﲝﻮث‪ .‬وﻳﺘﻨﺎول ﻣﺪﺣﺖ ﻳﻮﻏﻮ وﻋﻤﺮواﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺧﲑﺗﺶ ﰲ ﲝﺜﻬﻤﺎ أﺑﻌﺎد اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ‪ .‬وﻳﻘ ّﺪم أدﻳﻨﺎ ﺳﻮﻻك‬
‫اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ واﻟﻨﺪاء ﰲ ﻛﺘﺎب "دﻳﻮان‬
‫وﻣﺮزا ﺎﺑﺷﺘﺶ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ إﺳﻬﺎم ﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺮوف ّ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﱰك" ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ .‬وﺗﺪرس أﻣﻴﻨﺔ أر�ؤﺗﻮوﺗﺶ اﻟﺴﺠﻊ واﳉﻨﺎس ﰲ‬
‫‪24‬‬
‫اﻷﺑﻴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﱰﲨﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ "ﺣﺴﺎ�ﻏﻴﻨﻴﺘﺴﺎ"‪ .‬وﺗﻨﺎﻗﺶ ﻋﻤﻠﺔ‬

‫ﺗﺸﻮرﻛﻮﻓﺘﺶ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺣﺮف اﳉﺮ ‪ wegen‬اﻷﳌﺎﱐ اﳌﱰﺟﻢ إﱃ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺑـ "‪ zbog‬و ‪."radi‬‬
‫وﺗﺘﺤﺪث ﻋﺎﺋﺪة ﻃﺮﺎﺑر ووﻟﺪاﻧﺔ ﻧﺴﻼﻧﻮﻓﻴﺘﺶ ﻋﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﳌﻬﻨﺔ‪ .‬وﲢﻠﻞ أﻣﻴﻨﺔ ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ اﻟﻨﱪ ﰲ اﻷﲰﺎء )‪ vòda‬اﳌﺎء و ‪ žèna‬اﳌﺮأة ( ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.‬‬
‫ﲝﺚ واﺣ ٌﺪ‪ .‬وﺗﻘ ّﺪم ﻣﻠﻴﺴﺔ زوﻛﺘﺶ اﻟﻨﻈﺮات‬
‫وﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ٌ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ إﱃ اﳍﻮﻳﺔ ﺑﺪأ ﻣﻦ اﻟﻐﻤﻮض اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ إﱃ اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ وﻛﻞ‬
‫ﻫﺬا ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﺘﻐﲑ‪.‬‬
‫وﰲ اﻷﺧﲑ‪ ،‬ﰲ ﻗﺴﻢ اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺘﺐ ﻋﺮﺿﺎن‪ .‬وﻳﻘﺪم دا ُوور ُووﻛﻠﻴﺘﺶ ﻋﺮض اﻟﻜﺘﺎب‬
‫"اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ :‬ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﳐﺘﺎرة" ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﺔ‪ :‬د�ﻧﺔ ﺑﻮﻟﺖ )‪ . (Dejana Bouillet‬وأﻣﺎ‬
‫أدﻳﻨﺎ ﻧﻜﺸﺘﺶ – رﺑﻴﻬﺘﺶ ﻓﺘﻘﺪم ﻋﺮض اﻟﻜﺘﺎب" أﻫﻴﻤﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬
‫"ﻧﻈﺮة إﱃ ﻣﺸﺮوع ﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ" ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﺔ‪ :‬إﻳﺮﻳﻨﺎ ﻏﺮﺳﻴﺎ‪ -‬ﻣﻮ�‪Irene Garcia-‬‬
‫‪.Moya‬‬
‫وﳓﻦ �ﻣﻞ أن اﻟﻘﺮاء ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﳉﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﳎﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث ﺳﻮف ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن رؤى‬
‫وﻳﻄﻮرون وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﳐﺘﻠﻔﺔ أو ﲢﻔﺰﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﳌﻀﻲ ﻗﺪﻣﺎً ﻟﺪراﺳﺔ أﴰﻞ وأﻋﻤﻖ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ّ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ أو ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻘ ّﺪم ﺎﺑﻟﺸﻜﺮ اﳉﺰﻳﻞ إﱃ ﲨﻴﻊ اﻟﻜﺘّﺎب ﻹﺳﻬﺎﻣﻬﻢ ﰲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻧﺸﺮ اﺠﻤﻟﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺸﻜﺮ‬
‫ﺷﻜﺮا ﺟﺰﻳﻼ اﶈ ّﻜﻤﲔ واﳌﺮاﺟﻌﲔ وأﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ واﺠﻤﻟﻠﺲ اﻻﺳﺘﺸﺎري‪ ،‬ﳌﺸﺎرﻛﺘﻬﻢ‬
‫ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳉﻮدة واﳌﻌﺎﻳﲑ اﶈﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫زﻨیتسﺎ‪ 10 ،‬ﻨوﻓمبر ‪.2021‬‬
‫رﺋﻴﺲ ﳉﻨﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‬

‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺰت ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ‬
‫‪25‬‬
SOCIJALNA ISTRAŽIVANJA
SOCIAL RESEARCH
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
Izvorni naučni rad

Primljeno 29.6.2021, prihvaćeno za objavljivanje 14.9.2021.
Mr. sc. Rasema Sarić

Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport Zeničko-dobojskog kantona
rasema.saric@zdk.ba
KONSTRUKCIJA I PROVJERA METRIJSKIH

KARAKTERISTIKA UPITNIKA ZA ISPITIVANJE
KOMPETENCIJA NASTAVNIKA RAZREDNE
NASTAVE I DIREKTORA OSNOVNE ŠKOLE
Sažetak
Cilj ovog rada bila je validacija Upitnika kompetencije

nastavnika razredne nastave osnovne škole grupisanih oko sedam
standarda kvaliteta prema mreži The Teacher Development Network1
koji su osnova za unapređenje učenja i efikasnog poučavanja i za
certificiranje nastavnika praktičara i pripremu budućih nastavnika
razredne nastave.
U tu svrhu obavljeno je ispitivanje stavova 217 nastavnika
četvrtog razreda osnovnih škola i 45 direktora.
Upitnikom kompetencije nastavnika razredne nastave osnovne
škole za nastavnike mjereno je sedam dimenzija: Temeljna znanja o
poučavanju učenika – pitanja od 1 do 7, Komunikacijske vještine –
pitanja od 8 do 12, Efikasna praksa poučavanja – pitanja od 13 do 22,
Evaluacija – pitanja od 23 do 27, Rješavanje problema – pitanja 28 i
29, Pravičnost – pitanja 30 i 31 i Profesionalizam – pitanja od 32 do
35. Analizom čestica koje pripadaju pojedinim faktorima, u
rezultatima istraživanja došlo je do restruktusiranja istraživačkog
upitnika i izdvajanja novih faktora prema kojima je nastalo novih pet
subskala u upitnicima za nastavnike i to Temeljna znanja o
poučavanju – itemi 2, 3, 5, 6 i 7; Komunikacijske vještine – itemi 8,
10, 11 i 12; Efikasna praksa i rješavanje problema – itemi 13, 14, 15
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 28 i 29; Evaluacija i Pravičnost – itemi 23,
24, 25, 26, 27, 30 i 31; Profesionalizam – itemi 32, 33, 34, 35. U
upitnicima za direktore je zadržano sedam subskala s 38 itema.
1
http://ozpk.tripod.com/0000CTC
29
Konstrukcija i provjera metrijskih karakteristika upitnika... Rasema Sarić
Rezultati istraživanja su pokazali visoku pouzdanost na

subskalama pojedinačno i visoku pouzdanost instrumenta u cijelosti
kad je u pitanju Upitnik kompetencije nastavnika razredne nastave
osnovne škole za nastavnike, dok je valjanost Upitnika kompetencije
nastavnika razredne nastave osnovne škole za direktore škola upitna,
s obzirom na to da smo imali samo 45 ispitanika od kojih su samo 32
upitnika validna, rezultati nisu pokazali jasnu faktorsku analizu, čime
je ugrožena pouzdanost instrumenta, jer kad neki instrument nema
zadovoljavajuću valjanost, koliko god njegova pouzdanost bila visoka,
pouzdanost se dovodi u pitanje.
Ključne riječi: kompetencije, nastavnik, psihometrijska validacija,
valjanost, pouzdanost.
UVOD
Pojam kompetencija počinje dobijati na značaju sredinom 80-
ih godina prošlog vijeka kada se u Evropi započelo s reformom u
cilju povećanja zapošljavanja mladih ljudi i nekvalifikovanih
odraslih osoba, te u cilju privlačenja i relevantnosti stručnih
zanimanja.
Stalne društvene promjene, nova stručna razmišljanja,
nesumnjivo ostavljaju trag i u životu i radu škole. Radi toga se u
pedagoškom prostoru periodično otvaraju poznate i nove teme kao
što su unapređenje nastavnih planova i programa, kurikularne
reforme, cjeloživotno učenje, nove strategije poučavanja,
kompetencije nastavnika, paradigme savremene škole, a
profesionalni razvoj nastavnika je suštinsko pitanje za svako
društvo koje nastoji unaprijediti obrazovni sistem i učiniti ga
dostupnim, pristupačnim, prohodnim, fleksibilnim i kvalitetnim.
Reforma obrazovnog sistema u Bosni i Hercegovini na svim
nivoima insistira na razvoju ključnih kompetencija i životnih
vještina definisanih i operacionalizovanih u skladu s dokumentima
Evropske unije. Naglo povećanje znanja, razvoj nauke, tehnike,
tehnologije i uticaj znanstvenog i tehnološkog svijeta doprinijeli su
razvitku društva koje uči, kao društva budućnosti, a izazovi društva
koje uči upućuju na neophodnost novih uloga nastavnika 2 i
2
Pod pojmom „nastavnik” u tekstu se podrazumijevaju svi odgojno-obrazovni
djelatnici (učitelji, nastavnici, profesori) koji obavljaju odgojno-obrazovnu
djelatnost u osnovnoj školi. U radu se muški rod koristi kao generički oblik.
30
kompetencija koje nastavnik treba imati za te uloge. Promjene u

ulozi nastavnika mnogo su dublje od upotrebe novih strategija
usmjerenih na aktivno učenje i one se dotiču samoga identiteta
nastavnika (Meyers i Jones, 1993). Uloge koje se danas stavljaju
pred nastavnika pokazuju svu složenost nastavničke profesije i
zahtjevnost poziva nastavnika, za razliku od onih u vrijeme
apsolutne nastavnikove kontrole nad radom i ponašanjem učenika
gdje je uloga nastavnika bila svedena na prenošenje znanja,
procjenu i kontrolu stepena usvojenosti prenesenih informacija i
sam način reprodukcije usvojenog. Da bi nastavnik bio uspješan
profesionalac jasno je da treba da integriše sve svoje brojne uloge i
funkcioniše iz više različitih uloga istovremeno. Prema Glasser-u
(1994) „Uspješan nastavnik jeste onaj koji uspije uvjeriti ne
polovicu ili tri četvrtine nego sve njegove ili njezine učenike da u
školi kvalitetno rade“. U tom smislu nastavnik treba učenicima biti
stalni izvor motivacije za kreativan i intelektualno izazovan rad i da
u svom radu održava učeničke interese, a istovremeno pomaže u
stvaranju i razvijanju radnih navika stalno potičući i prateći
promjene i razvoj učenika.
Obrazovni sistem je glavni generator kreativnosti i
inovativnosti u društvu. Promjene u školskom sistemu koje se
očituju u uvođenju kurikularnog pristupa utemeljenog na razvoju
učeničkih kompetencija i funkcionalnih znanja učenika kao cilja
odgoja i obrazovanja i prilagođavanje obrazovanja i obuke
zahtjevima društva zasnovanog na znanju, djelimično mijenjaju
obrazovni sistem. Slijedom takvog viđenja očigledno je da
nastavnici trebaju odigrati ključnu ulogu u pronalasku rješenja za
sadašnje obrazovne potrebe, stvarajući jednake prilike za sve
učenike, kako za napredovanje u društvu, tako i za lično ispunjenje.
Obrazovanje u 21. vijeku zahtijeva kreativnost, kritičko
razmišljanje, inovativnost, napredak, kompetentnog nastavnika,
nove strategije, metode i tehnike rada, ovladavanje novim
tehnologijama, sposobnost rješavanja problema, funkcionalna
znanja učenika, poduzetništvo, a na prvom mjestu zadovoljstvo
učenika školom, odnosno treba biti obrazovanje "cijelog djeteta za
cijeli svijet", (Suárez-Orozco i Sattin, 2007). Učenje usmjereno na
učenika direktno uključuje učenike u proces donošenja odluka te
razvija motivaciju i odgovornost, kao i aktivnost na nastavi.
31
Učenici po završetku školovanja moraju biti obrazovani za

zajednički život i rad u svijetu koji se stalno mijenja.
Pojam kompetencija je kompleksan i autori ga različito
shvataju i tumače, ali ipak u definicijama postoje brojna zajednička
obilježja. Definicije su se razlikovale zavisno od toga naglašavaju li
se kognitivni, motivacijski ili društveni aspekti kompetencija.
Među mnogobrojnim definicijama kompetencija najšire je
prihvaćena definicija Arsentijevića i Andeviskog (2016) prema
kojoj je kompetentan onaj pojedinac koji je sposoban da upotrijebi
vlastite prirodne i lične resurse da bi postigao dobar rezultat.
Weinert (2001) kompetencije definiše kao sposobnosti i vještine
utemeljene na znanju, a očituju se u rješavanju određenog
problema. Kompetencije su mjerljive radne navike i osobne
vještine koje se koriste za postizanje radnih ciljeva prema Greene
(1996). Rajović i Radulović (2007) kompetencije definišu kao
složen sistem - sklop kognitivnih i praktičnih vještina i sposobnosti,
iskustava, strategija, navika, ali i emocija, vrijednosti, motivacije,
stavova..., kao i sposobnost njihovog uvremenjenog korištenja, koje
je adekvatno problemu. Na taj način kompetencije predstavljaju
integraciju deklarativnog (znanje o), proceduralnog (znanje kako) i
kondicionalnog (znanje kada) znanja. Vodeći se ovim što je rečeno
i osvrćući se na temeljne nacionalne i evropske dokumente o
kompetencijama koje nastavnici mogu posjedovati i razvijati kod
učenika sa sigurnošću možemo istaći da će samo kompetentan
nastavnik razviti kompetencije svoga učenika.
Prema mreži The Teacher Development Network
kompetencije za nastavnike razredne nastave/nastavnike primarnog
obrazovanja grupisane su oko sedam standarda koji su osnova za
unapređenje učenja i efikasnog poučavanja i osnova su za
certificiranje nastavnika praktičara i pripremu budućih nastavnika
razredne nastave, a to su:
1. standard: Temeljna znanja o poučavanju učenika
− poznavanje predmetnih sadržaja o odgoju i obrazovanju
učenika nižeg školskog uzrasta;
− stjecanje znanja o fizičkom, socioemocionalnom,
moralnom i intelektualnom razvoju učenika nižeg
školskog uzrasta s posebnim fokusom na djecu s
posebnim obrazovnim potrebama;
32
− stjecanje znanja o radu u multidisciplinarnim timovima s

fokusom na rad u timu za inkluzivno obrazovanje,
interdisciplinarno planiranje;
− razumijevanje disciplina koje se izučavaju u osnovnoj i
srednjoj školi.
2. standard: Komunikacijske vještine
− senzibiliziran nastavnik koji komunicira s učenicima u
skladu s njihovim uzrastom, obrazovnim nivoom, rasom,
spolom, etničkom i drugom pripadnosti;
− nastavnik koji ostvaruje uspješnu komunikaciju vodeći
računa o lingvističkom i socioekonomskom statusu
učenika, stilovima učenja i prisutnim poteškoćama u
razvoju;
− ostvaruje interakciju s učenicima, roditeljima učenika i
kolegama.
3. standard: Efikasna praksa poučavanja
− razumije tipična i atipična obilježja razvoja učenika
nižeg školskog uzrasta i usklađuje ih sa zahtjevima plana
i programa i prakse poučavanja;
− primjenjuje različite strategije poučavanja koje uključuju
učenike s posebnim obrazovnim potrebama i redovnim
odjeljenjima;
− uspostavlja kvalitetnu praksu izrade individualnih
obrazovnih programa (IOP-a);
− poučava na različite načine koristeći savremenu nastavnu
tehnologiju, čitanje, umjetnost kazivanja koja je
usklađena s uzrastom učenika, stilom učenja i razvojnim
stadijem učenika;
− sadržaje nastavnog plana i programa dovodi u vezu sa
različitim socijalnim, ekonomskim i jezičkim miljeom iz
kojeg učenici dolaze kao i njihovim nivoom stečenih
znanja;
33
− organizuje i upravlja učionicom koja podržava poštivanje

različitosti, te podržava razvoj učenja i učešća kod
učenika;
− koristi metode koje doprinose razvoju akademskih i
socijalnih vještina kod učenika;
− efikasno sarađuje s porodicama i lokalnom zajednicom.
4. standard: Evaluacija
− dizajnira i koristi različite tehnike za evaluaciju
učeničkih postignuća,
− evaluira vlastiti pristup učenju i poučavanju i rezultate
evaluacije koristi da poboljša postignuća učenika.
5. standard: Rješavanje problema
− promišlja kritički o učenju i poučavanju učenika,
− podržava razvoj vještina kreativnog i analitičkog
mišljenja kod učenika.
6. standard: Pravičnost
− djeluje pravedno i odgovorno u radu sa svim učenicima;
− razumije utjecaj različitih kultura i tradicije drugih
zemalja na naš obrazovni sistem i u skladu s tim znanjem
razvija strategije za djelovanje, učenje i poučavanje.
7. standard: Profesionalizam
− razumije svoje društvene i moralne odgovornosti,
− uči iz iskustva i supervizije,
− razumije utjecaj društvenih problema koji se negativno
odražavaju na postignuća učenika i u skladu s tim koristi
odgovarajuće strategije kako bi preduprijedio ove
probleme.
Budući da se nastavničko zanimanje smatra u velikom broju
zemalja zanimanjem od posebnog nacionalnog interesa, često se na
nacionalnom nivou definišu kompetencijski standardi koji opisuju
izlazne kompetencije nakon inicijalnog obrazovanja.
Kurikulum škole treba da je zasnovan na pristupu koji se
temelji na razvoju kompetencija, što znači da je naglasak na
postignućima u učenju, što za cilj ima razvijanje potrebe za trajnim
34
ulaganjem u lični i profesionalni rast i razvoj kako kod nastavnika

tako i kod njihovih učenika. Kompetencije nastavnika su suština
uspjeha učenika što implicira da svi u lancu odgoja i obrazovanja
trebaju poduzeti ozbiljne napore da se obezbijedi transformacija
već postojećih kompetencija s promjenljivim i stalnim potrebama i
zahtjevima savremene škole.
Cilj rada
Cilj rada je konstruisati Upitnik za ispitivanje kompetencija
nastavnika razredne nastave i direktora osnovne škole, a potom
provjeriti i njegove metrijske karakteristike (pouzdanost i
valjanost), kako bi se mogao koristiti u budućoj i praktičnoj
procjeni kompetencija nastavnika i direktora osnovne škole.
METOD
Od instrumentarija su korištena dva upitnika, čija validacija je
predmet ove studije:
1. Upitnik za nastavnike: Upitnik se sastojao od 35 pitanja,
za koje se pretpostavljalo da mjere 7 dimenzija:
Temeljna znanja o poučavanju učenika – pitanja od 1 do
7, Komunikacijske vještine – pitanja od 8 do 12, Efikasna
praksa poučavanja – pitanja od 13 do 22, Evaluacija –
pitanja od 23 do 27, Rješavanje problema – pitanja 28 i
29, Pravičnost – pitanja 30 i 31, Profesionalizam –
pitanja od 32 do 35.
2. Upitnik za direktore: Upitnik se sastojao od 40 čestica,
koje mjere 7 dimenzija: Temeljna znanja o poučavanju
učenika – pitanja od 1do 5, Komunikacijske vještine –
pitanja od 6 do 9, Efikasna praksa poučavanja – pitanja
od 10 do 15, Evaluacija – pitanja od 16 do 21,
Rješavanje problema – pitanja od 22 do 25, Pravičnost –
pitanja od 26 do 30, Profesionalizam – pitanja od 31 do
40.
Uzorak je sačinjen od 217 nastavnika (197 validnih upitnika)
i 45 direktora. Istraživanje je urađeno online putem, tako što je
upitnik postavljen na google drive u vidu google forme.
Istraživanje je bilo anonimno, a ispitanicima je objašnjeno da se
radi o pilot verziji upitnika.
35
REZULTATI
Psihometrijska validacija upitnika za nastavnike

Pilot verzija upitnika za nastavnike je primijenjena na 217
nastavnika, gdje je bilo 197 validnih upitnika (u potpunosti
popunjenih upitnika). Upitnik je primijenjen u online formatu
pomoću google forme, koja je prethodno dostavljena školama, a
nastavnici su zamoljeni da odgovore na postavljena pitanja sa
jednim od ponuđenih odgovora (1 – nikako se ne slažem, 2 – ne
slažem se, 3 – neodlučan sam, 4 – slažem se i 5 – u potpunosti se
slažem).
Item analiza cijelog upitnika

U prvom redu smo uradili item analizu upitnika u cjelosti.
Svaki item je provjeren u skladu sa tri kriterija: item-total
korelacija (riu), korigirana item total korelacija (kor riu), i Cronbach-
alfa koeficijent ukoliko se item izbriše. Prva dva pokazatelja su
korelacije i trebale bi zadovoljiti kriterij od >0.3, dok treći indikator
treba da bude veći od 0.899 (koliko iznosi Cronbach alfa
koeficijent pouzdanosti za cijelu skalu – Tabela 2.). U Tabeli 1. su
prikazane vrijednosti dekspriptivne statistike za sve iteme.
Boldirane su vrijednosti koje upućuju na karakteristiku itema koja
je diskutabilna, odnosno manja od zadanog kriterija.
Tabela 1.
Item analiza cijelog upitnika (deskriptivne vrijednosti M i s.d.,
item-total korelacije riu, korigirane item-total korealalcije Korigirana
riu i Cronbach-alpha ukoliko se item izbriše α).
Korig.
M s.d. riu riu α
1. Formalnim obrazovanjem sam stekao/la 3.68 1.028 .262** .162 .904
temeljna znanja i vještine potrebne za
poučavanje učenika.
2. Poznajem predmetne sadržaje o odgoju i 4.37 .553 .586** .538 .895
obrazovanju učenika osnovnoškolskog
uzrasta.
3. Sadržaje nastavnog plana i programa 4.19 .680 .462** .409 .897
dovodim u vezu sa životom i
interesovanjima učenika.
36
4. Obučen/a sam za rad s djecom s 2.60 1.081 .325** .260 .902

teškoćama u razvoju.
5. Poznajem razvojne faze i karakteristike 4.24 .624 .624** .586 .894
djece osnovnoškolskog uzrasta.
6. Razumijem i poznajem nastavne oblasti 4.41 .588 .619** .574 .895
koje se izučavaju u osnovnoj školi.
7. Poučavam učenike da znaju, razumiju i 4.55 .528 .578** .526 .896
da mogu djelovati u skladu s onim što su
naučili.
8. U toku studija sam imao/la dovoljno 3.64 1.068 .387** .326 .900
nastavnih predmeta kroz koje sam učio/la
vještine komunikacije.
9. Nastavnici se trebaju dodatno edukovati 3.98 .827 .208** .138 .902
za poučavanje vještina komunikacije.
10. Dobar porodični odgoj je preduslov za 4.23 .772 .317** .260 .900
uspješno učenje vještina komunikacije.
11. Učenicima organizujem debate o nama 3.57 .864 .439** .398 .897
zanimljivim temama u okviru pojedinih
nastavnih predmeta.
12. Za uspješnu komunikaciju u učionici 4.06 .712 .381** .342 .898
potrebna je edukacija u komunikacijskim
vještinama svih karika u lancu
obrazovanja.
13. Prihvatam diskusiju o svom 4.26 .605 .458** .411 .897
profesionalnom radu i prijedloge za
unapređenje rada.
14. Razumijem tipična i atipična obilježja 4.07 .619 .594** .547 .895
razvoja učenika nižeg školskog uzrasta i
usklađujem ih sa zahtjevima nastavnog
plana i programa i praksom poučavanja.
15. Podržavam i podstičem poštivanje 4.44 .517 .583** .548 .895
različitosti, učenje učenja i učešća kod
učenika.
16. Koristim savremene metode i tehnike 4.11 .680 .624** .586 .894
rada koje doprinose interaktivnom učenju.
17. Podržavam razvoj vještina kreativnog i 4.38 .506 .644** .612 .895
analitičkog mišljenja učenika.
18. Djeci osiguravam jednake uvjete za rad 4.44 .517 .572** .534 .896
i u mom odjeljenju je povoljno i
podržavajuće nastavno ozračje.
19. Uspostavljam praksu izrade 3.81 .815 .368** .314 .899
individualnih obrazovnih programa.
20. Primjenjujem različite metode i tehnike 4.43 .516 .695** .657 .894
rada u poučavanju.
37
21. Poučavam na različite načine koristeći 4.40 .568 .607** .568 .895
savremenu nastavnu tehnologiju, čitanje,
usmenu riječ primjerenu uzrastu učenika,
stilu učenja i razvojnom nivou učenika.
22. Imam partnerski odnos sa učenicima, 4.42 .534 .595** .549 .895
roditeljima učenika, kolegama i
menadžmentom škole.
23. U svim fazama poučavanja i učenja 4.28 .606 .630** .595 .894
planiram evaluaciju učeničkih postignuća.
24. Pratim i evaluiram vlastiti pristup 4.22 .579 .692** .670 .894
učenju i poučavanju.
25. Rezultate evaluacije učeničkih 4.26 .573 .716** .695 .893
postignuća koristim da unaprijedim svoj
rad i poboljšam postignuća učenika.
26. Koristim različite tehnike, instrumente i 4.26 .536 .607** .588 .895
metode vrednovanja rada učenika.
27. Moji učenici su upoznati sa načinima, 4.31 .589 .620** .581 .895
postupcima i elementima ocjenjivanjana
početku nastavne godine.
28. Kritički promišljam o učenju i 4.23 .626 .608** .581 .894
poučavanju učenika.
29. Podržavam razvoj vještina kreativnog, 4.46 .520 .695** .659 .894
stvaralačkog i analitičkog mišljenjakod
učenika.
30. Djelujem pravedno u radu sa svim 4.60 .512 .572** .542 .896
učenicima.
31. Razumijem i razvijam interkulturalni 4.46 .557 .624** .581 .895
odgoj.
32. Zadovoljan/na sam svojim statusom u 3.16 1.195 .253** .175 .905
društvu kao prosvjetni radnik.
33. Pružam djeci mogućnost i prilike da 4.32 .531 .586** .558 .895
uče na temelju iskustava.
34. Kreiram okruženje koje djeci 4.07 .581 .540** .506 .896
omogućava preuzimanje rizika i samostalni
rad.
35. Nadležne obrazovne vlasti mi pružaju 3.07 1.088 .366** .278 .901
mogućnost stručnog usavršavanja, internog
i eksternog nadzora moga rada.
* korelacija značajna na nivou 0.05
** korelacija značajna na nivou 0.01
Kriterij za item total korelaciju i korigiranu item total

korelaciju je 0,3 (Guilford 1968., a prema Fajgelj 2005), a kada je u
pitanju interpretacija Cronbach-alpha koeficijenta, naravno, sasvim
38
je logično da ukoliko imamo značajnu veću pouzdanost ukoliko

izbacimo neki item, utoliko ćemo se prije odlučiti da taj item i
izbrišemo iz konačne forme.
Iz Tabele 2. je vidljivo da itemi 1 i 9 imaju item total
korelacije, te korigirane item total korelacije, ispod 0.3, a također i
Cronbach-alpha koeficijenti pouzdanosti su veći za instrument u
cjelosti ukoliko se ovi item izbace iz ukupne forme. Item 4
ispunjava dva kriterija, korigiranu item total korelaciju koja je
ispod 0.3 i Cronbach-alpha je veći ukoliko se ovaj item izbriše.
Pobrojani itemi imaju upitne indekse pouzdanosti, stoga će se
njihovo zadržavanje u konačnoj formi upitnika dodatno ispitati
faktorskom analizom, te naravno item analizom za svaku subskalu
posebno.
Pouzdanost instrumenta
Pouzdanost instrumenta je ispitana koristeći metod unutarnje
konzistencije, a pomoću Cronbach-alpha koeficijenta pouzdanosti,
koji je jedan od najrasprostranjenije korištenih metoda za
utvrđivanje pouzdanosti (Fajgelj, 2005). Husremović (2016),
objašnjava logiku Cronbach-alpha koeficijenta u smislu da svako
pitanje posmatramo kao mjeru, te pouzdanost određujemo kao
povezanost između pitanja (mjera).
Tabela 2.
Cronbach-alpha koeficijent pouzdanosti za cijeli instrument
(Upitnik za nastavnike)
Reliability Statistics
Cronbach's alpha Broj itema
.899 35
Kao što se vidi iz Tabele 2. Cronbach-alpha iznosi 0.899, što

je prilično visok koeficijent pouzdanosti, i koji ukazuje da je
instrument Upitnik za nastavnike pouzdan mjerni instrument.
Ukoliko se vratimo na Tabelu 1. možemo vidjeti da brisanjem
itema 1, 4 i 9 možemo dobiti koeficijent pouzdanosti instrumenta
koji prelazi 0.9, gdje već govorimo o izvanredno dobrom
koeficijentu pouzdanosti, a na izbacivanje tih itema ćemo se
39
odlučiti, ukoliko i faktorska analiza pokaže da ti itemi dovode u

pitanje interpretabilnost faktorske strukture.
Valjanost instrumenta
Kao što je već najavljeno, valjanost instrumenta je provjerena
putem metode konstruktne valjanosti, tačnije, putem faktorske
analize.
Kako sama metodologija nalaže, u prvom redu smo provjerili
KMO i Bartlettov test sfericiteta. KMO ili Kaiser-Meyer-Olkin
Measure of Sampling Adequacy je statistički postupak koji
pokazuje koja proporcija varijante u varijablama može biti
objašnjena faktorima koji su u pozadini. Više vrijednosti (bliže 1)
upućuju da faktorska analiza može biti korisna za analizu podataka,
što ovdje i jeste slučaj, dok npr. niže vrijednosti od 0,5 ukazuje da
rezultati faktorske analize neće biti korisni (Ul Hadi i sar. 2016).
Bartletov test sfericiteta govori o tome da li su varijable povezane i
odgovarajuće za determiniranje strukture. Niske vrijednosti (niže
od 0.05) ukazuju da faktorska analiza može biti korisna za podatke
na kojima radimo. U našem istraživanju je Bartlettov test
sfericiteta, odnosno njegova značajnost ispod 0.05, statistički je
značajan, te možemo zaključiti da je faktorska analiza sasvim
odgovarajuća i da se možemo „osloniti“ na rezultate dobijenog
testiranja.
Tabela 3.
KMO i Bartletlov test
KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .894
Bartlett's Test of Approx. Chi-Square 3208.658
Sphericity df 595
Sig. .000
U nastavku ćemo interpretirati rezultate dobivene faktorskom

analizom. Inicijalna faktorska analiza je pokazala postojanje osam
faktora, koji zajedno objašnjavaju 61,89% varijanti. Pri čemu prvi
faktor objašnjava 32,4%, drugi 6.67%, treći 5,74%, itd.
40
Inicijalna faktorska analiza nije interpretabilna, te je urađena

rotacija faktora, ali se broj faktora nije fiksirao na ovom nivou. Kao
metodu rotacije smo koristili Promax rotaciju s Kaiserovom
normalizacijom, kao metodu kose rotacije, jer je sasvim za
očekivati da će faktori međusobno korelirati, stoga nije opravdano
koristiti neku od ortogonalnih rotacija (Husremović, 2016).
Radi opsežnosti tabela, faktorska analiza na cijelom
instrumentu neće biti prikazana, nego samo interpretirana, a
prikazati ćemo faktorsku strukturu konačne forme upitnika.
Faktorska analiza je ukazala komponentu tri čine pitanja 2, 3,
5, 6 i 7 – a što su pitanja koja pripadaju dimenziji Temeljna znanja
o poučavanju. Pitanja 1 i 4 ne pripadaju ovom faktoru, kako je
prethodno zamišljeno, ali ti itemi svakako imaju upitne indekse
pouzdanosti, tako da smo ovim dobili potvrdu da se mogu izbaciti
iz konačne forme upitnika. Dalje, pitanja 8, 10, 11 i 12 pripadaju
faktoru 5., i za njih se može reći da predstavljaju dimenziju
Komunikacijskih vještina. Item 9 je, također, prema ideji autora
trebao da pripada ovdje, ali faktorska analiza je utvrdila da on
pripada faktoru 3. Moramo napomenuti da je item 9 imao sporne
vrijednosti i u item analizi, te je ovo potvrda da i taj item treba biti
izbrisan iz konačne forme testa.
Faktoru 2. pripadaju itemi 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 i 21,
te za njih možemo reći da oni mjere dimenziju Efikasne prakse.
Ideja autora je bila da i item 22 pripada ovoj dimenziji, međutim,
item 22 ima dvostruko zasićenje. Ima zasićenje faktorom 1., ali i
faktorom 2. Sadržajno gledano, zaista više pripada faktoru 2. –
Efikasnoj praksi nego Evaluaciji učenika, što jeste zapravo faktor
1., tako da zaključujemo da item 22 ipak pripada faktoru 2. –
Efikasnoj praksi.
Faktoru 1. pripadaju itemi od 23 do 27, a kako je i autor
instrumenta zamislila, to su itemi koji pripadaju dimenziji
Evaluacije.
Itemi 28 i 29, kako je zamišljeno prema autoru instrumenta
treba da mjere Rješavanje problema. Međutim, oni pripadaju
dimenziji Efikasne prakse, stoga se zaključuje da 2. dimenzija bude
dimenzija Rješavanja problema i Efikasne prakse i da toj dimenziji
pripadaju itemi: 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 i 21, 22, te 28 i 29.
Vrlo slična situacija je i s itemima 30 i 31, za koje je
zamišljeno da pripadaju dimenziji Pravičnost, međutim, oni su se
41
smjestili u faktor 1., kojem već pripadaju itemi Evaluacije, tako da

zaključujemo da je faktor 1. mjeri Evaluaciju i Pravičnost i da
njemu pripadaju itemi: 23, 24, 25, 26, 27, 30 i 31.
I posljednja dimenzija je faktor 6. – kojem pripadaju itemi 32,
33, 34, 35, a koji prema ideji autora instrumenta pripadaju
dimenziji Profesionalizam.
Konačna forma Upitnika za nastavnike

U konačnoj formi instrumenta, smo odlučili izbaciti iteme 1,
4 i 9, radi niskih indeksa pouzdanosti, a i radi toga što remete
faktorsku strukturu instrumenta. Tako da su, zaključno, evaluirane
metrijske karakteristike konačne forme instrumenta s 32 itema.
Da bi potvrdili ovu faktorsku strukturu cijelog instrumenta,
urađena je faktorska analiza sa zadanim brojem faktora pet i s
uključenom Promax rotacijom sa Kaizerovom normalizacijom.
Rezultati, radi opsega tabela neće biti prikazali, ali ćemo ih kratko
interpretirati. U rotiranom rješenju, prvi faktor objašnjava 8.56%
varijanti, drugi 7.76%, treći 6,12%, četvrti 4,28% i peti 2,701%
Tabela 4.
Rotirana komponenta matriksa
Evaluacija i Pravičnost
rješavanje problema
Temeljna znanja o
Efikasna praksa i
Komunikacijske
Profesionalizam
poučavanju
vještine
2. Poznajem predmetne sadržaje o odgoju i .552 .443 .696 .087 -.146

obrazovanju učenika osnovnoškolskog uzrasta.
3. Sadržaje nastavnog plana i programa dovodim u .207 .312 .654 .224 .061
vezu sa životom i interesovanjima učenika.
5. Poznajem razvojne faze i karakteristike djece .504 .426 .792 .150 -.016
osnovnoškolskog uzrasta.
6. Razumijem i poznajem nastavne oblasti koje se .547 .431 .722 .225 -.150
izučavaju u osnovnoj školi.
7. Poučavam učenike da znaju, razumiju i da mogu .647 .439 .549 .140 -.196
djelovati u skladu s onim što su naučili.
42
8. U toku studija sam imao/la dovoljno nastavnih .105 .173 .085 .582 .293
predmeta kroz koje sam učio/la vještine
komunikacije.
10. Dobar porodični odgoj je preduslov za uspješno .238 .136 .078 .599 .144
učenje vještina komunikacije.
11. Učenicima organizujem debate o nama .258 -.095 .491 .455 .176
zanimljivim temama u okviru pojedinih nastavnih
predmeta.
12. Za uspješnu komunikaciju u učionici potrebna je .209 .337 .200 .761 -.097
edukacija u komunikacijskim vještinama svih karika u
lancu obrazovanja.
13. Prihvatam diskusiju o svom profesionalnom radu i .339 .724 .333 .333 -.171
prijedloge za unapređenje rada.
14. Razumijem tipična i atipična obilježja razvoja .365 .526 .605 .310 .021
učenika nižeg školskog uzrasta i usklađujem ih sa
zahtjevima nastavnog plana i programa i praksom
poučavanja.
15. Podržavam i podstičem poštivanje različitosti, .486 .608 .505 .395 -.263
učenje učenja i učešća kod učenika.
16. Koristim savremene metode i tehnike rada koje .427 .746 .477 .088 .068
doprinose interaktivnom učenju.
17. Podržavam razvoj vještina kreativnog i .577 .778 .426 .235 -.152
analitičkog mišljenja učenika.
18. Djeci osiguravam jednake uvjete za rad i u mom .516 .743 .277 .312 -.136
odjeljenju je povoljno i podržavajuće nastavno
ozračje.
19. Uspostavljam praksu izrade individualnih .316 .391 .138 -.033 .162
obrazovnih programa.
20. Primjenjujem različite metode i tehnike rada u .573 .801 .431 .368 -.064
poučavanju.
21. Poučavam na različite načine koristeći savremenu .523 .691 .310 .412 .018
nastavnu tehnologiju, čitanje, usmenu riječ primjerenu
uzrastu učenika, stilu učenja i razvojnom nivou
učenika.
22. Imam partnerski odnos sa učenicima, roditeljima .704 .536 .302 .353 .070
učenika, kolegama i menadžmentom škole.
23. U svim fazama poučavanja i učenja planiram .784 .494 .399 .171 .013
evaluaciju učeničkih postignuća.
24. Pratim i evaluiram vlastiti pristup učenju i .833 .557 .437 .180 -.038
poučavanju.
25. Rezultate evaluacije učeničkih postignuća .821 .573 .410 .246 .043
koristim da unaprijedim svoj rad i poboljšam
postignuća učenika.
43
26. Koristim različite tehnike, instrumente i metode .674 .629 .372 .143 -.079
vrednovanja rada učenika.
27. Moji učenici su upoznati sa načinima, postupcima .716 .551 .435 .107 -.145
i elementima ocjenjivanjana početku nastavne godine.
28. Kritički promišljam o učenju i poučavanju .608 .647 .334 .221 -.062
učenika.
29. Podržavam razvoj vještina kreativnog, .704 .758 .318 .383 -.135
stvaralačkog i analitičkog mišljenjakod učenika.
30. Djelujem pravedno u radu sa svim učenicima. .635 .505 .300 .387 -.042
31. Razumijem i razvijam interkulturalni odgoj. .779 .544 .292 .363 -.165
32. Zadovoljan/na sam svojim statusom u društvu kao .007 .083 .154 .014 .812
prosvjetni radnik.
33. Pružam djeci mogućnost i prilike da uče na .114 .581 .343 .307 .561
temelju iskustava.
34. Kreiram okruženje koje djeci omogućava .375 .254 .338 .282 .612
preuzimanje rizika i samostalni rad.
35. Nadležne obrazovne vlasti mi pružaju mogućnost .221 .197 .181 .020 .685
stručnog usavršavanja, internog i eksternog nadzora
moga rada.
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.
Komponente su imenovane u vrhu Tabele 4., i iz tabele se

vidi koji item pripada kojoj dimenziji. S tim da ponovno imamo
dvostruko zasićenje itema 22, ali je ipak sadržajno taj item bliži
dimenziji 2.
Zaključno možemo reći da instrument Upitnik za nastavnike
ima 5 dimenzija:
1. Temeljna znanja o poučavanju – itemi 2, 3, 5, 6 i 7.
2. Komunikacijske vještine – itemi 8, 10, 11 i 12.
3. Efikasna praksa i Rješavanje problema – itemi 13, 14, 15
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 28 i 29.
4. Evaluacija i Pravičnost – itemi 23, 24, 25, 26, 27, 30 i
31.
5. Profesionalizam – 32, 33, 34, 35.
Itemi 1, 4 i 9 nisu sadržani u konačnoj formi instrumenta.
Pouzdanost cijelog instrumenta i instrumenta prema
dimenzijama se može vidjeti u Tabeli 5.
44
Tabela 5.
Vrijednosti Cronbach-alpha koeficijenta pouzdanosti
Cronbach's alpha N of Items
Cijeli instrumentarij .910 32
Temeljna znanja o poučavanju .793 5
Komunikacijske vještine .431 4
Efikasna praksa i Rješavanje problema .863 12
Evaluacija i Pravičnost .879 6
Profesionalizam .551 4
Pouzdanost instrumenta u cjelosti je izuzetno dobra, kao i za

subskale Evaluacija i Pravičnost, Efikasna praksa i Rješavanje
problema, zadovoljavajuće je pouzdanosti i za subskalu Temeljna
znanja o poučavanju, dok imamo nisku pouzdanost, ispod kriterija
od 0.8 za subskale Komunikacijske vještine i Profesionalizam koje
su ujedno i najkraće subskale.
Analiza upitnika za direktore

Pilot verzija upitnika za direktore je primijenjena na 45
direktora, gdje je bilo 43 validnih upitnika (u potpunosti
popunjenih upitnika).
Item analiza cijelog Upitnika za direktore
U prvom redu smo uradili item analizu upitnika u cjelosti.
Svaki item je provjeren u skladu sa tri kriterija: item total korelacija
(riu), korigirana item total korelacija (kor riu), i Cronbach-alfa
koeficijent ukoliko se item izbriše. Prva dva pokazatelja su
korelacije i trebale bi zadovoljiti kriterij od >0.3, dok treći indikator
treba da bude veći od 0.899 (koliko iznosi Cronbach-alfa
koeficijent pouzdanosti za cijelu skalu – Tabela 7.).
U Tabeli 1. su prikazane vrijednosti dekspriptivne statistike
za sve iteme. Boldirane su vrijednosti koje upućuju na
karakteristiku itema koja je diskutabilna.
45
Tabela 6.
Item analiza cijelog upitnika (deskriptivne vrijednosti M i s.d.,
item-total korelacije riu, korigirane item-total korealalcije Korigirana
riu i Cronbach-alpha ukoliko se item izbriše α).
M s.d riu Korig. riu α
1. Formalnim obrazovanjem nastavnici stječu
temeljna znanja i vještine potrebne za 3.71 .956 0.176 .068 .928
poučavanje učenika.
2. Nastavnici poznaju predmetne sadržaje o
odgoju i obrazovanju učenika osnovnoškolskog 4.03 .753 .375** .252 .924
uzrasta.
3. Nastavnici/ce mi se obraćaju za savjet vezano
3.89 .831 .490** .392 .922
za strategije poučavanja učenika/ica.
4. Kultura poučavanja i učenja u školi
prilagođava se promjenama u svijetu rada i sve 3.79 .991 .626** .578 .920
dinamičnijem razvoju nauke i tehnike.
5. Nastavnik/ca učenike osposobljava za
3.97 .788 .426** .344 .923
razumijevanje i otkrivanje svijeta u kojem žive.
6. U toku studija nastavnici savladaju vještine
3.16 .945 .284** .190 .926
komunikacije.
7. Prihvatam diskusiju o svim problemima u
4.71 .515 .471** .513 .920
školi.
8. Za uspješnu komunikaciju u učionici potrebna
je edukacija u komunikacijskim vještinama „svih 4.74 .724 .300* .197 .924
karika u lancu obrazovanja“.
9. Važno je da nastavnik/ca ostvaruje interakciju
sa učenicima, roditeljima učenika, kolegama i 4.89 .311 .643** .655 .920
samnom kao organom rukovođenja škole.
10. Pratim i evaluiram nastavnikov pristup
4.58 .642 .566** .528 .920
poučavanju.
11. Važno je da nastavnik/ca uspostavlja praksu
4.50 .604 .535** .522 .920
izrade individualnih obrazovnih programa.
12. Pratim realizaciju nastavnog plana i
4.26 .685 .604** .542 .920
programa zasnovanog na ishodima učenja.
13. Podstičem poučavanje korištenjem
savremene nastavne tehnologije, uz primjenu
4.76 .431 .660** .695 .919
strategija, metoda i tehnika rada koje doprinose
razvoju funkcionalnih znanja učenika.
14. U školi stvaramo uvjete i okruženje za rad u
kojima je nastavnik/ca zadovoljan/na svojim 4.55 .555 .553** .537 .920
radom i statusom u društvu.
46
15. Pratim i podstičem da nastavnik/ca predviđa i

realizuje zadatke ili školske aktivnosti koje
učeniku/ci daju mogućnost da kreira novi 4.53 .506 .593** .580 .920
proizvod (tekst, prezentaciju, objašnjenje,
model...).
16. Opservacija nastave i evaluacija rada
nastavnika/ica doprinosi njihovom stručnom 4.32 .809 .770** .738 .917
usavršavanju.
17. Organizujem i pratim stručno usavršavanje
nastavnika/ca u školi kojom rukovodim,
poznajem nastavnike/ce koji/e rade u školi i 4.37 .589 .628** .593 .919
znam u kojem smjeru se ko treba stručno
usavršavati.
18. Podstičem da nastavnik/ca koristi različite
tehnike, instrumente i metode vrednovanja rada 4.68 .471 .699** .707 .919
učenika.
19. Redovno dajem povratne informacije u vezi s
postignućima nastavnika/ica nakon opservacije 4.47 .647 .629** .661 .919
nastave.
20. Pratim da rezultate vrednovanja učeničkih
postignuća nastavnik/ca koristi da unaprijedi svoj 4.47 .603 .565** .527 .920
rad i poboljša postignuća učenika.
21. Obezbjeđujem uvjete nadležnim obrazovnim
vlastima da pruže nastavniku/ci mogućnost
4.61 .495 .335** .415 .921
stručnog usavršavanja i eksternog nadzora
njihovog rada.
22. Važno mi je da su nastavnici stručni u
4.84 .370 .256** .246 .923
poučavanju.
23. Podržavam razvoj vještina kreativnog,
4.84 .370 .475** .454 .921
stvaralačkog i analitičkog mišljenja kod učenika.
24. Pružamo djeci mogućnost i prilike da u školi
4.53 .557 .431** .428 .921
uče na temelju iskustava i primjera dobre prakse.
25. Ohrabrujem nastavnike/ce da podstiču
aktivno učešće učenika/ca u rješavanju problema 4.63 .541 .504** .494 .921
u školi.
26. Nastojim da je učenik/ca u školi
4.92 .273 .407** .417 .922
zadovoljan/na i sretan/na.
27. U školi svi učenici imaju jednaka prava i
4.82 .393 .428** .436 .921
odgovornosti
28. Nastojim da nastavnik/ca djeluje pravedno i
4.87 .343 .294* .290 .922
odgovorno u radu sa učenicima.
29. U svom radu nastavnik/ca gradi puni
4.24 .675 .536* .469 .921
potencijal svakog učenika/ce u odjeljenju.
47
30. U školi stvaramo atmosferu u kojoj svi

učenici/ce slobodno, nesputano, iznose svoje
4.68 .471 .605** .631 .920
ideje i gdje se svaka ideja prihvata i razmatra bez
negiranja, podsmijeha i sl.
31. Promovišem općeprihvaćene vrijednosti
4.79 .413 .573** .652 .920
društvene zajednice i tradiciju škole.
32. Kao direktor podstičem nastavnika/cu da
kreira okruženje i uvodi promjene u nastavnom 4.79 .413 .428** .463 .921
procesu.
33. Ohrabrujem korištenje različitih strategija
4.68 .471 .568** .621 .920
poučavanja.
34. Organizujem redovne sjednice na kojima
4.71 .460 .607** .586 .920
raspravljamo o učeničkim postignućima.
35. Sa nastavikom/com vodim diskusiju o
4.58 .552 .717** .725 .918
postignućima učenika/ica u nastavi.
36. Kontinuirano pratim razvoj i novine iz oblasti
4.47 .506 .586** .533 .920
odgoja i obrazovanja.
37. Nastavnom osoblju škole omogućavam
4.53 .603 .634** .626 .919
kontinuiran profesionalni razvoj.
38. Osigurao/la sam preduvjete da se svi osjećaju
4.58 .599 .552** .558 .920
sigurni u školi i školskom dvorištu.
39. Obezbjeđujem da škola radi u skladu s
4.89 .311 .456** .557 .921
propisima iz oblasti obrazovanja.
40. Osiguravam potrebne resurse za
4.71 .515 .554** .527 .920
funkcionisanje škole.
Kako se vidi iz Tabele 6. itemi pod rednim brojevima 1, 2, 6,

8, 22 i 28, imaju indeks pouzdanosti itema ispod 0.3, također,
korigiranu item total korelaciju ispod 0.3, te vrijednost Cronbach-
alphe ukoliko se item izbriše iznad 0.923, koliko je inače
Cronbach-alpha skale u cjelosti. Ovi itemi, dakle, imaju upitne
metrijske karakteristike, te će stoga na njih biti posebno usmjerena
pažnja u validaciji skale.
Pouzdanost
Pouzdanost instrumenta Upitnik za direktore je ispitana
metodom unutarnje konzistencije, pomoću Cronbach-alpha
koeficijenta. Kao što se vidi u Tabeli 7. možemo reći da se radi o
izuzetno pouzdanom mjernom instrumentu.
48
Tabela 7.
Cronbach-alpha koeficijent pouzdanosti za cijeli instrument
(Upitnik za direktore)
Reliability Statistics
Cronbach's alpha Broj itema
.923 40
Valjanost
Valjanost instrumenta je ispitana putem metode konstruktne
valjanosti, koristeći metod faktorske analize.
KMO i Bartletov test za Upitnik za direktore nije bilo moguće
izračunati, najvjerovatnije zbog malog broja ispitanika, a velikog
broja pitanja. S obzirom na ovo, rezultati faktorske analize se
trebaju uzeti s dozom rezerve.
Inicijalna faktorska analiza je ponudila rješenje sa jedanaest
faktora, koji ukupno objašnjavaju 80.15% varijante, što je više
nego dobro, međutim, ta inicijalna faktorska analiza nije bila
interpretabilna i nudi prevelik broj faktora, te smo posegnuli za
rotiranim faktorskim rješenjem. S obzirom na to da je logički
pretpostaviti korelaciju između faktora, urađena je kosa rotacija.
Tabela 8.
Ukupno objašnjena varijanta sa uključenom Promax rotacijom –
Upitnik za direktore
Rotirane sume
Ekstrahirane sume kvadriranih
Inicijalne eigen-vrijednosti kvadriranih punjenja punjenja
Com % Kumulat. % Kumulat.
ponent Total varijance % Total varijance % Total
1 11.872 39.574 39.574 11.872 39.574 39.574 9.263
2 2.662 8.872 48.446 2.662 8.872 48.446 8.045
3 2.487 8.290 56.736 2.487 8.290 56.736 8.295
4 2.335 7.783 64.519 2.335 7.783 64.519 5.997
5 1.548 5.158 69.677 1.548 5.158 69.677 3.976
6 1.277 4.256 73.933 1.277 4.256 73.933 8.499
7 1.097 3.657 77.590 1.097 3.657 77.590 6.188
a. When components are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain
a total variance.
49
Tabela 9.
Rotirana komponenta matriksa
komponente
Temeljna znanja o
Komunikacijske
Profesionalizam
Efikasna praksa
poučavanju
poučavanja
Rješavanje
Evaluacija
Pravičnost
problema
vještine
1. Formalnim obrazovanjem -.071 -.003 -.022 .008 .155 .107 .753
nastavnici stječu temeljna znanja i
vještine potrebne za poučavanje
učenika.
2. Nastavnici poznaju predmetne .118 .054 .024 .164 .787 .131 -.036
sadržaje o odgoju i obrazovanju
učenika osnovnoškolskog uzrasta.
3. Nastavnici/ce mi se obraćaju za -.056 .371 .149 .214 .537 .638 .198
savjet vezano za strategije poučavanja
učenika/ica.
4. Kultura poučavanja i učenja u školi .228 .483 .244 .436 .697 .174 .076
prilagođava se promjenama u svijetu
rada i sve dinamičnijem razvoju
nauke i tehnike.
5. Nastavnik/ca učenike osposobljava .129 .206 .124 .169 .824 .087 .037
za razumijevanje i otkrivanje svijeta u
kojem žive.
6. U toku studija nastavnici savladaju .096 .153 -.065 -.028 .659 -.101 .274
vještine komunikacije.
7. Prihvatam diskusiju o svim .816 .291 .341 .357 .014 -.154 .190
problemima u školi.
8. Za uspješnu komunikaciju u .861 .183 .135 .062 -.092 -.127 .175
učionici potrebna je edukacija u
komunikacijskim vještinama „svih
karika u lancu obrazovanja“.
9. Važno je da nastavnik/ca ostvaruje .618 .483 .637 .393 .115 -.032 .342
interakciju sa učenicima, roditeljima
učenika, kolegama i samnom kao
organom rukovođenja škole.
10. Pratim i evaluiram nastavnikov .295 .487 .096 .664 .231 -.263 .295
pristup poučavanju.
11. Važno je da nastavnik/ca .226 .484 .038 .591 .331 .235 .266
uspostavlja praksu izrade
individualnih obrazovnih programa.
50
12. Pratim realizaciju nastavnog plana .035 .681 .143 .659 .270 -.062 .286
i programa zasnovanog na ishodima
učenja.
13. Podstičem poučavanje korištenjem .461 .599 .375 .644 .254 .094 .265
savremene nastavne tehnologije, uz
primjenu strategija, metoda i tehnika
rada koje doprinose razvoju
funkcionalnih znanja učenika.
14. U školi stvaramo uvjete i .393 .556 .321 .590 .164 -.353 .177
okruženje za rad u kojima je
nastavnik/ca zadovoljan/na svojim
radom i statusom u društvu.
15. Pratim i podstičem da .461 .314 .374 .706 -.027 .090 .144
nastavnik/ca predviđa i realizuje
zadatke ili školske aktivnosti koje
učeniku/ci daju mogućnost da kreira
novi proizvod (tekst, prezentaciju,
objašnjenje, model...).
16. Opservacija nastave i evaluacija .571 .710 .248 .509 .194 .272 .452
rada nastavnika/ica doprinosi
njihovom stručnom usavršavanju.
17. Organizujem i pratim stručno .459 .635 .091 .449 .280 .130 .190
usavršavanje nastavnika/ca u školi
kojom rukovodim, poznajem
nastavnike/ce koji/e rade u školi i
znam u kojem smjeru se ko treba
stručno usavršavati.
18. Podstičem da nastavnik/ca koristi .359 .881 .266 .478 .213 .195 .265
različite tehnike, instrumente i metode
vrednovanja rada učenika.
19. Redovno dajem povratne .548 .737 .188 .428 .122 .297 .115
informacije u vezi s postignućima
nastavnika/ica nakon opservacije
nastave.
20. Pratim da rezultate vrednovanja .325 .724 .071 .394 .224 .003 -.030
učeničkih postignuća nastavnik/ca
koristi da unaprijedi svoj rad i
poboljša postignuća učenika.
21. Obezbjeđujem uvjete nadležnim .384 .617 .246 .002 .104 .097 .053
obrazovnim vlastima da pruže
nastavniku/ci mogućnost stručnog
usavršavanja i eksternog nadzora
njihovog rada.
51
22. Važno mi je da su nastavnici .115 .136 .131 .152 .086 .814 .017
stručni u poučavanju.
23. Podržavam razvoj vještina .211 .603 .060 .174 .177 .586 .220
kreativnog, stvaralačkog i analitičkog
mišljenja kod učenika.
24. Pružamo djeci mogućnost i prilike .166 .348 .549 .182 -.116 .610 .015
da u školi uče na temelju iskustava i
primjera dobre prakse.
25. Ohrabrujem nastavnike/ce da .398 .336 .201 .743 -.085 .646 .042
podstiču aktivno učešće učenika/ca u
rješavanju problema u školi.
26. Nastojim da je učenik/ca u školi .242 .248 .876 .193 .049 .048 .150
zadovoljan/na i sretan/na.
27. U školi svi učenici imaju jednaka .466 .117 .471 .251 .081 .083 .047
prava i odgovornosti
28. Nastojim da nastavnik/ca djeluje .578 -.015 .575 .065 -.047 .167 -.113
pravedno i odgovorno u radu sa
učenicima.
29. U svom radu nastavnik/ca gradi .314 .200 .564 .703 .155 -.084 -.073
puni potencijal svakog učenika/ce u
odjeljenju.
30. U školi stvaramo atmosferu u .605 .333 .612 .529 .193 .096 .086
kojoj svi učenici/ce slobodno,
nesputano, iznose svoje ideje i gdje se
svaka ideja prihvata i razmatra bez
negiranja, podsmijeha i sl.
31. Promovišem općeprihvaćene .565 .541 .281 .335 .074 .211 .615
vrijednosti društvene zajednice i
tradiciju škole.
32. Kao direktor podstičem .164 .554 .215 .266 -.163 .328 .664
nastavnika/cu da kreira okruženje i
uvodi promjene u nastavnom procesu.
33. Ohrabrujem korištenje različitih .547 .232 .381 .411 -.165 .435 .642
strategija poučavanja.
34. Organizujem redovne sjednice na .488 .459 .292 .555 -.111 .260 .551
kojima raspravljamo o učeničkim
postignućima.
35. Sa nastavikom/com vodim .598 .646 .250 .209 .015 .258 .709
diskusiju o postignućima učenika/ica
u nastavi.
36. Kontinuirano pratim razvoj i .270 .583 .390 .374 .067 .117 .583
novine iz oblasti odgoja i
obrazovanja.
52
37. Nastavnom osoblju škole .701 .545 .411 .360 .163 -.069 .431
omogućavam kontinuiran
profesionalni razvoj.
38. Osigurao/la sam preduvjete da se .681 .419 .559 .308 .087 -.215 .385
svi osjećaju sigurni u školi i školskom
dvorištu.
39. Obezbjeđujem da škola radi u .861 .282 .296 .330 .091 .132 .574
skladu s propisima iz oblasti
obrazovanja.
40. Osiguravam potrebne resurse za .628 .581 .328 .170 .040 -.100 .552
funkcionisanje škole.
Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.
Rotirana komponenta matriksa prikazana u Tabeli 9.,

pokazuje da se itemi raspoređuju u 7 postojećih faktora.
Prvom faktoru uglavnom pripadaju itemi koji prema ideju
autora pripadaju subskali Komunikacijske vještine. To su itemi 7, 8,
i 9. Autorica instrumenta je zamislila da ovdje pripada još i item 6.
Međutim, item 6 ima problematične indekse pouzdanosti, a i
valjanost je očito upitna, tako da je faktorska analiza samo
potvrdila sumnju da item 6 ne treba da bude dio konačne forme
instrumenta. Item 9 ima dvostruko zasićenje, s trećim faktorom
gdje pripada i većina itema koji se odnose na Pravičnost. S
obzirom na sadržaj, može se reći da on pripada faktoru 1., faktoru
Komunikacijske vještina.
Drugom faktoru pripadaju itemi subskale Evaluacije. Ova
subskala je prilično jednoznačna, itemi nemaju druga zasićenja
koja su veća od ovih prikazanih za faktor 2., tako da zaključujemo
da je ova subskala prilično čista i jasna. Dakle, drugom faktoru
pripadaju itemi Evaluacije i tu pripadaju pitanja 16, 17, 18, 19, 20 i
21.
Trećem faktoru pripadaju itemi subskale Pravičnosti. Item 28
ima slabije metrijske karatekristike pouzdanosti, odnosno indeks
pouzdanosti i taj item ima dvostruku zasićenost s prvim faktorom.
Ipak, odlučujemo se ostaviti ovaj item u subskali, jer ima prilično
visoku korelaciju s faktorom 3., kojem pripadaju svi drugi itemi
ove subskale. Ostali itemi, 26, 27, 29 i 30 jednoznačno pripadaju
faktoru 3., odnosno subskali Pravičnost.
53
Četvrtom faktoru pripadaju itemi 10, 11, 12, 13, 14, 15 i 16

koji po ideji autorice mjere Efikasnu praksu poučavanja. Svi itemi
ove subskale imaju zadovoljavajuće indekse pouzdanosti, a
također, i validacijska studija pokazuje da prilično jednoznačno
pripadaju istom faktoru, tako da definitivno, možemo zaključiti da
četvrti faktor mjeri Efikasnu praksu poučavanja.
Petom faktoru pripadaju itemi 2, 3, 4 i 5, a to su pitanja koja
mjere Temeljna znanja o poučavanju. Autorica je tu još smjestila
prvo pitanje, ali ono ne pripada ovom faktoru, a ima i upitne
karakteristike ispitane u item analizi – nizak indeks pouzdanosti.
Zaključno, možemo reći da ovoj subskali pripadaju itemi 2, 3, 4 i 5.
Item broj 2 ostaje u konačnoj formi testa, dok item 1 ne ostaje.
Šestom faktoru pripadaju itemi 22, 23, 24 i 25. Item 22 ima
nizak indeks pouzdanosti itema, ali ipak se u faktorskoj analizi
nalazi u istom faktoru kao i ostali itemi za koje je autorica zamislila
da mjere Rješavanje problema, stoga se može reći da je ova
subskala jednodimenzionalna i da je njena valjanost potvrđena.
I naposljetku, faktor 7. obuhvata iteme koji pripadaju
Profesionalizmu. Tu spadaju itemi 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39
i 40. Itemi 34 i 36 i 37, imaju dvostruke saturacije. Itemi 37, 38, 39
i 40 imaju zajedničku dvostruku saturaciju sa faktorom 1., item 36
s faktorom 2., a item 34 s faktorom 4. Ipak, ova pitanja sadržajno
odgovaraju subskali Profesionalizma, imaju sasvim
zadovoljavajuće saturacije s faktorom 7., te se zaključuje da ovi
itemi mogu ostati u ovom, sedmom faktoru.
Pouzdanost
Da bi provjerili pouzdanost mjernog instrumenta koristili smo
metod unutarnje konzistencije, tačnije Cronbach-alpha koeficijent
pouzdanosti. Pouzdanost mjernog instrumenta je već u prvoj fazi
provjerena u prvoj fazi i dobili smo da je instrument u cjelosti
izuzetno pouzdan.
Pouzdanost mjernog instrumenta u cjelosti je odlična, ali kad
pogledamo pojedine skale, kod većine subkskala je također tako,
jedino subskala Komunikacijske vještine koja ima 3 pitanja ima
nešto slabiju pouzdanost, kao i subskala Rješavanje problema koja
ima samo 4 pitanja. Ostale subskale imaju dosta dobru pouzdanost.
54
Tabela 10.
Vrijednosti Cronbach-alpha koeficijenta pouzdanosti
Cronbach's alpha N of Items
Cijeli instrumentarij .923 40
Temeljna znanja o poučavanju .761 4
Komunikacijske vještine .540 3
Efikasna praksa .820 6
Evaluacija .798 6
Rješavanje problema .684 4
Pravičnost .771 5
Profesionalizam .880 20
ZAKLJUČAK
Ovaj rad prikazuje validaciju upitnika kompetencija
nastavnika razredne nastave i direktora osnovnih škola, s ciljem
utvrđivanja upitnika koji će u budućim istraživanjima moći biti
korišten kao validan mjerni instrument.
Upitnikom kompetencije nastavnika razredne nastave osnovne
škole za nastavnike mjereno je sedam dimenzija, ali je analizom
čestica koje pripadaju pojedinim faktorima, u rezultatima
istraživanja došlo je do restrukturiranja istraživačkog upitnika u
smisli njegovog skraćivanja s 35 na 32 čestice i izdvajanja pet
faktora prema kojima je nastalo novih pet subskala: Temeljna
znanja o poučavanju, Komunikacijske vještine, Efikasna praksa i
Rješavanje problema, Evaluacija i Pravičnost i Profesionalizam.
Upitnik za nastavnike je pokazao zadovoljavajuće vrijednosti i
valjanosti i pouzdanosti, kako cijelog instrumenta, tako i pojedinih
subskala.
Kod Upitnika za direktore, od 40 itema zadržano je 38, koji
se raspoređuju u sedam predviđenih dimenzija: Temeljna znanja o
poučavanju, Komunikacijske vještine, Efikasna praksa, Evaluacija,
Rješavanje problema, Pravičnost i Profesionalizam. Pouzdanost
cijelog instrumenta, kao i pojedinih subskala je zadovoljavajuća, ali
je valjanost ugrožena, te se i pouzdanost dovodi u pitanje. KMO i
Bartletov test za Upitnik za direktore nije bilo moguće izračunati,
najvjerovatnije zbog malog broja ispitanika, a velikog broja pitanja.
55
S obzirom na ovo, rezultati faktorske analize se trebaju uzeti s

dozom rezerve.
S obzirom na sve navedeno, možemo zaključiti da je
instrument Upitnik kompetencije nastavnika razredne nastave
osnovne škole za nastavnike grupisanih oko sedam standarda
kvaliteta prema mreži The Teacher Development Network, u
ovakvoj formi zadovoljavajuće pouzdan, jer prethodno ispunjava i
kriterij valjanosti, a i s obzirom na činjenicu da će se koristiti u
cjelosti, a nikad kao odvojene dimenzije Upitnika, može se smatrati
da se podaci koji će se dobijati ovim Upitnikom mogu smatrati
relevantnim.
Zaključno za Upitnik za direktore, možemo reći da je
valjanost upitnika upitna, s obzirom da smo imali samo 45
ispitanika, rezultati nisu pokazali jasnu faktorsku analizu, ali ipak
možemo reći da bi Upitnik za direktore bilo dobro provjeriti
ponovno na većem uzorku. Pouzdanost instrumenta je samim tim
ugrožena, jer kad neki instrument nema zadovoljavajuću valjanost,
koliko god njegova pouzdanost bila visoka prema indikatoru, mi
zapravo možemo tu pouzdanosti dovesti u pitanje.
LITERATURA
Adžić, D. (2011). Darovitost i rad s darovitim učenicima, Kako
teoriju prenijeti u praksu, Život i škola, Osijek: Fakultet
za odgojne i obrazovne znanosti.
Arsentijević, J., Andevski, M. (2016). Educational community:
Among the real and virtual civic initiative. Istraživanja
u pedagogiji, br. 6.
Brajša, P. (1995). Sedam tajni uspješne škole, Školske novine,
Zagreb.
Ćatić, R., Stevanović, M. (2002). Savremena didaktika, Zenica:
Pedagoška akademija.
Delor, J. (1998). Učenje – blago u nama, Izvještaj UNESCO-u od
strane Međunarodnog povjereništva za razvoj
obrazovanja za 21. vijek, Zagreb: Еduka.
Diesterweg, A.W. (1820). O odgoju – Über Erziehung.
Dragičević, Č. (1973). Problemi valjanosti testova, "Psihologija"
56
br. 1-2, Beograd.

Dragičević, Č.(1984). Statistika za psihologe, Savez društava
psihologa Srbije, Beograd.
Dryden, G. i J. Vos (2001). Revolucija u učenju, Zagreb: Educa.
Fajgelj S. (2005). Psihometrija, Centar za primjenjenu psihologiju,
Beograd.
Glaser, W. (1994). Kvalitetna škola, Zagreb: Educa.
Glaser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj školi, Zagreb: Educa.
Gordon, T. (1998). Kako biti uspješan nastavnik, Beograd:
Kreativni centar Most.
Greene, B. (1996). Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola,
Zagreb: Alinea.
Husremović Dž. (2005). Osnovi psihometrije za studente
psihologije, Filozofski fakultet u Sarajevu.
Jensen, E. (2003). Super nastava. Zagreb: Educa.
Laura Geo & Lesli M. Stickler (2008). Teacher Quality and
Students Achievement; March.
Lumpkin, A., Claxton, H., Wilson, A. (2014). Key characteristics
of teacher leaders in schools, Administrative Issues
Journal. Education, Practice, and Research.
Potkonjak, N., Šimleša, P. (1989). Pedagoška enciklopedija I,
Beograd: Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva.
Meyers, C., & Jones, T. B. (1993). Promoting Active Learning:
Strategies for the College Classroom. San Francisco,
CA: Jossey-Bass Inc.
Rajović,V., Radulović, L. (2007). Kako nastavnici opažaju svoje
inicijalno obrazovanje, na koji način su sticali znanja i
razvijali kompetencije, Nastava i vaspitanje, Beograd,
Vol. 51, br.4.
Strugar, V. (1993). Biti učitelj, Zagreb: HPKZ.
Suárez-Orozco, M., Sattin, C. (2007). Learning in the Global Era.
in: Suárez-Orozco,
57
M. /edit./: Learning in the Global Era – International Perspectives

on Globalization and Education. Los Angeles:
University of California Press. Ross Institute.
Suzić, N. (2005). Osobine nastavnika i odnos učenika prema
nastavi, Teacher Training Centre, Banja Luka.
Tankersley, D. i saradnici (2011). Teorija u praksi-Priručnik za
profesionalni razvoj učitelja. COI Step by step
Sarajevo, BiH.
Turjačanin V. i Čekrlija Đ. (2006). Osnovne statističke metode i
tehnike u SPSS-u, Centar za kulturni i socijalni
popravak, Banja Luka.
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual
clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.),
Defining and selecting key competencies (pp. 45-65).
Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber Publishers.
Ul Hadi N., Abdulah N, Ilham S. (2016). An Easy Approach to
Exploratory Factor Analysis: Marketing Perspective
Journal of Educational and Social Research MCSER
Publishing, Rome-Italy Vol. 6 No.1 January 2016.
58
Original research paper
CONSTRUCTION AND VALIDATION OF METRIC

CHARACTERISTICS OF A QUESTIONNAIRE
EXAMINING COMPETENCIES OF CLASS TEACHERS
AND ELEMENTARY SCHOOL PRINCIPALS
Rasema Sarić, MA
Abstract
The aim of this paper was to validate the Elementary School
Class Teacher Competency Questionnaire based on seven quality
standards promoted by The Teacher Development Network, which
are the basis for improving learning and effective teaching, for the
certification of teachers in practice and the preparation of future
class teachers. For that purpose, we explored the attitude of 217
elementary school teachers teaching fourth graders and 45
principals.
The Elementary School Class Teacher Competency
Questionnaire for teachers measured seven dimensions: basic
teaching knowledge– items 1 -7; communication skills – items 8-
12; effective teaching practice – items 13-22; evaluation – 23-27;
problem solving – items 28 and 29; fairness – items 30 and 31; and
professionalism – items 32 – 35. Analyzing items which belong to
particular factors, we restructured the questionnaire and singled out
new factors. Thus, the following new subscales in the Teacher
Competency Questionnaire were found: basic teaching knowledge–
items 2, 3, 5, 6 and 7; communication skills – items 8, 10, 11 and
12; effective practice and problem solving – items 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 28 and 29; evaluation and fairness – items
23, 24, 25, 26, 27, 30 and 31; professionalism – items 32, 33, 34
and 35. In the Questionnaire for principals seven subscales with 38
items were retained.
In terms of the Elementary School Class Teacher
Competency Questionnaire for teachers, the research results
showed a high reliability of the individual subscales as well as of
the overall instrument, while the validity of the Elementary School
Class Teacher Competency Questionnaire for principals is
59
debatable. We had only 45 participants out of which only 32 were

acceptable, so the results did not show a clear factor analysis which
jeopardized the reliability of the instrument, because when an
instrument does not have satisfactory validity, no matter how high
the reliability is, it is debatable.
Keywords: competence, teacher, psychometric validity, validity,
reliability.
60
‫م‪ .‬راﲰﺔ ﺳﺎرﺗﺶ – وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻛﺎﻧﺘﻮن زﻧﻴﺘﺴﺎ‪ -‬دوﺑﻮي ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻔﺤﺺ ﻛﻔﺎءات‬

‫اﳌﻌﻠﻤﲔ وﻣﺪراء اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫اﳌﻠﺨﺺ‬
‫ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻔﺤﺺ ﻛﻔﺎءات ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪارس‬
‫أﺳﺎﺳﺎ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﺠﻤﻟﻤﻌﺔ ﺣﻮل ﺳﺒﻌﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﳉﻮدة وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻌﺪ ً‬
‫ﻟﺘﺤﺴﲔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل وﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳌﻤﺎرﺳﲔ وإﻋﺪاد‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﰎ ﻓﺤﺺ ﻣﻮاﻗﻒ ‪ 217‬ﻣﻌﻠﻤﺎً اﺑﺘﺪاﺋﻴﺎً‬
‫ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ و ‪ 45‬ﻣﺪﻳﺮا ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻳﻘﻴﺲ اﺳﺘﺒﻴﺎن ﺳﺒﻌﺔ أﺑﻌﺎد‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎءات ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب ‪ -‬أﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ‪1‬‬
‫إﱃ ‪ ، 7‬ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 8‬إﱃ ‪ ، 12‬ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎّل ‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫‪ 13‬إﱃ ‪ ، 22‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 23‬إﱃ ‪ ، 27‬ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪ -‬اﻟﺴﺆاﻻن ‪ 28‬و ‪، 29‬‬
‫اﻹﻧﺼﺎف ‪ -‬اﻟﺴﺆاﻻن ‪ 30‬و ‪ 31‬واﳌﻬﻨﻴﺔ ‪ -‬اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ‪ 32‬إﱃ ‪ .35‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أﻋﺎدت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻴﻜﻠﺔ اﺳﺘﺒﻴﺎن اﻟﺒﺤﺚ وﺣﺪدت‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﰎ ﲟﻮﺟﺒﻬﺎ إﻧﺸﺎء ﲬﺴﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﺳﺘﺒﻴﺎ�ت اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ‪ -‬اﻟﺒﻨﻮد ‪ 2‬و ‪ 3‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و ‪ 7‬؛ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل ‪ -‬اﻟﺒﻨﻮد ‪ 8‬و‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪ -‬اﻟﺒﻨﻮد ‪ 13‬و ‪ 14‬و ‪ 16 15‬و ‪ 17‬و‬ ‫‪ 10‬و ‪ 11‬و ‪ 12‬؛ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ّ‬
‫‪ 18‬و ‪ 19‬و ‪ 20‬و ‪ 21‬و ‪ 22‬و ‪ 28‬و ‪ 29‬؛ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻹﻧﺼﺎف ‪ -‬اﻟﺒﻨﻮد ‪ 23‬و ‪ 24‬و ‪25‬‬
‫و ‪ 26‬و ‪ 27‬و ‪ 30‬و ‪ 31‬؛ اﳌﻬﻨﻴﺔ ‪ -‬اﻟﺒﻨﻮد ‪ .35 ، 34 ، 33 ، 32‬وﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ�ت‬
‫ﺑﻨﺪا‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﳋﺎﺻﺔ ﺎﺑﳌﺪراء‪ ،‬ﰎ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺴﺒﻌﺔ ﺟﺪاول ﻓﺮﻋﻴﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪ً 38‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔً ﻋﺎﻟﻴﺔً ﻋﻠﻰ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺮدي وﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻸداة ﻛﻜﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺎﺑﺳﺘﺒﻴﺎن ﻛﻔﺎءات ﻣﻌﻠﻤﻲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أن ﺻﻼﺣﻴﺔ اﺳﺘﺒﻴﺎن‬
‫ﻧﻈﺮا ﻷن ﻟﺪﻳﻨﺎ ‪ 45‬ﻣﺴﺘﺠﻮًﺎﺑ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻛﻔﺎءات اﳌﺪراء ﰲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﺸﻜﻮك ﻓﻴﻪ‪ً .‬‬
‫‪61‬‬
‫‪Konstrukcija i provjera metrijskih karakteristika upitnika...‬‬ ‫‪Rasema Sarić‬‬
‫اﺳﺘﺒﻴﺎ� ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎﳊﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﱂ ﺗﻈﻬﺮ ﲢﻠﻴﻼً واﺿﺤﺎً‪ ،‬ﻷن اﻷداة ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﺮﺿﻴﺔ‬
‫ً‬ ‫‪32‬‬
‫وﺻﺎﳊﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪62‬‬
Izvorni naučni rad

Prof. dr. sc. Anela Hasanagić

Islamski pedagoški fakultet u Zenici
anela315@gmail.com
Prof. dr. sc. Almira Isić-Imamović

almira.isic@gmail.com
Prof. dr. sc. Muharem Adilović

madilovic@gmail.com
OSOBINE LIČNOSTI NASTAVNIKA KAO

DETERMINANTA PERCEPCIJE STRESA I
MENTALNOG ZDRAVLJA
Sažetak
Brojna istraživanja pokazuju da je nastavnička profesija jedna

od vulnerabilnijih na stres. U Bosni i Hercegovini, imamo i dodatno
otežavajuće okolnosti, koje se mogu smatrati stresorima za
nastavnike, a to su prije svega, nizak socioekonomski status, zatim,
forsirana prilagodba sistemskim promjenama škole, a često su žrtva
društvene i moralne krize, te izmijenjenih uloga u obrazovanju i
odgoju.
Cilj ovog istraživanja je napraviti uvid u stanje trenutnog
mentalnog zdravlja nastavnika, prisutnost stresa i stresogenih faktora,
kao i ispitati da li su i u kojoj mjeri osobine ličnosti, kao i društvenii
ekonomski faktori značajni prediktori percepcije stresa i mentalnog
zdravlja nastavnika. Instrumenti korišteni u istraživanju su: BIG-5,
Inventar stresa za nastavnike (TSI) i Upitnik mentalnog zdravlja
(MHI). Uzorak je sačinjavalo 181 nastavnik zaposlen u javnim
osnovnim i srednjim školama u BiH.
Rezultati pokazuju da nastavnici imaju srednje prisutan nivo
stresa. Izvori stresa su uglavnom profesionalna ograničenja
(M=2.56), problem discipline i motivacije učenika (M=2.46), te
stresori povezani sa profesijom (M=2.47) – preobimna odjeljenja i
administracija, premalo vremena i finansija za pripreme. Najčešće
63
Osobine ličnosti nastavnika kao determinanta... Hasanagić, Isić-Imamović i Adilović
manifestacije stresa su kardiovaskularne smetnje (M=2.02), osjećaj

umora (M=1.91), te emocionalne smetnje (M=1.87).
Dobivene su statistički značajne korelacije između osobina
ličnosti ekstraverzije ugodnosti, savjesnosti, neuroticizma i
otvorenosti i kreću se od 0.169 do 0.381. Najviše korelacije su između
dimenzije neuroticizma i ekstraverzije. Neuroticizam, uglavnom,
pozitivno korelira sa subskalama stresa i manifestacijama stresa, dok
ekstraverzija negativno korelira sa percepcijom i manifestacijama
stresa. Kada su u pitanju korelacije između osobina ličnosti i subskala
MHI upitnika, korelacije se kreću od 0.218, do 0.590, pri čemu
ponovno subskala neuroticizma ima srednje visoke koeficijente
povezanosti sa anksioznosti, depresijom, ponašajnom i emocionalnom
kontrolom, psihološkom nestabilnosti, ali i negativne korelacije sa
psihološkim dobrostanjem, općim pozitivnim afektom i općim
indeksom mentalnog zdravlja.
Regresijska analiza je pokazala da su osobine ličnosti
neuroticizam i ekstraverzija, a potom i savjesnost, odnosno, ugodnost
značajni prediktori percepcije stresa i mentalnog zdravlja nastavnika.
Neuroticizam je značajan prediktor upravljanja vremenom,
profesionalnih ograničenja, discipline i motivacije, ali i emocionalnih
manifestacija umora, kardiovaskularnih smetnji i ukupnog skora na
skali stresa, potom anskioznosti, depresije, gubitka ponašajne i
emocionalne kontrole, psihološke nestabilnosti, psihološkog
dobrostanja i mentalnog zdravlja, općenito. Ekstraverzija je značajan
prediktor profesionalnih ograničenja, discipline i motivacije,
emocionalnih manifestacija, a savjesnost je prediktor pojave
gastrointestinalnih smetnji, dok je ugodnost prediktor depresije,
psihološke nestabilnosti, te indeksa mentalnog zdravlja.
Od društvenih i ekonomskih faktora, značajni prediktori su dob
u godinama za emocionalne manifestacije stresa, godine staža i stepen
školske spreme za pojavu gastrointestinalnih smetnji.
Ključne riječi: osobine ličnosti, stres nastavnika, mentalno
zdravlje nastavnika.
UVOD
Obavljanje bilo kakvog posla za sobom donosi i odgovornost,
a samim tim i potencijalnu izloženost stresu. Dakle, gotovo svaki
posao predstavlja i potencijalno okruženje za djelovanje stresora, s
tim što je poznato da sve profesije nisu jednako stresogene. Stres
64
kao pojava već duži niz godina zaokuplja pažnju stručnjaka iz

oblasti mentalnog zdravlja. Profesionalni stres ima značajne efekte
na mentalno zdravlje i u velikoj mjeri utječe na fizičko zdravlje
(Fletcher, 1991).
Brojna istraživanja sprovedena u svijetu navode da je među
pet najstresogenijih zanimanja i zanimanje nastavnika, odnosno
učitelja (Hakanen i sar. 2006), drugim riječima, nastavnici su jedna
od najvulnerabilnijih skupina kada se govori o izloženosti stresu.
Prema Cosgrove (2000), nastavnici po izloženosti stresu spadaju na
četvrto mjesto. Na prvom su čuvari u zatvoru, zatim policajci,
socijalni radnici, te onda, na četvrtom mjestu nastavnici. U
posljednje vrijeme je osobito u porastu stopa nastavnika koji
obolijevaju od takozvanog „nervnog sloma“ (eng. Brakedown), a ta
stopa je u zapadnim zemljama toliko postala uočljiva da je u
Velikoj Britaniji došlo do izmjena u zakonskoj regulativi kada je u
pitanju penzionisanje nastavnika (prema Cosgrove 2000). Hakanen
i sar. (2006) navode da je u Finskoj najveća stopa sagorijevanja na
poslu upravo među nastavnicima. U Bosni i Hercegovini, pa i
zemljama u regiji, iako postoje istraživanja koja ukazuju na
problem prisutnosti stresa kod nastavnika, stječe se dojam da vlasti
i ljudi koji donose odluke baš ne slijede rezultate istraživanja,
odnosno, možemo reći da politika ne ide „na ruku“ nastavnicima u
smislu ojačavanja uloge nastavnika u društvu, a i zaštite njihovog
mentalnog zdravlja. Često se može čuti među laicima da je posao
učitelja ili nastavnika najljepši posao koji neko može obavljati, jer
imaju „skraćeno“ radno vrijeme i dug raspust, a niko ne vodi
računa o stresnosti tog posla, odnosno o činjenici da je to posao
koji se radi puno duže od osam sati dnevno, pa čak nekad i
dvokratno (prije podne rad sa djecom, a poslije podne rad sa
roditeljima ili obavezne sjednice vijeća). Tome treba dodati i
činjenicu da su nastavnici ti od kojih se očekuje da na naše dijete
paze, da ga nečemu nauče i da mu u isto vrijeme predstavljaju uzor
24/7. Za učiteljsku profesiju se kaže da je plemenita sa mnogo
očekivanja koja imaju roditelji od djece u smislu da ih ohrabre da u
potpunosti razviju svoje potencijale (Ravinchandran i Rajendran,
2007). Jedna šaljiva izreka dovoljno govori o važnosti učiteljske
profesije, a glasi: „Tek kada počne raspust, roditelji počnu da cijene
učitelje!“, u smislu da mnogi roditelji teško izađu na kraj sa svojih
dvoje ili troje djece, a učitelji izađu na kraj sa njih 25 u razredu. U
65
doba pandemije, kada su nastavnici slali materijale djeci, a na

roditeljima je bilo da prerade sadržaje sa djecom i objasne im,
mnogi iskreni roditelji su uvidjeli koliko je težak i iscrpljujući
posao nastavnika i učitelja.
Odgovor na pitanje zbog čega se dešava tako velika stopa
učestalosti psihološke nestabilnosti, ili čak pregaranja na poslu baš
kod nastavnika, možemo tražiti u specifičnosti nastavničkog
poziva. Najčešći izvori stresa u nastavničkoj profesiji su fizičke
prirode, kao naprimjer, prevelika odjeljenja, rad sa nemotiviranom
djecom, rad sa djecom sa posebnim potrebama bez adekvatne
pomoći stručne službe i asistenata u nastavi, vremenski pritisak,
inovacije koje se donose ad-hoc, stalna procjena od strane drugih
osoba, odnosi sa kolegama, ali i loš društveni status i to ne samo
finansijski, nego i opći, učitelj se više apsolutno ne cijeni u društvu
i stječe se dojam da o njima odlučuju mnogi, a najmanje oni sami,
što neminovno utječe i na njihovo samopoštovanje, a samim tim i
odnos prema radu.
Stres i sagorijevanje na poslu

Prema Havelka (1998), stres se definira kao tjelesna i
psihološka reakcija na vanjske i unutarnje stresore. Stres je stanje
poremećene psihofiziološke ravnoteže pojedinca nastalo bilo zbog
fizičke bilo psihološke ili socijalne ugroženosti pojedinca ili njemu
bliske osobe. Grgin (1997) navodi da je stres stanje znatno
narušene psihofiziološke stabilnosti organizma koje ugrožava
njihovo samopoštovanje ili općenito njihovu dobrobit.
Relativno davno Selye (1981:170) je opisao stres kao
„nespecifični odgovor tijela pri adaptaciji na zahtjeve okoline“. U
ovom kontekstu nije svaki stres negativan. Postoje oni koji su
pozitivni i oni zapravo promoviraju fizički i psihički rast i razvoj,
te, uglavnom, taj stres motivira osobu da uspije tako što pobuđuje i
aktivira cijeli organizam ka uspjehu. Dok s druge strane, imamo
negativni stres (distres), koji uzrokuje ponekad i trajna oštećenja.
Havelka (1998) stresore dijeli na:
− fizičke (izloženost jakoj buci, vrućini ili hladnoći,
prirodne nepogode i katastrofe);
66
− psihološke (izloženost raznim međuljudskim sukobima, u

porodici, na poslu, neuspjesi, psihološki konflikti i
frustracije) i
− socijalne (izloženost velikim socijalnim promjenama,
ekonomskim krizama, ratovima, naglim promjenama
društvenih odnosa).
Ukoliko sagledamo ove stresore, možemo vidjeti da su kod
nastavnika prisutni svi pomenuti izvori stresa. Kada govorimo o
fizičkim stresorima, poznato je da je jedan od najvećih izvora stresa
za nastavnike prisustvo buke, koja je za školski život sasvim
uobičajena. Nije uopće rijetkost čuti nastavnike koji nakon posla
navode da trebaju period mira i tišine i da im je to potrebnije
svakodnevno nego bilo šta drugo.
Od psiholoških stresora, svakodnevno su prisutne prije svega
konfliktne situacije među učenicima, te uloga sudca od strane
nastavnika, gdje treba saslušati obje strane i adekvatno reagirati.
Nisu rijetkost ni konflikti među nastavnicima, kojih ima u gotovo
svakoj radnoj organizaciji, pa tako i među nastavnicima, koji su
osuđeni na timski rad, a u isto vrijeme zahtijevaju i vlastitu
autonomiju. Također, prisutni su psihološki konflikti koji se kod
nastavnika posebno očituju kod ocjenjivanja djece u smislu da li
dijete samo ocijeniti po osnovu znanja ili evaluirati uzimajući u
obzir okolnosti u kojima dijete uči. Nadalje, od psiholoških faktora
su prisutni neuspjesi, prije svega neuspjesi djece, koje nastavnici
često interpretiraju i kao vlastite neuspjehe, ali i lični neuspjesi,
izloženost kontrolama menadžmenta škole, pedagoškog zavoda,
gdje vrlo često bivaju poligon za rješavanje nekih drugih problema
i frustracija, te samim tim dožive i kritike koje ne stoje baš uvijek.
Nastavnici su vrlo često frustrirani odnosom društva prema njima.
Nekada je biti nastavnik značilo nešto sasvim drugo nego danas.
Frustrirani su i činjenicom da su materijalna sredstva za projekte u
koje ulože jako mnogo, prilično ograničena ili ih uopće nema, itd.
Što se tiče socijalnih stresora, u našem društvu je prisutna
ekonomska kriza već dugo vremena, nastavnici žive na margini
društvene ljestvice, plaće su neredovne i jako male, društveni
odnosi su narušeni i promijenjeni, vlada ne samo ekonomska, nego
i moralna kriza, gdje stalno možemo čuti nastavnike kako porede
vrijeme nekada i sad, stalno govore o tome koliko dolazi do
67
žestokih promjena u odnosima na relaciji učenik-nastavnik i

roditelj-nastavnik, poseban stres u našem društvu je tranzicija iz
jednog sistema u drugi, efekti rata, koje, na žalost, još uvijek
osjećamo, a škole je zahvatila i transformacija u vidu, prije svega,
devetogodišnjeg osnovnoškolskog obrazovanja, potom uvođenje
inkluzivnog obrazovanja za koje nastavnici jednostavno nisu
educirani, a škole nisu pripremljene (ne dozvoljava se smanjivanje
odjeljenja, uvođenje asistenata u nastavu itd.), uvođenje opisnog
ocjenjivanja u prevelika odjeljenja i za prevelik broj predmeta itd.
Sve ove promjene još uvijek traju i iz dana u dan još uvijek
predstavljaju stresogene faktore za nastavnike.
Stres vezan za posao se dešava kada osoba percipira
nesrazmjer između zahtjeva na poslu i resursa i sposobnosti koje
procjenjuje da ima. Važno je napomenuti da je subjektivni osjećaj
stresa o kojem osoba izvještava u potpunosti vjerodostojan jednako
kao i objektivni pokazatelji stresa kao što su statističke mjere,
odnosno nesreće na poslu i odsustvo sa posla.
Također, i istraživanja potkrepljuju da je posao nastavnika i
odgajatelja stresno zanimanje (Dworkin, Haney, Dworkin &
Telschow, 1990; prema Kyriacou, 1987;), te da je ovaj stres
povećan sa društvenim i ekonomskim poteškoćama (Esteve &
Fracchia, 1986). Tako Fimian (1988., a prema Grgin, 1997) navodi
da je nastavničko zvanje vrlo stresna i zahtjevna profesija.
Socijalne promjene i ekonomske poteškoće su uvijek izazov na
nastavničku profesiju. Kyriacou i Sutcliffe (1978) navode da je
stres odgovor na situaciju u kojoj su ugroženi samopoštovanje i
dobrobit nastavnika, a pri tome Kyriacou (1987) dodaje da
nastavnički stres može biti definiran kao osjećaj neugodne emocije,
kao što je tenzija, frustracija, anksioznost, ljutnja i depresija, koja
nastaje kao rezultat njegovog rada kao nastavnika.
Kao izvori stresa kod nastavnika najčešće se navode izvori
povezani za prirodom posla, kao što su problemi sa disciplinom
kod djece (Lewis, 1999, Boyle i sar., 1995), zatim prevelik broj
djece (Sutclife, 1978), rad sa nemotiviranim učenicima, vremenski
pritisak, administrativne poslove, promjene u obrazovnom sistemu,
konflikt uloga, konfliktne relacije sa kolegama, slabi radni uvjeti
(Kyriacou, 2001, Wiley, 2000). Ovome se još dodaju i nedovoljna
primanja, neodgovarajući sistem nagrađivanja u radu, slabo
68
opremljen radni prostor (Chen i Miller, 1997, a prema Živčić-

Bečirević, 2005).
Sagorijevanje na poslu (eng.burnout) je sindrom koji nastaje
usljed prolongiranog izlaganja jedinke nastavničkom stresu, a koju
obilježavaju simptomi fizičke, emocionalne iscrpljenosti, te
odsustvo želje za radom (Kyriacou, 1987).
Maslach i sar. (1996) definiraju burnout kao sindrom
iscrpljenosti, cinizma i smanjene radne efikasnosti, pri čemu se
iscrpljenost odnosi na osjećaj hroničnog umora koji je rezultat
prekomjernog rada. Cinizam se odnosi na indiferentnost ili udaljeni
odnos prema radu općenito ili prema radnim kolegama. To je
pojava gubitka interesa za posao i osjećaj da je posao izgubio
smisao. I na kraju, radna efikasnost se odnosi na osjećaj smanjene
vlastite kompetentnosti, osjećanja uspjeha i postignuća kako u
samom poslu, tako i u organizaciji gdje neko radi.
Kao rezultat trajne izloženosti svim nabrojanim stresorima
mnogi autori (Živčić-Bečirević i Smojver-Ažić, 2005; Hakanen et
al,. 2006, Brown i Uehara, 1999), navode da među nastavnicima
pronalazimo i prilično visoku stopu sagorijevanja na poslu. Velika
je stopa nastavnika koji napuštaju nastavničko zanimanje, osobito
oni mladi, dok još imaju priliku, dok stariji odlaze u prijevremenu
mirovinu, te obolijevaju od različitih psihosomatskih oboljenja.
Razina stresa, te način suočavanja sa stresom zavisi od
osobina ličnosti nastavnika, od strategija suočavanja sa stresom
koje neka osoba kontinuirano primjenjuje, ali i o vrijednostima,
vještinama i okolnostima u kojima se neko nalazi.
Osobine ličnosti nastavnika

Termin osobine ličnosti u psihologiji se koristi u tri moguće
svrhe (prema Larsen i Buss 2008): za opis neke osobe, za
objašnjenje njenog ponašanja i za predviđanje njenog ponašanja, u
smislu kako će neka osoba reagirati u datoj situaciji s obzirom da
posjeduje određene osobine ličnosti. U ovom trećem kontekstu
osobine ličnosti nastavnika su ispitivane i u ovom istraživanju,
kako bi se ustanovila jesu li i u kojoj mjeri osobine ličnosti faktor
boljeg mentalnog zdravlja nastavnika, odnosno rezistentnosti na
stres kojem su nastavnici svakodnevno izloženi.
69
Brojna istraživanja potvrđuju da su osobine ličnosti značajan

prediktor uspješnosti na poslu (Krapić, 2005), reakcija na okolne
događaje, i suočavanja sa stresogenim događajima (Padejski, 2010)
itd. Kada govorimo o prediktorima sagorijevanja na poslu, dijelimo
ih na dvije skupine: situacioni i individualni. Situacioni se odnose
na karakteristike posla, kao što su preveliki zahtjevi i opterećenje
na poslu, nedostatak resursa, nedostatak socijalne podrške od strane
nadređenih, karakteristike profesije, kao npr. nemogućnost
izražavanja emocija, tačnije, primoranost na supresiju emocija, itd.,
dok individualni antecedenti uključuju demografske varijable (spol,
dob, bračni status, nivo obrazovanja, stavove prema poslu i
karakteristike ličnosti (Mojsa-Kaja et al., 2015).
Kada je u pitanju istraživanje ličnosti, u posljednje vrijeme je
postignut veći konsenzus oko samih crta ličnosti i njihove praktične
upotrebe u psihologijskoj praksi, te samim tim dolazi i do sve
većeg oslanjanja na osobine ličnosti kao značajne prediktore.
Veliki broj istraživanja se bazira na petofaktorskom modelu
ličnosti, čiji korijeni sežu u daleku prošlost. Naime, faktorski model
ličnosti je predložio još Eysenck 40-tih godina prošlog vijeka,
dokazavši da se ličnost može predstaviti putem matematičkog,
odnosno, faktorskog modela. Inicijalno je predložio dvije
dimenzije: ekstraverziju i neuroticizam, da bi tome kasnije dodao i
dimenziju psihoticizma, te razvio upitnik EPQ. Nešto kasnije,
Cattel razvija svoj model od 16 faktora ličnosti, a Goldberg nakon
njega tvrdi da postoji pet primarnih faktora ličnosti, odnosno da
ličnost možemo prilično objasniti sa ovih pet faktora, o kojima je
govorio još Fiske (1949, a prema Krapić, 2005), a kasnije i
potvrdili Tupes i Christal (1961 , a prema Krapić, 2005). Nešto
kasnije Costa i McCrea konstruiraju NEO-PI, za mjerenje ovih pet
dimenzija ličnosti. Međutim, NEO-PI, iako jako dobrih metrijskih
karakteristika, ipak je za istraživačke svrhe bio predugačak, te
autori John i Srivastava (1999) objavljuju BIG FIVE inventory,
jedan od najčešće korištenih mjernih instrumenata u istraživanjima
koja se bave ličnošću (Krapić, 2005). Prema petofaktorskom
modelu, evidentno je postojanje pet dimenzija ličnosti:
ekstraverzija, ugodnost, savjesnost, neuroticizam (emocionalna
stabilnost) i otvorenost za iskustva (kultura i intelekt).
70
Svaka od pet dimenzija sadrži više komponenti nižeg reda

(Krapić, 2005) koje predstavljaju osnovna obilježja pojedinca. Pa
tako:
− Ekstraverzija podrazumijeva pozitivnu emocionalnost, a
kao komponente sadrži socijabilnost, poduzetnost,
ambicioznost, te asertivnost;
− Neuroticizam ili negativna emocionalnost sadrži
emocionalnu reaktivnost, iritabilnost i nesigurnost;
− Ugodnost se ogleda kroz ljubaznost, kooperativnost i
sklonost pomaganju, ;
− Savjesnost obuhvata potrebu za kontrolom, opreznost,
pouzdanost, odgovornost, te sklonost napornom radu i
postignuću i
− Otvorenost je konceptualizirana kroz intelekt (inteligencija,
pronicljivost, kreativnost), otvorenost za nova iskustva
(maštovitost, liberalnost), te neki aspekti kulture, osobnih
stavova, sklonosti i orijentacija.
Kao što je već navedeno, instrument BIG-5 je korišten u brojnim
istraživanjima, upravo kao prediktor, jer se pretpostavlja da su osobine
ličnosti pojedinca prediktor za razne druge kriterij varijable, od radnog
ponašanja pojedinca i njegove uspješnosti (Krapić, 2005; Hurtz i
Donovan, 2000), preko uspješnosti liderstva (Barton et al., 2009),
akademskog uspjeha (Ziegler et al., 2010), pa tako i kao prediktor
mentalnog zdravlja (Zotović i Petrović, 2011).
Stoga i u ovom radu, nalazimo opravdanost korištenja ovog
modela ličnosti kao prediktora mentalnog zdravlja, te strategija
suočavanja sa stresom, te postavljamo sljedeću glavnu hipotezu:
H: Osobine ličnosti su značajan prediktor percepcije izvora stresa i
manifestacije stresa, te mentalnog zdravlja nastavnika.
METODOLOGIJA
Cilj ovog istraživanja je bio steći uvid u mentalno zdravlje
nastavnika, prisutnost stresa i stresogenih faktora, te ispitati koje su
osobine ličnosti, kao i društveni i ekonomski faktori značajni
protektivni faktora za očuvanje mentalnog zdravlja nastavnika.
Instrumenti
Od instrumenata smo koristili:
1. Inventar stresa za nastavnike, TSI upitnik (Teacher stres
Inventory), koji je preveden u svrhu ovog istraživanja.
71
TSI je razvio Fimian (1988). To je upitnik samoprocjene

koji ima 49 pitanja. Opći okvir nalaže odgovore od nikad
do uvijek (od 1 do 5), što se na kraju svake subskale
zbraja i pretvara u prosjek za određenu subskalu.
Instrument ima ukupno 10 subskala. Pet subskala ispituju
izvore stresa, a to su: upravljanje vremenom, stresori
vezani za posao, ograničenja vezana za posao, disciplina
i motivacija i profesionalno ulaganje. S druge strane,
postoje i indikatori manifestacije stresa, i tu imamo pet
subskala, a to su: emocionalne manifestacije,
manifestacije umora, kardiovaskularne,
gastrointestinalne i ponašajne manifestacije.
2. BIG FIVE (BFI – Big Five Inventory, John i Srivastava,
1999), upitnik sačinjen prema petofaktorskom modelu
ličnosti. Ima 44 itema i mjeri 5 osnovnih dimenzija:
− Ekstraverzija (E– extraversion) je osobina ličnosti
koja obilježava one koji traže stimulaciju izvana, od
izvora iz svoje okoline. Osobe koje imaju visok skor
na ovoj dimenziji teže da budu veoma društvene,
dok niski skorovi upućuju na to da osoba želi da radi
na projektima sama.;
− Ugodnost (A – agreeableness) – reflektuje koliko
osoba usklađuje svoje ponašanje sa drugima. Visoki
skorovi označavaju uljudnu i voljenu osobe, dok
niski skorovi označavaju osobe koje nisu voljne da
svoje ponašanje usklađuju prema željama drugih. ;
− Savjesnost (C –conscientiousness) – je osobina
ličnosti koja označava iskrene i marljive osobe.
Visoki skor označavaju one koji teže da prate pravila
i preferiraju čistoću, dok niski skor upućuju na
neuredne osobe i sklone prevari;
− Neuroticizam (N– neuroticism) – je osobina ličnosti
koja znaci zapravo emocionalnost.
− Otvorenost ka iskustvu (O – openness) – je osobina
ličnosti koja ukazuje na osobu koja traži novo
iskustvo i provod. Visoki skor upućuju na sklonost
ka mašti, dok niski skor označavaju prizemljene
osobe.
72
3. Upitnik mentalnog zdravlja – (MHI – Mental Health

Inventory) ima 38 itema, a od ispitanika se traži da na
svako pitanje odgovori pomoću 6-stepene skale Likert-
ovog tipa, gdje 6 označava Izuzetno prisutno/uvijek, a 1 –
veoma suprotno / nikad. Njegova primjena je izuzetno
lagana, ali je ocjenjivanje nešto komplikovanije, iz
razloga što postoje tri nivoa ocjenjivanja:
− Prvi nivo ocjenjivanja podrazumijeva postojanješest
subskala: anksioznost, depresija, gubitak ponašajne i
emocionalne kontrole, opći pozitivni afekt,
emocionalne veze i zadovoljstvo životom;
− Drugi nivo ocjenjivanja podrazumijeva psihološku
nestabilnost i psihološko dobrostanje i
− Opći skor mentalnog zdravlja – podrazumijeva
indeks mentalnog statusa osobe.
Davies (1998) je ukazao na norme koje su se koristile i
prilikom provedbe i interpretacije rezultata ovog istraživanja.
Sve tri upitnika su prevedena uobičajenim načinom
prevođenja (translation i back-translation), i dobivene su
saglasnosti autora za njihovo korištenje.
Ispitanici
Uzorak je sačinjavalo 181 nastavnik zaposlen u javnim
školama u BiH, kako osnovnim, tako i srednjim školama. Do
nastavnika smo došli u toku njihovih redovnih sistematskih
pregleda, prije početka školske godine.
Tabela 1.
Prikaz frekvencija po nekim sociodemografskim varijablama
spol godina staža stepen školske spreme
M ž <10 10-1-9 20-30 >30 SSS VS VSS MR/Dr
N 54 127 29 80 45 27 11 58 100 12
% 29.6 70.4 16.0 44.1 24.8 14.9 6.1 32.0 55.2 6.6
Ukupno 181 181 181
Postupak
Upitnici su primijenjeni po navedenom redoslijedu (TSI, BIG
– 5, MHI), na dostupnom uzorku, pri redovnom sistematskom
73
pregledu prosvjetnih radnika u augustu mjesecu. Svim

nastavnicima i profesorima je objašnjena svrha ispitivanja, te su
svojim potpisom iskazali saglasnost da se podaci, osim za procjenu
njihove psihološke sposobnosti za rad u nastavnom procesu, koriste
i u istraživačke svrhe. Dakle, svi nastavnici koji su potpisali
obrazac saglasnosti kojim su bili upoznati o tome da će se rezultati
koristiti za svrhu istraživanja pod nazivom: „Osobine ličnosti
nastavnika kao faktor mentalnog zdravlja i suočavanja sa
stresom“., njihovi podaci su i uzeti u dalju obradu. Oni koji to nisu
potpisali, njihovi rezultati su korišteni samo u svrhu sistematskog
pregleda, a ne i istraživanja.
REZULTATI ISTRAŽIVANJA
Deskriptivna statistika zavisnih varijabli

Prije nego nastavimo sa daljim analizama, važno je
napomenuti da su provjerene distribucije rezultata i da niti jedna od
distribucija zavisnih varijabli ne odstupa statisitčki značajno od
normalne distrubucije.
Tabela 2.
Aritmetička Standardna
N Min. Maks. sredina devijacija
Upravljanje vremenom 181 1.00 4.13 2.24 0.67
Stresori vezani za posao 181 1.00 3.83 2.48 0.66
Profesionalna ograničenja 181 1.00 5.00 2.57 0.92
Disciplina i motivacija 181 1.00 5.00 2.46 0.91
Profesionalno ulaganje 181 1.00 4.00 1.87 0.71
Emocionalne 181 1.00 5.00
1.87 0.72
manifestacije
Manifestacije umora 181 1.00 4.00 1.91 0.78
Kardiovaskularne 181 1.00 5.00
2.03 0.86
manifestacije
Gastrointestinalne smetnje 181 1.00 3.67 1.35 0.57
Ponašajne smetnje 181 1.00 2.50 1.13 0.27
Ukupan skor na TSI 181 8.00 28.32 15.29 4.04
Anksioznost 180 9.00 36.00 19.76 6.76
Depresivnost 180 4.00 17.00 8.83 3.36
Ponašajna i emocionalna 180 8.00 30.00
18.28 4.27
kontrola
Opći pozitivni afekt 180 23.00 60.00 46.93 6.94
74
Emocionalne veze 180 4.00 12.00 9.98 2.16

Zadovoljstvo životom 180 3.00 6.00 5.39 0.65
Psihološka nestabilnost 180 27.00 80.00 51.05 13.70
Psihološko dobrostanje 180 36.00 84.00 66.91 9.26
Opći indeks mentalnog 180 134.00 218.00
180.68 20.91
zdravlja
Valid N 180
Korelacijska matrica zavisnih varijabli (TSI i MHI) i nezavisne

varijable osobina ličnosti (BIG-5)
Kako se može vidjeti iz tabela 3 i 4, osobine ličnosti značajno
koreliraju sa zavisnim varijablama. Rezultati korelacijske analize
će biti podrobnije interpretirani u dijelu diskusije.
Cilj ovog rada je bio uvidjeti koje su to osobine ličnosti
značajni prediktori mentalnog zdravlja nastavnika, pa ćemo tako
više pažnje posvetiti interpretaciji rezultata regresijske analize.
Tabela 3.
Korelacijska matrica zavisnih varijabli TSI upitnika i
osobina ličnosti
Neuroticizam
Ekstraverzija
Otvorenost
Savjesnost
Ugodnost
Upravljanje vremenom -.111 -.115 -.133 .436** -.069

Stresori vezani za posao .036 .009 -.001 .285** .050
Profesionalna ograničenja .257** -.048 .009 .226** .125
Disciplina i motivacija .235** -.062 -.043 .241** .129
Profesionalno ulaganje -.059 -.241** -.249** .274** -.011
Emocionalne manifestacije -.297** -.070 -.004 .340** -.093
Manifestacije umora -.261** -.249** -.140 .381** -.140
Kardiovaskularne manifestacije -.208 -.169* -.132 .363** -.139
Gastrointestinalne smetnje -.018 .003 -.112 .077 -.077
Ponašajne smetnje -.276** -.152 -.322** .019 -.222**
Ukupan skor na TSI -.052 -.208** -.141 .378** -.043
* Korelacije značajne na nivou od 0.05
** Korelacije značajne na nivou od 0.01
75
Tabela 4.
Korelacijska matrica zavisnih varijabli upitnika
mentalnog zdravlja i osobina ličnosti
Savjesnos
Ugodnost
Ekstraver
Neurotici
Otvoreno
zam
zija
st
t
Anksioznost -.245** -.349** -.109 .580** -.134
Depresivnost -.138 -.361** -.072 .489** .067
Ponašajna i emocionalna kontrola -.140 -.263** -.085 .423** -.121
Opći pozitivni afekt .292** .322** .273** -.366** .140
Emocionalne veze .049 .289** .237** -.131 .070
Zadovoljstvo životom .139 .229** .131 -.218** .104
Psihološka nestabilnost -.242** -.383** -.115 .601** -.098
Psihološko dobrostanje .259** .353** .271** -.372** .140
Opći indeks mentalnog zdravlja .242** .420** .212** -.524** .104
* Korelacije značajne na nivou od 0.05
** Korelacije značajne na nivou od 0.01
Regresijska analiza – osobine ličnosti u odnosu na TSI subskale i

MHI subskale
Regresijska analiza TSI i Big 5

Da bi provjerili da li su i u kojoj mjeri osobine ličnosti
značajan prediktor nivoa percipiranog stresa, kao i manifestacija
stresa, koristili smo linearnu regresijsku analizu.
Tabela 5.
R koeficijenti i njihov značaj za prediktore dimenzije
BIG-5, u odnosu na kriterije TSI upitnika
Kriterij varijabla R F Sig.
Upravljanje vremenom .451 3.785 .004
Stresori vezani za posao .328 1.786 .126
Profesionalna ograničenja .384 2.567 .034
Disciplina i motivacija .386 2.596 .032
Profesionalno ulaganje .354 2.115 .073
Emocionalne manifestacije .429 3.330 .009
Manifestacije umora .434 3.438 .008
Kardiovaskularne manifestacije .414 3.053 .015
Gastrointestinalne smetnje .303 1.497 .201
Ponašajne smetnje .405 2.910 .019
Ukupan skor na TSI .404 2.892 .019
76
Tabela 6.
Standardizirani beta koeficijenti za svaki prediktor
(BIH-5) u odnosu na svaku dimenziju TSI upitnika
Kriterij
Manifestacije umora
Ponašajne smetnje
Gastrointestinalne
Kardiovaskularne
Stresori vezani za
Profesionalno
Profesionalna
manifestacije
manifestacije
Emocionalne
Ukupno TSI
Upravljanje
ograničenja
Disciplina i
vremenom
motivacija
ulaganje
smetnje
Prediktori posao
Ekstraverzija -.012 .070 .300* .277* .004 -.262* -.173 -.111 .034 -.215 .039
Ugodnost .037 .170 -.002 .037 -.038 .081 -.067 .108 .292 .104 .025
Savjesnost -.136 -.074 -.016 -.094 -.215 .051 -.031 -.165 -.371* - -.163
.331
*
Neuroticizam .427** .357 .287* .302* .233 .329* 315* .351* .131 -.045 .371*
* * * *
Otvorenost .013 .039 .046 .074 .088 .005 -.014 -.047 -.036 -.068 .025
Kod interpretacije beta pondera, ustvari, mi možemo vidjeti

koji prediktori u i kojoj mjeri su važni za objašnjenje pojedinih
kriterija. Tako je ekstraverzija kao osobina ličnosti važna za
objašnjenje profesionalnih ograničenja. Također, ekstravertirani
nastavnici pokazuju i viši skor na varijabli discipline i motivacije,
ali su zato otporniji na emocionalne manifestacije stresa.
Neuroticizam je značajan prediktor za većinu kriterija kada je
u pitanju TSI skala. Tako nastavnici koji imaju viši skor na skali
neuroticizma pokazuju jasnu tendenciju da imaju i viši skor na skali
upravljanja vremenom, profesionalnih ograničenja, discipline i
motivacije, emocionalnih manifestacija, manifestacije umora,
kardiovaskularnih manifestacija i ukupnom skoru TSI. Zaključno,
možemo reći da je osobina neurotičnosti ili emocionalne
nestabilnosti nastavnika značajan prediktor stresa, percepcije stresa
i reakcije na stres.
Regresijska analiza MHI i Big 5

Da bismo provjerili da li su i u kojoj mjeri osobine ličnosti
značajan prediktor mentalnog zdravlja nastavnika, koristili smo
linearnu regresijsku analizu.
77
Tabela 7.
R koeficijenti i njihov značaj za prediktore dimenzije
BIG-5, u odnosu na kriterije MHI upitnika
Anksioznost .615 9.004 .000
Depresija .571 7.169 .000
Ponašajna / emocionalna kontrola .448 3.718 .005
Opći pozitivni afekt .470 4.188 .002
Emocionalne veze .307 1.542 .187
Zadovoljstvo životom .307 1.535 .189
Psihološka nestabilnost .643 10.438 .000
Psihološko dobrostanje .469 4.163 .002
Opći indeks mentalnog zdravlja .587 7.767 .000
Tabela 8.
Standardizirani beta koeficijenti za svaki prediktor
(BIH-5) u odnosu na svaku dimenziju MHI upitnika
Kriterij
Ponašajna i emocionalna
Psihološka nestabilnost
Psihološko dobrostanje
Opći indeks mentalnog

Zadovoljstvo životom
Opći pozitivni afekt
Emocionalne veze
Anksioznost
Depresija
kontrola
zdravlja
Prediktori
Ekstraverzija -.121 -.094 -.042 .198 -.026 .127 -.127 .159 .130
Ugodnost -.214 - -.166 .094 .197 .084 - .156 .272*
.351** .265*
Savjesnost .142 .178 .108 .133 .108 .102 .155 .100 -.040
Neuroticizam .493** .382** .362** -.270** -.082 -.144 .502* -.264* -.404**
*
Otvorenost -.025 .180 -.058 -.016 -.014 -.014 .024 -.013 -.046
Kada je u pitanju odnos osobina ličnosti kao prediktora i

kriterija prema varijablama dobivenim iz MHI upitnika, situacija je
drugačija. Ponovno se varijabla neuroticizma pokazala kao
značajan prediktor u smislu da nastavnici koji imaju visoku
neurotičnost pokazuju i tendenciju ka visokoj anksioznosti,
depresiji, ponašajnoj i emocionalnoj kontroli, psihološkoj
nestabilnosti, odnosno, niskom općem pozitivnom afektu,
psihološkom dobrostanju, kao i indeksu općeg mentalnog zdravlja.
Dakle, neurotičnost je značajan prediktor mentalnog zdravlja
78
nastavnika. Ugodnost kao osobina je značajan prediktor depresije,

psihološke nestabilnosti i općeg mentalnog zdravlja, s tim
nastavnici koji imaju više skorove na ugodnosti pokazuju
tendenciju da su manje depresivni, manje psihološki nestabilni i da
imaju bolji opći indeks mentalnog zdravlja.
Eksploracija utjecaja nekih društvenih i ekonomskih faktora na

stres i mentalno zdravlje nastavnika
Nezavisne varijable za koje smo smatrali da je vrijedno
kontrolirati jer bi mogle utjecati na zavisne varijable percepcije
stresa i reagovanja na stres, odnosno mentalnog zdravlja su: spol,
dužina radnog staža, dob u godinama, osobine grupe djece sa
kojom radi (djeca sa posebnim potrebama, mješovita grupa), stepen
školske spreme, te podrška od kolega, odnosno nadređenih drugih.
Zanimljivo je istaći da su svi nastavnici, osim jednog, na
pitanje: “Da li Vi i Vaše kolege podržavate jedni druge kada je to
potrebno?“, odgovorili potvrdno. Stoga, za ove dvije varijable
nema smisla računati statističku značajnost njihovog utjecaja.
Slična je situacija i sa varijablom zdravlja djece sa kojom
nastavnici rade, međutim, tu imamo jednu nastavnicu koja radi
isključivo sa djecom sa posebnim potrebama koja su odvojena od
druge djece (defektolog u specijalnom odjeljenju), dok u drugoj
skupini nastavnika koji rade sa mješovitom grupom djece već
imamo 49 nastavnika, stoga, ovu varijablu ćemo uzeti u obzir u
eksploraciji statistički značajnog utjecaja na zavisne varijable.
Regresijske analize SD varijabli u odnosu na kriterij varijable

upitnika TSI i MHI
Iz tabela 9. i 10. se može vidjeti da od SD varijabli značajan
utjecaj na emocionalne manifestacije imaju prediktori dobi
nastavnika i uzrast djece sa kojima se radi, u smislu da stariji
nastavnici imaju više tendencija ka emocionalnim manifestacijama
stresa, jednako kao i ispitanici nastavnici koji rade sa starijom
djecom. Kada su u pitanju gastrointestinalne smetnje, tu je varijabla
godina staža statistički značajan prediktor, u smislu da nastavnici sa
više staža imaju i jače tendencije ka gastrointestinalnim smetnjama,
jednako kao i stepen školske spreme, koji je također pokazuje
pozitivan beta ponder, što znači da nastavnici sa višim stepenom
79
školske spreme imaju veću tendenciju da razviju gastrointestinalne

smetnje.
Tabela 9.
R koeficijenti i njihov značaj za prediktore SD
varijabli, u odnosu na kriterije MHI upitnika
Upravljanje vremenom .349 1.146 .345
Stresori vezani za posao .380 1.391 .217
Profesionalna ograničenja .415 1.719 .110
Disciplina i motivacija .425 1.819 .089
Profesionalno ulaganje .268 .637 .744
Emocionalne manifestacije .465 2.270 .033
Manifestacije umora .356 1.199 .313
Kardiovaskularne manifestacije .392 1.494 .176
Gastrointestinalne smetnje .455 2.158 .042
Ponašajne smetnje .396 1.536 .162
Ukupan skor na TSI .340 1.076 .391
Tabela 10.
Standardizirani beta koeficijenti za SD varijable kao
prediktore u odnosu na svaku dimenziju TSI upitnika
Upravljanje vremenom
Profesionalno ulaganje
Disciplina i motivacija
Kriterij
Manifestacije umora
Ukupan skor na TSI

Gastrointestinalne
Ponašajne smetnje
Kardiovaskularne
Stresori vezani za
manifestacije
Emocionalne
Profesionalna
manifestacije
ograničenja
smetnje
posao
Prediktori
.094 .208 .168 125 - .126 .055 .007 .226 - .082

Spol .009 .121
-.226 -.163 .083 135 - -.256 .059 .138 .530* .112 .154
Godina staža .050 *
.269 .483 .083 - .181 .519** .148 .142 -.322 .065 .111
Dob u godinama 003
Broj djece u -.204 -.086 -.126 - .086 .039 .063 .099 .031 .116 .016
razredu 097
Uzrast djece .263 .145 .075 085 .133 .267* .292* .221 .200 .139 .192
.189 .082 .329 370 .127 -.184 .036 .030 .166 .252 .178
Zdravlje djece *
Stepen školske .151 .116 .174 175 .104 .047 .032 -.014 .261* .054 .162
spreme
80
Tabela 11.
R koeficijenti i njihova značajnost za prediktore SD
varijabli, u odnosu na kriterije MHI upitnika
Anksioznost .216 .398 .918
Depresija .270 .638 .743
Ponašajna / emocionalna kontrola .159 .209 .988
Opći pozitivni afekt .278 .680 .707
Emocionalne veze .287 .727 .667
Zadovoljstvo životom .247 .530 .830
Psihološka nestabilnost .220 .412 .909
Psihološko dobrostanje .242 .507 .847
Opći indeks mentalnog zdravlja .177 .262 .976
Već iz tabele 11. je jasno da sociodemografske varijable

mjerene u ovom istraživanju nisu značajan prediktor mentalnog
zdravlja, tako da tabelu pondera za pojedine prediktore nema
smisla navoditi.
DISKUSIJA

U uvodnom dijelu smo govorili o tome da je učiteljska
profesija jedna od najstresnijih profesija i da je stopa sagorijevanja
na poslu kod prosvjetnih radnika zabrinjavajuće velika, te da su
neke zemlje zapadnog svijeta uvele mjere zaštite mentalnog
zdravlja nastavnika i ozbiljno povele računa o tome. S obzirom da
je prosvjetne radnike u BiH, pored samog karaktera posla koji
obavljaju, zadesila još dodatno i reforma obrazovanja, koja je
podrazumijevala ne samo prelazak na devetogodišnje obrazovanje i
promjene kurikuluma u tom smislu, nego i uvođenje inkluzivne
nastave, te činjenicu na prisustvo djece sa posebnim potrebama u
ionako već velikim odjeljenjima, a za što nisu imali adekvatnu
edukaciju, kao ni pravo na asistenta u nastavi, koji im je prethodno
bio obećan. Ovome ne možemo a da ne dodamo i tešku finansijsku
situaciju u cijeloj zemlji, a posebno potplaćenost učiteljskog
poziva, stalna strahovanja velikog broja nastavnika da li imaju
normu, da li imaju ugovor o radu i naredne školske godine, a
turobnost cijele situacije je dodatno otežana egzodusom
stanovništva iz države, usljed čega već imamo situacije da se
81
„gase“ odjeljenja u školama, što dovodi do gubitka norme ili čak

posla pojedinih nastavnika.
Uzimajući u obzir sve navedeno, činilo nam se zanimljivim
prije svega istražiti prisustvo stresa kod nastavnika na dostupnom
uzorku uposlenih u osnovnim i srednjim školama, kao i status
mentalnog zdravlja nastavnika.
Rezultati istraživanja ukazuju na srednje prisutan nivo stresa
kod nastavnika (M=15.29). Što se tiče izvora stresa, najveću
aritmetičku sredinu nalazimo kod subskale profesionalnih
ograničenja (M=2.57), potom kod stresora vezanih za posao
(M=2.47) i na kraju subskale disciplina i motivacija (M=2.46).
Očito je da su kod nastavnika kao izvor stresa u prvom planu
ograničenja koja su vezana za samu kvalitetu nastavničke profesije,
kao naprimjer nemogućnost napredovanja i promocije, niska
primanja, neprepoznavanje i izostanak adekvatnog nagrađivanja, te
dodatne edukacije koju nastavnici treba da pohađaju.
Kada govorimo o manifestacijama stresa, možemo vidjeti da
su na prvom mjestu kardiovaskularne manifestacije (povišen krvni
pritisak, ubrzan puls i otežano disanje), potom manifestacije umora
(prolongirano spavanje usljed stresa, fizička iscrpljenost i slabost).
Slične rezultate o nivou stresa kod nastavnika nalazimo i u drugim
sličnim istrazivanjima u ovom regionu. Tako su Agai-Demjaha i
saradnici (2015) na uzorku nastavnika iz Makedonije dobili da
najveći broj nastavnika percipira srednje i visoko prisustvo stresa,
dok nešto manji broj nisko i izuzetno visoko (manji broj
procjenjuje ekstremne vrijednosti). Ravichandran i Rajendran
(2007), također, izvještavaju o visokom nivou stresa prisutnom kod
nastavnika u Indiji, kao i Hakanen i saradnici (2007) na uzorku u
Finskoj.
Što se tiče podataka dobivenih putem upitnika mentalnog
zdravlja (MHI), aritmetičke sredine dobivene na uzorku pokazuju
vrijednosti u granicama prosjeka na subskalama anskioznosti,
depresivnosti i gubitka emocionalne i ponašajne kontrole. S druge
strane, subskale koje mjere opći pozitivni afekt, emocionalne veze i
zadovoljstvo životom pokazuju dosta više vrijednosti u odnosu na
prosjek, a samim tim i od onih koje smo mogli očekivati.
Ovome u prilog idu i rezultati na subskalama psihološke
nestabilnost, i psihološkog dobrostanja, gdje na obje skale imamo
rezultate u granicama prosjeka, kao i opći skor mentalnog zdravlja,
82
koji je u granicama prosjeka. Sudeći prema pokazateljima

deskriptivne statistike, možemo reći da ispitani nastavnici imaju
dosta dobre pokazatelje mentalnog zdravlja, odnosno možemo
pretpostaviti da imaju djelotvorne mehanizme suočavanja sa
profesionalnim stresom.
Ono što je ovdje važno napomenuti je da je prikupljanje
podataka urađeno prije početka školske godine, odnosno, prilikom
obavljanja regularnog sistematskog pregleda, tako da je moguće da
je period godišnjih odmora, koji su prethodili ispitivanju utjecao na
to da rezultati na skalama TSI nisu visoki, nego govorimo o srednje
visokim vrijednostima, što se može interpretirati kao srednje
prisustvo stresa. S druge strane, kao što je to i u drugim sličnim
istrazivanjima potvrđeno, a koja su rađena na našim prostorima
(Foro, 2015, Paleksić i sar. 2015), nastavnici imaju razvijene dosta
dobre mehanizme suočavanja sa stresom, te zahvaljujući tim
personalnim kompetencijama, ili nekim drugim faktorima,
pokazuju rezilijentnost na stres.
Paleksić i saradnici (2015) su pokazali da nastavnici ne
doživljavaju značajno sagorijevanje na poslu, odnosno, da su
izloženi niskom riziku od sagorijevanja na poslu (nizak nivo
sagorijevanja na poslu na sve tri subskale Maslachovog inventara
sagorijevanja). Do sličnih rezultata, ali primjenom drugog upitnika
(Skale sagorijevanja na poslu za učitelje) su došle i Dazdarević i
Čolaković-Lončar (2017). Naime, većina nastavnika prema
pomenutom istraživanju spada u kategoriju srednje ispoljenog
sagorijevanja na poslu (63,3%), dok izrazito ispoljeno
sagorijevanje na poslu pokazuje 17.5% a nisko ispoljeno
sagorijevanje 16,7 % ispitanika.
Zaključno, možemo reći da nastavnici pokazuju prosječan
skor kada je u pitanju skala percepcije stresa i manifestacija stresa,
a da manji broj nastavnika pokazuje iznad, odnosno, ispod
prosječne rezultate na skalama stresa, odnosno, tendencije ka
sagorijevanju na poslu. Dakle, kod nastavnika je većinom dobiven
srednje visok nivo stresa i manifestacije stresa, a mentalno zdravlje,
prema svim indikatorima dobivenim upitnikom MHI su
zadovoljavajući.
83
Korelacijska matrica zavisnih i nezavisne varijable osobina

ličnosti (BIG-5)
Osobine ličnosti su po logici stvari, nešto što determinira naš
odnos prema samima sebi, drugima, i općenito, prema svijetu koji
nas okružuje. Ovim radom smo nastojali determinrati u kojoj mjeri
su osobine ličnosti prediktor percepcije stresa i reakcije na stres, te
mentalnog zdravlja nastavnika.
U prvom redu smo nastojali vidjeti odnos varijabli
korelacijskom matricom, u smislu da smo ispitali postojanje
korelacije između varijabli osobina ličnosti sa jedne strane i kriterij
varijabli (subskala inventara stresa za nastavnike i subskala
inventara mentalnog zdravlja). Kako se može vidjeti iz tabela 4 i 5,
osobine ličnosti značajno koreliraju sa zavisnim varijablama.
Konkretno, kada je u pitanju Upitnik stresa za nastavnike (TSI),
onda možemo vidjeti da osobina ličnosti neuroticizma značajno
korelira sa gotovo svim subskalama TSI upitnika. Nastavnici skloni
visokom skoru na subskali neuroticizma pokazuju tendenciju da
ostvaruju i viši skor na sljedećim subskalama TSI: upravljanje
vremenom, stresorima vezanim za posao, profesionalna
ograničenja, disciplina i motivacija, profesionalno ulaganje,
emocionalne manifestacije, manifestacije umora, kardiovaskularne
manifestacije, te ukupnom skoru TSI. Zaključno, možemo reći da
su nastavnici koji pokazuju sklonost neuroticizmu više izloženi
djelovanju stresora, odnosno, vulnerabilniji su na percepciju stresa,
kao i na psihosomatskim manifestacijama kao reakciji na stres.
Na osnovu dobijenih rezultata može se zaključiti da su nastavnici
koji su emocionalno nestabilni posao nastavnika percipiraju
stresnijim, a i doživljavaju više psihosomatskih smetnji u odnosu
na emocionalno stabilnije nastavnike.
Osim osobine neuroticizma, također, i osobina ekstraverzije
pokazuje značajne korelacije, pa tako nastavnici koji pokazuju
tendenciju ka razvijenijoj ekstraverziji u isto vrijeme pokazuju i
tendenciju pojačane osjetljivosti na profesionalna ograničenja
vezana za posao u prosvjeti, zatim osjeljitiviji su na probleme sa
disciplinom i motivacijom učenika, ali su u isto vrijeme manje
skloni emocionalnim manifestacijama stresa, kao i manifestacijama
umora, te ponašajnim smetnjama.
84
Korelacijska matrica osobina ličnosti i subskala upitnika TSI

nam ukazuje još i na negativnu povezanost između osobine ličnosti
ugodnosti i profesionalnog ulaganja, manifestacije umora,
kardiovaskularnih manifestacija i ukupnog skora na TSI, što govori
u prilog tome da nastavnici koji imaju izraženiju dimenziju ličnosti
ugodnosti i više teže ka dobijanju priznanja na poslu, skloniji tome
da im profesionalno ulaganje i priznanje na poslu više znači i
osjetljiviji su na ograničenja takvog tipa, zatim, manje su skloni
manifestacijama stresa umorom, kardiovaskularnim smetnjama i
imaju manji ukupni skor na upitniku stresa za nastavnike.
Savjesniji nastavnici, također, pokazuju osjetljivost na
profesionalno ulaganje u vidu negativne korelacije, dakle, skloni su
većoj savjesnosti prilikom izvršavanja profesionalnim obaveza,
manje profesionalno ulaganje i manje su skloni ponašajnim
smetnjama u vidu ponašajnih manifestacija stresa.
Brojna su istraživanja pokazala da osobine ličnosti značajno
koreliraju sa percepcijom stresa. Tako nalazimo da je neutoricizam
povezan sa percepcijom stresa, odnosno, da osobe koje pokazuju
veću sklonost ka neuroticizmu predstavljaju vulnerabilnu skupinu,
kada je u pitanju njihova percepcija stresa (Čabarkapa i sar, 2010,
Kokkinos, 2007,), a Paleksić i saradnici (2015) navode korelaciju
neuroticizma sa dimenzijom emocionalne iscrpljenosti, kao jedne
od dimenzija sagorijevanja na poslu. Mojsa-Kaja i saradnici (2015)
navode da su osobine ličnosti, općenito, povezane sa percepcijom
stresa i sagorijevanjem na poslu.
Kada pogledamo korelacije između osobina ličnosti i zavisnih
varijabli dobivenih upitnikom MHI, tu imamo varijablu ugodnosti
koja značajno korelira sa svim subskalama. Negativne korelacije
nalazimo između varijabli ugodnosti s jedne strane i anksioznost,
depresivnost, ponašajne i emocionalne kontrola, te psihološke
nestabilnosti s druge strane, a pozitivne korelacije varijabla
ugodnosti ostvaruju sa varijablama opći pozitivni afekt,
emocionalne veze, zadovoljstvo životom, psihološko dobro stanje i
opći indeks mentalnog zdravlja. Sve navedeno govori u prilog da
su osobe sklone ugodnosti kao osobini ličnosti manje sklone
anksioznosti, depresivnosti, ponašajnoj i emocionalnog kontroli,
psihološkoj nestabilnosti, odnosno, većem pozitivnom afektu,
emocionalnim vezama, zadovoljstvom životom, psihološkim
dobrostanjem, i općenito, boljem mentalnom zdravlju.
85
Nadalje, varijabla neuroticizma, također, ostvaruje veći broj

značajnih korelacija, pa tako imamo pozitivne korelacije između
varijable neuroticizma i anksioznosti, depresivnosti, ponašajne i
emocionalne kontrole, psihološke nestabilnosti, dok negativne
korelacije nalazimo između varijable neuroticizma i općeg
pozitivnog afekta, zadovoljstva životom, psihološkog dobrostanja i
općeg indeksa mentalnog zdravlja, što govori u prilog da nastavnici
sklone neuroticizmu imaju tendenciju da pokazuju veću
anksioznost, depresivnost, ponašajnu i emocionalnu kontrolu,
psihološku nestabilnost, a manji opći pozitivni afekt, zadovoljstvo
životom, psihološko dobro stanje, i općenito, dobro mentalno
zdravlje.
Također, rezultati na subskali esktraverzije su povezani
negativno sa anksioznošću i psihološkom nestabilnosti, dok su
pozitivno povezani sa općim pozitivnim afektom, psihološkim
dobrostanjem i općim indeksom mentalnog zdravlja. Dodatno, još
je savjesnost povezana za općim pozitivnim afektom,
emocionalnim vezama i sa psihološkim dobrostanjem, što znači da
nastavnici koji pokazuju veći skor na savjesnosti pokazuju i veći
skor na skali općeg pozitivnog afekta, emocionalnih veza i
psihološkog dobrostanja.
Postoji veliki broj istraživanja koja ukazuju na povezanost
osobina ličnosti i mentalnog zdravlja. Ević (2020) je pokazala
hijerarhijskom regresijom da osobine ličnosti imaju najveći
doprinos objašnjenju općeg mentalnog zdravlja, kao i pozitivnog i
negativnog mentalnog zdravlja. Amiri i saradnici (2020) su
pokazali da postoji pozitivna korelacija između neuroticizma i
somatskih simptoma i depresije i negativna povezanost između
ekstraverzije ugodnosti i otvorenosti, s jedne strane, i depresije sa
druge strane. Što znači da su osobe sa višim skorom neutoricizma
skloniji razvoju depresije, dok oni koji su više ekstravertni, imaju
viši skor na ugodnosti i otvorenosti - manje su skloni depresiji.
Shokrkon i Nikolaidis (2021) su pokazali da su osobine
neuroticizma i ekstraverzije povezane sa mentalnim zdravljem
Kanađana za vrijeme COVID-19 pandemije, i to na način da je
ekstraverzija pozivino povezana sa mentalnim zdravljem, dok je
neuroticizam povezan negativno.
86
Regresijska analiza – osobine ličnosti u odnosu na TSI subskale i

MHI subskale
Analizom korelacija između osobina ličnosti, kao prediktor
varijabli, i kriterij varijabli dobivenih pomoću dva upitnika
(Percepcija i manifestacije stresa i Upitnik mentalno zdravlja),
dobili smo da su neke od osobina ličnosti značajno povezane sa
subskalama mentalnog zdravlja i percepcije, odnosno, reakcija na
stres. Stoga, smo otišli korak dalje u analizi, kako smo i inicijalno
pretpostavili, ispitali u kojoj mjeri su osobine ličnosti prediktori
percepcije stresa i reakcija na stres, kao i mentalnog zdravlja
nastavnika.
Posmatrajući osobine ličnosti kao prediktore dobili smo
ponovno da je osobina ličnosti neuroticizam značajan prediktor za
upravljanje vremenom, profesionalna ograničenja, disciplinu i
motivaciju, emocionalne manifestacije, manifestacije umora,
kardiovaskularne manifestacije, te ukupan skor na skali stresa. Svi
navedeni beta ponderi su pozitivni što ukazuje na to da veći skor na
skali neuroticizma vode i većim skorovima na pomenutim
subskalama inventara nastavničkog stresa. Drugim riječima,
nastavnici koji pokazuju tendenciju da su više neurotični više su
skloni da percipiraju tegobe sa upravljanjem vremenom. Možemo
pretpostaviti da se takvi nastavnici uvijek žale na nedostatak
vremena, i malo časova koje imaju da obrade sve što su zamislili,
takvi nastavnici nemaju strpljenja za sporije učenike, itd. Nadalje,
emocionalno nestabilni nastavnici percipiraju kao veći stres
ograničenja posla nastavnika u smislu da im smeta ograničenost u
napredovanju, organizacijski faktori tipa prevelikih odjeljenja,
ograničenost u smislu striktnog vremenskog okvira (45 min čas, 5
min odmor i slično). Također, nastavike koji pokazuju viši stepen
neurotičnosti opterećuju i problemi sa disciplinom i motivacijom u
radu. Neurotični nastavnici imaju jače emocionalne manifestacije
stresa, tako što jače ispoljavaju umor, te kardiovaskularne
poteskoće. Jednom riječju, neuroticizam je značajan prediktor
percepcije stresa nastavnika, uopće.
Osobina ličnosti ekstraverzija ima statistički značajne beta
pondere, odnosno značajan je prediktor profesionalnih ograničenja,
discipline i motivacije te emocionalnih manifestacija.
Ekstravertirani nastavnici su skloniji da intenzivnije percipiraju
87
profesionalna ograničenja, što je donekle i logično, jer su

ekstraverti kao osobe okrenute prema vani, imaju često i želju za
dokazivanjem odnosno želju za napredovanjem , što kao nastavnici
u razredu često ne mogu da realiziraju u mjeri u kojoj bi željeli.
Nadalje, ekstravertirani nastavnici jače percipiraju disciplinu i
motivaciju kao problem, dok su manje skloni emocionalnim
manifestacijama, odnosno manje su skloni depresiji ili anskioznosti
kao stanjima reakcije na stres.
Dodatno, kao značajan preditkor ponašajnih smetnji,
nalazimo još osobinu savjesnosti nastavnika, u smislu da viši skor
na savjesnosti umanjuje tendenciju ka gastrointestinalnim
smetnjama u vidu bolova u stomaku i mučnine.
Zaključno, možemo reći da su osobine ličnosti neurotičnost i
ekstraverzija, pa i donekle savjesnost, značajni prediktori
percepcije stresa i reakcije na stres kod nastavnika.
Kada je u pitanju ispitivanje značajnosti osobina ličnosti kao
prediktora za mentalno zdravlje nastavnika, tu smo dobili jednako
interpretabilne rezultate. Dimenzija ličnosti neuroticizam značajan
je prediktor anksioznosti, depresije, gubitka ponašajne i
emocionalne kontrole, te psihološke nestablnosti u smislu da veća
neurotičnosti indicira i veće skorove na pomenutim skalama. S
druge strane, veća neurotičnost indicira i slabije skorove na
subskalama općeg pozitivnog afekta, psihološkog dobrostanja i
mentalnog zdravlja, općenito.
Osobina ugodnosti je, također, značajan prediktor mentalnog
zdravlja i to u smislu da osobe koje imaju manji skor na subksali
ugodnosti imaju veći skor na subkali depresije i psihološke
nestablnosti, odnosno, manji skor na općem indeksu mentalnog
zdravlja. Ovi posljednji podaci izgledaju pomalo začuđujući, ali,
ukoliko uđemo u suštinu osobine ugodnosti, onda možemo vidjeti
da osobe koje imaju visoke rezultate na ovoj subskali su zapravo
osobe koje su uvijek spremni pomoći, brižni su za druge, pokazuju
ineres za druge, te očito takve osobe što imaju veći skor na ovoj
skali, zapravo, pokazuju i da se „više troše“ u odnosima sa drugim
ljudima. U kontekstu nastavničkog poziva, to bi značilo da
nastavnici koji imaju visok skor na skali ugodnosti, zapravo,
pokazuju veliku brigu za učenike, spremni su im pomoći, brinu o
svojim učenicima, što je neminovno da se donekle odražava i na
njihovo opće mentalno zdravlje.
88
Druge osobine ličnosti se nisu pokazale kao značajni

prediktori mentalnog zdravlja.
Druga slična istraživanja navode slične rezultate, u smislu da
su osobine ličnosti značajan prediktor doživljaja stresa ili
sagorijevanja na poslu, kako kod nastavnika, tako i u drugim
profesijama. Paleksić i saradnici (2015) navode da je neuroticizam
najznačajniji prediktor sagorijevanja kod nastavnika, a i osobina
socijabilnosti (ekstraverzija) je značajan prediktor emocionalne
iscrpljenosti i depersonalizacije u smislu subskala koje mjere
sagorijevanje na poslu. Također, Kokkinos (2007), Goddard i
sar.(2006), Mojsa-Kaja i saradnici (2005), Krapić (2005), navode
da osobine ličnosti predstavljaju značajnu determinantu, percepcije
stresa na poslu, ali i radne uspješnosti, uopće. Osobine ličnosti koje
su i u pomenutim istraživanjima prepoznate kao značajne
determinante radne uspješnosti su neuroticizam, savjesnost,
ekstraverzija, a kada je u pitanju stres, percepcija stresa i
sagorijevanje na poslu, onda su to neuroticizam i ekstraverzija, gdje
se navodi da osobe sa visokim nivoom ekstraverzije, potencijalne
stresore dozivljavaju kao izazov, dakle, očito je osobina
ekstraverzije protektivni faktor mentalnog zdravlja.
Eksploracija utjecaja nekih društvenih i ekonomskih faktora na

stres i mentalno zdravlje nastavnika
U drugim sličnim istraživanjima, autori su pokušavali da
determiniraju u kojoj mjeri, pored osobina ličnosti, neki okolinski
faktori i sociodemografske varijable determiniraju nivo
percipiranog stresa kod nastavnika. Tako smo i u ovom istraživanju
uzeli u obzir neke varijable za koje smo smatrali da mogu imati
utjecaj na zavisne varijable stresa i mentalnog zdravlja nastavnika.
Varijable koje smo u ovom istraživanju mjerili su: spol nastavnika,
godine staža u nastavi (ispod 10 godina, od 10 do 19 godina, 20 do
30 godina i preko 30 godina staza), dob nastavnika, brojno stanje
učenika u odjeljenju, uzrast djece sa kojom rade, zdravlje djece (da
li su u pitanju zdrava djeca, mješovita grupa ili djeca sa posebnom
potrebom), nivo obrazovanja nastavnika, te je postavljeno dodatno
pitanje u smislu podrške koju nastavnici osjećaju da imaju od
kolega i od pretpostavljenih. Već smo spomenuli da su svi
nastavnici izjavili da osjećaju da imaju podršku od kolega, a da je
89
samo jedan nastavnik izjavio da ne osjeća da ima podršku od

pretpostavljenih, tako da ove dvije posljednje varijable nismo
uzimali u obzir i daljnjim obradama. Značajno je napomenuti i to
da nastavnici percipiraju da imaju jedni u drugima socijalnu
podršku, a da ta podrška jeste jedna od bitnih olakšica kada je u
pitanju suočavanje sa stresom (Gold i Roth, 2005). Ovdje nismo
ispitivali socijalnu podršku, nego njoj saznajemo po osnovu jednog
pitanja, što je naravno nedovoljno za krupnije zaključke, ali
možemo dodatno pretpostaviti da je ta percipirana socijalna
podrška jedan od faktora koji je povezan sa tim da nastavnici imaju
srednje izražen nivo percepcije stresa, ali ne tako visok, kako smo
inicijalno očekivali.
Druge studije su se, također, bavile pitanjem utjecaja drugih
faktora na percepciju stresa kod nastavnika. Tako Anhorn (2008)
sugerira da je dužina staža bitna determinanata percepcije stresa
kod nastavnika. Mladi nastavnici nastavnici nemaju dovoljno
vremena da kompletiraju i planiraju svoje aktivnosti na radnom
mjestu. Smethem i Adey (2005) navode da je pretjerano
opterećenje čest slučaj kod mladih nastavnika i da oni često nose
kući svoj posao. Agai – Demjaha i sar. (2012) navode da da su
mlađi nastavnici izvještavali o većem nivou stresa nego što je to
slučaj kod starijih nastavnika. I u našem istraživanju su se godine
staža pokazale kao statistički značajan prediktor gastrointestinalnih
smetnji, u smislu da stariji nastavnici imaju težnju da osjećaju ove
tegobe više nego mlađi, što je sasvim logična pojava, a što ukazuje
na slabljenje funkcija autonomnog nervnog sistema. Godine staža
se nisu pokazale kao statistički značajan prediktor u našem
istaživanju za ostale zavisne varijable stresa, niti mentalnog
zdravlja nastavnika.
Kada je u pitanju percepcija stresa, od sociodemografskih
varijabli kao značajni prediktori su se pokazale dob u godinama, te
uzrast djece sa kojima nastavnici rade i to u smislu da stariji
nastavnici imaju tendenciju za jačim emocionalnim
manifestacijama stresa, kao i nastavnici koji rade sa starijom
djecom, dok su se za kriterij varijablu gastrointestinalnih smetnji
kao značajne prediktor varijable očitovale varijable godine staža i
stepen školske spreme nastavnika. Stariji nastavnici i nastavnici sa
više školske spreme su skloniji gastrointestinalnim manifestacijama
stresa. Očito je da se gastrointestinalne tegobe javljaju kao
90
posljedica dugotrajnog izlaganja djelovanju stresa, što duže

nastavnici rade u školi, ali i na sebi, a to ostavi posljedice na sistem
u tijelu čovjeka koji se smatra da je povezan u velikoj mjeri sa
dugotrajnom izloženošću stresu.
Niti jedna od sociodemografskih varijabli se nije očitovala
kao značajan prediktor mentalnog zdravlja.
Dodatno smo uradili provjeru utjecaja sociodemografskih
faktora putem MANOVA-e na način da smo kategorijalne varijable
posmatrali kao nezavisne u kontekstu zavisnih varijabli TSI
upitnika i upitnika MHI. Rezultati koje smo dobili u određenoj
mjeri potvrđuju nalaze dobivene regresijskom analizom, ali i
otvaraju neka pitanja koja bi vrijedno bilo ispitati putem drugih
sličnih istrazivanja na većem uzorku. Naime, ovim analizama je
dobiveno da je zdravlje djece sa kojima se radi, značajan faktor kad
je u pitanju percepcija profesionalnih ograničenja i discipline i
motivacije, u smislu da nastavnici koji imaju mješovitu grupu djece
sa kojom rade (inkluzivna nastava), imaju veću percepciju
profesionalnih ograničenja i problema sa disciplinom i motivacijom
u razredu. Ovakvi nalazi su sasvim očekivani, jer rad sa djecom sa
posebnim potrebama je izazov, posebno u kontekstu kada kao
nastavnik nemate asistenta u nastavi koji će raditi tako da pomogne
djetetu sa posebnom potrebom. U ovakvim situacijama nastavnici
se nalaze u konfliktonoj situaciji sa samim sobom jer ne mogu
završiti planirano po NPP-u, budući da se moraju posvetiti dodatno
djetetu koje nije u stanju pratiti regularni NPP. Također, nerijetko
imaju probleme sa disciplinom i motivacijom u razredu, a žalbe
koje se čuju od nastavnika su dvojake naravi: ili se žale na problem
direktno sa djetetom sa posebnom potrebom, koje usljed svog
oštećenja nije u stanju pratiti nastavu, pa narušava disciplinu u
razredu, ili druga djeca, kada se nastavnik posveti djetetu sa
posebnom potrebom koriste „prazan prostor“ pa uzrokuju
nedisciplinu. U svakom slučaju, dijete sa poteškoćama u razvoju,
zapravo, nastavnika dovodi pred izazove organizacijske prirode, a
same pojave stresa. Do sličnih podataka je došao i
Gholamitooranposhti (2012), gdje je ispitivao razlike u mentalnom
zdravlju kod nastavnika koji rade sa djecom sa mentalnom
insuficijencijom i nastavnika koji rade sa zdravom djecom, te je
došao do zaključka da nastavnici koji rade sa djecom sa
poteškoćama izvještavaju o većem osjećanju umora i usamljenosti,
91
dok nema statistički značajnih razlika u nivou anksioznosti, nemira,

nervoze, beznadežnosti, ljutnje, glavobolje, poremećaja spavanja,
problema sa probavom i sl.
Kada je u pitanju odnos sociodemografskih varijabli i
upitnika mentalnog zdravlja, tu su se kao značajne nezavisne
varijable pokazale varijabla staža i varijabla stepena školske
spreme. Varijabla dužine staža se pokazala značajnim faktorom za
subskalu anksioznosti, depresije, općeg pozitivnog afekta, te
indeksa mentalnog zdravlja. Post-hoc postupak je pokazao da
nastavnici koji imaju manje od 10 godina staža pokazuju viši
stepen anksioznosti i depresije od starijih kolega, što je sasvim
očekivano da su mladi nastavnici koji imaju ispod 10 godina staža
anksiozniji, pa možda čak i depresivniji od starijih nastavnika.
Mladi nastavnici često pokazuju svoju anksioznost pred učenicima,
koji to znaju iskoristiti, te time znaju biti i okrutni prema
nastavniku, ne poštujući njihov autoritet. Takva dešavanja često
vode do toga da se kod početnika u nastavi javlja depresija jer se
uplaše da će tako biti tokom cijelog njihovog radnog vijeka. Kod
varijabli opći pozitivni afekt i opći indeks mentalnog zdravlja
naknadni postupci nisu ustanovili smijer razlika. Rezultati
istraživanja do kojih su došli Anhorn (2008) i Smethem i Adey
(2005) upravo pokazuju da su mlađi nastavnici više izloženi
anskioznosti, nego stariji nastavnici, što je potkrepljuje rezultate
našeg istraživanja.
Stepen školske spreme, također, pokazao se kao značajan
faktor koji utječe na opći pozitivni afekt, psihološko dobrostanje i
opći indeks mentalnog zdravlja, međutim, post-hoc postupci nisu
rasvijetlili smjer ovih razlika.
Ovdje je neminovno spomenuti ograničenja ovog istraživanja.
Naime, radi se o dostupnom i relativno malom uzorku na kojem je
moguće donositi neke konkretnije zaključke, ali u svakom slučaju,
zaključci ovog istraživanja mogu poslužiti kao polazišna osnova za
istraživanje kojim bi se obuhvatio veći uzorak nastavnika. Također,
nedostatak je to što su nastavnici ispitivani za vrijeme regularnog
sistematskog pregleda, a neposredno nakon godišnjih odmora, kada
se može pretpostaviti da je nivo stresa umanjen tokom godišnjeg
odmora, a i pretpostavlja se da su, posebno ovi mlađi nastavnici
sretni, da ne kažemo euforični zbog početka školske godine.
Ovakva osjećanja sreće tokom vremena iščeznu, te tako, možemo
92
pretpostaviti da isto ovo istraživanje uradimo u mjesecu maju ili

početkom juna, pred kraj školske godine, da bi nivo stresa kod
nastavnika bio veći. Ono što se, također, mora napomenuti ovdje,
jeste nemotiviranost nastavnika da učestvuju u istraživanjima, te
smo tako u uzorku ispitanika koji je inicijalno bio veći, radili sa
njih 181, jer jedan broj nastavnika nije želio da se njihovi podaci
uzimaju u obzir u istraživanju, iako im je bilo objašnjeno da se
imena neće nigdje pojavljivati, nego će se skor uzimati kao neka
grupna mjera, a ne individualni rezultati.
ZAKLJUČCI
Pri formulaciji zaključaka se vodimo postavljenim ciljevima
istraživanja, pa tako izvodimo sljedeće zaključke:
1. Rezultati istraživanja ukazuju na srednje prisutan nivo
stresa kod nastavnika, gdje kao najveći izvor stresa
nalazimo na subskali profesionalnih ograničenja, potom,
stresora vezanih za posao i na kraju disciplina i
motivacija kod učenika. Kada su u pitanju manifestacije
stresa, uglavnom nalazimo kardiovaskularne tegobe,
potom manifestacije umora. Stoga, možemo zaključiti da
u uzorku nastavnika nalazimo srednje prisutan stres, koji
uglavnom dolazi od osjećanja ograničenja koja su vezana
za samu kvalitetu nastavničke profesije, kao na primjer
nemogućnost napredovanja i promocije, niska primanja,
neprepoznavanje i izostanak adekvatnog nagrađivanja te
dodatne edukacije koju nastavnici treba da pohađaju, a
koji se manifestuje kardiovaskularnim smetnjama i
manifestacijama umora.
Mentalno zdravlje nastavnika je u granicama prosjeka,
tako da zaključujemo da su dosta dobri pokazatelji
mentalnog zdravlja, odnosno, pretpostavljamo da
nastavnici imaju adekvatne mehanisme nošenja sa
stresom kojem su evidentno izloženi.
2. Osobine ličnosti značajno koreliraju sa ocjenama na
skali stresa. Neutoriticizam značajno korelira sa gotovo
svim subskalama upitnika stresa, osobina ekstraverzije
ima pozitivnu povezanost sa profesionalnim
ograničenjima, problemima sa disciplinom i motivacijom
93
učenika, ali i emocionalnim manifestacijama stresa,

umora i ponašajnim smetnjama. Također, pronađena je i
negativna korelacija između ugodnosti i profesionalnog
ulaganja, manifestacija umora, kardiovaskularnih
manifestacija i ukupnog skora na skali stresa. Osobina
ličnosti savjesnost je negativno korelirana sa
profesionalnim ulaganjem i ponašajnim manifesticajama
stresa. Nadalje, osobine ličnosti su povezane i sa
rezultatima na Upitniku mentalnog zdravlja. Zaključno,
za osobine ličnosti, možemo reći da su ugodnost,
ekstraverzija, savjesnost osobine koje su pozitivno
povezane sa mentalnim zdravljem, a neurotičnost
negativno.
3. Regresijskom analizom smo potvrdili nalaze dobivene
korelacijskom analizom, tako da možemo zaključiti da je
neuroticizam značajan prediktor za pojavljivanje stresora
upravljanje vremenom, profesionalna ograničenja,
disciplinu i motivaciju, ali i emocionalne i manifestacije
umora, potom kardiovaskularne manifestacije i ukupan
skor na skali stresa. Nadalje, neurotičnost je značajan
prediktor anksioznosti, depresije, gubitka ponašajne i
emocionalne kontrole, te psihološke nestabilnosti,
odnosno slabijeg pozitivnog afekta, psihološkog
dobrostanja i mentalnog zdravlja općenito.
Ekstraverzija je značajan prediktor profesionalnih
ograničenja, discipline i motivacije te emocionalnih
manifestacija. Savjesnost je značajan prediktor pojave
gastrointestinalnih smetnji, a ugodnost je prediktor
depresije i psihološke nestavilnosti, odnosno općeg
indeksa mentalnog zdravlja, ali naravno u negativnom
smjeru (negativan beta ponder).
4. Od društvenih i ekonomskih faktora, među kojima smo
ispitivali spol, godine staža, dob, brojno stanje učenika,
uzrast djece sa kojima rade i slično, značajni prediktori
su dob u godinama (stariji nastavnici imaju tendenciju za
jačim emocionalnim manifestacijama stresa), potom
godine staža i stepen školske spreme (značajni prediktori
za pojavu gastrointestinalnih smetnji).
94
LITERATURA
Agai–Demjaha T., Karadzinska Bislimovska J., Mijakoski
D.(2012). Level of Work Related Stress among
Teachers in Elementary Schools,Open Access
Macedonian Journal of Medical Sciences. 2015 Sep 15;
3(3): 484–488.
Anhorn, R. (2008). The Profession That Eats Its Young. Delta
Kappa Gamma Bulletin, 74, 15–26.
Barton P.T., Eid J. Johnsen B.H., Laberg J.C. i Snook S.A. (2009),
Big five personality factors, hardiness, and social
judgment as predictors of leader performance,
Leadership and Organization Development Journal, Vol
30, No.6, pp 498–521.
Blaug R., Kenyon A., Lekhi R. (2007). Stress at work, The Work
Foundation, London, UK;
Brown Z.A. i Uehara D.L. (1999). Coping with Teacher Stress: A
Research Synthesis for Pacific Educators, Pacific
Recources for Education and Learning, Honolulu,
Hawai.
Cosgrove J. (2000). Breakdown – The facts about stres sin
teaching, Taylor & Francis E-Library.
Čabarkapa M., Korica V., Rodjenkov S. (2010), Povezanost
osobina ličnosti sa doživljajem profesionalnog stresa
kod vojnog letačkog osoblja, Vojnosanitetski pregled,
Vol. 68, br. 2, str. 143 – 149.
Davies A.R., Sherbourne C.D., Peterson J.R. i Ware J.E. (1998).
Scoring manual: Adult health status and patient
satisfaction measures used in RAND’s Health
Insurance Experiment. Santa Monica: RAND
Corporation.
Eres F. i Atanasoska T. (2011). Occupational Stress of Teachers: A
Comparative Study Between Turkey and Macedonia
,International Journal of Humanities and Social
Science, Vol. 1 No. 7, str 59–65.
Ević A.M. (2020). Odnos ličnosti, traume u djetinjstvu i mentalnog
zdravlja odraslih, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera
u Osijeku, Filozofski fakultet
95
Fimian M.J. (1988). Teacher Stress Inventory, Clinical Psychology

Publishing Co., Inc, USA;
Foro (2015). Profesionalne kompetencije nastavnika u suočavanja
sa stresnim situacijama u školi, doktorska disertacija,
Filozofski fakultet, Zagreb.
Gholamitooranposhti M. (2012). Teachers’ Mental health, Procedia
- Social and Behavioral Sciences 69,str. 1295–1301.
Goddard R. , O'Brien P. i Goddard M. (2006). Work enviroment
predictors of beginning teacher burnout, British
Educational Research Journal, Vol 32, br. 6. str 857–
874.
Golden Y. Roth R.A. (2005). Teachers Managing Stress and
Preventing Burnout: The professional Health Solution,
Taylor & Francis e-Library.
Hakanen J.I., Bakker A.B. i Schaufeli W.B. (2006), Burnout and
work engagement among teachers, Journal of School
Psychology, 43, str 495–513.
Hurtz G.M. & Donovan J.J. (2000). Personality and Job
Performance: The Big Five Revisited, Journal of
Applied Psychology, Vol. 85, No. 6, 869–879.
John, O. P. & Srivastava, S (1999). The Big-Five trait taxonomy:
History, measurement and theoretical perspectives, u
Pervin L.A. & John O.P. (Eds.) Handbook of
personaltiy> Theory and research (Vol.2, pp 102–138),
New York: Guilford Press;
Kokkinos C.M. (2007). Job stressors, personality and burnout in
primary school teachers, British Journal of Educational
Psychology, tt, str. 229–243.
Krapić N. (2005). Dimenzije ličnosti petofaktorskog modela i radno
ponašanje, Psihologijske teme, Vol 14, br. 1, str 39–55.
Kyriacou, C. (1987). Teacher Stress and Burnout: An International
Review. Educational Research, 29, 146–152.
Larsen R.J., Buss D.M. (2008). Psihologija ličnosti, Naklada Slap,
Jastrebarsko.
Lewis R. (1999). Teachers Coping with the Stress of Classroom
Discipline, Social Psychology of Education 3: 155–
171.
Lindsey Smethem & Ken Adey (2005). Some effects of statutory
induction on the professional development of newly
96
qualified teachers: a comparative study of pre‐ and

post‐induction experiences, Journal of Education for
Teaching, 31:3, 187- 200
DOI: 10.1080/02607470500169014
Mojsa-Kaja J, Golonka K, Marek T. (2015). Job Burnout and
Engagement among Teachers – Woklife Areas and
Personality Traits as Predictors of Relationships with
Work, International Journal of Occupational Medicine
and Enviromental Health, 28(1): 102–119;
Mrozek K. (2005). Teacher Stress Presentation,dostupno u aprilu
2020, na
www.cedu.niu.edu/~shumow/itt/Teacher%20stress.pdf,
Padejski N. (2010). Uticaj dimenzija licnosti i stilova
prevladavanja stresa na psiholosko blagostanje,
Primenjena psihologija, 2010/3, str 269–282.
Paleksic V., Ubovic R. i Popovic M. (2015). Osobine licnosti i
sindrom sagorijevanja kod nastavnika osnovnih i
srednji skola, Scripta Medica, Vol. 46, Br 2. str 118–
124.
Ravichandran R. i Rajendran R. (2007). Percieved Sources of
Stress among Teachers, Journal of the Indian Academy
of Applied Psychology, Vol. 33, No. 1, str. 133–136.
Selye, H. (1981), Geschichte und Grundzüge des Stresskonzepts.
U: Nitsch, J. R. (ur.). Stress. Theorien,
Untersuchungen, Massnahmen. Bern Stuttgart Wien:
Verlag Hans Huber, 163-187.
Shokrkon A.,Nicoladis E. (2021). How personality traits of
neuroticism and extroversion predict the effects of the
COVID-19 on the mental health of Canadians,
objavljeno: May 19, 2021, dostupno na DOI:
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0251097 ,
20.6.2021.
The Big Five Personality Test- dostupno na
https://openpsychometrics.org/printable/big-five-
personality-test.pdf, 14.9.2018.
Ziegler M., Danay E., Schoelmerich F., Buehner M. (2010).
Predicting academic success with the Big 5 rated from
different points of view: Self‐rated, other rated and
faked, Personality, Volume 24, Issue 4, pp 341–355.
97
Zotović M. i Petrović J. (2011). Prevladavanje stresa u

adolescenciji: relacije sa karakteristikama ličnosti i
mentalnim zdravljem, Primjenjena psihologija 2011/3,
str. 245-261.
Živčić- Bećirević I. i Smojver-Ažić S. (2005). Izvori stresa na
poslu odgojitelja u dječijim vrtićima, Psihologijske
teme, Vol. 14, br 2, str. 3–13.
98
TEACHER PERSONALITY TRAITS AS A DETERMINANT

OF STRESS PERCEPTION AND MENTAL HEALTH
Anela Hasanagić, PhD
Almira Isić-Imamović, PhD
Muharem Adilović, PhD
Abstract
Numerous research studies have shown that teaching
profession is one of those most susceptible to stress. In Bosnia and
Herzegovina, there are also some additional aggravating
circumstances which might be considered stress factors among
teachers, primarily a low socio-economic status and forced
adaptation to systematic school changes. Moreover, teachers are
often victims of a social and moral crisis as well as of the changed
roles in education.
This paper aims to provide an insight into the current state of
teachers' mental health, the presence of stress and stress factors,
and to investigate whether and to what extent personality traits and
social and economic factors are significant predictors of teachers'
perception of stress and their mental health.
The following instruments were used: BIG 5, Teacher Stress
Inventory (TSI) and Mental Health Inventory (MHI). The sample
comprised 181 teachers working in state elementary and high
schools in B&H. The results indicate that a moderate level of stress
is present among teachers. The stress sources are mainly
professional limitations (M=2,56), the issue of discipline and
students' motivation (M=2,46), and stress factors related to
profession (M=2,47) – large classes, too much paperwork, too little
time and money for preparation. The most common manifestations
of stress are cardiovascular disorders (M=2,02), fatigue (M=1,91)
and emotional disorders (M=1,87).
Statistically significant correlations were found between
personality traits of extroversion of comfort, conscientiousness,
neuroticism and openness, ranging from 0,169 to 0,381. The
strongest correlation existed between neuroticism and extroversion.
99
Neuroticism was mainly found to correlate positively with the

subscales of stress and stress manifestations, while extroversion
was in a negative correlation with stress perception and
manifestation. In terms of the correlation between personality traits
and MHI subscales, the correlation was in the range between 0,218
and 0,590, with the subscale of neuroticism showing moderately
high correlation with anxiety, depression, behavior and emotional
control, psychological instability, but also demonstrating negative
correlation with psychological well-being, general positive affect
and general mental health index.
The regression analysis showed that the personality traits of
neuroticism and extroversion, but also of conscientiousness, i.e.,
comfort, were significant predictors of teachers’ mental health and
their stress perception. Neuroticism was a significant predictor of
time management, professional limitations, discipline and
motivation, but also of emotional manifestations of fatigue,
cardiovascular disorders, and the total score on the scale of stress,
anxiety, depression, the loss of emotional and behavior control,
psychological instability, psychological well-being and mental
health in general. Extroversion was a significant predictor of
professional limitations, discipline and motivation, emotional
manifestations, while consciousness significantly predicted
gastrointestinal disorders, and comfort predicted depression,
psychological instability and the index of mental health. Among
social and economic factors, age was a significant predictor of
emotional manifestation of stress, while working experience and
level of education were significant predictors of gastrointestinal
disorders.
Keywords: personality traits, stress among teachers, teachers’
mental health.
100
‫أ‪.‬د‪.‬آﻧﻠﺔ ﺣﺴﻨﺂﻏﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬

‫أ‪.‬د‪ .‬أﳌﲑة إﻳﺴﺘﺶ‪ -‬إﻣﺎﻣﻮﻓﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﳏﺮم ﻋﺎدﻟﻮﻓﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫أ‪.‬د‪ّ .‬‬
‫ﲰﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻛﻤﺤﺪد ﻹدراك اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﲑ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺪﻳﺪة إﱃ أن ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﳌﻬﻦ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ‪ .‬وﰲ‬
‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪ ،‬ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻇﺮوف إﺿﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﳝﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺿﻐﻮﻃﺎت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ ،‬أوﻻً‬
‫وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬وﺿﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺘﺪن‪ ،‬ﰒ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻘﺴﺮي ﻣﻊ اﻟﺘﻐﲑات اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺿﺤﺎ� ﻟﻸزﻣﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻷدوار اﳌﺘﻐﲑة‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‪ .‬اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ووﺟﻮد اﻟﺘﻮﺗﺮ وأﺳﺒﺎب اﻟﻀﻐﻮﻃﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻔﺤﺺ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﲰﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﺒﺆ ﻟﺘﺼﻮر اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫اﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ ‪ : BIG-5‬أداة وﺟﺮد اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ )‪ (TSI‬واﺳﺘﺒﻴﺎن‬
‫ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ اﳌﺪارس اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪ . (MHI‬ﴰﻠﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ‪ً 181‬‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪ .‬أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻣﻌﺘﺪل ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ .‬وﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻫﻲ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ اﻟﻘﻴﻮد اﳌﻬﻨﻴﺔ )‪ ، (M = 2.56‬ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻻﻧﻀﺒﺎط وداﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب )‪ ، (M = 2.46‬واﻟﻀﻐﻮﻃﺎت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺎﺑﳌﻬﻨﺔ – )‪(M = 2.47‬‬
‫اﻟﻔﺼﻮل ﻛﺜﲑة اﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻄﻼب واﻹدارة ‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﻮﻗﺖ واﳌﺎل ﻟﺘﺤﻀﲑ اﻟﺪروس‪ .‬أﻛﺜﺮ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻫﻲ اﺿﻄﺮاﺎﺑت اﻟﻘﻠﺐ واﻷوﻋﻴﺔ اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ )‪ ، (M = 2.02‬واﻟﺸﻌﻮر ﺎﺑﻟﺘﻌﺐ ‪(M‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺗﺮ ً‬
‫)‪ ،= 1.91‬واﻻﺿﻄﺮاﺎﺑت اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ )‪ . (M = 1.87‬ﰎ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﲰﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻧﺒﺴﺎط اﻟﺮاﺣﺔ واﻟﻀﻤﲑ واﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﻔﺘﺎح‪،‬‬
‫وﺗﱰاوح ﻣﻦ ‪ 0.169‬إﱃ ‪ .0.381‬أﻋﻠﻰ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻫﻲ ﺑﲔ ﺑُﻌﺪ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ .‬ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ارﺗﺒﺎﻃًﺎ إﳚﺎﺑﻴًﺎ ﺎﺑﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫‪101‬‬
‫‪Osobine ličnosti nastavnika kao determinanta...‬‬ ‫‪Hasanagić, Isić-Imamović i Adilović‬‬
‫اﻻﻧﺒﺴﺎط ﺳﻠﺒًﺎ ﺈﺑدراك وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺎﺑﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﲔ ﲰﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫واﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ‪ ، MHI‬ﺗﱰاوح اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻦ ‪ 0.218‬إﱃ ‪ ، 0.590‬ﻣﻊ وﺟﻮد‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﻋﺼﺎﺑﻴﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى ذات ﻣﻌﺎﻣﻼت ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ إﱃ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب‬
‫أﻳﻀﺎ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ً‬
‫اﻟﺮﻓﺎﻩ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺄﺛﲑ اﻹﳚﺎﰊ اﻟﻌﺎم وﻣﺆﺷﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬أﻇﻬﺮ ﲢﻠﻴﻞ اﻻﳓﺪار أن‬
‫ﲰﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ واﻻﻧﺒﺴﺎط‪ ،‬وﻣﻦ ﰒ اﻟﻀﻤﲑ‪ ،‬أي اﻟﺮاﺣﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﺆﺷﺮات ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ إدراك اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻬﻢ ﻹدارة اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﻟﻘﻴﻮد‬
‫اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻀﺒﺎط واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻟﻺرﻫﺎق‪ ،‬واﺿﻄﺮاﺎﺑت اﻟﻘﻠﺐ واﻷوﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻹﲨﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻹﺟﻬﺎد‪ ،‬ﰒ اﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺌﺎب‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ – اﻟﻮﺟﻮد واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﻮد اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻀﺒﺎط واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻀﻤﲑ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﺿﻄﺮاﺎﺑت اﳉﻬﺎز اﳍﻀﻤﻲ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ أن اﻟﺮاﺣﺔ ﻫﻲ ﻣﺆﺷﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺘﺌﺎب وﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻣﺆﺷﺮ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻤﺮ ﺎﺑﻟﺴﻨﻮات ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬وﺳﻨﻮات اﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ودرﺟﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻻﺿﻄﺮاﺎﺑت اﳉﻬﺎز اﳍﻀﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺗﺮ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪102‬‬
Review article
Esmeralda Sunko, PhD

Faculty of Philosophy, University of Split,
esunko@ffst.hr
Ivana Batarelo Kokić, PhD

Faculty of Philosophy, University of Split,
batarelo@ffst.hr
Nataša Vlah, PhD

Faculty of Teacher Education, University of Rijeka
natasa.vlah@uniri.hr
TEACHERS’ INCLUSIVE BELIEFS AND TEACHING

PRACTICES IN WORK WITH STUDENTS WITH
SOME INATTENTIVE SYMPTOMS ASSOCIATED
WITH ADHD
Summary
This study aims to analyze and compare teaching practices in an

inclusive setting. The study focuses on teachers’ self-evaluated
teaching practices with students with seven or more predominantly
inattentive symptoms associated with ADHD, depending on their
beliefs about the values of inclusive education and some demographic
factors. The results are situated in the context of current literature on
inclusive education practices, teacher attitudes towards students with
predominantly inattentive symptoms associated with ADHD and
teaching practices/classroom strategies for work with them. The
questionnaire was administered to 660 teachers from 13 Croatian
counties. The participating teachers were asked to complete a
standardized questionnaire, including a demographic questionnaire
and two scales: Teaching practices self-evaluation scale – TPSE
(Vlah & Grbić, 2017) and Teachers’ beliefs about the values of
inclusive education scale – TBIES (Skočić Mihić, Gabrić & Bošković,
2016). In an attempt to answer the research question on the relation
between teachers’ self-reported teaching practices used in work with
students with some inattentive symptoms associated with ADHD,
place of residence, and school size, classroom versus subject teaching,
103
Teachers’ inclusive beliefs and teaching practices... Sunko, Batarelo Kokić & Vlah
teacher education level, work experience and beliefs about the values
of inclusive education, we used both a correlation and a hierarchical
regression analysis. The results indicated a correlation between
teachers’ self-evaluated teaching practices described by three indices
(student praise and supportive communication; adjustments to
assessment for students; and comprehensive approach to inclusion of
students with special needs), teacher education level, and
classroom/subject teaching, which also related to teachers’ value of
inclusive education. Next, we explored the relationships among the
investigated variables in more detail using a hierarchical regression
analysis in which different indices of teachers’ self-evaluated teaching
practices served as the criterion. In the proposed model inclusive
beliefs were revealed as significant predictors of teaching practices.
These results extend previous research. Implications for teacher
education are discussed and suggestions are made for future research.
Keywords: inclusive education beliefs, teaching practices, students
with ADHD, predominantly inattentive type.
INTRODUCTION
Research on inclusive education in the Republic of Croatia
reveals unmet needs of teachers for quality and transparent
programs, which include mandatory developmentally appropriate
teaching practices in schools during formal and lifelong education
(Batarelo Kokić, Vukelić & Ljubić, 2009; Kranjčec Mlinarić, Žic
Ralić & Lisak, 2016; Romstein, 2011). Relevant studies highlight
insufficient cooperation with parents of students with disabilities
and with the professional team, and insufficient knowledge about
shaping a positive classroom atmosphere by strengthening the
social skills of all students (Skočić Mihić, Gabrić & Bošković,
2016; Nikčević-Milković, Jurković & Durdov, 2019). In order to
implement quality inclusive pedagogical practice, it is necessary to
ensure a high level of guidance, numerous possibilities of didactic
structuring of content (Bouillet, 2013), and the possibility of
assessment by various multimedia programs (Vlah, Sekušak
Galešev & Skočić Mihić, 2018). Therefore, by analyzing and
comparing teaching practices in an inclusive environment, this
research will help identify perceptions of inclusive educational
104
practices and ways of their implementation in primary schools

towards students with symptoms of inattention.
Teachers' inclusive beliefs

Considering inclusive teacher beliefs about education, they
start from values defined as feelings-related beliefs, relate to
desirable goals that motivate action, transcend specific actions and
situations, and serve as standards for evaluating actions, policies,
people, and events (Schwartz & Cieciuch, 2016). Teachers believe
that inclusive education processes have a direct and close
connection with their practical teaching experiences, classroom
engagement and general well-being (OECD, 2013), and that the
shaping of teachers' professional behavior is largely influenced by
values, attitudes and self-perceptions (Bussing, Gary, Leon, Garvan
& Reid, 2002). In the context of inclusive education chosen by the
Republic of Croatia by accepting the Convention on the Rights of
the Child (UNICEF, 1990), inclusive values are based on equality
and non-discrimination, enabling development, participation in the
best interests of children. The analysis of Croatian national legal
documents shows a strong presence of inclusive values on
children's rights, but also a lack of aspects of the implementation of
inclusive values at the level of educational institutions (Batarelo
Kokić, Podrug & Mandarić Vukušić, 2019; Sunko, 2018; Vican &
Karamatić Brčić, 2013).
Although the concept of inclusive education implies the
development of forms of support systems that meet the educational
needs of its current students with disabilities (Ivančić & Stančić,
2013), research shows insufficient teacher education for the
practical implementation of support and teaching students with
disabilities (Kudek, Mirošević, Jurčević & Lozančić, 2014; Skočić
Mihić et al., 2016), insufficient support of professional services and
other experts (Nikčević-Milković et al., 2019), and insufficient
material and didactic equipment in schools (Karamatić-Brčić &
Viljac, 2019; Nikčević-Milković & Jurković, 2017).
105
Students with predominantly inattentive symptoms associated

with ADHD
The prevalence of ADHD in primary school students in
Croatia is 0.95%, which is significantly lower compared to world
data of 5-10% (Seušak-Galešev, Frey Škrinjar & Masnjak, 2015). It
can be assumed that the cause of low assessment of students with
inattentive symptoms and hyperactive disorder by teachers is
present precisely because of negative attitudes of the environment,
which favors poor development of children's self-esteem and
negative self-image (Bartolac, 2013; Stepanović, 2019; Sunko &
Lujan, 2011). By often ignoring the behaviour of such students, the
problems of achieving effective teaching become more complex
and difficult for teachers and students (Tegetmeyer, 2019), while
more cognition reduces stigma and encourages positive attitudes
toward students who show symptoms of attention deficit (Toye,
Wilson & Wardle, 2019). Social exclusion diminishes the
possibilities of developing the creative potential of positive
personality traits and abilities of these students.
Inclusive teaching practices

Praise and supportive communication affect the high social
recognition of students with ADHD; have a positive effect on the
self-confidence of students and teachers (Kalis, Vannest & Parker,
2007). Effective verbal and nonverbal approaches include voice
control, short phrases, and repetition of instructions, the use of the
student’s name, as well as a combined use of visual and verbal
instructions (Greenwood, 2020). The use of positive strategies and
praise provides more time for learning, less time is needed to
manage behavior and classroom discipline, and relationships
among students in the classroom environment improve (Geng,
2011).
Assessment Adjustments for Students is a set of procedures
that determine the quality and quantity of educational and
upbringing goods of students: knowledge, abilities, skills, habits,
attitudes, values. A multi-tiered formative assessment is a
systematic process for examining and evaluating the benefits of
individual teaching and monitoring curriculum adjustments to help
teachers support effective student teaching and learning. Reddy,
106
Dudek, and Shernoff (2016) consider evaluations to be a key

element in education, with adjustments to the evaluation process
related to the adaptation of test materials, tools, and methods,
which consequently contributes to a community’s culture and its
value system.
Student diversity in schools requires an overall approach to
inclusion, which must be tailored to the abilities and interests of all
students, including the presentation of information and subject
content in different formats using different media while providing
options that encourage collaboration and communication. The
diversity of students points to the need to plan and implement
educational processes based on the principles of universal design.
The universal design of educational materials is based on adaptive
curricular activities that allow flexible and alternative options built
into the “instruction design and operating system of educational
materials, not added to previously created materials” (Batarelo,
2005, p.68), meaning that environment and teaching programs
should be designed in such a way to be usable by students of
different abilities. By self-regulating student behavior, the
effectiveness of universal design also increases. Consistent
implementation of overall (universally) designed approaches to
support positive behavior facilitates the achievement of inclusive
upbringing and education values in a normal classroom
environment, even in cases with more pronounced behavioral
disorders and attention deficit (Karhu, Närhi & Savolainen, 2018).
AIM AND RESEARCH QUESTION

This research aims to analyze and compare teaching practices
in an inclusive setting. The implementation of an inclusive
education model depends largely on the capacity of teachers to
cope with challenges. The study focuses on teachers’ self-evaluated
teaching practices with students with 7 or more characteristics of
predominantly inattentive symptoms associated with ADHD
depending on their beliefs about the values of inclusive education
and some demographic factors.
In an attempt to answer the research question on the relation
between teachers’ self-reported teaching practices used in work
with students with some inattentive symptoms associated with
107
ADHD, place of residence and school size, classroom vs. subject

teaching, teacher education level, work experience and beliefs
about the values of inclusive education, we used both a correlation
and a hierarchical regression analysis.
Specifically, the aims of this research are:
1) to determine teachers’ self-evaluated level of use of three
teaching practices (Student praise and supportive communication,
Assessment adjustments for students, Comprehensive approach to
inclusion of students with special needs) in an inclusive setting
with students with some inattentive symptoms associated with
ADHD;
(2) to analyze the correlation between three teaching
practices (Student praise and supportive communication,
inclusion of students with special needs), inclusive beliefs and
some teachers’ characteristics (gender, years of service,
classroom/subject teaching, teacher education level); and
(3) to analyze the possibility of prediction of three teaching
practices (Student praise and supportive communication,
inclusion of students with special needs) in regards to inclusive
beliefs and some teachers’ characteristics (gender, years of service,
classroom/subject teaching, teacher education level).
METHODS
Participants and recruitment

The questionnaire was administered to 660 teachers from 13
Croatian counties. This research included one third of students with
diagnoses (ADHD) and two third undiagnosed, in which their
teachers noticed and recognized at least 7 predominantly inattentive
symptoms associated with ADHD as listed in DSM-5 (APA, 2014).
This subsample of teachers, represents 5% of total sample and
includes 660 teachers from 13 Croatian counties. The sample is
balanced in regards to the size of residential place, type of teaching
engagement (classroom or subject teaching) and years of service.
Sorted by residential place size, 27.4% of the participants are from
cities with less than 5,000 inhabitants, 39.4% are from cities with
108
more than 5,000 but less than 50,000 inhabitants, and 33.2% are
from cities with more than 50,000 inhabitants. The percentage of
teachers from the sample who were teaching in schools with less
than 500 students was 51% and 49% of them were teaching in
schools with more than 500 students. Out of the 660 teachers
56.6% were engaged in classroom and 43.4% in subject teaching.
With regards to the teachers’ years of service, 27% have been
working between 1 and 10 years, 25% have been working between
11 and 19 years, 28.7% have been working between 20 and 29
years, and 19.1% of teachers have been working for 30 and more
years.
Data Collection
From a total of 660 primary-school teachers who were asked
whether they believed that any of their students were having
symptoms of behavioral difficulties and severe attention deficit,
120 responded that they did not believe that any student were
having symptoms of ADHD. Therefore, questionnaires were
distributed and 420 were returned yielding a response rate of 84%.
In the conducted research, teachers from 125 primary schools in
Croatia (N = 1026; from 23 to 65 years; Mage = 43; SD = 9.38;
14.50% men) voluntarily assessed students and their insufficient
attention during classes, breaks, leisure activities, etc. (N = 1383;
from 7 to 15 years; Mage = 11; 13% of girls). On average, each
elementary teacher in their class recognized 1.35 students with
attention deficit. Representation by grades from the 1st to the 8th
grade was even in all counties. In the subsample, out of 1383
students with behavioral difficulties, 660 students (aged 7 to 15
years; Mage = 10.5; 12% of girls) with at least 7 of at most 9
symptoms of inattention were ultimately assessed. With the above
subsample, all further analyses are set.
Instruments and methods

Participating teachers were asked to complete a standardized
questionnaire including demographic questionnaire and two scales:
Teaching practices self-evaluation scale – TPSE Vlah and Grbić
(2017) and Teachers’ beliefs about the values of inclusive
education scale – TBIES (Skočić Mihić et al., 2016). A
109
demographic questionnaire was used to collect information

regarding size of residential place, school size, and type of teaching
engagement (classroom or subject teaching), teacher education
level and years of service.
The TPSE by Vlah and Grbić (2018) is a 24-item instrument
which includes three subscales: Student praise and supportive
communication (e.g., “It is often unpleasant for me to think about
myself”), Assessment adjustments for students (e.g., “I am a
capable person”) and Comprehensive approach to inclusion of
students with special needs (e.g., “I am a capable person”).
Participants rate each item on a 7-point Likert scale ranging from 0
(never) to 6 (always). Higher subscale scores reflect a higher
degree of use of particular teaching practice. In the current study,
the Cronbach’s alpha was .842 for the Student praise and
supportive communication subscale, .808 for Assessment
adjustments for students, and .77 for the Comprehensive approach
to inclusion of students with special needs subscale.
Teachers’ Beliefs about the values of Inclusive Education
Scale (TBIES) by Skočić Mihić et al. (2016) is an instrument
designed to assess teachers’ beliefs regarding the inclusion of
students with special educational needs in regular classrooms. A
translated and adjusted TBIES scale consists of 10 items (e.g.,
“Students with attention and concentration difficulties in regular
classes do not differ from other students.”) that depict various
elements of functioning of students with predominantly inattentive
symptoms associated with ADHD in regular classrooms.
Participants rate their beliefs about the inclusive education values
using a 5-point Likert-type scale indicating level
of agreement ranging from 1 (strongly disagree) to 5
(strongly agree). In the current research, a factorial analysis
resulted with one-dimensional scale and the Cronbach’s alpha for
this scale was .914.
RESULTS AND DISCUSSION

The whole sample was analyzed in order to check the
normality of distribution needed for the regression analyses
procedure (Table 1). The results for the tested variables showed
that skewness ranged between −2.637 and .074. The values of
110
kurtosis ranged between −1.934 and 7.60. The assigned values

were: (0) for male gender and (1) for female; (1) for subject
teaching and (2) for classroom teaching; and (1) for participants
with 2-year degree and (2) for participants with 4- or 5-year degree.
Table 1
Descriptive statistics for the Tested Variables
Research variables N Min Max M SD Skewness Kurtosis
1. Gender 657 0 1 0.90 .303 -2.637 4.966
2.Years of service 607 1 4 2.40 1.080 .074 -1.276
3.Classroom/Subject
611 1 2 1.57 .496 -.268 -1.934
Teaching
4.Teachers’ Education
655 1 2 1.69 .465 -.801 -1.363
Level
6.Teachers’ Inclusive
660 0 32 22.65 5.949 -.541 .612
Beliefs
7.Student Praise and
Supportive 660 0 48 41.03 6.256 -1.883 7.600
Communication
8.Adjustments to
660 0 46 22.40 9.764 -.148 -.586
assessment for students
9.Comprehensive
approach to inclusion of
660 0 42 30.19 7.322 -.818 1.245
students with special
needs
In order to determine teachers’ self-evaluated level of use of

three aforementioned teaching practices in an inclusive setting with
students with some inattentive symptoms associated with ADHD,
we used both descriptive statistics and parametric and non-
parametric inference tests.
Furthermore, we used a t-test in order to determine the
significance of differences between classroom and subject teachers
in the use of particular teaching practices. The 346 classroom
teachers who participated in this survey (M = 41.80, SD = 6.49)
compared to the 265 subject teachers (M = 40.00, SD = 5.81)
demonstrated a significantly higher use of Student praise and
supportive communication, t(609) = -3.558, p = .000.
The classroom teachers (M = 23.13, SD = 9.54) compared to
the subject teachers (M = 21.05, SD = 10.06) demonstrated a
111
significantly higher use of Assessment adjustments for students,

t(609) = -2.612, p= .009. Also, the classroom teachers (M = 32.32,
SD = 6.41) compared to the subject teachers (M = 27.18, SD = 7.6)
demonstrated a significantly higher use of Comprehensive
approach to inclusion of students with special needs, t(513) = -
8.817, p = .000.
Furthermore, a t-test was used to determine the significance
of differences in the use of particular teaching practices between
teachers with different level of education. There was no significant
difference in the use of Student praise and supportive
communication, t(653) = -0.553, p = .594, between 206 teachers
with a two-year degree (M = 40.89, SD = 7.33) compared to 449
teachers with a four-or five-year degree (M= 41.17, SD = 5.62).
There was no significant difference in Assessment adjustments for
students, t(653) =1,551, p= .121, between the teachers with a two-
year degree (M= 23.31, SD= 9.31) compared to the teachers with a
four-or five- year degree (M = 22.03, SD = 9.97). The teachers with
a two-year degree (M = 31.63, SD = 7.16) compared to the teachers
with a four- or five-year degree (M = 29.60, SD= 7.32)
demonstrated a significantly higher use of Comprehensive
approach to inclusion of students with special needs, t(405)
=3.343, p = .001.
According to the results of scattering (kurtosis) and
asymmetry (skewness), high and negative scattering indicates that
most teachers’ responses are concentrated on higher and highest
values, i.e., that most teachers in our sample often or always praise
and encourage students with symptoms of inattention. We used a
nonparametric Mann–Whitney U test to determine the significance
of differences between male and female teachers in the use of
particular teaching practices. The use of Student praise and
supportive communication among the female teachers (Mdn=42)
was higher than among the male teachers (Mdn=41). However, a
Mann-Whitney test indicated that this difference was not
statistically significant, U(Nmale=67, Nfemale=590)= 17748.00, z=-
1.374, p>.005. The use of Assessment adjustments for students
among the female teachers (Mdn=23) was higher than among the
male teachers (Mdn=20). A Mann-Whitney test indicated that this
difference was not statistically significant, U(Nmale=67,
Nfemale=590)= 16882.50, z=-1.959, p>.005. The use of
112
Comprehensive approach to inclusion of students with special

needs among the female teachers (Mdn=31.50) was higher than
among the male teachers (Mdn=26). A Mann-Whitney test
indicated that this difference was statistically significant,
U(Nmale=67, Nfemale=590)= 14752.00, z=-3.409, p<.001.
A correlation analysis was the second step in investigating the
relationships among the explored variables. The results (Table 2)
indicated a correlation between teachers’ self-evaluated teaching
practices described by three indexes (Student praise and supportive
communication; Assessment adjustments for students; and
needs), teachers’ demographics (gender, years of service,
classroom/subject teaching, and teacher education level) which also
related to the teachers’ value of inclusive education.
Table 2
Correlation Matrix for the Tested Variables
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8
1. - ,062 ,249** -,153** ,008 ,031 ,072 ,133**
2. - ,334** -,551** ,068 -,057 ,078 ,079
3. - -,458** ,236** ,143** ,105** ,345**
4. - -,107** ,021 -,061 -,129**
5. - ,202** ,263** ,248**
6. - ,345** ,532**
7. - ,354**
8. -
**p < .01. * p < .05.
LEGEND
1. Gender 6.Student Praise and Supportive
2. Years of Service Communication
3.Classroom/Subject Teaching 7.Adjustments to assessment for students
4.Teachers’ Education Level 8.Comprehensive approach to inclusion of
5.Teachers’ Inclusive Beliefs students with special needs
Furthermore, we explored the relationships among the

investigated variables in more detail using a series of hierarchical
regression analyses, in which different indexes of teachers’ self-
evaluated teaching practices served as the criterion.
In the first hierarchical regression analysis we used Student
praise and supportive communication as the criterion. In the first
113
step, gender, years of service and two indexes of teachers’

demographics, classroom/subject teaching and teacher education
level were entered as predictors. In the second step, teachers’
inclusive beliefs were entered as the final potential predictor of
using Student praise and supportive communication. The results
revealed that the type of teaching engagement (classroom/subject
teaching) and teachers’ inclusive beliefs were significant predictors
of the teachers’ use of Student praise and supportive
communication (see Table 3). The results of regression analysis
show that selected predictors explain a small percentage of
variance (approximately 6%), while the impact for the full-model is
small (Cohen's f2=0.06; Cohen, 1988). The teachers’ inclusive
beliefs explain 2% of variance with the small impact (Cohen's
f2=0.03), while teachers characteristics do contribute with 4%
variance and small impact (Cohen's f2=0.04) to the use of Student
praise and supportive communication.
When analyzing the statements describing the criterion
Student praise and supportive communication, we notice that these
statements refer to teaching practices encouraging all students.
They belong to a wider set of teacher competencies regardless of
whether teachers face students with difficulties or not. The
regression analysis results indicate that the classroom teachers
praise their students and use positive communication significantly
more than the subject teachers. The classroom teachers spend more
time with the same group of students, and their initial training has a
stronger focus on the pedagogical themes. The classroom teachers
know the habits and ways of communication of individual students
better than the subject teachers, so their addresses and praises are
more natural. Using positive communication and praise strategies
allows for more time to learn, and less time is spent on behavioral
management and classroom discipline, which improves
relationships among students.
In the second hierarchical regression analysis we used
Assessment adjustments for students as the criterion. In the first
step, gender, years of service and two indexes of teacher
demographics classroom/subject teaching and teacher education
level were entered as predictors. In the second step, teachers’
inclusive beliefs were entered as the final potential predictor of
using Assessment adjustments for students. The results revealed
114
that only teachers’ inclusive beliefs were significant predictors of

the teachers’ use of Assessment adjustments for students (Table 3).
The results of regression analysis for Assessment adjustments for
students show that selected predictors explain a small percentage of
variance (approximately 7%), while the impact for the full-model is
small (Cohen's f2=0.08; Cohen, 1988). The teachers’ inclusive
variance and small impact (Cohen's f2=0.02) to the use of
Assessment adjustments for students.
The results confirm the findings of research by Vlah and
Grbić (2018) which show insufficient inclination of teachers to
adapt teaching practice and assessment of students with disabilities,
despite the fact that evaluation and assessment depends on
appropriate teaching according to student characteristics, and that
(re) assessing is an integral part of teaching and learning.
The results show that there is no statistically significant
difference in the treatment between the subject and classroom
teachers, according to the level of their education in adjusting the
monitoring and assessing of students. The criterion of adjusting the
teaching practice and (re) assessment of students shows that
teachers in Croatia are inclined to traditional ways of checking and
grading, using summative evaluation with numerical grades, which
is the main criterion for final assessment of academic success
visible in the official report at the end of the school year. This
criterion also reveals the lack of teamwork with other professionals
and parents; otherwise, their joint action would adjust the teaching
practice to be visibly accompanied by formative evaluation, which
would ultimately allow clearer and more inclusive results in
inclusive education.
In the third hierarchical regression analysis we used
needs as the criterion. In the first step, gender, years of service and
two indexes of teachers’ demographics classroom/subject teaching
and teacher education level were entered as predictors. In the
second step, teachers’ inclusive beliefs were entered as the final
potential predictor of using Comprehensive approach to inclusion.
The results revealed that the type of teaching engagement
(classroom/subject teaching) and teachers’ inclusive beliefs were
115
significant predictors of the teachers’ use of Comprehensive

approach to inclusion of students with special needs (see Table 3).
The results of regression analysis for teachers using this approach
show that selected predictors explain a small percentage of
variance (approximately 14%), while the impact for the full-model
is small (Cohen's f2=0.17; Cohen, 1988). The teachers’ inclusive
variance and small impact (Cohen's f2=0.14) to the teachers’ use of
needs. Teachers with inclusive values prepare assignments for all
students using different media, offering different options that
encourage communication and collaborative spirit in the classroom.
Classroom teachers are more likely than subject teachers, to use
comprehensive approaches such as universal design because the
multi-hour everyday teaching environment allows them to be
consistent in implementing designed approaches to support
students. Predictors such as praise and supportive communication
and assessment adjustments, using multiple elements and levels of
comprehensive communication explain the lower percentage of
variance while inclusive beliefs generally affect all forms and
forms of inclusion of all students.
Of all the demographic factors, only experience in classroom
or subject teaching is linked to other forms of self-assessment of
teaching practice and inclusive beliefs of teachers, which means
that classroom teachers shape teaching processes in inclusive
practice more easily.
CONCLUSION
The teaching profession requires multiple competencies,
continuous lifelong learning in order to prevent social exclusion of
students with the characteristics of inattention who are also at risk
of social exclusion, and poorer academic success from etiological
and interventional aspects. The authors of this paper hope that this
research is relevant considering possible inclusive practice
improvements. This research included primary school teachers
from almost all parts of Croatia. The results showed that teachers
recognize students' problems and show understanding for them,
116
thus connecting inclusive educational values with foundations of all

relevant criteria of this research.
It was found that the predictive contribution is weak and that
inclusive teachers’ practices should be further researched and
analyzed. The results show that inclusive teachers’ beliefs
contribute to the process of praise and encouraging communication,
and the use of comprehensive teaching methods should be
continuously monitored by tailored student assessment. In order to
improve the quality of oriented intervention for students with
attention difficulties, the results and discussion imply the need to
raise awareness and consciously influence inclusive values in
teachers through practical support, strategies and approaches in all
forms of education.
The representativeness of the sample obliges to use the main
findings of this study in practical work with students with
behavioral difficulties and inattention, but also in future analyses of
teacher inclusive practices. The introduction of a model of
continuous adaptation and implementation of formative evaluation
should be a fundamental principle of formal and lifelong teacher
education. Students with disabilities belong to the gray zone of the
Croatian education system because they are inadequately
recognized in the application of individualized approaches.
Teachers in Croatia make little use of designed approaches to
achieve better academic outcomes for students, self-control of
behavior and emotions, the use of which would enrich all students
and teachers.
The results of this research are significant because they more
precisely analyze the application of quality monitoring and
assessment procedures, as well as the amount of acquired
knowledge and skills in students with signs of attention deficit.
This paper was written under the full auspices of the
University of Rijeka, as part of the project under the grant number
uniri-drustv-18-98 1233
117
REFERENCES
Američka psihijatrijska udruga (2014). DSM-5 Dijagnostički i
statistički priručnik za duševne poremećaje. Zagreb:
Naklada Slap.
Bartolac, A. (2013). Socijalna obilježja svakodnevno života djece i
mladih s ADHD-om. Ljetopis socijalnog rada, 20(2),
269-300.
Batarelo Kokić, I., Podrug, A. & Mandarić Vukušić, A. (2019).
Operacionalizacija obrazovnih politika o pravima
djece: analiza dokumenata Republike Hrvatske i
Sjedinjenih Američkih Država. Školski vjesnik: časopis
za pedagogijsku teoriju i praksu, 68(2), 352-370.
Batarelo Kokić, I., Vukelić, A., & Ljubić, M. (2009). Mapiranje
politika i praksi za pripremu nastavnika za inkluzivno
obrazovanje u kontekstima socijalne i kulturalne
raznolikosti: Izvješće za Hrvatsku. Bologna: European
Training Foundation.
Batarelo, I. (2005). Univerzalni dizajn obrazovnih materijala.
Napredak, 146(1), 65-74.
Bouillet, D. (2013). Djelotvorne strategije u poučavanju učenika s
problemima u ponašanju. Napredak, 1(1-2), 103-128.
Bussing, R., Gary, F. A., Leon, C. E., Garvan, C. W., & Reid, R.
(2002). General classroom teachers’ information and
perceptions of attention deficit hyperactivity
disorder. Behavioral Disorders, 27(4), 327-39.
https://doi.org/10.1177/019874290202700402
Courey, S.J., Tappe, P., Siker, J., & Lepage, P. (2013). Improved
lesson planning with universal design for learning
(UDL). Teacher Education and Special Education,
36(1), 1-22.
https://doi.org/10.1177/0888406412446178
Geng, G. (2011). Investigation of teachers’ verbal and non-verbal
strategies for managing attention deficit hyperactivity
disorder (ADHD) students’ behaviours within a
classroom environment. Australian Journal of Teacher
Education, 36(7), 17-30.
https://doi.org/10.14221/ajte.2011v36n7.5
118
Greenwood, A. (2020). Undesretanding, nurturing and working

effectively with vurnerable children in schools: Why
can't you hear me? London: Routlledge.
Ivančić, Đ., & Stančić, Z. (2013). Stvaranje inkluzivne kulture
škole. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja,
49(2), 139-157.
Karhu, A., Närhi , V., & Savolainen, H. (2018). Inclusion of pupils
with ADHD symptoms in mainstream classes with
PBS. International Journal of Inclusive
Education, 22(5), 475-
489. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1370741
Kalis, T. M., Vannest, K. J., & Parker, R. (2007). Praise counts:
Using self-monitoring to increase effective teaching
practices. Preventing School Failure: Alternative
Education for Children and Youth, 51(3), 20-27.
https://doi.org/10.3200/PSFL.51.3.20-27
Karamatić-Brčić, M., & Viljac, T. (2018). Stavovi nastavnika o
inkluzivnom odgoju i obrazovanju. Magistra Iadertina,
13(1), 92-104.
Kranjčec Mlinarić, J., Žic Ralić, A., & Lisak, N. (2016).
Promišljanje učitelja o izazovima i barijerama inkluzije
učenika s poteškoćama u razvoju. Školski vjesnik:
časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 65(tematski
broj), 233-247.
Kudek Mirošević, J., & Jurčević Lozančić, A. (2014). Stavovi
odgojitelja i učitelja o provedbi inkluzije u redovitim
predškolskim ustanovama i osnovnim školama.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja 50(2),
17-29.
Linn, M., & Coelho da Silva, J. (2014). Inclusion: Teacher attitudes
in Portugal and the United States. Poster Presentation at
Conference 'Embracing inclusive approaches for
children and youth with special education
needs onference,’ Braga, 14-17-07.2014, 37.
Nikčević-Milković, A., & Jurković, D. (2017). Stavovi učitelja i
nastavnika Ličko-senjske županije o provedbi odgojno-
obrazovne inkluzije. Školski vjesnik: časopis za
pedagogijsku teoriju i praksu, 66(4), 527-555.
119
Nikčević-Milković, A., Jurković, D., & Durdov, J. (2019). Estimate

of Implementation of Educational Inclusion by Primary
School Teachers and High School Teachers. Croatian
Journal of Education, 21(2), 599-638.
https://doi.org/10.15516/cje.v21i2.3107
OECD (2013). Teaching and Learning International Survey TALIS:
Conceptual Framework. Paris: Organisation for
Economic Co-operation and Development. Retrieved
from https://www.oecd.org/education/school/TALIS%2
0Conceptual%20Framework_FINAL.pdf
Reddy, L. A., Dudek, C. M., & Shernoff, E. S. (2016). Teacher
formative assessment: The missing link in response to
intervention. In Jimerson, S. R., Burns, M. K., & Van
Der Heyden, A. M. (eds.). Handbook of Response to
Intervention: The Science and Practice of Multi-Tiered
Systems of Support (pp. 607-623). New York: Springer.
https://doi.org/10.7282/T34B33DJ
Romstein, K. (2011). Kvalitativni pristup interpretaciji simptoma
ADHD-a: implikacije za pedagošku praksu. Život i
škola, 57(26), 101–113.
Schwartz, S. H., & Cieciuch, J. (2016). Values. In F. T. L. Leong,
D. Bartram, F. M. Cheung, K. F. Geisinger, D. Iliescu
(Eds.), The ITC international handbook of testing and
assessment (pp. 106–119). Oxford: University Press.
Sekušak-Galešev, S., Frey Škrinjar, J., & Masnjak, L. (2015).
Ispitivanje socijalne uključenosti i kvalitete podrške u
sustavima predškolskog, osnovnoškolskog i
srednjoškolskog obrazovanja za djecu i učenike s
poremećajem iz autističnog spektra (PAS) i deficitom
pažnje i hiperaktivnim poremećajem (ADHD). Zagreb:
ERF Sveučilište u Zagrebu.
Skočić Mihić, S., Gabrić, I., & Bošković, S. (2016). Učiteljska
uvjerenja o vrijednostima inkluzivnog obrazovanja.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 52(1),
30-41.
Stepanović S. (2019). ADHD i ADD: poremećaj pažnje iz drugog
ugla. Beograd: Visoka škola socijalnog rada.
120
Sunko, E., & Lujan, M. (2011). Inkluzija učenika s hiperaktivnosti i

poremećajem pažnje u nižim razredima osnovne škole.
In M. Vantić Tanjić, M. Nikolić (eds.) Zbornik radova
Unapređenje kvalitete života djece i mladih 2011 (pp.
335-347). Tuzla: Udruženje za podršku i kreativni
razvoj djece i mladih, Edukacijsko-rehabilitacijski
fakultet Univerziteta u Tuzli.
Tegtmejer, T. (2019). ADHD as a classroom diagnosis. An
exploratory study of teachers’ strategies for addressing
‘ADHD classroom behaviour’. Emotional and
Behavioural Difficulties, 24(3) 239-253.
https://doi.org/10.1080/13632752.2019.1609271
Toye, K. M., Wilson, C., & Wardle, A.G. (2019). Education
professionals’ attitudes towards the inclusion of
children with ADHD: the role of knowledge and
stigma. Journal of research in special education needs,
19(3), 184-196. https://doi.org/10.1111/1471-
3802.12441
UNICEF (1990). Konvencija o pravima djeteta. Službeni list –
Međunarodni ugovori 15/90
Vican, D., & Karamatić Brčić, M. (2013). Obrazovna inkluzija u
kontekstu svjetskih nacionalnih obrazovnih politika,
Život i škola, 30(59), 48-66.
Vlah, N., & Grbić, S. (2018). Kako nastavnici i Hrvatskoj
procjenjuju sopstvenu praksu u poučavanju učenika s
teškoćama u ponašanju. In R. Đević, & N. Gutvajn
(Eds.), Uvažavanje različitosti u funkciji pozitivnog
razvoja dece i mladih (pp. 75-93). Beograd: Institut za
pedagoška istraživanja.
Vlah, N., Sekušak-Galešev, S., & Skočić-Mihić, S. (2018).
Relations between teacher and student characteristics in
the assessment of symptoms of inattention, impulsivity
and hyperactivity related to ADHD. Socijalna
psihijatrija 46(4), 372-389
121
Pregledni naučni rad
INKLUZIVNA UVJERENJA UČITELJA I NASTAVNA

PRAKSA U RADU SA UČENICIMA S NEKIM
SIMPTOMIMA NEPAŽNJE POVEZANIM S ADHD-OM
Doc. dr. Esmeralda Sunko
Prof. dr. Ivana Batarelo Kokić
Prof. dr. Nataša Vlah
Sažetak
Cilj ove studije je analiza i usporedba nastavne prakse u
inkluzivnom okruženju. Studija je usmjerena na samoprocjenu
nastavne prakse učitelja u radu s učenicima sa sedam ili više
simptoma nepažnje povezanih s ADHD-om, a ovisno o njihovom
uvjerenju o vrijednostima inkluzivnog obrazovanja i nekim
demografskim čimbenicima. Rezultati su smješteni u kontekst
suvremene literature o inkluzivnoj obrazovnoj praksi, stavovima
učitelja prema učenicima sa simptomima nepažnje povezanim s
ADHD-om i nastavnim praksama/strategijama koje se koriste u
razredu. Upitnik je ispunilo 660 učitelja iz 13 hrvatskih županija.
Od učitelja koji su sudjelovali u istraživanju zatraženo je da ispune
standardizirani upitnik, uključujući demografski upitnik i dvije
skale: Skalu samoprocjene nastavnih praksi (Vlah i Grbić 2017) i
Skalu učiteljskih uvjerenja o vrijednostima inkluzivnog
obrazovanja (Skočić Mihić, Gabrić i Bošković 2016). U pokušaju
dobivanja odgovora na istraživačko pitanje o odnosu između
nastavnih praksi koje prepoznaju sami učitelji i koje se koriste u
radu s učenicima s nekim simptomima nepažnje povezanim s
ADHD-om, mjestom stanovanja i veličinom škole, poučavanjem u
razrednoj ili predmetnoj nastavi, razinom obrazovanja učitelja,
radnim iskustvom i uvjerenjem o vrijednostima inkluzivnog
obrazovanja, korištena je korelacijska i hijerarhijska regresijska
analizu. Rezultati ukazuju na korelaciju između: samoprocijenjene
nastavne prakse opisane s tri faktora (pohvale učenika i
podržavajuća komunikacija; prilagodbe ocjenjivanja za učenike; i
sveobuhvatan pristup uključivanju učenika s posebnim potrebama);
razine obrazovanja učitelja; poučavanja u razrednoj ili predmetnoj
122
nastavi; i učiteljskim uvjerenjima o vrijednostima inkluzivnog

obrazovanja. Pomoću hijerarhijske regresijske analize detaljnije su
istraženi odnosi između istraživanih varijabli u kojoj su kao kriterij
služili različiti faktori samoprocijenjene nastavne prakse. U
predloženom modelu inkluzivna uvjerenja učitelja značajni su
prediktori nastavne prakse. Ovi rezultati proširuju rezultate
prethodnih istraživanja. U radu se raspravlja i o implikacijama na
obrazovanje učitelja i daju se prijedlozi za buduća istraživanja.
Ključne riječi: uvjerenja o inkluzivnom obrazovanju, nastavna
praksa, učenici s ADHD-om, ADHD pretežno nepažljivi tip.
123
‫‪Teachers’ inclusive beliefs and teaching practices...‬‬ ‫‪Sunko, Batarelo Kokić & Vlah‬‬
‫د‪ .‬أﲰﺮاﻟﺪا ﺳﻮﻧﻜﻮ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺒﻠﺖ‬

‫أ‪.‬د‪ .‬إوان ﺎﺑﺎﺗرﻟﻮ‪ -‬ﻛﻮﻛﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺒﻠﺖ‬
‫أ‪.‬د‪� .‬ﺎﺗﺷﺎ وﻻﻩ – ﻛﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤﲔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ رﻳﻴَﻜﺎ‬
‫ﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب‬

‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أﻋﺮاض اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ )‪(ADHD‬‬
‫اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ ﲢﻠﻴﻞ وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻳﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ ذووا‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ .‬ﺗﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬاﰐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻋﺮاض ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ إﳝﺎ�ﻢ ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪﳝﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﳊﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻢ وﺿﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﺪراﺳﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺣﻮل اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﻗﻒ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﲡﺎﻩ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ أﻋﺮاض ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ‬
‫وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺎت ‪ /‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻣﺪرﺳﺎ ﻣﻦ ‪ 13‬ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻛﺮواﺗﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻳُﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎرﻛﻮا‬
‫أﻛﻤﻞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ‪ً 660‬‬
‫إﻛﻤﺎل اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﻮﺣﺪ‪ ،‬ﲟﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﺳﺘﺒﻴﺎن دﳝﻮﻏﺮاﰲ وﻣﻘﻴﺎﺳﲔ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫َ‬ ‫ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺬاﰐ ﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ )‪ (Vlah and Grbić 2017‬وﻣﻘﻴﺎس ﻣﻌﺘﻘﺪات‪ /‬ﺗﺼﻮرات‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺣﻮل ﻗﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ )‪.(Gabrić Bošković 2016 ،Skočić Mihić‬‬
‫وﰲ ﳏﺎوﻟﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺆال ﲝﺜﻲ ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﱰف ﻬﺑﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻤﲔ أﻧﻔﺴﻬﻢ واﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ أﻋﺮاض ﻋﺪم‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬وﻣﻜﺎن اﻹﻗﺎﻣﺔ وﺣﺠﻢ اﳌﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ أو ﻣﺎدة اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻠﻢ وﺧﱪة اﻟﻌﻤﻞ واﻹﳝﺎن ﺑﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﰎ اﺳﺘﺨﺪام ﲢﻠﻴﻞ اﻻرﺗﺒﺎط واﻻﳓﺪار اﳍﺮﻣﻲ‪ .‬ﺗﺸﲑ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ‪:‬‬
‫‪124‬‬
‫ﳑﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﻮﺻﻮﻓﺔ ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ )ﻣﺪح اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪاﻋﻢ؛‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻼت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠﻄﻼب؛ و�ﺞ ﺷﺎﻣﻞ ﻹﺷﺮاك اﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ(؛‬
‫ﻣﺴﺘﻮ�ت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬واﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﺎدة‪ ،‬وﻣﻌﺘﻘﺪات وﺗﺼﻮرات اﳌﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﺣﻮل ﻗﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬وﺎﺑﺳﺘﺨﺪام ﲢﻠﻴﻞ اﻻﳓﺪار اﳍﺮﻣﻲ‪ ،‬ﰎ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ‬
‫اﳌﺘﻐﲑات اﻟﱵ ﰎ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﲟﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎﻳﲑ‪ .‬ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻘﱰح‪ ،‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻣﻨﺒﺌﺎت ﻣﻬﻤﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬ﺗﻮﺳﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ اﻵﺎﺛر اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻠﻤﲔ وﺗُﻘﺪﱠم اﻗﱰاﺣﺎت ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ‬
‫وﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﺒﺤﺚ ً‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﻌﺘﻘﺪات‪ /‬اﻟﺘﺼﻮرات ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وﳑﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻟﻄﻼب اﳌﺼﺎﺑﻮن‬
‫ﺎﺑﺿﻄﺮاب ﻓﺮط اﳊﺮﻛﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ – ADHD ، ADHD‬اﻟﻨﻮع اﻟﻐﺎﻓﻞ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪125‬‬
Psihološki i sociološki izazovi pandemije iz percepcije... Adilović, Odobašić i Leto
126
Izvorni naučni rad

Prof. dr. Muharem Adilović

madilović@gmail.com
Ass. mr. Amina Odobašić

amina.odobasic.95@gmail.com
V. ass. mr. Aldina Leto

dina_milak@hotmail.com
PSIHOLOŠKI I SOCIOLOŠKI IZAZOVI PANDEMIJE

IZ PERCEPCIJE PREDŠKOLSKIH ODGAJATELJA
Sažetak
Cilj ovog rada je ispitati koji su bili izazovi za mentalno zdravlje

(operacionalno definirano prvenstveno kroz DASS upitnik – depresija,
anksioznost i stres), ali i socijalni aspekt stabilnosti pojedinca uslijed
pandemije za odgajatelje u Bosni i Hercegovini, obzirom da vrtići
nisu radili, da su neki odgajatelji ostali i bez posla, te da je povratak u
vrtiće pod novim okolnostima bio težak kako za djecu tako i za
odgajatelje.
Uzorkom smo obuhvatili odgajatelje iz Sarajeva, Tuzle, Zenice i
Mostara, kao i okolnih manjih gradova, njih ukupno 111.
Instrumentarij se sastojao od tri dijela: sociodemografskih varijabli
(spol, školska sprema, vrsta ugovora o radu, tip ustanove), socioloških
varijabli (ekonomski, radno-pravni i društveni status) te psiholoških
varijabli (DASS-42 upitnik i nekoliko pitanja za kvalitativnu analizu).
Rezultati istraživanja ukazuju da je skoro 2% odgajatelja ostalo
bez posla, a 8% njih je poslano na čekanje, 18% njih je privremeno
ostalo bez posla, što je sumativno 28% odgajatelja koji su pretrpjeli
nestabilnost u poslu zbog pandemije. Kod više od pola odgajatelja u
uzorku pandemija je u određenoj mjeri utjecala na visinu mjesečnih
primanja. S druge strane, čak 40% odgajatelja navodi da se odnos
roditelja prema njima značajno promijenio u smislu da više cijene
posao koji odgajatelji obavljaju. Nadalje, odgajatelji navode da im je
posebno teško palo kada su nakon proglašenja pandemije ponovno
127
otvoreni vrtići i kada su morali raditi u posebnim epidemiološkim

okolnostima. Od strahova, odgajatelji navode u najvećem broju
slučajeva strah od prijenosa infekcije COVID-a starijim osobama i
zatvorenost djece u kuću, dok u najmanjoj mjeri izvještavaju o strahu
od obolijevanja od COVID-a. Kvaliteta života im se promijenila u
smislu da im nedostaje fizički kontakt sa dragim osobama, kao i
posjete i putovanja. Četvrtina odgajatelja ima izrazito povišene
rezultate na skalama depresije, anksioznosti i stresa. Model
regresijske analize u kojem su sociodemografske varijable spola, dobi,
staža, školske spreme, tipa vrtića, vrste ugovora, pa čak i socijalne
podrške, nisu se pokazale statistički značajni prediktori mentalnog
zdravlja odgajatelja.
Ključne riječi: COVID-19, mentalno zdravlje odgajatelja, socio-
ekonomski status, stres.
UVOD
Raditi sa najosjetljivijom populacijom, djecom predškolske
dobi, zahtijeva niz kompetencija: profesionalnih, ličnih kao i socio-
emocionalnih. Pored ovih kompetencija odgajateljski poziv
podrazumijeva aktivno praćenje rasta i razvoja djece,
omogućavanje podsticajne, briga, discipliniranje djece i podsticanje
prosocijalnog ponašanja djece rane dobi. Upravo zbog svih
nabrojanih komponenti od odgajatelja se očekuje da svakoj stavki u
potpunosti udovolji, a pri čemu ga stres može u potpunosti ili
djelimično sputavati. Budući da smo svjedoci koliko je pandemija
uzela maha u svakoj branši, ne možemo a da se ne osvrnemo koji
su to sve uzroci stresa, te koje situacije uveliko mogu narušiti
mentalno zdravlje i socijalne kompetencije odgajatelja izazvane
pandemijom COVID-19 virusa.
Djeca trebaju konzistentne, brižne i stabilne odnose sa
odraslima kako bi napredovala. Pored primarnih skrbnika, oni koji
najviše vremena provode sa djecom predškolske dobi upravo su
odgajatelji. Stoga, veoma je bitno mentalno zdravlje odgajatelja
kao što je jako važno osvrnuti se na stresore koji pogađaju ovu
vrstu posla.
Upravo iz tog razloga neizostavno je empirijski ispitati
ugroženost mentalnog zdravlja odgajatelja u ovim posebnim
okolnostima, kao i naglasiti njegovu važnost.
128
Osoba dobrog mentalnog zdravlja je zadovoljna, pozitivna,

može brinuti o obitelji i drugim odnosima, prihvata druge ljude,
sposobna je stvarati i održavati prijateljstva, produktivna je na
svom radnom mjestu, doprinosi zajednici, ima osobni kapacitet da
se nosi sa životnim teškoćama i stresovima koji su sastavni dio
svakog životnog puta. Upravo se to očekuje od odgajatelja, budući
da oni rade sa najosjetljivijom populacijom, a to su djeca.
Mentalno zdravlje je važno kao i naše fizičko zdravlje. Prema
svjetskoj zdravstvenoj organizaciji (WHO 2014), mentalno zdravlje
je definirano kao stanje blagostanja.
U literaturi se može naći diferencijacija na pozitivno i
negativno mentalno zdravlje (Lamers, 2012), dok je Antonovsky
(1996) govorio o salutogenom i patogenom aspektu, kao o dva
komplementarna aspekta mentalnog zdravlja.
Ukoliko koristimo model Lamersa (2012), pozitivno
mentalno zdravlje predstavlja sposobnost uspješnog suočavanja sa
stresom, adaptiranost u životnu zajednicu, zadovoljstvo životom,
samoaktualizaciju, te odgovarajuću percepciju realnosti, dok bi
negativno mentalno zdravlje obuhvatalo mentalne poteškoće u vidu
disfunkcije pojedinca, njegovo neadaptirano ponašanje, slabe
socijalne veze, nezadovoljstvo životom i tako dalje.
Prema modelu Antonovskog (1996) salutogeni bi bio
pozitivni aspekt mentalnog zdravlja, koji podrazumijeva faktore
koji štite zdravlje kao što su samopoštovanje, zadovoljstvo
životom, socijalna podrška, upravljanje vremenom. Patogeni ili
negativni faktori mentalnog zdravlja su faktori koji
podrazumijevaju izazov i narušavaju mentalno zdravlje pojedinca,
pa tako tu imamo depresivnost, percepciju stresa, anksioznost,
usamljenost i sl. U ovom radu, psihološke izazove operacionalno
definiramo kroz patogene faktore mentalnog zdravlja (depresiju,
anksioznost i stres).
Očuvanje mentalnog zdravlja odgajatelja od velikog je
interesa za njega samog kao i klijente sa kojima sarađuje (djecom,
roditeljima djece i kolegama).
Uvriježeno je mišljenje da se stalna izloženost stresnim
situacijama u odgajateljskom pozivu dugoročno može odraziti na
kvalitetu njihova rada s djecom, zdravstveni status, kao i na češće
izostajanje s posla.
129
Kelly i Berthelsen (1997) ističu kako se odgajatelji moraju

prilagođavati ne samo kurikularnim promjenama u radu, već svoj
rad konstantno prilagođavati prvenstveno individualnim potrebama
djece.
Psihološki izazovi pandemije u kontekstu odgajateljskog
poziva itekako se ogledaju u povećanoj razini stresa. Mnogi vrtići
zatvorili su svoja vrata, neki i trajno jer se broj djece u vrtićima
znatno smanjio, tako da je velik broj odgajatelja ostao bez posla.
Mnogima je taj posao bio glavni izvor egzistencijalnog opstanka
pri čemu je jasno da su mnoge odgajateljice duži vremenski period
izložene stresnim situacijama.
S obzirom na različita gledišta na stres, nije neobičan veliki
broj definicija ovog fenomena. Stres (prema Havelka, 1998) se
definiše kao tjelesna i psihološka reakcija na vanjske i unutrašnje
stresore. Stres je stanje poremećene psihofizičke ravnoteže
pojedinca nastalo bilo zbog fizičke bilo psihičke ili socijalne
ugroženosti pojedinca ili njemu bliske osobe. Prema Lazarusu i
Folkmanu (2004:19) stres predstavlja „poseban odnos između
osobe i okoline, koji osoba procjenjuje kao vrlo zahtjevan ili kao
odnos koji prelazi njezine mogućnosti i ugrožava njezinu dobrobit."
Unutar ovih definicije naglašava se razumijevanje stresa kao
pojedinčeve procjene situacije koja može uzrokovati negativno
emocionalno iskustvo kao što su: ljutnja, anksioznost, napetost,
frustracije ili depresija koji su rezultat nekih aspekata posla
odgajatelja. Definicija koju predlažu Lazarus i Folkman (2004)
posebno ističe subjektivnu procjenu zahvaljujući kojoj neki
događaji bivaju okarakterisani kao prijetnja, gubitak ili izazov.
Budući da se stres obično definira kao sklop emocionalnih i
fizioloških reakcija do kojih dolazi kada neki događaj procijenimo
opasnim ili uznemirujućim, neizostavno je reći da je doba
pandemije upravo jedna od njih. Kada se osoba nađe u situaciji
koju doživljava stresnom, nastojat će, bilo na kognitivnom,
emocionalnom ili na ponašajnom planu svladati, podnijeti ili
smanjiti zahtjeve koje takva situacija nosi sa sobom (Arambašić,
Vizek - Vidović, i Anić, 1992).
Stanje pandemije COVID-a 19, je upravo kod cijele
populacije dovelo do situacije koja se podvodi pod stanje stresa, pa
tako su se i odgajatelji našli u stresnoj situaciji. S obzirom da rade
sa najmlađom populacijom i da su ne samo odgojna i obrazovna
130
ustanova, nego su i servis, vrtići su bili prvi koji su počeli sa

radom, što je bilo i za očekivati, međutim, u isto vrijeme
epidemiološke mjere propisane vrtićima, povratak u grupu prilično
velikog broja djece, želja za normalizacijom situacije sa jedne
strane i strah od prisustva virusa koji se može prenijeti najmilijim,
odgajatelje su stavljali u stanje unutarnjeg konflikta. Pri svemu
ovome, od njih djeca, pa i roditelji očekuju da se ponašaju i rade
skoro normalno.
Stres kod odgajatelja je prilično istražena i naglašena tema.
Tako su Kelly i Berthelsen (1995) istraživale „Iskustva stresa kod
predškolskih odgajatelja“ u Queenslandu (Australija). Na osnovu
njihovog istraživanja došlo se do podataka da su izvori stresa kod
predškolskih odgajatelja sljedeći: vremenski pritisak, zadovoljenje
potreba djece, obavljanje poslova koji nisu u domenu poučavanja,
pitanja roditelja i djece, međuljudski odnosi, a najviši na skali
stresnosti su se pokazali programi ranog odgoja. Do sličnih
rezultata na našim prostorima došli su Živčić-Bećirević i Smojver-
Ažić (2005), gdje čak 42% odgajatelja svoj posao smatra vrlo
stresnim. Hasanagić i Pehlić (2012) su pokazali na uzorku
bosanskohercegovačkih odgajatelja srednje visok nivo stresa, te
sklonost emocionalnom reagiranju na stres, a kao izvore stresa
odgajatelji su navodili nedostatak didaktičkog materijala, problemi
sa roditeljima, male plaće, te inkluziju bez podrške.
Najčešći izvori stresa koji se spominju u poslu odgajatelja
jesu velik broj poslova koje trebaju obavljati istovremeno, potrebe
djece za individualnim pristupom, administrativni i drugi poslovi,
provođenje programa u praksi, komunikacija sa roditeljima,
međuljudski odnosi i slično. U doba pandemije izvori stresa su se
znatno povećali, budući da se od odgajatelja očekuje da još
detaljnije vode brigu o sterilizaciji prostora, da tokom svog radnog
vremena nose maske, prisutan je strah od zaraze korona virusom,
kao i strah od ponovnog zatvaranja vrtića ukoliko se epidemiološka
situacija pogorša.
Postoje određene posljedice ili simptomi stresa koje mogu biti
alarm i ukazati na to da nešto trebamo poduzeti po tom pitanju
posebno ukoliko radimo posao odgajatelja (Lahad, 1995) Navest
ćemo neke od takvih simptoma:
131
Tjelesni simptomi: promjena tjelesne težine, glavobolje,

probavne smetnje, psihosomatska oboljenja - povišen pritisak,
srčane tegobe, astma, kožne bolesti, alergija i druge.
Promjene u ponašanju: pretjerana ovisnost o drugima ili
povlačenje iz socijalnih kontakata, povećano konzumiranje kafe,
nedostatak apetita, problemi sa spavanjem, svadljivost i sl.
Emocionalne posljedice: tjeskoba, bijes, nemir, razdražljivost,
krivnja, tuga, ravnodušnost, pretjerana osjetljivost, česte promjene
raspoloženja i sl.
Kognitivne smetnje: smetnja pamćenja i koncentracije,
nejasnoća i konfuzija u mišljenju, neodlučnost, izrazito mijenjanje
stavova o ljudima, životu, budućnosti, nerealna očekivanja i slično.
Jako je važno naglasiti da dugotrajna izloženost izvorima
stresa može biti ugrožavajuća i izazvati niz bolesti koje nazivamo
psihosomatskim. Stres koji se gomila u tijelu u vidu potisnute
energije i emocija koje nismo odreagovali (ljutnja, bijes, tjeskoba,
tuga) može se pojaviti i kao simptom (naprimjer, povećana kiselina
u želucu) i ukazati na bolest (čir na želucu). Dakle, agresija koju
nismo usmjerili prema stresoru, usmjerila se na nas same. Nije ni
čudo da se upravo ovakve situacije dešavaju u odgajateljskom
poslu u doba pandemije. Upravo iz tog razloga psiholozi savjetuju
odgajateljima da ukoliko primijete bilo koji od navedenih znakova
za uzbunu da pravovremeno reaguju (Lahad, 1995).
Pored svega navedenog, Adilović (2018) ističe i važnost
socijalnih veza jer svojim prisustvom u socijalnim vezama, kako
opisuje spomenuti autor, pojedinac može sebi obezbijediti sigurnost
u slučaju kada mu je potrebna podrška ili kada mu je potrebna
pomoć u prevazilaženju teških situacija. Stoga, ako je pandemija
utjecala negativno na individuu, onda je logičan slijed dešavanja
uticaj iste na socijalne mreže, te opstanak pojedinca u istim.
Nadovezujući se na važnost socijalnih veza, odnosno grupne
kohezije, Dervišbegović (2001:295) ističe da se unutar grupe
postiže veća produktivnost pojedinca a samim tim i lakše podnosi
poteškoće sa kojim se suočava jer uviđa da slične ili iste probleme
imaju i drugi (princip ogledala u grupnom životu). Stoga, težište u
grupnom radu treba biti na međusobnoj saradnji, međusobnom
utjecaju svakog pojedinog člana na ostale članove radnog
okruženja, posebno u vremenu neočekivanih dešavanja.
132
Dosadašanja istraživanja
Kada su u pitanju istraživanja vezana za COVID-19

pandemiju, Pajvančić Cizelj i saradnici (2020:15) objavili su
rezultate istraživanja o društvenim aspektima pandemije
provedenog na uzorku od 685 ispitanika na području republike
Srbije, pri čemu se jedna od stavki odnosila na procjenu stepena
lične pogođenosti krizom. Oko 65% ispitanika slaže sa stavom da
je pandemija promijenila njihov svakodnevni život, dok 47%
ispitanika se slaže sa stavom da se plaše za sebe i svoje porodice.
Međutim, pored ovih stavova, bitno je napomenuti da se i 67%
ispitanika izjasnilo da se slažu sa stavom relativno lahke prilagodbe
krizi. Iako se ovi rezultati odnose generalno na stanovništvo, a ne
na ciljanu kategoriju, itekako mogu poslužiti za usporedbu stavova
i stepena prilagodbe novonastaloj situaciji.
Hasanagić, Isić-Imamović i Pehlić (2021) proveli su
istraživanje pod nazivom Mentalno zdravlje kod žena prije i tokom
pandemije COVID-19 te su dobili rezultate kvantitativnog dijela
istraživanja, koji ukazuju da mentalno zdravlje, operacionalno
definirano kroz depresiju, anksioznost i stres, nije baš na zavidnom
nivou. Podaci ovog istraživanja govore da oko 50% žena u uzorku
spada u najvišu kategoriju razvijenosti depresije, anksioznosti i
stresa, tačnije 48,2% žena ima izrazito povišene vrijednosti na skali
depresije, 46,4% žena ima izrazito povišene vrijednosti na skali
anksioznosti, 50% žena ima izrazito povišene vrijednosti na skali
stresa, i 55,4 % žena ima izrazito visoko povišene vrijednosti na
ukupnom rezultatu, što je indikator prisustva negativnog, odnosno
patogenog mentalnog zdravlja. Autori su ove podatke poredili sa
prethodnim istraživanjem Hasanagić (2016), gdje su podaci
prikupljeni prije pandemije COVID-19, na uzorku
bosanskohercegovačkih žena, koje su tokom rata pretrpjele
iseljavanje, a koji ukazuju na visoku rezilijentnost ispitanica, gdje
je većina žena pokazala da ima dobro samopoštovanje, procjenjuje
visoko svoj kvalitet života, ima poželjan lokus kontrole,
optimizam, životnu koherentnost i socijalnu podršku, te pozitivnu
asimetričnost na skalama negativnog mentalnog zdravlja
(patogenih faktora), kao što su stres, usamljenost, anksioznost
(niske prosječne vrijednosti). Ovdje zaključujemo da je
rezilijentnost u opadanju, odnosno da stres i loši uvjeti života
133
dovode do toga da imamo sve veći broj osoba (žena) koje imaju
određene poteškoće kada je u pitanju mentalno zdravlje.
METODOLOŠKI DIO
Istraživanje je osmišljeno kao kombinirano deskriptivno i

korelacijsko. Deskriptivno smo ispitali frekvencije odgovora na
pitanja utjecaja pandemije putem frekvencijske analize, ali isto tako
smo uradili deskriptivnu statistiku u smislu analize mentalnog
statusa, koji se poredi sa referentnim vrijednostima populacije.
Korelacijski dizajn je primijenjen za analizu prediktora (SD
varijable) mentalnog zdravlja odgajatelja.
Ispitanici
U istraživanju su učestvovali odgajatelji sa područja

Federacije Bosne i Hercegovine, a uzorkovanje je sačinjeno po
metodi dostupnog uzorka. Istraživanje je urađeno online, putem
google forme, a link je distribuiran prema odgajateljima putem
predškolskih ustanova i udruženja odgajatelja. Ukupno smo imali
111 popunjenih upitnika.
Struktura uzorka se može vidjeti iz Tabele 1.
Tabela 1.
Struktura uzorka odgajatelja u istraživanju
N %
spol Ženski 109 98.2
Muški 2 1.8
Tip vrtića* Javni 54 48.6
Privatni 55 49.5
Preboljela(o) DA 34 30.6
COVID NE 49 44.1
bila(o) sam bolesna(tan) ali se nisam 28 25.2
testirala(o), tako da ne znam
Tip ugovora na neodređeno vrijeme 63 56.8
na određeno vrijeme 38 34.2
radim po ugovoru o djelu i povremeno 6 5.4
sam angažovana
nešto drugo 1 .9
134
Najviši nivo srednja škola 7 6.3

školske viša škola (VS ili trogodišnji studij 34 30.6
spreme POO)
visoka škola (VSS ili četverogodišnji 50 45.0
studij POO)
magistarski ili doktorat 20 18.0
dob mlađa(i) od 25 godina 12 10.8
25 - 35 godina 54 48.6
35 - 50 godina 35 31.5
preko 50 godina 10 9.0
staž manje od 6 godina 58 52.3
od 6 do 10 godina 17 15.3
od 10 do 20 godina 15 13.5
od 20 do 30 godina 15 13.5
preko 30 godina 5 4.5
Odgojna su tipična djeca bez poteškoća u 54 48.6
grupa razvoju
mješovita grupa u kojoj imam djecu sa 54 48.6
poteškoćama u razvoju
UKUPNO 111
*za pojedine kategorije ispitanici nisu unijeli vrijednosti (misssing values), te
vrijednosti nisu prikazane u tabeli, radi se o vrijednostima f=1, 2 ili 3.
Instrumentarij
Instrumentarij korišten za ovo istraživanje se sastojao od tri

dijela:
1. Prvi dio je obuhvatao sociodemografske varijable: spol,
dob, staž, tip grupe u kojoj odgajatelj radi, tip vrtića, tip
ugovora i sl. Ove varijable su korištene kao nezavisne
varijable u statističkoj analizi.
2. Drugi dio je podrazumijevao sociološke varijable kojima se
nastojalo ispitati da li je i u kojoj mjeri pandemija utjecala
na socioekonomski status odgajatelja. Ove varijable su bile
podvrgnute deskriptivnoj analizi.
3. Treći dio je obuhvatao psihološke varijable. Tu nalazimo
varijable kojima se nastojalo ispitati subjektivno osjećanje
odgajatelja o tome da li je pandemija i u kojoj mjeri utjecala
135
na njihovo psihološko stanje i koliko su teško podnijeli

mjere zatvaranja vrtića. Pitanja su bila:
− Pokušajte se prisjetiti, koliko Vas je svaka od navedenih
stavki uznemiravala u doba lockdown-a?
a) Strah od obolijevanja od COVID-a
b) Škola i poslovi od kuće
c) Strah od gubitka posla
d) Strah od finansijske krize
e) Strah da ne prenesem COVID-19 mojim roditeljima i
drugim starijim i bolesnim osobama
f) Zatvorenost djece u kuću
g) Nas jako puno na uskom prostoru
h) Konstantna uloga učitelja ili nastavnika
− Na moju kvalitetu života najviše je utjecalo to što
a) ne mogu izaći sa društvom i normalno se družiti
b) ne možemo normalno otputovati
c) ne mogu zagrliti i poljubiti osobe koje volim
d) smanjena primanja
e) tempo života mi je potpuno drugačiji
f) niko mi ne dolazi niti ja kome idem, odnosno, posjete
smo reducirali
g) ne odlazim na mjesta na koja sam ranije rado odlazila
Na svako od ovih pitanja ispitanice su odgovarale na
Likertovoj skali od 0 (uopće ne) do 3 (u potpunosti). S tim
da se u ovom slučaju njihovi odgovori nisu sumirali.
Na kraju je primijenjen DASS-42 upitnik. Originalan naziv
skale je The Depression Anxiety Stress Scales, a autori su
Lovibond, S.H. i Lovibond, P.F. (1995) godine. Skala je
prevedena na bosanski jezik, a norme i standardizaciju
nalazimo za područje Hrvatske (DASS-S, DASS-O, 2019).
Postoji kraća i duža verzija upitnika. U ovom istraživanju
smo se odlučili za dužu verziju od 42 čestice. DASS-42
skala mjeri dakle tri dimenzije: depresiju, anksioznost i
stres. Konstruirana je tako da mjeri emocionalna stanja, ali
isto tako i da pomogne u otkrivanju i razumijevanju
određenih kliničkih pokazatelja, te se stoga može koristiti
kako u istraživanju, tako i u kliničkoj praksi. Svaka
subksala ima po 14 pitanja, skala je Likertovog tipa, gdje
136
imamo 4 stepena mogućih odgovora: nikako ili nikad,

pomalo ili ponekad, u priličnoj mjeri ili često i uglavnom ili
skoro uvijek. Svaki odgovor boduje se brojem od 0 – nikad
do 3 – uvijek, te je na svakoj skali moguće ostvariti skor od
0 do 42. Moguće je utvrditi ukupni skor, i on se kreće od 0
do 126, a predstavlja kompozitnu mjeru negativnih
emocionalnih simptoma (Ivaković, 2019).
− Skalu depresije čine pitanja: 3, 5, 10, 13, 16, 17, 21, 24, 26,
31, 34, 37, 38, 42, a to su pitanja koja opisuju nisko
samopoštovanje, loše raspoloženje i nedostatak motivacije.
− Skalu anksioznosti čine pitanja: 2, 4, 7, 9, 15, 19, 20, 23, 25,
28, 30, 36, 40, 41, a obuhvataju pitanja koja se odnose na
fiziološku pobuđenost i percepciju panike i straha.
− Skala stresa obuhvata pitanja: 1, 6, 8, 11,12, 14, 18, 22, 27,
29, 32, 33, 35, 39, i definirana je pitanjima koja opisuju
negativne afektivne odgovore koji su karakteristični i za
depresiju i za anksioznost, poput nervoze i napetosti.
Prethodna istraživanja ukazuju da ovako definirane skale imaju
zadovoljavajuću pouzdanost i valjanost, te da su korisne
istraživačima ali i kliničarima (Lovibond i Lovibond, 1995).
Ivaković (2019) navodi koeficijente pouzdanosti od 0,827, do
0.933 za ukupnu skalu (subskala depresije α= 0,848, subskala
anksioznosti α= 0,827, subskala stresa α=0.868 i ukupna skala
α=0.933). Provjerena je i konvergentna valjanost, te se zaključuje
da instrument ima i zadovoljavajuću valjanost.
Postupak
Cijeli instrumentarij je uploadan putem google forme i link za

popunjavanje instrumentarija je poslan putem društvenih mreža, e-
maila, Viber-a i drugih sličnih aplikacija do vrtića, odgajatelja,
rukovodioca vrtića, ali i udruženja odgajatelja. U veoma kratkom
roku smo imali prikupljene podatke – 111 popunjenih upitnika.
REZULTATI I DISKUSIJA
S obzirom da je istraživanje zamišljeno kao kombinovano po

svom dizajnu (deskriptivni i korelacijski metod), u prvom redu
ćemo uraditi analizu na deskriptivnom nivou.
137
Deskriptivna statistika
Kako smo već spomenuli, sociološkim varijablama smo

nastojali ispitati percepciju odgajatelja o utjecaju pandemije na
njihov socioekonomski status. U okviru socioloških varijabli,
odgajateljima smo postavili 7 pitanja, a njihovi odgovori su
prikazani u grafikonu 1.
Grafikon 1. Sociološke varijable, pitanja od 1-7 i frekvencije

odgovora u procentima
U grafikonu su navedeni postoci odgovora odgajatelja. Kao

što se vidi 1.8% ispitanika je odgovorilo da je ostalo bez posla, dok
138
je čak 8.1% njih poslano na čekanje. 18% njih je privremeno stalo

bez posla, dok je, na sreću njih 70.3% ipak ostalo u radnom
odnosu.
Rezultati pokazuju da je 5,4% ispitanika ostalo bez primanja.
Dalje, kada je u pitanju varijabla u kojoj mjeri je pandemija
utjecala na visinu vaših mjesečnih primanja dobili smo rezultate da
je kod 19,8 % ispitanika značajno pandemija utjecala na smanjenje
primanja, dok je kod 31.5% u prihvatljivoj mjeri pandemija
utjecala na smanjenje primanja, a na sreću kod 43.2% ispitanika
pandemija nije utjecala na visinu mjesečnih primanja. Nadalje,
4.5% ispitanika se izjasnilo da se odnos prema djeci nakon
pandemije u potpunosti promijenio, 11.7% njih izvještava da se
srednje, 12.6% ispitanika malo, a čak 71.2 % ispitanika izvještava
da se njihov odnos prema djeci nakon pandemije nije promijenio,
što je bilo i za očekivati, jer je u vrtiću jako teško održavati fizičku
distancu sa tako malom djecom. Prema varijabli u kojoj mjeri se
promijenio odnos roditelja prema vama nakon pandemije, kod
8.1% ispitanika odnos se u potpunosti promijenio, dok se kod 16.2
% ispitanika srednje promjenio, a kod 19.8 % ispitanika odnos se
malo promijenio. Najveći postotak od 55.9 % imamo kod odgovora
odnos se nije promijenio. Nadalje, vidimo da 40.5% ispitanika kaže
da roditelji nakon pandemije mnogo više cijene odgajatelje i posao
kojim se bave, dok 20.7% ispitanika kaže da roditelji cijene njihov
posao ali to ne pokazuju svojim ponašanjem, a 9.9% ispitanika
kaže da roditelji smatraju da sami mogu odgajati svoju djecu, dok
je 3.6% ispitanika odgovorilo da su se mnogi roditelji uslijed
pandemije odlučili za drugi način zbrinjavanja. Također, kod
pitanja da li je došlo do promjene Vašeg društvenog položaja nakon
pandemije gdje je 3.6% ispitanika odgovorilo da se značajno
promijenio društveni položaj, 3.6% ispitanika je odgovorilo da se
minimalno promijenio društveni položaj, kod 65.8% ispitanika
nema značajnije promjene društvenog položaja nakon pandemije te
se kod 27.0 % ispitanika uopće nije promijenio društveni položaj
nakon pandemije.
Kada je u pitanju varijabla u kojoj ispitanici ocjenjuju svoju
prihvaćenost u radnom kolektivu nakon pandemije, dobili smo
rezultate da je 0.9% ispitanika izjavilo da jedva čekaju da im daju
otkaz, 9.9% ispitanika smatra da im nisu naklonjeni, ali da nemaju
problema, 8.1% ispitanika izjašnjava da tolerišu njihovo prisustvo,
139
a čak 80.2 % ispitanika odgovara da je u potpunosti prihvaćen, što

ukazuje na dobru socijalnu podršku odgajatelja i jaku grupnu
koheziju, što u vremenu pandemije olakšava suočavanje sa stresom.
Nadalje, kako smo već naveli, uradili smo i deskriptivnu
analizu subjektivnog osjećanja odgajatelja tokom pandemije, u
okviru kojih smo postavili tri pitanja koja se odnose na procjenu
psihološkog stanja. Rezultati su prikazani u grafikonima 2,3 i 4.
Grafikon 2. Frekvencije odgovora u postotcima na pitanje: Najteže

mi je bilo kad...
Kako se može vidjeti, odgajatelji su bili prilično opterećeni sa

provođenjem epidemioloških mjera u odgojnoj grupi. U periodu
početka pandemije, kada je proglašeno vanredno stanje i kada su
aktivnosti realizirane isključivo online putem, odgajatelji su se
morali prilagoditi novonastaloj situaciji u smislu izmjene načina
rada. Ako se u obzir uzme činjenica da je rano djetinjstvo
najvažnija faza u životu svakog čovjeka, te da su prve tri godine
života period nevjerovatno rapidnog rasta i razvoja djeteta,
odnosno, da je ovaj period kako navode Pištoljević i Majušević
(2011:15) najosjetljiviji period za razvoj mozga i moždanih
funkcija generalno, onda su ovakvi rezultati sasvim opravdani u
prvom pitanju jer je dijete do treće godine u potpunosti ovisno o
odrasloj osobi, a ujedno počinje sa razvojem brige o sebi: počinje
140
se samostalno hraniti, samostalno komunicira svoje potrebe i

konstantno istražuje okolinu. Shodno tome, implicitno se postavlja
pitanje kako će odgajatelji postići prethodno spomenute ciljeve ako
je njihov sistem rada izmijenjen i u potpunosti neodgovarajući
prirodi spoznaje predškolskog djeteta. Iz grafikona 2. vidljivo je još
da je odgajateljima najteže bilo kada su vrtići ponovo otvoreni i
kada su morali raditi pod posebnim okolnostima u smislu
provođenja epidemioloških mjera, gdje se 53,2% odgajatelja
izjasnilo po tom pitanju kao najtežoj situaciji u radu.
Preporuke za rad predškolskih ustanova u vremenu pandemije
koje je donijelo Federalno ministarstvo zdravstva Bosne i
Hercegovine (https://covid19.fmoh.gov.ba/preporuke, pristupljeno:
06.07.2021.) sadržavalo je niz stavki koje se odnose na
organizaciju rada ustanove, gdje se u prvom redu podrazumijevao
razmak od po 2 metra u zatvorenom prostoru između uposlenika i
djece, osim u slučajevima direktne njege djeteta koja se provodi u
što kraćem roku. Također, mjere su sadržavale i dezinfekciju svih
površina kao i suzdržavanje od dijeljenja pribora za ručavanje
između djece. Dodatna mjera uz navedene bila je i dezinfekcija i
čišćenje didaktičkog materijala, po potrebi svakog dana. Imajući u
vidu sve navedeno, može se zaključiti da su odgajatelji bili u
nezavidnom položaju jer su pored vođenja odgojno-obrazovnog
procesa bili suočeni i sa dodatnom obavezom a što implicitno
utječe na kvalitet rada, jer su pažnju više usmjeravali na
epidemiološke mjere nego na sami odgojno-obrazovni proces.
Međutim, bitno je istaknuti činjenicu da su rezultati pokazali kako
odgajateljima nije bilo teško pripremiti se za dolazak djece, i to je
ujedno najmanji procenat težine suočavanja sa pandemijom.
Dakle, odgajatelji ispred izazova koji nosi pandemija stavljaju
akcent na zajednicu koja uči jer kako navodi Šagolj (2011:114)
zajednica koja uči fokusirana je na stvaranje novih znanja koja će
biti primijenjena na svakodnevne životne situacije. Sve ovo može
biti indikator da se u nekim od budućih istraživanja ispita da li su
odgajatelji zaista posvećeni svom poslu u tolikoj mjeri da ljubav
prema djeci, odnosno vlastiti odgojni utjecaj, stavljaju ispred svih
negativnosti koje je u ovom slučaju donijela novonastala životna
situacija.
141
Grafikon 3. Frekvencije odgovora u % na pitanja vezana za

strahove u toku pandemije COVID-19
Grafikon 4. Odgovori odgajatelja na pitanje u kojoj mjeri su se

promijenili pojedini aspekti njihovog života
Kako se vidi iz prethodnog grafikona, najprisutniji strah je

bio strah zbog zatvorenosti djece u kuću, potom strah od
142
prenošenja COVID-a roditeljima i drugim starijim i bolesnim, što

je donekle bila i realna opasnost, s obzirom da su odgajatelji jedna
od najizloženijih profesija, u stalnom su kontaktu sa djecom i jako
je teško da tokom cijelog radnog dana nose maske, a bliski kontakt
sa djecom, posebno onim najmlađim je nemoguće izbjeći. Sasvim
je opravdan strah od toga da ne prenesu zarazno oboljenje starijim i
iznemoglim u svojoj okolini.
Također, nastojali smo provjeriti u kojoj mjeri odgajatelji
percipiraju da im se kvaliteta života promijenila usljed pandemije.
Kao što se može vidjeti iz ilustracije 4, percepcija kvalitet
života se znatno promijenila. Stavke koje su odgajatelji procijenili
kao najznačajnije su „ne mogu zagrliti i poljubiti osobe koje
volim“, potom „tempo života mi je potpuno drugačiji“, „ne
možemo normalno otputovati“ i „smanjena primanja“.
Ove rezultate možemo povezati sa onima koji su već
navedeni u dosadašnjim istraživanjima koje su proveli Hasanagić,
Isić-Imamović i Pehlić (2021) gdje je prema procjeni ispitanica u
uzorku na njihov kvalitet života najviše utjecalo to što ne odlaze na
mjesta na koja su ranije rado odlazili, ograničenost mogućnosti za
putovanja, nemogućnosti zagrljaja i poljupca osoba koje vole,
tempo života se promijenio. Uspoređujući ove rezultate možemo
zaključiti da se u oba istraživanja kvalitet života znatno promijenio
gdje imamo najveće sličnosti u varijabli „ne mogu zagrliti i
poljubiti osobe koje volim“ što nam ukazuje na činjenicu da je
čovjek socijalno biće kojem je potreban socijalni kontakt te
druženje sa dragim osobama.
Da bi uradili daljnje analize i primijenili inferencijalnu
statistiku, prije svega je bilo neophodno uraditi analizu
deskriptivnih statističkih mjera zavisnih varijabli. Kako smo već
spomenuli, zavisne varijable u ovom istraživanju su varijable
dobivene putem DASS-42 upitnika: depresija, anksioznost i stres,
te ukupan skor DASS upitnika.
Deskriptivna analiza zavisnih varijabli se može vidjeti u
Tabeli 2.
143
Tabela 2.
N Min Max M s.d. Nagetost Kurtičnost

Statistic St.pogr. Statistic St.pogr.
depresija 106 .00 36.00 10.06 7.96 .942 .235 .728 .465
anksioznost 105 .00 42.00 10.79 8.01 .998 .236 .693 .467
stres 101 .00 36.00 12.87 7.74 .732 .240 .143 .476
UKUPNO 93 1.00 102.00 34.71 23.45 .956 .250 .337 .495
Valid N 93
(listwise)
Iz Tabele 2. se može vidjeti da distribucija nije prilično

pozitivno asimetrična, ali ne prelaze kriterij preko 1. Također, ova
pozitivna asimetričnost ukazuje na to da možemo pretpostaviti da
su depresija, anksioznost i stres prisutni u manjoj mjeri, međutim,
tek nakon pretvaranja vrijednosti u kategorije prema ključu
instrumenta ćemo moći donijeti konkretne zaključke o tome koliko
su prisutni simptomi depresije, anksioznosti i stresa kod
odgajatelja. Zasad, jedino možemo reći da je opravdano koristiti
mjere parametrijske statistike.
Prije nego pređemo na inferencijalnu statistiku, uradili smo i

analizu mentalnog statusa odgajatelja, gdje smo skorove pretvorili
u kategorije zadane po normama. Kako to nalaže priručnik DASS-
42, a prema kojem postoje 4 kategorije ispitanika: ispitanici ispod
78 centila koji imaju vrijednosti koje su u granicama normalnog,
potom ispitanici od 79 do 85 centila koji imaju blago povišene
vrijednosti subskale, potom ispitanici od 86 do 95 centila sa
umjereno povišenim vrijednostima i ispitanici iznad 96 centila sa
izuzetno povišenim vrijednostima (Tabela 3).
Tabela 3.
Frekvencije ispitanika prema kategorijama
depresija anksioznost stres Ukupno
broj % broj % broj % broj %
snižen nivo 38 34.2 28 25.2 46 41.4 30 27.0
blago povišen nivo 18 16.2 32 28.8 11 9.9 21 18.9
umjereno povišen nivo 24 21.6 14 12.6 20 18.0 12 10.8
izrazito povišene vrijednosti 26 23.4 31 27.9 24 21.6 30 27.0
Total 106 95.5 105 94.6 101 91.0 93 83.8
144
U prvom redu, iz Tabele 3 je primjetno da prilično veliki broj

odgajatelja nisu popunili upitnik do kraja. Ukupan skor imamo za
93 ispitanika, od ukupno 111 koliko ih je pristupilo istraživanju
(dobrovoljno). Od ovih koji su upitnik popunili do kraja, možemo
vidjeti da njihovo mentalno zdravlje ipak nije na tako zavidnom
nivou. 23.4% odgajatelja ima izrazito povišene vrijednosti na skali
depresije, 27.9% na skali anksioznosti, 21.6% na skali stresa i 27%
na ukupnom skoru DASS-42 upitnika, što je prilično veliki broj
odgajatelja, a iz čega možemo zaključiti da je mentalno zdravlje
odgajatelja prilično ugroženo, ali ne u mjeri u kojoj su Hasanagić,
Isić-Imamović i Pehlić (2021) dobili na uzorku žena u Bosni i
Hercegovini, gdje je skoro 50% žena spadalo u najvišu kategoriju
razvijenosti depresije, anskioznosti i stresa što govori da su
odgajatelji, ipak, nešto boljeg mentalnog zdravlja u odnosu na
ostatak populacije.
Ova istraživanja se, također, mogu dovesti i u vezu sa onim
koja su provedena od strane UNICEF-a i UNDP-a (2020) koja su
obuhvatila 2182 domaćinstva u Bosni i Hercegovini. Naime, kada
je riječ upravo o mentalnom zdravlju, kod 40,3% ispitanih došlo je
do povećanja stresa i straha od zaraze tokom pandemije. Samo
trećina od svih ispitanika ističe da su doživjeli nepromijenjeni izvor
stresa. Iako je ovo istraživanje provedeno na cjelokupnoj populaciji
a ne na ciljanoj kategoriji, ipak možemo zaključiti da bez obzira
koja kategorija je u pitanju, mentalno zdravlje tokom pandemije je
u velikoj mjeri narušeno. Ako se nadovežemo na činjenicu da se
sindrom sagorijevanja na poslu javlja kao posljedica dugotrajnoj
izloženosti stresu (Ajduković, 1996), onda se implicitno postavlja
pitanje je li pandemija jedan od uzroka koji utječu na pojavu
sindroma profesionalnog sagorijevanja, a to ostavljamo kao
prijedlog za neka buduća istraživanja.
Regresijska analiza
Da bismo utvrdili koji su faktori važni prediktori mentalnog

zdravlja odgajatelja, primijenili smo regresijsku analizu, gdje su
zavisne varijable mjere dobivene DASS-42 upitnikom, a nezavisne
varijable su SD varijable (dob, godine staža, školska sprema, tip
vrtića, tip ugovora, kvaliteta odgojne grupe, socijalna podrška).
145
Zavisna varijabla R R Square F sig

Depresija .187a .035 .474 .851
anksioznost .212a .045 .523 .836
Stres .205a .042 .463 .879
Ukupan skor .252a .064 .653 .731
a. Kako ocjenjujete svoju prihvaćenost u radnom kolektivu nakon pandemije?, U
prethodnom periodu sam prebolovala(o) COVID-19, Odgojna grupa u kojoj radim
je..., spol, Koji najviši stupanj školske spreme imate, Koliko godina staža imate?,
vrtic, ugovor
Po osnovu ovih podataka, možemo zaključiti da dob, školska

sprema, godine staža, tip vrtića, tip ugovora, socijalna podrška nisu
statistički značajni prediktori mentalnog zdravlja odgajatelja,
odnosno nivoa depresije, anksioznosti, stresa, kao ni ukupnog skora
na DASS-42 skali. Dakle, jednako dobro, odnosno loše sa stresom,
depresijom, anksioznosti u doba pandemije se nose i odgajatelji
koji rade u privatnom ili državnom vrtiću, i oni koji imaju stalni
ugovor o radu, kao i oni koji imaju ugovor na određeno vrijeme, i
odgajatelji koji su preboljeli COVID i oni koji to nisu, i oni koji
rade u odgojnoj grupi sa tipičnom djecom, kao i oni koji rade sa
djecom sa poteškoćama u razvoju. Svi odgajatelji, bez obzira na
svoj status izvještavaju o istim tegobama.
U kvalitativnom dijelu upitnika je zanimljivo da su pisali o
tome da se osjećaju prilično zapostavljeno, s obzirom da su bili
zatvoreni vrtići po naredbi, ali da nisu primili poticaje niti pomoć
od strane nadležnih, nisu na listi prioriteta za vakcinaciju, čime su
izrazili svoje nezadovoljstvo.
ZAKLJUČCI
Iako je istraživanje provedeno online, broj ispitanika bi bilo
poželjno da je veći, ipak, možemo reći da ovo istraživanje otvara
put za neka nova istraživanja, ali i daje odgovor na postavljeni cilj
istraživanja.
Prije svega, dobili smo nalaze deskriptivne statistike o
socioekonomskom statusu odgajatelja nakon pandemije. Rezultati
ukazuju da je kod 28% odgajatelja došlo do nestabilnosti usljed
pandemije. Neki su ostali bez posla, neki su bili na čekanju, dok su
neki privremeno ostali bez posla, a kod više od pola odgajatelja, se
desila promjena u visini mjesečnih prihoda. Zaključno, možemo
reći da je socioekonomski status odgajatelja ugrožen nakon
nastanka pandemije COVID-19.
146
Što se tiče psiholoških efekata, odgajatelji izvještavaju o

prisustvu strahova, koji su vrlo slični ostatku populacije.
Najizraženiji strah je bio strah od prenošenja zaraze starijim i
iznemoglim članovima porodice, te strah od pretjerane zatvorenosti
djece u kuće. Kvaliteta života odgajatelja se promijenila jednako
kao i kod ostatka populacije u smislu da im nedostaje fizički
kontakt sa dragim osobama, te putovanja i druženja.
Mentalno zdravlje, operacionalno definirano kroz upitnik koji
mjeri depresiju, anksioznost i stres (DASS-42) nije alarmantno.
Činjenica je da nekih 23 do 28% odgajatelja spada u kategoriju
izrazito povišenih vrijednosti, ali ukoliko uzmemo u obzir da smo
prilikom ispitivanja dali instrukciju da se pokušaju prisjetiti
osjećanja u toku pandemije, i da se u drugim sličnim istraživanjima
dobilo da čak pola ispitanika spada u tu kategoriju, onda možemo
reći da status mentalnog zdravlja odgajatelja nije toliko alarmantan,
iako naravno, to ne znači da odgajatelje treba zanemariti i na bilo
koji način smanjiti im psihološku podršku, pa i svaku drugu
podršku. U kvalitativnom dijelu upitnika, odgajatelji upravo
negoduju jer smatraju da društvo u cjelini ne prepoznaje dovoljno
njihov značaj u smislu da nisu dobili pomoć od države iako su bili
zatvoreni (prvenstveno privatni vrtići su ugroženi), nisu na listi
prioriteta za vakcinaciju i slično.
Sociodemografske varijable se nisu pokazale kao značajni
prediktori mentalnog zdravlja odgajatelja, te možemo zaključiti da
dob, godine staža, školska sprema, tip ugovora, tip vrtića, vrsta
odgojne grupe, socijalna podrška nisu značajni prediktori
mentalnog zdravlja odgajatelja. Pandemijom i osjećanjima
proisteklim iz pandemije su bili jednako pogođeni svi odgajatelji, i
stariji i mlađi, iskusniji i manje iskusni, i odgajatelji privatnih i
državnih vrtića, i oni koji su primljeni “za stalno”, kao i oni koji su
primljeni na godinu dana. Dakle, pandemija je ostavila jednak trag
na svakog odgajatelja, bez obzira na njegov sociodemografski ili
obrazovni status. Stoga, zaključujemo da bez obzira koliko
novonastala situacija utjecala na sve sfere života, ipak očuvanje
grupne kohezije znatno će olakšati suočavanje sa stresom i
stresorima. Vrijeme pandemije pokazalo nam je transformativni
efekat socijalne kohezije, solidarnosti i grupa koje izražavaju
povjerenje u institucije. Umjesto povlačenja i ličnog interesa,
147
odgajatelji su pokazali senzibilitet za potrebe djece, ali i brigu za

očuvanjem zdravlja drugih.
Stoga, u cilju prevencije i unapređenja mentalnog zdravlja
odgajatelja kao preporuke izdvajamo: formiranje preventivnih
programa u sklopu ustanova koji podržavaju vlastiti rast i jačanje
vlastitih zaštitnih mehanizama za suočavanje sa poteškoćama i
razvijanje dostupnih stručnih usluga podrške uposlenicima
(psihološko savjetovanje). Pored navedenog, podizanje otpornosti
na stres može se postići: pravilnom prehranom, redovnim vježbama
za tijelo, tehnikama opuštanja (aktivnim i pasivnim),
samoohrabrivanjem, jasnim zauzimanjem za svoja prava,
postavljanjem dugoročnih ciljeva i prioriteta u poslu, odvajanjem
vremena za sebe. Važno je napomenuti da odgajatelji u cilju
unapređenja mentalnog zdravlja trebaju raditi na promjeni
percepcije situacije ili sebe, a to mogu postići samoopažanjem
stresnih simptoma, prestankom očekivanja izraza zahvalnosti za
svoj trud i rad, promjenom nerealnih očekivanja poput “ja mogu
sve”, promjenom iracionalnih vjerovanja poput “ako to ne učinim,
dogodit će se nešto loše”. Umjesto toga, bitno je definirati glavna
područja rada na koja će usmjeriti pažnju, te reagirati shodno
hitnosti posla. Za svaki dan potrebno je odrediti prioritete i paziti
na rješavanje najbitnijih stvari. Adekvatnim pregledom prethodnog
dana odgajatelji će formirati prioritete u poslu i utvrditi vlastite
oscilacije u funkcioniranju tokom dana kao i u raspoređivanju
poslova u skladu sa vlastitim bioritmom. U svemu navedenom
pomoći će im korištenje tehnika samoohrabrivanja, rekreacije,
aktivne i pasivne relaksacije kao i vođene vizualizacije.
LITERATURA
Adilović, M. (2018). Socijalna inkluzija u sociopolitičkom
kontekstu. Zenica: NIC.
Ajduković, D. (1996). Izvori profesionalnog stresa i sagorijevanja
pomagača. Zagreb: Društvo za psihološku pomoć.
Antonovsky, A. (1996). The Salutogenic Model as a Theory to
Guide Health Promotion. Health Promotion
International. Oxford University Press, 11(1), 11-18.
Arambašić, L., Vizek - Vidović, V. i Anić, N. (1992).
Posttraumatski stresni poremećaj. Zagreb: Alinea.
148
Dervišbegović, M. (2001). Socijalni rad- teorija i praksa. Sarajevo:

Studentska štamparija Univerziteta Sarajevo.
Federalno ministarstvo zdravstva Bosne i Hercegovine (2020).
Preporuke za rad predškolskih ustanova. Dostupno
na:https://covid19.fmoh.gov.ba/preporuke.
Pristupljeno: 06.07.2021.
Hasanagić A. i Pehlić I. (2012). Izvori stresa kod predškolskih
odgajatelja. U: Suvremeni tokovi u ranom odgoju,
Znanstvena monografija. Zenica: Islamski pedagoški
fakultet u Zenici, str. 405-422.
Hasanagić, A. (2016). Studija mentalnog zdravlja prisilnih
migrantica u Bosni i Hercegovini. Rodna studija
prisilne migracije i psihosocijalnog dobrostanja u Bosni
i Hercegovini, Fondacija za osnaživanje žena BiH.
Hasanagić A, Isić- Imamović A, Pehlić I. (2021). Studija
mentalnog zdravlja žena prije i tokom pandemije
Covida -19. U: Psihološka i duhovna zaštita i podrška
u kriznim situacijama. Znanstvena monografija,
Islamski pedagoški fakultet u Zenici, str. 215 - 243.
Havelka, M. (1998). Zdravstvena psihologija. Naklada
Slap:Jastrebarsko.
Ivaković F. (2019). Skala depresije, anskioznosti i stresa DASS-S i
DASS-O, Priručnik. Selekcija, d.o.o. Hrvatska,
dostupno
nahttp://www2.psy.unsw.edu.au/Groups/Dass/Croatian/
Selekcija%20DASS/Priru%C4%8Dnik%20DASS%20I
vakovi%C4%87.pdf. Pristupljeno: 5.2.2021.
Kelly, Alison, L. and Berthelsen, Donna, C. (1995). Preschool
teachers' experience of stress. Teaching and Teacher
Education. 11(4):345-357.
Lahad, M. (1995). BASIC Ph - Priča o sposobnostima suočavanja
sa stresom. U: O Ayalon: Spasimo djecu.
Zagreb:Školska knjiga.
Lamers S.M.A. (2012). Positive mental health:Measurement,
relevance and implications. Enschede, the Netherlands:
University of Twente.
Lazarus, S., i Folkman, S. (2004). Stres, procjena i suočavanje.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
149
Lovibond, S.H. i Lovibond, P.F. (1995). Manual for the Depression

Anxiety Stress Scales, (2nd. Ed.). Sydney: Psychology
Foundation.
Pajvančić Cizelj, A. i saradnici (2020). Društveni aspekti
pandemije Korona virusa. Novi Sad: Centar za
sociološka istraživanja.
Pištoljević, N. i Majušević, S. (2011). Priručnik za primjenu
osnovnih naučnih taktika u radu sa djecom
predškolskog uzrasta. Sarajevo: EDUS.
Šagolj, A. (2011). Uloga odgajatelja u zajednici koja uči. U:
Kvalitet predškolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i
Hercegovini. Sarajevo: Agencija za predškolsko,
osnovno i srednje obrazovanje, str. 115-124.
UNICEF i UNDP (2020). Procjena uticaja COVID-19 na društvo
u Bosni i Hercegovini- Anketa domaćinstava.
Dostupno
na:https://www.ba.undp.org/content/bosnia_and_herzeg
ovina/bs/home/library/publikacije/SocialImpactAssess
ment.html. Pristupljeno: 06.07.2021.
Živčić-Bečirević I. i Smojver-Ažić S. (2005). Izvori stresa na poslu
odgojitelja u dječjim vrtićima. Psihologijske teme. 14
(2), str. 3-13.
WHO-World Health Organization (2014). Mental health: A state of
well-being. Geneva.
150
Professional paper
PSYCHOLOGICAL AND SOCIAL CHALLENGES OF THE

PANDEMIC FROM THE PRESCHOOL EDUCATORS'
POINT OF VIEW
Muharem Adilović, PhD
Amina Odobašić, MA
Aldina Leto, MA
Abstract
The aim of this paper is to explore mental health challenges
(operationally defined primarily through the DASS questionnaire –
depression, anxiety and stress), but also the social aspect of
individual stability due to the pandemic among educators in Bosnia
and Herzegovina, taking into account the fact that kindergartens did
not work, that some educators lost their jobs, and that going back to
kindergartens under new circumstances was difficult for both
children and educators.
The sample included educators from Sarajevo, Tuzla, Zenica,
Mostar and the surrounding smaller cities, i.e., 111 participants in
total. The instrument comprised three parts: sociodemographic
variables (gender, educational level, type of employment contract,
type of institution), social variables (economic, labor law and social
status) and psychological variables (DASS questionnaire consisting
of 42 items and a few questions for a qualitative analysis).
The results indicate that almost 2% of the educators lost their
jobs, 8% were referred to the Employment Agency, 18%
temporarily lost their job, which means that in total 28% of them
experienced job instability due to the pandemic. The pandemic has
also somewhat affected the amount of monthly income among a
half of the participants. On the other hand, even 40% of the
educators stated that the attitude of parents towards them changed
significantly, parents appreciating more the job of an educator.
Furthermore, the educators claimed they took it hard when
kindergartens were reopened and when they had to go back to work
under special epidemiological conditions. In terms of fear, they
emphasized the fear of transmitting the COVID infection to the
151
elderly, and children being confined to homes, while the minority

felt fear of being infected by COVID. The quality of life changed
since they missed physical contact with the loved ones, as well as
visits and travelling. A quarter of the participants scored high on
the scales of depression, anxiety and stress. The regression analysis
model involving the sociodemographic variables of gender, age,
working experience, educational level, kindergarten type, type of
employment contract, and even social support, did not prove to be
significant predictors of educators’ mental health.
Keywords: COVID-19, educators’ mental health, socio-economic
status, stress.
152
‫ﳏﺮم ﻋﺎدﻟﻮﻓﺘﺶ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬‫أ‪.‬د‪ّ .‬‬

‫م‪ .‬آﻣﻨﺔ أودوﺎﺑﺷﺘﺶ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫م‪ .‬أﻟﺪﻳﻨﺔ ﻟﻴﺘﻮ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﻣﺮﰊ ر�ض اﻷﻃﻔﺎل‬

‫اﻟﺘﺤﺪ�ت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺎﺑء ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ّ‬
‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺘﺤﺪ�ت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )اﶈﺪدة ﻋﻤﻠﻴًﺎ ﰲ اﳌﻘﺎم‬
‫اﻷول ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺒﻴﺎن ‪ DASS -‬اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳉﺎﻧﺐ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻘﺮار اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﻤﺮﺑّﲔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻮﺎﺑء ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎً ﺄﺑن ر�ض اﻷﻃﻔﺎل ﱂ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ‪ ،‬وأن ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﲔ ﻓﻘﺪوا وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ‪ ،‬وأن اﻟﻌﻮدة إﱃ ر�ض اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻇﻞ ﻇﺮوف‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮﺑﲔ‪ .‬ﴰﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺮﺑﲔ ﻣﻦ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‪،‬‬
‫وﺗﻮزﻻ‪ ،‬وزﻧﻴﺘﺴﺎ‪ ،‬وﻣﻮﺳﺘﺎر‪ ،‬ﺎﺑﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺪن اﻟﺼﻐﲑة اﶈﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﳎﻤﻮﻋﻪ ‪ .111‬وﺄﺗﻟﻔﺖ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ اﻷدوات ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺰاء‪ :‬اﳌﺘﻐﲑات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺪﳝﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ )اﳉﻨﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻧﻮع‬
‫ﻋﻘﺪ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻧﻮع اﳌﺆﺳﺴﺔ(‪ ،‬اﳌﺘﻐﲑات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﳊﺎﻟﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( واﳌﺘﻐﲑات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )اﺳﺘﺒﻴﺎن ‪ DASS-42‬وﻋﺪة أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻮﻋﻲ(‪ .‬ﺗﺸﲑ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ أن ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ‪ ٪2‬ﻣﻦ اﳌﺮﺑّﲔ ﻓﻘﺪوا وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ‪ ،‬و ‪ ٪8‬ﻣﻨﻬﻢ ﰎ إﻳﻘﺎف‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ‪ ،‬و ‪ ٪18‬ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻘﺪوا وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﻣﺆﻗﺘًﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﳎﻤﻮع ‪ ٪28‬ﻣﻦ اﳌﺮﺑّﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻧﻮا‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻟﻠﻮﺎﺑء‪ .‬وﰲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﳌﺮﺑّﲔ ﰲ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻠﻮﺎﺑء‬
‫ﺄﺗﺛﲑ ﻣﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺪار اﻟﺪﺧﻞ اﻟﺸﻬﺮي‪ .‬ﻣﻦ �ﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺻﺮح ﻣﺎ ﻳﺼﻞ إﱃ ‪ ٪40‬ﻣﻦ اﳌﺮﺑّﲔ‬
‫أن ﻣﻮﻗﻒ اﻵﺎﺑء ﲡﺎﻫﻬﻢ ﺗﻐﲑ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﲟﻌﲎ أ�ﻢ ﻳﻘ ّﺪرون اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺮﺑّﻮن أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺬﻛﺮ اﳌﺮﺑّﻮن أﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﻋﺎدة ﻓﺘﺢ ر�ض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ اﻟﻮﺎﺑء وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻇﺮوف وﺎﺑﺋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﲔ‬
‫اﳌﺨﺎوف‪ ،‬ﻳﺴﺘﺸﻬﺪ اﳌﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﳊﺎﻻت ﺎﺑﳋﻮف ﻣﻦ ﻧﻘﻞ ﻋﺪوى ﻛﻮﻓﻴﺪ إﱃ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ‬
‫واﻧﻐﻼق اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﳌﻨﺰل‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﳊﺪ اﻷدﱏ ﻟﻠﺨﻮف ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻫﻮ ﻣﻦ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑـﻜﻮﻓﻴﺪ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫‪153‬‬
‫‪Psihološki i sociološki izazovi pandemije iz percepcije...‬‬ ‫‪Adilović, Odobašić i Leto‬‬
‫ﺗﻐﲑت ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺣﻴﺎﻬﺗﻢ ﲟﻌﲎ أ�ﻢ ﻳﻔﺘﻘﺮون إﱃ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ أﺣﺒﺎﺋﻬﻢ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺰ�رات‬
‫واﻟﺴﻔﺮ‪ .‬إ ّن رﺑﻊ اﳌﺮﺑّﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎرﻛﻮا ﰲ اﻻﺳﺘﻴﺎن ﳍﻢ درﺟﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﰲ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻻﻛﺘﺌﺎب واﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ‪ .‬أﻣﺎ ﳕﻮذج ﲢﻠﻴﻞ اﻻﳓﺪار اﻟﺬي ﻳﻘﻴﺲ اﳌﺘﻐﲑات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺪﳝﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ واﳌﺪة اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻧﻮع روﺿﺔ اﻷﻃﻔﺎل وﻧﻮع اﻟﻌﻘﺪ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫وﺣﱴ اﻟﺪﻋﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﱂ ﻳﺜﺒﺖ أ�ﺎ ﺗﻨﺒﺊ ﺑﺪﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺮآن‪ ،‬اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺰوج‪ ،‬اﻟﺰوﺟﺔ‪ ،‬اﻟﻮاﻟﺪان‪ ،‬اﻷوﻻد‪ ،‬اﻟﺮﺿﻴﻊ‪،‬‬
‫اﻷﻗﺎرب‪.‬‬
‫‪154‬‬

Kristina Prkić-Palavra, MA
Osnovna škola Eenstock, Hamburg – Njemačka
kristinaprkicpalavra@gmail.com
Prof. dr. Izet Pehlić

izet.pehlic@gmail.com
KOMPARATIVNA ANALIZA ODGOJNIH

VRIJEDNOSTI SEVDALINKE I TURBO-FOLK
MUZIKE
Sažetak
Uvidi u relevantne znanstvenoteorijske izvore ukazali su

postojanje odgojnih vrijednosti muzičkih sadržaja, budući da oni
izazivaju emocije, a da različite emocije stimuliraju različita
razmišljanja, reakcije i ponašanja. Također, ustanovljeno je kako je
muzički odgoj važan dio sveukupnog estetskog i umjetničkog odgoja, a
utječe na cjelokupni afektivni, socijalni, kognitivni i psihomotorički
razvoj osobe.
Cilj ovog istraživanja bio je da se kroz komparativnu analizu
ustanovi postoji li razlika u odgojnim vrijednostima koje promoviraju
sevdalinka i turbo-folk muzika. U istraživanju se pošlo od
pretpostavke da mladi u većoj mjeri slušaju turbo-folk muziku, a
stariji sevdalinke, te da sevdalinka promovira a turbo-folk ne
promovira odgojne vrijednosti.
Od istraživačkih metoda u radu su korišteni metod teorijske
analize i deskriptivno-analitički servey metod, a od istraživačkih
tehnika korišteno je anketiranje. Od istraživačkih instrumenata
korišteni su Upitnik o općim podacima i Upitnik o vrijednostima
sevdalinke i turbo-folk muzike.
Istraživački uzorak činilo je 200 ispitanika: 50 učenika srednjih
škola Sarajevskog i Zeničko-dobojskog kantona, 50 studenata iz
Sarajevskog kantona i Zeničko-dobojskog kantona, 50 osoba dobi od
35 do 60 godina, te 50 osoba dobi preko 60 godina.
Rezultati istraživanja su pokazali da mladi u većoj mjeri slušaju
turbo-folk muziku, a stariji sevdalinke, te da sevdalinka promovira a
155
Komparativna analiza odgojnih vrijednosti sevdalinke... Prkić-Palavra i Pehlić
turbo-folk ne promovira odgojne vrijednosti. Također, istraživački

rezultati su pokazali da najveći broj ispitanika smatra da je muzički
kvalitet sevdalinke značajan, da su tekstovi sevdalinki poučni i da
promoviraju odgojne vrijednosti, da je njihov sadržaj smislen i
kvalitetan, te da im sevdalinka utječe na kvalitetno osjećanje i
ponašanje osobe i da se njenim slušanjem popravlja raspoloženje.
Ključne riječi: sevdalinka, turbo-folk, odgojne vrijednosti,
muzički odgoj, muzički kvalitet.
UVOD
Da bismo razumjeli šta je odgoj i šta su odgojne vrijednosti,
prije svega, trebamo dati odgovor na pitanje ko je čovjek. Ukoliko
razumijemo ko smo mi sami, i kako ljudi funkcioniraju, te koja je
njihova svrha, lakše ćemo moći definirati obrasce prema kojima bi
se ljudi trebali odgajati. Odgoj je usko povezan sa obrazovanjem,
pa definiranje odgoja uveliko utječe na obrazovanje čovjeka.
Obrazovanje i odgoj moguće je odvojiti (ili čak suprotstaviti) samo
pod pretpostavkom rascijepljenosti jedne kulture koja sebe
historijski zna ne samo kao gotovost onoga što jest nego i onoga što
bi trebalo biti (Polić, 1993: 22). To implicira da je, baš kao
obrazovanje, odgoj usmjeren prema budućnosti. Obrazovanje i
odgoj mogući su samo ako na vrijeme, u toku ranog razvijanja
ličnosti, prepoznamo njene specifične potencijale i utječemo na
njih, te ih unapređujemo i razvijamo. Djelovanje muzike na
individualni razvoj može biti direktno, ali i indirektno, posebno
kada su u pitanju djeca i mladi. Tako, istraživanje koje je Pehlić
(2014) proveo među srednjoškolcima pokazuje da su gledanje
televizije, slušanje muzike, bavljenje sportom i izlasci s prijateljima
aktivnosti koje mladi najčešće rade u slobodno vrijeme. Iz ovih
razloga je važno da analiziramo odgojne vrijednosti koje muzika
današnjice nudi i promovira.
Nije teško spoznati zašto su stare civilizacije toliku pažnju
posvećivale muzici i njenom efektu u odgojno-obrazovnim
procesima. Mnogi znanstvenici s ovog područja istraživanja ističu
da sviranje muzike povezuje i razvija motoričke sisteme mozga na
način na koji to nije moguće postići bilo kojom drugom aktivnošću.
Dee Dickinson (2005) ističe da su dijelovi mozga koji se aktiviraju
tokom sviranja instrumenta, ustvari i ista područja koja se bave
156
analitičkim i matematičkim razmišljanjem. Razlog zašto se muzika

toliko poštovala kroz povijest jeste što muzika ima sugestivnu moć.
Zahvaljujući tome stare civilizacije, poput drevne Grčke, Kine i
druge, razumijevale su veliku moć muzike koja može utjecati na
karakter jedne osobe ili ponašanje grupe ljudi.
Razlozi zašto su odgojne vrijednosti muzike toliko značajne,
između ostalog su i to što muzika izaziva emocije, a različite
emocije stimuliraju različita razmišljanja, reakcije i ponašanja.
Teorije emocija izazvanih muzikom sugeriraju da neki oblik
empatije može biti uključen u emocionalne reakcije izazvane
muzikom (Juslin i Västfjäll, 2008). Rezultati empirijskih
istraživanja (Vuoskoski i sar., 2012; Ladinig i Schellenberg, 2012)
pokazali su da ljudi koji imaju tendenciju da budu više empatični
doživljavaju intenzivnije emocije kao odgovor na muziku.
Sposobnost prepoznavanja negativnih emocija u muzici počinje
opadati u srednjoj dobi, dok je sposobnost prepoznavanja
pozitivnih emocija stabilna tokom cijelog životnog vijeka osobe
(Lima i Castro, 2011).
Muzički odgoj važan je dio sveukupnog estetskog i
umjetničkog odgoja, a utječe na cjelokupni afektivni, socijalni,
kognitivni i psihomotorički razvoj djeteta (Denac, 2004; Marić i
Goran, 2013). Svjedoci smo da različiti žanrovi muzike
promoviraju i različite ideje i vrijednosti. Tako, na primjer, glavni
motivi u hip-hop muzici su grafiti čije crtanje po gradskim
zidovima u mnogim sredinama predstavlja vandalizam, repovanje,
posebna vrsta plesa breakdance. Za primjer možemo uzeti i rep-
muziku koja je nastala kao revolt crnaca prema tlačenju i
ugnjetavanju, a kasnije je pored socijalnih zahvatila i druge teme
kao što su droga, nasilje i osjećaj bespomoćnosti. Ova vrsta muzike
poznata je po svojoj agresivnosti. Nasuprot njoj, klasična muzika
nema motive poput agresivnosti, vandalizma ili nekih socijalnih
tema, već predstavlja izraz visoke kulture i umjetnosti. Prema
istraživanjima (Zillmann i Gan, 1997; Fried, 1997; Hallam, 2010;
Vuoskoski i sar., 2012), za štetan utjecaj na mlade, nisu svi žanrovi
jednako izdvojeni od strane medija. Naime, kao najštetniji za mlade
izdvojeni su heavy metal i rap. Također, kao najmanje štetni za
mlade, izdvojili su se pop muzika i country muzika.
Fried (1997) je sproveo istraživanje u kojem je upotrijebio
nasilan tekst pjesme, te je jednoj grupi ispitanika rekao da se radi o
157
rep žanru, dok je drugoj grupi ispitanika rekao da se radi o country

žanru muzike. Prva grupa ispitanika tekst pjesme smatrala je
negativnim i neugodnim, te su na neki način bili zabrinuti zbog
posljedica koje bi jedna takva pjesma mogla da ostavi na slušatelje.
Druga grupa ispitanika je, za razliku od prve, imala manje kritike,
te sam tekst pjesme nije okarakteriziran kao štetan za slušaoce.
U svom pregledu utjecaja muzičkih aktivnosti na
intelektualni, društveni i lični razvoj Susan Hallam (2010) dokazuje
da muzika poboljšava psihološku dobrobit, školski angažman,
kreativnost, empatiju, jezik i pismenost, prostornu svijest i brojne
druge vještine i osobine. Također, Beckett Broh (2002) pokazao je
da su učenici koji su učestvovali u muzičkim aktivnostima više
razgovarali s roditeljima i nastavnicima, a njihovi roditelji
vjerovatnije su razgovarali s roditeljima prijatelja. Zaključila je da
će ta socijalna davanja vjerovatno za efekat imati veće
samopoštovanje kod djece, što će djelovati na povećanu motivaciju
i samoefikasnost.
Studija Norveškog istraživačkog vijeća za znanost i
humanističke znanosti podržala je otkriće veze između muzičke
kompetencije i visoke motivacije, što je dovelo do veće
vjerovatnosti uspjeha u školi (Lillemyr, 1983). Bila je visoka
povezanost između pozitivne samopercepcije, ocjene kognitivnih
kompetencija, samopoštovanja i zanimanja i uključenosti u školsku
muziku. Whitwell (1977) je izvukao slične zaključke i tvrdio da
kreativno učestvovanje u muzici poboljšava samopouzdanje,
samosvijest i formira pozitivne lične stavove.
Istraživanje u Švicarskoj (Spychiger i sar., 1993) pokazalo je
da povećanje sati slušanja muzike u učionici unutar nastavnog
programa nije imalo štetnog utjecaja na jezik i vještine čitanja,
uprkos smanjenju vremena u ovim nastavnim satima i postojao je
porast socijalne kohezije unutar razreda, veće samopouzdanje,
bolje socijalno prilagođavanje i pozitivniji stav kod djece. Ti efekti
su posebno izraženi kod učenika sa posebnim potrebama. Harland
(2000) je pokazao da su najčešći sveukupni utjecaji na učenike
proizašli iz bavljenja umjetnostima u školi bili povezani s ličnim i
društvenim razvojem. U muzici su se primijetili efekti koji se
odnose na svjesnost drugih, socijalne vještine, dobrobit i efekte
prijenosa.
Istraživanje u SAD-u je, također, pokazalo da uključenost u
158
grupne muzičke aktivnosti u srednjoj školi pomaže pojedincima da

nauče podržavati jedni druge, održati predanost i zajedno se
povezati za grupne ciljeve (Sward, 1989).
U adolescenciji muzika daje veliki doprinos razvoju vlastitog
identiteta. Tinejdžeri muziku slušaju veći dio svoga raspoloživoga
vremena. U Velikoj Britaniji obično gotovo tri sata dnevno
adolescenti slušaju muziku. To čine kako bi potrošili vrijeme,
ublažili dosadu, oslobodili se napetosti i odvratili brigu (North,
Hargreaves i O’Neill, 2000). Muzika se doživljava kao podrška u
situacijama kada se mladi osjećaju uznemireno ili usamljeno,
djeluje kao regulator raspoloženja, pomaže u održavanju osjećaja
pripadnosti zajednici (Zillman i Gan, 1997).
Istraživači North i Hargreaves (2003) su testirali grupu
mladih ljudi, te su im puštali četiri pjesme čiji sadržaj se mogao
različito protumačiti. Naime, pjesme su se mogle protumačiti na
dva načina, ili kao pjesme koje promoviraju prihvatanje sebe i
života takvog kakav jeste, ili kao pjesme koje promoviraju suicid
kao rješenje eventualnih teškoća koje život nosi. Prije samog
slušanja pjesama, prvoj grupi ispitanika rečeno je da su pjesme
pomogle mnogim ljudima da riješe svoje probleme, te da su ih na
neki način motivirali za nastavak života i borbu, dok je drugoj
grupi ispitanika rečeno da su pjesme dio kampanje za cenzuru, jer
su bile upletene u samoubistvo nekoliko osoba. Rezultati
ispitivanja pokazali su da su ispitanici kojima su pjesme
predstavljane kao pozitivne, imali pozitivan stav o utjecaju slušanih
pjesama, s druge strane, ispitanici kojima je rečeno da su pjesme
loše djelovale na druge ljude, imali su negativan stav o odslušanim
pjesmama. Ovim istraživanjem zaključeno je da muzika koja je
puštena ispitanicima sama po sebi nije imala štetan utjecaj, već je
štetan utjecaj imalo obilježavanje nje kao takve.
Sva navedena istraživanja doprinose činjenici da su veoma
značajne odgojne vrijednosti koje promovira muzika koja se sluša.
Istraživanja na polju odgojnih vrijednosti muzike mogla bi dodatno
da doprinesu u odgojno-obrazovnom procesu djece i mladih. S
obzirom na dokazane pozitivne efekte muzike u obrazovanju,
muzika koja promovira pozitivne odgojne vrijednosti na adekvatan
način mogla bi da utječe na svijest djece, te da u velikoj mjeri
olakša i pomogne u realizaciji nastave ili učenju.
159
Odgojne vrijednosti sevdalinke

Prvo i najtradicionalnije stajalište, poznato kao esencijalizam,
drži da je cilj odgoja mladih učestvovanje mladih u zajedničkoj
kulturi. Odgoj postoji da bi prenosio kulturu, vrijednosti i znanje s
jedne generacije na drugu, osiguravajući na taj način kontinuitet te
kulture. Ta je pozicija bitno konzervativna, utemeljena na
vjerovanju u stabilnost, postupni napredak i poštovanje utvrđenih
ideja (Dufour i Curtis, 2012). Kako je sevdalinka dio tradicije i
kulture naroda Balkana, ukoliko se sluša i primjenjuje dio je uticaja
i odgoja. Da bismo razumjeli kakve odgojne vrijednosti sevdalinka
promovira, prije svega potrebno je da izanaliziramo ambijent u
kojem je nastala. Mnogi muzičari, pa i književnici, slažu se da je
sredina u kojoj ne sevdalinka nikla i gdje se najviše sačuvala,
zapravo, patrijarhalna porodica. Iz teksta sevdalinki možemo
zaključiti u kojem okruženju i iz kojih motiva su nastale. U
tekstovima se često susrećemo sa mjestima poput sokačića, velike
kapije sa tipičnim cvijetnjacima ruža i zumbula. Sevdalinke nastale
u Sarajevu obično naglašavaju mjesta kao što su Bendbaša,
Miljacka, Baščaršija, sarajevske česme i ćuprije. S obzirom da je
sevdalinka nastala u doba patrijarhalne porodice koju karakterizira
povučenost i stid djevojaka, te veća odgovornost muškaraca, ona
promovira ove vrijednosti. Motive i odgojne vrijednosti detaljnije
ćemo analizirati kroz sam tekst najpoznatijih sevdalinki.
Sevdalinka i balada su moćan instrument odgajanja u bošnjačkoj
porodici kojim se gradi svijet kvalitente generacije koju odgajamo
uz stihove nosioce vrijednosnih simbola bošnjačkog društva, te u
kojem se i sam odgajatelj odgaja iznova koristeći ih kao korektiv
(Hodžić, 2003).
Riječi, stihovi i muzika prate čovjeka kroz cijeli život, a
posebno važnu ulogu imaju u onim graničnim trenucima ljudskog
života, kao što su rođenje i smrt. Prvu fazu ljudskog života u
tradicionalnim kulturama obilježile su uspavanke čiji je osnovni
motiv majka koja odgaja, voli, te proizvodi nježni diskurs
naglašene etičnosti i estetičnosti. Samo moralna majka može
moralno odgajati, a uspjeh majčinog moralnog odgoja dolazi do
izražaja sa punoljetstvom djece i njihovom ženidbom i udajom. U
tom kontekstu majka može zauzeti moralno neprikladan stav kao u
sevdalinkama Zaplakala stara majka Džafer-begova i Vezak vezla
160
Adem kada, kada istvremeno čujemo moralnu poruku mlade Adem

kade: Tvoja majka, dobra žena, o zlu govori. Sevdalinka
upečatljivo pjeva o odgovornosti majke za greške koje napravi u
moralnom odgoju djeteta opisujući ih stihom: Vidi, majko, tvoga
grijeha, tvoga i moga, više tvoga nego moga, tako mi Boga. Stoga,
sevdalinka služi kao moralni korektiv majkama koje odgajaju i
djeci koja se odgajaju, formalno i neformalno prenoseći
vrijednosne simbole kulture Bošnjaka (Zukić, 2013).
Hanifa Krnjević bilježi da je osjećanje ljubavi kao
intenzivnog bola i patnje, naročito, iskristalizirano u sevdalinkama i
da je jedno od glavnih obilježja sevdalinki, upravo, sevdah, tj.
osjećanje gorčine zbog uskraćene, ali i strasno željene ljubavi
(Krnjević 1973: 12-13). Neke sevdalinke su išle drugim tokom,
erotski su naglašene. Ljubav se u njima oslobađa u neskrivenoj
čežnji koja zna biti dovedena do goruće strasti (Krnjević, 1973).
Sevdalinke na poseban način djeluju i na savremenog čovjeka
(opuštajuće), svojom izvornošću i snagom sugestivnosti, slikovnom
neposrednošću i dirljivošću, pa i onda kada isijavaju nepodnošljivu
bol nekog gubitka. One su ogledalo životnih čeznuća, intimnog
romantizma, a opet i neke podnošljive, realne tuge, jer se uz
njihovo posredovanje oslobađa predmetna stvarnost, kao i ona
maštajuća (Begović, 2011).
Odgojne vrijednosti turbo-folka

Turbo-folk je jedan izrazito antievropski model jer je
propagirao izoliranost, afirmirao kriminal, satirao norme
civiliziranog ponašanja i rušio sistem moralnih vrijednost (Kronja,
2001). On je vodio dezintegraciji kulturnog miljea i vrijednosnog
sistema, koji su koliko-toliko postojali prije devedesetih, a zatim ka
reintegraciji pojedinih njihovih elemenata, ali u jedan konstrukt
koji je razarajuće djelovao po mentalno tkivo naroda, a koji je,
opet, bio daleko od nekakvog jasnog sistema (Grujić, 2009).
Kako bismo na pravi način došli do odgojnih vrijednosti
turbo-folk muzike, neophodno je osim samog teksta i onoga što se
njime promovira, sagledati širu sliku i odlike ovog muzičkog
pravca. Osnovne odlike ove muzičke proizvodnje su, prije svega,
pojednostavljen muzički oblik, široka dostupnost konzumentima,
jeftina proizvodnja sastavnih vizuelnih i tekstualnih elemenata ove
161
muzike. Turbo-folk nudi otvorenu seksualnost sa polunagim

izvođačima, banalnim ljubavnim pričama i sugestivnim tekstovima.
Najčešća reprezentacija izvođača turbo-folk scene je izgled žena
agresivnog seksipila koji se ogleda u prenaglašenim seksualnim
atributima žene i gotovo vidljivo groteksne odjeće. Model
ponašanja ovakvih žena uskoro postaje najpoželjniji model usješne
ženske egzistencije na području Balkana. Kronja (2004) navodi da
je jedan od glavnih psiholoških elemenata turbo-folka
narcisoidnost, što objašnjava zašto su sljedbenici te kulture
opčinjeni silom, pa i nasiljem, te moći i savršenim izgledom.
Iako u turbo-folk tekstovima rijetko ima direktnih aluzija na
ratne, uobičajene političke i nacionalističke diskurse, turbo-folk
kultura, ipak, kroz konvencionalno veličanje aktuelnih imperativa
zajednice, kao što su heteronormativnost i „spremnost“ žena da u
svakom slučaju budu određene i „verificirane“ prema tome koliko
su poželjne i funkcionalne u odnosu na muškarca, učvršćuje ideju
kolektivne, odnosno u ovom slučaju, nacionalne društvene
homogenosti; kažemo nacionalne, jer turbo-folk kultura, za razliku
od komercijalne muzike iz jugoslovenskog perioda, pod pojmom
kolektiva ne podrazumijeva više nekakav regionalni ili lokalni
koncept kolektiviteta, već prilično jasno – srpski, pravoslavni,
dakle, u datom momentu najdominantniji i najvišehegemonistički
koncept nacionalnog identiteta (Grujić, 2009).
Jedan od razloga popularnosti turbo-folk muzike jeste i
vizuelna dimenzija. Većina novonastale turbo-folk muzike
popraćena je visokokvalitetnim spotovima na društvenim mrežama,
posebno na Youtube-u koji je jedna od najposjećenijih društvenih
mreža. Videospotovi ove vrste muzike uglavnom promoviraju
skupocjene automobile, elitne destinacije, skupu i brendiranu
odjeću i obuću, oskudno odjevene i seksipline modele, novac,
kriminal. U pjesmama se ističu motivi brze i lahke zarade ne
mareći na sredstvo kojim se dolazi do statusa i moći utemeljene na
materijalnom bogatstvu i rodbinskim vezama, a obrazovanje, mir,
zakoni se stavljaju u kontrast sa superiornošću i agresivnošću
(Kalauz, 2018). Ovakvi spotovi gledateljima nude vid bijega od
realnosti, te neku “ljepšu” alternativu njihovog života.
Još jedan od razloga popularnosti turbo-folk muzike jeste i
masovna reklama ovog novonastalog muzičkog žanra. Postoje
različiti razlozi koji povezuju ljude sa određenim mjestima koja
162
posjećuju. Nekada je to muzika koja se pušta na mjestima

okupljanja, nekada je to starosna dob koja ta mjesta posjećuje, ili
potrebe i želje društva sa kojima osoba izlazi na takva mjesta itd.
Osim društvenih mreža, koje imaju veliku, pa možda i
najznačajniju ulogu kada je riječ o marketingu turbo-folk muzike,
značajnu ulogu imaju i kafići, klubovi i slične vrste prostora u
kojima se ovakva muzika promovira, a posjećuje ih veliki broj
ljudi. Na ovaj način turbo-folk muzika direktno ili indirektno utječe
na ljudsku svijest, te postaje sve popularnija.
METOD
Predmet istraživanja bila je komparativna analiza odgojnih
vrijednosti sevdalinke i turbo-folk muzike. Ostvareni su uvidi u
znanstvenoteorijske i znanstvenoistraživačke izvore koji su bili
osnova za teorijsku deskripciju izabranog istraživačkog problema,
te je urađeno empirijsko istraživanje stavova o vrijednostima
Cilj istraživanja bio je da se kroz komparativnu analizu
ustanovi postoji li razlika u odgojnim vrijednostima koje
promoviraju sevdalinka i turbo-folk muzika. Do cilja se nastojalo
doći kroz realizaciju dva istraživačka zadatka:
− Ispitati stavove ispitanika o odgojnim vrijednostima
turbo-folk muzike i ustanoviti postoji li u njihovim
stavovima statistički značajna razlika,
− Ispitati stavove ispitanika o nivou učestalosti sevdalinki i
turbo-folk muzike u javnom prostoru i ustanoviti postoji
li u njihovim stavovima statistički značajna razlika.
Hipoteza: Pretpostavljamo da mladi u većoj mjeri slušaju
turbo-folk muziku, a stariji sevdalinke, te da sevdalinka promovira
a turbo-folk ne promovira odgojne vrijednosti.
Od istraživačkih metoda u radu su korišteni metod teorijske
analize i deskriptivno-analitički servey metod. Metod teorijske
analize korišten je u oblikovanju teorijskog dijela rada, a
deskriptivno-analitički servey metod u prikupljanju podataka i
oblikovanju empirijskog dijela rada. Od istraživačkih tehnika
korišteno je anketiranje.
U ispitivanju stavova korišteni su sljedeći istraživački
instrumenti Upitnik o općim podacima i Upitnik o vrijednostima
163

Upitnik o općim podacima sastojao se iz 7 varijabli: spol,
dob, da li muziku slušaju svaki dan, vrijeme slušanja muzike u toku
dana, medij putem kojeg se muzika sluša, koji muzički žanrovi se
slušaju, te, da li kada biraju - slušaju sevdalinku ili turbo-folk.
Upitnik o vrijednostima sevdalinke i turbo-folk muzike
konstruiran je za potrebe ovog istraživanja. Sastojao se iz 21
tvrdnje kojima se nastojalo ispitati stavove ispitanika o
vrijednostima sevdalinke i turbo-folk muzike. Primjer tvrdnje: Kroz
sevdalinke se promoviraju odgojne vrijednosti. Ispitanici su svoje
stavove iznosili na četverostepenoj skali likertovog tipa, gdje su
brojevi označavali nivo slaganja s tvrdnjom: 1. nikad, 2. rijetko, 3.
često, 4. uvijek.
Provjerili smo pouzdanost Upitnika o vrijednostima
sevdalinke i turbo-folk muzike i na našem uzorku alfa koeficijent
unutarnje konzistencije iznosio je α=,84.
Po svojoj naravi uzorak bio je slučajni stratificirani. Činilo ga
je 50 učenika srednjih škola Sarajevskog kantona i Zeničko-
dobojskog kantona, 50 studenata iz Sarajevskog i Zeničko-
dobojskog kantona, 50 osoba dobi od 35 do 60 godina, te 50 osoba
dobi preko 60 godina. Dakle, uzorak je sačinjavalo 200 ispitanika.
Prema varijabli spol istraživački upitnik je sačinjavalo 79 osoba
muškog i 121 osoba ženskog spola.
Obrada podataka vršena je kompjuterski u statističkom
programu (IBM SPSS Statistics). Obrada je bazirana na primjeni
tehnika neparametrijske statistike: Mann-Whitney testa, Kruskal
Wallis testa, te testa pouzdanosti istraživačkih instrumenata. Mann-
Whitney test korišten je za testiranje značajnosti razlika između
aritmetičkih sredina kod bipolarnih varijabli i rađen je u funkciji
testiranja razlika između aritmetičkih sredina dva nezavisna uzorka.
Kruskal Wallis test korišten je u testiranju razlike aritmetičkih
sredina više uzoraka.
REZULTATI
Stavovi o odgojnim vrijednostima sevdalinki

Prema rezultatima upitnika o općim podacima ispitanika, kao
najslušaniji žanrovi izdvojili su se turbo-folk, sevdah i pop-
164
muzika. S obzirom da je tema ovog rada skoncentrirana na

vrijednosti sevdalinke i turbo-folka, neophodno je obratiti veću
pažnju na vrijednosti koje one promoviraju kroz muziku i tekst.
Kako je sevdalinka bila instrument odgajanja u bošnjačkoj porodici
uz koju se izrodile generacije koje nose vrijednosti bošnjačkog
društva. Tako danas, turbo-folk kao muzika modernijeg doba nosi
vrijednosti koje služe kao korektiv pri odgoju novih generacija.
Riječi, zvuk i stihovi prate čovjeka kroz cijeli život. Veoma
često ove karakteristike muzike imaju važnu ulogu u životnim
trenucima. Poznato je da ljudi muziku slušaju kada su sretni ili
tužni, u toku druženja sa drugim ljudima, dok voze, jedu ili
obavljaju neku drugu svakodnevnu radnju. Muzika utječe na
raspoloženje, ponašanje i ljudsku svijest, stoga je veoma važno šta
zapravo slušamo. Već smo uvidjeli da su kvalitet muzike i sadržaja
veoma važni za sama slušatelje. Na tragu navedenih spoznaja
interesiralo nas je kakav je stav ispitanika o kvalitetu sadržaja
Odgojne vrijednosti sevdalinke istražili smo uz pomoć
instrumenta Upitnik o vrijednostima sevdalinke i turbo-folk muzike.
Slijede rezultati istraživanja o vrijednostima sevdalinke.
Grafikon 1. Odgojne vrijednosti sevdalinke
165
Rezultati istraživanja (grafikon 1) pokazali su da starije osobe

u većoj mjeri od mlađih slušaju sevdalinke. Također, najveći broj
ispitanika smatra da je muzički kvalitet sevdalinke značajan, da su
tekstovi sevdalinki poučni i da promoviraju odgojne vrijednosti, da
je njihov sadržaj smislen i kvalitetan, te da im sevdalinka utječe na
kvalitetno osjećanje i ponašanje osobe i da se njenim slušanjem
popravlja raspoloženje.
Interesantan je odgovor na pitanje: Kada bih trebao da biram,
radije bih slušao: 1. sevdalinku 2. turbo-folk. Naime, 124
ispitanika različitog uzrasta odgovorila su da bi birali sevdalinke i
njih 76 izabralo bi turbo-folk muziku.
Odnos stavova o vrijednostima sevdalinke i nezavisnih varijabli

Nakon predstavljenih rezultata stavova ispitanika o odgojnim
vrijednostima sevdalinki istražit ćemo kakav je odnos stavova o
vrijednostima sevdalinke i nezavisnih varijabli. Najprije, istražili
smo postoji li statistički značajna razlika u stavovima ispitanika o
vrijednostima sevdalinke s obzirom na varijablu spol.
Tabela 1.
Rang vrijednosti za nezavisne varijable u odnosu na varijablu spol
Rangovi
Spol N Srednji Suma
ispitanika rang Rangova
Odgojne vrijednosti Muški 79 107,20 8468,50
sevdalinke Ženski 121 96,13 11631,50
Tabela 2.
Tabela statističkih neparametrijskih testova za nezavisnu varijablu
spol
Mann-Whitney testa
Mann-Whitney U 4250,50
Wilcoxon W 11631,50
Z -1,33
Značajnost (2-tailed) ,185
a. Groupirana varijabla: Spol ispitanika
166
Rezultati Mann-Whitney testa (tabela 2) pokazali su da ne

postoji statistički značajna razlika u stavovima ispitanika o
vrijednostima sevdalinke s obzirom na varijablu spol, iako
ispitanici muškog spola pokazuju viši srednji rang na skali
vrijednosti sevdalinke.
Interesiralo nas je postoji li statistički značajna razlika u
stavovima ispitanika o vrijednostima sevdalinke s obzirom na
varijablu dob.
Tabela 3.
Rang vrijednosti za nezavisne varijable u odnosu na varijablu dob
Rangovi
Uzrast ispitanika N Srednji
rang
srednjoškolci 50 86,07
Odgojne
studenti 50 84,33
vrijednosti
osobe između 39-65 godina 50 73,41
sevdalinke
osobe iznad 65 godina 50 158,19
Tabela 4.
dob
Kruskal Wallis test a,b
Hi-kvadrat 68,01
df 3
Značajnost ,000
a. Kruskal Wallis Test
b. Groupirana varijabla: Uzrast ispitanika
Rezultati Kruskal Wallis testa (tabela 4) pokazali su da

vrijednostima sevdalinke s obzirom na varijablu dob. Najstariji
ispitanici (osobe iznad 65 godina) pokazuju statistički značajno
najviši srednji rang na varijabli odgojne vrijednosti od ostalih
ispitanika.
Interesiralo nas je da li je učestalost slušanja muzike
statistički značajno povezana sa stavovima o odgojnim
167
vrijednostima sevdalinke.
Tabela 5.
Rang vrijednosti za nezavisne varijable u odnosu na varijablu
učestalost slušanja muzike
Rangovi
Slušate li N Srednji Suma
muziku rang Rangova
svaki dan?
Odgojne vrijednosti da 144 100,82 14518,00
sevdalinke ne 56 99,68 5582,00
Tabela 6.
Mann-Whitney Testa
Wilcoxon W 5582,00
Z -,13
a. Groupirana varijabla: Slušate li muziku svaki dan?

postoji statistički značajna povezanost učestalosti slušanja muzike
sa stavovima o odgojnim vrijednostima sevdalinke.
Stavovi o odgojnim vrijednostima turbo-folk muzike

Kao što je do sada zaključeno u teoretskom okviru ovog rada
kroz analizu historijata, te odgojnih vrijednosti sevdalinke i turbo-
folka kroz njihov tekst, i rezultati Upitnika o učestalosti slušanja
sevdalinke i turbo-folka pokazuju da je slušanje sevdalinke
učestalije među starijom populacijom, a slušanje turbo-folk muzike
među mlađom populacijom. Također, možemo zaključiti, da mladi
veoma rijetko ili nikada ne slušaju sevdalinku, dok starije osobe u
određenom procentu slušaju često turbo-folk muziku.
Odgojne vrijednosti turbo-folk muzike istražili smo uz pomoć
instrumenta Upitnik o vrijednostima sevdalinke i turbo-folk muzike.
168
Slijede rezultati istraživanja o vrijednostima turbo-folk muzike.

Rezultati istraživanja (grafikon 2) pokazali su kako mlade
osobe u većoj mjeri od starijih slušaju turbo-folk muziku. Najveći
broj ispitanika smatra da tekstovi pjesama turbo-folka nisu poučni,
da ne promoviraju odgojne vrijednosti, da njihov sadržaj nije
smislen i kvalitetan, te da im turbo-folk muzika ne utječe na
kvalitetno osjećanje i ponašanje osobe i da se njenim slušanjem ne
popravlja raspoloženje.
Grafikon 2. Odgojne vrijednosti turbo-folk muzike
U poređenju sa rezultatima ovog rada, interesantno je

razmotriti i dosadašnja istraživanja kada su u pitanju vrijednosti
sevdalinke ili turbo-folk muzike. Istraživanje Mejremića (2008) o
slušanosti i negativnim utjecajima turbo-folk muzike sprovedeno je
na uzorku od 643 dječaka i djevojčica. Od ukupnog broja
anketiranih 33,12% živi u ruralnim, 33,12% u prigradskom i
33,75% u gradskom području Gračanice. Prosjek godina je 15, a
srednja ocjena uspjeha u školi je 3.82 %. Kada je u pitanju
materijalni status, kod 61% ispitanika zaposlen je samo jedan
roditelj, kod 34% zaposlena su oba roditelja, kod 2% nije zaposlen
niti jedan roditelj, dok su ostali penzionisani. Na pitanje iz ankete -
169
slušate li turbo-folk muziku, 63,56% ispitanika odgovorilo je:

svakodnevno, 24% često, 9,77% rijetko i svega 2,05% nikada. Na
pitanje o koncertina turbo-folk izvođača, ispitanici su odgovorili da
ih posjećuju: redovno 11,35%, povremeno 48,58% i nikada 40.06%
ispitanika. Na pitanje da li vam je neko od izvođača turbo-folk
muzike uzor, 24,29% ispitanika odgovorilo je da ima uzor među
tim izvođačima, dok je 75,7 odgovorilo da im niko nije uzor.
Ispitanici koji su odgovorili da imaju uzor u nekim turbo-folk
izvođačima, imaju ga: zbog izgleda 15,45%, zbog glasovnih
sposobnosti 5,36%, zbog karaktera 16,24%, zbog bogatstva
38,32%, i zato što bi bili poznati 24,00%.
Odnos stavova o vrijednostima turbo-folka i nezavisnih

varijabli
Peti istraživački zadatak bio je: Ispitati stavove ispitanika o
odgojnim vrijednostima turbo-folk muzike i ustanoviti postoji li u
njihovim stavovima statistički značajna razlika. Nakon
predstavljenih rezultata stavova ispitanika o odgojnim
vrijednostima turbo-folka istražit ćemo kakav je odnos stavova o
vrijednostima turbo-folka i nezavisnih varijabli.
Najprije, istražili smo postoji li statistički značajna razlika u
stavovima ispitanika o vrijednostima sevdalinke s obzirom na
varijablu spol.
Rezultati Mann-Whitney testa (tabela 8) pokazali su da
vrijednostima turbo-folka s obzirom na varijablu spol. Ispitanici
ženskog spola pokazuju statistički značajno viši srednji rang na
varijabli odgojne vrijednosti turbo-folka nego muškarci.
Tabela 7.
Rang vrijednosti za nezavisne varijable u odnosu na varijablu spol
Rangovi
Spol N Srednji Suma
ispitanika rang rangova
Odgojne
Muški 79 111,15 8781,00
vrijednosti
Ženski 121 93,55 11319,00
turbo-folka
170
Tabela 8.
spol
Mann-Whitney Testa
Wilcoxon W 11319,00
Z -2,11
a. Groupirana varijabla: Spol ispitanika
Interesiralo nas je postoji li statistički značajna razlika u

stavovima ispitanika o vrijednostima turbo-folka s obzirom na
varijablu dob.
Tabela 9.
Rang vrijednosti za nezavisne varijable u odnosu na varijablu dob
Rangovi
Uzrast ispitanika N Srednji
rang
srednjoškolci 50 70,17
Odgojne studenti 50 87,99
vrijednosti osobe između 39-65
50 84,12
turbo-folka godina
osobe iznad 65 godina 50 159,72
Tabela 10.
dob
Kruskal Wallis test a,b
Hi-kvadrat 72,82
df 3
Značajnost ,000
a. Kruskal Wallis Test
b. Groupirana varijabla: Uzrast ispitanika
Rezultati Kruskal Wallis testa (tabela 10) pokazali su da
171

vrijednostima turbo-folka s obzirom na varijablu dob. Najstariji
ispitanici (osobe iznad 65 godina) pokazuju statistički značajno
najviši srednji rang na varijabli odgojne vrijednosti turbo-folka s od
ostalih ispitanika.
Interesiralo nas je da li je učestalost slušanja muzike
statistički značajno povezana sa stavovima o odgojnim
vrijednostima turbo-folka.
Tabela 11.
Rang vrijednosti za nezavisne varijable u odnosu na varijablu
Rangovi
N Srednji Suma
Slušate li muziku svaki dan?
rang rangova
Odgojne vrijednosti da 144 99,15 14277,50
turbo-folka ne 56 103,97 5822,50
Tabela 12.
Mann-Whitney testa
Wilcoxon W 14277,50
Z -,53
a. Groupirana varijabla: Učestalost slušanja muzike

postoji statistički značajna povezanost učestalosti slušanja muzike
sa stavovima o odgojnim vrijednostima turbo-folka.
ZAKLJUČCI
Rezultati teorijske analize relevantnih znanstvenoteorijskih
izvore ukazali su postojanje odgojnih vrijednosti muzičkih
sadržaja, budući da oni izazivaju emocije, a različite emocije
stimuliraju različita razmišljanja, reakcije i ponašanja. Također, na
172
temelju uvida u recentna istraživanja ustanovljeno je kako je

muzički odgoj važan dio sveukupnog estetskog i umjetničkog
odgoja, a utječe na cjelokupni afektivni, socijalni, kognitivni i
psihomotorički razvoj osobe.
Rezultati istraživanja o odgojnim vrijednostima sevdalinki
pokazali su:
− da starije osobe u većoj mjeri od mlađih slušaju
sevdalinke;
− da najveći broj ispitanika smatra da je muzički kvalitet
sevdalinke značajan, da su tekstovi sevdalinki poučni i
da promoviraju odgojne vrijednosti, da je njihov sadržaj
smislen i kvalitetan, te da sevdalinka utječe na kvalitetno
osjećanje i ponašanje osobe i da se njenim slušanjem
popravlja raspoloženje;
− da ne postoji statistički značajna razlika u stavovima
ispitanika o vrijednostima sevdalinke s obzirom na
varijablu spol, iako ispitanici muškog spola pokazuju viši
srednji ran na skali vrijednosti sevdalinke;
− da postoji statistički značajna razlika u stavovima
ispitanika o vrijednostima sevdalinke s obzirom na
varijablu dob: najstariji ispitanici (osobe iznad 65
godina) pokazuju statistički značajno najviši srednji rang
na varijabli odgojne vrijednosti od ostalih ispitanika;
− da ne postoji statistički značajna povezanost učestalosti
slušanja muzike sa stavovima o odgojnim vrijednostima
sevdalinke.
Rezultati istraživanja o odgojnim vrijednostima turbo-folk
muzike pokazali su:
− da mlade osobe u većoj mjeri od starijih slušaju turbo-
folk muziku;
− da najveći broj ispitanika smatra da tekstovi pjesama
turbo-folka nisu poučni, da ne promoviraju odgojne
vrijednosti, da njihov sadržaj nije smislen i kvalitetan, te
da im turbo-folk muzika ne utječe na kvalitetno osjećanje
i ponašanje osobe i da se njenim slušanjem ne popravlja
raspoloženje;
ispitanika o vrijednostima turbo-folka s obzirom na
varijablu spol: ispitanici ženskog spola pokazuju
173
statistički značajno viši srednji rang na varijabli odgojne

vrijednosti turbo-folka nego muškarci;
ispitanika o vrijednostima turbo-folka s obzirom na
varijablu dob: najstariji ispitanici (osobe iznad 65
godina) pokazuju statistički značajno najviši srednji rang
na varijabli odgojne vrijednosti turbo-folka od ostalih
ispitanika;
− da ne postoji statistički značajna povezanost učestalosti
slušanja muzike sa stavovima o odgojnim vrijednostima
turbo-folka.
Rezultati istraživanja su potvrdili polaznu hipotezu po kojoj
mladi u većoj mjeri slušaju turbo-folk muziku, a stariji sevdalinke,
te da sevdalinka promovira, a turbo-folk ne promovira odgojne
vrijednosti.
Ograničenje ovih istraživačkih rezultata jeste u pretpostavci
da treba osnažiti istraživački instrument kojim su istraživane
odgojne vrijednostima sevdalinke i turbo-folk muzike, a koji je
konstruiran za potrebe ovog istraživanja. Iako je alfa koeficijent
unutarnje konzistencije, koji je iznosio je α=,84, ukazao na
pouzdanost istraživačkog instrumenta, smatramo da istraživački
instrment treba osnažiti sa većim projem itema kojima se temeljitije
istražuju svi segmenti odgojnih vrijednosti koje imaju muzički
sadržaji.
Međutim, i pored navedenog ograničenja istraživačkih
rezultata, istraživački rezultati ukazuju na odgojne vrijednosti
sevdalinke kao muzičkog izraza, te mogu biti osnova za veće
uključivanje sevdalnike kao muzičkog sadržaja u muzičkom odgoju
u školi. Također, istraživački rezultati su dokaz potrebe aktivnije
znanstvenostručne kampanje protiv promoviranja turbo-folka u
svim medijima.
LITERATURA
Begović, S. (2011). Lirska figurativnost i pojmovna sugestivnost
sevdalinke, Behar – Časopis za kulturu i društvena
pitanja, l godina XX, broj 103, str. 30–32.
174
Broh, B.A. (2002). Linking extracurricular programming to academic

achievement: Who benefits and why? Sociology of
Education, 75, 69-95.
Denac, O. (2004). Smisao glazbenog odgoja u cjelokupnom razvoju
dječije osobnosti, Informatologia, 37(3), str. 255–258.
Dickinson, D. (2005). Learning Through the Arts. New Horizons for
Learning. Available at:
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/strategies/topics
/Arts%20in%20Education/dickinson_lrnarts.htm,
pristupljeno 3. augusta 2020.
Dufour, B. i Curtis, W. (2012). Studij odgojno-obrazovnih nauka:
uvod u ključne discipline, Zagreb: Educa.
Fried, C.B. (1997). Bad rap for rap: bias in reactions to music lyrics,
Journal of Applied Social Psychology, 26 (23), 2135–
2146.
Grujić, M. (2009). Community and the Popular: Women, Nation and
Turbo-Folk in Post-Yugoslav Serbia, Budapest: CEU.
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual,
social and personal development of children and young
people, International Journal of Music Education, 28(3):
269–289.
Harland, R. (2000). Neural induction. Current Opinion in Genetics &
Development. 10, 357–362.
Hodžić, Dž. (2003). Islamska čitanka, Sarajevo: Bemust.
Juslin, P. N., & Västfjäll, D. (2008). Emotional responses to music:
Theneed to consider underlying mechanisms. Behavioral
and Brain Sciences, 31, 559–575.
Kalauz, M. (2018). Turbo-folk u Dubrovniku: Mladi, tranzicija i
životni stilovi, Diplomski rad, Sveučilište u Zagrebu
Fakultet političkih znanosti.
Krnjević, H. (1973). Usmene balade Bosne i Hercegovine, Sarajevo:
Svjetlost.
Kronja, I. (2001). Smrtonosni sjaj: masovna psihologija i estetika
turbo folka, Beograd: Tehnokratia.
Kronja, I. (2004). Turbo Folk and dance music in 1990s Serbia:
Media, Ideology and the production of spectacle. The
Anthropology of East Europe Review, 22(1):103-114.
Ladinig, O., & Schellenberg, E. G. (2012). Liking unfamiliar music:
Effects of felt emotion and individual differences.
175
Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6(2),

146–154.
Lillemyr, O. F. (1983) Achievement motivation as a factor in self-
perception, Norwegian Research Council for Science and
the Humanities, pp. 245–248.
Lima, C. F., & Castro, S. L. (2011). Emotion recognition in music
changesacross the adult life span. Cognition and Emotion,
25(4),585–598.
Marić, Lj. i Goran, Lj. (2013). Zapjevajmo radosno, Zagreb: Golden
marketing, Tehnička knjiga.
North, A.C., & Hargreaves, D.J. (2003). Is music important? The
Psychologist, 16, 410-416.
North, A.C., Hargreaves, D.J. & O’Neill, S.A. (2000). The importance
of music to adolescents, British Journal of Educational
Psychology, 70, 255–272.
Pehlić, I. (2014). Slobodno vrijeme mladih: socijalnopedagoške
refleksije. Sarajevo: centar za napredne stucije.
Polić, M. (1993). Odgoj i svije(s)t, Zagreb: Hrvatsko filozofsko
društvo.
Spychiger, M., Patry, J., Lauper, G., Zimmerman, E., & Weber, E.
(1993). Does more music teaching lead to a better social
climate? In R. Olechowski & G. Svik (Eds.),
Experimental research in teaching and learning, 322–
336.
Sward, R. (1989). Band is a family. Todays Music Educator, Winter,
26–7.
Vuoskoski, J., Thompson, W. F., McIlwain, D., & Eerola, T. (2012).
Who enjoys listening to sad music and why?. Music
Perception, 29 (3), 311–317.
Whitwell, D. (1977) Music learning through performance, Texas:
Texas Music Educators Association.
Zillmann, D., & Gan, S. (1997). Musical taste in adolescence. In D. J.
Hargreaves & A. C. North (Eds.), The social psychology
of music (p. 161–187). Oxford University Press.
Zukić, M. (2013). Komparacija kvalitete odgojne uloge majke u
bošnjačkoj potpunoj i nepotpunoj porodici, magistarski
rad, Zenica: Islamski pedagoški fakultet Univerziteta u
Zenici.
176
Review article
A COMPARATIVE ANALYSIS OF THE EDUCATIONAL

VALUES OF SEVDALINKA AND TURBO-FOLK MUSIC
Kristina Prkić-Palavra, MA
Izet Pehlić, PhD
Abstract
Insights into relevant scientific theoretical sources have
indicated the existence of educational values of musical content,
since it evokes emotions, and various emotions stimulate different
thoughts, reactions and behavior. Furthermore, it has been
concluded that music education presents an important part of
overall esthetic and artistic education, and it impacts the overall
affective, social, cognitive and psychomotor development of a
person.
The aim of this paper was to find out through a comparative
analysis whether there is a difference in the educational values
promoted by sevdalinka and turbo folk music. We assumed that
young people listen more to turbo-folk music, and older to
sevdalinka, and that sevdalinka promotes and turbo folk does not
promote educational values.
We used a method of theoretical analysis and a descriptive-
analytical survey method, while we collected data using a survey.
A Questionnaire on general data and a Questionnaire on the values
of sevdalinka and turbo-folk music were used as the instruments.
The research sample comprised 200 participants: 50 high
school students from Sarajevo and Zenica-Doboj Canton, 50
university students from Sarajevo and Zenica-Doboj Canton, 50
people aged 35 to 60 years, and 50 people older than 60.
The results showed that younger people listen to turbo-folk
music more, while older people listen to sevdalinka more, and that
sevdalinka promotes educational values and turbo-folk does not.
Moreover, the findings indicated that the greatest number of the
participants consider that the musical quality of sevdalinka is
significant, that their lyrics are educational, and that they promote
educational values, that their content is meaningful and of great
177
quality, that sevdalinka affects feelings and behavior positively,

while listening to it improves one’s mood.
Keywords: sevdalinka, turbo-folk, educational values, music
education, musical quality.
178
‫م‪ .‬ﻛﺮﺳﺘﻴﻨﺎ ﺑﺮﻛﺘﺶ‪ -‬ﺎﺑﻻورا – اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ – ﻫﺎﻣﱪغ ‪ -‬أﳌﺎﻧﻴﺎ‬

‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺰت ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎرن ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻸﻏﻨﻴﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺗﻮرﺑﻮ ﻓﻮﻟﻚ‬
‫أﺷﺎرت اﳌﺼﺎدر اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﱃ وﺟﻮد ﻗﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻷ�ﺎ ﺗﺜﲑ اﳌﺸﺎﻋﺮ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ‬
‫واﳌﻌﺮوف ﻫﻮ أن اﳌﺸﺎﻋﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﲢﻔﺰ اﻷﻓﻜﺎر وردود اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬و ً‬
‫وﺟﺪ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺟﺰء ﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳉﻤﺎﱄ واﻟﻔﲏ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﳌﻌﺮﰲ واﳊﺮﻛﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﻌﺎم ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ .‬ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك اﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺮوج ﳍﺎ اﻷﻏﻨﻴﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺎﺑﺳﻢ‬
‫َﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ ‪ sevdalinka‬واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺎﺑﺳﻢ ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ ‪ turbo-folk‬ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎرن‪ .‬ﺑﺪأ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﻓﱰاض أن اﻟﺸﺒﺎب ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﱃ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ ﰲ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﱃ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ‪ ،‬وأن ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷﻏﻨﻴﺔ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ ﺗﺮوج اﻟﻘﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ ﻻ ﻳﺮوﺟﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﰎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ )ﺳﺮوي(‪ ،‬وأﻣﺎ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻓﻘﺪ ﰎ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺴﺢ اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻣﻦ أدوات اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﰎ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﻴﺎن اﻟﺒﻴﺎ�ت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳋﺎص ﺑﻘﻴﻢ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ‪ .‬ﺷﺎرك ﰲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪200‬‬
‫ﻣﺸﺎرك‪ 50 :‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﺎﻧﺘﻮن ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ وﻛﺎﻧﺘﻮن زﻳﻨﻴﺘﺴﺎ ‪ -‬دوﺑﻮي‪ ،‬و ‪50‬‬
‫ﺷﺨﺼﺎ ﺗﱰاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﲔ ‪ 35‬و‬‫ً‬ ‫ﻃﺎﻟﺒًﺎ ﺟﺎﻣﻌﻴﺎً ﻣﻦ ﻛﺎﻧﺘﻮن ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ وزﻳﻨﻴﺘﺴﺎ‪ -‬دوﺑﻮي‪ ،‬و ‪50‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬و ‪ 50‬ﺷﺨﺼﺎً ﻓﻮق ﺳﻦ اﻟﺴﺘﲔ‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن اﻟﺸﺒﺎب ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن إﱃ‬ ‫‪ً 60‬‬
‫اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‪ ،‬وﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ إﱃ ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ‪ ،‬وأن ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ ﺗﺮوج‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ ﻻ ﻳﺮوﺟﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﺴﺘﺠﻴﺒﲔ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﳉﻮدة اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻟـﺴﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ ﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬وأن ﻛﻠﻤﺎت ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ‬
‫‪179‬‬
‫‪Komparativna analiza odgojnih vrijednosti sevdalinke...‬‬ ‫‪Prkić-Palavra i Pehlić‬‬
‫ﻣﻔﻴﺪة وﺗﻌﺰز اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأن ﳏﺘﻮاﻫﺎ ذو ﻣﻐﺰى وﺟﻮدة ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وأ�ﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺟﻮدت اﳌﺰاج‬
‫واﻟﺴﻠﻮك‪ .‬وﺎﺑﺳﺘﻤﺎﻋﻬﺎ ﳛﺴﻦ اﳌﺰاج اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺳﻮداﻟﻴﻨﻜﺎ‪ -‬أﻏﻨﻴﺔ ﺑﻮﺳﻨﻴﺔ‪ ، sevdalinka -‬ﺗﻮرﺑﻮ ﻓﻮﻟﻚ )اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻟﺒﻠﻘﺎن‪ -‬ﺗﻮرﺑﻮﻓﻮﻟﻚ ‪ ، turbo-folk‬ﻗﻴﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺟﻮدة‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪180‬‬

Primljeno 18. 5. 2021, prihvaćeno za objavljivanje 20. 9. 2021.
Prof. dr. sc. Almira Isić-Imamović

almiraisic@gmail.com
TAKTIKE, MJERENJE I ODREDNICE

SAMOPREDSTAVLJANJA
Sažetak
Cilj rada je predstaviti taksonomije taktika samopredstavljanja

ljudi, zatim instrumente za ispitivanje i mjerenje načina
samopredstavljanja, kao i odrednice samopredstavljanja. U radu je
predstavljana i opisana taksonomija taktika samopredstavljanja
autora Jonesa i Pittmana (1982), zatim Tedeschija (1981), Tedeschija,
Lindskolda i Rosenfelda (1985) te Arkina (1981) i Schültzove (1998).
Predstavljeno je i osam instrumenata za ispitivanje i mjerenje načina
samopredstavljanja ljudi u raznim socijalnim situacijama. Navedeni
su, također, rezultati brojnih istraživača o odrednicama
samopredstavljanja, koji ukazuju da je samopredstavljačko ponašenje
determinisano ličnim karakteristikama osobe (spolom, dobi, stepenom
samopoštovanja, samoopažanja, privatne i javne svjesnosti o sebi te
socijalne anksioznosti), zatim sa karakteristikama sagovornika ili
publike kojoj se osoba predstavlja (socijalnim statusom publike,
spolom publike, stepenom familijarne povezanosti s publikom,
stepenom ovisnosti o publici i predviđanjem interakcije s publikom u
budućnosti), te sa karakteristikama socijalne situacije u kojoj se
samopredstavljanje odvija (procjenom ciljne vrijednosti utiska,
važnosti željenih ciljeva i usklađenosti između stvarne i željene javne
slike o sebi).
Ključne riječi: taktike samopredstavljanja, instrumenti za mjerenje
načina samopredstavljanja, odrednice samopredstavljanja.
DEFINISANJE SAMOPREDSTAVLJANJA
U privatnoj i poslovnoj komunikaciji ljudi se trude da ostave
pozitivan dojam na druge. Nastoje ga ostvariti putem brojnih oblika
verbalnog i neverbalnog komuniciranja. U verbalne oblike
komuniciranja, pored brojnih, spadaju i verbalni iskazi ili taktike
181
Taktike, mjerenje i odrednice samopredstavljanja Almira Isić-Imamović
samopredstavljanja. Ostavljanje pozitivnog dojma na druge

rezultira većoj prihvaćenosti u društvu, zatim, ostvarivanjem većeg
broja prijateljstava, kao i većem uspjehu na poslu te uspješnijoj
karijeri, što motiviše ljude da se predstave na prihvatljiv način.
Istraživanjem načina samopredstavljanja ljudi prvi se počeo baviti
američki socijalni psiholog Edward Jones (1964), a kasnije i brojni
drugi psiholozi koji su pokušali definisati taj interpersonalni i
socijalno-psihološki fenomen. Prema Jonesu i Pittmanu (1982),
samopredstavljanje je strategijsko, svjesno i namjerno ponašanje
kojim se nastoji utjecati na druge. Prema Learyu i Kowalskom
(1990), samopredstavljanje je proces kojim ljudi nastoje
kontrolisati dojmove drugih o njima samima. Prema Schlenkeru
(1980), samopredstavljačko ponašanje nije namjerno ponašanje,
već je naučeno i usvojeno tokom procesa socijalizacije. Prema
Baumeisteru (1982a), razlikuju se dva oblika samopredstavljačkog
ponašanja, ponašanje usmjereno na “sviđanje publici” ili
postignuće željenih ishoda i nagrada, i “samoformirajuće
samopredstavljanje” usmjereno ka izgradnji i održavanju vlastitog
identiteta. Prema Schneideru (1981), samopredstavljanje znači
manipulisanje nekog pojedinca informacijama o sebi. Prema
Cialdinu i Nicholasu (1989), razlikuju se dva oblika
samopredstavljanja - izravno i neizravno samopredstavljanje.
Izravno samopredstavljanje je tehnika predstavljanja informacija o
vlastitim osobinama, sposobnostima, postignućima s ciljem
zadobivanja interpersonalnog poštovanja, dok je neizravno
samporedstavljanje tehnika usmjerena ka povećanju i zaštiti javne
slike o sebi u kojima se upravlja informacijama o ljudima i
stvarima s kojima je osoba u vezi ili je s njima povezana. Prema
Bolinu i Turneleyu (1999), samopredstavljanje je pokušaj osobe da
utječe na pozitivnost percepcije sebe kod drugih.
Sampredstavljanje se vrlo često uspoređuje i poistovjećuje sa
brojnim srodnim psihološkim konstruktima, kao naprimjer,
upravljanje dojmovima, samoidentifikacija, umiljavanje,
obmanjivanje drugih i makijavelizam.Međutim, samopredstavljanje
se razlikuje od navedenih konstrukata. Za razliku od
samopredstavljanja koje se odnosi na lično upravljanje
informacijama i dojmovima o sebi, upravljanje dojmovima odnosi
se na pokušaje upravljanja dojmovima o sebi preko trećih osoba
kao i na upravljanje o stvarima koje su neizravno lično relevantne
182
(npr. upravljanje dojmovima o mjestu gdje je neko odrastao i sl.).

Samoidentifikacija (samoizgrađivanje identiteta) u odnosu na
samopredstavljanje ima šire značenje i odnosi se na proces
uspostavljanja i održavanja vlastitog identiteta u vlastitoj
samopercepciji i percepciji drugih, dok se samopredstavljanje
odnosi na stvaranje vlastitog identiteta u odnosu na publiku, tj.
stvarne i zamišljene druge. Većina istraživača ukazala je da
samopredstavljanje nije isto što i obmanjivanje ili laganje drugih. U
većini situacija ljudi se nastoje iskreno predstaviti drugima, i pri
tome vrše selekciju informacija o sebi koje će navesti publiku na
određene željene zaključke (Schlenker i Weigold, 1992). Također,
u odnosu na makijevilizam samopredstavljanje predstavlja uži
konstrukt. Odnosi se na šire obilježje osobe i njenu težnju ka
manipulativnim oblicima socijalnog ponašanja nezavisno od
moralnih i etičkih načela, dok je samopredstavljanje uži pojam i
prvenstveno se odnosi na težnju osobe ka stvaranju pozitivnih
dojmova o sebi i socijalnim odobravanjem.
TAKSONOMIJE TAKTIKA SAMOPREDSTAVLJANJA

Brojni autori navode različite strategije i taktike
samopredstavljanja, pa shodno tome i postoje brojne klasifikacije
strategija i taktika samopredstavljanja. Strategija
samopredstavljanja odnosi se na cjelokupno ponašanje osobe
usmjereno ka ostvarivanju pozitivnog dojma kod drugih, dok je
taktika samopredstavljanja tehnika koja se koristi u određenoj
životnoj situaciji s ciljem stvaranja željenog dojma.
Taksonomija Jonesa i Pittmana (1982)

Jednu od prvih taksonomija strategija samopredstavljanja
predstavili su Jones i Pittman (1982). Prema njihovom modelu
razlikuje se pet taktika samopredstavlja: umiljavanje,
samoisticanje, predstavljanje uzora, zastrašivanje, te moljenje
drugih ili predstavljanje sebe bespomoćnim. Korištenjem taktike
umiljavanja osoba nastoji prikazati sebe kao dragu, dopadljivu i
simpatičnu osobu, u nadi da će je i drugi procijeniti takvom. Prema
Jonesu (1964) razlikuju se četiri oblika umiljavanja: konformizam
u mišljenju, činjenje usluge drugima, samopredstavljanje i verbalno
uzdizanje drugih. Ova četiri oblika mogu se koristiti u
183
svakodnevnom socijalnom ponašanju odvojeno ili zajedno, tako da

jedna nadopunjuje učinak drugih. Korištenjem taktike
samoisticanja osoba nastoji da je drugi dožive sposobnom i
kompetentnom, pa se hvali, zatim pripisuje uspjeh sebi, naglašava
vlastite sposobnosti i sl. Osoba koja se samoističe nastoji, također,
da drugi atribuiraju njene sposobnosti i uspjehe internalno, a ne
eksternalno, tj. da steknu dojam da je njen uspjeh rezultat
zalaganja, truda i rada, a ne rezultat sreće i slučajnih okolnosti.
Samoisticanje utječe i na proces održavanja vlastitog
samopoimanja, odnosno lične kompetentnosti. Unutar strategije
samoisticanja prisutno je sljedeće ponašanje: samouljepšavajući
opisi, pričanje o sebi kako bi se povećala vlastita dopadljivost i
atraktivnost, ponosno naglašavanje vlastitih uspjeha,
prenaglašavanje vlastite sposobnosti i postignuća. Svakim od
navedenih oblika ponašanja osoba nastoji ne samo da je drugi
doživljavaju kao sposobnu i kompetentnu, već i da je uvažavaju i
poštuju shodno iskazanim sposobnostima i talentima. Korištenjem
taktike predstavljanja uzora osoba nastoji da je drugi doživljavaju
kao uzornu, moralnu, besprijekornu i integrisanu, u nadi da će je
drugi poštovati i slijediti. Ova taktika povezana je sa izgradnjom
javnih identiteta koji su prožeti dimenzijom moralnosti, kao i sa
drugim obrascima ponašanja kao što je savjesnost, posvećenost,
predanost i sl. Unutar taktike predstavljanja uzora prisutno je
sljedeće ponašanje: pomaganje i žrtvovanje za druge, primjereno
ponašanje, propisno ispunjavanje obaveza i sl. Za razliku od taktike
umiljavanja i samoisticanja, usljed korištenja taktike predstavljanja
uzora i najmanje neljubazno ponašanje može rezultirati narušenom
javnom slikom o sebi i sumnjom od strane drugih u njenu uzornost
i integritet. Neuspješno predstavljanje uzora drugi opažaju kao
licemjerno ponašanje. Korištenjem taktike zastrašivanja osoba
koristi svoje moći ili sposobnosti za kažnjavanje drugih s
namjerom da bi bila doživljena kao moćna i opasna. Da bi postigla
željeni cilj osoba za zastrašivanje drugih koristi fizičku snagu i
veličinu, zatim društveni položaj i utjecaj. Cilj osobe koja koriste
ovu strategiju nije da izazove pozitivno mišljenje kod drugih, već
da postigne cilj i ostvari ono što želi. Korištenjem taktike
predstavljanje sebe bespomoćnim osoba nastoji da kod drugih
izazove sažaljenje i simpatije putem iznošenja svojih slabosti i
nedostataka. Ovu taktiku samopredstavljanja prate sljedeća
184
ponašanja: traženje podrške i pomoći, traženje razumijevanja i sl.

Osobe koje koriste ovu taktiku samopredstavljanja često traže
pomoć drugih, navode druge na mišljenje da nisu sposobne ništa
same postići te naglašavaju svoje nesposobnosti i
nekompetentnosti. Osobe koje koriste ovu strategiju
samopredstavljanja drugi percipiraju kao nesposobne i lijene.
Taksonomija Tedeschija i saradnika (Tedeschi, 1981; Tedeschi,

Lindskold i Rosenfeld, 1985)
Prema Tedeschiju i sar. (1981, 1985) i dimenziji vremenske
perspektive za postizanje ciljeva, razlikuju se taktička i strategijska
razina samopredstavljanja. Taktička razina samopredstavljanja
odnosi se na skup nastojanja i akcija usmjerenih na ograničeni broj
kratkoročnih ciljeva. Strategijska razina samopredstavljanja odnosi
se na postizanje dugoročnih ciljeva koji su značajni za pojedinca u
velikom broju situacija, naprimjer, prilikom uspostavljanja javnog
identiteta, prestiža, poštovanja, pozitivne reputacije i sl. Prema
uzrocima koji dovode do samopredstavljačkog ponašanja Tedeschi
i sar. (1981) razlikuju asertivno i odbrambeno (reaktivno)
samopredstavljanje. Asertivno samopresdstavljanje je ono
ponašanje koje osoba izvodi s ciljem kreiranja željenog dojma o
sebi ili javnog identiteta. U asertivno taktičko samopredstavljanje
spadaju sljedeće taktike: umiljavanje, zastrašivanje, predstavljanje
uzora, samoisticanje, bespomoćnost, pripisivanje zasluga sebi i
samouzdizanje, a u asertivno strategijsko sampredstavljanje
spadaju: atraktivnost, poštovanje, prestiž, status, kompetentnost,
vjerodostojnost i pouzdanost. Odbrambeno samopredstavljanje je
ponašanje koje osoba izvodi nakon što se dogodio neki neželjeni
događaj, i u takvoj situaciji nastoji zaustaviti narušavanje javne
slike o sebi. U odbrambeno taktičko samopredstavljanje spadaju
sljedeće taktike: samohendikepiranje, izgovori, opravdavanja,
isprike, ograđivanje, činjenje protuusluga i prosocijalno ponašanje,
a u odbrambeno strategijsko samopredstavljanje spadaju: ovisnosti,
fobije, hipohondrija, naučena bespomoćnost i mentalne bolesti.
Taksonomija Arkina (1981)

Prema Arkinu (1981), razlikuju se dva stila
samopredstavljanja: akvizitivni stil samopredstavljanja i zaštitnički
185
stil samopredstavljanja. Akvizitivni stil samopredstavljanja odnosi

se na težnju osobe da drugi odobravaju njene postupke i da bude
socijalno prihvaćena, dok se zaštitnički stil samopredstavljanja
odnosi na težnju osobe da izbjegne socijalno neodobravanje i
odbacivanje od strane drugih. Roth i sar, (1986) te Wolfe i sar.
(1986) kasnije su akvizitivno samopredstavljanje nazvali
sintagmom “kročiti naprijed” ili “iskakati”, a zaštitničko
samopredstavljanje sintagmom “uklapati se”, “slagati se”.
Taksonomija Schültzove (1998)

Astrid Schültz (1998) nastojala je sistematizirati prethodne
taksonomije i načinila je jednu sveobuhvatnu. Samopredstavljanje
je podijelila u četiri prototipska stila samopredstavljanja unutar
dvije nove dimenzije, tj. dimenzije zaštitničkog nasuprot
napadačkom ponašanju, kao i dimenzije pokušaja pojedinca da
“izgleda dobro” nasuprot pokušaja da “ne izgleda loše”. Uz svoj
pristup uvrstila je i dvije prethodne dimenzije – namjeru da se ne
stvori nikakav negativan dojam nasuprot namjeri da se stvori
pozitivan dojam te stepen uključenosti osobe u samopredstavljanje.
Karakteristike ta četiri osnovna stila su: nastojanje da se
izgleda dobro predstavljanjem poželjne slike o sebi, nastojanje da
se izgleda dobro tako što će drugi izgledati loši, nastojanje da se ne
izgleda loše izbjegavanjem stvaranja nepoželjnih dojmova i
nastojanje da se ne izgleda loše aktivnom borbom protiv
nepoželjnih dojmova. Nastojanje da se izgleda dobro
predstavljanjem poželjne slike o sebi u skladu je sa asertivnim
samopredstavljanjem, i podrazumijeva nastojanje osobe da se u
socijalnim interakcijama predstavi na proaktivan ili asertivan način.
Osoba sa ovim stilom samopredstavljanja nastoji pokazati drugima
da je sposobna postići željene ciljeve, i od stratetgija ponašanja
koristi strategiju “pripisivanja zasluge sebi”, “samouzdizanje” ili
“iskazivanje snage”. Ova strategija samopredstavljanja vrlo je česta
prisutna u političkim odnosima i sučeljavanjima. Podvrsta ovog
samopredstavljačkog stila je i “grupna identifikacija”. Nastojanje
da se izgleda dobro tako što će drugi izgledati loše u skladu je sa
napadačkim ili agresivnim samopredstavljanjem. Odnosi se na
težnju osobe da derogira i kritikuje druge, dominira nad njima i
umanji poželjnost drugih tako što istovremeno sebe prikazuje na
186
pozitivan način. Nastojanje da se izgleda loše izbjegavanjem

stvaranja nepoželjnih dojmova u skladu je sa zaštitničkim
samopredstavljanjem. Odnosi se na težnju osobe da izbjegne
mogućnost negativnog percipiranja i doživljavanja od drugih, i to
kroz pasivno ili suzdržano ponašanje, odnosno izbjegavanje
izlaganja javnosti, minimalno samootkrivanje, korištenje
samoonesposobljavanja, šutnju i izbjegavanje socijalnih interakcija.
Nastojanje da se ne izgleda loše aktivnom borbom protiv
nepoželjnih dojmova u skladu je sa odbrambenim stilom
samopredstavljanja. Odnosi se na težnju osobe da se aktivno bori
protiv mogućih negativnih dojmova koji drugi mogu formirati o
njoj, i to kroz negiranje da se negativan događaj desio, negiranje
vlastite uloge i umješnosti te pokušaja nametanja drugačije
perspektive i percepcije događaja.
Zajedničke karakteristike opisanih taksonomija

samopredstavljanja
Ukoliko se izvrši kritički osvrt navedenih klasifikacija taktika
samopredstavljanja, može se zaključiti da postoje izvjesne sličnosti
ili preklapanja između njih, te i da se mogu sažeti u četiri
zajedničke strategije samopredstavljanja: asertivno
samopredstavljanje, defanzivno samopredstavljanje, zaštitničko
samopredstavljanje i agresivno samopredstavljanje.
− Asertivno samopredstavljanje predstavlja proaktivno
ponašanje usmjereno ka održavanju reputacije. Taktike
asertivnog samopredstavljačkog ponašanja su:
umiljavanje, samoisticanje, predstavljanje uzora,
zastrašivanje, predstavljanje sebe bespomoćnim,
pripisivanje zasluga samome sebi, samouzdizanje i
iskazivanje snage.
− Defanzivno samopredstavljanje odnosi se na
osmišljavanje i iznalaženje verbalnih objašnjenja za
vlastito ponašanje usljed kršenja određenih društvenih ili
ličnih pravila ponašanja. Osnovni mehanizmi ove
strategije usmjereni su ka minimiziranju vlastite
upletenosti, minimiziranju vlastite odgovornosti za
javljanje ili odvijanje negativnih događaja ili
minimiziranju odgovornosti za posljedice nekih
187
negativnih događaja (Tadeschi i sar., 1971). Taktike

defanzivnog samopredstavljačkog ponašanja su:
samohendikepiranje,izgovori, opravdavanja, ograđivanja,
činjenje protuusluga, negiranje i “nije bilo tako strašno”.
U prijetećim situacijama osoba može koristitu jednu ili
više oblika defanzivnog ponašanja.Najčešći oblik
defanzivnog samopredstavljanja su izgovori.
Samohendikepiranje je taktika koju osoba koristi u
situaciji koju smatra teško ostvarivom. Naprimjer, osoba
traži moguće prepreke koje smanjuju vjerovatnoću
uspjeha u obavljanju zadatka, pa unaprijed čini određene
radnje ili ponašanja koja su u suprotnosti sa uspješnim
obavljanjem zadatka. Izgovorima se osoba služi kako bi
smanjila negativne posljedice nekog događaja ili
minimizirala vlastitu odgovornost (npr.ublažila osjećanje
krivice, stida, neugode), smanjila narušavanje javnog
identiteta i izbjegla eventualne kazne za prekršaje i
vlastiti neuspjeh (Schlenker, 1980). Pozitivne posljedice
primjene izgovora u socijalnim situacijama su povećanje
samopoštovanja, smanjenje anksioznosti i depresivnosti i
bolje fizičko zdravlje (Snyder i Higgins, 1988).
Opravdavanje se temelji na mehanizmima minimiziranja
važnosti pravila ili normi koje su prekršene, zatim
minimiziranju količine počinjene štete ili apeliranju za
alternativno shvatanje prekršenih pravila koja bi mogla
određeni neuspjeh ili pogrešku prikazati u drugačijem
svjetlu kao rezultat različitih normi, navika, očekivanja i
svjetonazora. Ograđivanje je tehnika samopredstavljanja
koju osoba koristi kako bi objasnila nastali problem prije
negoli se on pojavi. Zapravo, traži izgovore ili
objašnjenja za predstojeću negativnu situaciju kako drugi
ne bi protumačili njeno ponašanje lošim.
− Zaštitničko samopredstavljanje je bihevioralna
manifestacija motivacije za izbjegavanje neuspjeha.
Osoba bira okruženje koje nije prikladno za rješavanje
problema i sklona je njegovom podcjenjivanju ili
precjenjivanju. Taktike zaštitničkog samopredstavljanja
188
su: izbjegavanje izlaganja javnosti, minimalno

samootkrivanje i šutnja u interakcijama.
− Agresivno samopredstavljanje podrazumijeva
predstavljanje željene slike o sebi na agresivan način.
Taktike agresivnog samopredstavljanja su: derogiranje
sagovornika, napadanje izvora kritike, uništavanje
opozicije i upravljanje temom razgovora. Kritiziranje je
taktika samopredstavljanja koja se zasniva na kritiziranju
drugih, najšešće osoba koje imaju manje pozitivnih
karakteristika i vrijednosti od nje, a time i njenim
nastojanjem da istakne da su njene vrijednosti i vrline
veće od vrijednosti kritizirane osobe.
INSTRUMENTI ZA MJERENJE NAČINA

SAMOPREDSTAVLJANJA
U sadašnjem kontekstu broj instrumenata za ispitivanje i
mjerenje taktika samopredstavljanja je vrlo mali i uglavnom
ograničen na ispitivanje samopredstavljačkog ponašanja u užem
socijalnom kontekstu. Naučnici nisu uspjeli u potpunosti
operacionalizirati neke taktike samopredstavljanja, a također, se i
ne zna koje su povezane sa stabilnim karakteristikama ličnosti, a
koje su prolazne (Burušić, 2007). Trenutno su u upotrebi
instrumenti dolje navedenih autora.
− Wayne i Ferris (1990) konstruisali su skalu za mjerenje
učestalosti korištenja samopredstavljačkog ponašanja
prema nadređenima, prema sebi i prema poslu. Skala se
sastoji od 24 tvrdnje i zasniva na principu samoprocjene.
Vrlo je jednostavna i ekonomična za primjenu, međutim,
ispituje ograničen broj ponašanja u organizacijskom
kontekstu te je loše pouzdanosti.
− Kumar i Beyerlein (1991) konstruisali su skalu od 24
tvrdnje koja mjeri stepen korištenja različitih oblika
umiljavanja na radnom mjestu. I ovaj instrument,
također, ograničen je samo na istraživanje
samopredstavljanja u organizacijskim odnosima.
− Bolino i Turnley (1999) konstruisali su, također, skalu za
mjerenje samopredstavljačkog ponašanja u
organizacijskim odnosima. Njihova skala zasnovana je
189
na konceptu Jonesa i Pittmana (1982). Utvrđen je visok

stepen njene valjanosti kao i pouzdanosti njihove
taksonomije.
− Conroy i saradnici (2000) konstruisali su skalu za
mjerenje samopredstavljačkog ponašanja u sportskim
aktivnostima. Namijenjena je za mjerenje impresijske
motivacije i impresijske konstrukcije.
− U ispitivanju konkretnih načina samopredstavljanja
koristi se i Skala RIR (Rochester Interaction Record),
autora Reiss i Wheeler (1991), putem koje se ispituje
svakodnevno samopredstavljanje ljudi u socijalnim
interakcijama koje su trajale duže od deset minuta.
Koristi se tehnika bilježenja podataka uvjetovanih
prethodno određenim događajem, tehnika bilježenja
događaja uvjetovanih jednakim intervalom i bilježenje
podataka uvjetovanih sugnalom. Putem tog inventara
stječe se realan uvid u način samopredstavljanja ljudi u
realnim životnim situacijama, međutim, njegov
nedostatak ogleda se u velikim zahtjevima koji se
postavljaju pred ispitanika, narušavanju zahtjeva
neovisnosti mjerenja u psihologijskim istraživanjima te
velikom broju nedostajućih podataka.
− U upotrebi je i Upitnik taktika samopredstavljanja,
autora Nunnalya i Bernsteina (1994). Sastoji se od 45
tvrdnji raspoređenih unutar pet unidemenzionalnih skala
Likertovog tipa (od 1 - uopće nije karakteristično za
mene do 5 - izrazito je karakteristično za mene) putem
kojih se ispituju i mjere tri taktike asertivnog načina
samopredstavljanja (samoisticanje - 9 tvrdnji;
umiljavanje - 9 tvrdnji i predstavljanje uzora - 9 tvrdnji),
te dvije defanzivne taktike samopredstavljanja
(opravdavanje - 9 tvrdnji i izgovori - 9 tvrdnji).
− Skala samohendikepiranja, autora Jonesa i Rhodewalta
(1982), namijenjena je za ispitivanje individualnih
razlika u korištenju samohendikepirajućih oblika
ponašanja, kao što je smanjeno ulaganje napora,
obolijevanje od blažih bolesti, nedovoljno ulaganje truda
190
i odugovlačenje. Skala se sastoji od 25 tvrdnji

Likertovog tipa na kontinuumu procjene od 1 do 5.
− Skala taktika samopredstavljanja SPT (Self –
Presentation Tactics Scale), autora Leea i saradnika
(1999), također je u upotrebi. Sastoji se od 63 tvrdnje
raspoređene u 12 podskala koje mjere sljedeće taktike
samopredstavljanja: izgovore, opravdavanja,
ograđivanje, samohendikepiranje, isprike, umiljavanje,
zastrašivanje, predstavljanje sebe bespomoćnim,
pripisivanje zasluga samome sebi, samouzdizanje,
kritiziranje i predstavljanje uzora. Tvrdnje u Upitniku su
slučajno raspoređene, i zadatak ispitanika je da na skali
od 1 do 7 označi u kojem stepenu se navedena tvrdnja
odnosi na njega (1 – uopće nije karakteristično za mene
do 7 – izrazito je karakteristično za mene).
ODREDNICE SAMOPREDSTAVLJANJA
Naučnici su utvrdili da je samopredstavljačko ponašanje ljudi
determinisano utjecajem brojnih faktora povezanih sa ličnim
karakteristikama osobe (spolom, dobi, stepenom samopoštovanja,
samoopažanja, privatne i javne svjesnosti o sebi, te socijalne
anksioznosti), zatim sa karakteristikama sagovornika ili publike
kojoj se osoba predstavlja (socijalnim statusom publike, spolom
publike, stepenom familijarne povezanosti s publikom, stepenom
ovisnosti o publici i predviđanjem buduće interakcije s publikom) i
sa karakteristikama socijalne situacije u kojoj se
samopredstavljanje odvija (procjenom ciljne vrijednosti utiska,
važnosti željenih ciljeva i usklađenosti između stvarne i željene
javne slike o sebi).
Lične karakteristike osobe kao odrednice samopredstavljanja

Naučnike je zanimalo da li se samopredstavljanje smanjuje ili
povećava u funkciji dobi, te i da li postoje razlike u načinu
samopredstavljanja između pojedinih dobnih skupina. Utvrdili su
da između osoba različite starosne dobi postoje razlike u temeljnim
ciljevima samopredstavljanja. Martin i saradnici (2000) ukazali su
da starije osobe u jednakoj mjeri kao i osobe ostalih dobnih skupina
vode računa o tome kako ih drugi opažaju. Ne prihvataju negativne
191
stereotipe o starim osobama zasnovane na nekompetentnosti,

neatraktivnosti, aseksualnosti, lošem zdravlju, usporenosti i sl.
(Genke, 1990, prema Martin i sar., 2000), te se trude predstaviti u
drugačijem kontekstu od navedenih stereotipa (Leary, 1995).
Adolescenti nastoje ostaviti dojam na druge, i to uglavnom na
vršnjake, i kako bi im se dokazali skloni su upuštanju u razna
rizična ponašanja (Hingson i Howland, 1993; Martin i sar., 2000).
Naučnici su utvrdili da postoje i spolne razlike u načinu
samopredstavljanja. Baumeister i sar. (1979) utvrdili su da žene
pokazuju slabiji uspjeh u situacijama ili zadacima gdje je slabija
uspješnost povezana s nekim poželjnim osobinama, dok muškarci
nastoje biti što uspješniji i bolji u dimenziji postignuća nezavisno o
karakteristikama situacije. Muškarci nastoje predstaviti i istaknuti
svoje kompetencije u raznim oblastima, dok žene nastoje
prvenstveno istaknuti svoje interpersonalne kompetencije
(Schlenker, 1975). Forsyth i saradnici (1985) dokazali su kako
muškarci nastoje naglasiti svoje sposobnosti, socijalnu moć i
utjecaj, dok žene stavljaju naglasak na svoje interpersonalne,
socijalne i emocionalne sposobnosti. Prema rezultatima njihovog
istraživanja, muškarci su skloni samoisticanju, a žene umiljavanju.
Baeyer i saradnici (1981) dokazali su da je samopredstavljenje žena
determinisano i situacijom u kojoj se samopredstavljanje odvija i
očekivanjima spolnih uloga. U situaciji kada su žene vjerovale da
osoba koja vodi intervju za posao ima tradicionalne stavove o
spolnim ulogama, predstavljale su se u skladu s tradicionalnim i
konzervativnim poimanjem žene. Međutim, u obrnutoj situaciji,
kada su vjerovale da osoba koja vodi intervju za posao ima
liberalne stavove o spolnim ulogama, predstavljale su se kao
izrazito liberalne osobe. Miller i saradnici (1992) utvrdili su da
publika više podržava samoisticanje muškaraca negoli žena.
Dobijeni rezultati mogu se objasniti socijalizacijskim utjecajima,
pri čemu se žene podstiče i uči da naglašavaju sličnost i povezanost
s drugima, a muškarce da naglašavaju individualnost,
kompetentnost i sl. (Bem, 1974). Butler i Geis (1990) te Eaglyja i
sar. (1992) utvrdili su da okolina više podržava asertivno ponašanje
muškaraca negoli žena. Žene kada koriste strategiju samoisticanja
nailaze na neprihvatanje sredine, odnosno socijalno odbacivanje i
percipiranje od strane drugih kao muškobanjaste, dominantne i sl.,
192
što ukazuju na prisustvo spolnih stereotipa o načinu

samopredstavljanja žena i muškaraca.
Naučnici su nastojali utvrditi i u kakvom odnosu je
samopoštovanje i samopredstavljanje ljudi. Samopoštovanje se
odnosi na samoevaluaciju ili način vrednovanja sebe, koje može
biti pozitivno ili negativno. Arkin (1981) je utvrdio da je nisko
samopoštovanje povezano sa zaštitničkim samopredstavljanjem, a
visoko samopoštovanje sa asertivnim samopredstavljanjem. U
osnovi te povezanosti je različita motivacija i ciljevi u
interpersonalnim odnosima osoba niskog i visokog
samopoštovanja. Osobe visokog samopoštovanja nastoje povećati
uspjeh i žele ostaviti pozitivan dojam kod drugih, dok osobe niskog
samopoštovanja nastoje izbjeći neuspjeh i da drugima ne izgledaju
nepoželjno (Tice, 1981). Naučnici su utvrdili i da su osobe niskog i
visokog samopoštovanja sklone korištenju strategije
samohendikepiranja, ali sa različitom motivacijom ili ciljem. Osobe
višeg samopoštovanja u situacijama neuspjeha u većem stepenu u
odnosu na osobe niskog samopoštovanje koriste zaštitničke
izgovore (Harris i sar., 1986). Tice i Baumeister (1990) utvrdili su
da osobe visokog samopoštovanja u situaciji kada nema povratne
informacije o uspjehu u prvom zadatku u manjem stepenu vježbaju
i pripremaju se za naredni zadatak u odnosu na osobe niskog
samopoštovanja. Ferrari (1991b), Midgleya i sar. (1996) utvrdili su
da u takvoj situaciji osobe niskog samopoštovanja u većoj mjeri
iskazuju zaštitničko samopredstavljanje od osoba visokog
samopoštovanja.
Nauačnici su ukazali i na izvjesnu povezanost između
samoopažanja / samomotrenja i samopredstavljanja ljudi.
Samoopažanje se odnosi na opažanje vlastitog i ekspresivnog
ponašanja drugih. Ljudi u svojoj svijesti nastoje održati socijalnu
prikladnost i učinkovitost ponašanja. Naučnici su ukazali na različit
stepen samoopažanja kod ljudi, tj. na osobe visokog i niskog
stepena samoopažanja. Osobe visokog stepena samoopažanja su
pažljive, osjetljive na znakove i signale koje im pružaju drugi ljudi,
vješto ih koriste i pomoću njih regulišu vlastiti interpersonalni
pristup i samopredstavljanje. Takve osobe su vrlo pragmatične i
nastoje kod drugih stvoriti sliku o sebi u skladu s datom situacijom.
S druge strane, osobe niskog stepena samoopažanja nastoje u
određenoj situaciji pokazati svoj maksimum, primjereno se
193
socijalno izraziti i biti konzistentni s ranijim sličnim socijalnim

situacijama. Naučnici su utvrdili i da su osobe izražajnijeg
samoopažanja uspješnije u iskazivanju samopredstavljanja i u
socijalnim situacijama (Gabrenya i Arkin, 1980; Snyder i
Gangestad, 1986). Neki naučnici te razlike objašnjavaju činjenicom
da su osobe visokog samoopažanja socijalno kompetentnije (Athay
i Darley, 1982; Giles i Street. 1985), dok drugi smatraju da su
razlike uzrokovane razlikama u stepenu motivacije (Snyder i
Gangestad, 1986). Osobe visokog stepena samoopažanja više su
motivisane stvoriti određen dojam o sebi i sklone su asertivnom
samopredstavljanju, dok su osobe niskog stepena samoopažanja
sklone defanzivnom i zaštitničkom samopredstavljanju.
U odrednice samopredstavljanja spada i svjesnost o sebi.
Svjesnost o sebi predstavlja stabilnu dispoziciju osobe da
usmjerava pažnju na različite aspekte sebe. Razlikuje se privatna i
javna svjesnost o sebi. Javna svjesnost o sebi odnosi se na
tendenciju razmišljanja i osvještavanja informacija o sebi kao
socijalnom objektu, razmišljanje o načinu percipiranja od strane
drugih i općenito o dojmovima o samome sebi (Fenigstein i sar.,
1975). Privatna svjesnost o sebi odnosi se na tendenciju
razmišljanja o samome sebi neovisno o socijalnom kontekstu,
svojim sposobnostima, idejama i mislima. Naučnici su utvrdili da
se osobe izraženije javne svjesnosti nastoje samopredstaviti u
skladu s očekivanjima opažača, a osobe izraženije privatne
svjesnosti o sebi kao samostalne i nezavisne osobe. Prema
Dohertyu i Schlenkeru (1991) osobe sa izraženom javnom
svjesnosti o sebi prilikom samopredstavljanja nastoje da postignu
maksimalno socijalno odobravanje i izbjegnu negativne evaluacije,
a također su i više okupirane vlastitim samopredstavljanjem (Miller
i Cox, 1982; Fenigstein, 1979).
Jedna od ličnih karakteristika pojedinca koja utječe na
samopredstavljanje jeste i socijalna anksioznost. Prisutna je u
situacijama kada su ljudi motivisani stvoriti kod drugih željeni
dojam, ali su s druge strane u dvojbi i nesigurni da li će u tome
uspjeti (Leary, 1983; Schlenker i Leary, 1982). Ukoliko je
pojedinac jako motivisan da ostvari željeni dojam kod drugih, time
je i više anksiozan i manje siguran da će u tome uspjeti. Leary
(1983) je ukazao da ljudi doživljavaju veću socijalnu anksioznost u
situacijama kada susreću nove osobe, nego kada susreću osobe koje
194
dobro poznaju. DePaulo, Epstein, LeMay (1990) te Maddux,

Norton i Leary (1988) utvrdili su da ljudi doživljavaju socijalnu
anksioznost ovisno o stepenu procjene vlastite procjene uspješnosti
tokom predstavljanja drugome. Arkin (1981), te Scheppard i Arkin
(1989) utvrdili su da je socijalna anksioznost povezana sa
zaštitničkim samopredstavljanjem, i na taj način visoko socijalno
anksiozne osobe nastoje izbjeći negativan dojam o sebi (Leary,
1991).
Karakteristike sagovornika ili publike kao odrednice

samopredstavljanja
Naučnici su utvrdili da je samopredstavljanje determinisano i
sa karakteristikama sagovornika ili publike kojoj se osoba
predstavlja. Prema Schlenkeru i Weigoldu (1992), razlikuje se
neposredna i posredna publika. Neposredna publika utječe na
pobuđenost osobe samopredstavljača i odabir odgovarajućeg
ponašanja koje će dovesti do željenog cilja. To je publika koja ima
značajan socijalni status, koja je atraktivnija, ima veću socijalnu
moć i sl. Takvu publiku osoba percipira važnom i nastoji joj se
predstaviti u pozitivnom svjetlu (Gardner i Martinko, 1988;
Schlenker, 1980; Jones i sar., 1963; Novak i sar., 1990). Pandey i
Bohra (1984) utvrdili su da ljudi u interakciji s osobama višeg
statusa iskazuju različite oblike samopredstavljanja, koje su
prvenstveno usmjerene ka sviđanju takvoj publici. Pandey i Bohra
(1984) te Pandey i Kakkar (1982) dokazali su da se podređeni u
daleko većoj mjeri nastoje umiljavati svojim nadređenim, nego što
to čine nadređeni prema podređenima.
Naučnici su utvrdili da se ljudi različito predstavljaju ženama
nego muškarcima kao publici. Leary i sar. (1994) utvrdili su da su
žene više motivisane predstaviti se drugim ženama kao
kompetentne i sposobne nego muškarcima kao publici. Naučnici su
utvrdili da veća bliskost s osobom suprotnog spola vodi ka
povećanju i većoj izraženosti potrebe za samopredstavljanjem.
Stepen bliskosti s osobom utvrđuje se na osnovu broja dnevnih
kontakata s nekom osobom. Baumeister i Jones (1978) utvrdili su
da informacije koje publika ima o samopredstavljaču, direktno
utječu na proces pojavljivanja i vrstu samopredstavljanja. U
situacijama kada samopredstavljač pretpostavlja da opažač ili
195
publika ima neke negativne informacije o njemu pokušava tu

negativnost na početku ukloniti tako što se pozitivno
samopredstavlja u nekim drugim dimenzijama. A ukoliko je
samopredstavljač svjestan da publika ima pozitivne informacije o
njemu, u tom slučaju on nastoji biti umjeren i skroman, jer vjeruje
da će na takav način ne samo potvrditi pozitivno mišljenje o sebi,
već ga i povećati (Leary i sar., 1994; Tice i sar., 1995).
Značajan faktor koji utječe na samopredstavljanje je i
ovisnost predstavljača o opažaču ili publici. Odnosi se na stepen u
kojem su ishodi ili posljedice za samopredstavljača ovisni o
ponašanju ili odlukama opažača. U situacijama kada je
samopredstavljač ovisan o opažaču, kao naprimjer, radnik u odnosu
s rukovodiocem, ili student u odnosu s profesorom, bit će jako
motivisan da ostavi pozitivan dojam, i koristit će strategiju
umiljavanja (Pandey i Kakkar, 1982; Pandey i Bohra, 1984).
Važan faktor samopredstavljanja je i faktor očekivanja
buduće interakcije sa sagovornikom. Odnosi se na stepen bliskosti
između samopredstavljača i publike te ovisnosti jednog o drugome.
Naučnici su utvrdili da je motivacija za samopredstavljanjem
znatno niža tokom predstavljanja strancu, nego u situacijama kada
predstavljač očekuje i buduće interakcije s istom osobom (Tice i
sar., 1995; Gergen i Wishnov, 1965). Samopredstavljač kada se
predstavlja strancu nije motivisan za stvaranjem pozitivnog dojma,
a isto tako se i stranac ili opažač ne trudi formirati određenu sliku o
predstavljaču. Kada je u pitanju način predstavljanja strancima u
odnosu na prijatelje, Tice i sar. (1995) utvrdili su da se ljudi nastoje
više svidjeti strancima, dok s prijateljima nastoje održati dobre
prijateljske odnose.
Karakteristike socijalne situacije kao odrednice

samopredstavljanja
Naučnici su utvrdili da je samopredstavljačko ponašanje ljudi
deterninisano i karakteristikama socijalne situacije u kojoj se
samopredstavljanje odvija. Jedan od determinirajućih faktora je i
ciljna vrijednost utiska, koja se odnosi na stepen motiviranosti
osobe za samopredstavljanjem i ostvarivanjem njoj značajnih
ciljeva. Ukoliko je veća važnost željenih ciljeva time je i veća
motivacija za samopredstavljanjem (Beck, 2003). U situacijama u
196
kojima ljudi vjeruju da će stvoriti željeni dojam o sebi i procjenjuju

njene ishode vrijednim, bit će i više motivisani za
samopredstavljanjem. Suprotno tome, u situacijama u kojima ljudi
vjeruju da nemaju utjecaja na željeni ishod, njihova motivacija za
samopredstavljanjem će biti izrazito niska (Leary i Kowalski,
1990). U nekim situacijama može biti prisutno odsustvo bilo kakve
želje za samopredstavljanjem, naprimjer, u situacijama kada je
primarni cilj osobe prvenstveno da nešto uradi i kada izvršavanje
tog zadatka nema nikakvih interpersonalnih posljedica, u
situacijama kada dolazi do izražaja nekontrolisana ekspresivna
ponašanja, zatim u situacijama kada se socijalne interakcije
obavljaju rutinski te u situacijama koje odražavaju iskreno
iskazivanje sebe (Jones i Pittman, 1982). U svim drugim
situacijama ljudi moraju biti u stanju definisati situaciju, procjeniti
prikladnost pojedinih oblika ponašanja u situaciji te uspostaviti i
predstaviti javnu sliku o sebi ili javni identitet koji će svima biti
dostupan.
U situacione faktore samopredstavljanja spada i veličina
publike ili stepen javnosti. Odnosi se na broj ljudi koji mogu
prisustvovati, vidjeti ili čuti nečije ponašanje (Leary i Kowalski,
1990). Ukoliko je ponašanje osobe više izloženo javnosti, time je i
njeno samopredstavljanje intenzivnije (Arkin i sar., 1990; Bradley,
1978; House, 1980). Kada se ljudima kaže da će i drugima biti
dostupno ono što rade, govore i sl., dolazi do promjena u
procjenjivanju i doživljavanju sebe, a time i u ponašanju.
Pored navedenih, u situacione faktore samopredstavljanja
spada i struktura i izraženost prisustva socijalnih uloga te socijalne
norme. Kada su socijalne uloge povezane s ispunjavanjem
određenih socijalnih normi, time je i samopredstavljanje određeno
socijalno ulogom samopredstavljača (Turner, 1990). Svako
samopredstavljanje koje nije u skladu sa socijalnom ulogom osobe
rezultirat će gubitkom utjecaja i samog uspjeha u
samopredstavljanju, a u nekim situacijama može rezultirati i
gubljenjem prava na određenu poziciju (Leary, 1989). Na način
samopredstavljanja osobe utječu i socijalne norme. Gergen i
Wishnov (1965) utvrdili su da se osoba nastoji predstaviti
pozitivnom usaglašeno sa drugim osobama u okruženu, a Schlenker
i Leary (1982) da osoba treba biti umjerena u samopredstavljanju,
osobito u odnosu na socijalnu poželjnost.
197
ZAKLJUČAK
Socijalni psiholozi su ukazali da samopredstavljanje kao
interpersonalni i socijalno-psihološki fenomen predstavlja važnu
komponentu socijalne interakcije. U svakodnevnom životu ljudi su
uključeni u razne socijalne situacije i nastoje ostvariti pozitivan
dojam na druge. Nastoje se predstaviti u što pozitivnijem svjetlu,
kako na privatnom, tako i na profesionalnom planu. Uspješno
predstavljanje na privatnom planu rezultira većem broju ostvarenih
prijateljstava i prihvaćenosti u društvu, a na poslovnom planu
lakšem pronalaženju posla i napredovanju u karijeri.
Socijalni psiholozi su ukazali na važnost proučavanja ovog
fenomena, i na osnovu brojnih istraživanja dokazali su da postoje
zajednički ili slični načini i oblici samopredstavljanja ljudi, koji se
mogu kategorizirati u asertivne, defanzivne, zaštitičke i agresivne
taktike samopredstavljanja. U asertivne taktike samopredstavljanja
spadaju: umiljavanje, samoisticanje, predstavljanje uzora,
zastrašivanje, predstavljanje sebe bespomoćnim, pripisivanje
zasluga samome sebi, samouzdizanje i iskazivanje snage. U
defanzivne taktike samopredstavljanja spada: samohendikepiranje,
izgovori, opravdavanja, ograđivanja, činjenje protuusluga,
negiranje i “nije bilo tako strašno”. U zaštitnike taktike
samopredstavljanja spada: izbjegavanje izlaganja javnosti,
minimalno samootkrivanje i šutnja u interakcijama. U agresivne
taktike samopredstavljanja spada: derogiranje sagovornika,
napadanje izvora kritike, uništavanje opozicije i upravljanje temom
razgovora.
Psiholozi su uspješno operacionalizirali samo neke od
navedenih taktika samopredstavljanja, što predstavlja otežavajuću
okolnost za njihovo ispitivanje i mjerenje. Shodno tome,
konstruisan je i vrlo mali broj instrumenata za ispitivanje i mjerenje
taktika samopredstavljanja. Najviše ih je konstruisano za ispitivanje
samopredstavljačkog ponašanja u organizacijskim odnosima
(Wayne i Ferris, 1990; Kumar i Beyerlein, 1991; Bolino i Turnley,
1999) i u sportskim i takmičarskim aktivnostima (Conroy i sur.,
2000), dok je vrlo mali broj instrumenata konstruisan za ispitivanje
opće sklonosti korištenja pojedinih taktika samopredstavljanja u
svakodnevnim socijalnim situacijama (Lee i sar., 1999). Budući da
je tako, psiholozi bi trebali težiti ka operacionaliziranju i ostalih
198
taktika samopredstavljanja, a potom i kreiranju validnih mjernih

instrumenata za njihovo ispitivanje i mjerenje.
Također, značajno je ukazati da su istraživanja
samopredstavljanja doprinijela i razvoju savremene psihologije
ličnosti, jer su ukazala na ulogu i značaj drugih u socijalnom
ponašanju ljudi. Naime, ukazala su na činjenicu da se ljudi prilikom
donošenja zaključka o sebi oslanjaju na percepcije ili mišljenja
“značajnih drugih” članova svoje socijalne sredine. Budući da ljudi
ne raspolažu sa objektivnim mjernim jedinicima za procjenu
vlastitih sposobnosti, motiva, emocija i drugih psiholoških procesa,
mišljenja drugih im pomažu u njihovoj procjeni kao i postavljanju
niza standarda usporedbe u svakodnevnom funkcionisanju
(Anderson, Chen i Miranda, 2002).
LITERATURA
Anderson, S. M, Chen, S., & Miranda, R. (2002). Significant others
and self. Self and Identity, 1(2), 159-168.
Arkin, R.M. (1981). Self-presentational styles, In J. Tedeschi (Ed.),
Impression management theory and social
psychological research. New York: Academic Press.
Athay, M., & Darley, J. (1982). Social roles as interaction
competencies. In W. Ickes & E. S. Knowles (Eds.),
Personality, roles, and social behavior (pp. 55-
83). New York: Springer-Verlag.
Baeyer, C, Sherk, D., & Zanna, M. (1981). Impression
management in the job interview: When the female
applicant meets the male (chauvinist) interviewer.
Personality and Social Psychology Bulletin, 7, 45- 51.
Baumeister, R. F., & Jones, E. E. (1978). When self-presentation is
constrained by the target's knowledge: Consistency and
compensation. Journal of Personality and Social
Psychology, 36(6), 608-618.
Baumeister, R.F. (1982a). A self-presentational view of social
phenomena. Psychological Bulletin, 91, 3-26.
Baumsteir, R.E., Cooper, J., & Skib, B. (1979). Inferior
performance as a selective response to expectancy.
Taking a dive to make a point. Journal of Personality
and Social Psychology, 37, 424-432.
199
Beck, R. C. (2003). Motivacija – Teorija i načela. Jastrebarsko:

Naklada Slap.
Bem, S. L. (1974). The measurement of psychological
androgyny. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 42(2), 155-162.
Bolino, M.C., & Turnley, W.H. (1999). Measuring impression
management in organizations: A scale development
based on the Jones and Pittman taxonomy.
Organizational Research Methods, 2, 187-206.
Bradley, G. W. (1978). Self-serving biases in the attribution
process: A reexamination of the fact or fiction
question. Journal of Personality and Social
Psychology, 36(1), 56-71.
Burušić, J. (2007). Samopredstavljanje: taktike i stilovi.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Butler, D., & Geis, F. L. (1990). Nonverbal affect responses to
male and female leaders: Implications for leadership
evaluations. Journal of Personality and Social
Psychology, 58, 48-59.
Cialdini, R. B., & de Nicholas, M. E. (1989). Self-presentation by
association. Journal of Personality and Social
Psychology, 57(4), 626-631.
Conroy, D. E., Mod, R. W., & Hall, E.G. (2000). Progress toward
construct validation of the Self Presentation in Exercise
Questionnaire (SPEQ), Journal of Sport and Exercise
DePaulo, B. M., Epstein, J. A., & LeMay, C. S. (1990). Responses
of the socially anxious to the prospect of interpersonal
evaluation. Journal of Personality, 58(4), 623-640.
Doherty, K., & Schlenker, B. R. (1991). Self-consciousness and
strategic self-presentation. Journal of Personality,
59(1), 1-18.
Eagly, A. H., Makhijani, M., & Klonsky, B. G. (1992). "Gender
and the evaluation of leaders: A meta-analysis":
Correction to Eagly et al. Psychological Bulletin,
112(3), 557.
Fenigstein, A. (1979), "Self-Consciousness, Self-Attention, and
Social Interaction,: Journal of Personality and Social
Psychology, 37, 1, 75-86.
200
Fenigstein, A., Scheier, M. F., & Buss, A. H. (1975). Public and

private self-consciousness: assessment and
theory. Journal of Consulting and Clinical
Ferrari, J.R. (1991b). Self-handicapping by procrastinators:
Protecting social-esteem, self-esteem, or both? Journal
of Research in Personality, 25, 245-261
Forsyth, D.R., Schlenker, B.R., Leary, M. R., & McCown, N.
(1985). Self-presentational determinants of sex
differences in leadership behavior. Small Group
Behavior, 16, 197-210.
Gabrenya, W. K., & Arkin, R. M. (1980). Self-Monitoring Scale:
Factor structure and correlates. Personality and Social
Psychology Bulletin, 6(1), 13-22.
Gardner, W. L., & Martinko, M. J. (1988). Impression management
in organizations. Journal of Management, 14(2), 321-
338.
Gergen, K. J., & Wishnov, B. (1965). Others' self-evaluations and
interaction anticipation as determinants of self-
presentation. Journal of Personality and Social
Psychology, 2(3), 348-358.
Giles, H., & Street, R.L.Jr. (1985). Communicator characteristics
and behavior: A review, generalizations, and a model.
In M. Knapp & G. R. Miller (Eds.), The handbook of
interpersonal communication (pp. 205-262). Beverly
Hills, CA: Sage.
Harris, R. N., Snyder, C. R., Higgins, R. L., & Schrag, J. L.
(1986). Enhancing the pred handicapping. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 1191-1199.
Hingson, R., & Howland, J. (1993). Alcohol and non-traffic
unintended injuries. Addiction, 88(7), 877-883.
House, W. C. (1980). Effects of knowledge that attributions will be
observed by others. Journal of Research in Personality,
14, 528-545.
Jones, E. E. (1964). Ingratiation. New York: Appleton-Century
Crofts.
Jones, E.E., & Pittman, T.S. (1982). Toward a general theory of
strategic self-presentation. In J. Slus (Ed.),
201
Psychological perspectives of the self (pp. 231-261).

Hillsdale, NJ: Erblaum.
Jones, E.E., & Rhodewalt, F. (1982). The selfhandicapping scale,
unpublished mamuscript, Department of Psychology,
Princeton University. (Zadnja verzija skale dostupna je
na adresi drugog autora, Department of Psychology,
University of Utah) ili
http://www.psych.utah.edu/rhodewalt/
SelfDescriptionInventory.htm).
Jones, E.E., Gergen, K. J., & Jones, R. G. (1963). Tactics of
ingratiation among leaders and subordinates in a status
hieararchy. Psychological Monographs, 77, (3, Whole
No. 566).
Kumar, K., & Beyerlein, M. (1991). Construction and validation of
an instrument for measuring ingratiatory behaviors in
organizational settings. Journal of Applied Psychology,
76, 619-627.
Leary, M. R. (1982). Social anxiety. In L. Wheeler (Ed.), Review
of personality and social psychology (pp. 97-120).
Beverly Hills: Sage.
Leary, M. R. (1983). A Brief Version of the Fear of Negative
Evaluation Scale. Personality and Social Psychology
Bulletin, 9, 371-376.
Leary, M. R. (1989). Self-presentational processes in leadership
emergence and effectiveness. In R. A. Giacalone & P.
Rosenfeld (Eds.), Impression management in the
organization (p. 363-374). Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Leary, M.R., & Kowalski, R.M. (1990). Impression management:
A literature review and two-component model.
Psychological Bulletin, 107, 34-47.
Leary, M. R. (1991). Social anxiety, shyness, and related
constructs. In J. P. Robinson, P. R. Shaver & L. S.
Wrightsman (Eds.), Measures of personality and social
psychological attitudes (pp. 161-194). San
Diego: Academic Press.
Leary, M. R., Nezlek, J. B., Downs, D., Radford-Davenport, J.,
Martin, J., & McMullen, A. (1994). Self-presentation in
everyday interactions: Effects of target familiarity and
202
gender composition. Journal of Personality and Social

Leary, M. R. (1995). Social psychology series.Self-presentation:
Impression management and interpersonal
behavior. CT: Dushkin Publishing Group / Brown &
Benchmark Publishers.
Leary, M.R., Tambor, E.S., Terdal, S.K., & Downs, D.L. (1995).
Self-esteem as an interpersonal monitor: The
sociometer hypothesis. Journal of Personality and
Social Psychology, 68, 518-530.
Lee, S., Quigley, B.M., Neisler, M.S., Corbert, A.B., & Tedeshi,
I.T. (1999). Development of a self presentation tactics
scale. Personality and individual Differences, 26, 701-
722.
Martin, K.A., Leary, M.R., & Reiski, W. J. (2000). Self-
presentational concerns in older adults: Implications for
health and well-being. Basic and Applied Social
Maddux, J. E., Norton, L. W., & Leary, M. R. (1988). Cognitive
components of social anxiety: An investigation of the
integration of self-presentation theory and self-efficacy
theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 6(2),
180-190.
Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. (1996). “If I don’t do
well tomorrow, there’s a reason”: Predictors of
adolescents’ use of academic self-handicapping
strategies. Journal of Educational Psychology, 88, 423-
434.
Miller, L. C., & Cox, C. L. (1982). For appearances' sake: Public
self-consciousness and makeup use. Personality and
Social Psychology Bulletin, 8(4), 748-751.
Miller, L.C., Cooke, L.L., Tsang, J., & Morgan, F. (1992). Should I
brag? Nature and impact of positive and boastful
disclosures for women and men. Human
Communication Research, 18, 364-399.
Novak, G. P., Ritter, W., Vaughan, H. G. Jr., & Wiznitzer, M. L.
(1990). Differentiation of negative event-related
potentials in an auditory discrimination
203
task. Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. 75, 255-

275.
Nunnally, J.C., & Bernstein, I.H. (1994) The Assessment of
Reliability. Psychometric Theory, 3, 248-292.
Pandey, J., & Bohra, K. A. (1984). Ingratiation as a function of
organizational characteristics and supervisory
styles. International Review of Applied Psychology,
33(3), 381-394.
Pandey, J., & Kakkar, S. (1982). Supervisors' affect: Attraction and
positive evaluation as a function of enhancement of
others. Psychological Reports, 50(2), 479-486.
Reis, H. T., & Wheeler, L. (1991). Studying social interaction with
the Rochester Interaction Record. In M. P. Zanna (Ed.),
Advances in experimental social psychology (pp. 269-
318). New York: Academic Press.
Roth, D., Snyder, C.R., & Pace, L.M. (1986). Dimensions of
favorable self-presentation. Journal of Personality and
Social Psychology, 51, 867-874.
Schlenker, B. R. (1980). Impression Management: The Self-
Concept, Social Identity, and Interpersonal Relations.
Monterey, CA: Brooks / Cole.
Schlenker, B. R., & Leary, M. R. (1982). Social Anxiety and Self-
Presentation: A Conceptualization Model.
Psychological Bulletin, 92, 641-669.
Schlenker, B.R. (1975). Self-presentation: Managing the
impression of consistency when reality interferes with
self-enhancement. Journal of Personality and Social
Psychology, 32(6), 1030-1037.
Schlenker, B.R. (1980). Impression management: The self-concept
social identity andinterpersonal relations. Monterey,
CA: Brooks/Cole.
Schlenker, B.R., & Weigold, M.F. (1989). Goals and the self-
identification process: Constructing desired identities.
In L. Pervin (Ed.), Goal concepts in personality and
social psychology (pp. 243-290). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Schlenker, B. R., & Weigold, M. F. (1992). Interpersonal processes
involving impression regulation and
204
management. Annual Review of Psychology, 43, 133-

168.
Schneider, D. J. (1981). “Tactical self-presentations: toward a
broader conception,” In J. T. Tedeschi
(Ed.), Impression Management Theory and Social
Psychological Research. New York, NY: Academic
Press.
Schutz, A. (1998). Assertive, offensive, protective and defensive
styles of selfpresentation: A taxonomy. Journal of
Sheppard, J. A., & Arkin, R. M. (1989). Determinants of self-
handicapping: Task importance and the effects of
preexisting handicaps on self-generated
handicaps. Personality and Social Psychology Bulletin,
15(1), 101-112.
Snyder, C.R., & Higgins, R. L. (1988). Excuses: Their effective
role in the negotiation of reality. Psychological
Bulletin, 104(1), 23-35.
Snyder, M., & Gangestad, S. (1986). On the nature of self-
monitoring: Matters of assessment, matters of
validity. Journal of Personality and Social Psychology,
51(1), 125-139.
Subordinate Interactions. Journal of Applied Psychology, 75, 487-
499.
Tedeschi, J. (1981). Impression management theory and social
psychological research. New York: Academic Press.
Tedeschi, J.T., Lindskold, S., & Rosenfeld, P. (1985). Introduction
to social psychology. St. Paul, Minnesota: West
Publishing.
Tedeschi, J.T., Schlenker, B. R., & Bonoma, T. V. (1971).
Cognitive dissonance: Private ratiocination or public
spectacle? American Psychologist, 26, 685-695.
Tice, D.M. (1991). Esteem protection or enhancement? Self-
handicapping motives and attributions differ by trait
self-esteem. Journal of Personality and Social
Psychology, 60(5), 711-725.
Tice, D. M. (1992). Self-concept change and self-presentation: The
looking glass self is also a magnifying glass. Journal of
Personality and Social Psychology, 63(3), 435-451.
205
Tice, D. M., Butler, J. L., Muraven, M. B., & Stillwell, A. M.

(1995). When modesty prevails: Differential
favorability of self-presentation to friends and
strangers. Journal of Personality and Social
Psychology, 69, 1120-1138.
Tice, D.M., & Baumeister, R.E. (1990). Self-esteem, self-
hendicapping, amd self-presentation: the strategy of
inadequade practice. Journal of Personality, 58, 443-
464.
Turner, R. H. (1990). Role-Taking: Process Versus Conformity, In:
D. Brissett & C. Edgley (Eds.), Life as theatre; A
dramaturgical sourcebook. Hawthorme, Ny: Aldine de
Gruyter.
von Baeyer, C. L., Sherk, D. L., & Zanna, M. P. (1981). Impression
management in the job interview: When the female
applicant meets the male (chauvinist) interviewer.
Personality and Social Psychology Bulletin, 7, 45-51.
Wayne, S.J., & Ferris, G.R. (1990). Influence Tactics and
Exchange Quality in Supervisor-Subordinate
Interactions. Journal of Applied Psychology, 75, 487-
499.
Wheeler, L., & Reis, H. T. (1991). Self-recording of everyday life
events: Origins, types, and uses. Journal of Personality,
59(3), 339-354.
Wolfe, R.N., Lennox, R.D., & Cutler, B.L. (1986). Getting along
and getting ahead: Empirical support for a theory of
protective and acquisitive self-presentation. Journal of
Personality and Social Psychology, 50, 356-361.
206
Review article
TACTICS, MEASUREMENT AND DETERMINANTS OF

SELF-PRESENTATION
Almira Isić-Imamović, PhD
Abstract
The paper aims to present the taxonomies of self-presentation
tactics, the instruments for investigating and measuring the forms
of self-presentation, as well as the determinants of self-
presentation. The paper presents and describes the taxonomies of
self-presentation tactics developed by Jones and Pittman (1982),
Tedeschi (1981), Tedeschi, Lindskold and Rosenfeld (1985), Arkin
(1981) and Schültz (1998). Moreover, eight instruments examining
and measuring the forms of self-presentation in different social
situations were introduced. We also presented numerous scholars’
results related to the determinants of self-presentation, which
indicate that self-presentation behavior is determined by one’s
personal characteristics (age, gender, level of self-esteem, self-
perception, private and public self -awareness, and social anxiety),
by the characteristics of the interlocutor or audience to whom a
person presents oneself (the social status of the audience, the
gender of the audience, the level of familiarity with the audience,
the level of dependence on the audience, and the prediction of
future interaction with the audience), and by the characteristics of
the social situation in which self-presentation takes place
(prediction of the target value of impression, the importance of
desired aims and balance between the real and desired public image
of oneself).
Keywords: self-presentation tactics, instruments for measuring the
forms of self-presentation, self-presentation determinants.
207
‫‪Taktike, mjerenje i odrednice samopredstavljanja‬‬ ‫‪Almira Isić-Imamović‬‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬أﳌﲑة إﻳﺴﺘﺶ ‪ -‬إﻣﺎﻣﻮﻓﺘﺶ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ ﻗﻴﺎﺳﻪ وﳏﺪداﺗﻪ‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﺗﻘﺪﱘ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ ﻟﻠﻨﺎس‪ ،‬ﰒ أدوات ﻟﻔﺤﺺ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض‬
‫اﻟﺬاﰐ ﻗﻴﺎﺳﻪ وﳏﺪداﺗﻪ‪ .‬ﺗﻘﺪم اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﻮﺻﻒ وﺗﺼﻨﻴﻒ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪:‬‬
‫)‪Tedeschi, Lindskold ، Tedeschi (1981،) Jones&Pittman (1982‬‬
‫)‪.Schültz (1998) ،Arkin (1981) ،Rosenfeld (1985‬‬
‫وﻛﻤﺎ ﰎ ﺗﻘﺪﱘ ﲦﺎﻧﻴﺔ أدوات ﻟﻔﺤﺺ وﻗﻴﺎس ﻃﺮق اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ ﻟﻸﺷﺨﺎص ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻗُ ّﺪﻣﺖ أﻳﻀﺎً ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺣﻮل ﳏﺪدات اﻟﻌﺮض‬
‫اﻟﺬاﰐ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺸﲑ إﱃ أن ﺳﻠﻮك ﲤﺜﻴﻞ اﻟﺬات ﻳﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺺ‬
‫)اﳉﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﺣﱰام اﻟﺬات‪ ،‬واﻹدراك اﻟﺬاﰐ‪ ،‬واﻹدراﻛﺎت اﳋﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﻮﻋﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﰒ ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺺ اﶈﺎور أو اﳉﻤﻬﻮر اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﻪ )اﳊﺎﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬وﺟﻨﺲ اﳌﺘﺤﺪﺛﲔ أو اﳉﻤﻬﻮر‪ ،‬ودرﺟﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط اﻷﺳﺮي ﻣﻊ اﳉﻤﻬﻮر‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﳉﻤﻬﻮر‪ ،‬واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺎﺑﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳉﻤﻬﻮر ﰲ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ( وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻧﻄﺒﺎع اﳌﻮﻗﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳚﺮي اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻻﻧﻄﺒﺎع وأﳘﻴﺔ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪ ،‬واﻻﺗﺴﺎق ﺑﲔ اﻟﺼﻮرة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ واﳌﺮﺟﻮة ﻋﻦ اﻟﺬات(‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ‪ ،‬أدوات ﻗﻴﺎس ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ‪ ،‬ﳏﺪدات‬
‫اﻟﻌﺮض اﻟﺬاﰐ‪.‬‬
‫‪208‬‬
Stručni članak
Doc. dr. sc. Sena Družić

Islamski pedagoški fakultet Univerziteta u Bihaću
sena_druzic@yahoo.ca
V. as. mr. Smaila Balić-Rahmanović

balicsmaila@gmail.com
SOCIJALNI UZROCI NASILJA NAD STARIM

OSOBAMA U BOSNI I HERCEGOVINI
Sažetak
Predmet ovog rada obuhvatio je kompleksnu i nedovoljno

istraženu društvenu pojavu, nasilja nad starim osobama. Cilj
istraživanja bio je opisati, istražiti i objasniti socijalne uzroke nasilja
nad starim osobama i ponuditi prijedloge za rješavanje pojave nasilja
nad starim osobama u Bosni i Hercegovini.
U procesu istraživanja korištene su slijedeće metode: opisna
metoda, metoda analize sadržaja, opće naučne metode (statistička,
komparativna) i servey istraživačka metoda. Od istrumenata
istraživanja korišten je anketni upitnik za populaciju starih osoba,
anketni upitnik za stručne osobe, struktuirani i nestruktuirani intervju.
Uzorak ispitanika sačinjavalo je 500 starih osoba i 50 stručnih osoba
radno angažiranih u sudstvu, tužilaštvu, ministarstvu, policiji,
centrima za socijalni rad, domovima za smještaj starih osoba,
domovima zdravlja i nevladinim organizacijama, sa područja Bosne i
Hercegovine.
Rezultati istraživanja pokazuju da postoje rizični uzroci koji
doprinose nasilju nad starim osobama, i to kroz povećanje kulturnih
razlika između generacija u jednoj porodici, te ako žive u porodicama
u kojima postoji povijest nasilnog ponašanja, te povijest
unutargeneracijskih i međugeneracijiskih sukoba. Socijalni status
porodica, u kojima žive stare osobe, velikim djelom je loš i nedaje
mogućnost kvalitetnog života starim osobama u trećem životnom
dobu.
Na temelju istraživačkih rezultata treba raditi na donošenju
normativno pravnih rješenja iz oblasti zaštite od nasilja nad starim
209
Socijalni uzroci nasilja nad starim osobama... Družić i Balić-Rahmanović
osobama i njihovoj primjeni. Za realizaciju istog, neophodna je

sveobuhvatna edukacija stručnih osoba kroz multisektorsku saradnju.
Ključne riječi: nasilje, stare osobe, socijalni uzroci.
UVOD
Nasilje nad starim osobama predstavlja pojedinačan ili
ponavljajući čin ili nedostatak odgovarajućeg postupanja, koje se
događa u bilo kojem odnosu očekivanja i povjerenja, a koje
uzrokuje štetu, bol, nepriliku staroj osobi (World Health
Organization, 2011).
Nasilje podrazumijeva upotrebu sile kao akta agresije kojim
se povrijeđuje osoba, ili uništava vlašništvo. Nasilje prerasta u
globalni problem kojim se ugrožavaju osnovna ljudska prava i
slobode, pa i demokratizacija i prosperitet društva.
Postojeći trend starenja populacije povlači za sobom potrebu
da se ovaj fenomen bolje istraži, te se problemu nasilja nad
osobama treće životne dobi i socijalnim uzrocima, koji dovode do
nasilja, treba pristupiti multidisciplinarno i multisektorski s
naglaskom na istraživanja, edukaciju, preventivno djelovanje i
senzibilizaciju stručnjaka, starih ljudi i uopće šire javnosti. Stoga,
namjera ovog rada je ostvariti uvid u socijalne uzroke nasilja nad
starim osobama, te dobiti pouzdane i provjerene podatke o ovom
fenomenu na području Bosne i Hercegovine.
Definiranje pojmova
Nasilje
U našem jeziku pojam agresije odgovarao bi pojmu nasilja.
Za razliku od pojma agresije – nasilja, zlostavljanje uključuje i
negativne posljedice koje su proizišle iz nasilja, povređivanje, bol,
bolest ili smrt (Šarić, 2012).
Najčešća podjela nasilja, koja će se koristiti u ovom
istraživanju, odnosi se na podjelu prema karakteristikama
ispoljenog nasilja i to na: fizičko, psihičko, materijalno/finansijsko
i zanemarivanje.
210
Stare osobe
Stare osobe ili osobe treće životne dobi su od 60 godina
života. Prema kriterijima Svjetske zdravstvene organizacije, starost
se dijeli na raniju (65-74 godine), srednju (75-84 godine) i duboku
starost (85 i više godina). Zadovoljstvo životom, pozitivno psihičko
i funkcionalno starenje, te podrška okoline, kao temeljni preduvjet
dostojanstvenog starenja, podrazumijevaju složene promjenljive
odnose bioloških, psiholoških i socijalnih faktora, u kojima je
rijetka ravnoteža temeljnih faktora (Despot-Lučanin, 2003).
Socijalni uzroci
Socijalni uzroci predstavljaju uvjete koji posjeduje neku silu
ili ta sila po sebi predstavlja bitan faktor javljanja nekog događaja
ili promjene neke pojave. U psihologiji i socijalnom radu beskrajnu
varijabilnost individualnih razlika moguće je opisati samo ako se
poznaju dimenzije različitih uzroka koji na njih utječu samostalno
ili u kombinaciji (Vidanović, 2006).
Pregled dosadašnjih istraživanja

Od polovine 20. vijeka gerontologija bilježi uzlaznu liniju, ali
sa jednim ozbiljnim nedostatkom. Gerontolozi su fokusirani samo
na biološke probleme starosti. Ali pri kraju prošlog vijeka, njihovo
se interesovanje pomjera ka socijalnim pitanjima, što za posljedicu
ima formiranje biološkog, psihološkog i socijalnog učenja u
gerontologiji, kao i stvaranja određenih teorija o starosti i starenju.
U dosadašnjim učenjima u gerontologiji, ne postoji jedna
jedinstvena, sveobuhvatna teorija koja bi objasnila proces starenja
u svoj složenosti, ipak postoje pokušaji da se teorijski objedine i
obrazlože, empirijski nalazi u okviru pojedinih disciplina koje se
bave starenjem kao predmetom proučavanja. Tako se obično
spominju biološke, socijalne i psihološke teorije starenja, koje
pokušavaju objasniti ulogu tri temeljne skupine faktora: bioloških,
socijalnih i psiholoških u procesu starenja (Šarić, Družić et al.,
2016).
Uvažavajući naslov ovog rada, ističemo značaj sociološke ili
društvene teorije starenja, koje nastoje objasniti starenje pojedinca
kroz njegovu interakciju s okolinom. Sociološke teorije
211
objašnjavaju utjecaje društva i kulture na starenje pojedinca, ali i

utjecaje starenja pojedinca na društvo. Tri glavne skupine
socioloških teorija su:
– Socijalne makroteorije - starenje tumače iz opće perspektive
demografskih i socioloških promjena kojima su izloženi pojedinci.
Neke od teorija ove skupine jesu: strukturalizam, teorija
modernizacije, teorija interesnih grupa i druge.
– Socijalne mikroteorije - objašnjavaju starenje na razini
uloge pojedinca koje mu dodjeljuje društvo. U ovu skupinu spadaju
teorija uloga, teorija razmjene, teorija kontinuiteta itd.
– Socijalne povezujuće teorije - opisuju povezanu socijalnu
strukturu s pojedincem, kroz uzajamne interakcije u procesu
starenja. One naglašavaju kako društvo može ojačati socijalnu
aktivnost starijeg čovjeka, uskratiti mu je ili mu dodijeliti uloge na
temelju njegove dobi. Teorije ove podskupine jesu: teorija
aktiviteta, teorija isključenja, teorija dobne stratifikacije i dr.
(Despot–Lučanin, 2003).
Koristeći socijalne teorije, u ovom radu usmjerit ćemo se na
socijalne uzroke nasilja nad starim osobama, gdje posebno ističemo
Svjetsku zdravstvenu organizaciju, koja je prvi put, objavila
„Svjetski izvještaj o nasilju i zdravlju“ 3. oktobra 2002. godine 1.
Od tada je više od trideset država pokrenulo istraživanja, diskusije
koje su rezultirale brojnim rezolucijama i upućivanjem poziva za
implementaciju Izvještaja.
U Izvještaju se navodi da zlostavljanje starih lica, od strane
članova porodice, vodi svoje porijeklo još od najdavnijih vremena.
Sve do inicijative da se u javnosti skrene pažnja na zlostavljenje
djece i na nasilje u porodici u posljednjoj četvrtini 20. stoljeća, ove
pojave su ostale u domenu kućnih pitanja, sklonjenih, sakrivenih od
očiju javnosti. Kvantitativni udio u ukupnom stanovništvu
modernih društava, kao i drastične promjene u socijalnom položaju
starih ljudi utjecale su da se osamdesetih godina prošloga stoljeća
populacija iznad 65 godina počne izučavati kao ugrožena kategorija
1
Izvještaj je rađen tri godine i predstavlja prvi sveobuhvatni dokument o nasilju
na globalnom nivou - šta je nasilje, koga pogađa i šta se može povodom toga
poduzeti. U izradi izvještaja učestvovalo je preko 160 eksperata iz cijelog svijeta,
pri čemu su prikupljani, a isti način, podaci i komentari naučnika, istraživača i
predstavnika iz svih svjetskih regiona.
212
ljudi, koja trpi različite oblike nasilja, s tim što se već sedamdesetih
godina prošloga stoljeća počinje javljati svijest da je ova pojava
oblik kršenja ljudskih prava (Ajduković et. al. 2008).
Kada je u pitanju prijavljivanje nasilja National Center on
Elder Abuse (SAD) je objavio podatke o trendu kretanja
prijavljenih slučajeva nasilja nad starim osobama. Tako je 1986.
godine bilo 117 000 slučajeva, a 2001. godine 470 000 slučajeva
nasilja nad starim osobama, što pokazuje porast od čak 301%.
Istraživanje provedeno u Kanadi pokazalo je da je 4% starih osoba
doživjelo neki oblik zlostavljanja. Oko 2,5% ispitanika je doživjelo
finansijsko iskorištavanje, 1,4% hroničnu verbalnu agresiju, i 0,5%
psihičko zlostavljanje dok je oko 0,4% ispitanika prijavilo
zanemarivanje (Lachs – Pillemer 2004).
O počiniocima nasilja britansko nacionalno istraživanje na
uzorku od 2 130 starih osoba pokazalo je da je 5% ispitanika
verbalno zlostavljano od strane člana porodice, 2% je fizički
zlostavljano, a 2% finansijski iskorištavano (Neno – Neno, 2005).
Malo je istraživanja o ovom fenomenu u Bosni i Hercegovini,
pa i u okviru socijalnog rada, ali istraživanja koja su vršena u
drugim zemljama i u okviru drugih naučnih disciplina, pomogla su
nam da kvalitetno istražimo i na zadovoljavajući način, naučno
interpretiramo dobijene rezultate istraživanja socijalnih uzroka
nasilja nad starim osobama u Bosni i Hercegovini.
METODOLOGIJA
Predmet istraživanja
Predmet istraživanja je kompleksna društvena pojava koja je
na prostorima Bosne i Hercegovine nedovoljno istražena. U cilju
doprinosa rasvjetljavanju iste, vrlo precizno je određen naslov ove
disertacije: „Socijalni uzroci nasilja nad starim osobama u Bosni i
Hercegovini“.
Cilj istraživanja
Cilj istraživanja bio je opisati, istražiti i objasniti socijalne
uzroke nasilja nad starim osobama i dati prijedloge za rješavanje
pojave nasilja nad starim osobama u Bosni i Hercegovini.
213
Metode istraživanja
Istraživanje je po svojoj naravi teorijsko-empirijsko.
Kompleksnost samog problema istraživanja opredijelilo je u velikoj
mjeri i naučne metode i postupke koji su primjenjivani tokom
istraživanja, i to: opisna metoda, metoda analize sadržaja, metode i
tehnike prikupljanja podataka ( anketa, intervju ), opće naučne
metode (statistička, komparativna) i servey istraživačka metoda.
Instrumenti
U radu su primijenjeni slijedeći instrumenti i tehnike:
1. Anketni upitnik je kreiran za populaciju starih osoba.
2.Anketni upitnik za predstavnike organa vlasti, javnih
ustanova, preduzeća i predstavnike nevladinih organizacija
3. Strukturirani intervju se vodio sa socijalnim radnicima,
psiholozima, zdravstvenim radnicima, policijskim službenicima,
tužiocima, sudijama.
Uzorak
Populaciju istraživanja su činile osobe starije od 60 godina i
predstavnici vladinog i nevladinog sektora na području Bosne i
Hercegovine. Uzorak istraživanja je stratifikovane prirode,
podijeljen u tri subuzorka od kojih prva dva čine 500 starih lica, a
treći 50 stručnjaka uposlenih u javnim ustanovama i nevladinim
organizacijama, što ukupno iznosi 550 ispitanika.
REZULTATI
Rezultati istraživanja o socijalnim uzrocima nasilja nad starim
osobama u Bosni i Hercegovini su prezentirani u tri dijela:
1. Socijalni status i stavovi starih osoba koji žive u porodici i
domovima, o pojavi nasilja.
2. Opći podaci i stavovi socijalnih radnika i drugih stručnih osoba
o pojavi nasilja nad starim osobama.
3. Rezultati istraživanja sa komparativnim stavovima starih osoba i
stručnih osoba o socijalnim uzrocima nasilja nad starim
osobama u Bosni i Hercegovini.
214
Socijalni status i stavovi starijih osoba koji žive u porodici i

domovima o pojavi nasilja
Istraživanjem je obuhvaćeno 500 starih osoba koje žive u
bosanskohercegovačkim porodicama ili su smještene u ustanove-
domovima socijalne zaštite na području Federacije Bosne i
Hercegovine, Republike Srpske i Brčko Distriktu.
Tabela 1.
Struktura ispitanika prema dobi i području stanovanja
Područja stanovanja
Federacija Brčko district Republika Total
Srpska
N % N % N % N %
65 i vise 148 68,2 66 64,1 98 54,4 312 62,4
godina
Od 60 do 65 69 31,8% 37 35,9% 82 45,6% 188 37,6
godina
TOTAL: 217 100 103 100 180 100 500 100
U Tabeli 1. prikazana je struktura ispitanika prema starosnoj

dobi, gdje je 62,4% stariji od 65 i više godina, a žive na
cjelokupnoj teritoriji države Bosne I Hercegovie.
Tabela 2.
Prihodi starih osoba
Spol
Žensko Muško Ukupno
N % N % N %
Plaća 80 50,0% 80 50,0% 160 100,0%
Prihod od poljoprivrede 13 46,4% 15 53,6% 28 100,0%
Penzija 104 48,1% 112 51,9% 216 100,0%
Socijalna pomoć 6 35,3% 11 64,7% 17 100,0%
Pomoć od djece 6 46,2% 7 53,8% 13 100,0%
Pomoć od drugih osoba 12 63,2% 7 36,8% 19 100,0%
Nemam prihoda 29 61,7% 18 38,3% 47 100,0%
Ukupno 250 50,0% 250 50,0% 500 100,0%
U Tabeli 2. prikazani su podaci o ličnim primanjima starih

osoba, i indikativan je podatak da čak 47 ispitanika nema nikakvih
primanja, i to 29 žena i 18 muškaraca. Te osobe su direktno
dovedene u stanje ovisnosti o drugim osobama i potencijalno su
žrtve nasilja, a bez sumnje socijalni uzrok je siromaštvo.
215
Tabela 3.
Svjesnost starih osoba o prisutnosti nasilja
Bosna i Hercegovina
Federacija Brčko district Republika Total
Srpska
N % N % N % N %
Da 40 19% 25 22,9% 26 14,4% 91 18,2%
Ne 69 32,7% 41 37,6% 61 33,9% 171 34,2%
Ne znam 102 48,3% 43 39,4% 93 51,7% 238 47,6%
Rezultati istraživanja predstavljeni u Tabeli 3. pokazuju da je

238 starih osoba izjavilo da ne zna da li su stare osobe izložene
nasilju. Navedeni podatak ukazuje da stare osobe o predmetnoj
socijalno-patološkoj pojavi i socijalnom problemu u društvu, tj.
nasilju, jako malo znaju. Posebno je interesantan podatak da čak
171 osoba sa sigurnošću izjavljuje da stare osobe nisu izložene
nasilju u svojoj sredini.
Tabela 4.
Potreba starih osoba za pomoć druge osobe, a koji su smješteni u
domovima
Veoma
Često Ponekad Rijetko Nikad
M SD često
N % N % N % N % N %
Održavanje 3,51 1,705
lične 127 25,4 29 5,8 59 11,8 32 6,4 253 50,6
higijene
Održavanje 3,17 1,596
higijene 122 24,4 68 13,6 82 16,4 61 12,2 167 33,4
sobe
Ishrana 3,37 1,670 125 25,0 45 9,0 65 13,0 48 9,6 217 43,4
Kretanje po 3,62 1,631
domu 104 20,8 40 8,0 51 10,2 52 10,4 253 50,6
Kretanje po 3,50 1,560
gradu 96 19,2 48 9,6 77 15,4 70 14,0 209 41,8
Zdravstven 3,46 1,525
a njega i 92 18,4 47 9,4 96 19,2 70 14,0 195 39,0
prevencija
Socijalni 3,62 1,509

kontakt 85 17,0 31 6,2 97 19,4 64 12,8 223 44,6
Kad analiziramo odgovore dobijeni od starih osoba

smještenih u domovima za stare osobe u Bosni i Hercegovini, njih
25,4% izjavljuje da imaju potrebu za pomoć druge osobe u
216
održavanju lične higijene, 24,4% održavanju higijene sobe, 25,0 %

trebaju pomoć druge osobe u ishrani, a kretanje po ustanovi gdje su
smješteni, veoma često pomoć treba 20,8 % ispitanika (Tabela 4).
Cijeneći rezultate istraživanja došlo se do spoznaje da se u
domovima za stare osobe u Bosni i Hercegovini najčešće smještaju
osobe koje su ovisne od pomoći drugih ljudi. Navedeni podaci
ukazuju da velika ovisnost od pomoći druge osobe zasigurno
dovodi korisnike njege i pomoći druge osobe u poziciju žrtve
nasilja.
Tabela 5.
Ponašanje njegovatelja u domovima prema starim osobama
M SD Veoma Često Ponekad Rijetko Nikad
često
N % N % N % N % N %
Povisi ton 3,24 1,782 169 33,8 22 4,4 45 9,0 47 9,4 217 43,4
Zanemaru
3,31 1,813 170 34,0 20 4,0 34 6,8 39 7,8 237 47,4
je vas
Vrijeđa 3,42 1,858 173 34,6 9 1,8 23 4,6 23 4,6 272 54,4
Uzima
novac bez 3,44 1,876 174 34,8 12 2,4 15 3,0 17 3,4 282 56,4
pitanje
Uskraćuje
3,50 1,881 172 34,4 8 1,6 13 2,6 11 2,2 296 59,2
hranu
Uskraćuje
3,51 1,886 173 34,6 7 1,4 12 2,4 9 1,8 299 59,8
lijekove
Baca vaše
3,49 1,889 173 34,6 12 2,4 8 1,6 10 2,0 297 59,4
stvari
Udara vas 3,52 1,891 172 34,4 10 2,0 8 1,6 6 1,2 304 60,8
Nešto
3,49 1,893 176 35,2 8 1,6 9 1,8 11 2,2 296 59,2
drugo
Istraživanje je pokazalo da stare osobe, borave u institucijama

socijalne zaštite i doživljavaju nasilje. Prema 33,8% ispitanika
upućuju se veoma često povišeni tonovi, vrijeđanje je veoma često
kod 34,6% ispitanika, bacanje stvari kod 34,6%, a da su
zanemareni od strane osoblja izjavljuje 34% ispitanika (Tabela 5).
Rezultatima istraživanja, došlo se do spoznaje, da je čak
34,4% ispitanika izloženo fizičkom nasilju, udarcima. Navedeni
podatak mora da zabrine, i traži uključivanje organa vlasti,
nadležnih za kontrolu rada domova za stare osobe.
217
2. Opći podaci i stavovi socijalnih radnika i drugih stručnih

osoba o pojavi nasilja nad starim osobama
Istraživanjem je obuhvaćeno 50 stručnih osoba radno
angažiranih u javnim ustanovama (Centri za socijalni rad, domovi
za stare osobe, domovi zdravlja), predstavnici nevladinih
organizacija ( Merhamet i Caritas) u Bosni i Hercegovini.
Putem standardiziranog intervjua spoznali su se stavovi
predstavnika vlasti (sudske, zakonodavne, izvršne) o pojavi nasilja
nad starim osobama i socijalnim uzrocima koji dovode do nasilja.
Tabela 6.
Prijave nasilja nad starim osobama u instituciji gdje rade stručne
osobe
Bosna i Hercegovina
Federacija Republika Brčko distrikt Ukupno
BiH Srpska
N % N % N % N %
Nikako 3 60,0 2 40,0 0 0 5 9,8
Jednom 1 33,3 1 33,3 1 33,3 3 5,9
sedmično
Jednom 12 63,2 5 26,3 2 10,5 19 37,3
mjesečno
Jednom 14 62,5 7 29,2 2 8,3 23 47,1
godišnje
Tabela 7.
Počinitelji nasilja nad starim osobama
Bosna i Hercegovina
Federacija BiH Republika Brčko distrikt Ukupno
Srpska
N % N % N % N %
Srodnici – 23 56,8 14 31,8 5 11,4 43 86,3
ukućani
Rodbina 3 100 0 ,0 0 ,0 3 5,9
Komšije 2 100 0 ,0 0 ,0 2 3,9
Neko drugi 1 50,0 1 50,0 0 ,0 2 3,9
Na pitanje prijavljivanja nasilja u institucijama gdje rade

stručne osobe rezultati istraživanja govore, da je 47,1% ispitanika
izjavilo da nasilje u njihovoj instituciji bude prijavljeno jednom u
godini dana. Ovi podaci mogu biti zbunjujući, jer se prividno čini
da nasilja nema.Međutim, realnost je drugačija. Rijetko
prijavljivanje nasilja nad starim osobama, čak 9,8% osoba izjavilo
218
je da nema nasilja, može samo da zabrinjava. Mali broj ljudi

odlučuje se da prijavi nasilje, tako da su crne brojke o stvarnom
nasilju nad starim osobama i dalje pokrivene velom tajni (Tabela
6).
Istraživanje je pokazalo sa su stručne osobe izjavile da su
najčešći počinitelji nasilja nad starim osobama srodnici - ukućani.
Iz Tabele 7. vidljivo je da 83,3% ispitanika je izjavilo da se
prijavljeno nasilje odnosi na srodnike - ukućane.
Rezultati istraživanja sa komparativnim stavovima starih

osoba i stručnih osoba o socijalnim uzrocima nasilja nad
starim osobama u Bosni i Hercegovini
Stručne osobe i stare osobe saznaju i grade svoje stavove o
pojavi nasilja u bosanskohercegovačkom društvu uglavnom na
osnovu informacija koje dobivaju iz medija, iz razgovora sa drugim
osobama ili iz svog vlastitog primjera kada su im bila ugrožena
ljudska prava.
Tabela 8.
Komparativni stavovi starih osoba i stručnih osoba o socijalnim
uzrocima nasilja nad starim osobama u Bosni i Hercegovini
Nisam Uopće nije Donekle Često je Najčešće
upoznat/a razlog je razlog razlog je razlog
N % N % N % N % N %
Nezaposlenost Stare
171 34,2 34 6,8 97 19,4 100 20,0 98 19,6
članova osobe
porodice Stručne
3 5,9 0 0,0 14 27,5 23 45,1 11 21,6
osobe
Niska primanja Stare
147 29,4 40 8,0 97 19,4 108 21,6 108 21,6
porodice osobe
Stručne
2 3,9 2 3,9 10 19,6 25 49,0 12 23,5
osobe
Loši materijalni Stare
141 28,2 29 5,8 96 19,2 112 22,4 122 24,4
uvjeti/siromašt osobe
vo Stručne
1 2,0 1 2,0 11 21,6 21 41,2 17 33,3
osobe
Međugeneracijs Stare
169 33,8 62 12,4 111 22,2 90 18,0 68 13,6
ki sukob osobe
Stručne
2 3,9 7 13,7 24 47,1 14 27,5 4 7,8
osobe
Stresne Stare
150 30,0 38 7,6 138 27,6 95 19,0 79 15,8
situacije/događ osobe
aji Stručne
4 7,8 8 15,7 25 49,0 12 23,5 2 3,9
osobe
Nasilje kao Stare
185 37,0 50 10,0 92 18,4 89 17,8 84 16,8
naučeno osobe
219
ponašanje Stručne
7 13,7 4 7,8 15 29,4 16 31,4 9 17,6
osobe
Konzumiranje/t Stare
139 27,8 18 3,6 78 15,6 94 18,8 171 34,2
rošenje osobe
alkohola Stručne
2 3,9 3 5,9 9 17,6 20 39,2 17 33,3
osobe
Kockanje Stare
157 31,4 29 5,8 76 15,2 96 19,2 142 28,4
osobe
Stručne
6 11,8 8 15,7 13 25,5 11 21,6 13 25,5
osobe
Ovisnost o Stare
172 34,4 28 5,6 73 14,6 81 16,2 146 29,2
drogama osobe
Stručne
9 17,6 6 11,8 12 23,5 8 15,7 16 31,4
osobe
Ovisnost Stare
170 34,0 52 10,4 110 22,0 106 21,2 62 12,4
mlađih članova osobe
porodice o Stručne
primanjima osobe
3 5,9 3 5,9 26 51,0 15 29,4 4 7,8
starijih članova
porodice
Ovisnost starih Stare
173 34,6 46 9,2 131 26,2 97 19,4 53 10,6
o pomoći i brizi osobe
članova Stručne
3 5,9 2 3,9 26 51,0 17 33,3 3 5,9
porodice osobe
Nedovoljna Stare
179 35,8 31 6,2 107 21,4 92 18,4 91 18,2
briga nadležnih osobe
ustanova o Stručne
4 7,8 13 25,5 19 37,3 9 17,6 6 11,8
starim licima osobe
Najčešći socijalni uzroci nasilja nad starim osobama, što je i

tema ovog istraživačkog rada, putem komparativnih stavovima
starih i stručnih osoba, prikazani su u Tabeli 8. Na tvrdnju da je
nezaposlenost članova porodice najčešći razlog izjavilo je 19,6%
starih osoba i 21,6% stručnih osoba. Da su niska primanja starih
osoba razlog nasilja nad starim osobama misli njih 21,6%, a istu
tvrdnju navodi i 23,5% stručnih osoba. Siromaštvo je najčešći
razlog za nasilje po mišljenju 24,4% starih osoba i 33,3% stručnih
osoba. Međugeneracijska razlika je najčešći razlog nasilja za 13,6%
starih osoba i za 7,8% stručnih osoba. Prema dobijenim podacima,
stručne osobe malim procentom su mišljenja da je
međugeneracijska razlika u domaćinstvu od važnosti za razlog
nasilja nad starim osobama. Stresna situacija, kao što je
progonstvo, ostanak bez posla, smrt člana porodice i za 19,0%
starih osoba često je razlog nasilja, a za stručne osobe 23,5%.
Posebno ističemo stavove starih osoba, njih 35,8% je izjavilo
da nije upoznato sa tvrdnjom da nedovoljna briga nadležnih
ustanova može biti razlogom nasilja, a samo 7,8% je iznijelo stav,
da nije upoznato da nedovoljna briga nadležnih ustanova o starim
220
osobama je razlog za neprijavljivanje nasilja nad starim osobama.

Nezadovoljstvo i nepovjerenje u nadležne institucije predstavlja
upravo veliki broj neprijavljivanja nasilja od strane starih osoba.
Navedeni komparativni stavovi, dovode nas do spoznaje, da
je društvo u Bosni i Hercegovini visoko tolerantno na nasilje što
direktno i indirektno utječe i na objektivna kršenja ljudskih prava,
kao i opravdavanje ovih kršenja kao uspješne metode
sankcioniranja.
DISKUSIJA
U toku istraživanja došlo se do spoznaje da je nasilje nad
starim osobama u Bosni i Hercegovini prisutno, i da je
determinirano interaktivnim djelovanjem socijalnih uzroka koji su
podjeljeni na tri nivoa:
1. Individualni nivo, ogleda u činjenicama da su oba spola
(žena i muškarac) izloženi nasilju. Navedeni individualni socijalni
uzroci starih osoba u Bosni i Hercegovini su zabrinjavajući i traže
hitne preventivne mjere.
2. Porodični nivo, najčešće je vezan za počinitelja, a
zlostavljači su sinovi i kćeri, rođaci ili unuci žrtve. Istraživanje je
pokazalo da, počinitelji nasilja prema starima su osobe koje,
dnevno brinu o žrtvama, stoga više od dvije trećine otpada na
članove porodice.
3. Socijalni uzroci vezani uz sociokulturne norme; izolacija
starih osoba, umanjivanje vrijednosti starih osoba od strane
zajednice i države, industrijalizacija i migracija mlađih članova
porodice, siromaštvo i nezaposlenost, gubitak osnovnih ljudskih
vrijednosti, slabljenje povezanosti članova porodice i ljudi
općenito.
Generalno, istraživanjem je utvrđeno da nasilje nad starim
osobama u Bosni i Hercegovini postoji, i da je determinirano
interaktivnim djelovanjem socijalnih uzroka koji su grupisani na tri
nivoa: individualnom, porodičnom i sociokulturnom.
Prema navedenom, može se konstatirati da rasprava o
socijalnim uzrocima nasilja nad starim osobama, kao i pravo na
život bez nasilja u trećoj životnoj dobi u Bosni i Hercegovini mora
da bude prioritetna tema. U Bosni i Hercegovini se trebaju
donositi mjere aktivne politike zaštite prava starih osoba i povećati
221
informiranost građana o univerzalnosti ljudskih prava i

ravnopravnosti u njihovom ostvarivanju.
ZAKLJUČCI
U Bosni i Hercegovini pojava nasilja nad starim osobama,
tretira se kao javni problem, a predstavlja krivično djelo i oblik je
društvenog ponašanja na koje država uveliko strateški i
sveobuhvatno pokušava da djeluje. Promjena društvene svijesti, sa
shvatanja nasilja nad starim osobama kao privatnog problema u
javni problem od društvenog značaja, predstavlja dug put
promjene cjelokupnog društva, društvenih navika i međusobnih
društvenih odnosa.
Teorijskim i empirijskim istraživanjem socijalnih uzroka
nasilje nad starim osobama u Bosni i Hercegovini, konstatuje se, da
je nasilje u porastu i determinirano je interaktivnim djelovanjem
socijalnih uzroka koji su grupisani na tri nivoa: individualnom,
porodičnom i sociokulturnom.
U toku istraživanja socijalnih uzroka individualnog nivoa,
došlo se do spoznaje da najveći broj starih osoba žive sami ili sa
supružnikom. Stare osobe žive u vlastitim kućama, ali sa niskom
obrazovnom strukturom i malim novčanim primanjima.
Sagledavajući individualni nivo socijalnih uzroka istraživanje je
pokazalo, da stare osobe prema svojoj socijalnoj i ekonomskoj
situaciji predstavljaju osobe koje ne mogu imati kvalitetan život, te
su kao osobe u trećoj životnoj dobi, potencijalne žrtva nasilja. U
Bosni i Hercegovini zbog povećanja broja starih osoba i njihovog
veoma lošeg socioekonomskog statusa, morat će se izvršiti
korjenite socijalne reforme kako bi proces starenja bio kvalitetniji i
kako bi se poboljšao kvalitet života i zadovoljstvo životom starih
osoba. Istraživanjem se potvrđuje da veliki procenat starih osoba
živi u siromaštvu, njihova primanja su veoma niska i njima ne
mogu zadovoljiti ni osnovne životne potrebe, a isto tako zbog
velikog procenta nezaposlenih, stare osobe umjesto da dobijaju
materijalnu podršku od srodnika, često su u situaciji da sami, iako
nemaju dovoljno sredstava, pružaju finansijsku podršku svojim
mlađim srodnicima.
Porodični nivo socijalnih uzroka nasilja nad starim osobama
vezan je za zlostavljača. Istraživanje je pokazalo da se struktura
222
porodice u Bosni i Hercegovini mijenja. O domaćinstvu najčešće

vodi brigu jedna osoba, koja je nezaposlena, bez novčanih
primanja, te depresivna i nezainteresovana za život. Obaveze u
porodici, briga o starim roditeljima, održavanje domaćinstva, za
hranioca predstavlja problem koji ne zna sam riješiti. Prve žrtve u
ovakvoj situaciji su stare osobe koje ne mogu da se brane.
Istraživanje je pokazalo da stare osobe i ne prepoznaju nasilje
svojih hranitelja. Posebno zabrinjava saznanje da i kad shvate da su
zbog svakodnevnog nasilja životno ugroženi, zbog čestih šamara,
zabranjivanja uzimanja hrane, neobezbeđivanja stalnog mjesta za
spavanje, stare osobe ne prijavljuju nasilje nadležnim institucijama.
U socijalnim uzrocima na sociokulturnom nivou, istraživanje
je pokazalo da stare osobe nemaju povjerenje u nadležne institucije
i profesije koje imaju zakonsku obavezu da pomognu osobi nad
kojom se vrši nasilje, te i ne prijavljuju nasilje koje doživljavaju ili
vide.
Stare osobe koje koriste usluge smješaja u domovima za stare
osobe, u toku istraživanja iznose informacije o čestom vrijeđanju
od strane zaposlenog osoblja, obraćanju povišenim tonom,
uskraćivanju ljekova, bacanje stvari, pa čak i udaranje. Istraživanje
je pokazalo da stare osobe u institucionalnim uslovima doživljavaju
nasilje. Navedeno upućuje na zaključak da će nadležna ministarstva
morati sprovoditi stručni nadzor nad pružanjem usluga u
domovima za stare osobe u Bosni i Hercegovini.
Istraživanjem se u dijelu iznošenja stavova socijalnih radnika
i drugih stručnih osoba o pojavi nasilja nad starim osobama,
spoznalo, da su stručne osobe upoznate sa pojavom nasilja.
Zabrinjavajući su pokazatelji dobijeni istraživanjem da u toku
kalendarske godine (u pojedinim općinama) ima samo jedno
prijavljeno nasilje nad starom osobom. Spoznaja o tako rijetkom
prijavljivanju nasilja mora da zabrivanja, posebno stručne osobe
uposlene u Centrima za socijalni rad. U kulturi
bosanskohercegovačke porodice, roditelji i djeca su na prvom
mjestu, otuda prijava stare osobe, da se vrši nasilje nad njom, mora
biti prioritetni zadatak socijalnim radnicima. Stručne osobe se
moraju uključiti u pružanje usluga zaštite starim osobama, nad
kojima se vrši nasilje, te preventivno djelovati na uzroke zbog kojih
je došlo do nasilja nad starim osobama.
223
Kada govorimo o nasilju nad starim osobama, bilo kao pojavi,

prepoznavanju ili njegovu prevenciju u društvu, nije dovoljno samo
sagledati porodicu, već je potrebno sagledati cjelokupni društveni
kontekst, utvrditi pravac u kojem se društvo treba razvijati i
definisati strateške pravce djelovanja.
Sve navedeno govori da su reforme neophodne jer će u
budućnosti stare osobe, zbog sve većeg broja u ukupnoj populaciji i
sve težeg položaja u društvu, kao i veće političke i svake druge
moći, intenzivnije tražiti rješenja za svoje probleme. Ako Bosna i
Hercegovina iskoristi potencijale i iskustvo, narastajuće populacije
starih osoba, ista može biti i važan resurs, kao i generator
pozitivnih promjena u društvu. Najvažnije je prepoznati ovaj
problem od strane države i izvršiti socijalne reforme u interesu ove
populacije, kao i društva u cjelini.
Na osnovu iznesenog, nameće se generalni zaključak, da bez
stroge primjene zakona, poduzimanja kontinuiranih odgovarajućih
planskih društvenih mjera u otklanjanju socijalnih uzroka nasilja
nad starim osobama, odlučne političke volje i izgradnje svijesti da
u društvu postoji ovaj problem, malo je vjerovatno da se može
iskorijeniti nasilje nad starim osobama u Bosni i Hercegovini, a ni
zaustaviti postojeći trend širenja i rasta ove socijalno patološke
pojave.
LITERATURA
Agencija za statistiku Bosne i Hercegovine (2008). Demografija,
Sarajevo.
Ajduković, M., Rusac, S., Ogresta, J. (2008). Izloženost starih lica
nasilju, Revija socijalne politike, god. 15, br. 1, 3-22.
Comijs, H., Jonker, C., van Tilburg, W. et al. Hostility and coping
capacity as risk factors of elder mistreatment. Soc
Psychiatry Psychiatr Epidemiol 34, 48–52 (1999).
Despot Lučanin, J. (2003). Iskustvo starenja, Jastrebarsko: Naklada
Slap.
Lachs, M.S. & Pillemer, K. (2004). Elder abuse. Lancet, 364:9441,
1263-1272, Dostupno na: www.thelancet.com. (Pristup
28.11.2010).
Neno, R. i Neno, M. (2005). Indetifying abuse in older people.
Nursing Standard. 20 (3), 43-47.
224
Petrušić N.,Todorović N. iVračević M. (2012). Nasilje nad starim

osobama, Beograd: Crveni krst Srbije.
Spitek-Zvonarević, V. (2006). Zlostavljanje u starijoj dobi - trajne
mete nasilja. Narodni zdravstveni list, 560-561.
Šarić, H. (2012). Nasilje u porodici, Tuzla: Doo P. N. T.
Šarić,H., Družić, S.i dr. (2016): Socijalna gerontologija, Tuzla:
OFF-SET.
Termiz, Dž., (2003). Metodologija društvenih istraživanja,
Sarajevo: TKD Šahinpašić.
Vidanović, I., (2006): Rečnik socijalnog rada, Beograd: Tiro-erc.
World Health Organization. Regional Office for Europe. (2002).
Abuse of the elderly, Copenhagen.
225
Professional paper
SOCIAL CAUSES OF VIOLENCE AGAINST THE

ELDERLY IN BOSNIA AND HERZEGOVINA
Sena Družić, PhD
Smaila Balić-Rahmanović, MA
Abstract
The paper discussed a complex and insufficiently researched
social phenomenon, namely violence against the elderly. The aim
of the research was to describe, investigate and explain the social
causes of violence against the elderly, and to offer proposals for
solving the phenomenon of violence against the elderly in Bosnia
and Hercegovina.
The following methods were used in the research process: a
descriptive method, a content analysis method, general scientific
methods (statistical, comparative) and a survey research method. In
terms of research instruments, a survey questionnaire for the
elderly population, a survey questionnaire for professionals, a
structured and unstructured interview were used. The sample of
respondents consisted of 500 elderly people and 50 professionals
employed in the judiciary, prosecutor's office, ministry, police,
social work centers, nursing homes, health centers and NGOs, from
Bosnia and Herzegovina.
The research results show that there are risk causes that
contribute to violence against the elderly, visible in the increased
cultural differences between generations in one family, and if they
live in families with a history of violent behavior and a history of
intragenerational and intergenerational conflicts. The social status
of families, in which the elderly live, is extremely bad and does not
give the possibility of a quality life to the elderly in the third age.
The research results indicate that we should work on the
adoption of normative legal solutions in the field of protection from
violence against the elderly and their application. In order to make
this happen, comprehensive education of professionals through
multisectoral cooperation is necessary.
Keywords: abuse, the elderly, social causes.
226
‫د‪ .‬ﺛﻨﺎء دروزﺗﺶ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﻬﺎﺗﺶ‬

‫م‪ .‬ﲰﺎﻋﻠﺔ ﺎﺑﻟﻴﺘﺶ – رﲪﺎﻧﻮوﺗﺶ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﻬﺎﺗﺶ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‬

‫ﻳﺪرس ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻇﺎﻫﺮة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﱂ ﺗﺪرس ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎف ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ .‬ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ وﺻﻒ اﻷﺳﺒﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﺿﺪ‬
‫ﳊﻞ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﳌﺴﻨﲔ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪ .‬ﰎّ‬ ‫اﳌﺴﻨﲔ وﺷﺮﺣﻬﺎ وﺗﻘﺪﱘ ﻣﻘﱰﺣﺎت ّ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﶈﺘﻮى‪ ،‬واﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ(‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺴﺢ )ﺳﺮوي(‪ .‬وﻣﻦ ﺑﲔ أدوات‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﰎّ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﺴﺢ ﻟﻜﺒﺎر اﻟﺴﻦ‪ ،‬واﺳﺘﺒﻴﺎن ﻣﺴﺢ ﻟﻠﻤﻬﻨﻴﲔ‪ ،‬وﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪ 500‬ﻣﺴﻦ و ‪ 50‬ﻣﻬﻨﻴًﺎ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ اﻟﻘﻀﺎء‪ ،‬واﻟﻮزارة‪،‬‬ ‫وﻏﲑ ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ّ .‬‬
‫واﻟﺸﺮﻃﺔ‪ ،‬وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ودور اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‪ ،‬واﳉﻤﻌﻴﺎت واﳌﺆﺳﺴﺎت ﻏﲑ اﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ‬
‫أﺳﺒﺎﺎﺑ ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر‬
‫اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن ﻫﻨﺎك ً‬
‫اﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ز�دة اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﲔ اﻷﺟﻴﺎل ﰲ أﺳﺮة واﺣﺪة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ إذا ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻮن ﰲ أﺳﺮ ﳍﺎ ﺎﺗرﻳﺦ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻨﻴﻒ وﺎﺗرﻳﺦ ﻣﻦ اﻟﻨﺰاﻋﺎت ﺑﲔ اﻷﺟﻴﺎل‪ .‬إن اﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮة اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺴﻨﻮن ﺳﻲء إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ وﻻ ﻳﻌﻄﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﻴﺎة ﺟﻴﺪة‬
‫ﻟﻜﺒﺎر اﻟﺴﻦ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ .‬ﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﳚﺐ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎد ﺣﻠﻮل ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﰲ ﳎﺎل اﳊﻤﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﺴﻦ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﳊﻠﻮل‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺗﺜﻘﻴﻒ اﳌﻬﻨﻴﲔ ﺑﺸﻜﻞ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎون اﳌﺘﻌﺪد اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﳉﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻨﺠﺎح اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪227‬‬
VJERSKE ZNANOSTI
RELIGIOUS SCIENCES
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
Izvorni naučni rad

Prof. dr. Semir Rebronja

r_semir@yahoo.com
HADIS U RUKOPISNOM DIVANU PJESNIKA I

MUḤADDIṮA HASANA BOŠNJAKA
Sažetak
Ḥasan ibn Muṣṭafā al-Būsnawī al-Madanī, Hasan Bošnjak

rođen je u Medini u posljednjoj deceniji 12. vijeka po Hidžri i stvarao
je u prvoj polovini 13. vijeka (kraj 18. i prva polovina 19. vijeka). Što
se tiče godine smrti Hasana Bošnjaka, možemo pretpostaviti da je
umro polovinom 13. vijeka po Hidžri. Analizom njegova divana
dolazimo do zaključka da je Bošnjak pisao tarihe u različitim
periodima života od oko 1215/1800. do 1247/1831. godine - otprilike
u periodu od tridesetak godina. Ne nailazimo na neki tarih koji je
datiran nakon godine 1247. po H., te na osnovu toga pretpostavljamo
da je autor umro 1247. po H. ili 1831. ili godinu-dvije poslije.
Kao glasovit muhaddis (stručnjak za hadis, Poslanikovu
tradiciju) pjevao je, između ostalog, o Buhariji i Muslimu govoreći da
je redovno medinski muftija, a kasnije i šejhu al-islam Ahmed Arif
Hikmet komentarisao djela.
Najznačajniji izvor, nakon Kur'ana, je Poslanikova tradicija
(al-sunna) uspostavljena na Poslanikovim riječima, postupcima i
prešutnom odobrenju. Još od vremena Poslanika, a.s., počelo je
zapisivanje al-sunne, a u 2. vijeku po Hidžri počinje intenzivan rad na
kodifikaciji (al-tadwīn) Poslanikove tradicije iz pisanih i usmenih
izvora. To je vrijeme procvata hadiskih nauka i u prvoj polovini 3.
vijeka živjeli su i djelovali najveći hadiski stručnjaci. Napisano je na
stotine djela, a među njima su najpoznatije dvije hadiske zbirke, koje
se nazivaju ṣaḥīḥima. Autori su Abū ‘Abd Allāh Muḥammad ibn
Ismā‘īl al-Buẖārī (194/810-256/870) i Abū al-Ḥusayn Muslim ibn al-
Ḥağğāğ ibn Muslim al-Qušayrī al-Naysābūrī (-- - 261/875).
U divanu Hasana Bošnjaka ima, između ostalog, četiri pjesme,
jedna posvećena Buhariji, a tri Muslimu.
231
Hadis u rukopisnom divanu pjesnika i muḥaddiṯa... Semir Rebronja
Ključne riječi: Hasan Bošnjak, Buhari, Muslim, hadis, poetika,

islamska tradicija.
UVOD
Predmet ovoga rada jeste pjesme o Buhariji i Muslimu autora
Hasana Bošnjaka (Ḥasan ibn Muṣṭafā al-Busnawī) (r. 1190).
Predstavit ćemo historijski i društveni ambijent u kojem su ove
pjesme nastale i analizirati formalne i stilske odlike pjesama
sadržanih u ovim pjesmama. U njegovim pjesmama o Buhariji i
Muslimu evidentno je da je Hasan Bošnjak bio muḥaddiṯ. Pisao je
u svojim pjesmama o porijeklu autora, vjersko-tradicionalnim
normama njihovih zbirki hadisa, definisao, s aspekta Kur'ana, hadis
i hadiske nauke, zatim biranim riječima govori o Poslaniku i sl.
Metodologija naučno-istraživačkog rada svoje najznačajnije
uporište imala bi u jezičko-stilskim analizama i komparativnim
razmatranjima karakteristika poezije i hadisa.
U samoj analizi pjesama o hadisu služit ćemo se i
historijskom i deskriptivnom metodom naučno-istraživačkog rada.
O životu i djelu Hasana Bošnjaka

Ḥasan ibn Muṣṭafā al-Būsnawī al-Madanī, Hasan Bošnjak
rođen je u Medini u posljednjoj deceniji 12. vijeka po Hidžri i pisao
je u prvoj polovini 13. vijeka (kraj 18. i prva polovina 19. vijeka). 1
1
O poetskom stvaralaštvu Hasana Bošnjaka vidi u:
− Babović, Dželila i Bajrić, Berin, „Poetizacija islamske tradicije u kasidama
Hasana Bošnjaka“, Prilozi za orijentalnu filologiju, 2016., br. 66, str. 153-
178. U ovom radu obrađeno je osam kasida iz rukopisne zbirke biblioteke
Sulejmanija u Istanbulu. Radi se o kodeksu u kojem je sadržano sedam
kasida, a u Nacionalnoj biblioteci u Ankari nalazi se rukopisni kodeks s
kasidom o Aliji.
− Popara, Haso, „Tragom tariha Hasana Bošnjaka povodom podizanja turbeta
ocu Allahova Poslanika u Medini 1246/ 1830. godine“, Preporod,
− Rebronja, Semir, „Književne i kulturno-historijske osobenosti Divana
Hasana Bošnjaka“, Anali Gazi Husrev- begove biblioteke, 2018, vol. 25. br.
39., str. 125-142.
− Babović, Dželila, Kaside bosanskih pjesnika na arapskom jeziku, Sarajevo:
Univerzitet u Sarajevu – Orijentalni institut, Posebna izdanja LV, 2018.
− Rebronja, Semir i Mujić, Munir, „Djelo Hasana Bošnjaka Ḫuṭab taslīm
mahr wa ğawābuha“, Anali Gzi Husrev-begove biblioteke, 2019, vol. 26.
232
Nepoznati autor djela Tarāğim ‘a‘yān al-Madīna al-Munawwara

navodi da je ovaj autor rođen 1190/1776. godine. Pored ovoga
podatka, nepoznati autor ne navodi bilo kakve druge podatke o
životu Hasana Bošnjaka (Anonim, 1984). Može se naići i na
podatak da je rođen 1198/1784. godine, a umro 1287/1870. godine
( Al-Ḫaṭrāwī, 2005). No, s time se ne možemo složiti. Naime, tarihi
koje je Hasan Bošnjak sročio ukazuju da je rođen ranije. Što se tiče
godine smrti Hasana Bošnjaka, možemo pretpostaviti da je umro
polovinom 13. vijeka po Hidžri. Analizom njegovog divana
dolazimo do zaključka da je Bošnjak pisao tarihe u različitim
periodima života od oko 1215/1800. do 1247/1831. godine -
otprilike u periodu od tridesetak godina. Ne nailazimo na neki tarih
koji je datiran nakon godine 1247., te na osnovu toga
pretpostavljamo da je autor umro 1247. H/1831. ili godinu-dvije
poslije. Naposlijetku, na osnovu analize tariha i spomenutih izvora
možemo pretpostaviti da je Hasan Bošnjak živio u periodu od
1190. do oko 1247., odnosno od 1776. do oko 1831. godine.
Mehmed Handžić spominje Hasana Bošnjaka i njegovog sina
Muhammeda Emina u djelu al-Ğawhar al-asnā,(al-Ḫanğī, 1992) a
više podataka donosi u djelu Književni rad bosansko-
hercegovačkih Muslimana. U ovom radu Handžić navodi da je
Hasan Bošnjak bio veliki učenjak hadisa, te da je bio „obilan
pjesnik na arapskom jeziku“. Također, navodi da je, pored pjesama,
Hasan Bošnjak autor hutbi (Handžić, 1999), koje nose nalov Ḥuṭab
taslīm mahr wa ğawābuhā. Pored Handžića, Hasana Bošnjaka
spominje i Hazim Šabanović u djelu Književnost Muslimana BiH
na orijentalnim jezicima, pri čemu ističe da je on jedan od rijetkih
autora koji su pisali poeziju na arapskom jeziku (Šabanović, 1973).
Hasan Bošnjak je, na osnovu onoga što navode neki autori,
bio i hatib Poslanikove džamije u Medini ( al-Ḫaṭrāwī, 1984).
Hasan Bošnjak u svome divanu posvetio je dvije kaside
stanovnicima Bosne, jednu od ovih, prepisao je i preveo Mehmed
Handžić, a u drugoj kasidi pjesnik kaže:
‫روﺣﻲ اﻟﻔﺪاء ﻻھﻞ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ اﻟﺤﺴﻨﮫ ﺣﯿﺚ اﻟﺠﻤﯿﻞ ﺑﻌﯿﻦ ﯾﺘﺠﻠﻰ ﺣﺴﻨﮫ‬
‫ﺗﻠﺤﻈﮫ ﻗﻠﺖ ﺳﻨﮫ ﯾﺎ ﺣﺒﺬاه ﺳﻨﮫ‬ ‫ھﻢ اھﻞ اﻟﺪﯾﻦ ﻣﺤﯿﺎه اﻟﻮﺳﯿﻢ ﻣﺘﻰ‬
(al-Būsnavī, 1300/1883:188, neobjavljeni rukopis)
br. 40., str. 79-92.
233
Lijepe Bosne žitelji mili su mi kao život moj,

Tamo u oku ljepota se odslikava u blistavosti svoj.
Oni su ljudi vjere, i tamo se živi u ljepoti zore sjajne
Kad bi je vidio kazao bi: ljepota! Eh, da mi je te ljepote
bajne.
Napisao je i pohvalnicu „nekim uglednicima, jednom čovjeku

iz Beograda“ (al-Būsnavī, 1300/1883:72, neobjavljeni rukopis), a u
jednom tarihu pjesnik govori o nekom hadžiji Mustafi, koji je
došao na hadž iz Beograda 1243/ 1828:
‫ﺟﺎء ﻟﻠﺨﯿﺮ ﻣﺴﺮﻋﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺑﻠﻐﺮاد ﻓﺎﺿﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮاد ﻟﮫ دﻋﺎ‬ ‫وﺣﻮى ﻛﻞ ﻣﺎ ﺑﮫ‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎل ﺳﻌﺪه ﺣﯿﻦ زار اﻟﻤﺸﻔﻌﺎ‬
Iz Beograda je plemeniti
Došao i dobru pohitio.
I uspio je dobiti sve ono,
Sve ono što je želio i molio.
Mustafa sreću nađe
Kad šefatdžiju 2 obiđe.
Kroz ove stihove, pjesnik pokazuje vezanost sa postojbinom,
Bosnom, iako je rođen u Medini.
Prijepis pjesama Hasana Bošnjaka

Al-Ḫaṭrāwī navodi da su divan i hutbe Hasana Bošnjaka
sačuvao njegov sin Emin (Al-Ḫaṭrāwī, 1984). Hutbe je prepisao
Ğa‘far Ibn al-Sayyid Ḥusayn Ibn al-Sayyid Yaḥyā Hāšim al-
Ḥusaynī al-Madanī (u. 1342. H/1924) koji potiče iz ugledne
medinske porodice Hāšim. 3 Inače, Ğa'far Ibn Ḥusayn napisao je
djelo o „čudnim događajima“ koji su se zbili u Medini, al-‘Aḫbār
al-ġarība fī ḏikr mā waqa‘a bi Ṭība al-ḥabība Prepisivač je bio
imam i hatib Poslanikove džamije. Al-Ziriklī navodi da je Ğa‘far
Ibn al-Sayyid Ḥusayn prepisao mnoga djela, te da je pored
2
Aludira na Poslanika, a.s.
3
Rodonačelnik ove porodice je al-Sayyid Hāšim ibn al-Sayyid Ibrāhīm al-
Mūsawī koji je došao u Medinu godine 1070. H. (O ovoj porodici vidi u: al-
Madanī, 1970, str. 487-490.
234
spomenutog djela napisao i Poslanicu o posjećivanju

Vjerovjesnikova groba i knjigu o Historiji Medine (al-Ziriklī,
1986). Tačnije, prepisao je pedeset i dva djela, a neka koja su drugi
prepisali je dotjerao, tako da ukupan broj rukopisa koje prepisao i
onih koje je dotjerivao iznosi stotinu i dva rukopisa. Ovu zbirku
Ğa‘far Ibn al-Sayyid Ḥusayn je uvakufio i ona je poznata pod
nazivom „Ḫizāna Hāšimiyya“.
Rukopis je napisan pismom nasḫ. Na kraju rukopisa, u
kolofonu, Ğa‘far ibn al-Sayyid kaže da je završio prepisivanje
ovoga primjerka (al-nusḫa) u četvrtak, 7. džumada al-ūla 1300.
godine (16. mart 1883) (al-Būsnavī, 1300/1883, neobjavljeni
rukopis). Hasan Bošnjak, kako smo naveli, obnašao je dužnost
hatiba Poslanikove džamije u Medini, što je podrazumijevalo da je
bio učen i rječit.
Rukopis pjesama
Kao glasovit muhaddis (stručnjak za hadis, Poslanikovu
tradiciju) pjevao je, između ostalog, o Buhariji i Muslimu govoreći
da je redovno medinski muftija, a kasnije i šejhu al-islam Ahmed
Arif Hikmet komentarisao djela.
Najznačajniji izvor, nakon Kur'ana, je Poslanikova tradicija
(al-sunna) uspostavljena na Poslanikovim riječima, postupcima i
prešutnom odobrenju. Još od vremena Poslanika, a.s., počelo je
zapisivanje al-sunne, a u 2. vijeku po Hidžri počinje intenzivan rad
na kodifikaciji (al-tadwīn) Poslanikove tradicije iz pisanih i
usmenih izvora. To je vrijeme procvata hadiskih nauka i u prvoj
polovini 3. vijeka živjeli su i djelovali najveći hadiski stručnjaci.
Napisano je na stotine djela, a među njima su najpoznatija dvije
hadiske zbirke, koje se nazivaju ṣaḥīḥima. Autori su Abū ‘Abd
Allāh Muḥammad ibn Ismā‘īl al-Buẖārī (194/810-256/870) i Abū
al-Ḥusayn Muslim ibn al-Ḥağğāğ ibn Muslim al-Qušayrī al-
Naysābūrī (-- - 261/875) (Kurdić, 2003).
U divanu Hasana Bošnjaka nalazi se, između ostalog, četiri
pjesme, jedna posvećena Buhariji, a tri Muslimu.
Prva pjesma u divanu posvećena je Ahmedu Arifu Hikmetu 4,
te završavanju hadiske zbirke Muslima. Ova kasida se nalazi na fol.
4
Ahmed Arif Hikmet, (1786-1859) osmanski šejhu-l-islam, muderis, pjesnik i
kadija, imenovan je kadijom u Medini 1239/1823. o čemu je i Hasan Bošnjak
235
a94 do b95, odnosno od 5. do 7. strane. Ima 38 stihova i po rimi

završava se sa al-bā' i bāiyya je.
Druga pjesma, o Buhariji, posvećena je, opet Ahmedu Arifu
Hikmetu. Pjesma sadrži u rukopisu fol. b152 do a153, odnosno od
105. do 106. strane. Ima 38 stihova i u rimi je fāiyya.
Treća pjesma je posvećena Muslimu i sadrži u rukopisu fol.
b186 do b187, odnosno od 163. do 165. strane. Ima 26 stihova i u
rimi je mīmiyya.
Posljednja pjesma je pjesma o Muslimu i posvećena je
komentatoru Ahmedu Arifu Hikmetu. Ova kasida se nalazi na fol.
a194 do b146 i ima 94 stihova i u rimi je nūniyya.
TEMA I STIL PJESAMA O HADISU

Kaside, a u slučaju pjesama posvećeni hadisu, zadržale su se
u formi trodijelne strukture, ali su se adaptirale u strukturi same
pjesme. Naprimjer, nesīb, ljubavni prolog, koji su pjevali drevni
pjesnici, ali i pjesnici u periodu Poslanika, a.s., Hasan Bošnjak je
promijenio i pjevao je, kroz četiri pjesme, o veličini i slavi
Stvoritelja. U pjesmi posvećenoj Poslaniku, a.s., Ka‘b ibn Zuhair
(Ka'b ibn Zuheir) pjeva o o ljubavnom prologu, te, u poznatoj
pjesmi o Burdi, kaže:
Otišla je Suad, a oči su opijene
Zdravo tijelo, uslijed ljubavi njene bolest pogodi.
Moje srce se od ljubavi silne razboljelo
A tijelo, sjetivši se nje, krhko je postalo.
S druge strane Hasan Bošnjak je zapisao:

‫ﻧﺸﺎﻧﺸﺮه ﻣﻦ طﻲ اﻟﺮﺿﺎ وھﺐ‬ ‫ﻗﺒﻮل ﺑﮫ اﻟﻮھﺎب ﻣﻦ ﻓﻀﻠﮫ وھﺐ‬
‫وﺗﺰﺟﻰ اﻟﺼﺒﺎ اﻟﺒﺸﺮى ﺳﺤﺎﺋﺒﮭﺎ اﻟﺼﺐ‬ ‫ﻧﺸﺎ رﺣﻤﺔ ﯾﮭﻤﻲ وﯾﮭﻤﻞ ﺑﮭﺎ‬
(al-Būsnawī, 1300/1883:5, neobjavljeni rukopis)
Iz Svoje milosti, Darovatelj mu lijep prijem podari

Pod plaštom zadovoljstva horizontima on se raširi
ispjevao nekoliko kasida. Dok je obnašao funkciju kadije u Medini, u dijelu

Poslanikove džamije koji se nalazi na strani Kible, sagradio je jednu biblioteku.
Ovoj biblioteci je iz svoje kolekcije donirao oko 5.000 knjiga. U nekoliko kasida
govorio je o njemu i njegovim aktivnostima u Poslanikovoj džamiji. Između
ostalog, pored spomenutih pjesama, u Poslanikovoj džamiji čitao je i analizirao i
djela iz arapske gramatike i Poslanikovog životopisa.
236
On milost pruža, što iz njega se poput blage kiše širi

A povjetarac radosne vijesti oblacima njenim ih natkriljuje.
I u drugim kasidama autor, pored pohvale i slave Svevišnjem,

govori i o završetku zbirki hadisa. U takvim prolozima pjesnik,
umjesto ljubavne, tretira teme o slavi Gospodara, pohvalama,
završetku Buharijine i Muslimove zbirke hadisa i sl.
Pored toga, hvali predavača Ahmeda Arifa Hikmeta. U
Poslanikovoj džamiji tadašnji medinski kadija je čitao ova dva
djela, a Hasan Bošnjak ispjevao kaside uz tarih završetka čitanja
(al-Būsnawī, 1300/1883, neobjavljeni rukopis). Bošnjak je
pohvalio autore ovih djela, kao i kadiju koji je čitao ova djela,
podcrtao značaj hadisa i napisao tarihe.
U drugom dijelu (al-riḥla) pjesnik hvali, najprije Poslanika,
govoreći poznata tradicionalna imena, kao što su „al-ṣadiq al-
maṣduq“ (iskreni i istini potvrđeni), „ra'ūf raḥīm“ (blag i milostiv)
„Tāhā Ahmad“ „raḥmat li al-‘ālamīn“ (milost za svijetove) i slično.
Neke termine ćemo upotrijebiti kasnije kada budemo govorili o
pozajmicama (al-iqtibās). U jednom stihu stoji:
‫ﺑﺬوق اﻟﻨﮭﻰ ﻣﻌﻨﺎه ﺿﺮب ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺮ وردا ﻛﺎﻧﻤﺎ‬
ّ ‫ﻛﺘﺎب ﺣﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫اﻟﻀﺮب‬
‫ﻟﮫ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﻮز ﺳﻠﺴﻠﺔ ذھﺐ‬ ‫ھﻮ اﻟﻌﺮوة اﻟﻮﺛﻘﻰ وﻣﺴﺘﻤﺴﻚ ﺑﮫ‬
Kao da su značenja njena

najtanahnijim izrazima prožeta
On je čvrsto uže, što za njeg' se drži
To je sigurna veza, lanac od zlata.
U kasidi je spomenut termin lanac od zlata, zlatni lanac, u

terminologiji sanada (prenosilaca) Buhari i drugi muhaddiṯi kažu da
je prenosilac u „zlatnom lancu“ – silsila al-ḍahab, a to je sljedeći
lanac: Mālik od Nāfi'a, a on Abdullaha ibn ‘Umara, a on od
Poslanika, a.s., zatim Dža'far al-Ṣādiq, ‘Āmir ibn Abdullah ibn
Zubayr, Zayd ibn Aslam, Ebu al-Zinād, Abdullah ibn Dīnār i
mnogi drugi (Kurdić, 2003). Bošnjak, opet, koristi pozajmljivanje
kada govori o terminu ‫ اﻟﻌﺮوة اﻟﻮﺛﻘﻰ‬što znači sigurna veza,
aludirajući na ajet: Pravi put (sigurna veza) se jasno razlikuje od
zablude! (Kur'an, 2/256).
237
„Istraživanjem i analizom kur'anskog podteksta koji se

otkriva u poeziji Hasana Bošnjaka dolazi od ključnih leksema,
rečeničnih konstrukcija i sintagmi koje pjesnik koristi u svojim
stihovima a koje nedvojbeno upućuju na kur'anski predtekst“
(Babović&Bajrić, 2017: 166). Intertekstualna povezanost pjesama
o hadisu i Kur'ana i hadisa, vidljivi su. Pjesnik, ciljano, ukazuje na
stilski i poetički efekat.
Također, pjesnik „pozajmljuje“ (al-iqtibās) ajet iz sure al-
Nağm, kao što je i bilo u pjesmi: On ne govori po hiru svome - to je
samo Objava koja mu se obznanjuje. (Kur'an, 53/3-4)
‫ﺗﺒﺪا ﺻﺤﯿﺤﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ ﻣﻜﺘﺘﺐ‬ ‫ﻟﺨﯿﺮ ﻛﺘﺎب ﻣﻦ ﻗﺪﯾﻢ ﺣﺪﯾﺜﮫ‬
‫ﯾﺮوق ﺑﻠﻔﻆ ﺻﺢ ﻋﻦ اﻓﺼﺢ اﻟﻌﺮب‬ ‫ﺑﺪا ﻣﻌﺮﺑﺎ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺪﯾﻌﮫ‬
‫ﺑﻔﻮه وﻟﻜﻦ وﺣﯿﺪب اﺟﻞ رب‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺼﺎدق اﻟﻤﺼﺪوق ﻣﻦ ﻟﯿﺲ ﻋﻦ ھﻮى‬
I najboljoj knjizi što o hadisu govori

Pokazuje zapisano u njoj, vjerodostojnim
Sve najljepše poruke obznanjuje
Ukrasio je najboljim riječima najrječitijeg Arapa
Riječima iskrenog i istini potvrđenog, što po hiru
usta ne otvara, već je to od Gospodara objava.
Na drugom mjestu kaže:

‫وﻣﺎ ﻓﯿﮫ اﻏﻠﻲ ﻣﺎ ﯾﺮي ﻓﻲ ﺻﺤﺎﺋﻒ وﻣﺎ ﻓﻮﻗﮫ ﻏﯿﺮ اﻟﺬي ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎﺣﻒ‬
‫ﺑﻘﻮل رﺳﻮل ﻟﯿﺲ ﯾﻨﻄﻖ ﻋﻦ ھﻮي ﻋﻼ ﺗﺒﻠﯿﺪ ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ وطﺎرف‬
Ono što je u njemu dragocjenije je od stranica

I mimo tih stranica, osim onoga što je u Kur'anu.
Riječima Resula koji ne priča po hiru svome
Promovira stara značenja, kao i nova.
Na drugom mjestu pjesnik kaže:

‫ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻗﻂ ﻋﻦ ھﻮي ﻣﺘﻜﻠﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺚ اوﻓﻲ رﺳﻮل‬
U hadisu najvjernijeg Resula

A nikada nije ništa govorio po hiru svome.
238
U svim ovim pjesmama evidentno je da Hasan Bošnjak svaki

put pjeva i aludira na ajet iz sure al-Nağm, što znači da priznaje da
hadis, nakon Kur'ana, najvrijedniji i najdragocijeniji. Buharijeva i
Muslimova zbirka, po koncenzusu islamskih učenjaka, je
vjerodostojna i prenesena od Poslanika, a.s. Hasan Bošnjak, kao
muḥaddiṯ, nema nikakvog osnova da sumnja u spomenute zbirku, i
to je potcrtao u četiri pjesme o hadisu. Na drugom mjestu kaže:
‫ﺑﺪار ﻟﻄﮫ اﺣﻤﺪ اﻟﻘﻮم ﻓﻲ رﺟﺐ‬ ‫ﻋﻠﻲ اﺣﻤﺪ اﻵداب ﻛﻤﻞ ﻣﺴﻠﻤﺎ‬
1236 ‫ﺳﻨﺔ‬
Na najljepši način je završio Muslima ljudima

U redžebu, u domu Tahe Ahmeda.
Godine 1239.
Pjesnik ističe da su hadisi „najbolje riječi“, opisujući

Poslanika kao „al-ṣādiq al-maṣdūq“, naziv koji je poznat u
islamskoj tradiciji. U jednoj pjesmi Hasan Bošnjak spominje:
‫اﻟﺬي اذا ﻗﺎل ﻟﻢ ﯾﺘﺮك ﻣﻘﺎﻻ ﻟﻤﻦ ﻟﺴﻦ‬ ‫ھﻮ اﻟﺼﺎدق اﻟﺼﺪوق ذو اﻟﻠﺴﻦ‬
‫ﻟﺪﯾﻦ ھﺪي ﻣﻦ ﺣﺎد ﻋﻦ ھﺪﯾﺔ ﻓﺘﻦ‬ ‫اﺟﻞ رﺳﻮل ﻗﺎم ﺑﺎﻟﺤﻖ داﻋﯿﺎ‬
‫اﻣﻨﺎ ﻻﻧﺲ ﻛﺎن ﻣﺒﻌﺜﮫ وﺟﻦ‬ ‫اﻧﻲ رﺣﻤﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻤﯿﻦ ﺟﻤﯿﻌﮭﻢ‬
On je iskreni i istini potvrđeni rječiti

Kad' nesto kaže ne ostavlja izgovora rječitom
Da, ovo je Resul, donio je istinu, pozivalac
Pozivajući na ispravnu vjeru, daleko od iskušenja
On je milost svjetovima svima
Sigurnost za čovjeka kao i džina
Na kraju pjesme, pjesnik kaže

‫وﺑﺮاﺑﮭﻢ ﻓﻲ ﺷﺪة ﺧﯿﺮ راﺋﻒ‬ ‫رؤف رﺣﯿﻢ ﺟﺎء ﻟﻠﺨﻠﻖ رﺣﻤﺔ‬
Blag i milostiv, došao je svjetovima kao milost

I tako mi Gospodara njihova, u dobru i blagostanju.
Nakon toga, autor hvali autore sahiha u punom imenu,

nadimak (al-kunijja), ime i ime grada ili oblasti. Na jednom mjestu
ističe:
239
‫ن ﺑﻦ ﺣﺠﺎج اﺧﻲ اﻟﻤﺠﺪ ﻓﻰ اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻗﺸﯿﺮي اﺻﻞ ﻟﻠﻐﺮس اﻟﻤﺘﻘﻰ اﺑﻲ اﻟﺤﺴﻲ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺼﺎﺑﯿﺢ اﻻﺿﺎءة ﻛﺎﻟﺤﺒﺐ‬ ‫ﺑﻨﺎد ﻛﻜﺎس ﻓﻰ اﻟﺼﻔﻰ ﺣﺴﻦ وﺻﻔﮫ‬
Kušejri po porijeklu svom, korijena plemenitog

Husejn ibn Hadždžadž, iz porodice slavne
U društvu k'o pehar bistrom, njegova ljepota opisana je
Na njemu svjetiljke, k'o kapljice rose, rasplamtale.
A u drugoj pjesmi kaže:

‫ھﻮ اﻟﺤﺎﻓﻆ اﻟﺜﺒﺖ اﻟﻤﺨﺎري ﻣﺠﺪ ﺑﮭﺎ آت ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن وﺳﺎﻟﻒ‬
On je hafiz, pouzdani, Al-Buhari, slavni

Najveći čovjek u vremenu, predhodnik.
U jednom od stihova možemo primjetiti da u stihu ima
paronomazija, odnosno podudarnost u načinu izrašavanja, ali ne i
semantičku podudarnost dvije riječi (Mujić, 2011). U ovom stihu
razumijemo dvije moguće verizije, prva je:
‫زھﯿﺮ رﯾﺎض اﻟﺸﻌﺮ ﻧﺎﺑﻐﺔ اﻻدب‬ ‫ﻖ‬
ٍ ‫ادﯾﺐ ﺟﻤﯿﻞ اﻟﻄﺒﻊ ﺣﺴﺎن ﻣﻨﻄ‬
Književnik, lijepe naravi i tanahna mišljenja

Pupoljak u bašti poezije, izvrstan u književnosti.
A u drugoj verziji stiha stoji:
Književnik, lijepe naravi i Hassanovogih mišljenja
Zuheir je u bašti poezije, Nabiga u književnosti.
Tri arapska pjesnika su živjela i djelovala u prijeislamskom i

ranoislamskom periodu. Hassān ibn Ṯābit (umro 674. godine) je
Poslanikov pjesnik (šāir al-Rasūl) pjevao je pjesme o Poslaniku,
a.s., različitim historijskim dešavanjima, tužbalije o Poslaniku i sl.,
Zuhayir ibn Abū Sulmā (umro oko 609. godine) i i Nābiġa al-
Dubiyānī (umro 604. godine) autori drevnih arabljanskih oda
istaknuti su klasični pjesnici. Moguće je ustvrditi da je Hasan
Bošnjak pisao i o njima.
Iščitavanjem i analizom kasida, može se jasno uočiti da
Hasan Bošnjak veoma vješto i nenamjetljivo uvodi različite
podtematske cjeline u svoj opus. Smjenjivane ili nove tematske
240
pasaže u svom pjevanju uvodi pretežno upotrebom veznika ‫ ف‬ili ‫ﻗﺪ‬

(Babović&Bajrić, 2017:158-159).
Hasan Bošnjak je napisao datume okončanja Buharijeve i
Muslimoe zbirke. Tārīḫ završetka Muslimove zbirke je 1236.
(1817-1818.) godine, a Buharijeve zbirke 1239. (1822/1823).
Nije poznato kada je počela upotreba slova, odnosno njihove
brojčane vrijednosti u arapskoj poeziji. Mnogi od istraživača
smatraju da su tarihi počeli u periodu Memeluka, a neki od
istraživača, kako ističe al-Rāfi‘ī da prvi tārīẖ datira iz 1419/822., a
prva upotreba brojčane vrijednosti u arapskoj poeziji datira od 12/6.
vijeka, kada se spominje broj 32, što je bio redni broj abasidskog
halife. (al-Rāfi‘ī, n.g.)
ZAKLJUČAK
Na osnovu rukopisne građe i četiri pjesme posvećene Buhariji
i Muslimu od Hasana Bošnjaka pjesnika i muḥaddiṯa možemo
kasati sljedeće:
− U svim pjesmama je vidljivo da pjesnik ima određeno
znanje kur’ansko-hadiski nauka, a Hasan Bošnjak,
podsjetimo se, bio je vrsni muhaddis, tako da je njegova
poezija ispunjavala sve norme orijentalno-islamske
pjesme. U poeziji Hasana Bošnjaka primarno mjesto je
Kur’an i hadis. Čak četiri pjesme o hadisu su uvrštene u
divan. Prema tome, kur’ansko-sunetski kontekst vidljiv
je u svakoj pjesmi, štaviše, on je temelj pjesme.
− On ne govori po hiru svome - to je samo Objava koja mu
se obznanjuje, govori što po hiru usta ne otvara, već je
to od Gospodara objava. Hasan Bošnjak je govorio o
spomenutom ajetu, a u svakoj pjesmi se naglašava
posebnost i Kur’ana i hadisa. Buharijeva i Muslimova
zbirka, po koncenzusu islamskih učenjaka, je
vjerodostojna i prenesena je od Poslanika, a onda, po
suštini, od Allaha. Hasan Bošnjak je ispjevao pohvale
Poslaniku a.s. Naime, brojni propisi i dešavanja su
iskazani na osnovu hadisa i pomenute pjesme tretiraju
iskrenost i povjerljivost kao paradigmu nauke o hadisu.
− Pjesnik govori i o životu Buharije i Muslima. Govoreći o
Buhariji, pjesnik kaže još: On je hafiz, pouzdani, Al-
241
Buhari, slavni Najveći čovjek u vremenu, prethodnik.

Slične definicije i fraze koristi i o Muslimu. Jasno je da
su ovi autori kod pjesnika imali veoma važno mjesto, jer
su hafiz, pouzdan u terminologiji hadisa najveći termini.
− Tārīḫ Hasana Bošnjaka u pjesmama o hadisu, a i u
cijelom divanu, tretira prvi period 13./18. vijeka, te
osvjetljava razdoblje hadisa i hadiskih nauka, kao i
pjesništva ovog perioda.
LITERATURA
Al-Būsnawī, al-Madanī, Ḥasan ibn Muṣṭafā (1883). Dīvān,
Biblioteka Islamskog univerziteta u Medini, br. F 3-
8737, fol. 91b do 233a, neobjavljen rukopis.
Anonim, (1984). Tarāğim 'ayān al-Madīna al-Munawwara, Ğidda:
Dār al-šurūq.
Babović, Dželila&Bajrić, Berin (2017). Poezizacija islamske
tradicije u kasidama Hasana Bošnjaka, Prilozi za
orijentalnu filologiju, br. 66, str. 153-178.
Handžić, Mehmed (1999) Teme iz književne historije, Književni
rad bosansko-hercegovačkih Muslimana, Sarajevo:
Ogledalo.
Al-Ḫanğī, Muḥammad al-Būsnawī (1992). al-Ğawhar al-asnā fī
tarāğim al-‘ulamāʼ wa šu‘arāʼ al-Būsnah, Ğīza: Hiğr.
Al-Ḫaṭrāwī, Muḥammad al-‘Īd (2005). al-Ta'rīḥ al-ši‘rī ‘ind al-šā‘ir
al-madanī Ḥasan Muṣṭafā Al-Būsnawī; (min maḫṭūṭa
dīwānih), Mağalla Markaz buḥūṯ wa dirāsāt al-Madīna
al-Munawwara, No. 11. dec. 4004- feb.
Kurdić, Šefik (2003). Velikani hadiskih znanosti, Zenica: Islamska
pedagoška akademija.
Al-Madanī, al-Sayyid Ğa‘far ibn al-Sayyid Ḥusayn ibn Hāšim
(1993) al-ʼAḫbār al-ġarība fī ḏikr mā waqa‘a bi Ṭība
al-ḥabība, al-Qāhira, Maktaba al-Ḫanğī.
Mujić, Munir (2011). Tropi i figure u arapskoj stilistici, Sarajevo,
Orijentalni institut.
Munlā, Muṣṭafā ‘Ammār (2003). Maḫṭūṭāt al-Ḫizāna al-Hāšimiyya
al-ḫāṣṣa: fihris taḥlīlī, Markaz buḥūṯ wa dirāsāt al-
Madīna al-Munawwara, 2003.
242
Šabanović, Hazim (1973). Književnost Muslimana BiH na

orijentalnim jezicima, Sarajevo: Svjetlost.
Al-Ziriklī, Ḫayr al-Dīn (1986) al-‘A‘lām, Bayrūt: Dār al-‘ilm li al-
malāyīn.
243
Prilog. 1. Faksimil stranice divana pjesama o hadisu
244
Original scientific paper
HADITH IN THE HANDWRITTEN DIVAN BY THE POET

AND MUHADDITH HASAN BOŠNJAK
Semir Rebronja, PhD
Abstract
Ḥasan ibn Muṣṭafā al-Būsnawī al-Madanī, Hasan Bošnjak,
was born in Medina in the last decade of the 12th century AH, and
he wrote in the first half of the 13th century (the end of the 18th
and the first half of the 19th century). With regards to the year of
Hasan Bošnjak’s death, we might assume that he died in the mid-
13th century AH. Analyzing his Divan, we come to the conclusion
that he wrote tarihs in different periods of life from 1215/ 1800 to
1247/1831 – approximately in the period of thirty years. We do not
come across any tarih written after the year of 1247 H, so based on
that we assume that the author died in 1247 H/ 1831 or a year or
two after.
As a famous muhaddith (an expert on hadith, the tradition of
the Prophet) he sang, among other things, about Buhari and
Muslim, saying that the Mufti of Medina and later Shaykh al-Islam
Ahmed Arif Hikmet commented on the works.
The most significant source, after the Qur’an, is the Prophet’s
tradition (al-sunnah) based on the Prophet’s words, acts, and tacit
approval. From the time of the Prophet s.a.w.s. the writing down of
the al-sunnah began, and in the 2nd century AH the intensive work
on the codification (al-tadwin) of the Prophet’s tradition based on
written and oral sources began. It was the time of flourishing the
hadith sciences and in the first half of the 3rd century the greatest
hadith experts lived and worked. Hundreds of works were written,
among which the best-known are two hadith collections called
ṣaḥīḥim. The authors are Abū ‘Abd Allāh Muḥammad ibn Ismā‘īl
al-Buẖārī (194 / 810-256 / 870) and Abū al-Ḥusayn Muslim ibn al-
Ḥağğāğ ibn Muslim al-Qušayrī al-Naysābūrī (- - 261/875).
In Divan by Hasan Bošnjak there are, among other things,
four songs, one dedicated to Buhari and three to Muslim.
Keywords: Hasan Bošnjak, Buhari, Muslim, hadith, poetics,
Islamic tradition.
245
‫‪Hadis u rukopisnom divanu pjesnika i muḥaddiṯa...‬‬ ‫‪Semir Rebronja‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﲰﲑ رﺑﺮو� ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ ﰲ اﻟﺪﻳﻮان اﳌﺨﻄﻮط ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ واﶈ ّﺪث ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق‬

‫ﺣﺴﻦ ﺑﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺒﻮﺳﻨﻮي اﳌﺪﱐ‪ ،‬اﳌﻌﺮوف ﺎﺑﺳﻢ ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق وﻟﺪ ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ اﳌﻨﻮرة ﰲ‬
‫اﻟﻌﻘﺪ اﻷﺧﲑ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﱐ ﻋﺸﺮ اﳍﺠﺮي‪ ،‬وﻗﺪ ﻧﻈﻢ دﻳﻮاﻧﻪ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ )أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ واﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ(‪ .‬أﻣﺎ ﺎﺑﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺴﻨﺔ وﻓﺎة ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق ﻓﻴﻤﻜﻦ اﻟﺘﺨﻤﲔ أﻧﻪ ﺗﻮﰲ ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ اﳍﺠﺮي‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ دﻳﻮاﻧﻪ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق ﻛﺘﺐ ﺗﻮارﻳﺦ أدﻳﺒﺔ ﰲ ﻓﱰات ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻮاﱄ ‪ 1800/1215‬إﱃ ‪ - .1831/1247‬ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ ﰲ ﻓﱰة ﺗﱰاوح ﺛﻼﺛﲔ ً‬

‫ﻋﺎﻣﺎ‪ .‬ﻻ ﳒﺪ‬
‫أي ﺎﺗرخ ﺑﻌﺪ ﻋﺎم ‪ 1247‬ﻫـ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻧﻔﱰض أن اﳌﺆﻟﻒ ﺗﻮﰲ ﻋﺎم ‪ 1247‬ﻫـ ‪/‬‬
‫)ﺧﺒﲑا ﰲ اﳊﺪﻳﺚ واﻟﺴﻨﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺷﻬﲑا‬
‫‪ 1831‬م‪ .‬أو ﻋﺎم أو ﻋﺎﻣﲔ ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﺎم‪ .‬ﺑﺼﻔﺘﻪ ﳏ ّﺪﺎﺛً ً‬
‫اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ(‪ ،‬ﻛﺎن ﻳﻨﻈﻢ اﻟﺸﻌﺮ ﰲ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻪ اﻟﺸﻌﺮ ﻋﻦ اﻟﺒﺨﺎري وﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻼً‬
‫إن اﳌﻔﱵ ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ اﳌﻨﻮرة‪ ،‬وﻻﺣ ًﻘﺎ ﺷﻴﺦ اﻹﺳﻼم أﲪﺪ ﻋﺎرف ﺣﻜﻤﺖ‪ ،‬ﻋﻠّﻖ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ ﻣﺼﺪر ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﻫﻮ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮي )اﻟﺴﻨﺔ( اﻟﺬي ﺄﺗﺳﺲ ﻋﻠﻰ أﻗﻮال اﻟﻨﱯ‬
‫وأﻓﻌﺎﻟﻪ وﻣﻮاﻓﻘﺘﻪ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‪ .‬ﻣﻨﺬ ﻋﻬﺪ اﻟﻨﱯ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺪأت ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﱐ اﳍﺠﺮي‪ ،‬ﺑﺪأ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﻜﺜﻒ ﰲ ﺗﺪوﻳﻦ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮي ﻣﻦ اﳌﺼﺎدر اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬
‫واﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﱰة ازدﻫﺎر ﻋﻠﻮم اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬وﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻋﺎش وﻋﻤﻞ أﺷﻬﺮ ﻋﻠﻤﺎء اﳊﺪﻳﺚ‪ .‬ﲤﺖ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﺌﺎت ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬وأﺷﻬﺮﻫﺎ ﳎﻤﻮﻋﺘﺎن ﻣﻦ‬
‫اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳌﺴﻤﻰ اﻟﺼﺤﻴﺤﺎن ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﲔ أﺑﻮ ﻋﺒﺪ ﷲ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ إﲰﺎﻋﻴﻞ اﻟﺒُﺨﺎري‬
‫‪246‬‬
‫)‪ (870 / 256-810 / 194‬وأﺑﻮ اﳊﺴﲔ ﻣﺴﻠﻢ ﺑﻦ اﳊﺠﺎج ﺑﻦ ﻣﺴﻠﻢ اﻟﻘﺸﲑي اﻟﻨﻴﺴﺎﺑﺮي‬
‫)‪ .(875/261‬وﰲ دﻳﻮان ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق أرﺑﻊ ﻗﺼﺎﺋﺪ‪ ،‬إﺣﺪاﻫﺎ ﳐﺼﺼﺔ ﻟﻠﺒﺨﺎري وﺛﻼث‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻮﺷﻨﺎق‪ ،‬اﻟﺒﺨﺎري‪ ،‬ﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺷﻌﺮ‪ ،‬اﻟﱰاث‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪247‬‬
Divergentno implicirano značenje zakonodavnog teksta... Šukrija Ramić
248
Stručni članak
Prof. dr. sc. Šukrija Ramić

sukriramic@hotmail.com
DIVERGENTNO IMPLICIRANO ZNAČENJE

ZAKONODAVNOG TEKSTA (MEFHŪMU-L-
MUHĀLEFE) U ŠAFIJSKOJ PRAVNOJ ŠKOLI
Sažetak
Ovaj rad nastoji elaborirati teorijska shvaćanja učenjaka

šafijske pravne škole o pitanju prihvatljivosti metode divergentnog
impliciranog značenja (mefhūmu-l-muhālefe) u idžtihādu i
posljedicama takvog shvaćanja na deriviranje pravnih propisa u toj
školi. Na početku rada ukratko se pojašnjava disciplina jezikoslovlja u
uṣūlu-l-fikhu, prihvatljivost impliciranog značenja (mefhūma) u
procesu idžtihāda, jezičko i terminološko određenje koncepta
mefhūmu-l-muhālefe u šafijskoj pravnoj školi, razilaženje hanefija i
šafija po tom pitanju i uvjeti za upotrebu metode divergentnog
značenja (mefhūmu-l-muhālefe) kod šafija. Kroz primjere pojašnjena
je upotreba divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-
muhālefe) i njegov značaj u šafijskoj pravnoj školi. Na kraju je
pojašnjena vrijednost indikacije mefhūmu-l-muhālefe i pravna snaga
te indikacije u idžtihādu.
Ključne riječi: Kurʼān Časni, hadis, zakonodavni tekst,
implicirano značenje (mefhūm), divergentno implicirano značenje
(mefhūmu-l-muhālefe), pravno rezonovanje (idžtihād).
UVOD
Rad na temu divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-
l-muhālefe) je iz područja jezikoslovlja u metodologiji islamskog
prava (uṣūlu-l-fiqh), u okviru kojeg se proučavaju metode i načini
kojima riječi zakonodavnog teksta (nuṣūṣ) nagovještavaju svoja
značenja. U njemu se elaborira tumačenje i primjena učenjaka
šafijske pravne škole divergentnog impliciranog značenja
(mefhūmu-l-muhālefe) u procesu deriviranja pravnih propisa
249
(idžtihād) iz zakonodavnih tekstova. Nadalje, u njemu se

pojašnjava u kojoj mjeri i pod kojim uvjetima su učenjaci šafijske
pravne škole koristili divergentno implicirano značenje (mefhūmu-
l-muhālefe) u svom idžtihādu i u kojoj mjeri propisi derivirani iz tih
značenja zakonodavnog teksta imaju pravnu snagu.
Prilikom izrade ovoga rada korištena je deskriptivna metoda
u kombinaciji s komparativnom i metodom analize.
O temi jezikoslovlja u metodologiji islamskog prava, prije
osamdeset godina na našem jeziku pisao je rahmetli Mehmed
Handžić u tekstu pod naslovom O razumijevanju i tumačenju
(interpretaciji) vjerskih izvora 1.
Prihvatljivost impliciranog značenja (mefhūma) u procesu

idžtihāda
Implicirano značenje zakonodavnog teksta, shvaćeno iz
konteksta, metodolozi islamskog prava nazivaju mefhūm i dijele ga
na dvije vrste: a) mefhūmu-l-muvāfeqa (harmonično implicirano
značenje), b) mefhūmu-l-muhālefe (divergentno implicirano
značenje).
Većina mudžtehida je na stanovištu da se iz impliciranog
mefhūm značenja zakonodavnog teksta mogu derivirati i njime
argumentirati pravna rješenja i šerijatski propisi. Istaknuti
predstavnik bukvalističke zāhirijske škole Ibn Ḥazm odbacuje
mefhūm, jer, po njemu, mefhūm je jedna vrsta analogije (qijās), a
analogija se u cijelosti odbacuje u zahirijskoj pravnoj školi 2. Ipak,
vrijedi napomenuti da je utemeljitelj zahirijske pravne škole Dāvūd
Eẓ-Ẓāhirī, koji ne prihvata analogiju, koristio transparentnu
analogiju (qijās dželijj), koju neki metodolozi islamskog prava
nazivaju harmonično implicirano značenje (mefhūmu-l-
muvāfeqah) 3, naspram kojeg stoji divergentno implicirano značenje
(mefhūmu-l-muhālefe), tj. zaključivanje iz suprotnosti (argumentum
1
Handžić, Izabrana djela Mehmeda Handžića (Studije iz šerijatskog prava,
Knjiga 5, str.570-602).
2
Vidi: Ibn Ḥazm, bez godine izdanja, VII:2-4, 53-59.
3
Vidi: Āmidī, El-Ihkām fī uṣūli-l-aḥkām, IV:272-286; Ševkānī, Nejlu-l-evṭār,
IV:129. Izgleda da Āmidī nije primijetio kako je Dāvūd al-Ẓāhirī koristio neku
vrstu mefhūma jer je kazao da to on ne smatra dokazom (ḥudždže). (Vidi: Āmidī,
El-Ihkām fī uṣūli-l-aḥkām, III:64-65.)
250
a contrario) i oba su u istoj ravni vrijednosti. Dakle, u nastojanju

da dokuče značenja zakonodavnog teksta, učenjaci u islamskom
pravu (mudžtehidi) se nisu samo ograničavali na vidljiva literarna
značenja riječi u tekstu, nego su pokušavali dokučiti smisao i duh
tog teksta, kontekst i implicirana značenja. Hanefijska pravna škola
čak ne pravi razliku između značenja do kojih se dođe preko
vidljivog literarnog značenja riječi i njihovog impliciranog i
kontekstualnog značenja.
Jezičko i terminološko određenje koncepta divergentnog

značenja (mefhūmu-l-muhālefe) zakonodavnog teksta u
šafijskoj pravnoj školi
Jezička definicija mefhūmu-l-muhālefe

Mefhūmu-l-muhālefe se sastoji od dvije riječi: mefhūm i
muhālefe.
Mefhūm u arapskom jeziku znači: shvaćen, razumljiv,
shvatljiv, pojmljiv, poznat, po smislu, razumije se 4.
Muhālefe znači: oprečnost, divergentnost, proturječnost,
kontrast, protivljenje 5.
Terminološka definicija mefhūmu-l-muhālefe

Šafijska pravna škola 6, uz određene uvjete, prihvata
mefhūmu-l-muhālefe kao metodu za tumačenje zakonodavnih
tekstova i deriviranja pravnih normi na osnovu takvih značenja 7.
Učenjaci te škole definirali su mefhūmu-l-muhālefe na sljedeći
način:
Āmidī je definirao mefhūmu-l-muhālefe kao implicitnu
indikaciju koja je suprotna izrečenoj indikaciji. (Huve mā jekūnu
4
Muftić, str. 1145.
5
Muftić, str. 401.
6
Gazālī, El-Musteṣfā, str. 264; Qarrāfī, Šerḥu Tenqīḥi-l-fuṣūl, str. 270; Āmidī,
El-Iḥkām fī uṣūli-l-aḥkām, III:67.
7
Većina učenjaka hanefijske pravne škole u potpunosti odbacuje mefhūmu-l-
muhālefe i to samo kada su u pitanju zakonodavni tekstovi. Vidi: Buhārī, Kešfu-
l-esrār, II:253, Ibnu Emīr-l-Ḥājj, El-Taqrīru vet-taḥbīru, I:177.)
251
medlūlu-l-lafẓi fī meḥallis-sukūti muhālifen li medlūlihi fī meḥallin-

nuṭqi8.)
Qarrāfī je za mefhūmu-l-muhālefe ponudio sljedeću
definiciju: “Uspostava divergentnog propisa za ono što je
prešućeno, u odnosu na ono što je izgovoreno.” (Itbātu naqīḍi
ḥukmi-l-menṭūqi bihi li-l-meskūti ànhu 9.)
Uzimajući u obzir navedene definicije i tumačenja učenjaka
šafijske pravne škole, koja će biti u nastavku elaborirana, mefhūmu-
l-muhālefe se može definirati kao implicirano značenje koje
ukazuje da je propis za prešućeno suprotan propisu koji je
izgovoren eksplicitno.
Razilaženje između hanefija i šafija 10

Kao što je prethodno kazano, ova dva glavna pravca
(mezheb) u metodologiji islamskog prava (uṣūli fiqh) nemaju
zajednički stav po pitanju prihvatljivosti divergentnog impliciranog
značenja (mefhūmu-l-muhālefe).
Hanefijski mezheb smatra da divergentno implicirano
značenje (mefhūmu-l-muhālefe) ne bi trebalo primjenjivati na
zakonodavne tekstove, jer će to dovesti do pogrešnog
razumijevanja tih tekstova. Na primjer, Kur’an Časni kaže: “Broj
mjeseci u Allaha je dvanaest, prema Allahovoj Knjizi, od dana
kada je nebesa i Zemlju stvorio, a četiri su sveta; to je prava vjera.
U njima ne činite nasilje (ẓulm)... 11.” Ovaj ajet izričito kaže da su
četiri mjeseca, od ukupno dvanaest mjeseci, sveta i da se u tim
mjesecima treba izbjegavati nasilje (ẓulm). Suprotno tom značenju
bilo bi značenje koje kaže da je nepravda (ẓulm) dopuštena u
ostatku godine 12. Takvo značenje, međutim, očito je u
divergentnosti sa svrhom i ciljem tog ajeta, a to je zabrana
nepravde u svako vrijeme, jer nepravda (ẓulm) uvijek je zabranjena,
bez obzira na vrijeme u kojem je počinjena. Mnogo je sličnih
8
Āmidī, El-Iḥkām fī uṣūli-l-aḥkām, III:67.
9
Qarrāfī, Šerḥu Tenqīḥi-l-fuṣūl, str. 55.
10
Buhārī, Kešfu-l-esrār, II:253; Qarrāfī, Šerḥu Tenqīḥi-l-fuṣūl, str. 55.
11
Et-Tevba, IX:36.
12
To bi značilo da je nepravda zabranjena zbog vremena u kom je počinjena, a
ne zbog toga što je u pitanju nepravda, što je totalno pogrešno rezonovanje.
252
primjera koji se mogu navesti u prilog stava hanefijske pravne

škole.
Učenjaci šafijskog mezheba svoje stavove argumentirali su
sljedećim dokazima:
1) Kur’an kaže: “A onome među vama koji nije dovoljno
imućan da se oženi slobodnom vjernicom – eto mu one u vašem
vlasništvu, robinje vaše, vjernice... 13.” Izričito značenje ovog ajeta
ukazuje na pravni propis da brak slobodnog muškarca sa robinjom
nije valjan, ako on ima mogućnost da se oženi slobodnom ženom.
Oni tvrde da islamski učenjaci stoje na stanovištu da je valjanost
takvog braka određena nesposobnošću da se slobodan čovjek oženi
sa slobodnom ženom. Taj uslov izveden je iz navedenog ajeta
putem divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-muhālefe.
Stoga, divergentno je implicirano značenje valjano i može se
koristiti kao dokaz.
2) Poslanik, s.a.v.s., naredio je da se zekat daje na stoku koja
je na ispaši: “...na ovce i koze, koje su na ispaši, zekat je
propisan... 14.” Iz navedenog hadisa može se shvatiti, putem
divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-muhālefe), da na
životinje, koje su hranjene u staji na jaslama, zekāt nije obavezan,
jer je naredba vezana za “ispašu” i njome je ograničena. Takav stav
prihvata većina učenjaka minulih generacija. Oni tvrde da na stoku,
koja se hrani na jaslama u staji, nije propisan zekāt. Takvo
mišljenje prihvataju čak i učenjaci hanefijske pravne škole, koji
odbacuju metod divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-
muhālefe).
3) Ta ograničenja nisu uzalud spomenuta. Sigurno su
spomenuta sa svrhom. Stoga, ako nema drugog razloga, poput
poticanja na dobro (tergīb), zastrašivanje (terhīb), isticanje zasluge
(imtinān), pojašnjenje trenutne situacije itd., nego se samo želi
uspostaviti suprotni propis onome što nije kazano, tu indikaciju, to
značenje, trebalo bi uzeti u obzir. Prema tome, ako valjanost nekog
propisa ovisi o određenim ograničenjima ili atributima, koji su
vezani za propis, taj propis će biti nevažeći, ako nedostaje to
ograničenje ili atribut.
13
En-Nisā’, IV:25.
14
Buhārī, El-Džāmi‘uṣ-ṣaḥīḥ, II:124 (24:38).
253
Za one koji su na suprotnom stanovištu po ovom principu,

može se kazati da oni neizravno tvrde da su ta ograničenja
spomenuta uzalud, bez prave svrhe, a niti jedan islamski učenjak
nikada nije i ne može tvrditi nešto tako.
Prethodni argumenti idu u prilog tvrdnji da se u procesu
deriviranja pravnih propisa i njihovoj argumentaciji može koristiti
metoda divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-muhālefe).
Argumenti šafijske pravne škole u tom pogledu izgledaju
ubjedljivo. Njihova superiornost nad argumentima hanefijske
pravne škole još je jasnija kada se upoznaju uvjeti koje oni
zahtijevaju za upotrebu metode divergentnog impliciranog značenje
(mefhūmu-l-muhālefe).Ti uvjeti, istovremeno, predstavljaju
dovoljan odgovor hanefijskom skepticizmu po pitanju prihvaćanja
navedene metode i straha da će njome doći do pogrešnog
tumačenja zakonodavnih tekstova. Kao zaključak može se kazati da
se divergentno implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe) može
uzeti u obzir u procesu deriviranja i argumentiranja pravnih propisa
(idžtihād), ali samo prema strogim uvjetima i uputama koje su
postavili učenjaci šafijske pravne škole.
Uvjeti za upotrebu metode divergentnog impliciranog značenja

(mefhūmu-l-muhālefe) 15
Učenjaci šafijske pravne škole formulisali su uvjete za
ispravnost upotrebe metode divergentnog impliciranog značenja
(mefhūmu-l-muhālefe). Po njima korištenje tog metoda dozvoljeno
je samo u onim situacijama kada su ti uvjeti ispunjeni:
1) Nepostojanje bilo kojeg posebnog izričitog, eksplicitnog,
vidljivog značenja, koje bi moglo ponuditi stvarni pravni propis po
određenom pitanju. Ako takav dokaz postoji, divergentno
implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe) ne može se uzeti u
obzir, jer se implicitan (mefhūm) ne može suprotstaviti
eksplicitnom (menṭūq).
Primjer za to može se vidjeti u sljedećem ajetu: “Nije vam
grijeh da molitvu na putovanju skratite, i kada se bojite da će vam
nevjernici neko zlo nanijeti 16.”
15
Vidi: Ījī, Muhteṣaru-l-Muntehā, II:173; Tilmisānī, Miftāḥu-l-vuṣūl, str. 66;
Ševkānī, Iršādu-l-fuḥūl, str. 179.
16
En-Nisā’, IV:101.
254
Ovaj ajet izričito ukazuje na pravni propis (ḥukm) da

muslimani mogu skratiti svoje molitve kada su na putovanju i ako
se boje neprijateljskog napada. Divergentno implicirano značenje
(mefhūmu-l-muhālefe) ovog ajeta sugerira da oni ne smiju skratiti
molitvu ako opasnost i strah ne postoje. Međutim, tom
divergentnom impliciranom značenju suprotstavljen je jasan i
izričit propis (ḥukm) koji se indirektno odnosi na navedeno pitanje.
Omer, r.a., je upitao Poslanika, s.a.v.s., o skraćivanju molitve kad
nema opasnosti i straha od neprijatelja, a on je odgovorio da je
skraćenje milostinja (ṣadeqa) koju je Uzvišeni Allāh dao
sljedbenicima dīni-islama i oni bi trebali uzeti Njegovu
milostinju 17. Na osnovu činjenice da za predmetno pitanje postoji
eksplicitno izrečen pravni propis, divergentno implicirano značenje
(mefhūmu-l-muhālefe) ne može se uzeti u obzir i iz njega se ne
može derivirati pravni propis, kako u ovom, tako i u sličnim
slučajevima.
2) Da divergentno implicirano značenje ne prelazi intenciju
izgovorenog značenja. Primjer za to može se naći u sljedećem
ajetu: “Gospodar tvoj zapovijeda da se samo Njemu klanjate i da
roditeljima dobročinstvo činite. Kad jedno od njih dvoje, ili oboje,
kod tebe starost dožive, ne reci im ni: "Uh!" – i ne podvikni na njih,
i obraćaj im se riječima poštovanja punim 18.”
“...ne reci im ni: "Uh!" – i ne podvikni na njih...”, može značiti,
svojim divergentnim impliciranim značenjem (mefhūmu-l-
muhālefe), da su druge vrste zlostavljanja, poput fizičkog
zlostavljanja dozvoljene. Međutim, takvo značenje izlazi izvan
opsega, odnosno intencije iskazanog značenja 19 i u skladu s tim
nije prihvatljivo.
3) Da je tekst, čije značenje je nečim ograničen (specificiran),
samostalan i da to ograničenje (specifikacija) predstavlja
prevashodni motiv zbog kojeg su riječi kazane. Ukoliko je
ograničenje (specifikacija) spomenuto usputno (tebeìjje), on neće
ponuditi divergentno implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe),
kao što je slučaj u sljedećem ajetu: “Sa ženama ne smijete imati
17
Vidi: Ibnu Ketīr, Tefsīru-l-Kur’ān el-‘aẓīm, I:723.
18
El-Isrā’, XVII:23.
19
Naime, fizičko maltretiranje, u vidu udaranja i sl., veći je vid nasilja od
izgovorene riječi, koja predstavlja izraz nepoštivanja.
255
intimni bračni odnos dok ste u i‘tikāfu u džamijama 20.” Iz

ograničenja “u džamijama” može se razumjeti, divergentno
implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe) da i‘tikāf na drugim
mjestima ne zabranjuje intimni bračni odnos. To ograničenje,
međutim, ne daje divergentno implicirano značenje, jer je “u
džamijama” spomenuto usputno (tebe‘ijje) i nije osnovni motiv
navedenog govora.
4) Da ograničenje (specifikacija) u datom tekstu nema drugu
svrhu osim da uspostavi divergentni propis u odnosu na izgovoreni.
“Druga svrha” može biti bilo šta što ukazuje da propis nije povezan
sa predmetnim ograničenjem i da je stoga spomenuto iz drugog
razloga poput poticanja (tergīb), zastrašivanja (terhīb), isticanja
zasluge (imtinān) ili u svrhu objašnjenja trenutne situacije itd.
Primjer za to može se vidjeti u sljedećem ajetu: “O vi koji
vjerujete! Ne jedite kamatu dvostruku, mnogostruku, i bojte se
Allaha da biste vi uspjeli... 21.” Divergentno implicirano značenje
(mefhūmu-l-muhālefe) ovog ajeta sugerira da obična kamata, koja
nije dostigla nivo zelenaštva i lihvarenja (dvostruka i mnogostruka
kamata na kamatu) je dozvoljena i zakonita. To divergentno
implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe), međutim, nije
prihvatljivo jer je ograničenje “dvostruku i mnogostruko”
spomenuto samo u svrhu odvraćanja ljudi od takvih postupaka,
koja su postojala u to vrijeme i koja su dovodila do gubitka
cjelokupne imovine ljudi koji su bili zaduženi 22. Dokaz koji
podržava takvu tvrdnju može se pronaći u dijelu ajeta sure El-
Bekare: “...a ako se pokajete, tad su vaše glavnice imetaka
vaših... 23.” Iz njega se razumije zahtjev da se ne postupa
nepravedno tražeći veći iznos od onoga kojeg je osoba pozajmila,
te da se i prema njoj neće postupati nepravedno umanjivanjem tog
iznosa 24. Prema tome, u navedenom ajetu svaki vid kamate je
zabranjen, a ne samo dvostruka ili mnogostruka.
5) Da se ograničenje u datom tekstu ne spominje samo zato
što predstavlja uobičajenu praksu, kao što je u sljedećem ajetu:
20
El-Bekare, II:187.
21
Ālu ‘Imrān, III:130.
22
Vidi: Ibnu Ketīr, Tefsīru-l-Kur’ān el-‘aẓīm, I:536.
23
El-Bekare, II:279. Vidi: Ibnu Ketīr, Tefsīru-l-Kur’ān el-‘aẓīm, I:442.
24
El-Bekare, II:279. Vidi: Ibnu Ketīr, Tefsīru-l-Kur’ān el-‘aẓīm, I:442.
256
“Zabranjuju vam se (...) i pastorke vaše koje se nalaze pod vašim

starateljstvom... 25.” U ovom se ajetu spominje ograničenje “pod
vašim starateljstvom” samo zato što je u to vrijeme bila najčešća
uobičajena praksa, da pastorka bude pod starateljstvom svoga
očuha i da sa svojom majkom i očuhom živi u istoj kući. Stoga,
divergentno implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe), koje
ukazuje na to da je pastorci, ako je pod starateljstvom nekog
drugog, dozvoljeno da se uda za svoga očuha, nije prihvaćeno i ne
može se koristiti u pravnom rezonovanju.
Primjeri za divergentno implicirano značenje (mefhūmu-l-

muhālefe)
Divergentno implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe)
može se pojaviti u različitim oblicima, kako to pojašnjava šafijska
pravna škola 26:
1) Implikacija putem svojstva (mefhūmuṣ-ṣife). To je
divergentno implicirano značenje koje se izvodi iz teksta s obzirom
na to da je svojstvo (ṣife), koje se spominje u tekstu, vezano
isključivo za iskazano značenje. Uzvišeni Allah kaže: “O vjernici,
ako vam nekakav nepošten čovjek donese kakvu vijest, dobro je
provjerite, da u neznanju nekome zlo ne učinite, pa da se zbog
onoga što ste učinili pokajete 27.”
U citiranom ajetu svojstvo (ṣife) je nepoštenje (kod donosioca
vijesti) koje obavezuje primaoca vijesti da provjeri njenu istinitost
– iskazano značenje. Implikacija svojstva (mefhūmuṣ-ṣife) svojim
divergentnim impliciranim značenjem sugerira da nije obavezno
provjeriti vijest koju donosi pošten čovjek.
2) Implikacija putem uvjeta (šarṭ). To je iskazano značenje
teksta koje se primjenjuje samo ako je ispunjen uvjet (šarṭ), koji se
spominje u tekstu; u odsustvu ispunjenosti tog uvjeta, primjenjuje
se divergentna implikacija uvjeta (mefhūmuš-šarṭ). Primjer takve
indikacije može se vidjeti u sljedećem ajetu: “Njih ostavite da
stanuju tamo gdje i vi stanujete, prema svojim mogućnostima, i ne
činite im teškoće zato da biste ih stijesnili. Ako su trudne, dajte im
25
El-Nisā’, IV:23.
26
Vidi: Āmidī, El-Ihkām fī uṣūli-l-aḥkām, III:67-69; Qarrāfī, Šerḥu Tenqīḥi-l-
fuṣūl, str. 55-61.
27
El-Ḥudžurāt, XLIX:6.
257
izdržavanje sve dok se ne porode... 28.” Ovaj ajet eksplicitnim

značenjem govori da je muž obavezan izdržavati svoju razvedenu
ženu, ako je trudna. Divergentno implicirano značenje ukazuje na
to da ako nije ispunjen uslov “trudnoće”, suprug nije dužan da
osigura izdržavanje za svoju definitivno razvedenu suprugu.
3) Implikacija putem iskazanog opsega i granice (gāje). To
je naznaka teksta, koji pruža propis, čiji je obim definiran samim
tekstom, a koji ukazuje na to da bi, u slučaju kad se taj opseg
prekorači, bio uspostavljen suprotni propis. Primjer te indikacije
može se vidjeti u sljedećem ajetu: “I pitaju te o mjesečnom pranju.
Reci: “To je neprijatnost.” Zato ne stupajte u intimni bračni odnos
sa ženama za vrijeme mjesečnog pranja, i ne prilazite im dok se ne
okupaju... 29.”
Izrečeni propis u ovom ajetu ukazuje na to da je mužu
zabranjeno imati intimni bračni odnos sa suprugom tokom
menstruacije. Ta je zabrana, međutim, ograničena opsegom (gāje)
“dok se ne okupaju.” Divergentno implicirano značenje (mefhūmu-
l-muhālefe) ukazuje da kada taj period istekne i kada se žena
okupa, navedena zabrana prestaje.
4) Implikacija putem navođenja broja (‘aded). To je
naznaka teksta, koja pruža propis ograničen određenim brojem, da
bi se suprotni propis uspostavio u nedostatku tog navedenog broja.
Primjer te indikacije može se vidjeti u sljedećem ajetu: “One koji
okrive poštene žene, a ne dokažu to s četiri svjedoka, sa osamdeset
udaraca biča izbičujte... 30.” Dakle, ovaj ajet je kao kaznu za klevetu
poštene žene jasno naveo osamdeset udaraca. Divergentno
implicirano značenje (mefhūmu-l-muhālefe) ukazuje na to da nije
dozvoljeno ni povećavati ni smanjivati navedeni broj udaraca.
Pravna snaga divergentnog impliciranog značenja (mefhūmu-l-

muhālefe) u zakonodavnom tekstu
Islamski učenjaci nisu se složili po pitanju deriviranja
pravnih propisa iz zakonodavnih tekstova na osnovu divergentnog
impliciranog značenja (mefhūmu-l-muhālefe). Mišljenje koje to
omogućava ima jače argumente, s tim da upotreba takvog značenja
28
Et-Ṭalāq, LXV:6.
29
El-Bekare, II:222.
30
En-Nūr, XXIV:4.
258
treba biti strogo u okviru i u skladu sa smjernicama i uvjetima koje

su pojasnili učenjaci. Metod divergentnog impliciranog značenja
(mefhūmu-l-muhālefe) može biti od velike koristi u procesu
idžtihāda, s tim da treba imati na umu da ta vrsta indikacije je
spekulativne prirode (ẓannijjud-delāle) i tako se prema njoj treba
odnositi.
ZAKLJUČAK
Na osnovu izloženog, može se zaključiti da su učenjaci
šafijskog mezheba koristili indikaciju divergentnog impliciranog
značenja (mefhūmu-l-muhālefe) u deriviranju i argumentaciji
šerijatsko pravnih propisa. Iz navedenih primjera najbolje se može
vidjeti koliko ta vrsta argumentacije može biti korisna u procesu
idžtihada. Naravno, potrebno je naglasiti da upotreba te vrste
indikacije treba biti u skladu s postavljenim uvjetima od strane
učenjaka šafijske pravne škole, kako se ne bi otišlo u zonu
devijantnog tumačenja zakonodavnih tekstova.
LITERATURA
Āmidī, S. À. (1405/1985). El-Iḥkām fī uṣūli-l-aḥkām, 2 toma,
Dāru-l-kutub el-ìlmijje, prvo izdanje, Bejrut.
Buhārī, ʻA. I. (n.d.). El-Džāmiʻ eṣ-ṣaḥīḥ, El-Mektebe el-islāmijje,
Istanbul, Turska.
Buhārī, ʻA. ʻA. (n.d.). Kešfu-l-esrār, 2 toma, Dāru-l-kitāb el-Islāmī,
Kairo.
Ibn Emīri-l-ḥādž, M. (1983). El-Taqrīr vet-taḥbīr, Dāru-l-kutub el-
ìlmijje, drugo izdanje, El-Maṭbeà el-Ùtmānijje,
Egipat.
Gazālī, E. H. (1413/1993). El-Musteṣfā fī ‘ilmi-l-uṣul, Dāru-l-kutub
el-ìlmijje, prvo izdanje, Bejrut, Liban.
Handžić, M. (1999). Izabrana djela Mehmeda Handžića (Studije iz
šeriatskog prava, Knjiga 5), Ogledalo, Sarajevo.
Ibn-Ḥazm, À. A. (n.d.). El-Muḥallā, Dāru-l-āfāq el-džedīde,
Bejrut.
Ibn-Ketīr, ‘I. A. I. (1414/1994). Tefsīru-l-Qur’āni-l-‘aẓīm, Revival
of Islamic Heritage Society, Kuvajt.
Ījī, À. A. M. (1403/1983). Muhteṣaru-l-Muntehā, dva toma,
Mektebetu-l-kullijāt el-Ezherijje, Kairo.
259
Muftić, T. (2004). Muʻdžem arebī busnevī, Kalem, Sarajevo.

Qarrāfī, Š.E. (1393/1973) Šerḥu Tenqīḥi-l-fuṣūl, prvo izdanje,
Dāru-l-fikr, Kairo.
Ševkānī, M. À. (n.d.). Nejlu-l-evṭār, 8 tomova, drugo izdanje,
Muṣṭafā el-Bābī el-Halebī.
Tilmisānī, A. A. (1346 H). Miftāḥu-l-vuṣūl ilā bināi-l-furū‘i ‘ala-l-
uṣūl, El-Maṭba‘a el-ehlijje, Tunis.
260
Professional paper
OPPOSITE IMPLICIT MEANING OF A LEGISLATIVE

TEXT (MEFHŪMU-L- MUHĀLEFE) IN THE SHAFI’I
SCHOOL OF LAW
Šukrija Ramić, PhD
Abstract
This paper attempts to elaborate on the Shafi’i school of law
scholars’ theoretical interpretation of the acceptance of the opposite
implicit meaning (mefhūmu-l- muhālefe) method in the ijtihad and
the consequences of such interpretation on the derivation of legal
regulations in that school. At the beginning of the paper, we briefly
explain the discipline of linguistics in uṣūlu-l-fikh, the acceptance
of implicit meaning (mefhūm) in the process of ijtihad, the
linguistic and terminological definition of the concept of mefhūmu-
l- muhālefe in the Shafi'i school of law, the disagreement between
Hanafi and Shafi’i on this issue, and the conditions for the use of
the opposite meaning method (mefhūmu-l- muhālefe) by the
Shafi’i. The use of opposite meaning (mefhūmu-l- muhālefe) and its
significance in the Shafi'i school of law are explained naming
suitable examples. At the end of the paper, we clarify the value of
the mefhūmu-l- muhālefe indication and the legal power of the
indication in the ijtihad.
Keywords: the Qur'an Honorable, hadith, legislative text, implicit
meaning (mefhūm), opposite implicit meaning (mefhūmu-l-
muhālefe), legal reasoning (ijtihad).
261
‫‪Divergentno implicirano značenje zakonodavnog teksta...‬‬ ‫‪Šukrija Ramić‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﺷﻜﺮي راﻣﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻲ ﰲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‬

‫ﳛﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎء اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ﺣﻮل ﻣﻘﺒﻮﻟﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﰲ اﻻﺟﺘﻬﺎد واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ .‬ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻳﻘﺪم دور ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺤﻮ ﰲ أﺻﻮل اﻟﻔﻘﻪ‪ ،‬وﻣﻘﺒﻮﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘﻬﺎد‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﻮي واﻻﺻﻄﻼﺣﻲ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﲔ اﳌﺬﻫﺐ اﳊﻨﻔﻲ واﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ﰲ ﺗﻠﻚ اﳌﺴﺄﻟﺔ وﺷﺮوط‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﺪى اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺸﻮاﻫﺪ ﻳﺘﻢ‬
‫أﺧﲑا‪ ،‬ﰎ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﲎ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ وأﳘﻴﺘﻪ ﰲ اﳌﺬﻫﺐ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‪ .‬و ً‬
‫اﻹﺷﺎرة ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ واﻟﻘﻮة اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﻹﺷﺎرة ﰲ اﻻﺟﺘﻬﺎد‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻲ‪ ،‬اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻬﺎد‪.‬‬
‫‪262‬‬
Stručni članak
Dr. sc. Ahmed Purdić

Muftijstvo sarajevsko Islamske zajednice u Bosni i Hercegovini
apurdic@gmail.com
Doc. dr. sc. Senad Ćeman

Fakultet islamskih nauka Univerziteta u Sarajevu
senad.ceman@fin.unsa.ba
STATUS OBAVEZNE OPORUKE U ŠERIJATSKOM

NASLJEDNOM PRAVU
Sažetak
Iako vlada rašireno mišljenje da su svi propisi šerijatskog

nasljednog prava sadržani u Kur'anu, u radu smo prezentovali, da je
ipak jedan dio propisa iz ove oblasti ustanovljen sunnetom, a u nekim
slučajevima i idžtihadskim rješenjima.
Jedno od pitanja koje su razmatrali savremeni islamskih
pravnici jeste pitanje prava djeteta kojem je umro roditelj na dio
zaostavštine roditelja njegova roditelja tj. prava tog djeteta na dio
zaostavštine djeda/nane.
U nekim muslimanskim zemljama je to pitanje zakonski riješeno
kroz obaveznu oporuku.
Kod nas se propisi šerijatskog nasljednog pravo mogu
primjenjivati upravo kroz pravni institut testamenta (oporuke), pa se
na taj načini i ovo idžtihadsko rješenje može primjeniti u testamentu, u
slučajevima kada postoji potreba za njim.
Ključne riječi: oporuka, šerijatsko nasljedno pravo, nasljeđivanje,
unuk/unuka, djed/nana.
Uvod
Važnija djela o šerijatskom nasljednom pravu na našem
jeziku napisana su tridesetih i četrdesetih godina prošlog stoljeća. U
prvom redu, ovdje mislimo na knjige Mehmeda Alija Ćerimovića
Šeriatsko nasljedno pravo (feraiz), Abdulaha Bušatlića Porodično i
nasljedno pravo muslimana, Abdulaha Škaljića, Šeriatsko
nasljedno pravo, Hasiba Muratbegovića Šeriatski propisi
263
Status obavezne oporuke u šerijatskom nasljednom pravu Purdić i Ćeman
hanefitskog mezheba o ženidbi, obitelji i nasljedstvu i Alije

Silajdžića Testamenat u šeriatskom pravu.
U novije vrijeme publikovano je i nekoliko prijevoda
hanefijskih fikhskih djela, u kojima se spominju i propisi iz oblasti
testamentalnog i nasljednog prava, kao što je djelo Hanefijski fikh
od Abdulhamid Mahmud Tuhmaza.
Također, objavljeno je i nekoliko naučnih radova koji su
tretirali pitanje nasljedstva i/li oporuke, kao što je rad Nedima
Begovića Testament u islamskom pravu.
U spomenutim djelima i radovima navode se klasični stavovi
hanefijske pravne škole, ali ne i idžtihadska rješenja iz oblasti
šerijatskog nasljednog prava, jer mnogi autori poriču mogućnost
idžtihada u pitanjima šerijatskog nasljednog prava.
Klasičnih autori su, u uvodu svojih djela o šerijatskom
nasljednom pravu, često navodili sljedeću rečenicu (neki su je i
pripisivali Allahovom Poslaniku, a.s.): „Uzvišeni Allah je odredio
propise nasljedstva, a nije to ostavio (prepustio) ni bliskom meleku,
niti bezgriješnom poslaniku.“ (Ćerimović, 1937:8, Al-Fawzān,
1986:12) Ovom rečenicom se aludira na različit odnos Kur'ana
prema ovom pravnom području u odnosu na druga pravna
područja, čiji su propisi samo sumarno spomenuti u njemu, a
kasnije detaljno objašnjeni u sunnetu. Pogrešno je misliti da je
Uzvišeni Allah u Kur'anu odredio sve propise nasljednog prava, jer
određivanjem principa nasljeđivanja i preciznih alikvotnih dijelova
nasljednika (½, ⅓, ⅔, ¼, ⅙, ⅛) detaljno su objašnjeni samo
osnovni propisi nasljednog prava, čime nisu iscrpljena sva pitanja u
toj oblasti. Naprotiv, ostalo je prostora i potrebe da Allahov
Poslanik, a.s., kao i u drugim pravnim oblastima, riječima i
praksom pojasni postojeće i obznani nove propise, samo u znatno
manjoj mjeri i obimu nego što je to u drugim pravnim oblastima.
Uloga Allahova Poslanika u oblasti nasljednog prava

Uloga Allahova Poslanika u oblasti nasljednog prava se
ogledala u sljedećem:
1. Primjena i pojašnjavanje postojećih kur'anskih odredbi i
propisa o nasljedstvu
264
Uzvišeni Allah je u Kur'anu odredio alikvotne dijelove

nasljednicima i pojasnio je da univerzalni nasljednici (‘aṣaba)
muškaci i žene nasljeđuju. Na to je Allahov Poslanik, a.s., dodao:
َ ‫) أ َ ْﻟ ِﺤﻘُﻮا ْاﻟﻔ ََﺮا ِﺋ‬
َ ‫ ﻓَ َﻤﺎ ﺑَ ِﻘ‬، ‫ﺾ ِﺑﺄ َ ْھ ِﻠ َﮭﺎ‬
( ‫ﻲ ﻓَ ُﮭ َﻮ ِﻷ َ ْوﻟَﻰ َر ُﺟ ٍﻞ ذَﻛ ٍَﺮ‬
„Dajte alikvotne dijelove nasljedstva onima kojima pripadaju.
Ako nešto, nakon toga, preostane, to pripada najbližem muškom
srodniku.“ (Muslim, hadis br. 1615) Ovim hadisom Allahov
Poslanik, a.s., objasnio je redoslijed nasljeđivanja, rekavši da su
među nasljednicima na prvom mjestu su nosioci alikvotnih
nasljednih dijelova (aṣḥāb al-farāʼiḍ) a poslije njih dolaze
univerzalni nasljednici (‘aṣaba). (Al-Fawzān, 1986, Qal‘ağī, 2000)
2. Obznanjivanje propisa o nasljedstvu koji se ne spominju
u Kur'anu
Pored toga što je objašnjavao primjenu Kur'anskih propisa,
Allahov Poslanik, a.s., obznanio je i nove propise koji nisu
navodeni u Kur'anu. Na osnovu hadisa ustanovljen je nasljedni dio
za očevu majku i materinu majku tj. nanu. Također je hadisom
objašnjeno kada daidža nasljeđuje ili kako postupiti kada osoba
nema nasljednika, i sl.
Autori hadiskih zbirki Mālik, Aḥmad, Abū Dāwūd, Ibn Māğa
i al-Tirmiḏī, a ovo je njegova verzija hadisa, prenose da je jednom
prilikom došla jedna nana, majka majke umrlog, (ili je kazao:
„Majka oca umrle osobe“) Abū Bakru i rekla: „Umro je sin moga
sina (ili je kazala: ′Sin moje kćeri′), a obaviještena sam da ja, po
Knjizi, imam neko pravo“. Abū Bakr reče: „Ja u Allahovoj knjizi
za tebe ne nalazim nikakva prava, niti sam čuo od Allahova
Poslanika, a.s., da ti išta pripada, ali ću za svaki slučaj (o tome)
pitati i druge ljude“. Nakon što je to učinio. Mugīra ibn Šu‘ba mu
je rekao da je Allahov Poslanik, a.s., nani davao šestinu. Abū Bakr
ga je upitao: „Ko je to još osim tebe čuo?“ na što je Muḥammad ibn
Maslama rekao: „Davao joj je šestinu.“ (Al-Tirmiḏī, 2004:5/261)
Iz ovog predanja se nedvosmisleno vidi da je Allahov
Poslanik odredio nanama šestinu, iako se to njihovo pravo na
nasljedstvo ne spominje u Kur'anu. Abū Bakr je eksplicitno
potvrdio da nane nemaju to pravo na osnovu kur'anskog teksta, niti
da on zna postupak Allahova Poslanika u takvoj situaciji, ali je
pitao ashabe da li je Allahov Poslanik, a.s., nanama dao to pravo.
To njegovo pitanje ukazuje na činjenicu da je smatrao potpuno
265
legitimnim da Allahov Poslanik odredi pravo na nasljedstvo

određenim osobama, što znači da određivanje tog prava nije
svedeno samo na Kur'an, nego je to mogao, kao i u drugim pravnim
oblastima, određivati i Allahov Poslanik, a.s., jer je on posredstvom
objave mogao dostavljati propise vjere od Uzvišenog Allaha.
‘Ᾱiša, r.a., prenosi da je Allahov Poslanik, a.s., rekao:
(ُ‫ث ﻟَﮫ‬ ُ ‫)اَ ْﻟﺨَﺎ ُل َو ِار‬
َ ‫ث َﻣ ْﻦ َﻻ َو ِار‬
„Daidža je nasljednik onome ko drugog nasljednika nema.“
(Al-Tirmiḏī, 2004:5/263)
3. Ukazivanje na značaj primjene propisa o nasljednom
pravu i podsticanje na izučavanje nauke o nasljednom
pravu
Allahov Poslanik, a.s., podsticao je vjernike na primjenu
propisa iz domena nasljednog prava i na izučavanje te oblasti,
ubrajajući je među najbolje naučne discipline.
Al-Tirmiḏī bilježi da je rekao:
( ‫ﻣﻘﺒﻮض‬
ٌ ‫اﻟﻨﺎس ﻓﺈﻧﻲ‬
َ ‫وﻋﻠّﻤﻮا‬
ِ َ‫اﻟﻔﺮاﺋﺾ واﻟﻘﺮآن‬
َ ‫)ﺗﻌﻠﱠﻤﻮا‬
„Izučavajte nasljedno pravo i Kur'an i podučavajte tome
ljude, jer ću ja umrijeti.“ (Al-Tirmiḏī, 2004:5/254)
U drugom hadisu, kojeg bilježe Ibn Māğa i Ibn Ḥibbān, rekao
je:
ُ َ‫ وإﻧﮫ أو ُل ﻣﺎ ﯾُﻨﺰ‬، ‫اﻟﻌﻠﻢ‬
( ‫ع ﻣﻦ أ ﱠﻣﺘﻲ‬ ِ ‫ﻧﺼﻒ‬ ُ ‫ وإﻧﮫ‬، ‫ ﻓﺈﻧﱠﮭﺎ ﻣﻦ دﯾﻨِﻜﻢ‬، ‫اﻟﻔﺮاﺋﺾ‬
َ ‫)ﺗﻌﻠﱠﻤﻮا‬
„Izučavajte nasljedno pravo jer je to dio vaše vjere. To je
polovina znanja i prvo što će biti povučeno iz mog ummeta.“ (Ibn
Hağar, 1995:3/1062)
Uloga ashaba i islamskih pravnika u primjeni i deriviranju

propisa nasljednog prava
U klasičnim i savremenim fikhskim djelima navodi se da su
propisi o nasljednom pravu utvrđeni Kur'anom, sunnetom i
konsenzusom islamskih učenjaka (iğmā‘) 1, te da se ne mogu
1
Kao primjeri za propise koji su ustanovljeni konsenzusom islamskih učenjaka
navode se propis o nasljednom dijelu za djeda (očeva oca), nasljednom dijelu
djece od sina (unučadi), propis da je alikvotni nasljedni dio za jednu, dvije ili tri
nane isti, a to je šestina. (Ćerimović, 1937:8, Al-Zuḥaylī, 1989:8/246.)
266
utvrđivati analogijom i idžtihadom. 2 (Škaljić, 1941, Al-Zuḥaylī,

1989)
Polazeći od ove osnove, ashabi, a poslije njih i islamski
pravnici, razradili su, prije svega, i sistematizirali postojeće propise
o nasljedstvu.
Međutim, tokom primjene propisa nasljednog prava nekada
su bili prinuđeni da ponude odgovore za situacije i stanja koja se
nisu dešavala tokom života Allahova Poslanika. Tada, s obzirom na
to da nisu mogli pronaći eksplicitni odgovor u Tekstu (Kur'an i
sunnet), bili su prinuđeni ponuditi idžtihadska rješenja. Pri traganju
za rješenjima bili su potpuno svjesni da oni nemaju pravo
oduzimati bilo kojem nasljedniku pravo na nasljedstvo, niti davati
nekom to pravo na štetu legitimnih nasljednika, kao što nemaju
pravo ni mijenjati nasljedne kategorije niti alikvotne iznose
nasljedinika, jer je sve to Objavom određeno. To su bili aksiomi od
kojih su oni polazili. Međutim, nekada ih nisu mogli primijeniti.
Zbog toga su nudili različita idžtihadska rješenja, zavisno od toga
kojem su pravilu (aksiomu) davali prednost.
Prije nego što navedemo nekoliko primjera takvih
idžtihadskih rješenja, potrebno je napomenuti da u šerijatskom
nasljednom pravu postoje tri osnovne kategorije nasljednika. To su:
1. Povlašteni zakonski nasljedici (aṣḥāb al-farāʼiḍ tj.
vlasnici farzova) ona lica kojima su Kur'anom određeni
alikvotni dijelovi zaostavštine, a koji se zovu farzovi.
2. Agnati (‘aṣaba) jesu ona lica koja su u srodstvu po
muškoj krvi s ostaviteljem, a nisu im određeni alikvotni
dijelovi zaostavštine. Oni nasljeđuju cijelu ostavinu, ako
su sami, tj. ako ne postoji neko od aṣḥāb al-farāʼiḍa, ili
onaj dio koji preostane, kada se podijele farz nasljedni
dijelovi, ako ima aṣḥāb al-farāʼiḍa.
3. Kognati (ḏawū al-arḥām), lica koja su u srodstvu po
ženskoj krvi s ostaviteljem i koja nasljeđuju cijelu
2
Tako Wahba Al-Zuḥaylī navodi: „Njeni izvori (tj. nauke o nasljednom pravu)
su Knjiga, sunnet i konsenzus islamskih učenjaka, a za analogiju i idžtihad u njoj
nema prostora, osim ako postane iğmā‘.“ (Al-Zuḥaylī, 1989:8/244) Međutim,
autor nije objasnio kako rezultati analogije ili idžtihada mogu postati predmet
konsenzusa islamskih pravnika ako se prije toga ne primijeni sama analogija ili
idžtihad.
267
ostavinu ostavitelja, kada nema ni aṣḥāb al-farāʼiḍa ni

‘aṣabe. (Ćerimović, 1937:16-18, Škaljić, 1941:59.)
Nema sporenja oko toga da prva kategorija nasljednika (aṣḥāb
al-farāʼiḍ) i druga kategorija nasljednika (‘aṣaba) nasljeđuju, jer su
oni određeni Kur'anom i sunnetom, međutim postoji razilaženje
među ashabima, a kasnije i islamskim pravnicima, oko prava
kognata (ḏawū al-arḥām) na nasljeđivanje.
Većina ashaba, među kojima su ʻUmar i ‘Alī, r.a., a to je stav
hanefijskog i hanbelijskog mezheba, kao i kasnijih učenjaka iz
šafijskog i malikijskog mezheba, smatraju da kognati (ḏawū al-
arḥām) nasljeđuju, ukoliko nema drugih nasljednika (povlaštenih
zakonskih nasljedika i agnata).
Drugačije mišljenje je zastupao Zayd ibn Ṯābit, r.a., i slijedili
su ga rani učenjaci šafijskog i malikijskog mezheba, smatrajući da
oni ne nasljeđuju nego da se imetak umrle osobe ostavlja u
državnu riznicu (bejtul-mal) (Al-Fawzān, 1986).
Podjela nasljedstva
Među značajnija pitanja oko kojih su ashabi, a poslije njih i
islamski pravnici, imali različita i oprečna mišljenja spada i način
raspodjele nasljedstva u slučajevima kada, nakon što vlasnici
alikvotnih iznosa dobiju svoj dio, ostane još imovine ili, u
obrnutom slučaju, kada vlasnici alikvotnih iznosa ne mogu da
dobiju procenat nasljedstva koji im je određen.
Radd - podjela neraspoređenog dijela nasljedstva

Prvi slučaj tj. situacija kada nasljednici prve kategorije
(vlasnici alikvotnih nasljednih dijelova) dobiju svoj dio koji je u
ukupnom zbiru manji od jednog cijelog u nasljedstvu a među
nasljednicima ne bude onih iz druge kategorije nasljednika (‘aṣaba)
da naslijede ostatak zaostavštine. Takav slučaj u doktrini
šerijatskog nasljednog prava nazvan je „mas᾽ala al-raddiyya“
(slučaj u kojem se „vrši povrat“).
To se, naprimjer, dešava ako nasljednik ostavi samo kćerke ili
samo sestre, ili kćerku i majku i sl. S obzirom na to da ovo pitanje
nije definirano Kur'anom niti sunnetom ono je bilo predmet
idžtihada ashaba i kasnijih generacija muslimana. Grupa ashaba,
među kojima su ʻUmar, ‘Alī i Ibn Mas‘ūd, r.a., smatrali su da se
268
ostatak nasljedstva treba proporcionalno podijeliti vlasnicima

alikvotnih iznosa. To uvećanje dijelova se odnosi na sve vlasnike
alikvotnih iznosa (aṣḥāb al-farāʼiḍ) osim supruge i supruga, jer oni
ne nasljeđuju po osnovu krvnog srodstva nego po osnovu bračnosti
te prema odredbama šerijatskog nasljednog prava mogu naslijediti
samo farzom i nikako drugačije, za razliku od ostalih nasljednika iz
prvog nasljednog reda koji neraspoređeni dio nasljedstva mogu
naslijediti eventualno i po osnovu ‘aṣabe ili radda.
Njihovo mišljenje su slijedili u hanefijskom i hanbelijskom
mezhebu, i to je jedno od mišljenja u šafijskom mezhebu, ukoliko
ne postoji organiziran bejtul-mal (državna riznica), a po njemu se
postupa kod kasnijih učenjaka iz šafijskog i malikijskog mezheba
(Al-Fawzān, 1986, Škaljić, 67).
Prema njihovom mišljenju, u ranije spomenutom slučaju
kćerka bi naslijedila ½ a majka ⅙, što ukupno iznosi ⁴/₆, odnosno ⅔
ukupnog nasljedstva. Preostali dio nasljedstva od ²/₆, odnosno ⅓,
ostaje neraspoređen koji bi njih dvije podijelile na jednake dijelove,
pa bi u ukupnom zbiru kćerka naslijedila ⁴/₆ odnosno ⅔ nasljedstva,
a majka bi naslijedila ²/₆ odnosno ⅓ nasljedstva. Šerijatski pravnici
bi to iskazali na sljedeći način:
Nasljeđuju: kćerka majka 6

½ ⅙
3 ----R----1
4 2
Shema 1. Šematski prikaz podjele nasljedstva ako ostavitelja
nasljeđuju majka i kćerka
Drugačije mišljenje je imao Zayd ibn Ṯābit, r.a., koji je

smatrao da ono što preostane od nasljedstva nakon što vlasnici
alikvotnih iznosa dobiju svoje udjele, treba biti raspoređeno u
bejtul-mal (državnu riznicu). Ovo je stav malikijskog i šafijskog
mezehba, a zabilježeno je jedno i predanje da je Aḥmad bio tog
stava. (Al-Fawzān, 1986). Po njihovom mišljenju Uzvišeni Allah je
svakom nasljedniku odredio alikvotni iznos i on ne može dobiti
više. Tako, naprimjer, sestri je alikvotni iznos (farz) polovina ako
samo ona nasljeđuje; pa ako bi joj se dalo više posredstvom povrata
(radda) dobila bi cijelo nasljedstvo, a to je više nego što joj je Allah
odredio. Također su tvrdili da se nasljedstvo ne može određivati
269
analogijom (racionalnim dokazom), a ustanovljavanje povrata

(radda) upravo je to i zato nije dozvoljeno.
Argumenti zagovornika prvog mišljenja, koji dopuštaju
nasljeđivanje po osnovu radda, su sljedeći:
1. Uzvišeni Allah je rekao: „A rođaci su, prema Allahovoj
Knjizi, jedni drugima preči. - Allah, zaista sve zna.“ (Al-
Anfāl, 75) Vlasnici alikvotnih iznosa spadaju u rođake i
oni zbog svoje rodbinske veze s umrlom osobom su preči
od bejtul-mala, jer je on javni državni budžet namijenjen
svima, a rođaci su preči od ostalih muslimana, shodno
značenju ovog ajeta. 3
2. Općenitost riječi Allahova Poslanika, a.s.:
(‫) َﻣ ْﻦ ﺗ ََﺮكَ َﻣ ًﺎﻻ ﻓَ ُﮭ َﻮ ِﻟ َﻮ َرﺛَ ِﺘ ِﮫ‬
„Ko ostavi zaostavštinu ona pripada njegovim
nasljednicima.“ (Al-Buḫārī, hadis br. 2398, Muslim, hadis br.
1619) Svojom općenitošću, hadis obuhvata svu zaostavštinu, pa
samim tim i zaostavštinu koja preostane nakon podjele farzova
(alikvotnih iznosa), što znači da ona pripada nasljednicima a ne
bejtul-malu.
3. Riječi Sa‘d ibn Abī Waqqāṣ:
(ٌ‫اﺣﺪَة‬ِ ‫)و َﻻ ﯾَ ِﺮﺛ ُﻨِﻲ ِإ ﱠﻻ ا ْﺑﻨَﺔٌ ِﻟﻲ َو‬ َ
„Nasljeđuje me samo jedna moja kćerka.“ (Muslim, hadis br.
1628). Ovo je on rekao Allahovom Poslaniku, a.s., koji nije negirao
tu njegovu tvrdnju. Da to nije dozvoljeno, Allahov Poslanik, a.s.,
derogirao bi njegov stav i ne bi ga podržao u njegovoj grešci (Al-
Fawzān 1986:250).
Također, odgovorili su na dokaze oponenata. Njihova tvrdnja
da povlašteni zakonski nasljedici (vlasnici farzova) ne mogu dobiti
više od dodijeljenog farza nije tačna, jer vlasnik farza (alikvotnog
iznosa) može dobiti još nasljedstva po drugom osnovu. Tako,
naprimjer, riječi Uzvišenog „A roditeljima, svakome posebno -
šestina od onoga što je ostavio, ako bude imao dijete.“ (Al-Nisā',
11), ne sprječavaju da otac dobije ⅙ farzom na osnovu ovog ajeta,
ali i da dobije kao ‘aṣaba neraspoređeni dio nasljedstva (⅙), nakon
3
S obzirom na to da vlasnici farzova (alikvotnih iznosa) zaslužuju povrat jer su
bliži rođaci umrloj osobi, zagovornici ovog mišljenja su iz tog prava isključili
supružnike, jer oni ne spadaju u bliže rođake.
270
što svoj dio uzme kćerka, ako ona bude još jedini nasljednik s
roditeljima.
Šerijatski pravnici navedenu situaciju postavljaju na sljedeći
način:
Nasljeđuju: kći otac majka 6

½ ⅙ ⅙
3 1+1A 1
Shema 2. Šematski prikaz podjele nasljedstva ako ostavitelja
nasljeđuju kćerka, otac i majka.
Oni dodaju da određivanje alikvotnog dijela vlasniku farza je

samo njegova specifikacija spominjanjem (taḫṣīṣ bi al-ḏikr), i ne
sprječava njegovo zasluživanje dijela zaostavštine po drugom
osnovu, jer samim spominjanjem alikvotnog dijela se ne tretira
pitanje mogućnosti nasljeđivanja po drugim osnovama. U
konkretnom slučaju, alikvotni iznos (farz) ustanovljen je na osnovu
Teksta (ajeta) kojim se precizno određuje nasljedni dio svakog
nasljednika. Nasljeđivanje na osnovu radda (povrata) nije
nasljeđivanje na osnovu farza, ali i nije zabranjeno njegovo
prihvatanje po drugoj osnovi, kao što se to dešava kod nekih ‘aṣaba
nasljednika, koji jedan dio nasljedstva nasljeđuju farzom
(alikvotnim dijelom), a drugi dio nasljeđuju kao ‘aṣaba.
Na prigovor da je ustanovljavanje povrata (radda) određivanje
nasljedstva analogijom (mišljenjem) oni odgovaraju da je to
postupanje po dokazima koje su ranije spomenuli, pa, prema tome,
to nije postupanje isključivo po mišljenju nego po Tekstu.
‘Awl - proporcionalno umanjenje nasljednih dijelova

Drugi diskutabilan slučaj podjele zaostavštine se dešava ako
je zbir nasljednih farz - dijelova (tj. razlomaka) viši od cijelog
broja, tako da se nasljednici (vlasnici alikvotnih dijelova) ne mogu
svi podmiriti iz zaostavštine. Takav slučaj u doktrini šerijatskog
nasljednog prava nazvan je „mas᾽ala al-‘awliyya“ (slučaj u kojem
se „više traži“).
To se, naprimjer, dešava u slučaju ako umre supruga a iza nje
ostanu: suprug, kojem pripada ½ zaostavštine, i dvije punokrvne
sestre, kojima pripada ⅔ zaostavštine. Da bi se sabrala ova dva
razlomka potrebno je odrediti njihov najmanji zajednički sadržalac,
271
a to je 6. Kada ih pretvorimo u šestine i saberemo: ³/₆ + ⁴/₆ = ⁷/₆,

dobijemo nepravi razlomak, kod kojeg je apsolutna vrijednost veća
od 1, što znači da nasljednici ne mogu dobiti odgovarajući procenat
nasljedstva koji im je određen.
Ovakvi slučajevi nisu zabilježeni za vrijeme Allahova
Poslanika, a.s., niti za vrijeme vladavine Ebū Bakra, r.a.. Prvi slučaj
je zabilježen za vrijeme ʻUmara, r.a., kada su ostaviteljku
naslijedili suprug i dvije sestre. On je tada rekao: „Ako počnem sa
mužem sestre neće moći dobiti svoje pravo, a ako počenem sa
sestrama, muž neće ostvariti svoje pravo.“ Posavjetovao se s
ashabima i oni su mu savjetovali da se nasljedni dijelovi (tj.
razlomci) proporcionalno smanje, tako da nijedan od nasljednika ne
bude oštećen, jer je svaki od njih u svom pravu jednak. Složili su se
s tim prijedlogom i tako su postupali. U spomenutom primjeru muž
će naslijediti ³/₇ umjesto ³/₆, a dvije sestre ukupno će naslijediti ⁴/₇,
svaka od njih po ²/₇.
način:
Nasljeđuju: suprug dvije rođene sestre ⁷/₆

½ ⅔
3 4
Shema 3. Šematski prikaz podjele nasljedstva ako ostaviteljku
nasljeđuju suprug i dvije rođene sestre
Nakon ʻUmarave smrti Ibn ‘Abbās, r.a., iznio je drugačiji

pristup ovakvim slučajevima. Kada mu je postavljeno pitanje o
nasljedstvu muža, majke i punokrvne sestre on je rekao: „Doista,
Onaj koji zna broj pješčanih brežuljaka (u Arabiji) nije odredio
polovinu i polovinu i trećinu u zaostavštini.“ Kada je upitan kako
da se riješe ovakvi slučajevi, rekao je da treba prednost dati onome
kome je dato preče pravo u odnosu na onoga kome je dato samo
pravo. To znači da je onaj koji uvijek nasljeđuje alikvotnim
dijelovima taj kome je Allah dao prednost, a to su u ovom slučaju
muž i majka. Ko nekada nasljeđuje alikvotnim iznosom, a nekada
kao ‘aṣaba, kao što je slučaj sa sestrom, njegovo pravo je Allah
odgodio, jer druga kategorija nasljednika (‘aṣaba) nasljeđuje nakon
vlasnika farzova (alikvotnih dijelova). Shodno tome, u takvim
slučajevima se onome kome je Allah dao prednost daje puni
272
alikvotni iznos, a onome čije je pravo Allah odgodio daje se ono

što preostane od nasljedstva. U konkretnom slučaju nasljedstvo će
se dijeliti na šest dijelova, muž dobija polovinu tj. ³/₆, majka trećinu
tj. ²/₆, a punokrvna sestra ostatak tj. ⅙. (Al-ʻUmarī, bez godine
izdanja:4-5, Al-Fawzān, 1986:161-162.)
Ibn ‘Abbāsovo mišljenje su slijedili zahirije, ali pravnici
ostalih škola su prihvatili postupak ʻUmara, r.a., i ostalih ashaba.
ʻUmarije - nasljeđivanje braće i sestra po majci sa rođenom

braćom i sestrama
U obje prethodno spomenute situacije nasljednici nasljeđuju
dio nasljedstva, u manjem ili većem obimu. Međutim, šta raditi
kada, primjenjujući pravila šerijatskog nasljednog prava, neke
osobe budu potpuno uskraćene nasljedstva, a, logički posmatrano, i
one bi trebalo da dobiju dio nasljedstva.
Takva situacija se desila još za vrijeme ʻUmara, r.a., kada su,
po slovu Kur'ana, braća po majci trebalo da dobiju alikvotni
nasljedni dio, jer su vlasnici farzova (aṣḥāb al-farāʼiḍ), ali
punokrvnoj braći, kao ‘aṣaba nasljednicima, ne bi ostalo ništa od
nasljedstva. To se dešava kada suprugu naslijede suprug, majka,
dvojica ili više njenih braće po majci i jedan ili više punokrvne
braće ili punokrvnih sestara s njima. Shodno opće prihvaćenim
propisima o nasljedstvu, suprug dobija ½, majka ⅙ i braća po majci
⅓, čime je sva zaostavština podijeljena, tako da ništa ne ostaje
univerzalnim zakonskim nasljednicima muške loze (‘aṣaba
nasljednicima), a to su u ovom slučaju punokrvna braća.
način:
Nasljeđuju:
suprug majka 2+ braće/sestara po majci 1+ rođeni brat/ rođena sestra 6
A) ½ ⅙ ⅓ nema preostalog nasljedstva
3 1 2 ---------------------------------
B) 3 1 ------------------------------ 2 ------------------------------
U drugom slučaju tj. pod B ²/₆ odnosno ⅓ nasljedstva na jedanake dijelove dijele
braća i sestre po majci sa rođenom braćom i sestrama.
Shema 4. Šematski prikaz podjele nasljedstva kod slučaja
„‘umerije“
273
Ovo pitanje u klasičnoj literaturi poznato je kao „pitanje

partnerstva (mušerreke)“, jer su punokrvna braća rekli ʻUmaru: „O
vladaru vjernika, zamisli da je naš otac bio kamen koji je bačen u
more (tj. da ga nema). Zar nam majka nije jedna?“ To znači da su i
oni tada samo braća po majci i, shodno tome, treba da participiraju
u podjeli nasljedstva svoje majke. ʻUmar je prihvatio njihovu
argumentaciju i uvrstio ih je u isti rang s braćom po majci (učino ih
je partnerima u nasljedstvu). Ovo mišljenje su prihvatili u
šafijskom i malikijskom mezhebu, a učenjaci hanefijskog i
hanbelijskog mezheba smatraju da oni kao ‘aṣaba nemaju pravo na
nasljedstvo u ovoj situaciji, jer nakon što vlasnici farzova (aṣḥāb al-
farāʼiḍ) dobiju svoje alikvotne dijelove ne prostaje ništa imetka za
‘aṣaba nasljednike. Od ashaba takvo mišljenje su zastupali ‘Alī,
‘Abdullah ibn ‘Abbās, ‘Abdullah ibn Mas‘ūd, Ubay ibn Ka‘b, Abū
Mūsā al-Aš‘arī i dr. (Škaljić, 1941:8, Al-Ḥalabī, 1989:2/347, ‘Abd
al-Ḥamīd, 2009: 48-49, Al-Qurṭubī, 1997:5/77) ʻUmar, r.a., dva
puta je pitan o ovom slučaju. Predanje koje smo spomenuli je
njegov prvi odgovor. Drugi put je na isto pitanje odgovorio
potpuno suprotno. (Al-Fawzān, 1986:128) Njegova drugačija fetva
po istom pitanju jasno pokazuje da je i on sam imao velikih dilema
o ovome i da se nije bilo lahko opredijeliti, jer su zagovornici oba
stava imali valjane dokaze.
Iz ovih nekoliko primjera vidjeli smo da nisu sva pitanja
nasljednog prava riješena Tekstom, nego i idžtihadom. Prezentirana
pitanja su se pojavila za života ashaba i kasniji učenjaci su samo
slijedili njihova mišljenja. Međutim, jedno od pitanja o kojem nije
raspravljano u vrijeme ashaba i klasičnih islamskih pravnika, a
jeste u vrijeme savremenih, pitanje je prava unučadi na dio
zaostavštine djeda/nane, ako pored njih umrla osoba iza sebe
ostavlja i vlastitu djecu. 4
4
U klasičnim djelima o nasljednom pravu tretiraju se pitanja kao što su: pravo
nasljeđivanja začetog djeteta, nasljeđivanje nezakonitog, adoptiranog djeteta i
druge slične teme, ali se nije razmatralo ovo pitanje. (Ćerimović, 1937:84-88.,
Škaljić, 1941:95-100)
274
Mišljenja savremenih islamskih pravnika o

unukovom/unukinom nasljeđivanju djeda/nane
Djeca kojima umre otac ili majka, a ostanu živi djedovi ili
nane, vrlo rijetko ih nasljeđuju, zbog postojanja amidža koji ih
sprječavaju u tome, sukladno pravilima šerijatskog nasljednog
prava. U takvim situacijama, amidža je ‘aṣaba nasljednik, a jedan
od principa tog nasljeđivanja jeste da nasljednik bližeg stepena
srodstva prema ostaviocu (u ovom slučaju dijete ostavioca)
isključuje nasljednika iste grupe daljnjega po stepenu srodstva (u
ovom slučaju unučad) (Škaljić, 1941:75). Roditelj te djece nije
naslijedio ništa od svojih roditelja jer je umro prije njih, a i njegova
djeca često budu spriječena da naslijede njegove roditelje tj. svoga
djeda ili nanu. Ta djeca dožive dvostruku nevolju, gubitak roditelja
i gubitak prava na nasljedstvo.
Obavezna oporuka (Al-Waṣiyya al-wāǧiba)

Rješavajući takve slučajeve, u nekim arapskim zemljama je
usvojen Zakon o obaveznoj oporuci (Qānūn al-waṣiyya al-
wāǧiba) 5. Suština tog zakon jeste da se djed/nana obavezuju da
unučadima kojima je umro roditelj oporukom (testamentom)
odrede dio iz svoje imovine, koji bi pripao njihovom roditelju da je
živ. Ukoliko to ne bi učinili tokom svog života, ta unučad bi dobila
taj dio po sili zakona. 6
Šerijatsko-pravna utemeljenost „obavezne oporuke“

Prema pravnim teoretičarima islamskog prava, oporuka
(testament) može biti obavezna, preporučena, dopuštena, pokuđena
5
Prvi ga je usvojio Egipat 1946. godine. (Abū Zahra, 1950:5)
6
Ovo zakonsko rješenje usvojeno je u periodu kada se u islamskom svijetu
odvijaju dva uporedna procesa: proces kodifikacije islamskog prava i proces
recepcije stranog svjetovnog prava u pravne sisteme muslimanskih država. U
većini sekularnih zakona o nasljeđivanju primjenjuje se reprezentativni sistem
nasljeđivanja, po kojem djeca čiji je roditelj umro nasljeđuju od njegova roditelja
tj. djeda/nane, zajedno sa djecom ostavitelja, tj. djecom njihova djeda/nane, onaj
dio koji bi naslijedio njihov roditelj da je živ. (Škaljić, 1941) Takvo zakonsko
rješenje je usvojeno i kod nas. (više v: član 11 Zakona o nasljeđivanju u
Federaciji Bosne i Hercegovine i član 10 Zakona o nasljeđivanju Republike
Srpske)
275
i zabranjena, zavisno od toga šta i kome testator oporučuje

(Begović, 2002, Abū Zahra, 1950). Većina islamskih pravnika
smatra, a to je stav i četiri ehli-sunnetska mezheba, da je ostavljanje
oporuke (testamenta) obavezno samo ako osoba nije izvršila neko
Allahovo pravo (zekat, hadž i sl.), ili ima obavezu prema nekom od
ljudi, kao što je vraćanje povjerene stvari, duga i sl.
Manji dio islamskih pravnika, među kojima su Ibn Ḥazm, Al-
Ṭabarī i dr., smatraju da je obavezno ostavljanje oporuke
roditeljima i bližnjima koji nisu nasljednici, bilo da su iz nasljedsva
isključeni zbog prečih nasljednika ili zbog razlike u religiji
(Silajdžić, 1941). Oni smatraju da riječi Uzvišenog Allaha: „Kada
neko od vas bude na samrti, ako ostavlja imetak, propisuje vam se,
kao obaveza za one koji se Allaha boje, da pravedno učini oporuku
roditeljima i bližnjima “ (Al-Baqara, 180), nisu derogirane ajetima
o nasljedstvu, nego se primjenjuju na roditelje i rodbinu koji su
zbog nekog razloga isključeni iz nasljedstva (Al-Zuḥaylī,
1989:8/122).
Pozivajući se na ovaj ajet i tumačenje koje su ponudili Ibn
Ḥazm i drugi islamski učenjaci, te svjesni da se idžtihadom ne
mogu određivati nasljednici, niti mijenjati alikvotni dijelovi
nasljednika i sistem nasljeđivanja, jer je to Tekstom određeno, i
oko toga postoji konsenzus muslimana od vremena ashaba do
današnjeg dana, zagovornici obavezne oporuke su se opredijelili da
pitanje unukovog/unukinog dobijanja dijela zaostavštine
djeda/nane rješavaju putem oporuke, a ne nasljedstva. U
obrazloženju takvog stava se navodi: „Nekada umre osoba prije
svoga oca ili majke. Da ih je nadživjela, naslijedila bi od njih
određenu imovinu. Nakon toga njena braća i sestre naslijede svu
imovinu roditelja, a njena djeca ništa, iako su im unučad. Tako ta
djeca dožive dvostruku nevolju: izgube rano roditelja i ne naslijede
ništa od njegovih roditelja tj. djena i nane... Nekada se u krugu
porodice i pogleda na tu djecu, pa i ona dobiju dio imovine od
djeda/nane, bilo oporukom/testamentom ili poklonom. Međutim,
ovaj zakon je donio pravedno rješenje, kojim se toj djeci mora
odrediti obavezna oporuka, oslanjajući se na kur'anski tekst i neka
fikhska mišljenja. Ukoliko djed/nana tu oporuku nisu napisali, bilo
da ih je smrt preduhitrila ili zbog nekog drugog razloga, zakon je
obavezao njeno postojanje i ona se izvršava čak i ako nije napisana.
Kao što se nasljedna imovina prenosi na nasljednike (po sili
276
zakona), tako se i ova oporuka primjenjuje na tu djecu.“ (Abū

Zahra, 1950:198)
Svoj stav o potrebi uvođenja ovakvog rješenja pravdali su
činjenicom da je briga o jetimima i njihovom materijalnom statusu
nužna potreba.
Uvjeti primjene
Zagovornici obavezne oporuke odredili su uslove i način
njene primjene.
Prema egipatskom zakonu br. 71 iz 1946. godine, dva su
eliminatorna uslova za obaveznost oporuke:
1. Da unuče nije nasljednik umrle osobe (djeda/nane). Ako
bi po nasljednim pravilima ono imalo pravo na
nasljedstvo, tada nema pravo na obaveznu oporuku.
2. Da umrla osoba (djed/nana) nije prethodno dala tom
unučetu imetka u iznosu kojeg bi dobilo obaveznom
oporukom na neki drugi način, kao što je poklon ili
dobrovoljna oporuka. Ako mu je umrla osoba prethodno
dala iznos koji zaslužuje obaveznom oporukom, tada se
ona ne primjenjuje. Ako mu je dala manje nego što
zalužuje obaveznom oporukom, obavezna mu je
izdvojiti razliku. Ako bi umrla osoba odredila
odgovarajući iznos samo nekima koji bi trebali biti
obuhvaćeni obaveznom oporukom, obavezno je i onima
koji su izostavljeni izdvojiti njihov pripadajući dio (Abū
Zahra, 1950, Al-Zuḥaylī, 1989:8/124).
Način primjene „obavezne oporuke“

Prilikom primjene obavezne oporuke, mora se pridržavati
sljedećih pravila:
1. Iznos koji se odredi obaveznom oporukom ne smije
premašti jednu trećinu zaostavštine;
2. Iznos mora odgovarati iznosu koji bi dobio sin/kćerka
umrle osobe;
3. Iznos obavezne oporuke se računa iz cjelokupne
zaostavštine, a ne iz njene trećine.
U praksi, to se čini na sljedeći način: odredi se iznos iz
zaostavštine umrle osobe koji bi dobio njegov sin/kćerka da je
277
živ/živa. Zatim se taj iznos izdvoji, uz uvjet da ne prelazi jednu

trećinu zaostavštine, i dijeli se unučadima. Ostatak zaostavštine se
dijeli ostalim nasljednicima. Izmirenje dugova i ispunjenje oporuke
prema odredbama šerijatskog nasljednog prava prethodi podjeli
nasljedstva.
Obavezna opruka dobila je zakonsku snagu u Egiptu 1946., a
u Siriji 1953. godine. Njena primjena na ranije opisani način je
nekada dovodila do narušavanja općih pravila nasljednog prava, pa
su ponuđene 7 dvije manje izmjene.
Prva izmjena je po pitanju iznosa koji se može oporučiti.
Prema egipatskim zakonskim rješenjima, to je onoliko koliko bi
naslijedio otac djece da je živ, pod uslovom da to ne prelazi jednu
trećinu zaostavštine umrle osobe. Međutim, ovakva formulacija je
dovodila do nelogičnih rješenja, pa bi tako, naprimjer, unuka od
djeda znala dobiti više imetka nego njena tetka po ocu, tj. kćerka
umrle osobe. 8 Da bi se to izbjeglo, predloženo je da maksimalni
iznos obavezne oporuke može biti onoliko koliko bi naslijedili od
svog roditelja da je on umro odmah iza svog roditelja, tj. njihova
djeda/nane. 9
7
Ove izmjene su predložene u okviru izrade Jedinstvenog porodičnog zakona za
Egipat i Siriju u vremenu njihova ujedinjenja (1958-1961.) (Mašrū‘ qānūn al-
aḥwāl al-šaḫṣiyya al-muwaḥḥad li al-iqlīmayn al-miṣrī wa al-sūrī fī ‘ahd al-
waḥda baynahumā) Autori projekta su bili: šejh Muṣṭafa Al-Zarqā (1907-1999.),
šejh Ḥasan Ma᾽mūn (1894-1973), muftija egipatski i dr. ‘Abd al-Ḥakīm ‘Abd al-
Ḥamīd Farrāğ.
8
To bi se desilo u slučaju da su iza umrle osobe ostali: sin, dvije kćerke i unuka
od sina koji je ranije umro. Prema važećem zakonskom rješenju u Egiptu, unuka
bi putem obavezne oporuke trebalo da dobije jednu trećinu zaostavštine, jer
toliko bi njen otac naslijedio da je živ.
Šerijatski pravnici navedenu situaciju postavljaju na sljedeći nači:
Nasljeđuju: dva sina dvije kćerke
-----------2:1-------------- 6
Svaki od dvojice sinova bi trebao naslijediti po ²/₆ a svaka od dvije kćerke po ⅙.
Kćerka od umrlog sina dolazi na mjesto oca i u tom slučaju bi naslijedila ²/₆ što
je veći nasljedni dio od njene tetke (kćerke umrle osobe) koja nasljeđuje ⅙.
Ovakav način raspodjele nasljedstva bi bio u koliziji s općim principima i
pravilima nasljedstva s obzirom na to da unuka dobija više imovine nego njena
tetka koja je bliža umrloj osobi, jer joj je on otac.
9
U ovom slučaju kćerka dobija manje, jer bi se prvo računalo da njen otac dobija
jednu trećinu od svog oca, a zatim ona jednu polovinu tog imetka, jer zajedno s
278
Druga izmjena odnosi se na korisnike obavezne oporuke.

Prema sirijskom porodičnom zakonu, ona se odnosila samo na
sinovu djecu, a komisija se opredijelila za stav da obavezna
oporuka (obavezni testament) obuhvata djecu i sina i kćerke kako
je to regulisano u egipatskom zakonodavstvu, jer se ovo zakonsko
rješenja temelji na oporuci i dobročinstvu, a ne na pravilima
šerijatskog nasljednog prava, pa je preče da obuhvati i djecu kćerke
(Al-Zarqā, 1996).
Ideju o obaveznoj oporuci su podržali istaknuti savremeni
islamski učenjaci iz Egipta i Sirije i ona je zakonsku snagu dobila u
Egiptu 1946., Siriji 1953., a zatim i u nekim drugim arapskim
državama, kao što su Jordan, Irak, Alžir, Tunis i dr.
Argumentacija oponenata primjene Obavezene oporuke

Jedan broj islamskih učenjaka osporavao je ovo idžtihadsko
rješenje. Njihova tri ključna prigovora su:
1. Obavezna oporuka je samo formalno nazvana tako, a u
svojoj suštini je to propis o nasljedstvu, jer se
primjenjuju propisi o nasljedstvu a ne o oporuci. Da bi
oporuka proizvela željeno dejstvo, potrebno je da
testator izjavi volju iz koje se vidi da izvjesno dobro
treba da prijeđe u svojinu drugog lica, a osoba kojoj je
nešto oporučeno prihvati prelazak dobra na nju. Zatim,
raspodjela imovine unučadima vrši se po propisima
nasljedstva, tako što muškom unučetu pripada duplo
više nego ženskom.
2. Ovo je donošenje novog propisa o nasljedstvu, a on se
ne može donositi idžtihadom, jer se propisi o
nasljedstvu uspostavljaju isključivo Tekstom.
3. Nije ispravno pozivanje zagovornika obavezne oporuke
na spomenuti ajet i mišljenje manjeg dijela islamskih
učenjaka, jer oni koji su rekli da je oporuka obavezna
roditeljima i rodbini koji su isključeni iz nasljedstva nisu
odredili iznos te obavezne oporuke, nego samo da se
njima mora nešto oporučiti i dodijeliti. U obaveznoj
oporuci, kako je predstavljaju njeni zagovornici,
njom u podjeli nasljedstva njenog oca učestvuju njen amidža i tetke po ocu, tj.
njegov brat i sestre.
279
precizno je određen iznos oporuke, a to je nasljedni dio

koji je trebalo da pripadne djetetu umrle osobe. Također,
u ajetu se spominju roditelji i rodbina, a zagovornici
obavezne oporuke tretiraju samo djecu umrle osobe tj.
unučad.
(dostupno na: www.islamweb.net/ar/fatwa/132800)
Zaključak
Egipat je 1946. godine usvojio Zakon br. 71, čije šesto
poglavlje nosi naziv Obavezna oporuka. Njime su regulirana prava
djeteta kojem je umro roditelj na dio zaostavštine roditelja njegova
roditelja tj. njegovog djeda/nane. Obavezna oporuka je idžtihadsko
rješenje jednog dijela savremenih islamskih pravnika, ali, kao i kod
većine drugih idžtihadskih rješenja, postoji dio učenjaka koji ga
osporava. U radu smo pokazali da su se i sami ashabi razišli oko
nekih pitanja iz oblasti nasljednog prava i da to razilaženje, kroz
stavove pravnih škola, traje i do danas. Smatramo da se na isti
način može odnositi i prema razilaženju oko obavezne oporuke.
S obzirom na to da mi živimo u društvu u kojem su islamski
propisi, prije svega moralni kodeks kojeg primjenjuje ko želi, te
samim tim šerijatski propisi o nasljedstvu nisu dio pozitivnog
zakonodavstva, oni se mogu primjenjivati u formi oporuke
(testamenta). Smatramo da se sadržaj obavezne opruke može
ugraditi kada postoje razlozi za njenu primjenu, u dobrovoljnu
oporuku (testament), koju bi ostavio testator prilikom raspodjele
svoje imovine.
Literatura
‘Abd al-Ḥamīd, M. M. (2009). Šarḥ al-raḥabijja ma'a al-durra al-
bahijja bi taḥqīq mabāḥiṯ al-raḥabiyya, Al-Qāhira: Dār
al-Ṭalā’i‘
‘Asqalānī (al-), Ibn Ḥağar. (1995). Talẖīṣ al-ḥabīr fī taẖrīğ aḥādīṯ
al-rāfi‘ī al-kabīr, Muassasa Qurṭuba
Abū Zahra, M. (1950). Šarḥ qānūn al-waṣiyya. Al- Qāhira:
Maktaba al-anğlū al-maṣriyya
Begović, N. (2002). Testament u islamskom pravu. Glasnik, LXIV
(11-12), 1149-1150.
280
Buhari (al-), M. (2009). Buharijeva zbirka hadisa, prijevod Hasan

Škapur i dr., Sarajevo: Visoki saudisjki komitet za
pomoć BiH i Kulturni centar „Kralj Fahd“ u Sarajevu
Ćerimović, M. (1937). Šeriatsko nasljedno pravo (feraiz).
Sarajevo: Državna štamparija
Fawzān (al-), Ṣ. (1986). Al-Taḥqīqāt al-marḍiyya fī al-mabāḥiṯ al-
farḍiyya. al-Riyāḍ: Maktaba al-Ma‘ārif
Ḥalabī (al-), I. (1989). Multaqā al-abḥur, Bayrūt: Mu᾽assasa al-
risāla
Muslim. (1988). Ṣaḥiḥ, al-Riyāḍ: Dār al-Muqnī li al-našr wa al-
tawzī‘
Qal‘ağī, M. R. (2000). Al-Mawsū‘a al-fiqhiyya al-muyassara.
Bayrūt: Dār al-nafā’is
Qurṭubī (al-), M. (1997). Al-Ǧāmiʻ li aḥkām al-Qurʼan, taḥqīq
ʻAbd al-Razzāq al-Mahdī, Al-Riyāḍ: Maktaba al-Rušd
Silajdžić, A. (1941). Testament u šeriatskom pravu. Državna
tiskara u Sarajevu
Škaljić, A. (1941). Šeriatsko nasljedno pravo. Sarajevo: Državna
tiskara
Tirmiḏī (al-), M. (2004). Al-Ğāmi‘u al-kabīr - Tirmizijina zbirka
hadisa, prijevod s arapskog Mahmut Karalić. Travnik:
Elči Ibrahim-pašina medresa
ʻUmarī (al-), ‘A. (bez godine izdanja). Ḫilāf Ibn ‘Abbās raḍiya
Allah ‘anhumā fī al-farāʼiḍ. al-Riyāḍ: Ğāmi‘a al-malik
Su‘ūd – Kuliyya al-tarbiyya
Zarqā (al-), M. (1996) Mašrū‘ qānūn al-aḥwāl al-šaḫṣiyya al-
muwaḥḥad li al-iqlīmayn al-miṣrī wa al-sūrī fī ‘ahd al-
waḥda baynahumā, Dimašq: Dār al-Qalam
Zuḥaylī (al-), W. (1989). Al-Fiqh al-islāmī wa adillatuh. Dimašq:
Dār al-fikr
Internet izvori:
www.islamweb.net/ar/fatwa/132800,
Zakon o nasljeđivanju u Federaciji Bosne i Hercegovine, dostupno
na: http://www.fbihvlada.gov.ba/bosanski/zakoni/
Zakona o nasljeđivanju Republike Srpske dostupno na:
https://www.paragraf.ba/propisi/republika-srpska/zakon-o-
nasljedjivanju.html
281
Professional paper
THE STATUS OF A MANDATORY WILL IN SHARIAH

INHERITANCE LAW
Ahmed Purdić, PhD
Senad Ćeman, PhD
Abstract
Even though there is a widespread opinion that all the
regulations of Shariah inheritance law are present in the Qur’an, in
this paper we show that one part of these regulations is based on
the Sunnah, and in some cases on the ijtihad solutions. One of the
issues considered by contemporary Islamic jurists is the issue of the
right of a child whose parent died to inherit the property of his
parent’s parents; i.e., the right of that child to the grandmother’s or
grandfather’s property.
In some Muslim countries this issue is legally resolved
through a mandatory will. In our context the regulations of the
Shariah inheritance law might be imposed exactly through the legal
institute of a will, so this ijtihad solution can be adopted in a will,
in case there is a need for it.
Keywords: will, Shariah, inheritance law, inheritance, grandson/
granddaughter, grandfather/grandmother.
282
‫د‪ .‬أﲪﺪ ﺑﻮردﺗﺶ – اﳌﺸﻴﺨﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‬

‫د‪ .‬ﺳﻨﺎد ﺗﺸﻤﺎن – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻮﺻﻴﺔ اﻹﻟﺰاﻣﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﻧﻮن اﳌﲑاث اﻟﺸﺮﻋﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد رأي ﺳﺎﺋﺪ ﺄﺑن اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﳛﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ أﺣﻜﺎم اﳌﲑاث اﻟﺸﺮﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻗﺪﻣﻨﺎ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أن ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل ﰎّ إﻗﺮارﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳊﺎﻻت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺟﺘﻬﺎد‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﱵ ﺗﻨﺎوﳍﺎ اﻟﻔﻘﻬﺎء‬
‫اﳌﻌﺎﺻﺮون ﺑﻌﲔ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻫﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺣﻖ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﺗﻮﰲ واﻟﺪﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﺔ ﰲ ﻣﲑاث واﻟﺪﻳﻪ‪،‬‬
‫ﺣﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫ﻳﺘﻢ ّ‬
‫أي‪ ،‬ﺣﻘﻮق ذﻟﻚ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺗﺮﻛﺔ اﻷﺟﺪاد‪ّ .‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل وﺻﻴﺔ إﻟﺰاﻣﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺑﻠﺪ�‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻮاﺋﺢ ﻗﺎﻧﻮن اﳌﲑاث‬
‫اﻟﺸﺮﻋﻲ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻟﻠﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬وﻬﺑﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺣﻞ اﻻﺟﺘﻬﺎد ﰲ‬
‫اﻟﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﰲ اﳊﺎﻻت اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻧﻮن اﳌﲑاث اﻟﺸﺮﻋﻲ‪ ،‬اﳌﲑاث‪ ،‬اﳊﻔﻴﺪ ‪ /‬اﳊﻔﻴﺪة‪ ،‬اﳉﺪ ‪/‬‬
‫ﺟﺪة‪.‬‬
‫‪283‬‬
Tradicijski izvori predznaka Posljednjeg časa u mjesecu ramazanu Mensur Valjevac
284
Stručni članak
Prof. dr. sc. Mensur Valjevac

valjevac.mensur@gmail.com
TRADICIJSKI IZVORI PREDZNAKA POSLJEDNJEG

ČASA U MJESECU RAMAZANU
Sažetak
Jedna od nadnaravnosti misije posljednjeg Allahovog Poslanika

(s) jeste da je on obavijestio svoje ashabe o svemu što će se dešavati
do Sudnjega, u čiju istinitost su se do sada mnogo putu uvjerili mnogi
muslimani i nemuslimani. Kur'an indirektno, a hadisi nedvosmisleno
govor o pojavi komete sredinom mjeseca ramazanu koja će biti
najava velikih društvenih promjena na Zemlji. Allahov Poslanik (s)
dao je precizna uputstva kako tada postupiti što je još jedan aspekt
nadnaravnosti kojeg potvrđuje savremena znanost. Pojava komete
biće ujedno i najava dolaska Mehdijja i Dedždžala o kojima govore
brojne hadiske predaje. Allahov Poslanik (s) je navijestio i pojavu
savremene komunikacijske tehnologije koja će omogućavati
međusobno viđenje na udaljenosti, u realnom vremenu,. Sve ovo ne
smije nas pasivizirati, jer, prema hadisu, i da nastupi Čas posljednji,
mi dužni smo zasaditi stabljiku koja je u našoj ruci, prije nego se i
pomaknemo sa svoga mjesta.
Ključne riječi: Posljednji čas, ramazan, predznaci, kometa, dim,
mehdijja, dedždžal.
Uvod
Dugogodišnja zainteresovanost našeg brata, hafiza dr. Fadila
Bektaša, 1 za naslovljenu tematiku i odgovornost zbog trenutak u
kojem se nalazimo, motivisale su nas da prevedemo i kratko se
osvrnemo na neke predaje u kojima se nagovještavaju događaji koji
će se desiti u budućnosti, a od kojih su neke, od strane kritičnijih
1
Profesor kiraeta na Elči Ibrahim-pašinoj medresi u Travniku.
285
hadiskih stručnjaka, ocjenjene kao nejake (da'īf) ili čak

neautentične (mevdū').
Međutim, profesor dr. Fuad Sedić, doktor hadiskih znanosti, u
svojoj knjizi Mali predznaci sudnjeg dana, pored SAHIH i HASEN
hadisa navodio je i DA'IF hadise.
Profesor Sedić napominje da je takve predaje dozvoljeno
koristiti samo u nekim oblastima, kao što je npr. poticanje na dobra
djela (fedāilul-e'amāl), ali je, u isto vrijeme, ponudio vrlo logično
objašnjenje zašto je on, ipak, koristio ove hadise. Profesor kaže:
„Razlog pominjanja pojedinih predznaka iz daif hadisa je što
se zapaža da se taj, najavljeni predznak, već obistinio, pa se za
takav slučaj može reći, da mu je značenje ispravno, iako nije
potpuno sigurno da je to Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve
selleme, rekao, zbog slabosti datog hadisa.“ (Sedić, 1996: 19).
Naime, pojedini prenosioci iz lanaca prenošenja ovih hadisa
okvalifikovani su kao nepouzdani od strane jednih hadiskih
stručnjaka, dok su ih drugi okvalifikovali kao pouzdane.
Inače, mnogi veliki stručnjaci u hadisu, kao što je bio hafiz
Ibn Es-Salāh (p. 643. h.g.), nisu se usuđivali davati ocjene
hadisima, obzirom da je postojala mogućnost da odbace neki hadis
čiji sened, u njima dostupnim zbirkama hadisa (musned - mesānid),
nije pouzdan, dok je isti taj hadis naveden sa pouzdanim senedom,
u nekim drugim njima nedostupnim brojnim zbirkama hadisa koje
su sakupljale generacije muslimana, ali jednostavnu nisu bile
dostupne svima. Mi živimo u vremenu kada se još uvijek u
rukopisima otkrivaju takve riznice. Dr. Muhammed Hasan
Velededu ističe da imamo predaju koja je, npr., u Musnedu Ibn Ebi
Šejbe sa nejakim senedom, ali je u musnedu Bekijj ibn Mahleda
koji je izgubljen ista ta predaja navedene sa vjerodostojnim
senedom. 2
Zanimljivo je da je najveći dio tih nepouzdanih predaja koje
govore o međupredznacima Sudnjem danu u mjesecu ramazanu
zabilježio jedan od učitelja imama Buharija, Nu'ajm ibnul-Hammad
El-Mervezi (p. 228. h.g.), u svome djelu Kitabul-fiteni (El-Mervezi,
1412.h.g.: 1/225-232.).
2
Vidjeti: dr. Muhammed Hasan Velededu,
https://www.youtube.com/watch?v=Ep1XzZhRfgc&feature=youtu.be,
Pogledano: 21.04.2020.
286
Pored navedenog, činjenica je da je Allahov Poslanik,

sallallahu alejhi ve selleme, obavijestio svoje ashabe o svemu što
će se dešavati do Sudnjega, od čega su neki zapamtili više, a neki
manje, i prenijeli drugim generacijama. Toliko je Allahov Poslanik,
sallallahu alejhi ve selleme, stvari otkrio da bi mogle stati u jednu
veliku knjigu koju neko diktira neprekidno 15-tak sati. Tako nam
hazreti Ebu Zejd, 'Amr ibn Ahtab, radijallahu anhu, kazuje:
„Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, klanjao nam
je sabah i izašao je na minber, pa nam govorio sve dok nije
nastupilo podne. Tada je sišao i klanjao, a zatim je izašao na
minber i govorio nam sve dok nije nastupila ikindija kada je sišao i
klanjao. Ponovo je izašao na minber i govorio nam sve dok Sunce
nije zašlo. Kazao nam je sve što će biti. Najznaniji od nas je onaj
koji je najviše zapamtio.” (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2217)
Hazreti Huzejfe, radijallahu anhu, u jednoj predaji, kazuje da
im Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, nije ništa
izostavio od onoga što će se dešavati do nastupanja Sudnjeg dana
(‫ﺎﻋ ِﺔ‬ ِ
َ ‫)إِ َﱃ ﻗﻴَ ِﺎم اﻟ ﱠﺴ‬.” (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2217)
U drugoj predaji je bio još precizniji: „Tako mi Allaha,
Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, nije izostavio
nijednog predvodnika smutnje, do okončanja ovog svijeta, sa kojim
će biti tri stotine i više, a da nam ga nije spomenuo po njegovom
imenu, imenu njegova oca i imenu njegova plemena.“ (Es-
Sidžistani, b.g.: 4/95)
Mi muslimani vjerujemo u Božiju odredbu i znamo da sve što
je Allah Uzvišeni navijestio u Svojoj Knjizi, desilo se, i dešavat će
se. To je jedan od aspekata kur'anske nadnaravnosti (i'džāzul-
Kur'ān).
Opće je poznat kur'anski nagovještaj pobjede Bizantinaca nad
Perzijancima, nakon što su doživjeli poraz od njih. Obistinjenje
(te'vīl) te najave desilo se još dok je trajalo objavljivanje Kur'ana:
„Elif Lam Mim. Bizantinci su pobijeđeni u susjednoj zemlji,
ali oni će, poslije poraza svoga, sigurno pobijediti za nekoliko
godina - i prije, i poslije, Allahova je odluka - i tada će se vjernici
radovati Allahovoj pomoći - On pomaže kome hoće, On je Silni i
Samilosni.“ (Sura Er-Rum, 1-5.)
Isto tako i sve što je Njegov Poslanik, Muhammed, sallallahu
alejhi ve alihi ve selleme, nagovijestio, dešavalo se i sigurno će se
287
dešavati i dalje što je potvrda da on, sallallahu alejhi ve selleme ne

govori po hiru svome, već po Objavi Gospodara svjetova Allaha
Uzvišenog Koji ga je poslao svim ljudima. U istinitost ovoga mogli
su se uvjeriti, tokom historije, svi muslimani i nemuslimani. Možda
je jedan od poznatijih primjera oslobađanje Istanbula od strane
sultana Mehmeta Osloboditelja (el-fātih) i njegove vojske:
„Konstantinija će biti oslobođena, pa divan li će biti njezin
upravitelj i divna li će biti ta vojska.“ (Eš-Šejbani, 2001: 31/287.,
hadis br. 18957. i Muhammed En-Nejsaburi, 1990: 4/468, hadis br.
8300.)
Dim, kometa i glas u ramazanu

Ibn Džerir et-Taberi (Et-Taberi, 2000: 22/17), Ibn Kesir (Ibn
Kesir, 1999: 7/249), Se'id Havva (Hava, 1409. h.g.: 9/5200), u
svome El-Esasu fil-Kur'ani, te mnogi drugi navode sljedeću
predaju od hazreti Abdullah ibn Abbasa, radijallahu anhuma,
amidžića Allahovog Poslanika, sallallahu alejhi ve alihi ve selleme,
koji je učio poznatu dovu za njega da mu Allah podari znanje u
vjeri i poduči ga te'vīlu (obistinjenu) kur'anskih značenja, učeniku
hazreti Abdullaha ibn Mes'uda, nakon kojeg je živio još 36 godina,
a koji je za njega rekao: „Divan li je tumač Kur'ana Abdullah ibn
Abbas.“ Mufessiri ovu predaju navode u kontekstu komentara ajeta
koji govore o pojavi dima (duhān) na Nebu. Allah Uzvišeni govori:
„Zato sačekaj dan kad će im se činiti da prema nebu vide vidljiv
dim koji će ljude prekriti. 'Ovo je neizdržljiva patnja! Gospodaru
naš, otkloni patnju od nas, mi ćemo, sigurno, vjerovati!'.“ (Sura
Ed-Duhan, 10-12.)
Naime, kako nam kazuje Abdullah ibn Ebi Mulejka da je
jedno jutro poranio kod hazreti Abdullaha ibn Abbasa koji mu reče:
„Nisam zaspao cijele noći sve do jutra.“ Kada ga je upitao zbog
čega, odgovorio je: „Rekoše da se je pojavila zvijezda repatica, pa
sam se pobojao da je dim već stigao tako da nisam zaspao sve do
jutros.“
Inače, u brojnim autentičnim hadisma, dim naveden u Kur'anu
i u ovoj predaji je jedan od velikih predznaka Posljednjem Času, s
time, da se neki mali i veliki predznaci isprepliću i teško je baš
razlučiti tačno koji su prije ili jedni između drugih tako da pojedini
učenjaci govore i o međuznakovima Posljednjemu Času.
288
Dakle, hazreti Ibn Abbas vezao je pojavu dima za pojavu

zvijezde repatice, tj. komete, a u narednim predajama, njezina
pojava se vezuje za mjesec ramazan čiji petnaesti dan bude petak.
Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, je rekao: „Kada
vidite jedan crveni stup iz pravca Istoka u ramazanu, pripremite
hranu za jednu vašu godinu, jer je to godina gladi.“ (Et-Taberani,
1415., 1/119., hadis br. 371.)
„Kada vidite jedan stup od vatre iz pravca Istoka u mjesecu
ramazanu na Nebu, pripremite hrane koliko možete, jer je to
godina gladi.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/231., hadis br. 649.)
„Pojaviće se jedan znak: stup od vatre iz pravca Istoka kojeg
će vidjeti svi stanovnici Zemlje. Ko to dočeka, neka za svoju
porodicu pripremi hranu za jednu godinu.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.:
1/227., hadis br. 633.)
Kesir ibn Murre El-Hadremi (p. 80. g.h.) je govorio: „Znak
otpočinjanja biće u ramazanu čije će obilježje biti na Nebu, nakon
sukoba među ljudima. Ako ga dočekaš, u obilju nabavi hrane
koliko možeš.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/227., predaja br. 634.)
„Znak počinjanja biće vatra u ramazanu, na Nebu, slična
vratovima rasnih konja, ili stupovima od željeza. Kada je vidiš
pripremi svojoj porodici hranu za jednu godinu.“ (El-Džurdžani,
2001., 2/37., predaja br. 1491.)
„Iščekujem znak otpočinjanja u ramazanu već sedamdeset
godina.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/227., predaja br. 637.)
U ramazanu i poslije ramazana

U nekim predajama su opisani i neki detalji tih dešavanja u
mjesecu ramazanu, kao i događaji koji će uslijediti nakon
ramazana. Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, je rekao:
„U ramazanu će biti jedan glas.“
Ashabi su pitali: „Allahov Poslaniče, njegovim početkom,
sredinom ili krajem?“ Odgovorio je: „Ne, već na samoj polovini
ramazana. Kada polovina noć bude uoči petka, biće jedan glas sa
Neba zbog kojeg će sedamdeset hiljada umrijeti, sedamdeset
hiljada ostati nijemo, sedamdeset hiljada oslijepiti i sedamdeset
hiljada postati gluho.“
Ashabi su pitali: „Allahov Poslaniče, pa ko će se spasiti od
tvoga ummeta?“ Odgovorio je: „Ko ostane u svojoj kući, zaštiti se
289
sedždom i glasno izgovara tekbīr, radi Allaha. A zatim, će ga

slijediti jedan drugi glas. Prvi glas je Džibrilov glas, a drugi
šejtanov. Glas će biti u ramazanu, ratna vreva (ma'me'a) u ševvalu,
razdvajanje (temejjuz) plemena u zul-ka'di, a hadžije će biti
napadnute u zul-hidždži i muharremu. A šta je muharrem? Njegov
početak je iskušenje mome ummetu, a njegov kraj radost mome
ummetu. Prevozno sredstvo u tome vremenu sa svojom sjedalicom
na kojem će se spasiti vjernik biće njemu kao dvorac ukrašen sa sto
hiljada.“ (Et-Taberani, b.g., 322/18., hadis br. 853.)
„Lomljavina koja će biti u ramazanu probudit će zaspalog,
prepasti budnoga. Zatim, će se pojaviti jedna skupina u ševvalu,
zatim, će biti ratna vreva u zul-ka'di, zatim, će hadžije biti
opljačkani u zul-hidždžetu, zatim, će se oskrnaviti svetosti u
muharremu, zatim će biti glas u saferu, zatim će se sukobiti
plemena u mjesecu rebi'u, zatim će se desiti veliko čudo, između
džumada i redžeba, a zatim će deva sa sedlom biti bolja od dvorca
ukašenog sa sto hiljada.“ (El-Džurdžani, 2001., 2/36-7., hadis br.
1490.)
„Kada bude jedan strašni glas (sajha) u ramazanu: u ševvalu
će sigurno biti: ratna vreva (ma'me'a); u zul-ka'di razdvajanje
(temjīz) plemena; a krv će se prolijevati u zul-hidždži i muharremu,
a znadeš li ti šta je muharrem? (tri puta je ponovio) Daleko je,
daleko! Ljudi će biti ubijani masovno u velikom metežu (herdžen,
herdžen).“ 3 Ashabi su pitali: „A šta je strašni glas (sajha), Allahov
Poslaniče?“ Odgovorio je: „Lomljavina u pola ramazana, uoči
petka. Biće to lomljavina koje će probuditi zaspalog, posaditi
budnoga, istjerati mlade djevojke iz njihovih odaja; uoči petka, u
godini mnogih zemljotresa. Pa kada, u petak, klanjate sabah, uđite
u svoje kuće, zatvorite svoja vrata, stavite poklopce na otvore,
3
U narednom hadisu je objašnjeno šta znači gore navedeno masovno ubijanje
(herdž): „Tako mi Onoga u Čijoj ruci je moja duša, neće proći ovaj svijet sve
dok ljudima ne dođe dan kada ubica neće znati zbog čega je ubio, a ni ubijeni
zbog čega je ubijen.“ Upitano je: „Kako će to biti?“, pa je Allahov Poslanik,
sallallahu alejhi ve selleme, odgovorio: „Masovno ubijanje (el-heredžu): ubica i
ubijeni će u Vatru.“ (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2231., hadis br. 2908.) Ta
masovan ubistva vezana su i za pojavu imama Mehdijja. Hazreti Alija,
radijallahu anhu, je rekao: „Mehdijja se neće pojaviti dok ne bude pobijena
trećina, pomre trećina i ostane trećeina.“ (Ed-Dani, 1416.h.g.: 5/1307., predaja
br. 551.)
290
dobro se pokrijte i uši začepite. Kada osjetite strašni glas (sajha),

padnite Allahu na sedždu i izgovarajte: Čist je El-Kuddūs, Čist je
El-Kuddūs. Naš Gospodar je El-Kuddūs (Subhānel-Kuddūsi,
Subhānel-Kuddūsi, Rabbunel-Kuddūsu). Ko to uradi spasiće se, a
ko ne uradi stradaće.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/228., hadis br.
638.)
U predaji koju je zabilježio imam Eš-Šaši u svome Musnedu,
pored zemljotresa, se navodi da će ti događaji u ramazanu uslijediti,
u godini u kojoj će biti velika hladnoća: „Kada bude jedan strašni
glas (sajha) u ramazanu: u ševvalu će sigurno biti: ratna vreva
(ma'me'a); u zul-ka'di razdvajanje (temjjuz) plemena; a krv će se
prolijevati u zul-hadždži i muharremu, a znadeš li ti šta je
muharrem? (tri puta je ponovio) Daleko je, daleko! Ljudi će biti
ubijani masovno u velikom metežu.“ Ashabi su pitali: „A šta je
strašni glas (sajha), Allahov Poslaniče?“ Odgovorio je: „Ovo će
biti u pola ramazana, u petak, ujutro (duhan). Kada se podudari
ramazan sa noći uoči petka, biće to lomljavina koje će probuditi
zaspalog, posaditi budnoga, istjerati mlade djevojke iz njihovih
odaja. Uoči petka, u godini mnogih zemljotresa i velike hladnoće,
kada se podudari ramazan, u toj godini, sa noći uoči petka. Kada
bude klanjate sabah, u petak, na pola ramazana, uđite u vaše kuće,
stavite poklopce na otvore, dobro se pokrijte i začepite vaše uši.
Kada osjetite strašni glas (sajha), padnite Allahu na sedždu i
izgovarajte: Čist je El-Kuddūs, Čist je El-Kuddūs. Naš Gospodar je
El-Kuddūs (Subhānel-Kuddūsi, Subhānel-Kuddūsi, Rabbunel-
Kuddūsu). Zaista, ko to uradi spasiće se, a ko to izostavi stradaće.“
(Eš-Šaši, 1993: 2/262-3., hadis br. 837.)
U suri Eš-Šu'ara, Allah Uzvišeni govori o jednom znaku
(ajet) na Nebu: „Kad bismo htjeli, Mi bismo im s neba jedan znak
poslali pred kojim bi oni šije svoje sagnuli.“ (Sura Eš-Šu'ara, 4.)
Es-Sa'lebi, u svome komentaru Kur'ana, navodi riječi Ebu
Hamze Es-Sumalija (p. 150. h.g.), u vezi značenja ovog znaka:
„Do nas je došlo – a Allah najbolje zna – da je to glas koji će
se čuti sa Neba, na polovini ramazana, koji će mlade djevojke
istjerati iz kuća.“ (Es-Sa'lebi, 2002., 7/157.)
Naše dobre pređe koje su nam sačuvale hadisko blago, Allah
ih nagradio najboljom nagradom za uloženi trud, iz želje da
spriječe laž i izmišljanje na Allahovog Poslanika, sallallahu alejhi
ve selleme, kako ne bi došlo do zastranjivanja u našoj lijepoj vjeri,
291
uspostavili su i određene znanstvene kriterije za kvalifikaciju

prenosioca hadiskih predaja, tako da se za neke od prethodnih
predaja ne može pouzdano ustvrditi da su do nas došle od
Allahovog Poslanika, sallallahu alejhi ve selleme.
Međutim, ono što je 100% pouzdano i znanstveno potvrđeno
jeste da, shodno jačini zvuka, pucaju stakla, bubnjići u ušima,
ljudska koža i unutrašnji organi, ukoliko nisu zaštićeni, a to je, prije
14 vijekova, mogao kazati samo neko ko je imao znanje od Onoga
Koji je stvorio i stvara od Zemlje svakog čovjeka, u svakom
trenutku, reprodukcijom njegovih ćelija koje dobijaju energiju iz
hrane unesene u čovjekov organizam koja je sva, direktno (biljke)
ili indirektno (životinje), iz Zemlje.
Ljudsko uho može izdržati određenu snagu zvuka, ali ako je
ona jača, a uho ima zaštitu, onda šteti tijelu koje je najbolje pokriti i
zaštiti nekom teškom odjećom koja će zadržati zvuk. Također,
položaj sedžde sprječava navalu štetnih hormona, uzrokovanom
velikim strahom, u mozak i srce, a čija enormna povećanost
neminovno dovodi do smrti.
Nije nam namjera da ovim činjenicama potvrđujemo istinitost
ovih predaja, jer i za vrijeme njegovog, sallallahu alejhi ve selleme,
blagoslovljenog života mnogima mu'džize koje je pokazao nisu bile
dokaz istinitosti vjerovjesništva. Međutim, mi ne znamo zbog čega,
ili preko čega, će nečije prsa Allah rasprostraniti i srce mu uputit, te
smo i iz toga razloga ovo naveli.
Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, je rekao: „U
ramazanu će biti glas, u ševvalu ratna vreva, u zul-ka'di podjela
plemena u partije. Te godine će hadžije biti opljačkani i biće veliki
pokolj na Mini u kojem će biti mnogo ubijenih tako da će krv teći u
potocima dok budu bili na 'akabi gdje se bacaju kamenčići.“ (El-
Mervezi, 1412.h.g.: 1/226., hadis br. 631.)
„U zul-ka'di će biti podjela plemena u partije. U zul-hidži će
hadžije biti opljačkani, a u muharemu će oglasiti pozivač sa
Neba.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/342., hadis br. 989.)
U jednoj predaji Ka'b ibn Ahbar govori o još nekim detaljima:
„… kada se pojavi zvijezda u sredini. Lomljavina i pucanje biće
najizraženije u ramazanu. Crvenilo će biti između petoga i
dvadesetoga ramazana, lomljavina između sredine i dvadesetoga, a
pucanje između dvadesetoga i dvadesetčetvrtoga. Zvijezda kojom
se gađa svijetliti će kao mjesec, zatim će se smotati kao što se
292
smota zmija tako da će se skoro njezina dva kraja dodirnuti, a dva

potresa će biti u noći dugoj koliko dvije noći. Zvijezda kojom se
gađa je meteor koji će sa zaglušujućim glasom pasti na Istoku zbog
kojeg će ljude zadesiti strašno iskušenje.“ (Et-Taberani, 1415.,
1/230., hadis br. 643.)
Nasr ibn Alijja 4 je rekao: „Prvi znak će biti crvenilo na
Nebu.“ (El-Džurdžani, 2001., 2/37., predaja br. 1494.)
Hassān ibn 'Atijje (p. 130. h.g.) je rekao: „U pola ramazana,
uoči petka, biće lomljavina koje će probuditi zaspalog, prestraviti
budnoga, prestraviti nevinu djevojku u njenoj odaji. U ševvalu će
biti gundžanje, u zul-ka'di će biti ratna vreva, a u zul-hidždži će biti
zbunjenost, zbrka i borba.“ Također je govorio, kada bi prođi
polovina ramazana, a to ne bude petkom: „Što se tiče ove vaše
godine, eto spasiste se.“ (El-Džurdžani, 2001., 2/37-8., predaja br.
1495.)
Pojava imama Mehdijja

U drugim predajama, na niz tih događaja, nadovezuje se i
pojava imama Mehdijja. Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve
selleme, je rekao: „U muharremu će oglasiti pozivač sa Neba:
'Zaista, najodabranije Allahovo stvorenje je taj i taj, pa mu budite
poslušni i pokorni!', u godini u kojoj će biti glas i ratna vreva.“
(El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/338., hadis br. 980.)
„U ramazanu će biti jedan glas, u ševvalu gundžanje ili
mrmljanje, u zul-ka'di podjela plemena u stranke, u zul-hidždždi
hadžije će se opljačkati, a u muharremu… Kada bi vam
nagovijestio šta će biti u muharremu!?“
Upitali smo, kaže prenosilac: „A šta će biti u muharremu?“,
pa je odgovorio: „Oglasiti će pozivač sa Neba: 'Zaista, je taj i taj
najbolje Allahovo stvorenje, pa mu budite poslušni i pokorni!'.“
(Et-Taberi, 1995: 1/379., hadis br. 689.)
„U ramazanu će biti jedan glas, u ševvalu mrmljanje, u zul-
ka'di podjela plemena u stranke, u zul-hidži hadžije će biti
opljačkani, a u muharremu će oglasiti pozivač sa Neba: 'Zaista,
najodabranije Allahovo stvorenje je taj i taj, pa mu budite poslušni
i pokorni!'.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/226., hadis br. 630.)
4
Bila su dvojica prenosilaca pod ovim imenom: dedo i unuk. Dedo je preselio u
prvoj polovni 2. h. stoljeća, a unuk 255. h.g.
293
Imami Mehdija će bježati od davanja prisege njemu i to će

nasilu prihvatiti: „U zul-ka'di je podjela plemena u partije. Te
godine će hadžije biti opljačkani i biće veliki pokolj na Mini u
kojem će biti mnogo ubijenih. Prolit će se krv tako da će teći u
potocima na 'akabi gdje se bacaju kamenčići sve dok ne utekne
njihov saputnik koji će biti doveden između rukna i mekama gdje će
mu se dati prisega, iako mu to neće biti drago. Kazat će mu se:
'Ako odbiješ, posjećemo ti vrat.' Prisegu će mu dati koliki je bio
broj (učesnika) na Bedru. Sa njime će biti zadovoljni stanovnici
Zemlje i stanovnici Neba.“ (Et-Taberani, 1415., 1/341., hadis br.
986.)
„U ramazanu će biti jedan glas, u ševvalu mrmljanje, u zul-
ka'di će plemena ratovati međusobno, a predznak tome biće pljačka
hadžija. Na Mini biće veliki pokolj u kojem će biti mnogo ubijenih i
proljevene krvi tako da će teći u potocima na 'akabi gdje se bacaju
kamenčići sve dok ne utekne njihov saputnik koji će biti doveden
između rukna i mekama gdje će mu se dati prisega, iako mu to neće
biti drago. Kazat će mu se: 'Ako odbiješ, posjećemo ti vrat. Sa
njime će biti zadovoljni stanovnici Zemlje i stanovnici Neba.“ (Ed-
Dani, 1416.h.g.: 5/972., hadis br. 519.)
„Ljudi će zajedno obavljati hadž, biće na Arefatu zajedno,
bez imama. A kada siđu na Minu obuzet će ih zloba, pa će plemena
napasti jedna na druga. Ubijat će se da krv preliti 'akabu, pa će
potražiti pomoći kod najboljeg od njih, a on će plačući licem biti
zalijepljen za ka'bu. Kao da gledam njegove suze. Govorit će:
'Dođi, dajemo ti prisegu!' Odgovorit će im: 'Teško vam se! Koliko
ste obaveza prekršili, koliko ste krvi prolili?' Dat će mu se prisega
na silu. Ako ga dočekate, dajte mu prisegu, jer je on Mehdijja –
upućeni i na Zemlji i Mehdijja na Nebu.“ (Muhammd En-
Nejsaburi, 1990: 4/549., hadis br. 8537.)
Allahova svemoć je neograničena. Njemu je dovoljno da
nečemu kaže: „Budi!“, pa da to postane. Tako, se iz hadisa
razumije, da će imam Mehdijja, iako je odbijao da mu se da
prisega, u jednoj noći, postati to što jeste: „Mehdijja je od nas;
kućne porodice (ehlul-bejt). Allah će ga učiniti dobrim u jednoj
noći. (doslovno: Allah će ga poboljšati za jednu noć).“ (Eš-Šejbani,
2001: 2/74., hadis br. 645.)
„Javiće se sukob nakon smrti halife. Iz Medine će izaći jedan
čovjek bježeći prema Mekki. Doći će mu ljudi iz Mekke i izvesti ga,
294
a neće mu biti drago, pa će mu dati prisegu između rukna i

mekama. Njemu će biti poslata jedna vojska od stanovnika Šama,
pa će im se zemlja otvoriti u pustinji između Mekke i Medine. Kada
to ljudi vide, otići će mu odabranici (ebdāl) 5 iz Šama i odabranici
('asāib) iz Iraka pa će mu dati prisegu između rukna i mekama.
Zatim će istupiti jedan čovjek od Kurejšija, čije su daidže iz Benu
Kelba, pa će i on poslati vojnu protiv njih, ali će ih ovi pobijediti.
To će biti vojska Kelba. Šteta za onoga koji ne bude prisustvao
(osvojenom) ratnom plijenu od Kelba. On će raspodijeliti imetak i
radiće po sunnetu njihova Vjerovjesnika, sallallahu alejhi ve
selleme. Islam će se ustabiliti na Zemlji. Ostaće sedam godina,
zatim će umrijeti i muslimani će mu klanjati dženazu.“ U nekim
predajama se kaže: „devet godina.“ (Es-Sidžistani, b.g.: 4/107.,
hadis br. 4286.)
U drugim predajama se, također, govori o vojsci koja će biti
poslana na imama Mehdijju, a koju će progutati Zemlja. Tako,
hazreti Ummu Selema, radijallahu anha, vezano za vojsku koju će
progutati zemlja, kaže: „Pitala sam: 'Allahov Poslaniče, a šta je sa
onim koji bude prisiljen?' Odgovorio je: 'Oni će biti progutani, ali
će on biti proživljen prema svojoj namjeri.'.“ (Es-Sidžistani, b.g.:
4/108., hadis br. 4289.)
„Zatražit će jedan čovjek zaštitu u Kući, pa će prema njemu
biti poslana vojska. Kada budu u jednoj pustinji na Zemlji propast
će u Zemlju.“
Hazreti Ummu Selema, radijallahu anha, je upitala: „A šta je
sa onim, Allahov Poslaniče, koji bude prisiljen?“ Odgovorio je:
„Propast će sa njima, ali će na Sudnjem danu biti proživljen
prema svojoj namjeri.” (Muslim En-Nejsaburi, b.g., b.g., 4/2208.,
hadis br. 2882.)
Također, hazreti Aiša, radijallahu anha, kazuje da se Allahov
Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, zatresao u snu, pa smo rekli:
„Allahov Poslaniče, učinio si u snu nešto što inače ne radiš?“, pa je
rekao: „Čudno da su se neki ljudi iz mog ummeta zaputili Kući
zbog čovjeka iz plemena Kurejš koji se sklonio u Kuću. Kada budu
u Bejdai (pustinji) biće progutani u Zemlju.“
5
„Ebdala u ovome ummetu je trideset poput Ibrahima – odabranika
Rahmanova. Kada god umre jedan, Allah zamijeni njegovo mjesto drugim
čovjekom.“ (Eš-Šejbani, 2001: 37/413., hadis br. 22751.)
295
Pitali smo: „Allahov Poslaniče, možda će put spojiti ljude?“

On reče: „Da! Među njima je dobrovoljac, onaj koji je prisiljen i
putnik namjernik. Svi će zajedno stradati, ali će se pojaviti na
različitim mjestima, jer će ih Allaha proživjeti prema njihovim
namjerama.“ (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2210., hadis br.
2884.) 6
U jednom hadisu se navodi da će ta vojska koja će biti
progutana u Zemlju krenuti protiv nenaoružanih ljudi koji će
zatražiti zaštiti u okrilju Ka'be: „Zatražit će zaštitu u ovoj Kući, tj.
Ka'bi ljudi koji neće imati zaliha, brojnosti, niti opreme. Njima će
biti poslana jedna vojska. Kada budu u Bejdai, biće progutani u
Zemlju.” (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2210., hadis br. 2883.)
U jednoj predaji se navodi da će se, na određeno vrijeme
(burhetun), prije imama Mehdijja, pojaviti u Mekki jedan čovjek
koji će tražiti zaštitu, ali će biti ubijen. Mudžahid kaže da je Tubej'
prenio hadis: „U Mekki će zatražiti zaštitu jedan čovjek pa će biti
ubijen. Zatim, će proteći jedan period (burheten) njihova vremena
kada će drugi čovjek zatražiti zaštitu. Ako ga dočekaš, nipošto ne
kreći u pohod protiv njega, jer je to vojska koja će propasti u
Zemlju.“ (El-Mervezi, 1412.h.g.: 1/327., hadis br. 935.)
Na osnovu upotrebe ovog termina za oznaku nekog
vremenskog perioda (burhetun), u hadiskim predajama gdje se
spominje ova riječ, može se zaključiti da može označavati i neki
kraći vremenski period, ali i duži. Međutim, ne duži od životnoga
vijeka. Prisjetimo se da se je u Mekki, prije više od 40 godina, tj.
1400/1979. godine pojavio Muhammed ibn Abdullah El-Kahtani
koji je za sebe tvrdio da je on Mehdijja, kada je oskrnavljena
svetost mekkanskog harema, te da su ga saudijske vlasti pogubile. 7
6
Inače, prema hadisu, kada Allah hoće da kazni jedan narod, kazan pogodi sve,
ali će biti proživljeni prema svome stanju: „Kada Allah hoće da kazni jedan
narod, kazna pogodi sve one koji su u njemu, a zatim će biti proživljeni prema
svojim namjerama.” (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2206., hadis br. 2879.)
7
Pogledati: dr. Esmir Halilović, OPSADA I OKUPACIJA KABE - nedovoljno
poznata lekcija iz bliže prošlosti!! - 1979 / 1980. god,
https://www.youtube.com/watch?v=VSU3Qht2b2g
Kolega Esmir, u naslovljenom video uratku, predstavio je uglavnom službenu
verziju tih dešavanja, ali je korisno pogledati zbog činjenice vezanih za taj
događaj.
296
Ako je, u ovoj predaji, prvi spomenuti čovjek taj kojeg su

pogubili, onda, sigurno nije daleko ni pojava drugoga?! Allah
Uzvišeni najbolje zna.
U narednom hadisu se navode još neki međupredznaci i
dešavanja koja će prethoditi pojavi imama Mehdijja. Tako, 'Afv ibn
Malik kazuje da ga je upitao Allahov Poslanik sallallahu alejhi ve
selleme: „Šta ćeš ti Av'fe kada se ovaj ummet podijeli na 73
skupine od kojih će jedna u džennet a ostale u vatru?“
Pitao sam: „Kada će to biti Allahov Poslaniče?“ Odgovorio
je: „Kada bude mnogo policije, kada žene budu vladale, kada
nedostojni budu sjedili na minberima, kada Kur'an budu uzimali
kao melodije, kad se džamije budu ukrašavale, kad se budu gradile
visoke minbere, kada se ratni plijen bude davao samo nekima, kada
se zekat bude smatrao porezom, kada se povjerene stvari budu
smatrale ratnim plijenom, kada se radi Allaha din ne bude
izučavao, kada se čovjek bude pokoravao ženi, bude neposlušan
majci i bude oca otjerivao, kada posljednji iz ovoga ummeta budu
proklinjali one prve, kada odabrani u zajednici budu grješnici,
kada pretpostavljeni u narodu bude najgori među njima, kada se
čovjeku bude ukazivalo poštivanje iz straha od njegova zla. E tada
će biti to. Ljudi će tada tražiti utočišta u Šamu da ih sačuva od
njihova neprijatelja.“
Pitao sam (kaže Av'f): „A hoće li Šam 8 biti oslobođen?“
Odgovorio je: „Da i to uskoro. Nakon njegova oslobođenja biće
različitih smutnji. Poslije će se desiti jedna strašno velika smutnja
zatim će pratiti smutnje jedna drugu sve dok se ne pojavi jedan
čovjek iz moje porodice koji će se zvati Mehdijja. Ako ga doživiš
slijedi ga i budi od upućenih.“ (Et-Taberani, b.g., 18/51., hadis br.
91.)
Što se tiče samog izgleda i još nekih detalja vezanih za imama
Mehdijja, preporučujemo čitaocima naše djelo: Dok čekamo imama
Mehdijju, Zenica, 2001., kao i djelo Blizina pojave Mehdije i smak
svijeta od Emina Muhammeda Džemaluddina, Zenica, 2002.
8
Današnji Liban, Palestina i Sirija.
297
Pojava Dedždžala
Inače, uz pojavu imam Mehdijja, prema predajama, vezana je
i pojava Dedždždala, Allah nas sačuvao od njega. Allahov
Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, nam je preporučio nekoliko
stvari da bi bili sačuvani od njega:
„Ko nauči napamet deset ajeta, s početka sure El-Kehf, biće
sačuvan od Dedždžala.“ (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 1/55., hadis
br. 809.)
„Ko prouči tri ajeta, s početka sure El-Kehf, biće sačuvan od
iskušenja Dedždžalovog.“ (Et-Tirmizi, 1998: 2/12., hadis br. 2886.)
„Ko prouči deset ajeta, s kraja sure El-Kehf, biće sačuvan od
iskušenja Dedždžalovog.“ (Eš-Šejbani, 2001: 45/508., hadis br.
27516.)
„Kada neko od vas bude na sjedenju, neka od Allaha zatraži
zaštitu od četvero: 'Allahu, utječem Ti se od džehennemske kazne,
od kazne u kaburu, od smutnje života i smrti i od zla smutnje
Mesiha Dedžala.“ (Muslim En-Nejsaburi, b.g., 1/55., hadis br.
809.)
Na namaskim sedždama, poslije Subhane Rabbijel-E'ala, te
na zadnjem sjedenju, prije predaje selama, mogu se učiti bilo koje
dove na arapskom jeziku. Naravno, da je poželjno učiti ono što je
praktikovao i preporučio Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve
selleme.
Kada se on već pojavi zaštita od njega će biti udaljavanje od
njega i spominjanje Allaha: „Ljudi će bježati u brda od Dedžala.”
(Muslim En-Nejsaburi, b.g., 4/2266., hadis br. 2945.)
„…prije pojave Dedžala biće tri teške godine u kojima će
ljude pogoditi velika glad. Allah će narediti Nebu da, prve godine,
zadrži trećinu svoje kiše, a Zemlji da zadrži trećinu svojih plodova.
Zatim, će Allah narediti Nebu da, druge godine, zadrži dvije trećine
svoje kiše, a Zemlji da zadrži dvije trećine svojih plodova. Zatim, će
Allah narediti Nebu da, treće godine, zadrži svu svoju kišu, a
Zemlji da zadrži sve svoje plodove tako da neće izbijati zelenilo i
neće ostati nijedan papkar a da neće stradati, osim onoga što Allah
htjedne.“
Upitano je: „A od čega će ljudi živjeti tada?“ Odgovorio je:
„(Izgovaranje) Lā ilāhe illallāh, Allāhu ekber, El-hamdu lillāh će
298
im biti zamjena za hranu.“ (El-Kazvini, b.m. i g.: 2/1359., hadis br.

4077.)
Ima jedna još veća opasnost na koju nam je skrenuo pažnju
Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme. Naime, hazreti Ebu
Se'id El-Hudri kazuje kako su ashabi razgovarali o Dedždžalu, pa
je izašao među njih Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme:
„Zar da vas ne obavijestim o onome čega se ja više bojim za
vas od Dedždžala?“
Odgovorili smo: "Svakako." Rekao je: „Skriveni širk. A to je
da čovjek ustane da klanja, pa uljepša svoj namaz zbog toga što
vidi da ga neko gleda.“ (El-Kazvini, b.m. i g.: 2/1406, hadis br.
4204.)
U Ahmedovoj predaji ovog hadis se kaže: „Da čovjek uradi
jedno djelo zbog položaja nekog čovjeka.“ (Eš-Šejbani, 2001:
17/354., hadis br. 11252.)
Također, Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, je
rekao: „Ko klanja da bi se pokazao, učinio je širk, ko posti da bi se
pokazao, učinio je širk i ko daje sadaku da bi se pokazao učinio je
širk“ (Eš-Šejbani, 2001: 28/364., hadis br. 17140.)
Jedan od vidova zaštite od širka je učenje sure El-Kafirun,
prije spavanja. Tirmizija je zabilježio da je jedan čovjek upitao:
"Allahov Poslaniče, poduči me nečemu što ću izgovarati kada
odem u svoju postelju?" Odgovorio je: "Prouči: Kul ja ejjuhel-
kafirun, jer je ona zaštita od širka.“ (Et-Tirmizi, 1998: 5/345.,
hadis br. 3403.)
Imami Ahmed u svome Musnedu navodi da je neke prilike
Allahov Poslanik, sallallahu alejhi ve selleme, držao hutbu i rekao:
„O ljudi čuvajte se ovoga širka, jer je on skriveniji i od koračanja
mrava.“ Neko je upitao: "A kako ćemo se od njega sačuvati kada je
skriveniji i od koračanja mrava, o Allahov Poslaniče?" Odgovorio
je: „Učite:
‫ﻚ َﺷْﻴـﺌًﺎ ﻧَـ ْﻌﻠَ ُﻤﻪُ َوﻧَ ْﺴﺘَـ ْﻐ ِﻔُﺮَك ﻟِ َﻤﺎ َﻻ ﻧَـ ْﻌﻠَ ُﻢ‬
َ ِ‫ﻚ ِﻣ ْﻦ أَ ْن ﻧُ ْﺸ ِﺮَك ﺑ‬
ٰ
َ ِ‫اَﻟﻠّ ُﻬ ﱠﻢ إِ ﱠ� ﻧَـ ُﻌﻮذُ ﺑ‬
– ALLĀHUMME INNĀ NE'ŪZU BIKE MIN EN NUŠRIKE
BIKE ŠEJ-EN NA'LEMUHŪ VE NESTAGFIRUKE LIMĀ LĀ
NA'LEMU
– Allahu, s Tobom se štitimo od toga da Ti nešto pridružimo
znajući, a tražimo Ti oprosta za ono što ne znamo“ (Eš-Šejbani,
2001: 32/384., hadis br. 19606.)
299
Ovu dovu, prema drugim predajama, preporučeno je učiti tri

puta ujutro i tri puta navečer.
Još neki drugi predznaci

Na kraju ćemo navesti još jedan dugi hadis u kojem se navode
brojni mali predznaci Posljednjemu Času. U njemu se između
ostaloga navješćuje upotreba savremenih audiovizulenih
komunikacijskih sredstava kada će se moći uživo vidjeti čovjek o
kojem ili sa kojim se razgovara.
Ebul-Feredž En-Nehrevani u svome djelu „El-
Dželisussalihul-kafi vel-enisunnasihuššafi“ zabilježio je od Ibn
Abbasa da je Vjerovjesnik (s) nakon što završio Oprosni hadž
prihvatio svojom rukom halke vrata Ka'be te se licem okrenuo
prema ljudima i rekao: „O ljudi!“ Odgovorili su: „Odazivamo ti se
Allahov Poslaniče. Ti si nam preči od očeva i majki!“
Zatim je glasno zaplakao i rekao: „O, ljudi, obavijestit ću vas
o predznacima Časa! Zaista od predznaka Časa je umrtvljavane
namaza, slijeđenje prohtjeva, naginjanje hirovima i uvažavanje
bogataša.“
Tada je Selman skočio i rekao:
„Preči si mi i od oca i od majke! Zar će se to desiti?“ On (s)
odgovori: „Da, tako mi Onoga u Čijoj Ruci je moja duša. Tada će
se srce topiti kao što se sol topi u vodi zbog onoga što vidi a neće
moći promijeniti!“
Selman ponovi: „Preči si mi i od oca i od majke! Zar će se to
desiti?“ On (s) odgovori: „Da, tako mi Onoga u Čijoj Ruci je moja
duša. Zaista će vjernik tada hodati među njima u strahu!“
Selman ponovi: „Preči si mi i od oca i od majke zar će se to
duša. Tada će kiša biti vruća (nepogoda), dijete srdito (nepoželjno)
prezreni će preplaviti, a časni presahnuti!“
duša. Zaista će tada vjernik biti poniženiji od robinje. Tada će ono
negativno biti pozitivno a ono pozitivno biće negativno. Davat će se
povjerenje nepouzdanom, a pouzdani će biti proglašen
nepovjerljivim. Vjerovat će se lašcu, a u laž će se ugoniti iskreni!“
300

duša. Tada će vladari biti tirani, ministri pokvarenjaci, povjerenici
prevaraniti, vlast kod žena, savjetovanje sa robinjama i izlazak
dječaka na minbere!“
duša o Selmane. Tada će im (vjernicima) vladati ljudi koji će ih ako
budu govorili ubijati, a ako budu šutili- pljačkati ih, koji će samo
za sebe ostavljati prihode, gaziti svoje svetinje i nepravda će se
činiti u njihovoj vladavini. Nad njima (vjernicima) će vladati ljudi
koji će imati tijela ljudi, a srca će im biti srca šejtana. Niti će
poštovati starije, niti će imati milosti prema mlađima!“
duša o Selmane. Tada će džamije ukrašavati kao što se ukrašavaju
crkve i sinagoge. Mushafi će se ukrašavati, minberi izdizati i safovi
umnožavati. Srca će im se međusobno mrziti, a prohtjevi biti veliki
dok će im jezici biti različti!“
duša. Tada će doći zarobljenici sa Istoka koji će vladati mojim
ummetom. Teško se nejakima od njih, a teško se njima od Allaha!“
duša. Tada će laž biti pronicljivost, zekat namet, mito otvoreno,
kamata velika. Prodavat će jednu robu, pa je kupovati za manju
cijenu, a džamije će im služiti kao putevi!“
duša o Selmane. Tada će se kože tigrova oblačiti preko odjeće.
Muškari iz moga ummete će se kititi zlatom i oblačiti svilu.
Međusobno prolijevanje krvi biće im lahko. Pojaviće se alkohol,
pjevačice i muzički instrumenti. Žena će biti partner svome mužu u
trgovini!“
duša o Selmane. Tada će pojaviti zvijezda repatica – kometa, biće
301
mnogo tikovine (drvo visoko oko 40 m) i govoriće ruvejbida!“

Selman upita: „A šta je ruvejbida?“ On (s) odgovori:
„Govorit će o općim stvarima onaj ko nije govorio. Čovjek će
se gojiti radi debljanja. Knjiga Allaha Uzvišenog će se pjevušiti.
Kur'an će se tretirati kao melodije. Mudrosti će se prodavati i biće
mnogo policije.
duša. Tada će na hadž ići zapovjednici ljudi radi zabave i
razonode, srednji sloj ljudi radi trgovine, siromašni radi prošenja,
a učači radi pokazivanja i čuvenja.“
duša. Tada će se biti ljubomorno na dječaka kako se je ljubomorno
na mladu djevojku pa će biti zaručivan dječak kako se zaručuje
žena i opremati se kao što se oprema žena. Žene će nalikovati
muškarcima, a muškarci ženama. Muškarci će se zadovoljavati sa
muškarcima a žene sa ženama… na takvima iz moga ummeta je
Allahovo proktestvo.“
desiti?“ On (s) odgovori: „Da tako mi Onoga u Čijoj Ruci je moja
duša. Tada će se pojaviti učači čiji će ibadet biti međusobna
kritika. Takvi se u nebeskom carstvu nazivaju nečistoćom i
prljavštinom.“
duša. Tada će se starost podmlađivati. Crveno je kana islama, žuto
kana imana a crno kana šejtana.“
duša. Tada će se ponižavati vjera a uzdizati dunjaluk, konstruisati
građevine, neizvršavati šerijatske sankcije, umrtvljivati moj sunnet.
Tada će o Selmane vidjeti samo kuditelje. Allah ih neće pomoći.“
Selman upita: „Preči si mi i od oca i od majke! Kako neće biti
pomognuti a tada će biti muslimani?“ On (s) odgovori: „O Selmane
Allahova pomoć vezana je za promociju dobra i prevenciju zla.
Zaista ima ljudi koji kude i Allaha što se ogleda u tome da se žale
na Njega. To će biti kada se tržišta približe jedna drugima.“
302
Selman upita: „A šta je to približavanje tržišta jednih

drugima?“ On (s) odgovori: „Prilikom njihovog kolapsa svako će
govoriti: - Ne prodajem. Ne kupujem. Ne profitiram. Nema
opskrbitelja osim Allaha.“
duša. Tada će čovjek biti grub prema svojim roditeljima a činiti
dobro svome prijatelju. Neće se zbližavati radi Allaha. Čovjek će se
zaklinjati bez da se to od njega traži. Zaklinjat će se razvodom
braka. O Selmane na to se može zakleti samo pokvarenjak. Raširit
će se smrt – neočekivana smrt i čovjeku će govoriti njegov bič.“
duša. Tada će izaći životinja, Sunce će se pojaviti sa Zapada. Izaći
će i Dedždžal i crveni vjetar. Biće i potonuća u Zemlju, pretvaranja
u životinje, padanja kamenja sa Neba, Je'džudž i Me'džudž, rušenje
k'abe i Zemlja će se ljuljati, a kada se spomene čovjek vidjet će se.“
(En-Nehrevani, b.g.: 445-6.)
Zadnja rečenica neodoljivo podsjeća na mobitele i druga
savremena sredstva komunikacije, preko kojih možemo vidjeti
čovjeka s kojim govorimo. Allah Uzvišeni najbolje zna.
Umjesto zaključka
Kao konačnu poruku, u zaključku, ćemo navesti još jedan
hadis:
ِ ِ ‫ﺖ اﻟ ﱠﺴﺎﻋﺔُ وﺑِﻴ ِﺪ أ‬
ِ ‫إِ ْن ﻗَﺎﻣ‬
‫ﻮم َﺣ ﱠﱴ ﻳَـ ْﻐ ِﺮ َﺳ َﻬﺎ ﻓَـ ْﻠﻴَ ْﻔ َﻌ ْﻞ‬
َ ‫ﺎع أَ ْن َﻻ ﻳَـ ُﻘ‬ ْ ‫َﺣﺪ ُﻛ ْﻢ ﻓَﺴﻴﻠَﺔٌ ﻓَِﺈ ْن‬
َ َ‫اﺳﺘَﻄ‬ َ ََ َ َ
„Ako nastupi Čas posljednji, a neko od vas bude u ruci imao
stabljiku i mogne je zasaditi, prije nego što i ustane, neka je
zasadi.“ (Eš-Šejbani, 2001: 20/296., hadis br. 12981.)
Literatura
Ed-Dani O.I.S. (1416.h.g.). Essunenul-varidetu fil-fiteni. Rijad: Darul-
'Asimeti.
El-Džurdžani J.I.H.Š. (2001). Tertibul-emalil-hamisijjeti liš-Šedžeri.
Bejrut: Darul-kutubil-'ilmijje.
El-Kazvini I.M. (b.m. i g.). Suneu Ibni Madže. Daru ihjail-kutubil-
'arebijjeiti.
303
El-Mervezi N.I.M (1412.h.g.). Kitabul-fiteni. Kairo: Mektebetut-

tevhid.
En-Nehrevani E.F. (b.g.) El-Dželisussalihul-kafi vel-
enisunnasihuššafi. Bejrut: Darul-kutubil-'ilmijje.
En-Nejsaburi M.I.A. (1990) El-Mustedrek ales-sahihajn. Bejrut:
Darul-kutubil-ilmijje.
En-Nejsaburi M.I.H. (b.g.) Sahihu Muslim. Bejrut: Daru ihjait-turasil-
arebijj.
Es-Sa'lebi A.I.M. (2002). El-Kešfu vel-bejanu 'an tefsiril-Kur'ani.
Bejrut: Daru ihjait-turasil-'arebijj.
Es-Sidžistani, E.D. (b.g.) Sunenu Ebi Davud. Sajda – Bejrut: El-
Mektebetul-'asrijjetu.
Eš-Šaši, H.I.K. (1993). El-Musnedu liš-Šaši. Medina: Mektebetul-
'ulumi vel-hikemi.
Eš-Šejbani A.I.H. (2001). Musnedu Ahmed. Bejrut: Muessesetur-
Risale.
Et-Taberani E.K. (1415.h.g.). El-Mu'džemu-l-evsetu. Kairo: Darul-
haremejn.
Et-Taberani E.K. (b.g.) El-Mu'džemu-l-kebiru. Kairo: Mektebetu Ibn
Tejmijje.
Et-Taberi M.I.DŽ. (1995). Tehzibul-asar; el-džuz-ul-mefkud
(izgubljeni dio). Damask: Darul- Me'mun lit-turasi.
Et-Taberi M.I.DŽ. (2000). Džami'ul-bejani fi te'vilil-Kur'ani. Bejrut:
Muessesetur-Risale.
Et-Tirmizi E.I. (1998). Sunenut-Tirmizi. Bejrut: Darul-garbil-islamijj.
Havva S. (1409.h.g.) El-Esasu fit-tefsiri. Kairo: Darus-selam.
Ibn Kesir I. (1999). Tefsirul-Kur'anil-'azim. Bez mjesta: Darun
tajjibetun lin-nešri vet-tevz'i.
Sedić, F. (1996). Mali predznaci Sudnjeg dana. Bez mjesta: Aktivna
islamska omladina.
Internet izvori
Halilović, dr. Esmir, Opsada i okupacija Kabe - nedovoljno poznata
lekcija iz bliže prošlosti!! - 1979 / 1980. god,
https://www.youtube.com/watch?v=Ep1XzZhRfgc&featu
re=youtu.be
Velededu, dr. Muhammed Hasan
https://www.youtube.com/watch?v=VSU3Qht2b2g
304
Professional paper
TRADITIONAL SOURCES OF THE LAST HOUR SIGNS IN

THE MONTH OF RAMADAN
Mensur Valjevac, PhD
Abstract
One sign of the supernatural mission of the last Messenger of
Allah’s (s) is the fact that he informed his Companions about
everything that would take place before the Judgment Day, in the
veracity of which many Muslims and non-Muslims have been
convinced numerous times so far. The Qur’an talks indirectly, and
the hadith unambiguously, about the appearance of a comet in the
middle of the month of Ramadan, which will be the announcement
of great social changes. The Messenger of Allah (s) gave precise
instructions on how to act then, which presents another sign of
supernaturality, confirmed by contemporary science. The
appearance of the comet will be at the same time the announcement
of the arrival of Mahdi and Dajjal who are mentioned in numerous
hadith traditions. The Messenger of Allah (s) also insinuated the
appearance of modern communication technology which will
enable seeing at distance in real time. All this must not passivize
us, because according to the hadith, even if the Last Hour comes,
we are obliged to plant the seedling in our hand, before we even
move from the place.
Keywords: Last Hour, Ramadan, signs, comet, smoke, Mahdi,
Dajjal.
305
‫‪Tradicijski izvori predznaka Posljednjeg časa u mjesecu ramazanu‬‬ ‫‪Mensur Valjevac‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻣﻨﺼﻮر واﻟﻮاﺗﺲ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫اﳌﺼﺎدر اﻟﱰاﺛﻴﺔ ﻟﻌﻼﻣﺎت ﻳﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣﺔ ﰲ ﺷﻬﺮ رﻣﻀﺎن‬

‫وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﳌﻌﺠﺰة ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ آﺧﺮ رﺳﻮل ﷲ )ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ( أﻧﻪ أﻃﻠﻊ أﺻﺤﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﺳﻴﺤﺪث إﱃ ﻳﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ اﻗﺘﻨﻊ ﺑﻪ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤﲔ وﻏﲑ اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻣﺮات ﻋﺪﻳﺪة‬
‫ﺣﱴ اﻵن‪ .‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ واﻷﺣﺎدﻳﺚ ﺗﺘﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ‬
‫إﻋﻼ� ﻋﻦ ﺗﻐﻴﲑات اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ‬ ‫ﻇﻬﻮر ﻣﺬﻧﺐ ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺷﻬﺮ رﻣﻀﺎن واﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن ً‬
‫اﻷرض‪ .‬وﻗﺪ أﻋﻄﻰ رﺳﻮل ﷲ )ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ( ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت دﻗﻴﻘﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺼﺮف ﰲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳋﺎرﻗﺔ ﻳﺆﻛﺪﻩ اﻟﻌﻠﻢ اﳊﺪﻳﺚ ﻬﺑﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻇﻬﻮر‬
‫اﳌﺬﻧﺐ ﺳﻴﻜﻮن إﻋﻼن وﺻﻮل اﳌﻬﺪي واﻟﺪﺟﺎل ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﻤﺎ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺣﺎدﻳﺚ‬
‫اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻋﻠﻦ رﺳﻮل ﷲ )ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ( ﻋﻦ ﻇﻬﻮر ﺗﻘﻨﻴﺔ اﺗﺼﺎل ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺮؤﻳﺔ‬
‫اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻻ ﳚﺐ أن ﻳﺜﺒﻂ ﻋﺰﳝﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻪ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ‬
‫اﻟﻨﺒﻮي‪ ،‬ﺣﱴ ﰲ آﺧﺮ ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬ﳓﻦ ﻣﻠﺰﻣﻮن ﺑﺰرع اﻟﻔﺴﻴﻠﺔ اﻟﺬي ﰲ أﻳﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺤﺮك ﻣﻦ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﻨﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﻳﻮم اﻟﻘﻴﺎﻣﺔ‪ ،‬رﻣﻀﺎن‪ ،‬ﻋﻼﻣﺎت‪ ،‬اﳌﺬﻧﺐ‪ ،‬اﻟﺪﺧﺎن‪ ،‬اﳌﻬﺪي‪ ،‬اﻟﺪﺟﺎل‪.‬‬
‫‪306‬‬
Stručni članak
Prof. dr. sc. Dževad Šošić

dzevdo69@gmail.com
PRISTUP KIRAʼETIMA U TEFSIRU IBN KESĪRA
Sažetak
Ovaj rad tretira Ibn Kesīrov pristup kiraʼetima u djelu Tafsīr

al-Qurʼan al-ʻAẓīm. U uvodnom dijelu rada, pored autorove
biografije, istaknut je naučni značaj Tefsīra Ibn Kesīra, pozicija koju
uživa među klasičnim tefsirskim ostvarenjima, kao i njegova
prisutnost u domaćoj tradiciji tumačenja Kurʼana. U glavnom dijelu
rada izložen je Ibn Kesirov koncept evidentiranja kiraʼeta, pojašnjeni
su razlozi njihovog citiranja, kao i termini koji su korišteni prilikom
klasifikacije kiraʼeta, prezentirani su njegovi kritički stavovi spram
određenih kiraʼetskih formi, rasvijetljen je autorov koncept
pravopisnog i značenjskog razgraničavanja kiraʼeta, zatim je
ukazano na identificiranje kiraʼetskih predaja s obzirom na imena
autoriteta koji su ih popularizirali, počevši od vremena ashaba pa sve
do nastanka prvih pisanih djela iz te oblasti.
Ključne riječi: Kurʼan, tefsīr, kiraʼeti, tumačenje, Ibn Kesīr,
imami, ravije, mushaf.
Uvod
Ibn Kesīrovo djelo Tafsīr al-Qurʼan al-ʻAẓīm smatra se
jednim od najcjenjenijih klasičnih komentara Kurʼana. Islamski
učenjaci i istraživači koji su se bavili tefsirskim naukama
pridavali su spomenutom djelu veliki značaj i posvećivali naročitu
pažnju. Tefsīr Ibn Kesīra 1 bio je predmet različitih naučnih
pristupa, propitivanja, analiza i kritičkih osvrta. Neki su se bavili
njegovim tefsirskim diskursom i metodološkim konceptom 2, neki
1
Tefsīr Ibn Kesīra naziv je koji se često upotrebljava u islamskoj literaturi
umjesto originalnog naslova Tafsīr al-Qurʼan al-ʻAẓīm.
2
Vidjeti: Manhaǧ Ibn Kaṯīr fī at-Tafsīr autora Sulaymāna al-Lāḥima.
307
Pristup kiraʼetima u Tefsiru Ibn Kesīra Dževad Šošić
su se posvetili identifikaciji, provjeri i obradi njegovih izvora 3, neki

su radili na skraćivanju originalne verzije kako bi sadržaj bio
prijemčiviji široj čitalačkoj publici 4, dok su neki razviđali Ibn
Kesīrove kritičke stavove kada su u pitanju tumačenja njegovih
prethodnika 5.
Ovaj rad je imao za cilj da prezentira tefsirsku poziciju
kiraʼeta u Ibn Kesīrovim komentarima Kurʼana, što je, koliko mi je
poznato, prvo istraživanje tog aspekta Tefsīra Ibn Kesīra na našim
prostorima. Također, željelo se ukazati na ulogu komentatora
Kurʼana na koje se Ibn Kesīr često referira, poput Aṭ-Ṭabariya, Az-
Zamaḫšarija, Abu Ḥayyana, Al-Qurṭubija i dr., u evidentiranju,
prenošenju i jezičkim analizama kiraʼeta te istaknuti važnost
kiraʼeta u kontekstu svestranijeg razumijevanja kurʼanskog teksta.
Rad dobija još veći značaj ako se ima u vidu da je Tefsīr Ibn Kesīra
odavno prisutan u domaćoj tradiciji tumačenja Kurʼana i da je
početkom ovog stoljeća, zahvaljujući entuzijazmu naših
intelektualaca, njegova skraćena verzija 6 prevedena na bosanski
jezik.
Biografija Ibn Kesīra

On je čuveni imam, historičar, pravnik i mufessir, ʻImāduddīn
Abul-Fidāʼ ʼIsmaʻīl ʻUmar b. Kaṯīr al-Quraši ad-Dimašqi, aš-Šāfiʻi,
porijeklom iz Buṣre, odrastao i obrazovanje stekao u Damasku.
Pripadao je šafijskom selefijskom mezhebu i pravcu (aḏ-Ḏahabī,
1377. h.g.: 4/1508).
Rođen je u selu Madždal nedaleko od Buṣre, istočno od
Damaska, 701. h.g. Odrastao je u porodici koju su krasile islamske
vrijednosti i ljubav prema nauci. Naučio je Kurʼan napamet u ranoj
3
Vidjeti: Mawārid al-Ḥāfiẓ Ibn Kaṯīr fī tafsīrih autora Suʻūda al-Funeysāna.
4
Vidjeti: ʻUmdatu at-tafsīr autora Aḥmada Šākira, Taysīr al-ʻaliyy al-qadīr li li-
ḫtiṣār tafsīr Ibn Kaṯīr autora Maḥammada Nasība ar-Rifāʻiya i dr.
5
Vidjeti: Taʻaqqubāt al-ḥāfiẓ Ibn Kaṯīr ʻalā al-mufassirīn čiji je autor Abū
ʻUbayda al-Ḥāǧǧ.
6
Skraćeno izdanje Tefsīra Ibn Kesīra pod naslovom Taysīr al-ʻaliyy al-qadīr li
li-ḫtiṣār tafsīr Ibn Kaṯīr priredio je Maḥammad Nasīb ar-Rifāʻi, a preveli su ga
sa arapskog na bosanski jezik: dr. Ismet Kasumović, Muhamed Mehanović, mr.
Musa Muʼtasim, dr. Senahid Halilović, Samija Halilović, Fatih Farhat i Jasmin
Mešić. Prijevod je publicirao Visoki saudijski komitet za pomoć BiH i Kulturni
centar „Kralj Fahd“ u Sarajevu, 2002. god.
308
mladosti, kada mu je bilo samo deset godina (Ibn Kesīr, Al-Bidāya,

bez. god. izdanja: 14/312). Godine 706. po H. prelazi u Damask
gdje sluša predavanja najpoznatijeg muhaddisa iz Šāma
Bahāʼuddīna al-Qāsima b. ʻAsākira (umro 723. h.g.), zatim
predavanja Isḥāqa b. Yaḥyāa al-ʻAmīdija (umro 725. h.g.) i šejhul-
islama Taqiyyuddīna Aḥmada b. Taymiyya (umro 728. h.g.). Fikh
je učio pred šejhom Burhānuddīnom Ibrāhīmom b.
ʻAbdurraḥmānom al-Fazārijem (umro 729. h.g.), zatim pred
Aḥmadom b. Abi Ṭālibom, poznatijim kao Ibnuš-Šaḥna (umro 730.
h.g.) te ʻIsāom b. al-Muṭʻimom i Muḥammadom b. Zarādom.
Družio se i sa šejhom Ǧamālom Yūsufom b. az-Zakkijem al-
Mizzijem, autorom čuvenog djela „Tahḏībul-kamāl“ (umro724.
h.g.). Mnogo se okoristio njegovim znanjem, a oženio se i
njegovom kćerkom. Učitelji su mu bili, također, šejh Abu Abdullāh
Muḥammad b. Aḥmad aḏ-Ḏahabi (umro 748. h.g.) i šejh
Šamsuddīn Muḥammad b. Qayyim al-Ǧawziyya (umro 751. h.g.).
Stekao je idžāze (tradicionalne diplome sa senedom) kod sljedećih
alima iz Egipta: Abul-Fatḥa ad-Dabbūsija, ʻAliyya b. ʻUmara al-
Wānija, Yūsufa al-Ḫatanija, Abu Musāa al-Qirāfija, Al-Ḥusaynija i
dr. (Ibn Kesīr, 1999: 1/13-14)
Najpoznatiji Ibn Kesīrovi učenici su bili: šejh Badruddīn
Mḥammad b. Abdullāh az-Zarkaši (umro 794. h.g.), hafiz
Zaynuddīn Abdurraḥīm b. al-Ḥusayn al-ʻIrāqi (umro 806. h.g.),
hafiz Aḥmad b. ʻAlāʼuddīn b. Ḥaǧǧi ad-Dimašqi (umro 818. h.g.),
Muḥammad b. Muḥammad b. al-Ǧazari al-Muqriʼ (umro 833. h.g.).
(Ibn Kesīr, 1999: 1/14-15)
Mnogi islamski učenjaci su izrekli pohvale o Ibn Kesīru,
pogotovo njegovi savremenici koji su ga poznavali i s njim dijelili
životne trenutke. Ibn Ḥaǧar u svome djelu Addurarul-kāmina fī
aʻyānil- miʼati aṯ-ṯāmina kaže: „Bavio se hadiskom naukom,
sakupio tefsir, i počeo pisati veliko djelo u fikhu, ali ga nije
dovršio. Sakupio je historijsko djelo koje je nazvao Al-Bidāya wan-
nihāya, napisao biografiju najznačajnijih šafija, pojasnio stepene
hadisa spomenutih u fikhskom djelu šafijskog mezheba At-Tanbih i
Muḫtaṣarul-Hāǧib i započeo komentar Al-Buḫārija. Družio se Al-
Mizzijem pred kojim je pročitao Tahḏibul-kamāl te se oženio
njegovom kćerkom. Učio je i pred Ibn Taymijjom, neuobičajeno ga
309
volio i cijenio pa je zbog toga doživio mnogo neprijatnosti 7. Imao

je izrazito jako pamćenje i volio se na lijep način šaliti. Njegova su
djela, još za njegova života, bila čuvena diljem islamskoga svijeta,
a poslije njegove smrti mnogi su se okoristili njima.” (Ibn Ḥaǧar,
bez god, izdanja: 1/374)
A čuveni alim i hafiz hadisa Šamsuddin Muḥammad b.
Aḥmad aḏ-Ḏahabi u svom djelu al-Muʻdžemul-muḫtaṣṣ napisao je
sljedeće: "On je bio imam, muftija, vrsni muhaddis, vješti fakih,
mufessir koji izvanredno poznaje tefsire i iz njih prenosi, ima dosta
korisnih djela koje je napisao. Preselio je na bolji svijet u šaʼbanu
774. h.g. i bio je već oslijepio u poznim godinama svog života.”
(Aḏ-Ḏahabi, Muʻǧam, 1048. h.g.: 74-75)
Ibn Kesīr je bio je izuzetan erudita, alim i naučni pregalac.
Napisao je djela iz brojnih naučnih oblasti, tefsīra, ʻulūmul-
Qurʼāna, hadisa, historije islama, fikha itd. Od štampanih djela
izdvajamo sljedeća: Tafsīr al-Qurʼān al-ʻAẓīm 8, Faḍāʼil al-Qurʼān,
ʻIḫtiṣār ʻulūm al-ḥadīṯ, Musnad aš-šayḫayni, Ṭabaqāt aš-šāfiʻiyya,
al-Fuṣūl fī sīra ar-Rasūl (s.a.v.s.), Al-Bidāya wa an-nihāya i dr.
Ibn Kesīrov pristup kiraʼetima

U ovom dijelu rada osvrnut ćemo se na sljedeće teme: 1)
razlozi koji su ponukali Ibn Kesīra da citira kiraʼete, 2)
terminologija koju upotrebljava prilikom navođenja kiraʼeta, 3)
karakteristike citiranih kiraʼeta, 4) prezentacija sličnih kiraʼeta iz
različitih sura, 5) kiraʼeti kao tefsirske interpolacije, 6) kiraʼeti koji
se pripisuju ashabima ili tabiʼinima, 7) predajni lanci (isnādi), 8)
kritička ocjena kiraʼetskih predaja i 9) načini preciziranja
kiraʼetskih formi.
7
Budući da je Ibn Taymiyya imao dosta protivnika među ulemom svoga
vremena zbog selefijskih mišljenja i stavova, bio je verbalno i fizički napadan,
što se reflektiralo i na odnos tamošnje sredine prema Ibn Kesīru, njegovom
učeniku.
8
Ovaj Tefsīr je doživio mnogo izdanja. Mi smo koristili izdanje Dār Ṭayyiba
štampano u osam svezaka, 1999. god., bez mjesta izdanja, a obradu je izvršio
Sāmī as-Salāma.
310
1. Razlozi citiranja kiraʼeta

Ibn Kesīr je koristo kiraʼete kao jedan od izvora tumačenja
Kurʼana, jer se autentični kiraʼeti tretiraju kao kurʼanski tekst u
onoj mjeri u kojoj su prisutni u samom tilāvetu. 9 Citiranjem
kiraʼeta Ibn Kesīr je želio dodatno pojasniti značenje ajeta,
prepuštajući se povremeno i samoj argumentaciji kiraʼeta,
pogotovo onih koji imaju snažan utjecaj na značenje tematskog
ajeta, rečenice ili sintagme. Razlozi citiranja kiraʼeta razlikuju se
od ajeta do ajeta, a vidljivo je da ih diktira trenutačni tefsirski
kontekst. Citiranjem kiraʼeta Ibn Kesīr ponekad dokazuje
utemeljenost određenog jezičkog stajališta ili, pak, ispravnost
evidentirane hadiske predaje nastojeći da potvrditi predloženo
značenje tematskog ajeta. Evo nekoliko primjera:
‫ع َوﻧ َِﺨﯿ ٌﻞ‬ ٌ ‫ب َوزَ ْر‬ ٍ ‫َو َﺟﻨﱠﺎتٌ ِ ّﻣ ْﻦ أ َ ْﻋﻨَﺎ‬
...i bâščā ima lozom zasađenih, i njîvā, i palmi… (Er-Raʼd, 4)
Komentirajući citiranu kurʼansku rečenicu Ibn Kesīr kaže:
“Riječi ‫ع‬ ٌ ‫ زَ ْر‬i ‫ ﻧ َِﺨﯿ ٌﻞ‬mogu se vezivati za riječ ٌ‫ َو َﺟﻨﱠﺎت‬pa će biti u
nominativu, ili se mogu vezivati za riječ ‫ب‬ ٍ ‫ أَ ْﻋﻨَﺎ‬kada prelaze u
genitiv (Ibnul-Ǧazari, An-Našr, bez god. izdanja: 2/297). Zbog toga
su kiraʼetski imami primjenjivali i jednu i drugu varijantu.” (Ibn
Kesīr, 1999: 4/431). Prijevod je citiran prema varijanti vezivanja u
nominativu. Prema varijanti vezivanja u genitivu značenje rečenice
bi bilo “i bašča ima lozom zasađenih, i žitaricama, i palmama…”
Objašnjavajući osnovu riječi ‫ ﷲ‬Ibn Kesīr kaže: Osnova tog
imena riječ ‫ – إﻟﮫ‬hemze je izostavljeno, a prvi lām je asimiliran u
drugi, kao što je slučaj u ajetu ‫( ﻟَ ِﻜﻨﱠﺎ ھ َُﻮ ﷲُ ر ِﺑّﻰ‬El-Kehf, 38): u osnovi
‫ ﻟَ ِﻜﻨﱠﺎ‬su riječi ‫ﻟَ ِﻜ ْﻦ أَﻧَﺎ‬, kako ih je čitao Al-Ḥasan (Ibn Kesīr, 1999:
1/123).
Sličan primjer nalazimo u komentaru ajeta:
ٌ ‫أ َ ْم أﻧَﺎ َﺧﯿ ٌْﺮ َﻣ ْﻦ َھﺬَ اﻟّﺬِى ھ َُﻮ َﻣ ِﮭ‬
ُ‫ﯿﻦ َو َﻻ ﯾَﻜَﺎدُ ﯾُﺒِﯿﻦ‬
...I zar nisam ja bolji od ovog bijednika koji jedva umije da
govori? (Ez-Zuhruf, 52) – gdje kaže: „Prenosi se od nekih
gramatičara iz Basre da ‫ أ ْم‬ovdje ima značenje ‫ﺑَ ْﻞ‬, što potvrđuje
predaja Al-Farrāʼa u kojoj navodi da su neke karije tu riječ čitali: ‫ا َ ﱠﻣﺎ‬
9
Tilāvet je stručni termin kojim se u kiraʼetskoj i tedžvidskoj nauci označava
čitanje Kurʼana. To čitanje može biti iz Mushafa ili napamet, može biti ritamsko
ili melodično (tengim), može se, također, realizirati naglas ili u sebi.
311
‫“أَﻧَﺎ‬. (Ibn Kesīr, 1999: 7/231; Vidjeti također: Al-Farrāʼ, bez. god.
izdanja: 3/35)
2. Ibn Kesīrovi termini prilikom navođenja kiraʼeta

Raznovrsni su termini koje Ibn Kesīr upotrebljava u svome
Tefsiru prilikom navođenja kiraʼeta. Teško je tačno odrediti
kriterije upotrebe tih termina, osim onih koji su opće poznati u
kiraʼetskoj teoriji. Mnogo je primjera koji se mogu prezentirati, a
mi izdvajamo sljedeće:
− ‫ى‬ َ ‫„ – ُر ِو‬Preneseno je...“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/123);
− ‫„ – َر َوى اﻟ َﺤﺎ ِﻛﻢ‬Prenosi Ḥākim...“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/688);
− ‫اء‬ ِ ‫ﺾ اﻟﻘُ ﱠﺮ‬ُ ‫„ – ﻗَ َﺮأ َ ﺑَ ْﻌ‬Neke kārije su čitali...“ (Ibn Kesīr, 1999:
1/133);
− ‫ﻀ ُﮭﻢ‬ ُ ‫„ – َوﻗَ َﺮأَ ﺑَﻌ‬Neki su čitali...“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/127);
− ‫ﺴﻠَﻒ‬ َ ‫„ – َوﻗَ َﺮأ َ ﺑَﻌﺾ اﻟ‬Neki prethodnici su čitali...“ (Ibn Kesīr,
1999: 1/446);
− ‫„ – َوﻗَ َﺮأَ أ ْھ ُﻞ اﻟ َﻤﺪِﯾﻨَ ِﺔ‬Stanovnici Medine su čitali...“ (Ibn
Kesīr, 1999: 3/133);
− َ‫„ – َوﻗَ َﺮاَ آﺧ َُﺮون‬A drugi su čitali...“ (Ibn Kesīr, 1999:
1/133);
َ
− ‫„ – َو ِﻣﻦَ اﻟﻘُ ﱠﺮاء َﻣ ْﻦ ﻗَ َﺮأ‬Ima kārija koji su čitali...“ (Ibn Kesīr,
1999: 1/177);
− ٍ‫„ – َوﻓِﻰ ﻗِ َﺮا َءة‬U nekom kiraʼetu stoji“ (Ibn Kesīr, 1999:
1/400);
− ‫ﻋﻠَﻰ َوﺟْ َﮭﯿ ِْﻦ‬ َ ‫ئ‬ َ ‫ – ﻗُ ِﺮ‬Čitano je na dva načina“ (Ibn Kesīr,
1999: 1/376);
− ٍ‫ﻋﻠَﻰ ﻗِ َﺮا َءة‬ َ – „Prema kiraʼetu...“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/124);
− ِ‫ﻋﻠﻰ ﻗِ َﺮا َءة‬ َ َ ‫اﻟﻈﺎھ ُِﺮ‬ ‫„ – َو ﱠ‬Ono što je očito u kiraʼetu...“ (Ibn
Kesīr, 1999: 6/242);
− ‫ﺼﺎر‬ َ ‫اﻷﻣ‬ْ ‫ﺾ أ َ ْھ ِﻞ‬ ِ ‫ﻋﻠَﻰ َھﺬَا َﺟﺎ َء ﻗِ َﺮا َءة ُ ﺑَ ْﻌ‬
َ ‫„ – َو‬Shodno tome,
evidentiran je kiraʼet u nekim krajevima...“ (Ibn Kesīr,
1999: 1/324);
− ‫ﻒ اﻟﻘُ ﱠﺮا ُء ﻓِﻰ َھﺬَا اﻟ َﺤ ْﺮف‬ َ َ‫اﺧﺘَﻠ‬
ْ ‫„ – َوﻗَ ِﺪ‬Karije su različito čitali ovu
riječ...“ (Ibn Kesīr, 1999: 3/133).
Ibn Kesīr je u mnogim primjerima koristio kiraʼetske termine
koje su koristili brojni mufessiri i kiraʼetski stručnjaci, nekada sa
istim, a nekada sa nešto drugačijim pojmovnim određenjem. Ti
312
termini se uglavnom odnose na mutevātir (autentične) kiraʼete, bez

obzira da li je riječ o kiraʼetima deset, sedam ili nekoliko imama.
Naprimjer, u komentaru ajeta ‫( َواﻟﱠﺬِﯾﻦَ ﯾُﺆْ ﺗُﻮنَ َﻣﺎ آﺗ َْﻮا‬El-Muʼminun,
60) – Ibn Kesīr koristi termin el-džumhūr (većina) kako bi označio
mutevātir kiraʼet svih deset imama. On kaže: „Značenje ajeta
shodno prvom kiraʼetu, a riječ je o kiraʼetu većine imama,
sedmerice i ostalih, čini se očitijim...“ Drugi kiraʼet َ‫َواﻟﱠﺬِﯾﻦَ ﯾَﺄْﺗُﻮن‬
prenosi se od Āʻiše, r.a. (Ibn Kesīr, 1999: 5/481).
ٍ ‫( َو َﻻتَ ِﺣﯿﻦَ َﻣﻨ‬Sād, 3) – on kaže:
Međutim, u komentaru ajeta ‫َﺎص‬
„Većina imama su čitali riječ َ‫ ِﺣﯿﻦ‬u akuzativu“, označavajući
terminom el-džumhūr većinu imama koji prenose mutevātir
kiraʼete. (Ibn Kesīr, 1999: 7/52)
Ibn Kesīr ponekad koristi termine koji se podudaraju s
terminom el-džumhūr, kao što su termini: el-mešhūr (poznat), el-
ekṯer (većina), el-džemīʻ (svi) i dr. Na primjer, komentirajući
kiraʼete u 129. ajetu sure Eš-Šuʼarāʼ, on kaže: „Neki su čitali ‫َﻛﺄَﻧﱠ ُﻜ ْﻢ‬
َ‫ﺧَﺎﻟﺪُون‬, za razliku od poznatog kiraʼeta َ‫“ﻟَﻌَﻠﱠ ُﻜ ْﻢ ﺗ َْﺨﻠُﺪُون‬, ukazujući
terminom el-mešhūr na mutevātir kiraʼet. (Ibn Kesīr, 1999: 6/153)
Sličan je primjer u komentaru 5. ajeta sure Merjem, gdje
kaže: „Većina (‫ )واﻷﻛﺜﺮ‬je čitala riječ ‫ﻰ‬ َ ‫ َﻣ َﻮا ِﻟ‬u akuzativu, s fethom na
harfu ‫ى‬, tretirajući tu riječ kao glagolski objekat“ (Ibn Kesīr, 1999:
5/212). Primijetno je kako se upotrijebljeni termin el-ekṯer
podudara s terminom el-džumhūr.
3. Karakteristike citiranih kiraʼeta

Ibn Kesīr ne spada među komentatore Kurʼana koji su
učestalo citirali kiraʼete, što i sam potvrđuje u jednoj od svojih
izjava. Pojašnjavajući imena meleka ‫ ِﺟﺒ ِْﺮﯾﻞ‬i ‫( ِﻣﯿﻜَﺎل‬El-Bekare, 98) on
kaže: „Imena ‫ ِﺟﺒ ِْﺮﯾﻞ‬i ‫ ِﻣﯿﻜَﺎل‬su različito artikulirana u kiraʼetima i
arapskim dijalektima. Budući da se time bavi kiraʼetska i jezička
literatura, mi nećemo stranice našeg Tefsira puniti tom vrstom
informacija, izuzev onoga što je potrebno da bi se pojasnilo
značenje ili šeriatski propis.“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/343) Prema nekim
evidencijama, Ibn Kesīr je u svome Tefsīru na dvjesta osamdeset
mjesta citirao kiraʼete, na sto dvadeset pet mjesta mutevātir kiraʼete
i na sto pedeset pet mjesta šāzz (neautentične) kiraʼete. Rijetko je
citirao samo šāzz kiraʼete, kao, npr., u komentaru 9. ajeta sure El-
Humeze, gdje kaže: „Prenosi Qatāda da je Abdullāh b. Masʻūd
313
čitao ٍ‫( “ ِﺑﻌَ َﻤ ٍﺪ ُﻣ َﻤﺪَة‬Ibn Kesīr, 1999: 4/586) – ne spominjući mutevātir

kiraʼet Šuʻbe, Ḥamze i Al-Kisāʼija ‫ﻋ ُﻤ ٍﺪ ُﻣ َﻤﺪﱠ ٍة‬ ُ ‫ﻓِﻰ‬. Treba kazati da Ibn
Kesīr ne citira sve evidentirane kiraʼete u tematiziranim riječima ili
ajetima, već samo one koji su mu potrebni u rasvjetljavanju
značenja ili propisa. U izuzetno rijetkim slučajevima navodi sve
postojeće kiraʼete, kao, npr., u komentaru 4. ajeta sure El-Fātiha,
gdje navodi sve kiraʼete evidentirane u riječi ‫( َﻣ ِﻠ ِﻚ‬Ibn Kesīr, 1999:
1/133). Međutim, kada su u pitanju kiraʼetske razlike zasnovane na
utvrđenim tedžvidsko-metodološkim principima, kao što su, npr.,
primjena idgāma, imāle, artikulacija hemzeta i sl., Ibn Kesīr ih ne
spominje jer ne posjeduju tefsirsku upotrebljivost. Komentirajući
suru Ed-Duhā ipak se osvrnuo na nekoliko predaja u vezi s
učenjem tekbīra, 10 odnosno uvjetima i načinima izgovora tekbīra,
63F
zaključujući svoju opservaciju riječima: „Takva praksa se zasniva

na predaji čija se validnost ne može u potpunosti dokazati, a ni
osporiti. A Allah najbolje zna.“ (Ibn Kesīr, 1999: 8/423)
4. Navođenje sličnih kiraʼeta iz različitih sura

Slijedeći metodološki koncept u svojim komentarima Ibn
Kesīr ne objedinjuje slične kiraʼete iz različitih ajeta ili sura na
jednom mjestu niti ukazuje na njihovo postojanje, izuzev u
nekoliko slučajeva. Na primjer, u komentaru 83. ajeta sure El-
Enʼām ‫ت َﻣ ْﻦ ﻧَﺸَﺎ ُء‬ ٍ ‫ – ﻧ َْﺮﻓَ ُﻊ دَ َر َﺟﺎ‬on kaže: „Spomenuta rečenica čitana je
u genitivnoj vezi (‫ت َﻣ ْﻦ‬ ِ ‫ )دَ َر َﺟﺎ‬ili bez genitivne veze (‫ت َﻣ ْﻦ‬ ٍ ‫)دَ َر َﺟﺎ‬, kao
11
što je u suri Jūsuf“. (Ibn Kesīr, 1999: 3/296)
64F
Sličan primjer nalazimo u komentaru 151. ajeta sure El-

Enʼām ‫ﺴﺎﻧًﺎ‬ َ ْ‫ – َوﺑِ ْﺎﻟ َﻮا ِﻟﺪَﯾ ِْﻦ إِﺣ‬gdje kaže: „To znači da vam On propisuje i
naređuje da roditeljima dobročinstvo činite ( ‫أوﺻﺎﻛﻢ وأﻣﺮﻛﻢ ﺑﺎﻟﻮاﻟﺪﯾﻦ‬
‫)إﺣﺴﺎﻧﺎ‬, kao kada kaže Uzvišeni: I tvoj Gospodar naređuje da se
samo Njemu klanjate i da roditeljima dobročinstvo činite ( َ‫ﻀﻰ َرﺑﱡﻚ‬ َ َ‫َوﻗ‬
ً‫ﺴﺎﻧﺎ‬ ْ ‫ﱠ‬ َ ‫ﱠ‬ َ 12 ‫ﱠ‬ َ ‫ﱠ‬ َ
َ ْ‫ )أﻻ ﺗ ْﻌﺒُﺪُوا إِﻻ إِﯾﱠﺎهُ َوﺑِﺎﻟ َﻮا ِﻟﺪَﯾ ِْﻦ إِﺣ‬pa su neki čitali: ‫ﺻﻰ َرﺑﱡﻚَ أﻻ ﺗ ْﻌﺒُﺪُوا إِﻻ‬ ‫َو َو ﱠ‬
10
Tekbīr je termin kojim se označava izgovaranje rečenice ‫( ﷲ أﻛﺒﺮ‬Allah je
najveći!) u njenim različitim formulacijama. U tradiciji učenja Kurʼana tekbīr se
izgovara prilikom završavanja kurʼanske hatme na završecima sura iz
posljednjeg džuza, počevši od sure Ed-Duhā pa sve do sure En-Nās.
11
Jūsuf, 76. Spomenutu rečenicu su karije iz Kūfe čitali bez genitivne veze
zadržavajući tenvīn u riječi ‫درﺟﺎت‬. Vidi: Ibnul-Ǧazari, an-Našr, bez. god.
izdanja: 2/260.
12
El-Isrā, 23.
314
َ ْ‫( ِإﯾﱠﺎهُ َو ِﺑ ْﺎﻟ َﻮا ِﻟﺪَﯾ ِْﻦ ِإﺣ‬Ibn Ḫālawayh, bez. god. izdanja: str. 80 ) – I tvoj
‫ﺴﺎﻧًﺎ‬
Gospodar propisuje da se samo Njemu klanjate i da roditeljima
dobročinstvo činite.“ (Ibn Kesīr, 1999: 3/361)
5. Kiraʼeti – tefsirske interpolacije

Među kiraʼetima koje je Ibn Kesīr koristio u svojim
komentarima Kurʼana nalaze se i interpolirani kiraʼeti. Riječ je o
kiraʼetima koji se u kurʼanskoj znanstvenoj literaturi više tretiraju
kao koncizna tefsirska pojašnjenja, opaske ili napomene pojedinih
ashaba, nego kao primjenjene tilavetske forme 13. I sam Ibn Kesīr
prilikom navođenja te vrste kiraʼeta napominje svoje čitateljsto da
su u pitanju interpolirani kiraʼeti s tefsirskim intencijama. Na
primjer, u komentaru 7. ajeta sure El-Fātiha, on navodi kiraʼet
ʻUmera b. al-Ḫaṭṭāba َ‫ﻏﯿ ِْﺮ اﻟﻀﱠﺎﻟِّﯿﻦ‬ َ ‫ﻋﻠَ ْﯿ ِﮭ ْﻢ َو‬َ ‫ب‬ ِ ‫ﻀﻮ‬ ُ ‫ﻏﯿ ِْﺮ ْاﻟ َﻤ ْﻐ‬
َ – da bi poslije
toga konstatirao: „Taj kiraʼet treba posmatrati kao njegovu
tefsirsku opasku.“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/141) Sličan primjer nalazimo
u komentaru 45. ajeta sure Ez-Zuhruf, gdje poslije navođenja
ُ ‫ﺳ ْﻠﻨَﺎ إِﻟَ ْﯿ ِﮭ ْﻢ ﻗَ ْﺒﻠَﻚَ ُر‬
kiraʼeta Ibn Masʻūda ‫ﺳﻠَﻨَﺎ‬ َ ‫ – َوا ْﺳﺄ َ ِل اﻟﱠﺬِﯾﻦَ أ َ ْر‬iznosi svoje
zapažanje: „Čini se da je ovo tefsir, a ne tilāvet. A Allah najbolje
zna!“ (Ibn Kesīr, 1999: 7/230)
6. Kiraʼeti pripisani ashabima

U svojim komentarima Ibn Kesīr često navodi kiraʼete koji se
pripisuju ashabima i tabiʼinima, mada ti kiraʼeti nisu usklađeni s
kurʼanskim pravopisom, što je jedan od preduvjeta za prihvaćanje
validnosti bilo kojeg kiraʼeta. Stoga se takvi kiraʼeti koriste samo u
tefsirske svrhe kao prilog pojašnjenju značenja ili kao dodatni
argument za preferiranje određenog pravnog stajališta. Najviše
citiranih kiraʼeta iz spomenute kategorije pripisuje se Ibn Masʻūdu,
zatim Abdullahu b. Abbāsu i ʼUbejj b. Kaʻbu.
Na primjer, u komentaru 63. ajeta sure El-Kehf ‫ﺴﺎﻧِﯿ ِﮫ إ َ ﱠﻻ‬ َ ‫َو َﻣﺎ أ َ ْﻧ‬
َ َ
ُ‫ﻄﺎنُ أ ْن أ ْذ ُﻛ َﺮه‬
َ ‫ﺸ ْﯿ‬
‫ – اﻟ ﱠ‬Ibn Kesīr kaže: „Qatāde prenosi da je Ibn Masʻūd
taj ajet čitao na sljedeći način: ُ‫ﻄﺎن‬ ‫ﺴﺎﻧِﯿ ِﮫ أ َ ْن أ َ ْذ ُﻛ َﺮهُ إِ ﱠﻻ اﻟ ﱠ‬
َ ‫ﺸ ْﯿ‬ َ ‫( “ َو َﻣﺎ أ َ ْﻧ‬Ibn
Kesīr, 1999: 5/175) – što očito odudara od mushafskog pravopisa.
13
Pod tilavetskim formama se misli na riječi koje se, shodno kiraʼetskim
predajama, različito izgovaraju prilikom učenja Kurʼana.
315
Još je upečatljiviji primjer u komentaru 15. ajeta sure Tāhā ‫ِإ ﱠن‬
‫ﻋﺔَ آ ِﺗﯿَﺔٌ أَﻛَﺎدُ أ ُ ْﺧ ِﻔﯿ َﮭﺎ‬
َ ‫ – اﻟﺴﱠﺎ‬gdje nalazimo sljedeći navod: „Aḍ-Ḍaḥḥāk
prenosi da je Ibn Abbās čitao spomenuti ajet ‫أَﻛَﺎدُ أ ُ ْﺧ ِﻔﯿ َﮭﺎ ِﻣ ْﻦ ﻧَ ْﻔﺴِﻰ‬, dok
je u Ibn Masʻūdovom kiraʼetu (Vidjeti: Ibn Ḫālawayh, bez. god.
izdanja: str. 91) evidentirana varijanta ‫إِ ِﻧّﻰ أَﻛَﺎدُ أ ُ ْﺧ ِﻔﯿ َﮭﺎ ِﻣ ْﻦ ﻧَ ْﻔﺴِﻰ‬.“ (Ibn
Kesīr, 1999: 5/277)
7. Kiraʼeti citirani sa senedima

Budući da se Ibn Kesīr u svome tefsirskom konceptu
kontinuirano oslanja na hadiske (‫ )اﻷﺣﺎدﯾﺚ‬i tradicijske predaje
(‫ )اﻵﺛﺎر‬bazirane na senedima, takvo opredjeljenje je, bez sumnje,
utjecalo na slijeđenje iste prakse i prilikom citiranja kiraʼeta.
Značajnom broju kiraʼeta pridruženi su prenosioci iz seneda koji
sežu do ashaba ili tabiʼina. U nekim slučajevima citirani kiraʼeti su
evidentirani u dvije najpouzdanije hadiske zbirke, Buharijevom i
Muslimovom Sahīhu, kao i u drugim hadiskim zbirkama, što
očitava težnju autora da iskoristi što više tradicijskh predaja iz
domena kiraʼeta zbog njihove tijesne povezanosti s tefsirom.
Komentirajući značenje riječi ‫ دَ �ﻛﺎ‬u 143. ajetu sure El-Eʼrāf ‫ﻓَﻠَ ﱠﻤﺎ‬
�‫ – ﺗ َ َﺠﻠﱠﻰ َرﺑﱡﮫُ ِﻟ ْﻠ َﺠﺒَ ِﻞ َﺟﻌَﻠَﮫُ دَﻛﺎ‬on kaže: „Ovaj kiraʼet su primjenjivali neki
učači, 14 (...) potvrđuje ga Poslanikov, s.a.v.s., hadis koji prenosi Ibn
67F
Mardawajh“, zatim je citirao taj hadis navodeći njegov sened. (Ibn

Kesīr, 1999: 3/471)
Pojašnjavajući sintagmu ‫ ﻓَ َﮭ ْﻞ ِﻣ ْﻦ ُﻣﺪﱠ ِﻛ ٍﺮ‬u 15. ajetu sure El-
Kamer, Ibn Kesīr je citirao predaju od imama Ahmeda sa senedom
do Ibn Masʻūda koji kaže: „Poslanik, s.a.v.s., me poučio da čitam
‫ﻓَ َﮭ ْﻞ ِﻣ ْﻦ ُﻣﺪﱠ ِﻛ ٍﺮ‬.“ Upita neko: „O, Ebū Abdurrahmān, ‫ ُﻣﺪﱠ ِ ّﻛ ٍﺮ‬ili ‫“? ُﻣﺬﱠ ِ ّﻛ ٍﺮ‬
„Poslanik, s.a.v.s., me poučio da čitam ‫“ ُﻣﺪﱠ ِﻛ ٍﺮ‬, odgovori Ibn Mesʻūd
(Aḥmed, bez. god. izdanja: 6/298). Ibn Kesīr je zatim citirao
nekoliko seneda do Ibn Mesʻūda koje bilježi Buhārija. (Ibn Kesīr,
1999: 7/477)
8. Kritički osvrt na kiraʼetske predaje

Ibn Kesīr se u svojim komentarima kritički odnosio prema
nekim kiraʼetskim predajama ukazujući na njihovu slabost ili
14
Autor misli na kiraʼet Hamze i El-Kisāʼija sa dužinom poslije kāfa i hemzetom
(‫)دَ ﱠﻛﺎ َء‬. Vidi: Ibnul-Ǧazari, An-Našr, nav. djelo, 2/271.
316
ispravnost referirajući svoje stavove na ocjene i mišljenja priznatih

znanstvenih autoriteta. Na primjer, u komentaru 45. ajeta sure El-
Māʼide (‫ﺲ ﺑِﺎﻟﻨﱠ ْﻔ ِﺲ َو ْاﻟﻌَﯿْﻦَ ﺑِ ْﺎﻟﻌَﯿ ِْﻦ‬
َ ‫ﻋﻠَ ْﯿ ِﮭ ْﻢ ﻓِﯿ َﮭﺎ أ َ ﱠن اﻟﻨﱠ ْﻔ‬
َ ‫ ) َو َﻛﺘ َ ْﺒﻨَﺎ‬navodi predaju
imama Ahmeda od Enesa b. Mālika da je Allahov Poslanik, s.a.v.s.,
čitao riječ ‫ اﻟﻨﱠ ْﻔﺲ‬u akuzativu, a riječ ‫ واﻟﻌَﯿْﻦ‬u nominativu 15 ocjenjujući
tu predaju sljedećim riječima: „Tako Bilježi Ebu Davūd, 16 Et-
Tirmizi 17 i Ḥākim u svome Mustedreku. 18 Et-Tirmizi hadis
ocjenjuje kao „solidan“ (‫)ﺣﺴﻦ ﻏﺮﯾﺐ‬, dok El-Buhāri ističe da hadis
prenosi jedino Ibnul-Mubārek. (Ibn Kesīr, 1999: 3/121)
Također, u komentaru 82. ajeta sure el-Vākiʼa ( ‫َوﺗَﺠْ ﻌَﻠُﻮنَ ِر ْزﻗَ ُﻜ ْﻢ‬
َ‫ )أَﻧﱠ ُﻜ ْﻢ ﺗﻜ ِﺬﺑُﻮن‬navodi rivajet koji bilježi Ibn Džerīr u svome Tefsīru (Eṭ-
ّ َ ُ
Ṭaberi, 2001: 22/370.) da je Ibn Abbās čitao َ‫ﺷ ْﻜ َﺮ ُﻛ ْﻢ أَﻧﱠ ُﻜ ْﻢ ﺗ ُ َﻜ ِﺬّﺑُﻮن‬ ُ َ‫َوﺗَﺠْ ﻌَﻠُﻮن‬
– koji zatim ocjenjuje riječima: „Ovo je ispravan sened do Ibn
Abbāsa.“ (Ibn Kesīr, 1999: 7/546)
Primjetno je da Ibn Kesīr citira kiraʼete sa senedima, pa
makar bili u zbirkama Buhārije, Muslima i drugim hadiskim
izvorima, želeći potvrditi pouzdanost predaje koja se pripisuje
određenom kariji, bez obzira da li su u pitanju autentični ili
neautentični kiraʼeti. Jasno je da Ibn Kesīr u pristupu autentičnim
kiraʼetima poštuje opće prihvaćene kriterije poput većine islamskih
učenjaka.
9. Preciziranje kira’etskih formi

Pažljivim praćenjem kira’eta koje je Ibn Kesīr uvrstio u svoj
Tefsīr može se uočiti da su forme tih kira’eta precizirane kratkim
opisom izgovora, pravopisnom formom ili na neki drugi način. U
komentaru 4. ajeta sure el-Fātiha (‫ِﯾﻦ‬ ِ ّ‫ ) َﻣ ِﻠ ِﻚ ﯾَ ْﻮ ِم اﻟﺪ‬nalazimo sljedeće
objašnjenje: „Nāfi‘ je potpuno izgovarao kesru na kāfu čitajući ‫َﻣ ِﻠ ِﻜﻲ‬
‫ِّﯾﻦ‬
ِ ‫ﯾَ ْﻮ ِم اﻟﺪ‬.“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/133) Vidimo da je kira’et ‫َﻣ ِﻠ ِﻚ‬
precizirao opisom načina izgovora kao i pravopisnom formom
umetanjem harfa ‫ ى‬poslije kāfa. Slično je postupio u komentaru 61.
ajeta sure El-Bekare (‫ﺼ ًﺮا‬ ُ ِ‫ )ا ْھﺒ‬kada je precizirao kira’et ‫ﺼ ًﺮا‬
ْ ‫ﻄﻮا ِﻣ‬ ْ ‫ِﻣ‬
pravopisnom formom i njenim opisom: „Eto, tako se izgovara, s
15
Riječ je o El-Kisāʼijevom kiraʼetu. Vidi: Ibnul-Ǧazari, An-Našr, nav. djelo,
2/254.
16
Sunan Ebi Dāwūd, 2009: 6/104-105, br. hadisa: 3976 i 3977.
17
Sunan at-Tirmizi, 1996: 5/49, br. hadisa: 2929.
18
Al-Mustadrak, 2002: 2/257-258, br. hadisa 2927.
317
tenvīnom i potpunom deklinacijom, pa se u Osmānovim oficijelnim

mushafima piše s elifom.“ (Ibn Kesīr, 1999: 1/281)
Preciziranje određene kira’etske forme Ibn Kesīr je ponekad
vršio koristeći slične riječi. Naprimjer, u komentaru 41. ajeta sure
el-Hidžr (‫ﻰ ُﻣ ْﺴﺘَ ِﻘﯿ ٌﻢ‬ ‫ط َﻋﻠّ ﱠ‬ ٌ ‫ﺻ َﺮا‬
ِ ‫ ) َھﺬَا‬objašnjavajući izgovor riječi ‘alijjun
kaže: „Qajs b. ‘Ubbād je čitao ‫ﻰ‬ َ kao što se izgovara u ajetu ‫َو ِإﻧﱠﮫُ ﻓِﻰ‬
‫ﻋ ِﻠ ﱞ‬
‫ﻰ َﺣ ِﻜﯿ ٌﻢ‬ َ َ
‫ب ﻟﺪَ ْﯾﻨَﺎ ﻟﻌَ ِﻠ ﱞ‬ ْ ُ
ِ ‫ – “أ ِ ّم اﻟ ِﻜﺘَﺎ‬tj. s kesrom na lāmu i tenvīnom na harfu jā u
nominativu. (Ibn Kesīr, 1999: 4/535)
Fiksiranje vokala u pojedinim kiraʼetima Ibn Kesīr je
ponekad vršio i putem njihove jezičke argumentacije, kao, npr., u
komentaru 6. ajeta sure Es-Sāffāt (‫ﺐ‬ ِ ‫ )ﺑِ ِﺰﯾﻨَ ٍﺔ ْاﻟﻜ ََﻮا ِﻛ‬gdje nalazimo
sljedeće pojašnjenje: „Ta sintagma je čitana u vidu genitivne veze
ili priloške odredbe za način (‫)اﻟﺒﺪل‬.“ (Ibn Kesīr, 1999: 7/6)
Genitivna veza znači izgovor riječi ‫ ﺑِ ِﺰﯾﻨَ ٍﺔ‬bez tenvīna, dok priloška
odredba za način iziskuje upotrebu tenvīna. Kiraʼet s tenvīnom su
primjenjivali Hafs, Hamza i Šuʻbe, s tim što je Šuʻbe riječ ‫ْاﻟﻜ ََﻮا ِﻛﺐ‬
čitao u akuzativu, s fethom na kāfu. (Ibnul-Džezeri, En-Nešr, bez
god. izdanja: 2/356)
Zaključak
Ibn Kesīrov komentar Kurʼana Tafsīr al-Qurʼan al-ʻAẓīm
smatra se jednim od najznačajnijih tradicionalnih tefsirskih djela.
Zahvaljujući svom jezičkom stilu, metodološkom konceptu,
informativnosti te raznovrsnosti ponuđenog sadržaja bio je tokom
povijesti u žiži interesovanja velikog broja učenjaka i istraživača.
Ibn Kesīrov Tefsīr je proučavan, tretiran, analiziran i obrađivan s
različitih aspekata: jezičkog, terminološkog, predajnog, pravnog
itd., o čemu svjedoče brojna djela i publikacije. Poput mnogih
drugih klasičnih komentara Kurʼana, i ovaj Komentar razmatra
značenje kurʼanskog teksta korištenjem kiraetskih predaja i citata,
što je veoma značajna tefsirska osobenost, pogotovo ako se ima u
vidu da autentični kiraʼeti fungiraju kao kurʼanski tekst u onoj
mjeri u kojoj su prisutni u samom tilāvetu. Citiranjem kiraʼeta Ibn
Kesīr dodatno otkriva, pojašnjava i argumentira značenje
kurʼanskih riječi, rečenica ili sintagmi. Razlozi citiranja kiraʼeta
razlikuju se od ajeta do ajeta, a vidljivo je da ih diktira trenutačni
tefsirski kontekst. Citiranjem kiraʼeta Ibn Kesīr ponekad dokazuje
utemeljenost određenog jezičkog stajališta ili, pak, ispravnost
318
evidentirane hadiske predaje nastojeći da potvrditi predloženo

značenje tematskog ajeta. Ibn Kesīr upotrebljava raznovrsnu
terminologiju u svome Tefsiru prilikom navođenja kiraʼeta, ali je
teško ustanoviti kriterije upotrebe tih termina, osim onih čija je
upotreba raširena u kiraʼetskoj nauci. Među citiranim kiraʼetima
naći ćemo kiraʼete koji su nastali kao tefsirskia pojašnjenja i
napomene, zatim kiraʼete koji su u koliziji sa kurʼanskim
pravopisom, a pripisuju se ashabima ili tabʼinima, kao i kiraʼete
citirane sa senedima s ciljem da se istakne njihova predajna
validnost. Tamo gdje je bilo neophodno, Ibn Kesīr se kritički
odnosio prema kiraʼetskim predajama ukazujući na njihovu slabost
ili ispravnost referirajući svoje stavove na ocjene i mišljenja
priznatih znanstvenih autoriteta, dok je kira’etske forme nastojao
precizirati kratkim opisom izgovora, pravopisnom prezentacijom ili
upotrebom sličnih riječi.
Literatura
Abū Dāwūd, S. I. (2009.). Sunan Abī Dāwūd. Damask: Dār ar-
risāle al-ʻilmiyya.
Aḥmad, I. Ḥ. (n. d.). Musnad al-imām Aḥmad b. al-Ḥanbal. Bejrut:
Muʼassasa ar-risāla.
Aḏ-Ḏahabī, Š. M. (1377. h.g.). Taḏkira al-ḥuffāẓ. Hajdarabad:
Dāʼira al-mʻārif al-ʻuṯmāniyya.
Aḏ-Ḏahabī, Š. M. (1048. h.g.) Muʻǧam al-muḫtaṣa. (n. m.):
Maktaba aṣ-Ṣiddīq.
Al-Ḥākim, A. M. (2002.). Al-Mustadrak ʻalā aṣ-ṣaḥīḥayn. Bejrut:
Dār al-kutub al-ʻilmiyya.
At-Tirmiḏī, A. M. (1996.). Sunan at-Tirmiḏī. Bejrut: Dār al-garb
al-ʼislāmiyy.
Aṭ-Ṭabari, M. I.. ( 2001.) Ǧāmiʻ al-bayān ʻan taʼwīli ʼāyi al-
Qurʻan. Kairo: Dār al-hiǧr.
Ibn Kaṯīr, I. A. (1986.) Al-Bidāya wa an-nihāya. Bejrut: Dār al-fikr.
Ibn Kaṯīr, I. A. (1999.). Tafsīr al-Qurʼan al-ʻaẓīm. (n. m.). Maktaba
aṭ-Ṭayyiba.
Ibn Ḥaǧar, A. (n. d.). Addurarul-kāmina. Hajdarabad: Dāʼira al-
mʻārif al-ʻuṯmāniyya.
Ibnul-Ǧazari, A. M. An-Našr fil-qirāʼāt al-ʻašr. (n. d.). Bejrut: Dār
al-kutub al-ʻilmiyya.
319
Al-Farrāʼ, Y. I. A. (n. d.). Maʻāni al-Qurʼan. Kairo: Ad-Dār al-

maṣriyya lit-taʼlīf.
Ibn Ḫālawayh, A. Ḥ. (n. d.). Muḫtaṣar fī šawāḏḏ al-Qurʼan, Kairo:
Maktaba al-Mutanabbi.
320
Professional paper
CLASSES APPRAOCH TO QIRA’AT IN IBN KESIR’S

TAFSIR
Dževad Šošić, PhD
Abstract
This paper discusses Ibn Kesir’s approach to Qira’at in Tafsir
al-Qur’an al-Azim. In addition to the author’s biography in the
introductory part, we emphasized the scientific significance of Ibn
Kesir’s Tafsir, the status it has among classical tafsir works, as well
as its presence in the local tradition of interpreting the Qur’an. In
the main part of the paper, Ibn Kesir’s concept of recording Qira’at
is displayed, the reasons for their citing are explained as well as the
terms used while classifying Qira’at, and his critical stances
towards specific Qira’at forms are presented. Moreover, we shed
light on the author’s concept of spelling and semantic delimitation
of Qira’at, and on the identification of Qira’at tradition with respect
to the authorities who popularized them starting from the age of the
Companions until the appearance of the first written works in this
field.
Keywords: the Qur’an, tafsir, Qira’at, interpretation, Ibn Kesir,
imams, ravi, mushaf.
321
‫‪Pristup kiraʼetima u Tefsiru Ibn Kesīra‬‬ ‫‪Dževad Šošić‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﺟﻮاد ﺷﻮﺷﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﺎول اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن اﻟﻌﻈﻴﻢ ﻻﺑﻦ ﻛﺜﲑ‬

‫ﻳﻘﺪم ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﺑﻦ ﻛﺜﲑ ﰲ ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﻟﻠﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن اﻟﻌﻈﻴﻢ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﻗﺪم ﰲ ﲤﻬﻴﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﺳﲑة اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﺔ ﺗﻔﺴﲑ اﺑﻦ ﻛﺜﲑ واﻷﳘﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﻬﺑﺎ ﺑﲔ‬
‫إﳒﺎزات اﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﱰاﺛﻴﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺣﻀﻮرﻩ ﰲ اﻟﱰاث اﶈﻠﻲ ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺪم اﳉﺰء اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﺑﻦ ﻛﺜﲑ ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺸﺮح أﺳﺒﺎب‬
‫اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﻬﺑﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺮض آراءﻩ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺮاءات‪ ،‬وﻗ ّﺪﻣﺖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﳌﺆﻟﻒ ﰲ اﻹﻣﻼء واﻻﺧﺘﻼف اﻟﺪﻻﱄ ﻟﻠﻘﺮاءات‬
‫اﳌﺪوﻧﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ أﺻﺤﺎب اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ‬ ‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﰒ أﺷﲑت إﱃ اﻟﺮوا�ت ﻏﲑ ّ‬
‫ﺑﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺪءًا ﻣﻦ زﻣﻦ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ وﺣﱴ إﻧﺸﺎء اﻷﻋﻤﺎل اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﻫﺬا اﺠﻤﻟﺎل‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺮآن‪ ،‬اﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬اﺑﻦ ﻛﺜﲑ‪ ،‬اﻷﺋﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺮواة‪ ،‬اﳌﺼﺤﻒ‪.‬‬
‫‪322‬‬
Stručni članak
Prof. dr. hfz. Safet Husejnović

safethus@hotmail.com
UTJECAJ KIRA'ETA NA PROPISE IZ OBLASTI

RATNOG PRAVA
Sažetak
Islam je vjera mira, prije svega, zagovara ljubav i pokornost

prema Uzvišenom Gospodaru, a potom ljubav i uvažavanje Njegovih
stvorenja, a posebno čovjeka kao najodabranijeg stvorenja. Allah,
dž.š., žestoko osuđuje bespravno oduzimanje života drugom biću.
Također, Kur'an odbacuje prekomjerno korištenje sile kod uzvraćanja
na nasilje: Ako hoćete da na nepravdu uzvratitte, onda učinite to
samo u onolikoj mjeri koliko vam je učinjeno; a ako otrpite, to je
doista, bolje za strpljive. (En-Nahl, 126)
Kur'anski načelo recipročne sile i odbrane biće prihvaćeno u
međunarodnom humanitarnom i ratnom pravu kao načelo srazmjerne
upotrebe sile u odbrani. Odbrana napadnutog može biti samo
proporcionalno napadu, nikada u toj mjeri da preraste u novi napad.
Posebno se zabranjuju borbene aktivnosti i izražavanje
neprijateljstva prema nevjernicima kod Ka'be osim u slučaju nužne
odbrane.
Ovaj rad tretira pravne komentare poznatih islamskih učenjaka
vezano za propise iz oblasti ratnog prava, ali samo s aspekta kira'eta,
te kako i koliko su se islamski učenjaci služili kira'etima u
ustanovljavanju, izvođenju i prezentaciji šerijatskih normi, polazeći
od činjenice da mezhepsko-pravna razilaženja u određenoj mjeri
proizilaze iz različitih kira'eta, kao što proizilaze iz različitih
morfoloških, gramatičkih i stilističkih analiza. U radu su obrađeni
sljedeći podnaslovi: Uvod, Islam je vjera mira, Dozvola borbe u
islamu, Zabrana borbe kod Mesdžidu'l-harama i Zabrana pristupa
Mesdžidu'l-haramu.
Ključne riječi: Kur'an, hadis, islam, kira'et, propis, rat, napad,
pravo, vjera, mir, borba, Mesdžidu'l-haram.
323
Utjecaj kira'eta na propise iz oblasti ratnog prava Safet Husejnović
Uvod
Temeljni principi islama zasnovani su na uspostavljanju mira
i sigurnosti, zabrani svake vrste nepravde i nasilja. Mir u islamu je
duboko ukorijenjena ideja prisutna u teoriji i praksi, i ona je u isto
vrijeme idealna i realna.
Muslimani kao sljedbenici posljednjeg Božijeg zakona
trebaju graditi društvo međusobne saradnje, pravde, dobročinstva,
implementacije prava, a izbjegavanje svake vrste nasilja i
ugrožavanja osnovnih ljudskih prava. Vrlo je važno ispravno
razumijevati i interpretirati islamske propise i principe. Nažalost,
prisutno je lutanje idejnih tokova između pretjerivanja s jedne, te
nemara s druge strane. Imamo obavezu ukazivati na pogrešna
shvatanja i iskrivljene stavove s ciljem ispravljanja istih.
U današnjem globalnom svijetu svaki međunacionalni ili
međuvjerski sukob, nasilje, provokacije mogu ugroziti odnose
među ljudima i nacijama u bilo kojem dijelu svijeta, i na taj način
mogu biti dovedeni u pitanje principi dijaloga i zajedničkog života
među ljudima i nacijama. Pravilno čitanje i razumijevanje Kur'ana i
kira'etskih varijanti doprinosi dijalogu i suživotu u cijelom svijetu.
Osim prostorno-vremenskog aspekta koji se ne smije
prenaglašavati, u uvjetima kada se kira'eti pojavljuju kao
znanstveni fenomen, oni se ne iscrpljuju u jednom vremenu i na
užem prostoru, nego sadrže i izvanvremenski značaj i značenje.
Time oni predstavljaju nepresušni i trajni izvor za spoznaju,
otkrivanje i razumijevanje mnogih i raznovrsnih aspekata
kur'anskog učenja. (Fazlić, 2000: 33)
Islam je vjera mira

O vjernici, živite svi u miru i ne idite stopama šejtanovim; on
vam je, zaista, neprijatelj otvoreni. (El-Bekare, 208)
Ibn 'Abbas kaže: ''Povod objave ovog ajeta su Židovi i
kršćani, tako da bi značenje glasilo; 'O, vi koji vjerujete u Musa'a i
Isa'a, a.s., prihvatite islam vjerujući u poslanstvo Muhammada,
s.a.v.s.‘.'' Ebu Hurejre prenosi da je Allahov poslanik, s.a.v.s.,
rekao: „Tako mi onog u čijoj je ruci život Muhammadov, nema
nijedan Židov ni kršćanin koji čuje za mene, pa umre i ne povjeruje
ono s čim sam ja došao, a da neće biti stanovnik vatre.'' (En-
Nevevi, 1972: II/186)
324
Tumačeći ovaj ajet Huzejfa b. el-Jeman je rekao: ''Islam se

sastoji od osam dijelova: namaza, zekata, posta, hadždža, umre,
džihada, upućivanja na dobro i sprečavanja zla. Propao je onaj koji
ne bude imao ove dijelove islama.'' (El-Kurtubi, 1996: III/26)
U vezi s čitanjem kur'anske riječi es-silm zabilježene su ove
kira'etske verzije:
1. Nafi'a, Ibn Kesir, el-Kisa'i, Ebu Dža'fer, Ibn Muhajsin i
el-'Aredž su čitali: ‫ﺴ� ْ�ﻠ ِﻢ‬
‫ – ﻓِ��ﻲ اﻟ ﱠ‬Fis-selmi s fethom na
konsonantu sin.
ْ ‫ﺴ‬
ّ ‫ – ﻓِ��ﻲ اﻟ‬Fis-silmi s kesrom na
2. Drugi su čitali: ‫ِ��ﻠ ِﻢ‬
konsonantu sin.
‫ و ﻗـﺮأ‬.‫ﻗﺮأ �ﻓﻊ و اﺑﻦ ﻛﺜـﲑ و اﻟﻜﺴـﺎﺋﻲ و أﺑـﻮ ﺟﻌﻔـﺮ و اﺑـﻦ ﳏﻴﺼـﻦ و اﻻﻋـﺮج ِﰲ اﻟ ﱠﺴـ ْﻠ ِﻢ ﺎﺑﻟﻔـﺘﺢ‬
ِ ِ
.‫اﻟﺴ ْﻠ ِﻢ ﺎﺑﻟﻜﺴﺮ‬
ّ ‫اﻟﺒﺎﻗﻮن ﰲ‬
Ibn Zendžele prenosi od Katade da riječ ‫ﺴ ْﻠﻢ‬ ‫ – اﻟ ﱠ‬es-selm s
fethom na konsonantu sin znači: pomirenje, primirje i mir, dok se s
ِ
kesrom ‫اﻟﺴ ْﻠﻢ‬
ّ – es-silm odnosi na islam. Međutim, lingvisti nisu
složni u vezi s razumijevanjem spomenute riječi. (Ibn Zendžele,
1997: 130)
Ibn Zendžele inklinira stavu Ibn Manzura koji kaže: ''Svi
uđite u islam i u potunosti prihvatite njegove propise.'' Zatim,
ِ
prenosi stav Ebu 'Amra el-Basrija da se pojmom ‫اﻟﺴ ْﻠﻢ‬
ّ – es-silm
ِ
misli na islam. Većina lingvista smatra da ‫اﻟﺴ ْﻠﻢ‬
ّ – es-silm i ‫ – اﻟ ﱠﺴ ْﻠﻢ‬es-
selm imaju isto značenje. (Ibn Menzur, 1878: XI/295)
Onima koji su čitali s fethom na konsonantu sin značenje
implicira primirje, sklapanje mira, a ostavljanje rata i drugih
borbenih aktivnosti. S druge strane, neki od onih koji su čitali s
kesrom na sinu ovo razumijevaju kao prihvatanje islama, a drugi
kao izmirenje. (Taberi, 1992: II/203)
Jedan od osnovnih postulata vjere islama je svetost ljudskog
života i širenje islama mirnim putem. Zbog toga Uzvišeni Allah,
dž.š., traži od nas da težimo miru, izmirenju i primirju. Isto tako,
Allah, dž.š., nam je naredio da prihvatimo islam, i to je ono na što
nas upućuje kira'et većine imama s kesrom na konsonantu sin.
Dakle, između navedena dva kira'eta nema suprostavljanja i
potiranja, jer ostvarivanje mira na zemlji je jedan od uzvišenih
325
ciljeva islamskog vjerozakona. Ovaj ajet može biti na stepenu dva

ajeta postupajući shodno pravilu: ''Umnožavanje kira'eta je na
stepenu umnožavanja ajeta.'' (Sujuti, 1405: I/108)
Dozvola borbe u islamu

Dopušta se odbrana onima koje drugi napadnu, zato što im
se nasilje čini – a Allah je, doista, kadar da ih pomogne. (El-
Hadždž, 39)
Ibn Džerir prenosi od Ibn 'Abbasa koji kaže: „Kada je Božiji
poslanik, s.a.v.s., protjeran iz Mekke, Ebu Bekr je rekao: ,Protjerali
su svog Poslanika, mi smo Allahovi i Njemu se vraćamo. Oni će
propasti.‘“ Ibn 'Abbas kaže da je Uzvišeni potom objavio: Dopušta
se odbrana onima koje drugi napadnu, zato što im se nasilje čini...
Ebu Bekr je na to rekao: „Znao sam da će biti borbe, sukoba. (Ibn
Kesir, 2002: 874)
Mudžahid je rekao: „Ajet spada u grupu mahsusa – posebnih.
Objavljen je povodom muhadžira kojima je bila zabranjena borba,
pa im je Allah dozvolio. To je prvi ajet koji je objavljen o borbi.''
Ed-Dahhak kaže: „Drugovi Allahovog poslanika, s.a.v.s., su
tražili dozvolu za borbu, pa je rečeno: Allah sigurno ne voli
nijednog izdajnika, nezahvalnika. (El-Hadždž, 38) Pošto su učinili
hidžru, objavljen je ajet: Dopušta se odbrana onima koje drugi
napadnu, zato što im se nasilje čini. Ovo je prvi ajet kojim se
dozvoljava borba.'' (Ibn el-'Arabi, III/221)
U vezi s čitanjem glagola jukatelune evidentirane su ove
kira'etske verzije:
Nafi'a, Ibn 'Amir i Hafs su čitali: ‫ﻳﻦ ﻳـُ َﻘﺎﺗَـﻠُﻮ َن ِﺎﺑَ ﱠ�ُ ْﻢ ﻇُﻠِ ُﻤﻮا‬ ِِ ِ
َ ‫– اُذ َن ﻟﻠﱠﺬ‬
Uzine lillezine jukatelune bi ennehum zulimu. Glagol jukatelune se
čita u pasivu prezenta treće vrste.
Većina imama je čitala: ‫ﻳﻦ ﻳـُ َﻘﺎﺗِﻠُﻮ َن ِﺎﺑَ ﱠ�ُ ْﻢ ﻇُﻠِ ُﻤﻮا‬ ِِ ِ
َ ‫ – اُذ َن ﻟﻠﱠﺬ‬Uzine
lillazine jukatilune bi ennehum zulimu. Konsonant ta se čita s
kesrom, odnosno u aktivu prezenta treće vrste. (Ibn el-Džezeri,
1985: II/326)
‫ وﻗـﺮأ‬.‫ﻳﻦ ﻳـُ َﻘـﺎﺗَـﻠُﻮ َن ِﺎﺑَ ﱠ�ُ ْـﻢ ﻇُﻠِ ُﻤـﻮا ﻋﻠـﻲ ﺻـﻴﻐﺔ اﳌﺒـﲏ اﺠﻤﻟﻬـﻮل‬ ِِ ِ
َ ‫ﻗﺮأ �ﻓﻊ و اﺑﻦ ﻋﺎﻣﺮ و ﺣﻔﺺ اُذ َن ﻟﻠﱠﺬ‬
.‫ﻳﻦ ﻳـُ َﻘﺎﺗِﻠُﻮ َن ِﺎﺑَ ﱠ�ُ ْﻢ ﻇُﻠِ ُﻤﻮا‬ ِِ ِ
َ ‫اﻟﺒﺎﻗﻮن اُذ َن ﻟﻠﱠﺬ‬
326
Zastupnici prvog kira'eta ‫ – ﻳـُ َﻘﺎﺗَـﻠُﻮن‬Jukatelune (glagol u pasivu

treće vrste) smatraju da nastavak ajeta ‫ – ِﺎﺑَ ﱠ�ُ ْﻢ ﻇُﻠِ ُﻤﻮا‬zato što im se
nasilje čini, podupire njihovo mišljenje. Naime, da je riječ o kesri
na konsonantu ta' ‫ – ﻳـُ َﻘﺎﺗِﻠُﻮ َن‬jukatilune, ne bi bilo potrebe da im se
dozvoljava odbrana, jer glagol u toj vrsti podrazumijeva borbu. Ibn
Zendžele veli: ''Idolopoklonici su ubijali drugove Allahova
poslanika, s.a.v.s., a oni su se suzdržavali od borbe, jer im nije bilo
naređeno da se brane. Nakon toga, Allah im dozvoljava da se bore
protiv onih koji ih napadaju.''
Većina imama čitala je ‫ – ﻳـُ َﻘﺎﺗِﻠُﻮن‬Jukatilune kao glagol treće
vrste u aktivu prezenta, a u značenju bliske budućnosti:
''Dozvoljava se odbrana onima koji će se boriti ili kojima će biti
naređena borba zbog toga što im se nasilje čini, pa se oni bore
protiv svojih okupatora, nasilnika kako bi ih potisnuli iz svojih
domova.'' (Ibn Zendžele, 1997: 478)
Ibn 'Arabi preferira kira'et s kesrom na konsonantu ta', mada
je on čitao po kira'etu Nafi'a s fethom na konsonantu ta' ne želeći se
razlikovati od učenjaka svoga mjesta. (Ibn el-'Arabi, III/22-23)
Dva načina čitanja spomenutog ajeta utjecala su na izvođenje
različitih šerijatsko-pravnih propisa. U tom kontekstu, islamske
učenjake je posebno zaintegrirala rasprava o uzroku borbe u
islamu. Iskristalizirala su se dva stava:
a) Uzrok borbe u islamu može biti neprijateljsko djelovanje
prema muslimanima. Ovo mišljenje zastupaju pravnici hanefijskog,
malikijskog i jedan dio hanbelijskih pravnika.
b) Uzrok borbe može biti nevjerovanje, pa makar nevjernici
ne iskazivali agresivnost prema muslimanima. Ovaj stav zauzimaju
pravnici šafijskog mezheba i veći dio hanbelija. (Ibn Kuddama,
VIII/361)
Stav većine islamskih učenjaka (pravnici hanefijskog,
malikijskog i jedan dio hanbelijskih pravnika) smatra se
preferirajućim mišljenjem, jer borba podrazumijeva ratovanje i
ubijanje. Nevjerovanje nije dovoljan razlog za pokretanje borbenih
aktivnosti protiv neistomišljenika. Islam je vjera mira i borba u
islamu predstavlja sredstvo pomoću kojeg muslimani trebaju
ostvariti svoju sigurnost i dostojanstvo. Uzvišeni Allah je učinio
327
legalnim dopuštenost sklapanja ugovora i primirja s nevjernicima,

pa kaže: Ako oni budu skloni miru, budi i ti sklon i pouzdaj se u
Allaha, jer On, uistinu, sve čuje i sve zna. El-Enfal, 61)
Dakle, oba navedena kira'eta donose novo značenje. Borac
može biti onaj koji brani svoj život, zavičaj i muslimane, a također,
i onaj koji u jeku borbe ubija ili biva ubijen. Svakako, borba u
islamu je uvjetovana činjenjem nepravde i nasilja prema
muslimanima. Ovu činjenicu potvrđuje stav većine islamskih
učenjaka, da uzrok borbe treba biti nepravda i borbene aktivnosti
od strane neprijatelja islama.
Zabrana borbe kod Mesdžidu'l-harama

I ne borite se protiv njih kod Časnog hrama, dok vas oni tu
ne napadnu. Ako vas napadnu, onda ih ubijajte! – neka takva bude
kazna za nevjernike. (El-Bekare, 191)
Islamski učenjaci vezano za citirani kur'anski ajet imaju dva
mišljenja:
a) Imami Mudžahid, Tavus, Ebu Hanife i njegovi učenjaci
smatraju da je ovo muhkem – jasni ajet. Stav baziraju na predaji
Ebu Šurejha 'Adevija koji je rekao 'Amr b. Se'idu: ''Dozvoli mi,
zapovjedniče, da ti prenesem govor koji je održao Allahov
poslanik, s.a.v.s., jutrom na dan osvojenja (Mekke), koji su čule
moje uši, upamtilo moje srce, a moje ga oči vidjele kada je govorio.
On je zahvalio Allahu i pohvalio Ga, a potom rekao: ,Allah je
Mekku učinio svetom (časnom). Nije dozvoljeno nijednom čovjeku
koji vjeruje u Allaha i Sudnji dan da u njoj prolijeva (tuđu) krv i da
u njoj siječe drveće. Ako neko to dozvoli sebi, zbog toga što se
Allahov poslanik, s.a.v.s., borio (pri njenom osvajanju), recite mu:
Allah je to dozvolio Poslaniku, s.a.v.s., a vama nije dozvolio. Meni
je on to dozvolio samo časak dana i danas joj je njena svetost već
vraćena onako kao što je tu svetost imala jučer. Svaki od vas ovdje
prisutan, neka ovo dostavi odsutnom!'' (Buharija, 2009: II/350)
b) Imam Katade iznosi stav da je ovaj ajet derogiran ajetom:
Kada prođu sveti mjeseci, onda ubijajte mnogobošce gdje god ih
nađete, zarobljavajte ih, opsjedajte i na svakom prolazu dočekujte!
(Et-Tevbe, 5) Ovaj ajet iz sure Et-Tevbe objavljen je dvije godne
nakon ajeta iz sure El-Bekare. Međutim, islamski učenjak es-
Sagani osporava mogućnost derogacije u navedenom primjeru, jer
328
'amm – opći ajet ne može derogirati el-hass – posebni. Ajet iz sure

Et-Tevbe se odnosi na borbu u bilo kojem mjestu zemaljske kugle
gdje su muslimani ugroženi, a ajet iz sure El-Bekare direktno
govori o borbi kod Mesdžidu'l-harama. Također, prilikom
osvajanja Mekke potvrđeno je ubistvo jednog mnogobošca u blizini
Ka'be. (El-Kurtubi, 1996: II/350)
U vezi s čitanjem spomenutog ajeta evidentirane su ove
kira'etske verzije:
Hamza, el-Kisa'i, Halef i el-'Ameš su čitali: ‫ﻮﻫ ْﻢ ِﻋْﻨ َﺪ‬
ُ ُ‫َوَﻻ ﺗَـ ْﻘﺘُـﻠ‬
ِ ِ ِ ِِ ْ ‫ – اﻟْ َﻤ ْﺴ ِﺠ ِﺪ‬Ve la
َ ‫ﻚ َﺟَﺰاءُ اﻟْ َﻜﺎﻓ ِﺮ‬
‫ﻳﻦ‬ ُ ُ‫اﳊََﺮِام َﺣ ّﱵ ﻳَـ ْﻘﺘُـﻠُﻮُﻛ ْﻢ ﻓﻴﻪ ﻓَﺎ ْن ﻗَـﺘَـﻠُﻮُﻛ ْﻢ ﻓَﺎﻗْـﺘُـﻠ‬
َ ‫ﻮﻫ ْﻢ َﻛ َﺬﻟ‬
taktuluhum 'inde'l-mesdžidi'l-harami hatta jaktulukum fihi fe in
katelukum faktuluhum kezalike džezau'l-kafirin. Spomenuti glagol
katele – jaktulu nalazi se u prvoj vrsti i ima značenje; ubiti,
usmrtiti, pogubiti.
Većina imama je čitala: ... ‫ﺣ ﱠﱴ ﻳـُ َﻘﺎﺗِﻠُﻮُﻛ ْﻢ‬ ِ ْ ‫ﻮﻫﻢ ﻋْﻨ َﺪ اﻟْﻤﺴ ِﺠ ِﺪ‬ ِ
َ ‫اﳊََﺮام‬ َْ ْ ُ ُ‫َوَﻻ ﺗـُ َﻘﺎﺗﻠ‬
‫ﻮﻫ ْﻢ‬ ِ ِِ
ُ ُ‫ﻓﻴﻪ ﻓَﺎ ْن ﻗَﺎﺗَـﻠُﻮُﻛ ْﻢ ﻓَﺎﻗْـﺘُـﻠ‬- Ve la tukatiluhum 'inde'l-masdžidi'l-harami
hatta jukatilukum fihi fe in katelukum faktuluhum ... Glagol katele –
jukatilu je u trećoj glagolskoj vrsti koja nastaje tako što se između
prvog i drugog suglasnika prve vrste umetne elif. Ovom vrstom se
izražava intenzivnost i recipročnost radnje. (Ibn Zendžele, 1997:
94)
Ibn el-'Arabi prenosi: ''Čita se: ‫ﻮﻫ ْﻢ‬ ِ
ُ ُ‫ﻮﻫ ْﻢ َوَﻻ ﺗُـ َﻘﺎﺗﻠ‬
ُ ُ‫ – َوَﻻ ﺗَـ ْﻘﺘُـﻠ‬Ve la
taktuluhum ve la tukatiluhum: ,Ne ubijajte ih, i nemote se boriti
protiv njih.‘ Ako se pročita: ‫ﻮﻫ ْﻢ‬
ُ ُ‫ – َوَﻻ ﺗَـ ْﻘﺘُـﻠ‬Ve la taktuluhum, to je
pitanje teksta. Međutim, ako se pročita: ‫ﻮﻫﻢ‬ ِ
ُ ُ‫ – َوَﻻ ﺗُـ َﻘﺎﺗﻠ‬Ve la
tukatiluhum, onda je to upozorenje, jer borba se zabranjuje zbog
toga što implicira ubijanje. To je eksplicitan i jasan dokaz zabrane
ubijanja.'' (Ibn el-'Arabi, I/140)
‫ وإن ﻗﺮئ وﻻ‬، ‫ ﻓﺈن ﻗﺮئ وﻻ ﺗﻘﺘﻠﻮﻫﻢ ﻓﺎﳌﺴﺄﻟﺔ ﻧﺺ‬، ‫ وﻻ ﺗﻘﺘﻠﻮﻫﻢ وﻻ ﺗﻘﺎﺗﻠﻮﻫﻢ‬: ‫ﻗﺮئ‬
‫ﻷﻧﻪ إذا �ﻰ ﻋﻦ اﻟﻘﺘﺎل اﻟﺬي ﻫﻮ ﺳﺒﺐ اﻟﻘﺘﻞ ﻛﺎن دﻟﻴﻼ ﺑﻴﻨﺎ ﻇﺎﻫﺮا ﻋﻠﻰ ; ﺗﻘﺎﺗﻠﻮﻫﻢ ﻓﻬﻮ ﺗﻨﺒﻴﻪ‬
‫ اﻟﻨﻬﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﺘﻞ‬.
Na osnovu prvog kira'eta, vjernici su opisani kao el-katl fi
sebilillahi – ''Oni koji ubijaju i bivaju ubijeni na Allahovom putu.''
329
Taj opis je izražajniji od svojstva el-kital – ''Oni koji se bore, a to

ne mora implicirati gubljenje života.'' Na taj način borci se više
ْ ‫ﻮﻫ ْﻢ ِﻋْﻨ َﺪ اﻟْ َﻤ ْﺴ ِﺠ ِﺪ‬
stimulišu i hvale, pa bi ajet mogao značiti: ‫اﳊََﺮِام‬ ُ ُ‫َوَﻻ ﺗَـ ْﻘﺘُـﻠ‬
‫ﻮﻫ ْﻢ‬ ِ
ُ ُ‫ﻀ ُﻜ ْﻢ ﻓَﺎﻗْـﺘُـﻠ‬
َ ‫ﻀ ُﻜ ْﻢ ﻓَﺎ ْن ﻗَـﺘَـﻠُﻮا ﺑَـ ْﻌ‬
َ ‫ – َﺣ ﱠﱵ ﻳَـ ْﻘﺘُـﻠُﻮا ﺑَـ ْﻌ‬Ve la taktuluhum 'inde'l-
mesdžidi'l-harami hatta jaktulu (ba'adakum) fe in katelu
(ba'adakum) faktuluhum: ''Ne ubijajte ih kod Masdžidu'l-harama,
dok ne ubiju (neke od vas), pa ako ubiju (nekog od vas), i vi ubijate
njih.'' (Ibn el-Džezeri, 1985: II/226)
Drugim kira'etom se obznanjuje borba protiv neprijatelja, a
na to upućuju sljedeći ajeti: I borite se na Allahovom putu protiv
onih koji se bore protiv vas, ali vi ne otpočinjite borbu! (El-Bekare,
190) I borite se protiv njih sve dok mnogoboštva ne nestane i dok
se Allahova vjera slobodno ispovjedati ne mogne. (El-Bekare, 193)
Dakle, borba je naređena živim borcima, a ne ubijenim. Ako
bi se pročitao glagol u prvoj glagolskoj vrsti, onda bi se naredba
ubijanja odnosila na ubijene, što je nemoguće. Tada bi se moralo
odnositi na zamišljeno značenje, ali je preče da to ne bude. (Ibn
Zendžele, 1997: 127)
Kira'etom većine imama dozvoljava se borba kod Mesdžidu'l-
harama pod uvjetom da su muslimani izloženi neprijateljskom
djelovanju. Nije neophodno da neko od muslimana nastrada kako
bi borba bila opravdana. Život i čast muslimana su nepovredivi i
zato je potrebno preventivno djelovati kako bi se osudio svaki vid
neprijateljske aktivnosti radi sigurnosti i zaštite muslimana
općenito, a posebno kod Mesdžidu'l-harama.
Drugim kira'etom borba se uvjetuje stradanjem i ubijanjem
muslimana od strane neprijatelja. Na taj način postavljeni su strožiji
uvjeti za dozvolu odbrane i borbene aktivnosti kod Mesdžidu'l-
harama.
Naravno, umnožavanjem kira'eta, kao što je slučaj u ovom
kur'anskom ajetu, proširuje se značenje kur'anskog teksta. Glavni
smisao navedenog ajeta ukazuje na to je da je Allah, dž.š., dao
počast muslimanu i zabranio prolijevanje njegove krvi. Citiranim
ajetom Allah, dž.š., je učinio krv muslimana svetom i njegov život
prečim od svetosti Mesdžidu'l-harama. Mnogobrojne predaje
potvrđuju ovu činjenicu. 'Abdullah b. Omar kaže: ''Vidio sam
Muhammada, s.a.v.s., kako tavafi oko Ka'be i kaže: ,Nema ljepše,
330
uzvišenije i svetije kuće. Tako mi onog u čijoj je ruci moj život,

svetost vjernika je uzvišenija kod Allaha od tebe.'' (Ibn Madže,
1994: II/1298)
Zabrana pristupa Mesdžidu'l-haramu

O vjernici, ne omalovažavajte Allahove odredbe hadždža, ni
sveti mjesec, ni kurbane, naročito one ogrlicama obilježene, ni one
ljude koji su krenuli ka Časnom haramu želeći nagradu i naklonost
Gospodara svoga. A kada obrede hadždža obavite, onda loviti
možete. I neka vas mržnja koju prema nekim ljudima nosite, zato
što su vam spriječili pristup Časnom haramu, nikako ne navede da
ih napadnete! Jedni drugima pomažite u dobročinstvu i čestitosti, a
ne sudjelujte u grijehu i neprijateljstvu; i bojte se Allaha, jer Allah
strašno kažnjava. (El-Maida, 2)
Ibn Kesir veli: ''Riječi Uzvišenoga: I neka vas
mržnja koju prema nekim ljudima nosite, zato što su vam spriječili
pristup Časnom haramu, nikako ne navede da ih napadnete!“
To jeste neka vas mržnja prema nekim ljudima koji su vas
onemogućili da stignete do Mesdžidi'l-harama, u godini kada je
dogovoren mir na Hudejbiji, ne navede da prekoračite Allahove
propise o njima, pa da im se svetite čineći zulum i nepravdu, već
presudite po pravdi kako vam je Allah, dž.š., naredio, kada je u
pitanju bilo ko. Prenosi Ibn Ebi Hatim od Zejd ibn Eslema:
''Allahov poslanik, s.a.v.s., zajedno sa ashabima bio je na Hudejbiji
kada su ih idolopoklonici spriječili da stignu do Ka'be. To im je
vrlo teško palo i kada je jedna grupa idolopoklonika sa istoka
prolazila pored njih sa namjerom da obavi umru, ashabi
Vjerovjesnika, s.a.v.s., rekli su: Spriječimo ih u tome, kao što su
nas njihovi drugovi spriječili. Tada je Uzvišeni Allah objavio ovaj
ajet.'' (Ibn Kesir, 2002: 338)
Vezano za kur'anski izraz ‫ َﺷﻨَـﺌَﺎ ُن‬šene'anu evidentirane su ove
kira'etske verzije:
1. Ibn Kesir, Ebu 'Amr, Hamza i el-Kisa'i su čitali: ‫– َﺷﻨَـﺌَﺎ ُن‬
Šene'anu s fethom na konsonantu nun.
2. Ibn 'Amir je čitao: ‫ َﺷْﻨـﺌَﺎ ُن‬- Šen'anu sa sukunom na
konsonantu nun. (Ibn Mudžahid, 1400 h.: 242)
331
Na osnovu prvog kira'eta ُ‫ﺷﻨَﺌ َﺎن‬ َ – Šene'anu s fethom na

konsonantu nun muslimanima se zabranjuje svaki vid mržnje
prema drugim ljudima bez obzira da li je riječ o pojedincima,
skupini ili jednoj zajednici.
Drugim kira'etom ‫ َﺷْﻨـﺌَﺎ ُن‬- Šen'anu sa sukunom na konsonantu
nun muslimanima se želi ukazati da pripadnost drugoj zajednici ne
može biti uzrok mržnje i neprijateljstva.
Ovdje želimo navesti el-Džessasov komentar spomenutog
kur'anskog pojma ‫ – َﺷﻨَـﺌَﺎ ُن‬Šene'anu, pa kaže: ''Riječi Uzvišenog:
mržnja prema ljudima (šene'anu kavm) čitaju se s fethom ili
sukunom na nunu. Ko pročita s fethom na nunu, oblikuje to kao
infinitiv (masdar) glagola šene'e-ješne'u-šene'anun, a šene'anun je
mržnja, slično omrazi (bugd), kao da je rečeno: 'I neka vas omraza
prema nekim ljudima ne spriječi.' Isto se prenosi od 'Ibn 'Abbasa i
Katade, a kod njih to znači neprijateljstvo. Ko pročita sa sukunom
na nunu, oblikuje značenje mrzitelj druge zajednice. U tom slučaju,
poruka znači da Allah ovim ajetom zabranjuje da za račun nasilja
pogaze pravdu zbog toga što su krivovjernici prekoračili granicu
zabranivši muslimanima ulazak u krug Časnoga hrama.'' (El-
Džessas, 1997: II/303)
‫ ﻓﻤﻦ ﻓﺘﺢ اﻟﻨﻮن ﺟﻌﻠﻪ ﻣﺼﺪرا ﻣﻦ‬, ‫ ﺷﻨﺂن ﻗﻮم ﻗﺮئ ﺑﻔﺘﺢ اﻟﻨﻮن وﺳﻜﻮ�ﺎ‬: ‫وﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‬
‫ " ﺷﻨﺌﺘﻪ أﺷﻨﺄﻩ ﺷﻨﺂ� " واﻟﺸﻨﺂن اﻟﺒﻐﺾ ﻓﻜﺄﻧﻪ ﻗَ َﺎل وﻻ ﳚﺮﻣﻨﻜﻢ ﺑﻐﺾ ﻗﻮم ; وﻛﺬﻟﻚ‬: ‫ﻗﻮﻟﻚ‬
‫ ﻋﺪاوة ﻗﻮم‬: ‫روي ﻋﻦ اﺑﻦ ﻋﺒﺎس وﻗﺘﺎدة ﻗﺎﻻ‬. , ‫ ﺑﻐﻴﺾ ﻗﻮم‬: ‫وﻣﻦ ﻗﺮأ ﺑﺴﻜﻮن اﻟﻨﻮن ﻓﻤﻌﻨﺎﻩ‬
‫ ﻷﺟﻞ ﺗﻌﺪي اﻟﻜﻔﺎر ﺑﺼﺪﻫﻢ‬, ‫ﻓﻨﻬﺎﻫﻢ ﷲ ﻬﺑﺬﻩ اﻵﻳﺔ أن ﻳﺘﺠﺎوزوا اﳊﻖ إﱃ اﻟﻈﻠﻢ واﻟﺘﻌﺪي‬
‫اﳌﺴﻠﻤﲔ ﻋﻦ اﳌﺴﺠﺪ اﳊﺮام‬
Naime, iz navedenog el- Džessasovog izlaganja možemo
zaključiti da jedan kira'et ima opće značenje kojim se zabranjuje
muslimanima ispoljavanje mržnje prema bilo kojem čovjeku, bez
obzira kojem narodu ili zajednici pripadali. Međutim, drugim
kira'etom se zabrana ograničava na narod ili zajednicu s kojima
muslimani nisu u dobrim odnosima.
Zaključak
Detaljnim uvidom u sadržaje određenih tefsira nalazimo
mnoštvo kira'etskih predaja, načine njihove argumentacije,
332
lingvističke rasprave, semantičke refleksije kira'etskih različitosti

na razumijevanje i tumačenje kur'anskih ajeta, posebno onih iz
kojih se deriviraju šerijatsko-pravne norme. U ovom radu smo
posebnu pažnju posvetili utjecaju kira'eta na propise iz oblasti
ratnog prava. Jedan od osnovnih postulata vjere islama je svetost
ljudskog života i širenje islama mirnim putem. Zbog toga, Uzvišeni
Allah, dž.š., traži od nas da težimo miru, izmirenju i primirju. Isto
tako, Allah, dž.š., nam je naredio da prihvatimo islam u potpunosti
sa svim njegovim propisima i principima. Islam je vjera mira i
borba u islamu predstavlja sredstvo pomoću kojeg muslimani
trebaju ostvariti svoju sigurnost i dostojanstvo.
Borac može biti onaj koji brani svoj život, zavičaj i
muslimane, a također, i onaj koji u jeku borbe ubija ili biva ubijen.
Svakako, borba u islamu je uvjetovana činjenjem nepravde i nasilja
prema muslimanima. Ovu činjenicu potvrđuje stav većine
islamskih učenjaka, da uzrok borbe treba biti nepravda i borbene
aktivnosti od strane neprijatelja islama.
Kira'etom većine imama Ve la tukatiluhum 'inde'l-masdžidi'l-
harami hatta jukatilukum fihi fe in katelukum faktuluhum...
dozvoljava se borba kod Mesdžidu'l-harama pod uvjetom da su
muslimani izloženi neprijateljskom djelovanju. Nije neophodno da
neko od muslimana nastrada kako bi borba bila opravdana. Život i
čast muslimana su nepovredivi i zato je potrebno preventivno
djelovati kako bi se osudio svaki vid neprijateljske aktivnosti radi
sigurnosti i zaštite muslimana općenito, a posebno kod Mesdžidu'l-
harama. Drugim kira'etom borba se uvjetuje stradanjem i ubijanjem
muslimana od strane neprijatelja. Na taj način postavljeni su strožiji
uvjeti za dozvolu odbrane i borbene aktivnosti kod Mesdžidu'l-
harama.
Muslimanima se zabranjuje ispoljavanje mržnje prema bilo
kojem čovjeku, pojedincu, skupini, narodu ili zajednici zbog
zabrane pristupa Časnom hramu. Pripadnici islama su nosioci
dobročinstva i čestitosti. Mržnja i nasilje mogu biti uzrok da se
pogaze principi pravde i pravičnosti.
Nadam se da je ovaj rad, istražujući aspekat povezanosti
kira'eta i šerijatskih propisa iz oblasti ratnog prava, uspio ponuditi
korisna saznanja. Iako se međusobno po formi razlikuju, kira'eti su
u suštini čvrsto povezani, i međusobno su neodvojivi jedan od
drugog što ukazuje na njihov isti izvor i porijeklo.
333
Literatura
Korkut, B. (1978). Prevod Kur'ana. Sarajevo: Starješinstvo IZ-e za
Bosnu i Hercegovinu, Hrvatsku i Sloveniju.
Ibn el-'Arabi, A. M. Ahkamu'l-kur'an. Bejrut: Daru'l-ma'rife.
Buharija, M. I. (2008). Buharijina zbirka hadisa-Sahihu'l-Buhari
(prijevod Hasan Škapur i grupa autora) Sarajevo:
Visoki Saudijski komitet.
Ibn el-Džerir, M. M. (1985-1405). En-nešr fi kira'ati'l-'ašr. Rijad:
Mektebetu'l-me'arif.
El-Džessas, A. A. (1997). Ahkamu'l-Kur'an. Bejrut: Daru'l-kitabu'l-
'arebijja.
Fazlić, F. (1997). Tadžvid: pravila o učenju Kur'ana. Sarajevo: El-
Kalem.
El-Fejruzabadi, M. (1995). El-Kamusul'l-muhit. Bejrut: Daru'l-fikr.
Ebu Hajjan, M. J. (1403.h). El-Bahru'l-muhit. Bejrut: Daru'l-fikr.
Halilović, S. (2005). Metodologija tumačenja Kur'ana u
hanefijskom mezhebu (prijevod Mehmed Kico)
Sarajevo: Fakultet islamskih nauka i El-Kalem.
Ibn Kesir, I. E. (2002). Tefsir Ibn Kesir, (grupa prevodilaca)
Sarajevo: Visoki saudijski komitet za pomoć BiH.
Ibn Kuddame, M. M El-Mugni fil-fikh. Kairo: Mektebu'l-kutubu'l-
ezherijje.
Kurtubi, M. A. (1996). El-Džami'a li ahkami'l-Kur'an. Kairo:
Daru'l-hadis.
Ibn Mudžahid A. T. (1400 h.) Kitabus-seb'i fil-kira'at. Kairo:
Daru'l-me'arif.
Muslim, N. A. (1998). Sahih Muslim, Rijad: Daru's-selam.
Nesa'i, Š. A. Sunen en-Nesa'i, Kairo: Darur-rejjan.
Sujuti, A. M. (1405). El-Itkan fi 'ulumi'l-kur'an. Kairo: Darut-turas.
Taberi, M. Dž. (1992). Džami'u'l-bejan fi ulumi'l-Qur'an. Bejrut:
Daru'l-kutubu'l-ilmijje.
Tirmizija, I. M. (bez god. izdanja) El-Džami'us-sahih, Bejrut: Daru
ihjaut-turasu'l-arebi.
Ibn Zendžele, A. M. (1997). Hudždžetu'l-kira'at. Bejrut:
Muessesetur-risale.
334
Professional paper
THE INFLUENCE OF QIRA’AT ON WAR LAW

REGULATIONS
Safet Husejnović, PhD
Abstract
Islam is primarily the religion of peace, it promotes love and
obedience to the Supreme Lord, and then love and respect towards
His creatures, and particularly humans as the most eminent
creatures. Allah, the Exalted, vehemently condemns unlawful
taking of other being’s life. Moreover, the Qur’an rejects the
excessive use of force in retaliating against violence: If you want to
retaliate against injustice, then let it be equivalent to what you have
suffered. But if you patiently endure, it is certainly better for you
(An Nahl, 26). The Qur’anic principle of reciprocal force and
defense will be applied in international humanitarian and war law
as the principle of the proportionate use of force in defense. The
defense of the attacked can be only proportional to the attack, but
never such that it presents a new attack. Fighting and hostility
towards non-believers at the Ka’ba are strictly forbidden except in
the case of necessary defense.
This paper deals with well-known Islamic scholars’ legal
comments on war law regulations, but only from the Qira’at
perspective, how and to what extent Islamic scholars relied on
Qira’at while establishing, performing and presenting Shariah
norms, starting from the fact that legal discrepancies partly arise
from different Qira’at as well as from various morphological,
grammatical and stylistic analyses. The paper comprises the
following subchapters: Introduction, Islam is the religion of peace,
Permission to fight in Islam, Prohibition of fighting at the Masjid’l-
Haram, and the Prohibition of access to the Masjid’l-Haram.
Keywords: the Qur’an, hadith, Islam, Qira’at, regulation, war,
attack, law, religion, peace, fighting, Masjid’l-Haram.
335
‫‪Utjecaj kira'eta na propise iz oblasti ratnog prava‬‬ ‫‪Safet Husejnović‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﺻﻔﺖ ﺣﺴﻴﻨﻮوﺗﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﺄﺗﺛﲑ اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎل اﳊﺮب‬

‫اﻹﺳﻼم ﻫﻮ دﻳﻦ اﻟﺴﻼم وﻫﻮ وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻳﺪﻋﻮ إﱃ اﶈﺒﺔ واﻟﻄﺎﻋﺔ ﻟﻠﺮب اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﰒ إﱃ‬
‫اﳊﺐ واﻻﺣﱰام ﳌﺨﻠﻮﻗﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺎﺑﻋﺘﺒﺎرﻩ ﳐﻠﻮﻗﺎً ﳐﺘﺎراً‪ .‬إن ﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻳﺪﻳﻦ ﺑﺸﺪة‬
‫ﻗﺘﻞ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻐﲑ ﺣﻖ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ ﻳﺮﻓﺾ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻔﺮط ﻟﻠﻘﻮة ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎم ﻟﻠﻌﻨﻒ‪.‬‬
‫وﻗﺎل ﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪ :‬وإن ﻋﺎﻗﺒﺘﻢ ﻓﻌﺎﻗﺒﻮا ﲟﺜﻞ ﻣﺎ ﻋﻮﻗﺒﺘﻢ ﺑﻪ وﻟﺌﻦ ﺻﱪﰎ ﳍﻮ ﺧﲑ ﻟﻠﺼﺎﺑﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫)اﻟﻨﺤﻞ‪ .(126:‬إن اﳌﺒﺪأ اﻟﻘﺮآﱐ ﻟﻠﻘﻮة اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ واﻟﺪﻓﺎع ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺪوﱄ وﻗﺎﻧﻮن اﳊﺮب ﻗﺪ‬
‫ﻗُﺒﻞ ﻛﻤﺒﺪأ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﳌﺘﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻘﻮة ﰲ اﻟﺪﻓﺎع‪ .‬إن اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﳍﺠﻮم ﳝﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﺟﺪﻳﺪا‪ .‬إن اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﻫﺠﻮﻣﺎ ً‬‫ً‬ ‫أﺑﺪا إﱃ اﳊﺪ اﻟﺬي ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻴﻪ‬‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ اﳍﺠﻮم‪ ،‬وﻟﻴﺲ ً‬
‫اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﻌﺪاء ﻟﻠﻜﻔﺎر ﲜﻮار اﻟﻜﻌﺒﺔ ﳑﻨﻮع ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص إﻻ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺪﻓﺎع‬
‫ﻟﻠﻀﺮورة‪ .‬ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎت ﻟﻌﻠﻤﺎء اﳌﺴﻠﻤﲔ اﳌﺸﻬﻮرﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺎﺑﻷﻧﻈﻤﺔ ﰲ‬
‫ﳎﺎل أﺣﻜﺎم اﳊﺮب‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﻨﺎول ﻳﺘﻢ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻘﺮاءات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺎﺑﻹﺷﺎرة ﻛﻴﻒ وإﱃ أي‬
‫ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪم ﻋﻠﻤﺎء اﻹﺳﻼم اﻟﻘﺮاءات ﰲ اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻷﺣﻜﺎم وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﰲ اﻷﺣﻜﺎم‬
‫اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﳋﻼﻓﺎت اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ واﳌﺬﻫﺒﻴﺔ ﺗﻨﺸﺄ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻗﺮاءات‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻷ�ﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻼت ﺻﺮﻓﻴﺔ وﳓﻮﻳﺔ وأﺳﻠﻮﺑﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻼم دﻳﻦ اﻟﺴﻼم‪ ،‬اﻹذن ﺎﺑﻟﻘﺘﺎل ﰲ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﲢﺮﱘ اﻟﻘﺘﺎل ﰲ‬
‫اﳌﺴﺠﺪ اﳊﺮام‪ ،‬ﲢﺮﱘ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺴﺠﺪ اﳊﺮام‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬اﳊﺪﻳﺚ اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬اﻹﺳﻼم‪ ،‬اﻟﻘﺮاءات‪ ،‬اﳊﻜﻢ‪ ،‬اﳊﺮب‪،‬‬
‫اﳍﺠﻮم‪ ،‬اﳊﻘﻮق‪ ،‬اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺴﻼم‪ ،‬اﻟﻘﺘﺎل‪ ،‬اﳌﺴﺠﺪ اﳊﺮام‪.‬‬
‫‪336‬‬
Stručni članak
Doc. dr. sc. Mensur Malkić

JU Gazi Husrev-begova medresa u Sarajevu
direktor@medresasa.edu.ba
FUNKCIJA PAUZALNIH SIMBOLA U MUSHAFIMA
Sažetak
U našoj domovini Bosni i Hercegovini u opticaju su različite

verzije mushafa u kojima postoje određene razlike u vezi sa
upotrebom pravopisnih, tedžvidskih, pa tako i pauzalnih znakova i
simbola, odnosno dijakritičkih znakova.
U ovom radu prezentirat ćemo značenje i funkciju pauzalnih
simbola u mushafima medinske i istambolske ortografske verzije, koji
su u širokoj upotrebi na našim prostorima, i ukazati na važnost
poznavanja i razumijevanja njihove funkcije, kao i primjene pravila
koja se na njih odnose, te komparirati pauzalne simbole u istim
ajetima i njihovu upotrebu u mushafima medinske i istambolske
ortografske verzije.
Ključne riječi: Mushaf, pauzalne i početne forme, kontekstualne
forme, pauzalni simboli, dijakritički znakovi, tedžvid.
Uvod
Pauzalne i početne forme (al-waqf wa al-ibtidāʼ) su važan dio
tedžvidske nauke koje čuvaju značenje kur᾿anskog teksta. Nauka o
pauzalnim i početnim formama (‘ilm al-waqf wa al-ibtidāʼ) je
nauka koja definira i određuje mjesta gdje se učač može zaustaviti,
precizira ono što je ispravno i ono što nije ispravno prilikom
zaustavljanja ili započinjanja učenja kao i način kako treba
primijeniti pauzalnu i početnu formu. Jedan od osnova za pravilno
učenje je primjena pravila preciziranih ovom naukom jer se na taj
način slušaocu olakšava razumijevanje onoga što se uči od ajeta,
bolje spoznaje svrha Govora i značenje Riječi i propisa, te ističe
ljepota učenja i slušanja Kurʼana.
337
Funkcija pauzalnih simbola u mushafima Mensur Malkić
U Osmanovim mushafima 1 i prvim mushafima koji su

prepisivani i umnožavani, pauzalni simboli, odnosno, dijakritički
znakovi (‘alāmāt al-waqf) nisu bili napisani. Oni su kasnije
ustanovljeni od strane islamskih učenjaka s ciljem olakšanja
učačima Kurʼana i ukazivanja na mjesta za zastajanje i različite
vrste pauzalnih formi. To je bilo posebno važno za nearapske
narode koji su primili islam. 2 S obzirom na to da su dijakritički
znakovi nastali maksimalnim trudom islamskih učenjaka (iğtihād),
oni imaju više različitih značenja. Te razlike su formalne, a ne
suštinske prirode i imaju za cilj da pomognu i olakšaju učenje
Kurʼana.
Pauzalni simboli u mushafima

Pauzalne i početne forme imaju izuzetno velik značaj za
tedžvidsku znanost budući da utječu na značenja kurʼanskih ajeta.
Iz tog razloga islamski učenjaci su ponudili dijakritičke znakove za
1
„Način pisanja Kurʼana u periodu objave uveliko je sačuvan zahvaljujući
nastanku prvog mushafa u vrijeme hilafeta Abū Bakra, na osnovu kojeg je
kasnije, pod pokroviteljstvom halife Osmāna, Kurʼan ponovo napisan i umnožen
u više primjeraka poznatih po imenu Osmānovi mushafi.“ Dževad Šošić, Veza
između kiraeta i Osmanove ortografije Kurʼana : (magistarski rad), Fakultet
islamskih nauka : El-Kalem, Sarajevo, 2005, str. 7-8.
2
Pauzalni simboli u mushafu imaju sličnu funkciju kao zarez, pravopisni znak u
bosanskom jeziku, kojim se, radi lakšeg čitanja i boljega razumijevanja teksta,
razgraničavaju odlomci različitoga karaktera i u različitoj mjeri samostalni.
Općenito vrijedi da se međusobno tijesno povezane riječi, skupovi riječi i
rečenice ne odvajaju zarezom. Granicu između pojedinih dijelova važno je
pravilno obilježiti u pismu (u govoru to je pauza), jer o toj granici često ovisi
značenje, kao npr. u rečenicama: Ne vrijedi raditi! – odnosno - Ne, vrijedi raditi!
Zarezom se obilježavaju naporednost, naknadno objašnjenje, suprotnost, naročito
isticanje, obraćanje i riječi ili izrazi kojima se izražava subjektivni odnos onoga
ko piše prema sadržaju saopćenja. Unutar rečenice kao obavijesne jedinice koja
je gramatički, značenjski i intonacijski cjelovita pojedini dijelovi (riječi,
sintagme, izrazi, dijelovi koji imaju ulogu zasebne rečenice te čitave rečenice)
mogu biti u nekoj mjeri samostalni, ili u izravnoj značenjskoj vezi. Samostalni
dijelovi odvajaju se zarezom, dok se oni koji su u izravnoj vezi ne odvajaju. Na
sličan način može se objasniti i funkcija pauzalnih simbola u mushafu s tim da,
za razliku od zareza koji uvijek ima jednu formu, u mushafu svaki simbol ima
različitu formu (obilježen je drugim harfom) i različitu, definiranu funkciju koja
može utjecati na značenje kurʼanskog ajeta u slučaju njegovog nepoštivanja.
Vidi: Senahid Halilović, Pravopis bosanskoga jezika, Dom štampe, Zenica,
2004, str. 131-138.
338
pauzalne forme, kako bi pravilno učili Kurʼan i oni koji ne poznaju

arapski jezik. 3
U traganju za odgovorom na pitanje ko je ustanovio pauzalne
simbole u obliku koji se, manje-više, i danas koriste u mushafima,
došli smo do Ebu Abdullaha es-Sidžavendija, 4 islamskog učenjaka
u oblasti kiraeta i tedžvida.
Es-Sidžavendi je u uvodu knjige „Pauzalne i početne forme“ 5
naveo i pojasnio znakove za pauzalnu i početnu formu koji se i
danas koriste u mushafima, a to su sljedeći:
− ‫ﻣ‬: ‫( اﻟﻮﻗﻒ اﻟﻼزم‬al-waqf al-lāzim)
− ‫ﻄ‬: ‫( اﻟﻮﻗﻒ اﳌﻄﻠﻖ‬al-waqf al-muṭlaq)
− ‫ج‬: ‫( اﻟﻮﻗﻒ اﳉﺎﺋﺰ‬al-waqf al-ğāʼiz)
− ‫ز‬: ‫( اﻟﻮﻗﻒ اﺠﻤﻟﻮز ﻟﻮﺟﻪ‬al-waqf al-muğawwaz li wağh)
− ‫ص‬: ‫( اﻟﻮﻗﻒ اﳌﺮﺧﺺ ﻟﻀﺮورة‬al-waqf al-muraẖẖaṣ li ḍarūra)
− ‫ﻻ‬: ‫( ﻣﺎ ﻻ وﻗﻒ ﻋﻠﻴﻪ‬mā lā waqfa ‘alayh)
− ‫ ق‬: ‫( ﻻ وﻗﻒ ﻋﻠﻴﻪ واﻟﻮﻗﻒ ﺻﺤﻴﺢ‬lā waqfa ‘alayh waʼl-
wakfu ṣaḥīḥ)
Oslanjajući se na ono što je Es-Sidžavendi, u svojim djelima
o pauzalnim i početnim formama napisao, pjesnik Muhammed el-
Bagdadi 6 je sublimirao i u stihovima predstavio pauzalne simbole
3
Fadil Fazlić, Mushaf Fadil-paše Šerifovića, Fakultet islamskih nauka, Sarajevo,
2004, str. 234.
4
Abū ‘Abdullāh b. Muḥammad b. Ṭayfūr al-Ġaznawī as-Siğāwandī, godina i
mjesto njegova rođenja nisu poznati. Živio je krajem petog i u prvoj polovini
šestog stoljeća po Hidžri, za vrijeme Abbasijske dinastije, u gradu Gazni
(pokrajina Horasan). Bio je učenjak iz oblasti kiraeta, tedžvida, tefsira i arapske
lingvistike i gramatike. Na ahiret je preselio 560. godine po Hidžri. Njegova
najvažnija pisana djela su: ‘Ilal al-wuqūf (ovo djelo je poznato i pod naslovom
Al-Waqf wa al-ibtidāʼ al-kabīr), Wuqūf al-Qurʼān (ovo djelo poznato je i pod
naslovom Al-Waqf wa al-ibtidāʼ aṣ-ṣaġīr), i ‘Ilal al-qirāʼāt.
5
Abū ‘Abdullāh b. Muḥammad b. Ṭayfūr as-Siğāwandī, Kitāb al-waqf wa al-
ibtidāʼ, Amman, 2001, str. 123.
6
Muḥammad b. ‘Abdulḥamīd b. ‘Abdulqādir al-Baġdādī (umro 1649. g.) napisao
je manẓūmu - poučnu pjesmu pod nazivom Mabādi’ ma‘rifa al-wuqūf : Principi
poznavanja pauzalnih simbola i kroz stihove predstavio funkciju pauzalnih
simbola a pojašnjenje na njegove stihove uradio je Muḥammad b. Ibrāhīm b.
Fāḍil al-Mašhadānī.
339
kako bi se lakše usvojila njihova funkcija i značenje. Pauzalne

simbole El-Bagdadi je izložio u sljedećim stihovima:
(ُ‫ﻒ ُﻣﻄْﻠَ ٌﻖ و)اﻟﻄﱠﺎء‬ ِ :‫ط‬
ٌ ْ‫ﻓﻤْﻨﻪُ وﻗ‬
ّ ‫ْرﻣٌﺰ ﻟَﻪُ ْﺗﻌ ِﺮﻓُﻪ‬
ُ‫اﻟﻘﺮاء‬
‫زم وﻗَ ْﺪ ُو ِﺿ ْﻊ‬ ٌ ‫ﻒ َﻻ‬ ٌ ْ‫ وﻣْﻨﻪُ وﻗ‬:‫م‬
‫َﻃ ْﻊ‬ِ ‫ﻟﺮﻣ ِﺰﻩ )اﳌﻴﻢ( ﻓﺨ ْﺬ ﻫﻮ وأ‬
ُ ُ َْ
(‫و)اﳉﻴﻢ‬ ‫وﻗﻒ َﺟﺎﺋﺰ‬ ٌ ُ‫وﻣْﻨﻪ‬ ِ :‫ج‬
ُ
‫ﻓﻬﻴﻢ‬
ُ � ُ‫َرْﻣٌﺰ ﻟﻪ ﻓﺎﻋﺮﻓْﻪ‬
‫ووﻗﻒ اﻟﺬي َﻏ َﺪا ﳎ ﱠﻮَزا‬ ٌ :‫ز‬
‫وﺟﻪ ﺒ )زا ٍي( ُرِﻣَﺰا‬ ٍ ‫وذاك ِﻣﻦ‬
ْ َ
‫ﺺ‬ ِ ِ
ُ ‫ وﻣْﻨﻪُ ﻗ ْﺴ ٌﻢ وﻗ ُﻔﻪُ ُﻣَﺮ ﱠﺧ‬:‫ص‬
‫ﺺ‬ُ ‫ﻣﻠﺨ‬ َ ‫ﺎد( ﻟﻪ‬ ُ‫ﺼ‬ ‫وﻫﻮ اﻟﺬي )اﻟ ﱠ‬
‫وﻣْﻨﻪُ ﻗِ ْﺴ ٌﻢ وﻗ ُﻔﻪُ ﺣﺮ ُام‬
ِ :‫ﻻ‬
‫ﻏﻼم‬
ُ � ُ‫ﻓﺎﻓﻬﻤﻪ‬ ْ (‫واﻟﱠﺮْﻣُﺰ )ﻻ‬
‫وﻣْﻨﻪُ ﻗِ ْﺴ ٌﻢ وﻗ ُﻔﻪُ ﻗَ ْﺪ ﻗِﻴﻼ‬ ِ :‫ق‬
‫و)اﻟﻘﺎف( ﻗﺪ أﺿﺤﻰ ﻟﻪ َﻛﻔﻴﻼ‬
Tāʼ (‫)ط‬: Kod njega je zastajanje općenito,
„tāʼ“ je tome simbol, što je učačima poznato.
Mīm (‫)م‬: Kod njega je obavezno zastati,
„mīm“ je tome simbol, pa tako prihvati i postupi.
Džīm (‫)ج‬: Kod njega je dozvoljeno zastati,
„džīm“ je tome simbol, znaj to, o razboriti!
Zāj (‫)ز‬: I kod njega je zastajanje dopušteno,
na što je „zājom“ ukazano.
Sād (‫)ص‬: Kod njega je zastajanje kao olakšica odobreno,
što je konsonantom „sād“ naznačeno.
Lā (‫)ﻻ‬: Znak je zabranjenom zastajanju,
„lā“ mu je simbol, shvati to mladiću!
Kāf (‫)ق‬: O zastajanju kod njega već je rečeno,
340
„kāf“ je njegovim zaštitnikom postao. 7

Ostale vrste pauzalnih simbola o kojima Es-Sidžavendi nije
detaljno govorio u djelima o pauzalnim i početnim formama, ali ih
je naveo u pojašnjenjima pauzalnih formi na nekim kurʼanskim
riječima, El-Bagdadi je predstavio kroz sljedeće stihove:
ِ ‫ﻒ ﺣﻜﻤﻪُ ﻛﺎﳌ‬
‫ﻄﻠﻖ‬ ِ :‫ﻒ‬ ِ
ُ ٌ ْ‫وﻣْﻨﻪُ وﻗ‬ ْ ‫ﻗ‬
ُ ِ
‫ﻓﺼﻴﺢ اﳌْﻨ ِﻄ ِﻖ‬
َ � (‫ﻒ‬ ْ ‫ورﻣُﺰﻩُ )ﻗ‬
ْ
ِ ِ ‫)ﺻﻞ( وإذا ﻛﺎن‬:(
(‫)ﺻﻠﻲ‬ ِ ‫ﻒ‬ ِ :‫ِﺻﻞ‬
ْ ْ ‫وﻋﻜﺲ )ﻗ‬
ُ
‫اﻋﻤ ْﻞ وﻗُ ِﻞ‬ ِ
َ ‫ﻓﺎﻟﻮﺻﻞ أوﱃ وﺑﻪ‬
(‫ﻗﺴﻢ ﻣﻨﻪ واﻟﱠﺮْﻣُﺰ )ﻗِ َﻔﻪ‬ ٌ ‫ْﺖ‬
ِ
ُ ‫ واﻟ ﱠﺴﻜ‬:‫ﻗ َﻔﻪ‬
‫)ﺳﻜﺘَﺔٌ( وإِ ْن ﺗﺸﺄْ ﻗُ ْﻞ وﻗْـ َﻔﺔ‬ َ ‫أو‬
ِ
‫اﻵ�ت‬ ِ ‫اﻟﻮﻗﻒ ﰲ ﻓﻮ‬
‫اﺻﻞ‬ ُ ‫و‬
‫اﻟﻘﺮاء واﻟﱡﺮو ِاة‬
ّ ‫ﺷﺎع ﻋﻦ‬ َ
ِ‫وإِن ﻳ ُﻜﻦ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ )ﻻ( ِﻓﻘﻒ‬
ْ
ِ‫أو ِﺻﻞ ﻟﻚ اﳋﻴﺎر ﰒُﱠ ﻓﺎﻋ ِﺮف‬
َ
Kif (‫)ﻗﻒ‬: Propis je kod njega kao i kod „mutlaka“ općenit,
„kif“ je tome simbol, o, ti, koji si u govoru rječit!
Sil (‫)ﺻﻞ‬: Suprotno „kif“ jeste „sil“, a kada bude „silī“
nastaviti je preče, tako postupi i tako govori!
Kifeh (‫) ِﻗﻔَﮫ‬: Riječ je o sekti čiji je simbol „kifeh“ ili „sekta“
a ako želiš, nazovi je terminom vakfa.
Pauziranje na kraju ajeta učestala je praksa
kod učača i kod ravija.
Kada na nekim završecima ajeta dođe simbol „lā“, ti stani!
Ili, po volji svojoj, produži! 8
Kada je riječ o broju i vrsti pauzalnih simbola u štampanim
mushafima važno je napomenuti da prilikom štampanja mushafa
pauzalne simbole ustanovljava stručna komisija imenovana od
strane izdavača. Na posljednjim stranicama mushafa ponuđene su
7
Muḥammad b. ‘Abdulḥamīd b. ‘Abdulādir al-Baġdādī, Mabādi’ ma‘rifa al-
wuqūf : taḥqīq Muḥammad b. Ibrāhīm b. Fāḍil al-Mašhadānī, Dubajji, str. 41-
42.
8
Al-Baġdādī, Mabādi’..., op. cit., str. 47.
341
definicije i značenja znakova za zastajanje. 9 Koji dijakritički

znakovi se nalaze u mushafima, zavisi od toga u kojem islamskom
centru su štampani, i koja je, od zvanično usvojenih verzija,
korištena.
Na našim prostorima imamo različite verzije pisanih i
štampanih mushafa, među kojima postoje određene razlike u vezi s
upotrebom pravopisnih, tedžvidskih i drugih znakova, tako da je
nužno upoznati se s tim znakovima i razumjeti njihovu funkciju,
shodno verziji mushafa koju koristimo, a suština je u tome da se
naše oko srodi s mushafskim pravopisom. 10
Mushafi istambolske pravopisne verzije bili su u širokoj
upotrebi među muslimanima u Bosni i Hercegovini, a tedžvidska
pravila izučavala su se iz udžbenika koji su bili u suglasnosti s
ortografijom tih mushafa, a u drugoj polovini 20. stoljeća
uglavnom su se izučavala prema Tedžvidu hfz. Ćamila Silajdžića i
kurraʼ hafiza Ibrahima Trebinjca, 11 jer su pravila ovog Tedžvida
također bila u suglasnosti s ortografijom stambolskih mushafa.
Međutim, posljednjih nekoliko decenija u Bosni i
Hercegovini su se u znatnijoj mjeri počeli koristiti mushafi
štampani prema pravilima medinske ortografske verzije, tako da su
mushafi istambolske verzije gotovo potisnuti, odnosno, sve se
manje koriste. Tome je doprinijela i činjenica da su mushafi
medinske ortografske verzije, kao poklon, dijeljeni muslimanima u
Bosni i Hercegovini, za vrijeme i nakon agresije na Bosnu i
Hercegovinu.
Medinski mushafi imaju specifične znakove koji često
stvaraju dileme našim muslimanima i muslimankama kada iz njih
uče Kurʼan. Onaj ko ispred sebe ima mushaf medinske ortografske
verzije a tedžvidska pravila usvaja prema Tedžvidu – pravilno
učenje Kurʼana autora hfz. Ćamila Silajdžića i hfz. Ibrahima
Trebinjca nailazi na poteškoće pri učenju, jer određeni znakovi
9
Ḥusnī Šayẖ ʻUṯmān, Ḥaqq at-tilāwa, Damask, 1998, str. 111.
10
Dževad Šošić, Funkcije simbola u pravopisu medinskih mushafa, Glasnik
Rijaseta Islamske zajednice, Sarajevo, 2005, br. 1-2, str. 69.
11
Vidi: Ćamil Silajdžić i Ibrahim Trebinjac, Tedžvid – pravilno učenje Kurʼana,
Rijaset Islamske zajednice u Bosni i Hercegovini – El-Kalem, Sarajevo, 2003,
str. 75-77.
342
objašnjeni u Tedžvidu – pravilno učenje Kurʼana nemaju istu

funkciju i u mushafima medinske pravopisne verzije. 12
Stoga, u ovom odjeljku ćemo ponuditi objašnjenje svakog
pauzalnog simbola i njegovu specifičnu funkciju u mushafima
medinske i istambolske ortografske verzije, te navesti odgovarajuće
primjere iz Kurʼana.
Mushafi medinske ortografske verzije

U Mushafima medinske ortografske verzije, komisija
zadužena za reguliranje pisanja mushafa pri Akademiji Kralja
Fahda za štampanje časnog Mushafa u Medini, 13 ustanovila je
sljedeće znakove za pauzalne forme:
− Mīm (‫ – )ﻣ‬Znak za obavezno pauziranje. Naprimjer:
◌ۘ ‫ﻳﻦ ﻳَ ْﺴ َﻤﻌُﻮ َن‬ ِ ‫إِﱠﳕَﺎ ﻳﺴﺘ ِﺠ ﱠ‬
َ ‫ﻴﺐ اﻟﺬ‬
14
ُ َْ َ
− Lām-elif (‫ – )ﻻ‬Znak da je pauziranje zabranjeno.
Naprimjer:
15
ۙ ‫اﻟﱠ ِﺬ َﻳﻦ ﺗَـﺘَـ َﻮﻓﱠ ُﺎﻫ ُﻢ اﻟْ َﻤ َﻼﺋِ َﻜﺔُ ﻃَﻴِّﺒِ َﲔ‬
− Džīm (‫ – )ج‬Znak da je pauziranje dozvoljeno u istoj mjeri
kao i kontekstualna forma. Naprimjer:
16
ۚ ‫ﺺ َﻋﻠَْﻴ َﻚ ﻧَـﺒَﺄ َُﻫ ْﻢ ِﺎﺑ ْﳊَِّﻖ‬
‫َْﳓ ُﻦ ﻧَـ ُﻘ ﱡ‬
− Silī (‫ – )ﺻﻠﮯ‬Znak da je pauziranje dozvoljeno, mada je
kontekstualna forma bolja. Naprimjer:
17
ۖ ‫َوإِ ْن ﳝَْ َﺴ ْﺴ َﻚ ﱠاﻪﻠﻟُ ﺑِ ُﻀٍّﺮ ﻓَ َﻼ َﻛ ِﺎﺷ َﻒ ﻟَﻪُ إِﱠﻻ ُﻫ َﻮ‬
− Kilī (‫ – )ﻗﻠﮯ‬Znak da je kontekstualna forma dozvoljena
ali je bolje pauzirati. Naprimjer:
18
ۗ ‫ﻗُ ْﻞ َرِّﰊ أ َْﻋﻠَ ُﻢ ﺑِﻌِﺪﱠﻬﺗِِ ْﻢ َﻣﺎ ﻳَـ ْﻌﻠَ ُﻤ ُﻬ ْﻢ إِﱠﻻ ﻗَﻠِ ٌﻴﻞ‬
12
Mensur Malkić, Hafiz Ćamil Silajdžić : život i djelo, Tugra, Sarajevo, 2014,
str. 125.
13
Vidi: Muṣḥaf, štampan u Medini 1411. god. po H., ispisao perom kaligraf
ʻUṯmān Ṭāhā; Vidi: Riḥāb Muḥammad Mufīd Šaqaqī, Ḥilya at-tilāwa fī tağwīd
al-Qurʼān, Džidda, 2013, str. 295.
14
Al-An‘ām, 36.
15
An-Naḥl, 32.
16
Al-Kahf, 13.
17
Al-Anʻām, 17.
343
− Tri tačke pozicionirane u slijedu (‫ – )؞ ؞‬Znak da je

pauziranje na prvom naznačenom mjestu uvjetovano
izostavljanjem stanke na drugom naznačenom mjestu, 19 i 90F
obratno. Naprimjer:
‫ﲔ‬ ِ ِ ِۛ ِ ۛ ‫ﻚ اﻟْ ِﻜﺘَﺎب َﻻ رﻳ‬ ِ
َ ‫ﺐ ﻓﻴﻪ ُﻫ ًﺪى ﻟ ْﻠ ُﻤﺘﱠﻘ‬ َ ‫َذﻟ‬
20
َ َْ ُ
U mushafima koji se štampaju u zemljama Magreba
uglavnom se koriste isti dijakritički znakovi kao i u medinskoj
pravopisnoj verziji, s tim da se u mushafima koji su štampani u
Tunisu nalaze, između ostalih, i sljedeći znakovi:
Mīm (‫ )ﻣ‬- Ovaj znak ukazuje na potpunu pauzalnu formu (al-
waqf at-tām).
Kāf (‫ )ﻜ‬- U ovom slučaju je zadovoljavajuća pauzalna forma
(al-waqf al-kāfī).
Hā’ (‫ )ح‬- Ovim znakom se ukazuje na dobru pauzalnu formu
(al-waqf al-ḥasan). 21 92F
U mushafima štampanim u Libiji 22 korišteni su „Hibtijevi

vakfovi“ (wuqūf Al-Hibṭī) koji je ustanovio Ebu Abdullah
Muhammed b. Ebi Džumuʻa el-Hibti es-Simati el-Magribi (umro
930. god. po H.). Ova pauzalna forma zasnovana je na semantici i
jezičkoj analizi, sadržava vrste pauzalnih formi koje su uobičajene
osim neprikladne pauzalne forme (al-waqf al-qabīḥ), te sadržava i
neka neobična mjesta za pauziranje. Prema „Hibtijevim pauzalnim
formama“ (wuqūf Al-Hibṭī) postupa većina muslimana Maroka,
Tunisa i Alžira koji uče po kiraetu Nafiʻ b. Abdurrahmana b. Ebi
Neʻima iz Medine (umro 169. god. po H.). Za označavanje
„Hibtijevih vakfova“ korišten je simbol ṣād (‫)ﺼ‬.
Mushafi istambolske ortografske verzije

Kako smo već naveli, muslimani u Bosni i Hercegovini
učili su iz mushafa štampanih prema pravilima istambolske
18
Al-Kahf, 22.
19
Vidi: Dževad Šošić, Funkcije simbola..., op. cit., str. 77.
20
Al-Baqara, 2.
21
Ḥusnī Šayẖ ʻUṯmān, Ḥaqq at-tilāwa..., op. cit., str. 113.
22
Vidi: Muṣḥaf al-Ğamāhīriyya bi riwāya al-Imām Qālūn, Tripoli, 2008.
344
ortografske verzije 23 prema Hafsovom rivajetu, te su i udžbenici iz

kojih su se izučavala tedžvidska pravila bili koncipirani prema
spomenutoj verziji.
Mushafi sitambolske ortografske verzije štampani od strane
Mešihata Islamske zajednice u Bosni i Hercegovini sadrže sljedeće
znakove 24 za pauzalne forme:
ٌ ‫)و ْﻗ‬.
− Mīm (‫ – )ﻣ‬vakf lāzim (‫ﻒ َﻻ ِز ٌم‬ َ To je znak koji ukazuje
na obavezno zastajanje, naprimjer da učač obavezno
pauzira na sintagmi
25
ۘ ُ‫َوَﻣﺎ ﻳَـ ْﻌﻠَ ُﻢ َﺄﺗْ ِوﻳﻠَﻪُ إِﱠﻻ ﱠاﻪﻠﻟ‬
ِ ‫ )اَ ْﻷ ْﻣ ُﺮ ِﺑ ْﺎﻟ َﻮ ْﻗ‬je znak za
− Kif (‫ – )ﻗﻒ‬el-emr bi-l-vakf (‫ﻒ‬
obavezno zastajanje, npr.:
26
ࣞ‫اﻪﻠﻟ َو ُﺳ ْﻘﻴَ َﺎﻫﺎ‬
ِ‫اﻪﻠﻟ َ�ﻗَﺔَ ﱠ‬
ِ‫ﻮل ﱠ‬ُ ‫ﻓَـ َﻘ َﺎل َﳍُْﻢ َر ُﺳ‬
ْ ‫ﻒ ْاﻟ ُﻤ‬
− Tāʼ (‫ – )ط‬el-vakf el-mutlak (‫ﻄﻠَ ُﻖ‬ ُ ‫ )اَ ْﻟ َﻮ ْﻗ‬ukazuje da na
tom mjestu treba pauzirati, npr.:
27
ؕ‫إِ َذا ﻗَ َﻀﻰ أ َْﻣًﺮا ﻓَِﺈﱠﳕَﺎ ﻳَـ ُﻘ ُﻮل ﻟَﻪُ ُﻛ ْﻦ ﻓَـﻴَ ُﻜﻮ ُن‬
− Džīm (‫ – )ج‬el-vakf el-džā’iz (‫ﻒ ْاﻟ َﺠﺎﺋِ ُﺰ‬ ْ je znak da je
ُ ‫)اﻟ َﻮ ْﻗ‬
pauziranje dozvoljeno u istoj mjeri kao i kontekstualna
forma. Naprimjer:
28
ۚ َ‫َوﻳَ ْﺴ ِﻔ ُﻚ اﻟ ِّﺪ َﻣﺎء‬
− Kāf (‫ – )ق‬fīlu-l-vakfi (‫ﻒ‬ ِ ‫)ﻓِﯿ ُﻞ ْاﻟ َﻮ ْﻗ‬, jeste znak da je
pauziranje dozvoljeno, mada je kontekstualna forma
bolja. Ako se pauzira na ovom znaku proučene riječi ne
treba ponovo izgovarati. Naprimjer:
23
Prva litografija Kurʼana u Osmanskom carstvu izrađena je 1879. godine u
Istanbulu prema rukopisu Hafiza Osmana (1642-1698), poznatog osmanskog
kaligrafa iz Istanbula koji je ispisao oko 300 primjeraka mushafa u neshi
varijanti arapskog pisma.
24
Znakovi za pauzalne forme preuzeti su iz mushafa štampanog u Sarajevu
1983. godine od strane Mešihata Islamske zajednice u Bosni i Hercegovini, koji
je pisan rukom Hamida Al-Amidija (1891-1982) kaligrafa iz Istanbula. Pravo
ime mu je Hamid Aytaç, a poznat je pod pseudonimom Hamid Al-Amidi.
25
Āli ʻImrān, 7.
26
Aš-Šams, 13.
27
Maryam, 35.
28
Al-Baqara, 30.
345
29
ࣗ‫اﻟﺴ ْﺤﺮ‬
ِ ِ
َ ‫ﻳـُ َﻌﻠّ ُﻤﻮ َن اﻟﻨ‬
ّ ‫ﱠﺎس‬
− Sād (‫ – )ص‬vakf murehhas (‫ﺺ‬ ٌ ‫)و ْﻗ‬.
ٌ ‫ﻒ ُﻣ َﺮ ﱠﺧ‬ َ To je znak da je
pauziranje dozvoljeno ako učaču ponestaje daha, mada je
kontekstualna forma bolja. Ako se pauzira na ovom
znaku proučene riječi ne treba ponovo izgovarati.
Naprimjer:
30
ࣕ‫ﻴﺐ ِﳑﱠﺎ ﺗَـَﺮَك اﻟْ َﻮاﻟِ َﺪ ِان َو ْاﻷَﻗْـَﺮﺑُﻮن‬ ِ ِ ِ
ٌ ‫ﻟ ِّﻠﺮ َﺟﺎل ﻧَﺼ‬
ٌ ‫)و ْﻗ‬,
− Zāj (‫ – )ز‬vakf mudževvez (‫ﻒ ُﻣ َﺠ ﱠﻮ ٌز‬ َ je znak koji
signalizira da je pauziranje dozvoljeno, mada je
kontekstualna forma bolja. Ako se pauzira na ovom
znaku proučene riječi ne treba ponovo izgovarati,
naprimjer:
31
‫َو ﱠاﻪﻠﻟُ أ َْﻋﻠَ ُﻢ ِﲟَﺎ ﻳُﻮﻋُﻮ َن ؗ‬
− ‘Ajn (‫ – )ع‬rukūʻ (‫ع‬ٌ ‫)ر ُﻛﻮ‬.
ُ Ovaj znak se pojavljuje samo na
kraju ajeta i ukazuje da je upotpunjena jedna misaona
cjelina ili se završava kazivanje ili savjet, a sa sljedećim
ajetom počinje nova cjelina. Ako učač uči Kurʼan u
namazu i želi da obavi pregibanje u namazu rukūʻ (‫ع‬ ٌ ‫)ر ُﻛﻮ‬,
ُ
onda mu je to prilika da učini rukūʻ (‫ع‬ ٌ ‫)ر ُﻛﻮ‬,
ُ na tom
mjestu, 32 naprimjer:
103F
33
‫َوَﻣﺎ ِﻫ َﻲ إِﱠﻻ ِذ ْﻛَﺮى ﻟِْﻠﺒَ َﺸ ِࣖﺮ‬
− Lām-elif (‫ – )ﻻ‬je znak da nije dozvoljeno pauzirati. Ovaj
znak je u značenju riječi lā tekif (‫ﻒ‬ َ to jest: „Ne
ْ ‫)ﻻ ﺗ َ ِﻘ‬,
pauziraj!“ jer značenje nije potpuno. Ali ako učač
29
Al-Baqara, 102.
30
An-Nisāʼ, 7.
31
Al-Inšiqāq, 23.
32
Učač treba da obrati pažnju na smisaonu cjelinu ajeta. Ukoliko on ne uči suru
u cijelosti već dio iz njene unutrašnjosti, trudit će se da odabere ajete s kojima se
zaokružuje jedna smisaona cjelina, koja ima svoju zaokruženu poruku i
kazivanje. Obratit će pažnju na znakove za zastajanje koji se, u ovom slučaju,
nalaze na kraju ajeta, a ne u njegovoj sredini. Tako je najcjelishodnije da prouči
ajete koji se nalaze između dva ajna. Takva cjelina naziva se ašere, a
podrazumijeva desetak ajeta koji se nalaze između ova dva harfa (znaka). Halil
Mehtić, Vrijednosti učenja Kurʼana, Islamski pedagoški fakultet, Zenica, 2010,
str. 139.
33
Al-Muddaṯṯir, 31.
346
pauzira radi potrebe (aḍ-ḍarūra), vratit će ili proučit će

riječ na kojoj je pauzirao. A ako je ovaj znak na kraju
ajeta i učač primijeni pauzalnu formu onda se ne mora
vraćati niti ponavljati ranije proučenu riječ na kojoj je
pauzirao, 34 naprimjer:
35
‫ﱠﺎس ۙ◌ ۝‬ ِّ ‫ﻗُ ْﻞ أَﻋُﻮذُ ﺑَِﺮ‬
ِ ‫ب اﻟﻨ‬
Osim ovih dijakritičkih znakova, u mushafima istambolske
ortografske verzije, koriste se i drugi znakovi koje su hfz. Ćamil
Silajdžić i hfz. Ibrahim Trebinjac naveli u udžbeniku Tedžvid –
pravilno učenje Kurʼana, a to su:
ُ ‫)ا َ ْﻟ َﻮ ْﻗ‬. Bolje je pauzirati.
− Kilī (‫ – )ﻗﻠﮯ‬el-vakf evlā (‫ﻒ أ َ ْوﻟَﻰ‬
− Silī (‫ – )ﺻﻠﮯ‬el-vasl evlā (‫ﺻ ُﻞ أَ ْوﻟَﻰ‬ ْ ‫)ا َ ْﻟ َﻮ‬. Znak da je
pauziranje dozvoljeno, mada je kontekstualna forma
bolja. Ako se pauzira na ovom znaku proučene riječi ne
treba ponovo izgovarati.
Uporedba pauzalnih simbola u medinskim i istambolskim

mushafima
Prilikom štampanja mushafa stručne komisije su imale
različite kriterije za primjenu pauzalnih simbola što se odrazilo i na
njihovu različitu upotrebu u mushafima. Radi uporedbe, u
sljedećim tabelama prikazat ćemo nekoliko ajeta u kojima su i u
medinskoj i u istambolskoj ortografskoj verziji korišteni isti
pauzalni simboli i nekoliko ajeta u kojima su različiti pauzalni
simboli korišteni u dvjema ortografskim verzijama.
34
Učač će izbjegavati završetak učenja na onim ajetima na kojima je znak lā (‫)ﻻ‬,
zbog toga što on označava zabranu i što na kraju toga ajeta nije završena
smisaona cjelina. Također, kada na namazu proučimo ajet na čijem kraju se
nalazi znak lā (‫)ﻻ‬, po hanefijskom mezhebu, mekruh je završiti učenje i ići na
rukū‘ (‫ع‬ٌ ‫)ر ُﻛﻮ‬,
ُ upravo zbog toga što nije završena jedna logička misao. Primjerice,
kada učimo suru El-Mā‘ūn, pokuđeno je nakon četvrtog ajeta ići na rukū‘ (ٌ‫)ر ُﻛﻮع‬.
ُ
Na njegovom kraju nalazi se znak lā (‫)ﻻ‬, a značenje ajeta glasi: „Teško se
klanjačima!“ Ako bismo na ovim riječima završili učenje, ne bismo do kraja
iskazali Allahovu namjeru i poruku tj. kojim klanjačima se prijeti. Ovdje se
prijeti onim klanjačima koji se nemarno odnose prema svome namazu, dok bi se
ta prijetnja mogla odnositi na sve klanjače, ukoliko bismo završili učenje na tom
ajetu. Halil Mehtić, Vrijednosti učenja..., op. cit., str. 139.
35
An-Nās, 1.
347
Tabela 1. Upotreba istih pauzalnih simbola u istim ajetima

Mushafi medinske Mushafi stambolske Sura i
ortografske verzije ortografske verzije broj ajeta
‫ﻧﻚ ﻗَـ ْﻮُﳍُْﻢ ۘ إِ ﱠ� ﻧَـ ْﻌﻠَ ُﻢ َﻣﺎ ﻳُ ِﺴﱡﺮو َن‬
َ ‫ﻧﻚ ﻗَـ ْﻮُﳍُْﻢ ۘ إِ ﱠ� ﻧَـ ْﻌﻠَ ُﻢ َﻣﺎ ﻳُ ِﺴﱡﺮو َن ﻓَ َﻼ َْﳛُﺰ‬
َ ‫ ﻓَ َﻼ َْﳛ ُﺰ‬Yā-sīn,
ِ ِ 76.
‫َوَﻣﺎ ﻳـُ ْﻌﻠﻨُﻮ َن‬ ‫َوَﻣﺎ ﻳـُ ْﻌﻠﻨُﻮ َن‬
ِ ِ‫ﱠ‬ ِ ِ‫ﱠ‬
ۙ‫ﲔ‬ َ ِ‫ﺎﻫ ُﻢ اﻟْ َﻤ َﻼﺋ َﻜﺔُ ﻃَﻴِّﺒ‬ ُ ‫ﻳﻦ ﺗَـﺘَـ َﻮﻓﱠ‬
َ ‫اﻟﺬ‬ ۙ‫ﲔ‬ َ ِ‫ﺎﻫ ُﻢ اﻟْ َﻤ َﻼﺋ َﻜﺔُ ﻃَﻴِّﺒ‬ ُ ‫ﻳﻦ ﺗَـﺘَـ َﻮﻓﱠ‬
َ ‫اﻟﺬ‬
An-Naḥl,
32.
‫اﳉَﻨﱠﺔَ ِﲟَﺎ‬
ْ ‫اﳉَﻨﱠﺔَ ِﲟَﺎ ﻳَـ ُﻘﻮﻟُﻮ َن َﺳ َﻼ ٌم َﻋﻠَْﻴ ُﻜ ُﻢ ْاد ُﺧﻠُﻮا‬
ْ ‫ﻳَـ ُﻘﻮﻟُﻮ َن َﺳ َﻼ ٌم َﻋﻠَْﻴ ُﻜ ُﻢ ۙ ْاد ُﺧﻠُﻮا‬
‫ُﻛﻨﺘُ ْﻢ ﺗَـ ْﻌ َﻤﻠُﻮ َن‬ ‫ُﻛْﻨـﺘُ ْﻢ ﺗَـ ْﻌ َﻤﻠُﻮ َن‬
‫ﺐ ۛ ﻓِ ِﻴﻪ ۛ ُﻫ ًﺪى‬ َ ْ‫ﺎب َﻻ َرﻳ‬
ِ َ ِ‫َٰذﻟ‬
ُ َ‫ﻚ اﻟْﻜﺘ‬ ‫ﺐ ۚ ۛ ﻓِ ِﻴﻪ ۚ ۛ ُﻫ ًﺪى‬ َ ْ‫ﺎب َﻻ َرﻳ‬
ِ َ ِ‫َٰذﻟ‬
ُ َ‫ﻚ اﻟْﻜﺘ‬
Al-
ِ ِ ِ ِ Baqara,
‫ﲔ‬
َ ‫ﻟّْﻠ ُﻤﺘﱠﻘ‬ ‫ﲔ‬
َ ‫ﻟ ْﻠ ُﻤﺘﱠﻘ‬ 2.
Tabela 2. Upotreba različitih pauzalnih simbola u istim ajetima

Mushafi medinske Mushafi stambolske Sura i
ortografske verzije ortografske verzije broj ajeta
ِ ِ
‫ﻚ‬َ ‫ﺎﻫ ْﻢ ۗ إِ ﱠن ِﰲ َٰذﻟ‬ ُ َ‫ﻓَ َﻜ ﱠﺬﺑُﻮﻩُ ﻓَﺄ َْﻫﻠَﻜْﻨ‬ ‫ﻚ‬َ ‫ﺎﻫ ْﻢ﯀ إِ ﱠن ِﰲ َٰذﻟ‬ ُ َ‫ﻓَ َﻜ ﱠﺬﺑُﻮﻩُ ﻓَﺄ َْﻫﻠَﻜْﻨ‬ Aš-
Šu‘arāʼ,
ِِ ِِ
‫ﲔ‬َ ‫َﻵﻳَﺔً ۖ َوَﻣﺎ َﻛﺎ َن أَ ْﻛﺜَـُﺮُﻫﻢ ﱡﻣ ْﺆﻣﻨ‬ ‫ﲔ‬َ ‫َﻵﻳَﺔً﯀ َوَﻣﺎ َﻛﺎ َن أَ ْﻛﺜَـُﺮُﻫ ْﻢ ُﻣ ْﺆﻣﻨ‬ 139.
ِ ِ
‫ َوَﻻ ﺗَ ْﺴﺘَـ ْﻌﺠ ْﻞ َﳍُْﻢ﯀ َﻛﺄ ﱠَ�ُْﻢ ﻳَـ ْﻮَم ﻳَـَﺮْو َن َﻣﺎ َوَﻻ ﺗَ ْﺴﺘَـ ْﻌﺠﻞ ﱠﳍُْﻢ ۚ َﻛﺄ ﱠَ�ُْﻢ ﻳَـ ْﻮَم ﻳَـَﺮْو َن َﻣﺎ‬Al-Aḥqāf,
35.
ۚ ‫ﺎﻋﺔً ِّﻣﻦ ﱠ�َﺎ ٍر‬
َ ‫ﻮﻋ ُﺪو َن َﱂْ ﻳَـ ْﻠﺒَـﺜُﻮا إِﱠﻻ َﺳ‬
َ ُ‫ﻳ‬ ‫ﺎﻋﺔً ِﻣ ْﻦ‬
َ ‫ﻮﻋ ُﺪو َن ۙ َﱂْ ﻳَـ ْﻠﺒَـﺜُﻮا إِﱠﻻ َﺳ‬
َ ُ‫ﻳ‬
ۚ ٌ‫ﺑََﻼغ‬ ۚ ٌ‫َ�َﺎ ٍر﯀ ﺑََﻼغ‬
‫ﺎﻫ ْﻢ ِﰲ‬ ِ ْ ‫اﻪﻠﻟ وِر‬ ِ ِ ْ َ‫ﻓ‬ ‫ﺎﻫ ْﻢ ِﰲ‬ ِ ْ ‫اﻪﻠﻟ وِر‬ ِ ِ ْ َ‫ﻓ‬ Al-Fatḥ,
ُ ‫ﺿ َﻮ ًا� ۖ ﺳ َﻴﻤ‬ َ ‫ﻀ ًﻼ ّﻣ َﻦ ﱠ‬ ُ ‫ﺿ َﻮ ًا� ؗ ﺳ َﻴﻤ‬ َ ‫ﻀ ًﻼ ﻣ َﻦ ﱠ‬ 29.
ِ ‫ﻮﻫ ِﻬﻢ ِﻣﻦ أَﺛَِﺮ اﻟ ﱡﺴﺠ‬
ۚ ‫ﻮد‬ ِ ‫وﺟ‬ ‫ﻮد ﯀‬ِ ‫ﻮﻫ ِﻬﻢ ِﻣﻦ أَﺛَِﺮ اﻟ ﱡﺴﺠ‬ ِ
ُ ّْ ُُ ُ ْ ْ ‫ُو ُﺟ‬
Zaključak
Zbog važnosti nauke o pauzalnim i početnim formama
veliki broj učenjaka je uvjetovao da učitelj ne može dati diplomu
učeniku dok učenik ne savlada pravila ove nauke jer je to važan
osnov, preduvjet i garancija da će njegovo buduće učenje biti
ispravno. To, dakako uključuje i podrazumijeva poznavanje i
primjenu pravila koja se odnose na pauzalne simbole.
348
S ciljem olakšanja učačima Kurʼana u ovom radu smo

ponudili objašnjenje svakog pauzalnog simbola i njegovu
specifičnu funkciju u mushafima medinske i istambolske
ortografske verzije, ukazali na mjesta za zastajanje i različite vrste
pauzalnih formi, te ponudili prikaz korištenja i upotrebe pauzalnih
simbola u istim ajetima u medinskoj, odnosno, istambolskoj
ortografskoj verziji.
Zavisno koju verziju mushafa koristimo potrebno je
ispoštovati izuzetno funkcionalan sistem pauzalnih simbola koji
otklanja nejasnoće prilikom učenja, a koji je ustanovila stručna
komisija imenovana od strane izdavača tog mushafa.
Literatura
Ad-Dānī, ʻU. (2010). Al-Muktafā fī al-waqf wa al-ibtidāʼ, Kairo.
Al-Anbārī, M. (2012). Īḍāḥ al-waqf wa al-ibtidāʼ, Kairo.
Al-Baġdādī, M. (bez god. izdanja). Mabādi’ ma‘rifa al-wuqūf :
taḥqīq Muḥammad b. Ibrāhīm b. Fāḍil al-
Mašhadānī, Dubajji.
Al-Ḥuṣarī, M. (2007). Ma‘ālim al-ihtidāʼ ilā ma‘rifa al-wuqūf wa
al-ibtidāʼ, Kairo.
An-Naḥḥās, A. (2002). Al-qaṭ‘ wa al-i’tināf aw al-waqf wa al-
ibtidā’, Bejrut.
As-Siğāwandī, M. (2001). Kitāb al-waqf wa al-ibtidāʼ, Amman.
As-Siğāwandī, M. (2006). ‘Ilal al-wuqūf, taḥqīq dr. Muḥammad b.
‘Abdullāh b. Muḥammad al-‘Īdī, Rijad: Maktaba
ar-Rušd – Nāširūn.
Aṭ-Ṭayyār, M. (1431. god. po H.). Wuqūf al-Qurʼān wa aṯaruhā fī
at-tafsīr, Medina.
Fazlić, F. (2004). Mushaf Fadil-paše Šerifovića, Sarajevo: Fakultet
islamskih nauka.
Halilović, S. (2004). Pravopis bosanskoga jezika, Zenica: Dom
štampe.
Ibn Ğazarī, M. (1985). At-Tamhīd fī ʻilm at-tağwīd; taḥqīq: ‘Aliyy
Ḥusayn al-Bawwāb, Rijad.
Ibn Ğazarī, M. (2008). Al-Muqaddima al-Ǧazariyya, Medina: Dār
al-Hudā.
Malkić, M. (2014). Hafiz Ćamil Silajdžić : život i djelo, Sarajevo:
Tugra.
349
Mehtić, H. (2010). Vrijednosti učenja Kurʼana, Zenica: Islamski

pedagoški fakultet.
Muṣḥaf. (1412. god. po H.). Medina.
Muṣḥaf. (1983). Sarajevo: Mešihat Islamske zajednice u Bosni i
Hercegovini.
Muṣḥaf al-Ğamāhīriyya bi riwāya al-Imām Qālūn. (1999). Tripoli,
Libija.
Silajdžić, Ć., Trebinjac, I. (2003). Tedžvid – pravilno učenje
Kurʼana, Sarajevo: Rijaset Islamske zajednice u Bosni i
Hercegovini – El-Kalem.
Šaqaqī, R. (2013). Ḥilya at-tilāwa fī tağwīd al-Qurʼān, Džidda.
Šošić, Dž. (2005). Funkcije simbola u pravopisu medinskih
mushafa, Glasnik Rijaseta Islamske zajednice u
Bosni i Hercegovini, br. 1-2, Sarajevo: Rijaset Islamske
zajednice u Bosni i Hercegovini.
Šošić, Dž. (2005). Veza između kiraeta i Osmanove ortografije
Kurʼana : (magistarski rad), Sarajevo: Fakultet
islamskih nauka : El-Kalem.
ʻUṯmān, Ḥ. (1998). Ḥaqq at-tilāwa, Damask.
350
Professional paper
THE FUNCTION OF PAUSE SYMBOLS IN MUSHAFS

Mensur Malkić, PhD
Abstract
In our homeland, Bosnia and Herzegovina, there are different
versions of Mushaf characterized by certain differences in the use
of orthographic, tajweed as well as pause signs and symbols, i.e.,
diacritical marks.
In this paper we will present the meaning and function of
pause symbols in the Mushafs of the Medinan and Istanbul
orthographic versions, which are widely used in our area, and to
emphasize the importance of knowing and understanding their
function as well as applying the corresponding rules, and to
compare the pause symbols in the same verses of the Medinan and
Istanbul orthographic versions.
Keywords: Mushaf, pausal and initial forms, contextual forms,
pause symbols, diacritical marks, tajweed.
351
‫‪Funkcija pauzalnih simbola u mushafima‬‬ ‫‪Mensur Malkić‬‬
‫د‪ .‬ﻣﻨﺼﻮر ﻣﺎﻟﻜﺘﺶ – ﻣﺪرﺳﺔ ﻏﺎزي ﺧﺴﺮو ﺑﻚ ﰲ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ ﰲ اﳌﺼﺎﺣﻒ‬

‫ﰲ وﻃﻨﻨﺎ‪ ،‬اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﺪاول إﺻﺪارات ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺎﺑﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻣﻼء‪ ،‬واﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ ،‬وﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ‪ ،‬أي‪،‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺠﺎم واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺳﻨﻘﺪم ﻣﻌﲎ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺼﺎﺣﻒ ﻹﺻﺪار اﳌﺪﻳﻨﺔ اﳌﻨﻮرة واﻹﺻﺪار ﰲ إﺳﻄﻨﺒﻮل‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﰲ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺘﻨﺎ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺳﻨﺸﲑ إﱃ أﳘﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻬﺑﺎ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﺗﻨﻄﺒﻖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺳﻨﻘﺎرن ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ ﰲ اﻵ�ت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳌﺼﺎﺣﻒ ﰲ‬
‫ﻧﺴﺨﱵ اﳌﺪﻳﻨﺔ وإﺳﻄﻨﺒﻮل‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﳌﺼﺤﻒ‪ ،‬اﻟﻮﻗﻒ واﻻﺑﺘﺪاء‪ ،‬اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻮﻗﻒ‪،‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻹﻋﺠﺎم واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪.‬‬
‫‪352‬‬
RELIGIJSKA PEDAGOGIJA
RELIGIOUS EDUCATION
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
Stručni članak
Prof. dr. sc. Nermin Tufekčić

arebica@windowslive.com
FORMATIVNA I INFORMATIVNA PRIRODA

SADRŽAJA EKOLOGIJE U OSNOVNOŠKOLSKIM
UDŽBENICIMA ISLAMSKE VJERONAUKE
Sažetak
Cilj ovog istraživanja bio je da se kroz analizu sadržaja

udžbenika Islamske vjeronauke ispita priroda sadržaja s obzirom na
njihov formativni i informativni karakter, te ispitaju stavovi
nastavnika o karakteru prisustva sadržaja ekologije u udžbenicima
osnovnoškolske Islamske vjeronauke. U istraživanju se pošlo od
pretpostavke da će istraživački rezultati pokazati kako sadržaji
ekologije u osnovnoškolskim udžbenicima Islamske vjeronauke prema
svojoj prirodi u jednakoj mjeri imaju i formativni i informativni
karakter.
Od istraživačkih metoda u radu su korištene metada teorijske
analize, metoda analize sadržaja i deskriptivno-analitički servey
metod. Istraživački korpus za analizu činili su udžbenici Islamske
vjeronauke, a istraživački uzorak je sačinjavalo 100 nastavnika
vjeronauke predmeta Islamske vjeronauke sa područja Tuzle i Zenice.
Rezultati ispitivanja stavova nastavnika pokazali su kako većina
nastavnika smatra kako informativni i formativni ekološki sadržaji
nisu zastupljeni u dovoljnoj mjeri, te kako su u većoj mjeri zastupljeni
formativni ekološki sadržaji. S druge strane, rezultati analize sadržaja
vjeronaučnih udžbenika pokazali su kako su zastupljeniji informativni
od formativnih ekoloških sadržaja.
Ključne riječi: vjeronauka, udžbenik, nastavni sadržaj, informativi
i formativni karakter prisustva.
UVOD
Odgoj i obrazovanje za okoliš jedna je od najvažnijih
obrazovnih koncepcija suvremenog svijeta, a uključuje programe
355
Formativna i informativna priroda sadržaja ekologije u... Nermin Tufekčić
koji podstiču komunikaciju, inovacije i saradnju, obrazuju i

podstiču mlade ljude u zaštiti okoliša, obezbjeđuju i uključuju
predstavnike društvene zajednice u realizaciji sadržaja. Odgoj i
obrazovanje za okoliš i održivi razvoj ostvaruju se u našim školama
interdisciplinarnim postupkom kroz redovne nastavne planove i
programe, ali i javne djelatnosti škole, rada, učeničkih organizacija
i drugih.
Značajnu ulogu u odgoju i obrazovanju za okoliš u školi
imaju kvalitet i priroda sadržaja ekologije u udžbenicima koji se
koriste u odgojno-obrazovnom procesu. Naročito zbog toga što
pored svoje informativne dimenzije, udžbenik doprinosi razvoju
kompetencija za budući kvalitetan život, stjecanju znanja i umijeća,
formiranju vrijednosnog sistema koji kultura nastoji da reproducira, te
osiguravanju kreativnih kapaciteta budućeg aktivnog učesnika u
različitim ulogama u zajednici (Ivić, 1976, Plut, 2003; Pešić, 2005;
Ivić, Pešikan i Antić, 2008). Ovo bi se naročito trebalo odnositi na
udžbenike za nastavu Islamske vjeronauke, budući da vjeronauka u
školi ima primarno odgojnu ulogu, a iz ekološkog ugla posmatrano
ona učenike treba da pripremi i za ekološko djelovanje u zajednici.
U kontekstu analize udžbenika, odnosno analizi sadržaja
ekologije u udžbenicima Islamske vjeronauke, zanima nas da li
udžbenici nude mogućnosti za sticanje znanja/činjenica, vrijednosti
i vještina. Praksa je da školski udžbenik u cijelosti, ili većim
dijelom, obuhvata školski program. Udžbenik u našoj odgojno-
obrazovnoj praksi ima funkciju da prenese činjenice, znanja u
određenom nastavnom području/predmetu odgajanicima određenog
odgojno-obrazovnog uzrasta. Nekada su se nastavnici u odgojno-
obrazovnom radu sadržaja udžbenika držali doslovno i on im je bio
jedini nastavni izvor. I danas je udžbenik osnovno nastavno
sredstvo i jako je zastupljen u nastavnom procesu. Kvalitet
udžbenika nije predmet stalne kritičke analize samo u našoj
odgojno-obrazovnoj realnosti, već je to aktuelna tema u svim
zemljama. Razvojem kvaliteta udžbenika značajno se doprinosi
poboljšanju kvaliteta odgoja i obrazovanja u cjelini, jer je kvalitet
udžbenika u najdirektnijoj vezi s kvalitetom odgojno-obrazovnog
procesa (Ivić, Pešikan i Antić, 2008: 17).
Posmatramo li udžbenik iz ugla njegove definicije,
udžbenikom se može smatrati svako nastavno sredstvo (ili
kombinacija nastavnih sredstava) koje sadrži sistematizovana
356
znanja iz neke oblasti koja su didaktički tako i oblikovana za

određeni nivo obrazovanja i određeni uzrast učenika da imaju
razvojno-formativnu ulogu i učestvuju u izgradnji učeničkih znanja
(Ivić, Pešikan i Antić, 2008: 27). Za sve definicije udžbenika
zajedničko jeste da je on neizostavno tekstualno nastavno sredstvo,
osnovni izvor znanja namijenjen učenicima. U udžbeniku se
konkretizira gradivo koje je predviđeno za određeni nastavni
predmet u određenom razredu. To gradivo mora biti didaktički i
metodički oblikovano prema nastavnom planu i programu.
Savremeni udžbenik zahtijeva posebno mjesto za gradivo
problemskog karaktera koje će učenika navoditi na razmišljanje,
samostalan rad i izazivati pozitivnu motivaciju radoznalosti i
razvijanja ljubavi prema saznanju i nauci. Neophodno je prevazići
objektivizam u izlaganju i akcentirati ona mjesta u gradivu koja
mogu da aktiviraju emocionalni odnos učenika prema njemu.
Školski udžbenik je složen sistem sastavljen od više međusobno
povezanih komponenti (Laketa, 2008: 51) i treba biti koncipiran
tako da svaka nova nastavna jedinica za učenika bude nova
razvojna stepenica.
Saznajno-odgojne vrijednosti ima onaj udžbenik u kojem se
materijal oblikuje po tematskim cjelinama koje se logično
naslanjaju jedna na drugu. Obrađene teme u udžbenicima moraju
biti složene takvim redoslijedom da se poznavanje određene teme
javlja kao uvjet za poimanje građe za narednu. Didaktičko-
metodičke vrijednosti se postižu ako se u pripremi udžbenika
uvažavaju zahtjevi psihologije, didaktike i metodike. Neophodno je
voditi računa o saznajnim mogućnostima učenika (uzrast). Naučne
činjenice moraju biti obrađene na takav način da ih učenici
odgovarajućeg uzrasta mogu shvatiti. Sa druge strane, informacije
koje se prezentuju kroz udžbenik ne smiju da budu šture i na nižem
nivou od učeničkih potreba i mogućnosti.
Iz našeg ugla posmatranja, udžbenik mora ostvarivati i
funkciju razvoja ekološke svijesti kod učenika. Sa današnjim sve
prisutnijim problemima ekologije svaki udžbenik bi trebao da
pored saznajno-odgojnih, didaktičko-metodičkih, estetskih
obavezno sadrži i dimenziju ekoloških vrijednosti. Tako konciprani
udžbenici bi trebali biti i u funkciji razvoja ekološke svijesti kod
učenika. Kada govorimo o ekološkim vrijednostima koje svaki
udžbenik mora da sadrži treba posmatrati tehničku stranu: upotreba
357
papira koji je ekološki prihvatljiv, boje za štampanje i svih

materijala koji su korišteni prilikom izrade udžbenika da su u
skladu sa ekološkim standardima i sl. Na taj način šaljemo
učenicima poruku o razvijenoj ekološkoj svijesti koja je prisutna i
kod tehničkih standarda uvaženim u procesu izrade udžbenika.
METOD
Cilj istraživanja bio je da se ispita priroda sadržaja ekologije
u osnovnoškolskim udžbenicima Islamske vjeronauke s obzirom na
njihov formativni i informativni karakter, te ispitaju stavovi
nastavnika o karakteru prisustva sadržaja ekologije u udžbenicima
osnovnoškolske Islamske vjeronauke. Polazna hipoteza je bila:
"Pretpostavljamo da će istraživački rezultati pokazati kako sadržaji
ekologije u osnovnoškolskim udžbenicima Islamske vjeronauke
prema svojoj prirodi u jednakoj mjeri imaju i formativni i
informativni karakter".
Od istraživačkih metoda u radu su korištene metada teorijske
analize, metoda analize sadržaja i deskriptivno-analitički servey
metoda. Metoda teorijske analize korištena je u analizi relevantnih
teorijskih izvora, a u oblikovanju uvodnog rijela rada. Metoda
analize sadržaja korištena je u analizi sadržaja ekologije u
osnovnoškolskim udžbenicima predmeta Islamske vjeronauke od
prvog do devetog razreda osnovne škole. Deskriptivno-analitički
servey metod korišten je u analizi stavova nastavnika.
Istraživački korpus za analizu činili su udžbenici Islamske
vjeronauke: Vjeronauka 1. za prvi razred osnovne škole (Begović,
2007), Vjeronauka 2. za drugi razred osnovne škole (Tinjak, 2008),
Vjeronauka 3. za treći razred osnovne škole (Pleh, Tinjak i
Nezirovac, 2008), Vjeronauka 4. za četvrti razred osnovne škole
(Ništović, Ništović i Valjevac, 2008), Vjeronauka 5. za peti razred
osnovne škole (Prljača i Halilović, 2008), Vjeronauka 6. za šesti
razred osnovne škole (Grabus i Bašić, 2009), Vjeronauka 7. za
sedmi razred osnovne škole (Sulejmanović i Husić, 2010),
Vjeronauka 8. za osmi razred osnovne škole (Grabus, E.,
Neimarlija, M., Purković, A. i Zukić, M. 2011), Vjeronauka 9. za
deveti razred osnovne škole (Grabus i sar., 2011).
Istraživački uzorak je sačinjavalo 100 nastavnika
vjeronauke predmeta Islamske vjeronauke sa područja Tuzle i
358
Zenice različitog obrazovnog nivoa, godina staža i mjesta u kom

rade. Uzorak imao je karakteristike ciljanog uzorka (Cohen,
Mainion i Morrison, 2007).
REZULTATI ISTRAŽIVANJA S DISKUSIJOM

Kategorija sadržaja ekologije sa formativnim karakterom u
udžbenicima osnovnoškolske Islamske vjeronauke obuhvata
sadržaje koji podstiču učenike ili ih poziva na rješavanje ekoloških
problema odnosno koji podstiču učenike na usvajanje i formiranje
konkretnih i ispravnih ekoloških stavova, ponašanja i postupaka
kod učenika. Kategoriji informativnih sadržaja pripadaju svi ostali
sadržaji ekologije iz analiziranih udžbenika koji bez podsticanja,
usputno, preko sadržaja lekcije informiraju učenika o nekoj
ekološkoj činjenici, znanju, pojavi.
Ovako definiran zadatak i podjelu sadržaja ekologije smatrali
smo neophodnom zbog činjenice da svi sadržaji, pa i sadržaji
ekologije, moraju biti kvalitetno didaktički oblikovani, zanimljivi i
sa određenim kvalitetom poruke koju u sebi sadrže. Od izuzetne
važnosti je motivaciona vrijednost samog sadržaja kao i njegova
krajnja implikacija koju treba da postigne kod učenika. Veoma je
bitno da sadržaj omogućava da se lahko usvaja i da se proces
učenja ne doživljava kao teret.
Na početku analize ovog dijela istraživačkih rezultata
navodimo stavove nastavnika o karakteru prisustva sadržaja u
udžbenicima osnovnoškolske Islamske vjeronauke.
Istraživački rezultati pokazali su kako većina nastavnika
smatra kako informativni i formativni sadržaji nisu zastupljeni u
dovoljnoj mjeri. Nastavnici smatraju da su formativni sadržaji
zastupljeniji od informativnih, te u većoj mjeri nedovoljno
zastupljeni informativni sadržaji. Za izvođenje znanstveno
relevantnijih zaključaka ovaj stav nastavnika trebalo bi temeljitije
ispitati.
359
Karakter prisustva ekoloških sadržaja u udžbenicima
4
42
Informativni
40
u velikoj mjeri
14
solidno
nedovoljno
16
izuzetno malo
40
Formativni
32
12
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Grafikon 1: Stavovi nastavnika o nivou prisustva informativnih i

formativnih ekoloških sadržaja u udžbenicima osnovnoškolske
Islamske vjeronauke
Grafikon 2: Zbirni prikaz sadržaja ekologije u udžbenicima

osnovnoškolske Islamske vjeronauke s osvrtom na njihov
formativni ili informativni karakter
360
Nakon stavova nastavnika slijede rezultati pojedinačne

analize prisustva informativnih i formativnih sadržaja u
udžbenicima osnovnoškolske Islamske vjeronauke od prvog do
devetog razreda osnovne škole.
Rezultati istraživanja pokazali su kako od sadržaja ekologije
koji su evidentirani u udžbeniku osnovnoškolske Islamske
vjeronauke za prvi razred, tačnije njih šest, tri su formativnog, a tri
su informativnog karaktera, što u procentima za obje kategorije
iznosi po 50% od sadržaja ekologije, a po 9,67% od svih sadržaja
udžbenika za prvi razred osnovnoškolske Islamske vjeronauke.
Nastavne jedinice sa sadržajem formativnog karaktera:
− Svakodnevna lična higijena, higijena i ja. Ova nastavna
jedinica je konkretan primjer kategorije sadržaja
ekologije sa formativnim karakterom sadržaja jer
deklarativno na direktan način razvija ekološke vještine
kod učenika.
− Čuvanje čistoće, higijena i ja; pošto je tematski ova
nastavna jedinica nastavak prethodne važi ista
argumentacija kao i za prethodnu nastavnu jedinicu i
pripada kategoriji sadržaja ekologije koji imaju
formativan karakter.
− Priroda i ja, mi smo prijatelji prirode. Poziv koji u sebi
nosi ova nastavna jedinica kao poruku je nesumnjivo
formativnog karaktera kako zbog direktnosti izlaganja
koje je prisutno u ovoj nastavnoj jedinici tako i zbog
grafičkog uređenja nastavne jedinice.
Nastavne jedinice sa sadržajem informativnog karaktera:
− Moja škola; ova nastavna jedinica na prvi pogled teško
da pripada uopće bilo kojoj kategoriji ekologije iz naših
zadataka ali dubljom analizom otkrivamo da ona
indirektno šalje određenu ekološku poruku učenicima i
svrstali smo je u kategoriju sadržaja ekologije sa
informativnim karakterom sadržaja.
− Moje zdravlje; uređenje nastavne jedinice i odabir
grafičkih rješenja ovu nastavnu jedinicu svrstava u
kategoriju sa informativnim karakterom sadržaja.
361
− Ljepote prirode; naziv ove nastavne jedinice implicira

nepodsticajno određenu ekološku poruku koja se daje
na razmišljanje i zaključivanje učenicima.
Udžbenik za drugi razred ima ukupno šesnaest sadržaja
ekologije i od toga su deset sa formativnim karakterom, a šest sa
informativnim karakterom. Formativni predstavljaju 62,50% od
svih sadržaja ekologije tog udžbenika ili 17,24% od svih sadržaja
udžbenika za drugi razred osnovnoškolske Islamske vjeronauke
dok informativni predstavljaju 37,50% od sadržaja ekologije i
10,34% od ukupnog broja svih sadržaja udžbenika za drugi razred
osnovnoškolske Islamske vjeronauke.
− Sveobuhvatna je Allahova milost; ova nastavna jedinica
govori o vodi kao blagodati za održavanje čistoće i
zdravlja i nizom primjera pokazuje formativni karakter
sadržaja ove nastavne jedinice zbog čega je i svrstavamo
u ovu kategoriju.
− Čistoća tijela; ova nastavna jedinica je tematski
povezana sa prethodnom i važeća je identična
argumentacija kao i za prethodnu nastavnu jedinicu što
govori zašto smo je svrstali u kategoriju nastavnih
jedinica sa formativnim karakterom sadržaja.
− Abdest; na jedan deklarativan i formativan način ova
nastavna jedinica vrši promociju ekoloških vrijednosti
što je svrstava u kategoriju sa formativnim karakterom
sadržaja.
− Zdravlje je Allahov, dž.š,. dar; sam naziv nastavne
jedinice šalje formativnu poruku koja je nedvosmislena i
ovu nastavnu jedinicu svrstavamo u kategoriju sa
formativnim karakterom sadržaja.
− Zdrava djeca; samo tekstualno i grafičko uređenje ove
nastavne jedinice govori nam da ona promovira jedan
formativni karakter sadržaja koji je sav u ekološkom
duhu.
− Kako se odnositi prema životinjama; konkretno znanje
koje nudi ova nastavna jedinica o ispravnom i ekološkom
odnosu prema životinjama nam govori da ova nastavna
jedinica ima formativan karakter sadržaja.
362
− Bosanska avlija – zelenilo i ruže, ova nastavna jedinica

promovira određene ekološke vrijednosti iz područja
kulture življenja na eksplicitan način i zbog toga je
evidentiramo u grupu sadržaja ekologije sa formativnim
karakterom.
− Uređujmo svoje avlije; ova nastavna jedinica je u
potpunosti nastavak prethodne nastavne jedinice i
svrstavamo je u kategoriju sa formativnim karakterom
sadržaja.
− Oplemenimo školsko dvorište; poziv na razvoj ekoloških
vrijednosti koje nosi u sebi ova nastavna jedinica je
upućen na eksplicitan način i svrstavamo je u kategoriju
sa formativnim karakterom sadržaja.
− Odnosi u školi; zdravi odnosi u školskom okruženju
pored svega trebaju biti preduvjet za određenu promociju
ekoloških vrijednosti što ova nastavna jedinica izlaže na
formativan način i evidentirali smo je kao nastavnu
jedinicu sa formativnim karakterom sadržaja.
− Kako sam proveo raspust; grafika, tekstovi i zadaci ove
nastavne jedince neupitno šalju jednu informativnu
poruku razvoja ekoloških vrijednosti što je svrstava u
− Allah se brine za svakoga; eksplicitno izlaganje činjenica
koje je prisutno u ovoj nastavnoj jedinici je
informativnog karaktera i zbog toga ova nastavna
jedinica se nalazi u kategoriji nastavnih jedinica sa
− Proljeće; ova nastavna jedinica kao i naredne tri
nastavne jedinice su jedna tematska cjelina i svim svojim
elementima pripadaju kategoriji koja ima informativan
karakter sadržaja ekologije čija krajnja poruka je
promocija ekoloških vrijednosti kod učenika.
− Ljeto; ima informativan karakter sadržaja ekologije čija
krajnja poruka je promocija ekoloških vrijednosti kod
učenika.
363
− Jesen; ima informativan karakter sadržaja ekologije čija

učenika.
− Zima; ima informativan karakter sadržaja ekologije čija
učenika.
Treći razred u svom udžbeniku ima ukupno jedanaest
sadržaja ekologije, a od toga su šest formativnog a pet
informativnog karaktera. Formativni predstavljaju 54,55% od svih
sadržaja ekologije ili 8,69% od svih sadržaja udžbenika za treći
razred osnovnoškolske Islamske vjeronauke. Sadržaji
informativnog karaktera u udžbeniku za treći razred predstavljaju
45,45% od ukupnog broja sadržaja ekologije ili 7,25% od ukupnog
broja svih sadržaja udžbenika za treći razred osnovnoškolske
Islamske vjeronauke.
− Priroda – svjedočanstvo Božijeg opstojanja; krajnja
poruka ove nastavne jedinice je izložena na formativan
način i pripada kategoriji sa formativnim karakterom
sadržaja ekologije.
− Allah je čuo i uslišao moju molbu; eksplicitna promocija
ekoloških vrijednosti koje sa sobom nosi ova nastavna
jedinica čini da je svrstamo u kategoriju sa formativnim
karakterom sadržaja ekologije.
− Allah voli ljepotu, čistoću i urednost; na direktan način
ova nastavna jedinica promovira određene ekološke
činjenice na formativan način zbog čega smo je
evidentirali u grupu nastavnih jedinica koje imaju
formativan karakter sadržaja ekologije.
− Dobro dijete čuva svoje zdravlje. Sadržaj ove nastavne
jedinice je u potpunosti izložen na formativan način sa
jasnom porukom te stoga je evidentiramo u kategoriju
sadržaja ekologije sa formativnim karakterom.
− Zdrava i čista hrana. Vrijednost zdrave i čiste hrane o
kojoj govori ova nastavna jedinica svojim direktnim
pristupom, svrstava je u kategoriju nastavnih jedinica sa
formativnim karakterom sadržaja.
364
− Briga o školi i školskom dvorištu; formativnim pristupom

izlaganja sadržaja ova nastavna jedinca eksplicitno
promovira određene ekološke vještine i cijelim svojim
sadržajem to pokazuje te smo je svrstali u kategoriju
sadržaja sa formativnim karakterom.
− Život je svuda oko nas. Kvalitetan primjer nastavne
jedinice sa informativnim karakterom sadržaja gdje
usputno na jedan suptilan način govori o određenim
ekološkim činjenicama što je svrstava u kategoriju
nastavnih jedinica sa informativnim karakterom sadržaja
ekologije.
− Biljni i životinjski svijet djelo je Božije; ova nastavna
jedinica svojim sadržajem djelimično i formativno i
informativno promovira ponuđeni sadržaj ekologije tako
da je zbog samog naziva i još nekih dijelova u samoj
nastavnoj jedinici ipak dominantnija informativna strana
i evidentirali smo je u kategoriju sadržaja ekologije sa
informativnim karakterom.
− Allah Sveznajući, Svemoćni. Govor o Allahovoj dž.š.
svemoći kroz primjere iz prirode ova nastavna jedinica
informira učenike o određenim ekološkim činjenicama,
implicitno, te je evidentiramo kao nastavnu jedinicu sa
− Ponosni Bošnjak; tekst i grafičko uređenje nastavne
jedinice govori jednim informativnim pristupom o
određenim ekološkim činjenicama i evidentirali smo je u
grupu sadržaja ekologije sa informativnim karakterom.
− Kako ćemo provesti školski raspust; poziv učenicima da
kroz ovu nastavnu jedinicu usvoje određena znanja o
tome kako provesti raspust je prikazana u ekološkom
duhu na jedan diskretan način i zbog toga je svrstavamo
u kategoriju sadržaja ekologije sa informativnim
karakterom.
U udžbeniku za četvrti razred osnovnoškolske Islamske
vjeronauke evidentirali smo dvanaest sadržaja ekologije od čega su
tri formativnog karaktera a devet informativnog karaktera.
Procentualno posmatrano formativni sadržaji predstavljaju 25% od
365
svih sadržaja ekologije i 3,66% od ukupnog broja svih sadržaja

udžbenika za četvrti razred osnovnoškolske Islamske vjeronauke.
Sadržaji ekologije sa informativnim karakterom za isti udžbenik
predstavljaju 75% od ukupnog broja sadržaja ekologije i 10,97% od
ukupnog broja svih sadržaja za četvrti razred osnovnoškolske
Islamske vjeronauke.
− Čuvanje zdravlja; čuvanje zdravlja kao jedna od
ekoloških vrijednosti učenicima je u ovoj nastavnoj
jedinici izložena deklarativno i evidentirali smo je kao
nastavnu jedinicu sa formativnom karakterom sadržaja
ekologije.
− Pravilnom ishranom čuvamo zdravlje; uz niz grafičkih i
tekstualnih rješenja ova nastavna jedinica kod učenika
razvija određene ekološke vještine na jedan formativan
način izlažući sam sadržaj, zbog čega smo je evidentirali
kao nastavnu jedinicu koja pripada nastavnim jedinicama
koje imaju formativan karakter sadržaja ekologije.
− Moj doprinos zavičajnoj ekologiji; kvalitetan primjer
nastavne jedinice koja pripada nastavnim jedinicama
koje imaju formativan karakter sadržaja ekologije te
neupitno pripada grupi nastavnih jedinica koje imaju
formativan karakter sadržaja.
− Promjene u prirodi znak su mudrosti Allahovog
stvaranja. Ova nastavna jedinica sasvim indirektno spada
u sadržaje sa ekološkim elementima pa tako da sasvim
informativno šalje određenu ekološku poruku na
implicitan način te je evidentiramo kao nastavnu jedinicu
koja ima informativan karakter sadržaja.
− Kruženje vode u prirodi kao znak harmonično uređenog
svijeta. Ekološka tema u udžbeniku Islamske vjeronauke
kojom se šalje jasna poruka informativnim pristupom
same nastavne jedinice i spada u kategoriju koja ima
informativan karakter sadržaja.
− U voćkama su dokazi Allahovog stvaranja. Nastavna
jedinica sa konkretnim znanjem i prezentacijom sadržaja
ekologije na jedan informativan način.
366
− Uzajamne veze u lancu ishrane. Lanac ishrane kao dio

ekosistema je nastavna jedinica koja pored određenih
činjenica šalje i određenu ekološku poruku na jedan
informativan način.
− Kako se hrani čovjek, ova nastavna jedinica nastavak je
prethodne nastavne jedinice i važi slična argumentacija
kao i za prethodnu nastavnu jedinicu zbog čega pripada
grupi nastavnih jedinica koje imaju informativan
karakter sadržaja ekologije.
− Allah, dž. š., se brine za svako svoje stvorenje, tematski i
ova nastavna jedinica je nastavak prethodne dvije
nastavne jedinice i zbog svog informativnog karaktera
sadržaja svrstavamo je u istoimenu grupu.
− Okruženi smo Allahovim porukama. Ova nastavna
jedinica obiluje grafičkim rješenjima koja kao i sam
naziv nastavne jedinice na jedan implicitan način govore
o sadržajima ekologije zbog čega je svrstavamo u
− Šta si učio novo u školi; na jedan nenametljiv način ova
nastavna jedinica govori o provedenom raspustu,
usmjerava na ekološke teme zbog čega njen sadržaj
prepoznajemo kao sadržaj ekologije informativnog
karaktera.
− Upoznajmo se sa zaraznim bolestima da bismo se mogli
zaštiti od njih; ova nastavna jedinica kao i njen naziv
izlažu određene ekološke činjenice na jedan nenametljiv
način učenicima i evidentirali smo je kao nastavnu
jedinicu koja ima informativan karakter sadržaja
ekologije.
Peti razred u svom udžbeniku ima evidentirana dva sadržaja
ekologije i to jedan formativni i jedan informativni što
procentualno za obje kategorije udžbenika za peti razred Islamske
vjeronauke iznosi 50% od sadržaja ekologije i 2,38% od svih
sadržaja navedenog udžbenika.
Nastavna jedinica sa sadržajem formativnog karaktera:
− Allah nam je dao određene dužnosti; ova nastavna
jedinica govori kroz ponuđeni tekst o ekološkom znanju i
činjenicama gdje prepoznajemo da njen sadržaj je
367
najbliži kategoriji nastavnih jedinica koje imaju

formativan karakter sadržaja ekologije.
Nastavna jedinica sa sadržajem informativnog karaktera:
− Čistoća duše i tijela; jednim indirektnim pristupom ova
nastavna jedinica nudi određene ekološke poruke
učenicima zbog čega njen sadržaj evidentiramo u grupu
sa informativnim karakterom sadržaja.
Udžbenici za šesti i sedmi razred predmeta Islamske
vjeronauke kako je vidljivo i iz prethodnih zadataka i evidencija
nemaju nikakvih sadržaja ekologije pa tako ni sadržaja formativnog
ili informativnog karaktera.
U udžbeniku za osmi razred Islamske vjeronauke imamo dva
sadržaje ekologije i od toga su oba informativnog karaktera što
predstavlja 100% od ukupnog broja sadržaja ekologije ili 6,25% od
ukupnog broja svih sadržaja udžbenika za osmi razred Islamske
vjeronauke.
− Kako se nekad u Bosni živjelo.
− Šeheri u Bosni i Hercegovini. Obje navedene nastavne
jedinice su informativnog karaktera, tematski su
povezane i saznajemo iz njhovog sadržaja da informiraju
usputno učenike o određenim ekološkim vrijednostima.
Rezultati istraživanja pokazali su kako od sadržaja ekologije
koji su evidentirani u udžbeniku osnovnoškolske Islamske
vjeronauke za deveti razred, tačnije njih devet, pet su formativnog,
a četiri su informativnog karaktera, što u procentima za obje
kategorije iznosi za formativne 55,56%, informativne 44,44% od
sadržaja ekologije, a po 18,52% za formativne i 14,81% za
informativne u odnosu na ukupan broj svih sadržaja udžbenika za
deveti razred osnovnoškolske Islamske vjeronauke.
− Bosansko susretanje sa islamom; ova nastavna jedinica
svojim sadržajem ima jasan cilj da ponuđenim sadržajem
formira kod učenika ekološke vrijednosti.
− Moje iskustvo vrline. Kako smo spomenuli i ranije, kada
smo analizirali ovu nastavnu jedinicu da je ona prepuna
konkretnih ekoloških znanja i činjenica koje imaju za cilj
formiranje konkretnih ekoloških stavova kod učenika.
368
Konkretan primjer nastavne jedinice koja u sebi nosi

ekološka znanja.
− Između dobra i zla; sadržaj ove nastavne jadnice ima za
cilj da učenici prepoznaju prave vrijednosti kada su u
pitanju cigarete i slične pojave i da izgradi kvalitetne
stavove kod učenika, te se tematika cijele jedinice
svakako može označiti da nosi određene ekološke
sadržaje.
− Ko upravlja mojim životom; ova nastavna jedinica nosi u
sebi precizna temeljna islamska učenja i poziva na
ravnotežu između čovjekovog fizičkog i duhovnog sa
jasnom tendencijom prema formiranju ekoloških
vrijednosti.
− Bosansko-muslimanska kultura življenja. Formativni
karakter ove nastavne jedinice se ogleda kroz poruke
koje nosi gdje na jedan implicitan način formira kod
učenika težnju za estetikom i ljepotom prirode koja je
sastavni dio čovjekovog životnog okruženja.
− Put ka samostalnosti; klasičniji primjer nastavne jedinice
koja ima sadržaje koji su informativnog karaktera je ova
nastavna jedinica koja svojim sadržajem usputno bez
akcentiranja nudi ekološke vrijednosti učenicima.
− Moje sklonosti – Allahovi darovi. Vizualna struktura ove
nastavne jedince je ono što je svrstava u kategoriju
nastavnih jedinica koje su informativnog karaktera.
− Sve je stvoreno u paru; informativni karakter ove
nastavne jedinice je prisutan u sadržaju ove nastavne
jedinice na jedan implicitan način gdje se spominju
temeljne islamske vrijednosti koje su ujedno sa
ekološkom porukom gdje je nastavna jedinica kvalitetno
pripremljena i nosi dovoljno ekoloških poruka u sebi.
− Bosanska kuća; sadržaj ove nastavne jedinice obiluje
terminima kao što su: cvijeće, ruže, karanfili, red, čistoća
i sl. što dovoljno govori da ova nastavna jedinica svojim
sadržajem usputno razvija kod učenika ekološke
vrijednosti.
369
ZAKLJUČAK
Uvidi u relevantne teorijske izvore potvrđuju kako odgojno-
obrazovni sadržaji u udžbenicima mogu imati informativnu i
formativnu funkciju, te kako se akcenat stavlja na formativne
sadržaje zbog njihovog značaja za djelovanje pojedinca u zajednici.
Evidentna je razlika u stavu nastavnika o nivou prisustva
informativnih i formativnih sadržaja i njihovom realnom prisustvu
u udžbenicima osnovnoškolske Islamske vjeronauke. Nastavnici
smatraju da su zastupljeniji formativni sadržaji, a analiza udžbenika
je pokazala obrnutu situaciju: prisustvo 30 informativnih i 28
formativnih sadržaja. U udžbenicima šestog i sedmog razreda
uopće nema ekoloških sadržaja.
Odbačena je hipoteza koja je glasila: "Pretpostavljamo da će
istraživački rezultati pokazati kako sadržaji ekologije u
osnovnoškolskim udžbenicima Islamske vjeronauke prema svojoj
prirodi u jednakoj mjeri imaju i formativni i informativni karakter",
budući da su istraživački rezultati pokazali različito ukupno i po
razredima prisustvo informativnih i formativnih sadržaja.
Zastupljeniji su informativni od formativnih ekoloških sadržaja, a
formativni su zastupljeniji na manjem školskom uzrastu, izuzetak
je jedino deveti razred u kojem su zastupljeniji formativni sadržaji.
Na temelju istraživačkih rezultata kao implikacije može se
konstatovati da bi pri kreiranju nastavnih planova i programa i
oblikovanju udžbenika Islamske vjeronauke obavezno treba voditi
računa o većoj zastupljenosti i kvalitetu sadržaja odgoja i
obrazovanja mladih za ekološki održivi razvoj, te da bi trebalo
staviti akcenat na prisustvo formativnih ekoloških sadržaje.
Kao preporuku za buduće istraživanje možemo kazati da bi
bilo intersantno istražiti stavove učenika i nastavnika o kvalitetu i
kvantitetu ekoloških sadržaja u nastavi Islamske vjeronauke, jer se
može desiti da nastavnici u realizaciji nastave koriste i druge
sadržaje koji po svojoj prirodi spadaju u ekološke, a koji nisu
predviđeni sadržajima udženika.
Ograničenje istraživačkih rezultata je u nepotpunoj spoznaji o
stavovima nastavnika o nivou prisustva informativnih i formativnih
ekoloških sadržaja u udžbenicima osnovnoškolske Islamske
vjeronauke, jer bi za izvođenje znanstveno relevantnijih zaključaka
stavove nastavnika trebalo bi temeljitije ispitati.
370
LITERATURA
Begović, I. (2007). Vjeronauka 1. za prvi razred osnovne škole.
Sarajevo:
El-Kalem
Cohen, L., Mainion, L. i Morrison, K. (2007). Metode istraživanja
u obrazovanju. Zagreb: Naklada ''Slap''.
Grabus, E. i Bašić, M. (2009). Vjeronauka 6. za šesti razred
osnovne škole. Sarajevo: El-Kalem
Grabus, E., Neimarlija, M., Purković, A. i Zukić, M. (2011):
Vjeronauka 8. za osmi razred osnovne škole. Sarajevo:
El-Kalem
Grabus, E., Neimarlija, M., Purković, A. i Zukić, M. (2011).
Vjeronauka 9. za deveti razred osnovne škole. Sarajevo:
El-Kalem.
Ivić, I. (1976). Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika:
I - Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i udžbenik.
Psihologija, vol. 9, br. 1-2, str. 25-45.
Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (2008). Opšti standardi kvaliteta
udžbenika: Vodič za dobar udžbenik. Novi Sad:
Platoneum.
Laketa, N. (2008). Tekstualne vrednosti udžbenika. Zbornik radova
Učiteljskog fakulteta u Užicu br. 10, str. 51-68, Užice:
Učiteljski fakultet.
Ništović, H., Ništović, I. i Valjevac, M. (2008). Vjeronauka 4. za
četvrti razred osnovne škole. Sarajevo: El-Kalem
Pešić, J. (2005). Sociokulturni pristup udžbeniku Psihologija, 2005,
Vol. 38 (4), str. 369-381.
Pleh, M., Tinjak, M. i Nezirovac, M. (2008). Vjeronauka 3. za treći
razred osnovne škole. Sarajevo: El-Kalem
Plut, D. (2003). Udžbenik kao kulturno-potporni sistem. Beograd:
Zavod za udžbenike.
Prljača, P. i Halilović, N. (2008). Vjeronauka 5. za peti razred
Sulejmanović, Š. i Husić, S. (2010). Vjeronauka 7. za sedmi razred
Tinjak, M. (2008). Vjeronauka 2. za drugi razred osnovne škole.
Sarajevo: El-Kalem
371
Professional paper
FORMATIVE AND INFORMATIVE NATURE OF

ECOLOGY CONTENT IN ELEMENTARY SCHOOL
TEXTBOOKS OF ISLAMIC RELIGIOUS EDUCATION
Nermin Tufekčić, PhD
Abstract
Based on the analysis of the Islamic religious education
textbooks, this research aimed to explore the nature of content with
respect to its formative and informative character, as well as to
investigate the teachers’ stances about the character of the ecology
content in the elementary school textbooks of religious education.
The starting assumption was that the research findings would show
that the ecology content in elementary school textbooks of Islamic
religious education is by its nature both formative and informative.
We used a theoretical analysis method, a content analysis method,
and a descriptive analytical survey method. The research corpus
comprised Islamic religious education textbooks, and the sample
consisted of 100 religious education teachers from Tuzla and
Zenica.
The findings related to the teachers’ stances showed that the
majority of teachers consider that formative and informative
ecology content is not sufficiently represented, but that the
formative ecology content is present more. On the other hand, the
results of the content analysis indicated that informative ecology
content is more present than the formative content.
Keywords: religious education, textbook, teaching content,
informative and formative character.
372
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻧﺮﻣﲔ ﺗﻮﻓﻜﺘﺸﻴﺘﺶ ‪ – -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎدة ﻋﻠﻢ‬

‫اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﻛﺎن اﳍﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﻓﺤﺺ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﶈﺘﻮى ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎدة ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺟﻮد اﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ ﳌﺎدة ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬اﺑﺘﺪأ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﻓﱰاض أن ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﺳﺘﻈﻬﺮ أن‬
‫ﳏﺘﻮ�ت ﻋﻠﻢ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﳍﺎ ﻃﺎﺑﻊ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﲏ وﺗﺜﻘﻴﻔﻲ إﻋﻼﻣﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﲔ ﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي وﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﶈﺘﻮى وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﺪوﻧﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ ﳌﺎدة ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ اﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺄﺗﻟﻔﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪100‬‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﱵ ﺗﻮزﻻ وزﻧﻴﺘﺴﺎ‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺴﺢ ﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻌﻠﻤﲔ أن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻲ اﻹﻋﻼﻣﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻻ ﻳﺘﻢ ﲤﺜﻴﻠﻪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻛﺎف‪ ،‬وأن اﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻳﺘﻢ ﲤﺜﻴﻠﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ‪ .‬ﻣﻦ �ﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ٍ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮى اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ أن اﶈﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻲ أﻛﺜﺮ ﺣﻀﻮراً ﻣﻦ اﶈﺘﻮى اﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ – اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﳏﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻹﻋﻼﻣﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ‪.‬‬
‫‪373‬‬
Analiza stanja školskih biblioteka medresa u Bosni i Hercegovini Ejla Ćurovac
374
Stručni članak
Ejla Ćurovac, MA
Gazi Husrev-begova biblioteka Sarajevo
ejla.curovac@gmail.com
ANALIZA STANJA ŠKOLSKIH BIBLIOTEKA

MEDRESA U BOSNI I HERCEGOVINI
Sažetak
U radu je prikazano na koji način školske biblioteke vjerskih

škola – medresa posluju i da li je njihovo poslovanje zadovoljavajuće
i u skladu sa standardima. Kroz anketno istraživanje dobijeni su
rezultati koji će u radu biti detaljno izloženi i analizirani, zajedno sa
smjernicama i uputama kako da se zatečeno stanje promijeni i kako
da se rad u školskim bibliotekama učini što kvalitetnijim i
svrsishodnijim. Kroz istraživanje je pokazano koji su neki od osnovnih
problema sa kojima se školske biblioteke medresa danas suočavaju, te
kakvo je trenutno stanje u ove tri školske biblioteke. Neka od pitanja
na koja je kroz ovaj rad ponuđen odgovor jesu stanje fonda školskih
biblioteka, pitanje prostora same biblioteke ali i prostora za
samostalni i grupni rad učenika, te analiza tehničke opremljenosti i
osoblja biblioteke. Posebna pažnja je posvećena informacijskoj
pismenosti koja je danas jedna od ključnih kompetencija za svakog
bibliotekara, te za sve njihove učenike i korisnike.
Ključne riječi: Školske biblioteke, Gazi Husrev-begova medresa,
bibliotekarstvo, Medresa “Džemaluddin ef. Čaušević”, Behram-
begova medresa.
Uvod
Školske biblioteke su u vrijeme novih informacijsko-
komunikacijskih tehnologija često stavljene na margine
obrazovnog procesa, ali ono što je značajno je da je uloga
biblioteke svake godine sve veća i značajnija, najviše zbog toga što
učenici, koji su informatički izvrsno opismenjeni, ne posjeduju
osnovne kompetencije koje se tiču informacijske i medijske
pismenosti, a tu školska biblioteka može imati veliki značaj. Ona
375
može biti središte obrazovanja učenika, ali i nastavnika jer danas

uloga informacijsko-komunikacijskih tehnologija u procesima
učenja mijenja koncept školskog bibliotekarstva, ali i
bibliotekarstva u cjelini, što znači da ono danas, zaista, mora biti u
suodnosu sa novim tehnologijama.
Biblioteka je od svojih početaka, od Asurbanipala,
Aleksandrije i drugih, bila posmatrana kao središte i sjedište
znanja, učenja, opismenjavanja ljudi. Danas, kada su nam nove
vrste pismenosti - informacijska i medijska, od izuzetnog značaja,
školska biblioteka treba biti središte širenja i implementacije ovih
pismenosti u društvu.
Biblioteke bi trebale biti mjesta susreta, mjesta na kojima će
se korisnici informisati o svemu onome što ih zanima, a o čemu
tokom obrazovnog procesa ili svakodnevnog života ne uspijevaju
saznati više, mjesta gdje će moći učiti, istraživati i otkrivati nove
svjetove znanja, informacija i podataka.
U slučaju školskih biblioteka, postavlja se pitanje šta se sve
može učiniti kako bi biblioteka doista postala informacijsko-
komunikacijski centar škole. Koji su to procesi koje možemo
iskoristiti da se počne razumijevati da biblioteka nije samo mjesto
na kojem se pohranjuju knjige i iz kojeg se može posuditi lektira,
već da je bibliotekar tu da pomogne svojim korisnicima pri svakom
informacijskom problemu s kojim se suoče, pri pisanju domaćih
zadataka, izradi referata, malih istraživanja, tumačenja lektira ili
pisanja maturskih radova. Također, biblioteka može biti i mjesto
sastajanja sa književnicima, glumcima, slikarima, sportistima,
mjesto održavanja radionica i kurseva, besplatnih instrukcija iz
raznih oblasti – mjesto na kojem će svaki učenik, ali i nastavnik
pronaći nešto za sebe. (Muhović, 2015)
Cilj ove analize je bio da se predstavi stanje u bibliotekama tri
medrese unutar Bosne i Hercegovine, ne bi li se na taj način došlo i
do nekih posebnih saznanja i mogućnosti za napredovanje
bibliotečke struke u ovim institucijama, te da bi se učenicima i
nastavnicima, koji su krajnji korisnici školske biblioteke, pružila
što bolja usluga.
Podaci su se prikupljali direktnim odlaskom (Gazi Husrev-
begova medresa), te telefonskim putem i popunjavanjem ankete
putem e-maila (Medresa “Džemaluddin ef. Čaušević” i Behram-
begova medresa). Školske biblioteke su mjesta koja trebaju biti
376
interaktivna, koja trebaju pružiti svu moguću podršku učenicima

pri njihovom radu i učenju.
U Bosni i Hercegovini, prema zvaničnim informacijama
Islamske zajednice, postoji 6 medresa, Behram-begova medresa u
Tuzli, Elči Ibrahim-pašina medresa u Travniku, Gazi Husrev-
begova medresa u Sarajevu, Karađoz-begova medresa u Mostaru,
Medresa "Džemaluddin-ef. Čaušević" u Cazinu, te Medresa
"Osman-ef. Redžović" u Visokom. Ovo istraživanje je obuhvatilo
biblioteke tri medrese, a u budućnosti istraživanje može biti
prošireno na preostale medrese, ali i druge obrazovne institucije pri
Islamskoj zajednici Bosne i Hercegovine.
Pri istraživanju i izradi upitnika praćene su IFLA-ine i
UNESCO-ve smjernice za školske biblioteke iz 2000. godine, u
kojima su zapravo bile definisane osnovne zadaće svake školske
biblioteke, kao što su davanje potpore pri učenju, razvijanje
kritičkog mišljenja kod učenika, davanje izvora potrebnih za
određeno istraživanje, ali i zadaće koje imaju bibliotekari kao
poveznica između knjige i krajnjeg korisnika. Oni trebaju
prepoznati potrebe svojih članova, i znati da, kao što Ranganathan
kaže, svaka knjiga ima svoga korisnika. Neki od dodatnih zadataka
bibliotekara su: pružanje mogućnosti za stvaralačko iskustvo u
upotrebi i kreiranju informacija za poticanje učenja,
razumijevanja, mašte i užitka; poticanje svih učenika na usvajanje
vještina procjene i upotrebe informacija, bez obzira na sve oblike
komuniciranja unutar društva; školska knjižnica ispunjava sve ove
ciljeve tako što razvija politiku i službe, odabire i prikuplja izvore,
osigurava fizički i intelektualni pristup odgovarajućim izvorima
informacija, osigurava podučavanje i zapošljava stručno osoblje.
(Kovačević, Lovrinčević, 2012)
Upitnik je sačinjen od nekoliko različitih tematskih cjelina
kao što su informatička opremljenost, usluge, kadrovska politika,
korisnici, informacijsko opismenjavanje itd. čime se željela dobiti
potpuna slika o stanju ovih biblioteka.
Rezultati ankete
Prostor školske biblioteke ne mora biti savršen jer to nije, niti
može biti, ključno za uspjeh i kvalitetno poslovanje jedne
biblioteke, ali je opet činjenica da će lijepo uređena biblioteka
377
privući djecu i da će oni mnogo radije i češće dolaziti u prostorije u

kojima se osjećaju ugodnije i slobodnije, gdje mogu sigurno čitati,
boraviti u prostoru, pisati radove i učiti. Upravo je to ono što bi
jedna uspješna školska biblioteka trebala ponuditi djeci bez obzira
na površinu koju posjeduje ili lokaciju na kojoj se nalazi.
Površina biblioteke Behram-begove medrese iznosi oko 150
m2 (depo za knjige, klub za učenike, radni prostor za učenike,
čitaonica, priručni magacin i kancelarija bibliotekara), a jednaku
površinu ima i biblioteka Gazi Husrev-begove medrese. Nešto
manja od pomenutih je biblioteka Medrese “Džemaluddin ef.
Čaušević” čija površina iznosi 85 m2, čime su zapravo zadovoljene
preporuke koje kažu kako biblioteka treba imati površinu veću od
60 m2. Idealno bi bilo da biblioteka posjeduje:
1. ulazni prostor (zaseban ulaz u odnosu na ostale sadržaje
škole)
2. pult za knjižničara s računarom za davanje informacija,
rad s korisnicima i stručni rad
3. prostor za smještaj građe u slobodnom pristupu
4. čitaonički prostor za pojedinačni rad, rad u skupini
cijelog razrednog odjeljenja ili veće skupine učenika,
prostor za računare (za korisnike) i AVopremu
5. mjesto za postavljanje izložbi (Kovačević et al., 2012)
Naravno, veoma je teško zadovoljiti sve ove uvjete, s obzirom

na to da je većina školskih zgrada starije gradnje, i da je teško
pronaći odgovarajuće prostore za iznimno kvalitetan rad biblioteka.
Što se čitaonice tiče, a ona je veoma bitna za učenike i njihov
samostalni rad, samo Behram-begova medresa posjeduje čitaonicu
sa 20 mjesta, s tim da i prostor kluba za učenike može poslužiti,
kako za korištenje interneta i grupni rad, tako i za čitanje, što
donosi još 22 mjesta. U biblioteci Medrese “Džemaluddin ef.
Čaušević” ne postoji čitaonica i radi se na tome da se jedna stara
učionica oslobodi i osposobi za korisnike, dok učenici Gazi
Husrev-begove medrese većinom koriste čitaonicu Gazi Husrev-
begove biblioteke koja se nalazi u istom krugu gdje i škola. Sva tri
bibliotekara smatraju da je prostor biblioteke pogodan za rad
korisnika i da su korisnici iznimno zadovoljni.
Što se tiče bibliotečke građe, koja je jedan od najosnovnijih
uslova za postojanje biblioteke, Članom 7. Pravilnika o uvjetima za
378
osnivanje i rad biblioteka, propisano je da fond školske biblioteke

zavisi od broja učenika koji pohađaju tu školu, te da se minimalno
treba imati 9 knjiga na jednog učenika. Prema Pravilniku o
uvjetima za osnivanje i rad biblioteke: Fond bibliotečke građe
treba da sadrži školsku lektiru utvrđenu planovima i
programima rada, naučno popularnu i stručnu
literaturu, periodične publikacije, bibliografije,
enciklopedije, leksikone, rječnike i druge priručnike.
Školska biblioteka treba da sadrži i
informaciono‐dokumentacionu i audiovizuelnu građu, te
stručno‐pedagošku literaturu za stručno usavršavanje
nastavnika, dok bi prema IFLA-inim i UNESCO-vim preporukama
vezanim za bibliotečku građu, bilo dobro da zbirka knjiga sadrži
deset knjiga po učeniku. Najmanje školske biblioteke trebaju imati
najmanje 2500 odgovarajućih jedinica građe novijeg datuma kako
bi se osigurala ravnoteža između knjižne građe namijenjene
korisnicima različite dobi, sposobnosti i porijekla. Najmanje 60%
građe treba biti građa vezana uz nastavni program i nebeletristička
građa. Ipak, školska biblioteka treba nabavljati i građu
namijenjenu za slobodno vrijeme i razonodu kao što su popularni
romani, muzička građa, računarske igre, časopisi i plakati... U
našim medresama, broj knjižne i neknjižne građe se kreće od
10.750 bibliotečkih jedinica u Medresi “Džemaluddin ef.
Čaušević”, 11.557 u Behram-begovoj medresi, pa do 12.166
jedinica bibliotečke građe u Gazi Husrev-begovoj medresi. S
obzirom na to da svaka od ove tri medrese u magacinskom prostoru
ima još publikacija koje čekaju na obradu, i da se fondovi
svakodnevno nadopunjuju, može se reći da posjeduju bogate
bibliotečke fondove.
Školska biblioteka Behram-begove medrese je pretplaćena na
23 naslova novina, listova, časopisa i glasila (Behar, Divan,
Nacionalna Geografija, Infotrend, Amber, Logos, Preporodov
Journal, Bošnjačka pismohrana, Anali, Prilozi za orijentalnu
filologiju, Kelamul-šifa, Glasnik, Znakovi vremena, Takvim, Novi
Mualim, Naša Škola, Didaktički putokazi, Semerkand, Preporod,
Al-Adl, Bosanska Sumejja, Arhivska praksa, Preventen, Logos,
Bosniaca) što mnogo doprinosi boljem obrazovanju i informisanju
njihovih učenika, a biblioteka Gazi Husrev-begove medrese prima
samo izdanja Islamske zajednice, kao što su Takvim, Zemzem,
379
Preporod i Islamska misao, dok ostale časopise učenici većinom

konsultiraju prema potrebi u Gazi Husrev-begovoj biblioteci. U
cazinskoj medresi svi stariji časopisi su uvezani u godišta i
ukoričeni, a naslovi koje imaju su Novi Muallim, Preporod,
Glasnik, Novi Horizonti, Semerkand, Didaktički putokazi, Novi
Behar, Gajret i Behar.
Što se građe predviđene za lektiru tiče, biblioteke su u
potpunosti prilagođene Nastavnom planu i programu i posjeduju
sve ono što je njihovim učenicima potrebno za nesmetano
obavljanje svakodnevnih školskih obaveza. Referentne zbirke su,
također, prilično dobro opskrbljene, tako da Gazi Husrev-begova
medresa posjeduje sve ono što su učenici tražili i što im je potrebno
za rad, baš kao i Medresa “Džemaluddin ef. Čaušević”, dok
biblioteka Behram-begove medrese posjeduje zaista bogatu
referentnu zbirku sa naslovima kao što su Islam ansiklopedisi,
Hadislere islam, Encyclopedia of muslim-american history,
Popularna enciklopedija, Encyclopedia britannica itd.
Prema standardima o očuvanju bibliotečke građe, neophodno
je da postoje optimalni uvjeti za svaki tip publikacija koje
biblioteka posjeduje. Prostori u kojima su smješteni biblioteka i
depo za knjige trebaju imati odgovarajuće i stabilne uvjete koji se
odnose na temperaturu i vlažnost zraka, te je neophodno da police
budu odgovarajuće i da ne doprinose daljem oštećenju knjiga koje
se nalaze na njima. Sve tri biblioteke imaju zadovoljavajuće uvjete,
i posjeduju zaštitu i određene strategije reagovanja prilikom bilo
kojeg tipa prirodnih ili nekih drugih nepogoda, koje su većinom
ustanovljene u okviru same škole.
Kada je u pitanju informatička opremljenost ovih školskih
biblioteka, situacija je najbolja u Behram-begovoj medresi s
obzirom na to da biblioteka ima 6 računara – jedan u kancelariji
bibliotekara, jedan sa bazom podataka biblioteke i 4 računara koja
su na raspolaganju učenicima. Učenici koriste računare u biblioteci
za pisanje eseja i referata, ali i za druge potrebe. Prostor biblioteke
je namijenjen i za pripremanje učenika za školska, kantonalna i
federalna takmičenja. Također, važno je istaći da učenici posjeduju
i vlastite računare i tablete koje koriste u edukativne svrhe. Pristup
mreži je otvoren u cijeloj školi tako da pristup internetu imaju svi
učenici i učenice, a pristup računarima je slobodan bilo kad od 9h
380
do 17h. Kada je to potrebno, učenicima je na raspolaganju i kabinet

informatike u kojem je smješteno 30 računara.
Druge dvije biblioteke posjeduju samo po jedan računar
namijenjen bibliotekaru, i učenici mu nemaju pristup. S obzirom na
to da je u današnje vrijeme pristup online izvorima, bazama
podataka i drugim aplikacijama korisnim za učenje zaista
neophodan, bilo bi i više nego korisno kada bi putem projekata ili
nekih drugih aktivnosti i ove dvije škole nabavile potrebnu opremu
za školsku biblioteku, da bi ona mogla funkcionisati na što bolji
način. Prisutnost informacijsko-komunikacijskih tehnologija je
mnogo utjecala na same procese učenja i obrazovanja, te je od
velike važnosti i za bibliotečku djelatnost. Danas su djeca od
rođenja uronjena u digitalni i tehnološki svijet i neophodno je i da
se obrazovni procesi, i biblioteke kao dio tih obrazovnih procesa,
tome prilagode i pruže potrebne usluge svojim korisnicima.
Što se tiče programa za obradu knjiga, u Gazi Husrev-
begovoj medresi se ne koristi niti jedan program, što zapravo
mnogo otežava rad i korisnicima, ali i bibliotekaru ove ustanove. U
Medresi “Džemaluddin ef. Čaušević” se koristi program Book
Collector, a u Behram-begovoj medresi Facit v2.0. Bilo bi vema
dobro da se ujednače programi i da sve medrese ili sve institucije
Islamske zajednice imaju jedan program, koji bi bio unificiran i
koji bi omogućio preuzimanje podataka iz jedne baze u drugu, i
kopiranje zapisa, što bi mnogo olakšalo posao bibliotekarima, ali bi
omogućilo i mnogo bolje uslove po pitanju međubibliotečke
saradnje i pozajmice, te bolju komunikaciju između različitih
bibliotekara, ali i korisnika tih biblioteka.
Danas su informacijska i medijska pismenost ključni
pojmovi, jer pored klasičnih oblika pismenosti, ova dva tipa su
neophodna za neometano i uspješno funkcionisanje svakog čovjeka
koji radi, uči ili se stručno usavršava. Biblioteke moraju biti mjesta
informacijskog opismenjavanja učenika, a to se posebno odnosi na
biblioteke srednjih škola, u kojima bi učenici trebali dobiti sve
moguće preduslove za kvalitetno visoko obrazovanje i za
cjeloživotno učenje, istraživanje i analiziranje sadržaja sa kojima se
susreću. “Široka i neprestana dostupnost sadržaja u digitalnom
obliku, pred knjižnice postavlja zahtjeve za preoblikovanjem
njihovih usluga i mogućim repozicioniranjem u odnosu na
postojeću korisničku populaciju općenito, a posebno u odnosu na
381
populaciju mlađih naraštaja koji korištenje interneta prepostavljaju

dolasku u knjižnicu.” (Vrana, Kovačević, 2010)
Danas korisnici nisu zadovoljni bibliotekom ukoliko ona
pruža samo tradicionalne usluge izdavanja i posuđivanja knjiga,
već naprotiv, traže interaktivnost, informatizaciju, i dodatne
aktivnosti koje će im pokazati da je dolazak u biblioteku koristan
da bi se određena istraživanja obavila. S obzirom na veliki broj
online baza podataka, digitalnih biblioteka, besplatnih sadržaja i
zaista kvalitetnih radova objavljenih u slobodnom pristupu,
bibliotekar mora znati da ih koristi, pretražuje, ali i obuči korisnike
za iste poslove. Iznimno je bitno da bibliotekar svojim korisnicima
omogući pristup sadržajima jer nažalost većina učenika nije
upoznata sa ovim mogućnostima, a mogu im biti od izuzetnog
značaja. Procesi informacijskog opismenjavanja se nažalost
sprovode samo u Medresi Behram-beg, dok u preostale dvije škole
ovi procesi i aktivnosti još nisu zaživjeli. Bibliotekar Behram-
begove medrese, Rijad Šestan, kaže:
„Školska biblioteka ima svoju bibliotečku sekciju koju
učenici i učenice svojom voljom odaberu. Tokom jedne školske
godine bibliotekar obučava učenike i učenice za rad na bazi
podataka FACIT i kako vršiti pretragu na istoj. Zatim, na sekciji se
govori i o tome kako i na koji način doći do tražene informacije
pretragom baza podataka na internetu. Prije svega učenicima
govorim da je važno da uvide potrebu za određenom informacijom,
da posjeduju znanja o tome kako doći do informacije, iskoristiti tu
informaciju za rješavanje datog problema-zadatka, zatim kritički
vrednovati i odabrati ono što je relevantno. Bibliotekar nije samo
osoba koja reda knjige na policama i daje ih korisnicima na
korištenje. Bibliotekar treba da bude najbolje informisan kako bi
korisnicima mogao dati smjernice u njihovim potrebama. U
školskoj biblioteci učenicima i učenicama pomažem pri izradi
eseja, referata ili kada imaju, istraživačkim putem, riješiti neki
problem koji im je postavio predmetni nastavnik.“
Školske biblioteke trebaju odgovoriti na potrebe svojih
korisnika koje su danas nešto drugačije, ali ne smiju biti
zanemarene. Današnje „net“ ili „google“ generacije su potpuno
uronjene u svijet digitalnih tehnologija, pa se samim tim i
biblioteke, kao i bibliotekari, tome moraju prilagođavati. “Osnovni
zadatak biblioteke i bibliotekara jeste korisnicima omogućiti
382
slobodan pristup informacijskim izvorima i sadržajima. Tako se

transformacijom informacija u znanje prevenira socijalna
marginalizacija i isključivanje, te obezbjeđuju uvjeti ravnopravne
informisanosti građana i građanki, što su pretpostavke za aktivno i
slobodno javno govorenje i djelovanje. Uloga i zadatak školskih
biblioteka ne razlikuje se isuviše od ovoga. Naprotiv, školske
biblioteke predstavljaju neizostavan dio obrazovanja i aktivno
doprinose njegovom razvoju, unapređenju učenja, stručnom
usavršavanju nastavnika, i javnoj i kulturnoj djelatnosti škole.”
(Šuta-Hibert, Muhović, Mutapčić, 2015, str. 37)
Veoma je bitno da biblioteke svojim aktivnostima odgovaraju
potrebama i zahtjevima korisnika, ali i da su aktivno uključene u
obrazovne procese škole. Biblioteka Gazi Husrev-begove medrese
je stalno uključena u aktivnosti škole i tome se u posljednje vrijeme
pridaje sve više pažnje da bi ova biblioteka bila potpuno po mjeri
korisnika. U biblioteci Medrese “Džemaluddin ef. Čaušević” je
vema slična situacija i mnogo se radi i sa učenicima, ali i sa
profesorima, da bi se na njihove zahtjeve što bolje odgovorilo.
Bibliotekar Behram-begove medrese kaže kako on kao bibliotekar
ima jako dobru komunikaciju sa predmetnim profesorima, i kada je
u pitanju literatura za realizaciju nastavnih sadržaja redovno se
analizira stanje i nabavljaju novi naslovi, tako da se ono što
nedostaje nabavi u kratkom vremenskom periodu ukoliko postoje
uvjeti za to. U okviru aktivnosti biblioteke redovno se ide u posjetu
Sarajevskom sajmu knjiga u mjesecu aprilu, promovišu se novi
naslovi knjiga na panoima koje uradi bibliotečka sekcija uz kratak
osvrt na knjigu, organizuje se i promocija određenih naslova sa
učenicima za njihove razrede, a biblioteka je uključena i u odgojno-
obrazovni proces škole. Bibliotekar prati potrebe učenika i učenica,
i informiše ih o najnovijim izdanjima, kako da pišu radove, eseje,
referate, kako da pristupaju određenoj građi i slično.
Neophodno je da biblioteke vrše određene aktivnosti kojima
bi privukli učenike da dođu u biblioteku i da shvate koliki je njen
značaj, te se školska biblioteka mora uključiti u kulturni i javni
život škole ne bi li i na taj način doprinijela svom što boljem
statusu unutar škole, ali i predstavila se učenicima kao mjesto na
kojem mogu dobiti potrebne informacije i olakšati cijeli svoj
naučno-istraživački proces .
383
U školskoj biblioteci Gazi Husrev-begove medrese

kontinuirana je saradnja sa učenicima i uz pomoć toga se želi doći
do informacija o tome kako im što bolje pomoći i pružiti što
kvalitetnije usluge, a biblioteka je povremeno uključena i u ostale
aktivnosti škole. U biblioteci Behram-begove medrese oduvijek se
radi na aktivnostima kojima se aktualizira čitanje među učenicima.
U posljednje vrijeme se još više radi na tom planu, jer se vidi da je
to zaista neophodno. Prilikom organiziranja „Dana porodičnih
vrijednosti“ bibliotečka sekcija radi na pozivnicama za posjetitelje
manifestacije, baš kao i za Dan vakifa. Prilikom organiziranja
okruglih stolova i predavanja, članovi sekcije sa bibliotekarom su u
organizaciji takvih javnih kulturnih događaja. Bibliotekar često drži
i predavanja za učenike, čime zapravo želi promovisati čitanje i
istraživanje, te ujedno nastoji i ulogu biblioteke u poimanju učenika
i nastavnika postaviti na pravo mjesto, koje biblioteka i zaslužuje.
Često dovodi i goste, poznate bosanskohercegovačke književnike
koji također učenicima govore o važnosti čitanja, knjige i samih
biblioteka. Sličan princip ima i biblioteka Medrese “Džemaluddin
ef. Čaušević”, gdje se veoma često održavaju promocije knjiga,
druženja sa autorima, te razne interaktivne tribine i radionice.
Unutar školske zajednice bibliotekar mora imati poseban
položaj koji će mu omogućiti da učenicima bude osnovna podrška
pri učenju i obrazovanju. Neke od uloga školskog bibliotekara su
da:
1.Upravlja i stvara okruženje pogodno za učenje unutar
školske zajednice,
2.Ima snažan utjecaj na učenje i obučavanje,
3.Čini učenje relevantnim i zanimljivim,
4.Motivira na čitanje,
5.Ostaje u toku dešavanja i dio je zajednice,
6.Vođa je, a ne samo sljedbenik,
7.Ohrabruje učenike da budu kreativni i inovativni
(Kovačević et al., 2014, str. 46)
Upravo ovo trebaju vidjeti i bibliotekari svih naših institucija
da shvate da su od iznimno velikog značaja i da je njihova uloga
mnogostruka, te da trebaju biti i više nego ponosni jer su oni jedna
od ključnih stepenica za uspješan odgoj i obrazovanje mnogih
generacija naših do sada poznatih, ali i budućih naučnika,
književnika, alima, hafiza itd.
384
Zaključak
Postoji mnoštvo načina da stanje u školskim bibliotekama
medresa bude još mnogo bolje, a tome posebno mogu doprinijeti
bibliotekari svojim radom i kreativnošću kroz radionice, rad sa
učenicima, roditeljima i nastavnicima, kroz organiziranje bazara,
priredbi i sličnih stvari. Također, bibliotekar ima slobodu i uz
pomoć učenika može odabrati neke nove discipline kojima će ih
podučavati, može zajedno sa njima pronaći neke teme koje ih
interesuju i onda raditi na tome. Radionice u bibliotekama mogu
biti od velikog značaja, posebno ako se djeci naprave i posebni
certifikati kao zahvalnice što su učestvovali, jer na taj ih se način
uči da vrednuju i cijene svoj rad i trud. Oni kroz radionice aktivno
učestvuju, promišljaju i rješavaju razne probleme sa kojima se
prilikom rada susreću. Veoma bitno u radionicama jeste
komuniciranje, jer se na taj način vježbaju i mnoge druge stavke
koje su povezane sa emocionalnom inteligencijom, što je također
neophodno razvijati kod učenika.
Dobra saradnja između biblioteka i kulturnih institucija može
biti veoma značajna, i zbog toga i Gazi Husrev-begova biblioteka,
kao središnja biblioteka Islamske zajednice uvijek rado učestvuje u
radionicama, aktivnostima i uslugama drugih institucija, pogotovo
onih vezanih uz obrazovanje i djecu. To može biti izuzetna
motivacija za bibliotekare obje institucije jer se daje na važnosti
svakoj od njih kroz tu saradnju, a dobri odnosi u zajednici su
zapravo i ključ za dobro poslovanje.
Dobra školska biblioteka je ogledalo same škole, jer ona tu
školu i predstavlja. Ona nije samo mjesto na kojem se nalaze
knjige, već je ona cijeli koncept, izraz školske etike, vrijednosti,
značaja. Školska biblioteka je prozor u svijet!
Literatura
IFLA-ine i UNESCO-ove smjernice za školske knjižnice (2004).
Zagreb: Hrvatsko knjižničarsko društvo.
Kovačević, D, & Lovrinčević, J. (2012). Školski knjižničar. Zagreb:
Zavod za informacijske studije.
Kovačević, D, & Lovrinčević, J. (2014). Mjerila kvalitete rada u
hrvatskom školskom knjižničarstvu. Osijek: Odjel za
kulturologiju.
385
Muhović, E. (2015). Organizacija bibliotečkog poslovanja na

primjeru školskih biblioteka Kantona Sarajevo :
završni diplomski rad. Sarajevo: Filozofski fakultet.
1. Pravilnik o uslovima za osnivanje i rad biblioteke.
Šuta-Hibert, M., & Muhović, E., & Mutapčić, V. (2015). Analiza
stanja školskih biblioteka osnovnih i srednjih škola
kantona Sarajevo. Sarajevo: Školegijum.
Vrana R., & Kovačevič J. (2010). Položaj knjižnice u umreženom
društvu. Vjesnik bibliotekara Hrvatske, 53, br.3/4.
386
Professional paper
AN ANALYSIS OF THE STATE OF MADRASSA SCHOOL

LIBRARIES IN BOSNIA AND HERZEGOVINA
Ejla Ćurovac, MA
Abstract
The paper presents the way in which libraries of religious
schools – madrassas operate and whether their work is satisfactory
and in accordance with the standards. The results, which were
obtained by administering a survey, will be presented and analyzed
in detail, along with guidelines and instructions on how to change
the current situation and to make the work in school libraries of the
highest quality possible and as purposeful as possible. The research
indicated some of the basic problems that school libraries of
madrassas are facing nowadays, and the current situation in these
three school libraries. Some of the issues tackled in this paper are:
the state of school library stock, library space, space for
independent and group work, as well as the analysis of technical
equipment and library staff. Special attention is paid to information
literacy, which is today one of the key competencies for every
librarian, as well as for all their students and users.
Keywords: school libraries, Gazi Husrev-bey’s madrassa,
librarianship, Madrassa Džemaluddin ef. Čaušević, Behram-bey's
madrassa.
387
‫‪Analiza stanja školskih biblioteka medresa u Bosni i Hercegovini‬‬ ‫‪Ejla Ćurovac‬‬
‫أ‪.‬أﻳﻠﺔ ﺗﺸﻮرواﺗﺲ – ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻏﺎزي ﺧﺴﺮو ﺑﻚ ﰲ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﻜﺘﺒﺎت ﰲ اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻮﺳﻨﺔ واﳍﺮﺳﻚ‬

‫ﻗ ّﺪﻣﺖ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻬﺑﺎ اﳌﻜﺘﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫أﻋﻤﺎﳍﺎ ﻣﺮﺿﻴﺔ وﻣﺘﻮاﻓﻘﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﰎ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪،‬‬
‫واﻟﱵ ﺳﻴﺘﻢ ﻋﺮﺿﻬﺎ وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺎﺑﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻊ اﻹرﺷﺎدات واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﳊﺎﱄ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻋﺎﱄ اﳉﻮدة وﻣﻔﻴﺪاً ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ .‬أﻇﻬﺮ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻌﺾ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﻜﺘﺒﺎت اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻮﺿﻊ اﳊﺎﱄ ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺜﻼث‪ .‬ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﱵ ﲤﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ ﺣﺎﻟﺔ رﺻﻴﺪ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻘﻞ واﳉﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ اﳌﻌﺪات‬ ‫اﳌﻜﺘﺒﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ً‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻣﻮﻇﻔﻲ اﳌﻜﺘﺒﺔ‪ .‬ﻳﺘﻢ إﻳﻼء اﻫﺘﻤﺎم ﺧﺎص ﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﻌﺪ اﻟﻴﻮم إﺣﺪى‬
‫اﻟﻜﻔﺎءات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬وﳉﻤﻴﻊ ﻃﻼﻬﺑﻢ وﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺎت ﻣﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪرﺳﺔ ﻏﺎزي ﺧﺴﺮو ﺑﻚ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﲨﺎل اﻟﺪﻳﻦ أﻓﻨﺪي ﺗﺸﺎؤﺷﻮﺗﺶ‪ ،‬ﻣﺪرﺳﺔ ﻬﺑﺮام ﺑﻚ‪.‬‬
‫‪388‬‬
TEORIJA I PRAKSA RANOG ODGOJA
THEORY AND PRACTICE OF EARLY

EDUCATION
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﻜﺮ‬


Prof. dr. sc. Nusreta Kepeš

nusretakepes@yahoo.com
KORELACIONA ANALIZA UTJECAJA

EKRANIZACIJE NA RAZVOJ DJECE RANOG
UZRASTA
Sažetak
Zdrav emocionalni i socijalni razvoj u djetinjstvu je važan

prediktor za budući akademski uspjeh pojedinca. Nažalost, više od 20
% djece ima razvojnih problema koji se javljaju kao posljedica
ekranizacije. Ovo istraživanje ispituje potencijalne rizike ekranizacije
kod djece koji se reflektuju na dječiji govor, emocije i socijalno
kompetentno ponašanje. Uzorak je sačinjavao N= 691 djece uzrasta
od 3 -7 godina. U radu smo koristili empirijsko–neeksperimentalni
metod i tehniku anketiranja primjenjujući polustruktuirani upitnik za
ovo istraživanje. Dokazi o povezanosti ekranizacije i poremećaja
pažnje, govora i negativnih socioemocionalnih reakcija su statistički
značajni samo kada je izloženost bila izuzetno visoka tj. više od 3 sata
dnevno.
Ključne riječi: crtani filmovi, digitalni mediji, ekranizacija, video
igrice, medijski sadržaj.
UVOD
Sa razvojem civilizacije i tehničko-tehnološkim napretkom
dolazi i do širenja masovnih elektronskih medija čiji su korisnici i
djeca. Smart telefoni i mali ekrani podržani internetom i
kablovskim kanalima omogućavaju gledanje dječjih programa
uglavnom na stranom jeziku, tako da mediji sve češće postaju
zamjena za maternji jezik i roditeljsku brigu. Roditelji nisu svjesni
negativnog utjecaja masovnih medija koji mogu imati na njihovu
djecu. Prema teoriji o socijalnom učenju, za čiji je razvoj
najzaslužniji Albert Bandura, promatranje nasilnih sadržaja u
medijima može potaknuti osobu „na imitaciju, oslabljujući pritom
391
Korelaciona analiza utjecaja ekranizacije na razvoj djece ranog uzrasta Nusreta Kepeš
prethodno zauzete društvene stavove zabrane takvih ponašanja.“

(Valković, 2010:81)
Ako se radi o djetetu uzrasta od 1-3 godine, pretjerana
izloženost ekranizaciji se pokazala kao visoko rizični faktor
naročito u domenu razvoja govora. On za posljedicu može imati
neprogovaranje, kasno progovaranje, selektivno slušanje i
osiromašen rječnik. Ovaj period je upravo ključan jer u njemu
dolazi do najintenzivnijeg razvija govora. Ako se ima u vidu da
proces socijalizacije počinje u doba djetinjstva i rane mladosti tj.
periodu kada se pojedinac oblikuje kao osoba i kada na njegovu
"modifikaciju utječe niz raznih svojstava medija (pametni telefoni,
digitalne televizije, internet) postaje stanovit način regulisanja
porodičnog života. (Zvonarević, 1989) Naime, komuniciranje,
okupljanje, druženje u krugu porodice je svedeno na jednu vrstu
parasocijalne komunikacije (Todorović, 2004). Dok su djeca u
kontaktu sa medijima, njihovo kretanje je svedeno na minimalnu
mjeru. Poznato je da na razvoj mozga veliki utjecaj imaju sinapse
za koje je potrebno kretanje, a ne pasivno gledanje u monitor.
Dječji mozak u ranoj dobi nije dovoljno razvijen da bi mogao
obraditi enormnu količinu vizualnih i slušnih informacija koju
odašilju naizmjenične slike i zvukove. Sve to u djetetu izazivaju
višak podražaja koje dijete nije u stanju “probaviti”, djeca postaju
previše uzbuđena, nemirna, iritirana. „Mozak se u najvećoj mjeri
razvija do pete godine života, 70 posto sinapsi se do tada
uspostavlja, a do sedme godine 90 posto . Da su mediji prisutni ne
samo u domaćinstvima nego i u vrtićima, igraonicama, javnim
mjestima dokazuju brojna istraživanja. “ (Mušanović, 2004) Niz
je faktora koji utječu na to hoće li poruka koju dijete prima putem
medija, imati pozitivan ili negativan utjecaj na razvoj njegove
ličnosti. Svako dijete je individua za sebe kako u rastu i razvoju,
tako i u sposobnosti za učenje. Ako se to ima u vidu, roditelji i
vrtići imaju ključnu ulogu u odgojnom djelovanju. „Pitanje
utjecaja medija na djecu može u značajnoj mjeri svesti na pitanje
medijske pismenosti poučavatelja djece u porodici, vrtiću ili školi“
(Zgrabljić Rotar, 2005). Postoje teme i sadržaji koje se djeci ne
mogu riječima objasniti. Mediji imaju ključnu ulogu upravo u tome
jer omogućavaju da djeca vide, dožive i saznaju nešto što niko
nikad riječima nije mogao da im iskaže. Matić (1986) ističe neke
od tih sadržaja kao što su: rad srca i krvotoka, zvuk i svjetlost, rad
392
vulkana, morske dubine i život u njoj, daleki i nepoznati krajevi i

svijet u njima itd.
Istraživanja o posljedicama ekranizacije i utjecaju medija na

djecu
Znanstvenici već duže vremena upozoravaju javnost o
mogućim dubljim i trajnim posljedicama kojima su djeca izložena
tokom dugotrajnog vremena gledanja crtanih filmova, igranja igrica
i korištenja interneta (Ilišin, 2003, Zgrabljić, 2005, Gerbner i sur.,
1980, 1981, Duch H, Fisher EM 2013.) Mnogi od njih skreću
pažnju na socijalne poremećaje koji se manifestuju nedostatkom
komunikacije između roditelja i djece, (Ljubešić, 1996.,) dok drugi
ističu da mediji utječu na dječije ponašanje u kopiranju agresivnih
scena. (Josephson, 1995.) Na temelju evropskih istraživanja i nekih
skromnijih u regiji, utvrđeno je da su djeca ispred malih ekrana u
prosjeku 75 minuta dnevno. Npr, u Njemačkog je to cc 60 minuta
(Mikić, 2002). Na internetu djeca koriste uglavnom programe za
igrice, i to najčešće akcijske (Mikić i Rukavina, 2006). Jedno od
brojnih istraživanja koje je provedeno u Ujedinjenom Kraljevstvu
pokazalo je da je 39 % takvih programa sadrži nasilne sadržaje
uključujući 4.000 nasilnih djela s pucnjavom ili drugim oblicima
fizičkih napada (Gunter i Harrison, 1997., prema Erwin, Morton,
2008: 105).
METOD
Empirijsko–neeksperimentalni (survey) metoda je korišten za
standardno istraživanje na terenu na slučajnom uzorku pomoću
instrumenata odabranih za potrebe ovog istraživanja. Koristili smo
tehnike skaliranja i anketiranja sa roditeljima.
Zadaci i hipoteze
Analizom problemske situacije u ovom istraživanju postavili
smo jednu glavnu hipotezu i tri podhipoteze:
H Glavnom hipotezom je pretpostavljeno da postoji statistički
značajna povezanost dugotrajne ekranizacije i poremećaja u
govornom, emocionalnom, socijalnom i kognitivnom razvoju
djeteta.
393
H1 Podhipoteza: djeca koja više od jednog sata provode

vrijeme ispred elektronskih medija ispoljavaju jake emocije i
agresivno ponašanje.
H2 Podhipoteza: djeca koja su više izložena ekranizaciji,
ispoljavaju poteškoće u snu, pokazuju znakove razdražljivosti i
nervoze.
H3 podhipoteza: djeca koja su dugotrajno izložena medijima,
više od godinu dana, imaju poteškoće u govornom razvoju.
Navedene hipoteze i podhipoteze smo zasnovali na
rezultatima prethodnih istraživanja, ali i praktičnih iskustava
odgajatelja u vrtićima koji imaju višegodišnje iskustvo. Postoji
vjerovatnost da djeca kod obrazovanijih roditelja manje koriste
medije. Također, pretpostavka je da su djeca zaposlenih roditelja
više izložena ekranizaciji.
Uzorak
Ispitan je uzorak od ukupno 691 ispitanika od čega je 340
muškog i 351 ženskog spola u dobi od 3 -7 godina. Istraživanje je
provedeno sa 29,2 % djece koja su pohađala vrtiće i 60,2 % koja
nisu pohađala vrtiće. Ispitanici su sa području Zeničko - dobojskog
i Unsko - sanskog kantona. Dodatno su rađeni dubinski intervjui s 9
majki čija su djeca bila izložena ekranizaciji više od 3 sata dnevno.
Riječ je o roditeljima iz gradskih sredina. U pogledu obrazovne
strukure, 62% majki je imalo srednju stručnu spremu, a 22.8 %
visoku. Što se tiče očeva 63,7 % je bilo srednje stručne spreme, a
21,6 % visoke stručne spreme. Ukupno 80,2 % djece je iz potpunih
porodica, dok je 12,8 % djece iz nepotpunih porodica. Čak 71,9 %
porodica ima stalno zaposlenje, a 21,4 povemeno radi.
Mjerni instrumenti
U procesu prikupljanja podataka korišten je polustruktuirani
upitnik koji je sastavljen iz 33 varijable. Šest nezavisnih varijabli se
odnosilo na demografsku strukturu a ostale su nezavisne i
usmjerene ka istraživačkim pitanjima. U sklopu programskog
paketa SPSS 25, rađena je obrada podatka i korištene statističke
metode prilikom analize t-testa, Anova testa, koeficijenta
korelacije, Hi kvadrat testa itd.
394
REZULTATI
Analizom prikupljenih podataka od 49,1 % ispitanika, svako
drugo dijete je svakodnevno izloženo jedan cijeli sat ekranizaciji,
bilo da se radi o malim ekranima, mobitelima ili korištenju
interneta. Ovaj prosječni period izloženosti ekranizaciji predstavlja
veći dio dječije pozornosti i količine vremena koje dijete potroši u
odnosu na bilo koje druge aktivnosti kojom su djeca okupirana. To
dovoljno dokazuje da dijete nema vremena za kritičko rasuđivanje,
nego slijepo slijedi sve ono što mu je ponuđeno u medijima.
Tabela 1.
Kolmogorov-Smironov test normalnosti u pogledu broja sati
korištenja medija
Tests of Normality
broj sati Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
koristenja
tableta Statistic df Sig. Statistic df Sig.
broj sati 0 .241 8 .193 .930 8 .512
povedenih najvise pola .288 282 .000 .765 282 .000
sati sata
gledanja sat vremena .290 115 .000 .831 115 .000
crtanih dva do tri .212 29 .002 .853 29 .001
sata
tri sata i vise .347 8 .005 .676 8 .001
a. Lilliefors Significance Correction
Kada posmatramo zavisinu varijablu, broj sati provedenih u

gledanju crtanih filmova, vidimo da se predviđena vrijednost kreće
od 0,30 minuta do 3 i više sati. Aritmetička sredina je 1,96 i njeno
odstupanje nije veliko u odnosu na normalnu raspodjelu. Stoga
možemo zaključiti da izloženost djece ekranizaciji nije veće od
jednog sata dnevno. Bez obzira na navedni rezultat, roditelji treba
da obrate pažnju kako ne bi došlo do izmicanja kontrole u pogledau
zadržavanja ispred elektronskih medija.
Zabrinjava podatak da je 135 ispitanika (21%) izloženo
ekranizaciji svaki dan više od tri sata dnevno. Provodeći toliko
vremena u kontaktu sa medijima, djeca postaju vrsni majstori u
tehnici, spretno barataju otključavanju laptopa i mobitela, znaju se
konektovati na internet, pa čak većina zna da pronađe omiljene
395
stranice za vrlo kratko vrijeme. Mnogi pedagozi upozoravaju na

štetnost medija koji ističu sljedeće:
Grafikon 1. Broj sati provedenih ipred malih ekrana
“Zbog brojnih neprimjerenih i štenih sadržaja na Youtubeu,

kao i drugim online platformama, djecu nikada ne treba ostavljati
uz online sadržaj, odnosno uz ekran bez nadzora. Samo nekoliko
klikova dijeli dijete od nasilnih, vulgarnih i potencijalno štetnih
klipova.” (Hrnjić i Čičkušić, 2020)
Utjecaj ekranizacije na neprimjerene oblike ponašanja

Za testiranje prve podhipoteze koristili smo test hi-kvadrat
povezanosti kako bismo izmjerli snagu odnosa između
neprimjerenih oblika ponašanja djece i učestalosti izloženosti
medijima. Prema dobivenim podacima vidimo da su nervoza i
ljutnja izražene u većoj mjeri kod djece, a dobiveni podaci su
pokazali su da je rezultat značajan na razini pouzdanosti od 5% jer
je p <0,05 . Intenzitet korištenja medija i medijski sadržaji koje
djeca preferiraju, pokazatelji su potencijalnog utjecaja masovnih
medija na djecu. Utvrdili smo da postoji negativna korelacija
niskog intenziteta između socioemocionalnih zastoja i problema u
396
ponašanju sa korištenjem medija (r = -0,295, p < 0,001), kao i

povezanosti bijesa i ekranizacije (r = -0,210, p < 0,001).
Povezanost između fizičkog nasilja i ekranizacije je statistički
značajna na nivou od p < 0,001 (r = - 0,272). Srednji nivo
korelacije je zabilježen u povezanosti identifikacije sa likovima iz
medija i sljedećim varijablama: burne rekacije kada se mediji
zabrane ( r = ,313), znakovima umora ( r = 0,326), prisutnost
bijesa( r = 0,309), ljutnja i razdražljivost ( r = 0,329), fizičko
nasilje (r = 0,411), loša koncentracija ( r = 0,423). Jako visoku
korelaciju smo zabilježili u povezanosti varijable umora i
prisutnosti bijesa ( r = 0,572), prijetnje i uništavanje stvari ( r =
0,558).
Ukoliko su sadržaji koji djeca gledaju nasilnog karaktera,
dijete ima imitativni poriv da se poistovjeti sa likovima iz crtića.
On silno želi ponoviti scene zbog kojih se nasmijao – pa se kroz
imitaciju likova prisjeća tog smjeha. Nažalost njegov um pogrešno
počinje nagovarati dijete da udara svog druga ili samog sebe i na taj
način počinje da demonstrira silu. Dijete koje je dugoročno
izloženo pretjeranim scenama nasilja, postepeno programira svoje
ponašanje u nasilne reakcije, kako u poznatoj sredini tako i u
sličnim situacijama ako se nađe u nepoznatom okruženju.
Grafikon 2. Broj sati provedenih gledanjem crtanih filmova
397
Crtani filmovi i igranje igrica u kojima postoje izvjesna

radnja u svakom slučaju imaju određene utjecaje na dječije
ponašanje, naročito ako su mlađa djeca u pitanju uzrasta od 2,5-3
godine. Osobine likova često sebi prisvajaju kao i radnje. U kojoj
mjeri će ekranizacija utjecati na prihvatljivo ponašanje, zavisi od
toga da li likovi iz medija manifestuju „pozitivne“ ili „negativne”
obrazce ponašanja. U cilju utvrđivanja povezanosti ekranizacije i
varijable oponašanja filmskih junaka sa agresivnim i
autoagresivnim ponašanjem djece, korišten je test hi-kvadrat
.Dobiveni podaci su pokazali da je rezultat značajan na razini
pouzdanosti od 5% jer je p <0,05 .
Vrijednosti koeficijenata korelacije (prikazan u Tab. br. 2)
ukazuju na postojanje povezanosti odstupajućih navika ponašanja
djece (bijes, fizičko i tiho nasilje, izazivanje djece, ljutnje itd.) sa
provedenim vremenom ispred malih ekrana u rasponu od niske do
umjerene povezanosti (najniža r = .10, a najviša r = .48).
Tabela 2.
Vrijednost koneficijenta korelacije ekranizacije i neprimjerenih
oblika ponašanja
Correlations - Pearson
1 2 3 4 5 6
1. ekranizacija 1 -.153** -.210** -.256** -.125** -0.027
2. ljutnja -.153** 1 .483** .248** .189** 0.073
3. bijes -.210** .483** 1 .219** .200** 0.038
4. fizičko nasilje -.256** .248** .219** 1 .100** 0.059
5. autoagresija -.125** .189** .200** .100** 1 .272**
6. tiho nasilje -0.027 0.073 0.038 0.059 .272** 1
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Od svih neprimjerenih oblika ponašanja, najveća povezanost

je utvrđena između ljutnje i bijesa (r = .483), fizičkog nasilja i
većeg broja sati gledanja crtanih filmova. (r = .256). Isti smjer, ali
nešto niži stupanj povezanosti je utvrđen i za autoagresivne ispade
(r = .125). Koeficjent korelacije prediktora je 0,308, što nam govori
da je njihova veza srednje jaka. Koeficjent determinacije iznosi
398
0,095 i on predstavlja kvadratno odstupanje koeficjenta korelacije i

pokazuje da je ovim istraživanjem objašnjeno 43 % varijabli. Za
ostalih 57 % utječu nama nepoznati faktori. Procjena značajnosti
regresionih modela izvršena je putem F omjera. Dobivene
regresione funkcije statistički značajno doprinose u objašnjavanju
regresionih prediktorskih varijabli ( F=11, 437, p<.01 )
U cilju prevazilaženja ovog problema, roditelji i odgajatelji
treba zajedeno sa djecom pratiti sadržaj crtanog filma i o njemu
razgovarati. “Priče su moćno komunikacijsko sredstvo jer
slušateljima omogućuju stvaranje poveznica između onoga što je
rečeno i njihovih vlastitih iskustava — to pomaže u stvaranju
značenja i potiče na djelovanje.” (Bonner, Chartier i Lapointe
2006.) Postoji više pristupa u rješavanju ovog problema.
„Restriktivni, zabrana gledanja tv sadržaja i uvođenje vremenskog
perioda kada djeca mogu gledati televiziju. Evaluativni, razgovor
za djecom o onome šta su gledali, da bi djeca shvatila moralne
poruke. Nefokusirani, kada roditelji gledaju isti programski sadržaj
i razgovaraju o njemu.“ (Desmond, 1985 i dugi)
Utjecaj ekranizacije na kvalitet sna i koncentraciju

Povećana izloženost medijima bilo da se radi o TV-u,
mobitelu, monitoru u prostoru gdje dijete spava ima određene
posljedice na kavalitet sna. Gotovo sve naučne studije potvrđuju da
nasilje na televiziji može imali kratkoročan i dugoročan učinak na
gledatelja. (Plemčić,. 1982) Jedan od primjera je svakako
izloženost djece sadržaju koji je nerazumljiv i koji izaziva strah od
protagonista u medijima. Takvi sadržaji se dugo zadržavaju u
dječijoj podsvjesti, jer im se ne mogu oduprijeti, ne mogu ih
razumjeti. To se manifestuje noćnim morama, mjesečarenjem ili
buđenjem u toku noći. U ovom istraživanju nastojali smo da
ispitamo da li ekranizacija utječe na kvalitet sna i koncentraciju
djece. Rezultati pokazuju da postoji negativna korelacija srednjeg
intenziteta između poremećaja sna i ekranizacije (r = -0,397, p <
0,001).
Na osnovu podataka o broju sati koja djeca provedu gledajući
crtiće, regresioni model za procjenu odstupajućih obrazaca
ponašanja u pogledu buđenja noću, teških snova, znakova umora
izdvojene su sve tri statistički značajne regresione funkcije. U
399
percepciji odstupajućeg ponašanja moguće je predvidjeti oko 47%

(R2 = .47) varijante odstupajućih obrzaca u ponašanju. Scene i
zvukovi na televiziji stimulišu dječiji mozak izlažući ih stvarima
koje možda odraslima nisu strašne, ali za djecu mogu biti
zastrašujuće.
„Bilo je situacija kada sam davala mobitel djevojčici rano u jutro
prije odlaska u vrtić, to su bile scene, jednostavno dijete neće u vrtić.
Ako joj dam mobitel u večernjim satima, dijete jednostavno poludi, ne
mogu je prepoznati. Bude jako agresivna, ljuta, histerična i ima
izljeve bijesa. Vremenom sam počela da joj dajem da gleda crtiće
tokom jela, ali se to jelo oduži satima, dijete zalogaj drži po nekoliko
minuta i nikada završiti sa obrokom. To mi je bilo dovoljno da uvidim
da mobiteli negativno utiču na moje dijete.“ (Majka djevojčice od 5,5
godina)
Utjecaj ekranizacije na razvoj govora i komunikacijskih

vještina
Dijete sa tri godine trebalo bi da ima fond od oko 1.000 riječi,
razvijenu rečenicu i oko 70 odsto izgovorenih glasova. Nažalost,
rječnik većine djece tog uzrasta izostaje. Naša treća podhipoteza
pretpostavlja da je razlog navedenog problema ekranizacija. Za
njeno testiranje korišten je hi-kvadrat test udruživanja. Studija je
dala značajan rezultat pri p <0,05, pa smo mogli doći do zaključka
da je zastoj i poremećaj u govoru i komunikaciji povezan sa
količinom izloženosti ekranizaciji. Istraživanje je pokazalo veoma
nisku pozitivnu korelaciju poremećaja govora sa sljedećim
varijablama koje se kreću u istom smjeru: identifikacije sa likovima
iz medija (r = 0,214), burne reakcije kada se oduzmu mediji ( r =
0,180), nedruštveni oblici ponašanja (r = 0,127), znakovi umora,
razdražljivosti, bijeg ( r = 0,226), bijes (r = 0,128), fizičko nasilje
( r = 0,213) i slabe koncentracije ( r = 0,249).
U slučaju izostavljenog govora, potrebna je aktivna
komunikacija s djecom i razvoj kvalitetnog slušanja. Preporučuje
se pričanje s djetetom bez pritiska da nešto kaže. Može se poticati
na način da simuliramo nerazumijevanje djetetovog govora a sve u
namjeri da ono ponovi jasno i tačno riječ ili rečenicu. Logopedi
savjetuju da se što više razgovara s djecom sa izravnim pogledom,
te da svoje radnje opisuju riječima. Naglašavaju važnost maternjeg
400
jezika, tj. da se on prvo dobro usavrši pa tek da dijete uči drugi

jezik. Predugo sjedenje pred monitorom i televizorom, može da
prouzrokuje problem sa dinamičkom akomodacijom oka, što se
kasnije odražava na nemogućnost dužeg čitanja kada dijete krene u
školu.
„Imam problem sa nekoliko djece u vrtiću, jednostavno ne razumijem
šta kažu na maternjem jeziku. Ako ih ja ne razumijem, ne razumiju ih
ni drugari. Žalosno je da dijete razumije engleski jezik a isto tako da
ga odlično izgovara, a niko u kući ne govori engleski. Jedini način da
sa tim djetetom uspostavim kontakt jeste da razgovaram na engleskom
jeziku, što je opet loše za dijete jer ga ne motivišem da priča maternji
jezik.“ (Odgajateljica, 10 godina radnog staža )
„Na opservaciji za upis u školu, došao mi je dječak 6 god. koji nije
razumio moja pitanja. U prvom trenutku sam pomislila da se radi o
djetetu sa autizmom, međutim, vrlo brzo sam shvatila da se radi o
ekranizaciji, jer je pokušavano uspostaviti kontakt na engleskom
jeziku. Majka dječaka je izjavila da je njihov sin izložen sadržajima na
engleskom jeziku više od 4 sata dnevno, te u tome ne vidi problem.
Čak što više ponosna je na njegov fluentni engleski, i nije joj važno što
dječak ne razumije svoj maternji jezik.“ (Pedagogica sa
dugogodišnjim iskustvom u radu )
Nije rijetkost da dođe i do zastoja u socioemocionalnom
razvoju i razvoju specifičnih oblika ponašanja, kao što su pretjerana
motorna aktivnost, nedostatak pažnje i socijalne interakcije.
Djevojčica ima dvije i po godine i prvo je dijete u porodici mladog
bračnog para. Prema izjavi majke, već sa osam mjeseci počela je
da gleda Baby tv program. Izloženost ekranu bila je i do šest sati
dnevno. Do tada je djevojčica gugutala, izgovarala glasove, da bi
nakon izvjesnog perioda prestala da obraća pažnju na osobe u
svom okruženju. Nije reagovala na pozive iz okruženja.
(Odgaljateljica )
Vrijeme je odmicalo, moja djevojčica je i dalje gledala crtiće a ja
sam počela primjećivati da ona slabo usvaja riječi. Napunila je
skoro 16 mjeseci, a nije progovorila ni jednu riječ. Tješila sam se
da je još mala, međutim, danas joj je pune dvije godine ona ne
progovara.. (Majka)
401
ZAKLJUČCI I PREPORUKE
Na osnovu prikupljenih podataka u istraživanju koje je
urađeno na uzorku od N= 691 ispitanika i postavljene glavne
hipoteze, utvrđeno je da 65 % djece uzrasta od 3-7 godina u
prosjeku dnevno koristi do tri sata dnevno medije (TV, mobitel,
video igrice, internet ). Istraživanje pokazuju da postoji blaga i
srednja povezanost u vremenu korištenja medija i poremećaja u
socioemocionalnom i govornom razvoju predškolske djece.
Potvrđene su sve tri podhipoteze u kojima je utvrđena niska
do srednje jaka povezanost ekranizacije sa neprimjerenim
agresivnim oblicima ponašanja, poremećajem sna, razdražljivosti,
nervoze i koncentracije.
Veoma niska i veoma blaga srednja korelacija je zabilježena
između ekranizacije i poremećaja ili zastoja govora i komunikacije
tako da je i treća podhipoteza potvrđena što generalno možemo
zaključiti da je zastoj i poremećaj u govoru i komunikaciji povezan
sa količinom izloženosti ekranizaciji.
Pošto se radilo o uzorku koji nije reprezentativan, ne možemo
utvrditi da ekranizacija ostavlja duboke i trajne posljedice na djecu.
Da bi došli do tih podataka potrebno je u nekom daljem
istraživanju pratiti akademski uspjeh i metalno zdravlje djece koja
su dugoročno izložena ekranizaciji. Prema dobivenim
frekvencijama, za djecu uzrasta od 3-4 godine od svih medija,
gledanje crtanih filmova je najomiljeniji hobi, dok su im mobiteli
najpristupačniji i njih najčešće koriste. Prema izjavama roditelja,
gledanja televizije i korištenja mobitela kao i drugih medija su pod
njihovom kontrolom. Zabrana gledanja TV ili oduzimanje mobitela
mogu imati suprotni odgojni učinak naspram željenoga – mogu
izazvati u djetetu snažan otpor, tvrdoglavost, te postati sredstvom
borbe za moć, prevlast između djeteta i roditelja. Stoga nije cilj
zabraniti nego kontrolisati medije. Nabrojat ćemo neka temeljna
načela kojih bi se roditelji/odgajatelji trebali pridržavati, s ciljem da
se postigne zajednički dogovor i pronađe prava mjera u korištenju
medija:
1. Roditelji, s djecom trebaju birati program koji će djeca
gledati, te paziti da sadržaj kojim je ono izloženo ne
zavlada djetetom, nego da mu ono postane sredstvo za
učenje i način da stječe nova iskustva. Kao što djeci
402
biramo slikovnice i odjeću, tako treba da se bira i sadržaj

na TV-u.
2. Neophodno je razvijati medijsku kulturu tako da se sa
djecom razgovara o zanimljivim i poučnim scenama, da
tumače radnje i zbivanja, da prekore ili pohvale postupke
junaka crtanih filmova;
3. Prije spavanje nije poželjno da se gledaju sadržaji na
medijima, preporuka je da se zamjene čitanjem priče ili
slušanjem lagane muzike;
4. Kod djece do tri godine starosti treba birati crtane
filmove koji sadrže jednostavne zvukove i pokrete kako
bi potencijalno mogli pozitivno djelovati na razvoj djece;
5. Totalna zabrana korištenja medija nije pravi način da se
dijete izolira od štetnih utjecaja.. Vrlo je važno da dijete
reducira vrijeme konzumacije medija na maksimalno
deset minuta, ne više od 2 puta dnevno i ne svaki dan;
6. Također, važno je da se prilagodi monitor da dijete dobro
vidi sliku te da mu ne bude previše blizu, a niti predaleko
kako ne bi jako naprezalo oči;
7. Službene preporuke američkog, francuskog i našeg
pedijatrijskog društva u posljednjih nekoliko godina kažu
da ne treba gledati nikakav ekran najmanje do navršene
dvije, a idealno tri godine;
8. Ako dijete gleda pola sata crtani film, ono mora imati
najmanje duplo više vremena za skakanje, trčanje i druge
igre;
9. Kada je riječ o korištenju interneta, poruka roditeljima,
odgajateljima je ta da se ne dozvoli djeci da njihova želja
nadvlada potrebu za provjerom i odgovornost koju imaju
roditelji;
10. Potrebno je pomoći djeci da razumiju šta vide, da se
stave u poziciju lika kako bi se empatisala sa njim. U
tom kontekstu djeci treba pomoći da primjene naučene
lekcije i da iz njih izvuku pouku.
11. Koristi pravilo: ne gledati TV rano ujutro, tokom obroka,
nakon odlaska na spavanje, ne kazniti dijete zabranom
gledanja TV-a.
Svi negativni utjecaji televizije nisu razlog da se potpuno
prestane gledati televizija, jer mediji, itekako imaju značajne
403
pozitivne strane. Dobro odabran crtić može biti motivacija djetetu

da kontroliše svoju narav, da se primjereno ponaša ili da se sa njim
razgovara na prikladan način. Osim toga kroz neke primjerea
edukativnih crtića, dijete se uči da pomaže ranjivim kategorijama,
da bude tolerantan i kontroliše neprimjereno ponašanje. Stoga,
neophodno je raditi na medijskoj pismenosti roditelja i odgajatelja
u vrtićima, u smislu pravilnog kanalisanja sadržaja kroz koje bi
djeca mogla da nauče kako da se zaštite od negativnih utjecaja
ekranizacije.
LITERATURA
Bonner, K., B. Chartier, & S. Lapointe. (2006). Get real: The art
and power of storytelling in workplace communities.
Canada: National Managers Community. Available on:
https://www.researchgate.net/deref/http%3A%2F%2Fw
ww.managers-
gestionnaires.gc.ca%2Fget_real%2Fchapter1_e.pdf
Desmond, R. J.; Singer, J. L.; Singer, D. G.; Calam, R.; Colimore,
K. (1985). Family mediation patterns and television
viewing: young children’s use and grasp of the
medium. Human Communication Research, 11(4):
461–480.
Duch H, Fisher EM, Ensari I, Harrington A. Screen time use in

children under 3 years old: a systematic review of
correlates. Int J Behav Nutr Phys Act. 2013;10:102.
pmid:23967799
Erwin, E. J. & Morton, N. (2008). Exposure to Media Violence and

Young Children with and Without Disabilities:
Powerful Opportunities for Family – Professional
Partnerships, Early Childhood Educ Journal, 36: 105–
112.
Gerbner, G., Gross, L., Morgan, M., & Signorelli, N. (1981). A
curious journey into the scary world of Paul Hirsch.
Communication Reseallich, 8: 39–72.
Hrnjić-Kuduzović, Z. i Čičkušić, V. (2020). Medijski odgoj
predškolaca, Priručnik za odgajatelje/odgajateljice u
404
ustanovama predškolskog odgoja i obrazovanja, Tuzla:

Radio Kameleon – Otvorena mreža ljudskih prava i
demokratije i Asocijacija za medijsku edukaciju,
demokratizaciju i istraživanja MEDIANA.
Ilišin, V. (2003). Mediji u slobodnom vremenu djece i
komunikacija o medijskim sadržajima, Medijska
istraživanja, 9 (2), 9–34.
Josephson, W.L. (1995). Television Violence: A Review of the
Effects on Children of Different Ages. Otawa: Canadian
Heritage
Ljubešić, M. (1996). Rana komunikacija i mogućnost terapijskog
djelovanja. Defektologija, 31(1-2), 151–157.
Matić, R. (1986). Metodika razvoja govora djece (do polaska u
školu), Beograd: Nova prosveta.
Mikić, K. (2002). Medijski odgoj u vrtiću, Zapis, Dostupno na:
http://www.hfs.hr/hfs/zapis_clanak_detail.asp?sif=212
Mikić, K. i Rukavina, A. (2006). Djeca i medij, Zapis, posebni
broj, Dostupno na:
http://www.hfs.hr/hfs/zapis_clanak_detail.asp?sif=1604
Mušanović, E. (2004). Utjecaji televizije na dijete, Dostupno na:
http://www.nahla.bci
Plemčie, Đ. (1982). Obrazovna djelotvornost televizije. Zagreb:
Školska knjiga.
Savage, J. (2004). Does viewing violent media really cause
criminal violence? A methodological review,
Aggression and Violent Behavior, 10(1): 99–128.
Todorović, N. (2004). Uputstvo za upotrebu televizije, Dostupno
na: http://www.rts.so. vu/cipa/Upulstvo.hlm
Valković, J. (2010). Oblici i utjecaji televizijskog nasilja, Nova
prisutnost, VIII (1), 67-85. Preuzeto s:
https://hrcak.srce.hr/53639
Zgrabljić Rotar, N. (2005). Medijska pismenost i civilno društvo.
Sarajevo: MediaCentar.
405
Review article
CORRELATION ANALYSIS OF THE IMPACT OF SCREEN

MEDIA ON YOUNG CHILDREN’S DEVELOPMENT
Nusreta Kepeš, PhD
Abstract
Healthy emotional and social development in childhood is an
important predictor of an individual’s future academic success.
Unfortunately, more than 20% of children have a developmental
problem that occurs as a result of exposure to screen media. This
research examines the potential risks of screen media among
children, which are reflected in children’s speech, emotions, and
socially competent behavior. The sample consisted of N=691
children aged 3-7 years. For this research purpose we used an
empirical non-experimental method and a survey technique by
means of a semi-structured questionnaire. The evidence of an
association between screen time, on the one hand, and attentional
difficulties, speech and socio-emotional reactions, on the other, is
statistically significant only when the exposure is extremely high,
i.e., exceeding three hours a day.
Keywords: cartoons, digital media, screen media, video games,
media content.
406
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻧﺼﺮﺎﺗ ﻛﺒﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﻬﺎﺗﺶ‬
‫ﲢﻠﻴﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺼﺤﻲ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻮ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻬﻢ ﻟﻠﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﳝﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺮد ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻟﺴﻮء اﳊﻆ‪ ،‬ﻳﻌﺎﱐ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٪20‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ .‬ﻳﻔﺤﺺ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺨﺎﻃﺮ اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل واﻟﱵ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﰲ ﻛﻼم اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴًﺎ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ N = 691‬ﻃﻔﻼً ﺗﱰاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﲔ ‪ 7-3‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﻏﲑ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ اﳌﺴﺢ ﺎﺑﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﻴﺎن ﺷﺒﻪ ﻣﻨﻈﻢ ﳍﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬إن اﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﺑﲔ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺸﺎﺷﺎت اﻹﻟﻴﻜﱰوﻧﻴﺔ وﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫واﻟﻜﻼم وردود اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺗﻜﻮن ذا دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن‬
‫ﺗﻔﻌﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 3‬ﺳﺎﻋﺎت ﰲ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻣﺮ ً‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﳊﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺎت‪ ،‬أﻟﻌﺎب‬
‫ﻓﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬اﶈﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪407‬‬
JEZIK I KNJIŽEVNOST
LANGUAGE AND LITERATURE
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب‬
Izvorni naučni rad

Doc.dr. sc. Mithat Jugo

jmidho@gmail.com
Prof.dr. sc. Amrudin Hajrić

amrudin.hajric@gmail.com
STILSKI POTENCIJAL APSOLUTNOG OBJEKTA U

KUR'ANSKOM TEKSTU
Sažetak
Predmet istraživanja ovog rada je stilski potencijal apsolutnog

objekta u kur'anskom tekstu. Pored osnovnog teorijskog određenja
apsolutnog objekta u arapskoj gramatici i arapskoj stilistici, rad se u
istraživačkom pogledu ograničava na disciplinu o ukrasima, ‘ilm al-
badī‘ i pokušava na temelju kur'anskog teksta ustanoviti frekventne
stilske figure koje se realizuju u konstrukcijama apsolutnog objekta i
njegova regensa. Istraživanje je pokazalo da su istokorijenske
konstrukcije značajan sintaksički okviru u kojemu se realizuju brojne
stilske figure u Kur'anu. Paronomazija derivacije, rimovana proza,
paralelizam, antiteteza i simetrična antiteza su neke od stilskih figura
koje kroz konstrukcije apsolutnog objekta i njegova regensa oblikuju
kur'anski tekst i stilski ga određuju. Pored stilske markiranosti,
istokorijenska repeticija korijena riječi u apsolutnom objektu i
njegovu regensa predstavlja važno jezičko sredstvo u povezivanju
kur'anskog teksta. Glasovna ujednačenost i eho koji se razvija i
odzvanja kroz interpretaciju ovih konstrukcija u bliskoj je vezi sa
značenjem i utječe na sluh i um recipijenta i ima argumentativnu
funkciju.
Ključne riječi: arapski jezik, apsolutni objekt, Kur'an, stilske
figure, paronomazija, derivacija, rimovana proza, paralalelizam,
antiteza.
411
Stilski potencijal apsolutnog objekta u kur'anskom tekstu Jugo i Hajrić
Uvod
Klasifikacija lingvistčkih disciplina i njihovo zasebno
izučavanje shodno jezičkim nivoima predstavlja značajanu
odrednicu u metodološkom istraživanju jezika i razvoju moderne
lingvističke nauke. Ovaj koncept istraživanja je omogućio
sistematičnije i dublje sagledavanje jezika i jezičkih fenomena.
Iako je razvoj i diferenciranje jezičkih disciplina u arapskoj
lingvističkoj misli započeo veoma rano, već u 8. stoljeću, njihovo
potpuno raslojavanje i zasebno tretiranje shodno jezičkim nivoima i
disciplinama nije nikada u potpunosti zaživjelo. Tako, arapska
gramatika dugi vremenski period objedinjuje morfološka i
sintaksička poglavlja, a često su u gramatičkim studijama bili
prisutni elementi stilistike, leksikologije i drugih nauka. Važno je
konstatovati da su se u okviru arapske gramatike, a pod utjecajem
zapadnih tradicija, počeli javljati i noviji pristupi u analizi rečenice,
poput: funkcionalnog, distribucionog i generetivnog pristupa, ali je
njihova primjena ostala u okviru uskog kruga lingvističkih
entuzijasta (Qaddūr, 1999:241-275). Tradicionalni koncept, koji
prati morfosintaksičke uzuse, uspio je opstati i ostao je
najmeritorniji sintaksički pravac u arapskoj analizi rečenice.
Sintaksička jedinica apsolutnog objekta je najočigledniji primjer
ovog pravca u kojemu se jasno prepoznaju morfosintaksičke te
leksikološke odrednice u sintaksičkom elaboriranju. Razvoj nauke i
različiti poticaji i potrebe za sagledavanje jezičkih pitanja na
potpuniji način stavili su interdisciplinarnost kao iskorak u
lingvističkim studijama. Tako, interdisciplinarni metod u
izučavanju lingvističkih pitanja postaje vrlo utemeljen i značajan,
jer se njime umnožavaju naučne spoznaje koje nisu prisutne u
zasebnim istraživanjima. Čest primjer lingvističkih istraživanja su i
ona koja promatraju sintaksičke probleme kroz stilsku analizu i
sagledavaju stilogenost sintaksičkih rješenja na nivou teksta. Tako
nastaju djela koja istražuju jezičke fenomene u kojima se prepliču
principi različitih lingvistički disciplina. Imajući u vidu da je
apsolutni objekt direktni izraz leksikološkog modela derivacije koji
se vrlo jasno reflektira na sintaksičkom nivou i koji je prisutan u
različitim žanrovima usmene i pisane riječi arapskog jezika te
tekstu Kur'ana kao najuzvišenijem stilskom izrazu na arapskom
jeziku, cilj ovog rada je istražiti stilski potencijal konstrukcija
412
apsolutnog objekta u kur'anskom tekstu. Radom se želi proniknuti

u stilogenost konstrukcija apsolutnog objekta i njihovu ulogu u
Kur'anu. U analizi jezičkog materijala koristili smo se analitičko-
deskriptivnim metodom koji nam je omogućio opis sintaksičkih
jedinica kojima se realizuje apsolutni objekt u Kur'anu, njihovu
semantiku i stilski potencijal. S obzirom na širinu istraživačkog
područja arapske stilistike i brojnost konstrukcija apsolutnog
objekta u Kur'anu, rad će se ograničiti na stilske figure, odnosno na
disciplinu o ukrasima (‘ilm al-badī‘) i pokušati na temelju
odabaranog korpusa utvrditi frekventne stilske figure koje se
realizuju u njima i ukazati na stilski potencijal repeticionog niza
koji se zasniva na zvučnim efektima ponavljajućih fonema u
regensu i njegovu infinitivu koji ga prati zadatim morfološkim
oblicima. I pored ograničavanja teme na istraživanje stilskog
potencijala u okviru nauke ‘ilm al-badī‘, tema, sama po sebi,
zahtijeva istraživanje u području arapske gramatike, stilistike i
kur'anskih nauka. Stoga, u radu su korišteni brojni naučni izvori
koji na direktan ili indirektan način tretiraju ovo pitanje.
O apsolutnom objektu u arapskom jeziku

Derivacija je osnovni model leksičkog razvoja arapskog
jezika i najorginalniji specifikum oblikovanja morfološke strukture
arapskog jezika čije su refleksije vidljive na sintaksičkom i
semantičkom nivou. Apsolutni objekt sa svojim regensom tvori
sintaksičku strukturu koja se temelji na repeticiji korijena riječi
koja je duboko urezana u prirodu arapskog jezika. Kao važnom
specifikumu arapskog jezika, arapska gramatička istraživanja su
mu od samog početka odredila zasebno poglavlje. U pogledu
imenovanja, apsolutni objekt je prošao terminološko stasavanje.
Tako ga Sībāwayh (al-Kitāb, 1988:1/34-35, 194,230-232) razmatra
pod različitim imenima, al-hadat, al-hadatan, al-maṣdar, al-
tawkīd, dok ga al-Mubarrad (1:73-74) naziva al-maṣdar. Prvi koji
ga naziva muṭlaq jeste Ibn al-Sarrāğ (1988:159). Nakon toga, ovaj
termin se ustalio u gramatičkoj terminologiji. Njegov naziv muṭlaq
(apsolutni) je zbog njegove direktne privrženosti regensu, tj. bez
potrebe za prijedlogom ili njemu sličnim, čime se razlikuje u
odnosu na druge akuzative. (Ibn ‘Aqīl, 1985:2/169) Definiranje
apsolutnog objekta u arapskoj gramatičkoj tradiciji je proteklo u
413
prenošenju definicija od jednog gramatičara do drugog, bez većih

odstupanja u pogledu njegova određenja. Moguće je da je Ibn
Hišām u svojim definicijama (Šarḥ qaṭr al-nadā, 1994:370)
objedinio navedena poimanja i bio najbliži sintaksičkom određenju
ovog termina. Apsolutni objekt je infinitiv, fakultativni element,
kojeg određuje regens iz istog korijena ili značenja, poput
primjera: ً‫( وﻛﻠّﻢ ﷲ ﻣﻮﺳﻰ ﺗﻜﻠﻴﻤﺎ‬al-Nisā’:164) ili ً‫ﻗﻌﺪت ﺟﻠﻮﺳﺎ‬
ُ . A na drugom
mjestu dodaje: Ime koje intenizvira regens ili ga načinski
objašnjava ili brojno određuje, a nije predikat. (’Awdaḥ al-
masālik, 1979:2/205) Na osnovu definicija apsolutnog objekta u
arapskoj gramatici, može se izvesti nekoliko zaključaka: a) većina
definicija ukazuje na sintaksički odnos dva elementa; regensa i
infinitiva koji ga intenzivira, opisuje njegovu kakvoću i način
realizacije radnje i brojno određuje b) repeticija istog korijena riječi
u regensu i njegovu infinitivu je ključni element za klasifikaciju
infinitiva apsolutnim objektom c) apsolutni objekt u sintaksičkom
pogledu je u funkciji dopune u rečenici. Budući da je regens ključni
element u ostvarivanju sintaksičke postojanosti apsolutnog objekta,
može se govoriti o sintaksičkim konstrukcijama apsolutnog objekta
i njegova regensa. Shodno tradicionalnom konceptu u definiranju
apsolutnog objekta, lingvisti govore o tri vrste apsolutnog objekta:
apsolutni objekt intenziteta (al-maf’ūl al-muṭlaq al-mu’akkad li-
‘āmilih), načina (al-maf’ūl al-muṭlaq al-mubayyin li-al-naw‘) i
broja (al-maf’ūl al-muṭlaq al-mubayyin li-al-‘adad). (Ibn Aqil,
1985:2/169)
Određena gramatička istraživanja apsolutni objekt koji
zamjenjuje glagol (al-maf’ūl al-muṭlaq al-badal min talaffuẓ bi al-
fi‘l) odvajaju od apsolutnog objekta intenziteta i tretiraju ga
zasebnom vrstom apsolutnog objekta u arapskom jeziku. Tako
primjer: ً‫َﲰْﻌﺎً َوﻃﺎَ َﻋﺔ‬ Čujem i pokoravam se, je vrsta apsolutnog
objekta u kojem apsolutni objekt mijenja glagol i vrši njegovu
ulogu u rečenici. (al-Galāyīnī, 1998:3/32-33; Ḥasan, 2007:2/214-
220; al-Sāmirāī, 2003:2/135) S obzirom da se ova vrsta često
povezuje sa apsolutnim objektom intenzifikacije, Fāḍil al-Sāmirā’ī
(2003:2/135) skreće pažnju na to da je uslov za apsolutni objekt
intenzifikacije obavezno navođenje regensa, te da regens ne može
biti elidiran. Pored navedenih oblika apsolutnog objekta,
414
gramatičari u kategoriju zamjenika apsolutnog objekta objekta (al-

nā’ib an al-maf‘ūl al-muṭlaq) uvode sve oblike apsolutnog objekta
koji odstupaju u pojedinim segmentima formalno ili značenjski u
odnosu na definiciju kojom se određuje apsolutni objekt u
arapskom jeziku. (Ḥasan, 2007:2/214) Svaka konstrukcija, pored
formalnih odrednica ima svoju semantiku i funkciju u rečenici u
stilskom oblikovanju teksta. (al-Sāmirā’ī, 2003:2/138-142) U
svojoj sveobuhvatnoj studiji o apsolutnom objektu ‘Abbās Ḥasan
(2007:2/208) ukazuje na razliku između gramatičke i stilogene
upotrebe ovog elementa u jeziku. On smatra da gramatički ispravan
iskaz nije nužno i stilogen iskaz. Iako su arapski lingvisti istraživali
pitanje apsolutnog objekta u svojim istraživanjima, počevši od
Sībawayha (1988), Ibn al-Sarrāğa (1988), pa do ‘Abbāsa Ḥasana
(2007), i drugih, još uvijek su značajna pitanja otvorena i čekaju
relevantan sintaksički opis. Većina istraživanja koja tretiraju ovo
pitanje provođena su gotovo na isti metodološki način, bez
dovoljno širine u sintaksičkim i metodološkim pristupima u
sagledavanju apsolutnog objekta i njegove funkciju u sintaksičkom
pogledu.
Arapska stilistika i stilski potencijal apsolutnog objekta

Nema sumnje da je stilistika jedna od najstarijih jezičkih
nauka u kojoj su Arapi ostavili neizbrisiv trag. S obzirom na to da
arapska stilistika svoj fokus usresređuje na govor, odnosno diskurs,
ispitujući jasnost i ispravnost stilskog izričaja podređenog govornoj
situaciji, odnosno recipijentu, u cilju njegova pridobijanja i
prihvatanja onoga što se nudi iskazom, zaključuje se da
programsko određenje i ciljevi arapske stilistike otvaraju nove
horizonte naučne spoznaje koje se umnogome razlikuju od
gramatičkih ciljeva (Ibn al-’Atīr, 1995:2/64). Određujući diskurs
kao predmet istraživanja stilskog iskaza, stilistika je sebi priskrbila
širinu koja je kočila arapsku gramatiku, u kojoj je rečenica osnovna
jedinica istraživanja. Stoga je uvid u sintaksičke kategorije kroz
prizmu stilističkog programa veoma koristan. U tom pogledu,
možemo posmatrati i istraživanja apsolutnog objekta i drugih
sintaksičkih jedinica u oblasti arapske stilistike. Pitanje apsolutnog
objekta, i pored, frekventne upotrebe u usmenoj i pismenoj formi
govora u klasičnom, ali, i savremenom arapskom jeziku te njegove
415
jasne jezičke određenosti u arapskoj gramatici, koja se temelji na

morfološki utvrđenim obrascima koji zajedno sa regensom tvore
sintaksičke konstrukcije ponavljajućih fonema, nije zadobilo
mnogo pažnje u arapskim stilističkim istraživanjima. Slijedom
podjele stilistike na nauku o značenjima, jasnom izražavanju i
stilskim ukrasima, apsolutni objekt se proučava u okviru
semantosintaksičkim pitanjima. U tom pogledu, pitanje apsolutnog
objekta u nauci o značenjima (‘ilm al-ma‘ānī ) se promatra u
kontekstu glagolskih dopuna. (Ṭabl, 2004:136-137) Za razliku od
predikacije, arapski stilističari nisu u dovoljnoj mjeri obratili
pažnju na ulogu apsolutnog objekta u oblikovanju govora.
Analizom sadržaja arapskih istraživanja, da se zaključiti da je
arapska stilistika u segmentu koji prati semantiku sintaksičkih
elemenata, bila u potpunosti oslonjena na doprinos gramatičara o
ovom pitanju (Ḥabanka, 1996:451-452). Istraživanje apsolutnog
objekta u klasičnim studijama nauke o jasnom izražavanju (‘ilm al-
bayān) i nauke o ukrasima (‘ilm al-badī‘) je proteklo u navođenju
fragmentarnih primjera u kojima se apsolutni objekt dovodi u vezu
sa određenom stilskom figurom. (al-‘Askarī, 1990; al-Sakkākī,
1987) Shodno istraživanjima, možemo konstatovati da ovo pitanje
nije bilo predmet sistematičnog istraživanja u nauci o jasnom
izražavanju i nauci o ukrasima u arapskoj stilstici u klasičnom
periodu. Na osnovu uvida u novija lingvostilistička istraživanja, da
se zaključiti da se pitanje apsolutnog objekta počinje elaborirati, ali
nedovoljno.
Paronomazija derivacije u konstrukcijama regensa i

apsolutnog objekta
Istokorijenski sastav apsolutnog objekta i njegova regensa,
koji ga određuje u pogledu fonetsko-morfološkog oblika i
semantike, predstavlja važnu sintaksičku strukturu u okviru koje se
realizuju brojne stilske figure. Fonetska harmonija koja odzvanja u
dvije sintaksički povezane riječi je navela brojne arapske retoričare
i stilističare u klasičnom, ali i modernom periodu, da počnu
promatrati ove sintaksičke forme u okviru paronomazije (tağnīs).
(Ibn al-M‘utazz, 1967/25; al-Sakkākī, 1987:430) Pored ovog
termina, u arapskoj stilistici se pojavljuju i drugi termini koji
tretiraju pitanje istokorijenskih konstrukcija. Tako, Ibn Sinān al-
416
Hafāğī (1969:185) ostaje u spektru paronomazije, nazivajući ove

strukture ğinās ištiqāq (paronomazijom derivacije) ili muğānis.
Sličan stav imaju Qudāma ibn Ğa‘far (1979:3), koji je ovaj tip
repeticije svrstao u okvir stilske figure ištiqāq (derivacije),
odvajajući ga od tağnisa. On navodi da se stilistika na najljepši
način iskazuje kroz: glasovno podudaranje riječi, rimu, kohezionu
povezanost, paralelizam, derivaciju leksema idr. On pri tom
definira derivaciju kao deriviranje jednog leksema iz drugog, poput
primjera: al-‘udr i al-ta‘addur, te primjer: Nećeš vidjeti neznalicu
osim da mnogo pretjeruje: mufriṭan mufarriṭan (Ibn Ğa‘far, 3-4).
Kod Suyūṭiya (1974: 3/312) se pojavljuju termini ğinās ištiqāq i
muqtaḍab označavajući derivacionu sličnost leksema u rečenici.
Ibn Hilāl al-‘Askarī (1990:321-23) tretira određene oblike
zasnovane na derivaciji, a tako i strukture apsolutnog objekta i
regensa pod nazivom taṣrīf. On smatra da imenice al-ma’mūr i
’āmir te muṭī‘ i muṭā‘ ne pripadaju stilskoj figuri paronomazije, jer
imaju isti korijenski osnov: ’a-m-r i ṭ-w-‘. U okviru lingvističke
literature na bosanskom jeziku mogu se primijetiti dva frekventna
naziva kojima se tretiraju ove konstrukcije: paronomazija
derivacije (Mujić, 2011:195) i paregmenon. (Dizdar, 2011:20)
Paregmenon izdvaja semantičku porodicu (skup riječi koje imaju
isti korijen) te tako oblikuje jedno od značenjskih uporišta
fragmenta u kojemu se javlja. Stoga, ova stilska figura pored
dikcijske odrednice ima i značenjski karakter. S obzirom na
ujednačeni fonetski niz koji je vrlo vidljiv u tekstu, ove sintaksičke
figure stilski oblikuju sintaksičke jedinice počev od riječi, rečenice
sve do stilski obojenog teksta. (Bagić, 2012:237) Zbog raširenije
upotrebe u bosanskom jeziku i ekvivalenta koji predstavlja
doslovan prijevod sa arapskog jezika, u radu smo se opredjelili za
termin paronomazija derivacije. Analizom kur’anskog korpusa
dolazimo do različitih formi paronomazije derivacije, koje se
realizuju u konstrukcijama apsolutnog objekta i njegova regensa.
Na osnovu morfosintaksičkih uzusa, ustanovili smo nekoliko
frekventnih sintaksičkih obrazaca paronomazije derivacije u
Kur'anu: a) perfekt glagola + apsolutni objekt: ‫"ﺛ ُ ﱠﻢ ِإ ِﻧّﻲ أ َ ْﻋﻠَ ْﻨﺖُ ﻟَ ُﮭ ْﻢ‬
ً ‫وأَﺳ َْﺮ ْرتُ ﻟَ ُﮭ ْﻢ إِﺳ َْﺮ‬zatim
"‫ارا‬ َ sam im zbilja i obznanjivao i krišom im
zborio (Kur'an, 71:9). "‫ " ِإ ْذ ﻧَﺎدَى َرﺑﱠﮫُ ﻧِﺪَا ًء َﺧ ِﻔﯿ�ﺎ‬kad on tihim zovom zazva
417
svoga Gospodara 1 (Kur'an, 19:3); b) prezent glagola + apsolutni

objekt: "‫ﺳﯿ ًْﺮا‬ َ ‫ِﯿﺮ ْاﻟ ِﺠﺒَﺎ ُل‬
ُ ‫ َوﺗَﺴ‬. ‫ﺴ َﻤﺎ ُء َﻣ ْﻮ ًرا‬ ‫ﻮر اﻟ ﱠ‬ُ ‫ "ﯾَ ْﻮ َم ﺗ َ ُﻤ‬na Dan kad se nebo
uskomeša silno, i planine pokrenu moćno! (Kur'an, 52:9-10). c)
imperativ + apsolutni objekt: "‫ﺳﺪِﯾﺪًا‬ َ ‫و ْﻟﯿَﻘُﻮﻟُﻮاﻗَ ْﻮ ًﻻ‬.." َ i neka se Allaha
boje i dostojanstvene riječi govore! (Kur'an, 4:9). ‫وﻗُ ْﻞ ﻟَ ُﮭ َﻤﺎ ﻗَ ْﻮ ًﻻ‬.." َ
"‫ ﻛ َِﺮﯾ ًﻤﺎ‬i plemenitom riječju im zbori! (Kur'an, 17:23) ‫ﺼ ْﻔ َﺢ‬ ‫َﺢ اﻟ ﱠ‬ ِ ‫ﻔ‬ ‫ﺻ‬
ْ ‫ﺎ‬ َ ‫ﻓ‬ .."
ْ
"‫ اﻟ َﺠ ِﻤﯿ َﻞ‬pa ti na lijep način oprosti (Kur'an, 15:85). d) prohibitiv +
apsolutni objekt "‫ﻮرا‬ ً ‫ﺴ‬ ِ ‫ﻄ َﮭﺎ ُﻛ ﱠﻞ ْاﻟﺒَﺴ‬
ُ ْ‫ْﻂ ﻓَﺘَ ْﻘﻌُﺪَ َﻣﻠُﻮ ًﻣﺎ َﻣﺤ‬ ْ ‫ﺴ‬ ُ ‫و َﻻ ﺗ َ ْﺒ‬.."
َ a nemoj je ni
sasvim ispruženu držati (Kur'an, 17: 29). e) particip aktivni +
apsolutni objekt: "‫ت زَ ﺟْ ًﺮا‬ ِ ‫اﺟ َﺮا‬ ‫ ﻓَ ﱠ‬. ‫ﺻﻔ�ﺎ‬
ِ ‫ﺎﻟﺰ‬ َ ‫ت‬ ِ ‫ﺼﺎﻓﱠﺎ‬ ‫"واﻟ ﱠ‬ َ Tako Mi onih
poredanih u redove, i onih koji brane (Kur'an, 37:1-2). f) infinitiv
+ apsolutni objekt " ‫ﻮرا‬ ً ُ‫ﻓَﺈ ِ ﱠن َﺟ َﮭﻨﱠ َﻢ َﺟﺰَ ا ُؤ ُﻛ ْﻢ َﺟﺰَ ا ًء َﻣ ْﻮﻓ‬.." vama svima
džehennem će zbilja biti kazna! (Kur'an, 17:63). Pored dikcijske
odrednice, paronomazija derivacije koja se realizuje u ovim
konstrukcijama u Kur’anu je u sprezi sa značenjem. Promjena
morfološkog oblika apsolutnog objekta i regensa predstavlja važan
izvor stilogenosti ovih konstrukcija u Kur’anu. Promjena u
rasporedu vokala je značajan izvor semantičkog potencijala koji se
izražava u svakom pojedinačnom primjeru kur’anskog teksta. U
tim slučajevima infinitiv vrši funkciju morfostileme koja tekstu
daje stilogenost, koja se očituje na lingvostilističkoj ravni i
predstavlja važno jezičko sredstvo koje povezuje kur’anski tekst.
Isto tako, morfološko oblikovanje regensa i infinitiva pozitivno
utječe na formiranje sintaksičkih obrazaca i bogatstvu
paronomastičnog izričaja koji u krajnjoj liniji utječe na izgradnju
lingvostilogenih značenja na nivou teksta. Uzvišni kaže: ‫" َﻣ ْﻦ ذَا اﻟﱠﺬِي‬
".. ‫ﺴﻨًﺎ‬ َ ‫ﺿﺎ َﺣ‬ ً ‫�َ ﻗَ ْﺮ‬ ُ ‫ ﯾُ ْﻘ ِﺮ‬Ko je onaj ko će Allahu zajam s draga srca
‫ض ﱠ‬
dati, ..?! (Kur'an, 2:245). "..‫ﺴﻨًﺎ‬ َ ‫ﺴ ٍﻦ َوأ َ ْﻧﺒَﺘَ َﮭﺎ ﻧَﺒَﺎﺗًﺎ َﺣ‬ َ ‫ "ﻓَﺘَﻘَﺒﱠﻠَ َﮭﺎ َرﺑﱡ َﮭﺎ ِﺑﻘَﺒُﻮ ٍل َﺣ‬I
primi je Gospodar njen primanjem lijepim, i dade da lijepo
odraste, ..! (Kur'an, 3:37). U navedenim kur’anskim ajetima je
vidljivo da neodređene akuzativne imenice ‫ﺿﺎ‬ ً ‫ ﻗَ ْﺮ‬i ‫ ﻧَﺒَﺎﺗًﺎ‬nisu pravilni
infinitivi glagola ‫ض‬ َ
ُ ‫ ﯾُ ْﻘ ِﺮ‬i َ‫أ ْﻧﺒَﺖ‬. Vezivanje različitih morfoloških
paradigmi u konstrukcijama apsolutnog objekta ‫ﺴﻨًﺎ‬ ً ‫�َ ﻗَ ْﺮ‬
َ ‫ﺿﺎ َﺣ‬ ‫ض ﱠ‬ ُ ‫ ﯾُ ْﻘ ِﺮ‬i
َ
َ ‫ أ ْﻧﺒَﺘَ َﮭﺎ ﻧَﺒَﺎﺗًﺎ َﺣ‬u kanačnici doprinosi da infinitivi u navedenim
‫ﺴﻨًﺎ‬
1
Za prijevodni ekvivalent kur’anskih ajete na bosanskom jeziku opredijelili
smo se za prijevod Kur'ana Enesa Karića. U prevođenju ovih sintaksičkih oblika
Karić je često iznalazio paronomastičke strukture i na bosanskom jeziku koje u
ovom radu mogu biti korisne!
418
primjerima imaju funkciju morfostileme, odnosno, semantostileme

i vrši metaforičnu ulogu u navedenim ajetima. Shodno navedenim
primjerima, može se konstatovati da se kur’anski tekst umnogome
oslanja na repeticijski niz konsonantskih suglasnika koji stvaraju
intonacijski i zvučni efekat koji utječe na uho recipijenata. Taj
intonacijski niz ima semantičku vrijednost koja se reflektuje kroz
Tekst. Vrlo rano je ‘Abdulqāhir al-Ğurğānī (2001:16) uvjetovao
značenje kao osnov na kome se realizuje stilski potencijal ovih
figura. Paronomzija dva leksema nije dobra, osima ako njihova
semantika nije bliska slušaocu. Stoga, isprazno povezivanje leksike
i pretjerana upotrebu u cilju glasovne intonacije koja nema svoju
podlogu u značenju je negativna i urušava tekst (‘Īd, 374). Važno je
napomenuti da analiza jedne figure odvojena od cjeline teksta,
odnosno kompletne kompozicije, može odvesti u pogrešnom
smjeru, jer se glasovna sličnost regensa i infinitivne riječi ne odvija
van značenjske komponente teksta. Analiza jezičkih primjera u
Kur’anu pokazuje da paronomastične konstrukcije apsolutnog
objekta kroz koje se realizuje značenje predstavlja značajan izvor
stilogenosti u Kur'anu.
Rimovana proza i završeci ajeta u konstrukciji regensa i

apsolutnog objekta
Budući da apsolutni objekt ima funkciju komplementa,
dopune u arapskom gramatičkom sistemu, te u pogledu reda riječi u
sintaksičkoj strukturi često dolazi na kraju rečeničkog niza, on u
stilskom pogledu predstavlja pravu riznicu stilskog potencijala u
arapskom jeziku. U njemu se realizuju stilske figure koje stilski
potencijal temelje na posljednjoj riječi u rečenici. Jedna od njih je i
rimovana proza (sağ‘). Za podudaranje riječi u jednom glasu na
kraju ajeta islamski učenjaci uvode termin fawāṣil (završeci ajeta),
kojim žele napraviti otklon od sağ‘a u poeziji. Općeniti je stav da
završeci ajeta prate značenje, dok u pogledu rime, značenje prati
rimu (al-Bāqillānī, 1963:270). Analizom kur’anskog korpusa može
se konstatovati da se brojni ajeti zavšavaju apsolutnim objektom. U
analizi kur’anskih ajeta, vrlo je uočljiva povezanost završetaka
ajeta i ostalih stilskih figura sa značenjem kur'anskog teksta. U
osnovi, značenje je temelj na kome bi se trebale promatrati sve
stilske figure općenito, jer isprazna upotreba određene figure ne
419
doprinosi tekstu, već ga urušava. Brojne su funkcije stilskih

završetaka u Kur’anu; tekstualna u kojoj završeci ajeta
predstavljaju jezička sredstva za povezivanje teksta na formalnom i
semantičkom nivou. Druga je poetska, koja je u dosadašnjim
stilističkim studijama opetovana i bila jedina, a koja se ogleda u
glasovnoj ujednačenosti u govoru. Eho koji se razvija ujednačenim
završecima i rimovanom prozom te utjecaj na recipijenta koji
ostavljaju u značenjskom pogledu u kur’anskom tekstu, ima
argumentativnu funkciju, kroz koju se ciljano utječe na sluh i um
recipijenta. Dok al-Zamahšarī (1407:4/639), al-Alūsī (29/106), Ibn
‘Āšūr (2000:29/248) i drugi klasici govore o kur’anskim
završecima i njihovoj ulozi u intonacijskom ujednačavanju ajeta,
dotle lingvisti novije generacije; al-Sāmirā’ī (2003), Tammām
Ḥassān (2006), Hālid Banī Dūmī (2006:214-215) spominju
semantičke razloge koji su ključni u spoznaji kur'anskih završetaka
u ajetima. U tom pogledu predstavit ćemo nekoliko konstrukcija
apsolutnog objekta u kojima se razaznaje lingvostilogena uloga
završetaka ajeta u Kur'anu. Jedan od primjera je ajet: َ‫"وا ْذ ُﻛ ِﺮ اﺳ َْﻢ َر ِﺑّﻚ‬ َ
ً ِ‫ َوﺗَﺒَﺘ ﱠ ْﻞ ِإﻟَ ْﯿ ِﮫ ﺗَ ْﺒﺘ‬I ime Gospodara svoga ti spominji i sasvim se Njemu
"‫ﯿﻼ‬
posveti (Kur'an, 73:8). Nesumnjivo je da apsolutni objekt u ovom
ajetu ‫ﯿﻼ‬ ً ِ‫ ﺗ َ ْﺒﺘ‬doprinosi intonacijskom ujednačavanju kur’anskog
teksta. Međutim, povezivanje dvije različite morfološke paradigme,
regensa ‫ ﺗَﺒَﺘ ﱠ َﻞ‬, koji pripada petoj proširenoj glagolskoj vrsti i
infinitiva ‫ﯿﻼ‬ ً ِ‫ ﺗَ ْﺒﺘ‬, koji pripada drugoj proširenoj vrsti glagola, na
semantičkom nivou rezultira povezivanjem dva različita značenja
koja se realizuju u tekstu. Pored intenziteta radnje, koji je sastavni
dio svakog apsolutnog objekta, ovim putem izražava se i
postepenost radnje (al-Sāmirā’ī, 2003:2/141-142). Značenje se
realizuje putem sintaksičkog povezivanja morfološki različitih
elemenata, paradigme infinitiva i njegova regensa. Semantičko
djelovanja stilskih završetaka ajeta potvrđuje se i u ajetima sure al-
Naba’:."‫ﺼ ْﯿﻨَﺎهُ ِﻛﺘَﺎﺑًﺎ‬ َ ْ‫َﻲءٍ أَﺣ‬
ْ ‫ َو ُﻛ ﱠﻞ ﺷ‬.‫"و َﻛﺬﱠﺑُﻮا ﺑِﺂﯾَﺎﺗِﻨَﺎ ِﻛﺬﱠاﺑًﺎ‬
َ I Znake su Naše što su
više mogli poricali, a Mi smo stvar svaku u Knjizi zapisali, (Kur'an,
78:28-29). "‫"ﻻ ﯾَ ْﺴ َﻤﻌُﻮنَ ﻓِﯿ َﮭﺎ ﻟَ ْﻐ ًﻮا َو َﻻ ِﻛﺬﱠاﺑًﺎ‬ َ U njima neće prazne besjede
slušati, nit’ laži (Kur'an, 78:35). Promjenom morfoloških oblika
apsolutnog objekta obezbjeđuje se intonacijska čujnost glasa ba i
njegova dugog vokala ā. Navođenje infinitiva u formi ‫ ِﻛﺬﱠاﺑًﺎ‬koji
intenzivira glagol ‫ َﻛﺬﱠﺑُﻮا‬umjesto infinitiva ً ‫ ﺗ َ ْﻜﺬِﯾﺒﺎ‬, intenzivira se
cjelokupni sadržaj poricanja na semantičkom nivou i gradi
420
ujednačeni intonacijski eho koji se realizuje putem glasa ba i

ujednačenom pauzalnom formom dugog vokala ā koji se prolama
kroz cijelu suru (al-Zamahšarī, 1407:4/689). Primjer
lingvostilogene strukture regensa i apsolutnog objekta je
konstrukcija "‫اﻟﻈﻨُﻮﻧَﺎ‬ ‫ﺎ�ِ ﱡ‬ ُ َ ‫ َوﺗ‬.." tad ste o Allahu mislili misli
‫ﻈﻨﱡﻮنَ ﺑِ ﱠ‬
svakojake! (Kur'an, 33:10) ‫ﱡ‬
u kojoj je riječi ‫اﻟﻈﻨُﻮﻧَﺎ‬, izvor
semantostilogenog potencijala. Ovo je jedan od rijetkih primjera u
kojemu se imenica množine pojavljuje u ulozi apsolutnog objekta.
Pored ovog specifikuma, u riječi al-ẓunūnā se pojavljuje elif za
prolongaciju vokala zajedno sa određenim članom. Elif u
navedenom primjeru ima glasovni efekat, koji je rezultat promjene
tenwina elifom radi glasovnog ujednačavanja ajeta u suri. Glasu
nūn je pridodat elif radi glasovnog ujednačavanja i usklađenosti
završetaka ajeta (Ibn ‘Āšūr 2000:21/206). al-Zamahšarī
(1407:3/562) navodi drugu funkciju elifa koja se ogleda u
prolongaciji glasa, koja je korespondentna qāfiyi u poeziji čija je
funkcija da ukaže na prekid govora i njegov ponovni početak.
Tammām Ḥassān (2006:140) dodaje da je poznato u gramatičkim
istraživanjima da elif zamjenjuje tenwin i fethu kod pauzalne forme
u imenicama koje nisu determinirane određenim članom, jer
određeni član i tenwin ne dolaze u jednoj riječi. Elif ga u tom
slučaju zamjenjuje. U navedenom primjeru elif se pojavljuje radi
postizanja ujednačenosti kur’anskih završetaka. U ovom kontekstu,
Banī Dūmī (2006:214-215) smatra da nije ujednačenost završetaka
ajeta jedina funkcija navedenih odstupanja i vokalne prolongacije
elifom, već postoji i semantička vrijednost koja se može naslutiti u
navedenim primjerima. Da je u pitanju samo intonacijsko
ujednačavanje ajeta, u navedenoj suri bi i riječ ‫ﺴ ِﺒﯿ َﻞ‬ ‫اﻟ ﱠ‬, u ajetu ‫وھ َُﻮ‬..
َ "
"‫ﺴﺒِﯿ َﻞ‬
‫ ﯾَ ْﮭﺪِي اﻟ ﱠ‬i Pravoj Stazi On vodi! (Kur'an, 33:4), imala elif. Vrlo
je vidljivo da navedeni završeci ajeta vrše ulogu fonostilema koji ni
u kom slučaju nisu odvojeni od značenja, konteksta i cjelokupne
kompozicije sure. Završetak riječi elifom otvara čitav spektar
značenja koja recipijent može naslutiti ili domisliti kroz izgovor
riječi al-ẓunūnā, a koja je u morfološkom pogledu određena
množinom. Shodno navedenom, zaključuje se da završeci ajeta koji
se realizuju u konstrukcijama apsolutnog objekta imaju stilogenu
funkciju u realizaciji melodične intonacije kur'anskog teksta koja
intonativno i značenjski utječe na uho recipijenta.
421
Paralelizam u konstrukcijama regensa i apsolutnog objekta

Ujednačenost sintaksičkih struktura u kur'anskom tekstu
predstavlja važan okvir jezičkog stilogenog izražavanja.
Paralelizam kao sintaksički obrazac je u jakoj povezanosti sa
različitim stilskim figurama koje redovno egizistiraju na njegovim
osnovama, poput rime, paronomazije, repeticije idr. Analizom
kur’anskog teksta može se konstatovati da su brojni kur’anski ajeti
sazdani na matrici paralelizama i da sintaksičke jedinice regensa i
apsolutnog objekta učestvuju u izgradnji paralelizama kao stilske
figure. Povezanost regensa i apsolutnog objekta gradi ujednačene
sintaksičke oblike koji imaju istokorijensko fonetsko jedinstvo i
ritmične ujednačene završetke kojima se razvija stilski potencijal i
utječe na uho recipijenta. Primjeri paralizama su i kur'anski ajeti:
َ ‫"وﺗَﺄ ْ ُﻛﻠُﻮنَ اﻟﺘ ﱡ َﺮ‬
"‫ َوﺗ ُ ِﺤﺒﱡﻮنَ ْاﻟ َﻤﺎ َل ُﺣﺒ�ﺎ َﺟ �ﻤﺎ‬.‫اث أَ ْﻛ ًﻼ ﻟَ �ﻤﺎ‬ َ a nasljedstvo pohlepno
jedete, i bogatstvo ljubavlju golemom ljubite (Kur'an, 89:19-20)
"‫ﺻﻔ�ﺎ‬ َ ‫ﺻﻔ�ﺎ‬ َ ُ‫ َو َﺟﺎ َء َرﺑﱡﻚَ َو ْاﻟ َﻤﻠَﻚ‬. ‫ض دَ �ﻛﺎ دَ �ﻛﺎ‬ ُ ‫ﺖ ْاﻷ َ ْر‬ ِ ‫ "ﻛ ﱠَﻼ ِإذَا دُ ﱠﻛ‬Tako ne valja!
Kada se Zemlja na komadiće raskomada, i kad dođe Gospodar tvoj
i meleki, sve red do reda (Kur'an, 1995, 89:22-23). Ujednačena
struktura koja se oslanja na apsolutni objekt načina: ‫ أَ ْﻛ ًﻼ ﻟَ �ﻤﺎ‬, ‫ ُﺣﺒ�ﺎ َﺟ �ﻤﺎ‬,
‫ دَ �ﻛﺎ دَ �ﻛﺎ‬, u navedenim ajetima prava je riznica stilogenosti. Jedinstvo
strukture u morfosintaksičkom pogledu, metričkoj formi, koja se
reflektuje kroz fonetski nivo, ali i razliku u pogledu rime i
posljednjeg harfa pojačava kognitivni aspekt zapažanja i potiče
recipijenta na promišljanje o sadržaju struktura (’Ilān, 2002:480).
Ovaj skup stilogenih elemenata je stvorio estetski oblik koji je
vidljiv u usmenoj i pismenoj fomi, a koji, u konačnici, imaju
značenjske ciljeve. Stilska obojenost struktura ً ‫ د ّﻛﺎ‬،ً‫ ﺣﺒّﺎ ً ﺟ ّﻤﺎ‬،ً‫"أﻛﻼّ ﻟ ّﻤﺎ‬
"ً ‫ ﺻﻔّﺎ ً ﺻﻔّﺎ‬،ً‫ د ّﻛﺎ‬i njihova značenja tvore neprikosnovenu kompoziciju
kur’anskog teksta (Ibn ‘Āšūr, 2000:30/296-298). Istraživanje
struktura regensa i apsolutnog objekta pokazuje da je glagol
najčešće u funkciji regensa. Međutim, postoji određeni broj
kur’anskih ajeta u kojima se paralelizmi temelje na deverbalnim
imenicama participa aktivnog i apsolutnog objekta koji ih
intenzivira. Uzvišeni kaže: ‫ت‬ ِ ‫ َواﻟﺴﱠﺎﺑِ َﺤﺎ‬.‫ﻄﺎ‬ ً ‫ت ﻧَ ْﺸ‬ ِ ‫ﻄﺎ‬َ ‫ َواﻟﻨﱠﺎ ِﺷ‬.‫ت ﻏ َْﺮﻗًﺎ‬ِ ‫ﻋﺎ‬ ِ ‫" َواﻟﻨﱠ‬
َ ‫ﺎز‬
"‫ﺳ ْﺒﻘًﺎ‬َ ‫ت‬ ِ ‫ ﻓَﺎﻟﺴﱠﺎﺑِﻘَﺎ‬.‫ﺳ ْﺒ ًﺤﺎ‬
َ Tako Mi onih koji čupaju osorno, i onih koji
vade lagahno, i onih koji plove hitro, pa pologe izvršavaju žurno,
(Kur'an, 79:1- 4). Participi aktivni ‫ت‬ ِ ‫ﻋﺎ‬َ ‫ﺎز‬ِ ‫اﻟﻨﱠ‬, ‫ﻄﺎت‬ َ ‫اﻟﻨﱠﺎ ِﺷ‬, ‫اﻟﺴﱠﺎﺑِ َﺤﺎت‬,
‫اﻟﺴﱠﺎ ِﺑﻘَﺎت‬, u navedenim ajetima su u ulozi regensa koji imaju svoju
422
lingvostilogenu funkcionalnost i otvaraju horizonte semantike

svakog navedenog leksema. Iako se pitanje paralelizma obično
sagledava kroz ujednačenosti oblika, ovo pitanje je važno
analizirati i kroz odnose razlikovanja elemenata koji ga grade, te
sinonimiju, ili kumulativnosti samih elemenata (Duraković,
2009:242). Tako, kroz polisemnost navedenih participa i
značenjsku povezanost i kumulativnost značenja, mufesiri navode
nekoliko značenja za svaki navedeni particip. Tako, riječ ‫ﻄﺎت‬ َ ‫ اﻟﻨﱠﺎ ِﺷ‬-
al-nāšiṭat interpretiraju kao: meleki, zvijezde, duše idr., dok za
‫ اﻟﺴﱠﺎ ِﺑ َﺤﺎت‬- al-sābiḥāt spominju osam značenja: meleki, zvijezde,
mjesec, noć, dan, konji, idr., a tako i za ostale participe (al-’Alūsī,
30/23). Deverbalno porijeklo participa je izvor polisemnosti riječi
koje otvaraju horizonte brojnim interpretacijama kur’anskog teksta.
U stilogenom pogledu, vidljivo je da na sintaksičkoj strukturi
apsolutnog objekta i regensa realizuje se nekoliko stilskih figura:
paralelizam, fawāṣil, paronomazija, repeticija, gradeći strukturu
koja je sadržajno potpuno obojena lingvostilogenim elementima. I
pored različitosti u pogledu rime i završetaka ajeta ،ً‫ ﺳﺒﺤﺎ‬،ً‫ ﻧﺸﻄﺎ‬،ً‫ﻏﺮﻗﺎ‬
ً ‫ أﻣﺮا‬،ً‫ ﺳﺒﻘﺎ‬jednakost oblika i sintaksičko jedinstvo ajeta gradi
intonacijski prizvuk koji je u službi značenja. Jasna struktura ajeta
koja se temelji na dvije sintaksičke jedinice, ekonomičnost,
međusobna odvojenost ali, u isto vrijeme, njihova kohezivnost,
gradi intonacijski prizvuk koji odiše ljepotom i pokreće našu želju
za spoznajom suštine objavljenih ajeta (’Ilān, 2002:480-483).
Stilska kompozicija i ekonomičnost struktura sazdanih na
apsolutnom objektu i njegovu regensu obilježena je bržim ritmom,
koji prati unutarnju klimu kompozicije i sadržaj riječi. Ubrzan puls
i stilski obojen niz su rezultat kratkoće slogova, a što je u skladu sa
atmosferom na koju asocira etimologija navedenih riječi (Ibn
‘Āšūr, 2000:30/54-58). Paralelizam je ona stilska figura koja kroz
gramatički nivo, fonetsku harmoniju i muzički ritam ostvaruje
kohezivnu funkciju teksta (Farağ, 2018:100-101). U tom kontekstu
zaključuje Ibn al-’Atīr (1995:1/272) da iskaz postiže ljupkost kada
se realizira kroz ujednačenost svih elemenata. Ukoliko su dijelovi
govora ujednačeni, prihvatljiviji su i neosporno doprinose njegovoj
jasnoći.. Jasnost u govoru je najviši nivo stilogenosti!
423
Antiteza u konstrukcijama apsolutnog objekta

Antiteza (al-ṭibāq) je stilska figura koja se temelji na
antonimnosti dva pojma u rečenici, bez obzira da li je u pitanju
antonimnost koja se odnosi na statičnost pojmova, pozitivnost,
negativnost, ili suprotnost koja se odnosi na svojstva (al-‘Askarī,
1990:337, al-Taftazānī, 1411: 265-267). Analizom kur’anskog
teksta zapažaju se primjeri u kojima infinitivna imenica, koja je u
poziciji apsolutnog objekta, obrazuje antonimski par. Antonimnost
dva pojma i stilski potencijal koji nose ove sintaksičke jedinice
skreću pažnju slušaoca glasovno i značenjski, razvijajući stilski i
semantički potencijal u rečenici i tekstu. Jedan od primjera je: ‫"ﻗُ ْﻞ‬
".. ً ‫�ِ ﺑَ ْﻐﺘَﺔً أَ ْو َﺟ ْﮭ َﺮة‬
‫اب ﱠ‬ ُ َ‫ﻋﺬ‬ َ ‫ أ َ َرأَ ْﯾﺘَ ُﻜ ْﻢ ِإ ْن أَﺗ َﺎ ُﻛ ْﻢ‬Ti reci: “Kažite mi, ako bi vam
Allahova kazna iznenada ili na javi došla, ..?! (Kur'an, 6:47).
Antiteza se u navedenom ajetu realizuje kroz dvije riječi: ‫ﺑَ ْﻐﺘَﺔً أ َ ْو‬
ً ‫ َﺟ ْﮭ َﺮة‬koje u sintaksičkom pogledu predstavljaju apsolutni objekt,
odnosno zamjenika apsolutnog objekta (al-’Alūsī, 7/153).
Etimologija dvije sintaksičke jedinice upućuje na dva različita
značenja koja u svojoj osnovi izražavaju „skrivenost i iznenadnost”
i „pojavnost i očiglednost” (Ibn ‘Āšūr, 2000:6/107). Uloga antiteze
u navedenom primjeru je u opisu kakvoće kazne, koja se
kvalifikuje kao: iznenadna i javna. Iako suprotnog značenja,
događa se harmoničnost na sintaksičko-semantičkom nivou.
Iznenadnost, odnosno skrivenost, odgovara pojavi noći i
nepoznanici koja dolazi sa njom, dok jasnoća odgovara jasnosti
dana i pojavnosti koja dolazi sa njim. Interesantno je da je u redu
riječi ً‫ ﺑَ ْﻐﺘَﺔ‬došla prije ً ‫ َﺟ ْﮭ َﺮة‬kojom se aludira na semantiku intenziteta
značenje kazne. Ibn ‘Āšūr (2000:15/153) smatra da antiteza u
navedenom primjeru ima metaforički smisao. Antonimija skreće
pažnju recipijenata i poziva na promišljanje i upozorenje (Ibn
‘Āšūr, 2000:6/107). Sljedeći primjer je ajet Uzvišenog: َ‫"اﻟﱠﺬِﯾﻦَ ﯾُ ْﻨ ِﻔﻘُﻮن‬
".. ً‫ﻋ َﻼﻧِﯿَﺔ‬ َ ‫ﺎر ِﺳ �ﺮا َو‬ ِ ‫ أ َ ْﻣ َﻮاﻟَ ُﮭ ْﻢ ﺑِﺎﻟﻠﱠ ْﯿ ِﻞ َواﻟﻨﱠ َﮭ‬Oni koji dijele imetke svoje i noću i
danju, i tajno i javno, .. (Kur'an, 2:274). U ajetu se uočava
dvostruka antiteza: ‫ﺎر‬ ِ ‫ ﺑِﺎﻟﻠﱠ ْﯿ ِﻞ َواﻟﻨﱠ َﮭ‬noću i danju, i druga, koja se zasniva
na sintksičkim jedinicama ً‫ﻋﻼ ِﻧ َﯿﺔ‬ َ ‫ ِﺳ �ﺮا َو‬tajno i javno, koje imaju
funkciju apsolutnog objekta. U prvom dijelu se određuju vrijeme
činjenja sadake, dok se apsolutnim objektom određuje način
vršenja akta (al-Zamahšarī, 1407:1/319). Etimološko značenje
riječi sirr je tajnost, dok je ‘alāniyya pojavnost, javnost, gdje u
424
konačnici udvojeno navođenje aludira na uzvišenost nagrade za

izvršeni akt. (Ibn ‘Āšūr, 2000:2/546)
Simetrična antiteza u konstrukcijama regensa i apsolutnog

objekta
Struktura regensa i njegovog infinitiva je u dosluhu i sa
sintaksički šire obrazovanim figurama, poput, složene simetrične
antiteze (al-muqābala). Obično se definira kao stilska figura, vrsta
antiteze, kojom se iskazuje značenje na simetričan način, pri čemu
svaka njena strana sadrži najmanje po dva pojma; riječi, fraze ili
rečenice, koje stoje simetrično jedni prema drugim, bilo da se radi
o podudarnom ili suprotnom značenju (al-‘Askarī, 1990:337, al-
Sakākī, 1987:424). Analizom kur’anskog teksta uočava se
prisustvo struktura u kojima učestvuje apsolutni objekt i kojima se
prepoznaje simetrična anititeza. Jedan od kur’anskih primjera je:
" َ‫"و َﻣﻜ َُﺮوا َﻣ ْﻜ ًﺮا َو َﻣﻜ َْﺮﻧَﺎ َﻣ ْﻜ ًﺮا َو ُھ ْﻢ َﻻ ﯾَ ْﺸﻌُ ُﺮون‬ َ I spletke su kovali, ali smo Mi
spletke ništili kad oni nisu ni osjećali! (Kur'an, 27: 50). Značenjski
niz koji se obrazuje na strukturama apsolutnog objekta i njegova
regensa ima za cilj iskazivanje značenja putem dvije sintaksički
uređene strukture koje se temelje na fonetskom nizu koji ima
akustičnu vrijednost i jasno utječe na recipijente. Oba regensa,‫َﻣﻜ َُﺮوا‬
i ‫ َﻣﻜ َْﺮﻧَﺎ‬su intenzivirana apsolutnim objektom, ‫ َﻣ ْﻜ ًﺮا‬. Iako su strukture
u fonetskom pogledu veoma slične, njima se iskazuju dva različita
značenja! U prvom dijelu, intenzifikacijom regensa apsolutnim
objektom aludira se na jačinu lukavstava koja su planirali u tajnosti
i poduzeli radi nanošenja štete, dok u drugom dijelu se
metaforičkim pristupom iskazuje uklanjanje prethodno planiranih
aktivnosti (al-Zamahšarī, 1407:3/373). Pitanje stilogenosti u
navedenoj strukturi se nameće ključnim u razumijevanju
kur'anskog teksta. Vidljivo je da su leksikologija i sintaksa kao i
druge znanosti fundament na kome se razvija stilogenost i
započinje živi dio teksta. U drugom primjeru se navodi ‫ﻀ َﺤ ُﻜﻮا‬ ْ َ‫"ﻓَ ْﻠﯿ‬
" َ‫ﯿﺮا َﺟﺰَ ا ًء ِﺑ َﻤﺎ ﻛَﺎﻧُﻮا ﯾَ ْﻜ ِﺴﺒُﻮن‬ ً ‫ﯿﻼ َو ْﻟﯿَ ْﺒ ُﻜﻮا َﻛ ِﺜ‬
ً ‫ ﻗَ ِﻠ‬Neka se oni malo smiju i neka
dosta plaču! To im je nagrada za ono što stekli su! (Kur'an, 9:82).
Atributi‫ﯿﺮا‬ ً ‫ﯿﻼ َﻛ ِﺜ‬ ً ‫ ﻗَ ِﻠ‬malo i dosta, vrše funkciju zamjenika apsolutnog
objekta, umjesto elidiranih infinitiva. Naravno, pored ovog
stilemskog elementa, ova struktura je ustvari metaforično
postavljena u smislu radosti i tuge, u smislu prolaznosti stanja sreće
425
te vječnosti tuge (al-Zamahšarī, 1407:2/296). Smijeh je metafora

za radost na dunjaluku, dok je plakanje metafora za žalost na
ahiretu! Iz spomenutih ajeta da se zaključiti da je apsolutni objekt
konstruktivni element koji izražava odgovarajuća značenja na
nivou kur’anskih ajeta. Antonimnost značenja je karakteristika ovih
struktura koje na formalnom nivou teksta vrše koheziono-
koherentnu funkciju. Njihova povezanost kroz ove elemente dolazi
u svrhu stilogenosti i sematike diskursa koji utječe na recipijenta
leksički i semantički.
Zaključak
Na osnovu iznesenog da se zaključiti da su konstrukcije
apsolutnog objekta i regensa koji ga morfološki i leksički određuje,
važan specifikum arapskog jezika. Repeticioni niz suglasnika u
dvije sintaksički povezane riječi predstavlja plodonosan izvor
stilskog potencijala u kur'anskom tekstu u kojemu se realizuju
brojne stilske figure. Paronomazija derivacije, rimovana proza ili
završeci ajeta, kada je riječ o kur'anskom tekstu, paralelizmi,
antiteza, simetrična antiteza su najznačajniji stilski ukrasi koji
svoju realizaciju pronalaze u konstrukcijama apsolutnog objekta i
njegova regensa. Lingvostilogeni aspekti koji se prožimaju u ovim
konstrukcijama, čine kur'anski tekst harmoničnim i koherentnim.
Bogastvo morfosintaksičkog oblikovanja apsolutnog objekta i
njegova regensa u kur'anskom tekstu ima značenjsku dimenziju
koja se jasno razaznaje u svakom pojedinačnom primjeru. Različiti
obrasci konstrukcija apsolutnog objekta i njegova regensa stvaraju
intonaciju koja fonostilogenim efektima utječe na uho recipijenata i
ima argumentativnu funkciju. Brojni pojedinačni rezultati ovog
istraživanja pokazuju ispravnost i obavezu primjene
interdisciplinarnog pristupa i uključivanje različitih disciplina u
sagledavanju lingvostilogenih pitanja u Kur'anu. Istraživanje
lingvostilogenih pitanja na korpusu kur'anskog teksta nameće u
obavezu istraživanje i uključivanje doprinosa interpretatora Kur'ana
u sagledavanju tih pitanja.
Literatura
al-’Alūsī, M. (n.d.) Rūḥ al-ma‘ānī fī tafsīr al-Qur’ān al-‘aẓīm wa
al-sab‘ al-maṯānī. Bayrūt: Dār ’ihyā’ al-turāṯ al-‘arabī.
426
al-‘Askarī, Abū Hilāl (1990). al-Ṣinā‘atayn al-kitāba wa al-ši‘ar.

Bayrūt: al-Maktaba al-‘aṣriyya.
Bagić, K. (2012) Rječnik stilskih figura, Školska knjiga, Zagreb.
Banī Dūmī, Ḫ. (2006). Dilālāt al-ẓāhira al-ṣawṭiyya fī al-Qur’ān
al-Karīm, ‘Ammān: Ğidār li al-kitāb al-‘ālamī.
al-Bāqillānī, M. (1963). ’I‘ğāz al-Qur’ān, al-Qāhira: Dār al-
ma‘ārif.
Dizdar, E. (2011) Stilski potencijal atributa u arapskom jeziku,
Sarajevo: Orijentalni institut.
Duraković, E. (2009). Stil kao argument nad Tekstom Kur'ana,
Sarajevo: Tugra.
Farağ, H.A. (2018) Naẓariyya ‘ilm al-naṣṣ: ru’ya manhağiyya fī
bina’ al-naṣṣ al-natri, Qāhira: Maktaba al-’ādāb.
al-Ġalāyīnī, M. (1998). Ğāmi‘ al-durūs al-‘arabiyya. Bayrūt: al-
Maktaba al-‘aṣriyya.
al-Ğurğānī, ‘A.Q. (2001). ’Asrār al-balāġa fī ‘ilm al-bayān,
Bayrūt: Dār al-kutub al-‘ilmiyya.
Ḥabanka, ‘Abdurrahman (1996). al-Balāġa al-‘arabiyya, Dimašq:
Dār al-qalam, i Bayrūt: al- Dār al-šāmiyya.
al-Hafāğī, Ibn Sinān, (1389/1969). Sirr al-faṣāḥa. al-Qāhira:
Maṭba‘a Muḥammad ‘Alī.
Ḥasan, ‘A. (2007) al-Naḥw al-wāfī, al-Qāhira: Dār al-ma‘ārif.
Ḥassān, T. (2006) Hawāṭir min ta’ammul luġa al- al-Qur’an al-
Karim al-Qāhira: ‘Ālam al-kutub.
Ibn ‘Aqīl, B. A. (1985). Šarḥ Ibn ‘Aqīl, Dimašq: Dār al-fikr.
Ibn ‘Āšūr, M. T. (2000) al-Taḥrīr wa al- tanwīr. Bayrūt: Mu’assasa
al-tārīh al -‘arabī.
Ibn al-’Atīr, Ḍ. (1995). al-Matal al-sā’ir fī ’adab al-kātib wa al-
šā‘ir, Bayrūt: al-Maktaba al-‘aṣriya.
Ibn Ğa‘far, Q. (1979). Ğawāhir al-’alfāẓ, Bayrūt: Dā al-kutub al-
‘ilmiyya.
Ibn Hišām, G.A. (1979). ’Awdaḥ al-masālik’ ’ilā ’Alfiyya Ibn
Mālik. Bayrūt: Dār al-ğīl.
Ibn Hišām, G.A. (1994 po H.) Šarḥ qaṭr al-nadā wa ball al-ṣadā,
Bayrūt: al-Maktaba al-‘aṣriyya.
Ibn al-M‘utazz, ‘A. (1990). Kitāb al-badī‘, Bayrūt: Dār al-ğīl.
Ibn al-Sarrāğ, Abū Bakr (1408/1988) al-’Uṣūl fī al-naḥw. Bayrūt:
Mu’assasa al-risāla.
427
‘Īd, R. (n.d.) al-Madhab al-badī‘ī fī al-ši‘ar wa al-naqd, al-

’Iskandariyya: Dār al-ma‘ārif.
‘Ilān, M.I. (2002). al-Badī‘ fī al-Qur’an wa ’anwā’uh wa
waẓa’ifuh, al-Šāriqa: Dār al-taqāfa wa al-’i‘lām.
Karić, E. (1995). Kur'an s prijevodom na bosanski jezik, Sarajevo:
Bosanska knjiga.
al-Mubarrad, M.Y. ( n.d.) al-Muqtaḍab. Bayrūt: ‘Ālam al-kutub.
Mujić, M. (2011). Tropi i figure u arapskoj stilistici, Sarajevo:
Orijentalni institut.
Qaddūr, A. (1999). Mabādi’ al-lisāniyyāt, Dimašq: Dār al-fikr.
al-Ṣafadī, S. (1987). Ğinān al-ğinās fī 'ilm al-badī‘, Bayrūt: Dar al-
kutub al-‘ilmiyya.
al-Sakkākī, Abū Y‘aqūb, (1987). Miftāh al-‘ulūm, Bayrūt: Dār al-
kutubi-l-‘ilmiyya.
al-Sāmirā’ī , F.Ṣ.(2003). Ma‘ānī al-naḥw, al-Qāhira: Šarika al-
‘ātik.
Sībāwayh, A.Q. (1988). al-Kitāb, al-Qāhira: Maktaba al-Hānğī.
al-Suyūṭi, A. (1974). al-’Itqān fī ‘ulūm al-Qur'an, al-Qāhira: al-
Hay’a al-miṣriyya al-‘āmma li al-kitāb.
Ṭabl, Ḥ. (2004). al-Ma‘ānī fī al-mawrūt al-balāġī ta’ṣīl wa taqyīm,
al-Qāhira: Maktaba al-’īmān bi al-Manṣūra.
al-Taftazānī, S. (1411). Muhtaṣar al- ma‘ānī, Qum: Dār al-fikr.
al-Zamahšarī, Ğ. (1407). al-Kaššāf ‘an ḥaqa’iq al-tanzīl wa ‘uyūn
al-’aqāwīl fī wuğūh al-t’awīl. Bayrūt: Dār al-ma‘arifa.
428
STYLISTIC POTENTIAL OF THE ABSOLUTE OBJECT IN

THE TEXT OF THE QUR’AN
Mithat Jugo, PhD
Amrudin Hajrić, PhD
Sažetak
The subject of this paper is the stylistic potential of the
absolute object in the text of the Qur’an. Besides reference to the
basic theoretical definition of the absolute object in Arabic
grammar and Arabic stylistics, the paper researches the discipline
of ornaments, 'ilm al-badī', and based on the Qur’anic text tries to
identify frequent stylistic figures realized by the constructions of
the absolute object and its regent. The research showed that
constructions with the same root are a significant syntactic
framework within which numerous stylistic figures are realized in
the Qur’an. Paronomasia of derivation, rhyming prose, parallelism,
antithesis, and symmetrical antithesis are some of the stylistic
figures which in the form of the absolute object and its regent shape
the text of the Qur’an and determine it stylistically.
In addition to stylistic marking, the same-root repetition of
the word root in the absolute object and its regent represents an
important linguistic means in connecting the Qur’anic text. The
sound uniformity and echo that develops and resonates through the
interpretation of these constructions is closely related to the
meaning, affects the recipients’ hearing and mind and performs an
argumentative function.
Ključne riječi: Arabic language, absolute object, the Qur'an,
stylistic figures, paronomasia, derivation, rhyming prose,
parallelism, antithesis.
429
‫‪Stilski potencijal apsolutnog objekta u kur'anskom tekstu‬‬ ‫‪Jugo i Hajrić‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺪﺣﺖ ﻳﻮﻏﻮ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬

‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﻤﺮواﻟﺪﻳﻦ ﺧﲑﺗﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‬
‫أﺑﻌﺎد اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ‬

‫ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أﺑﻌﺎد اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ‪ .‬ﺎﺑﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻤﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ ﰲ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﰊ واﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫"ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺪﻳﻊ" وﳛﺎول رﺻﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﰲ ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ وﻋﺎﻣﻠﻪ‬
‫ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن ﺻﻴﻎ اﳉﺬر اﻟﻮاﺣﺪ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ‬
‫وﻋﺎﻣﻠﻪ إﻃﺎر ﺗﺮﻛﻴﱯ ﻣﻬﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ .‬إن‬
‫اﻟﺘﺠﻨﻴﺲ واﻻﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬واﳌﻮازﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮازي‪ ،‬واﻟﻄﺒﺎق‪ ،‬واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻫﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻌﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ وﻋﺎﻣﻠﻪ وﲢﺪد اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ ﺑﺪﻳﻌﻴﺎً‪.‬‬
‫ﺎﺑﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺴﻤﺔ اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻜﺮار اﳉﺬر اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ وﻋﺎﻣﻠﻪ ﳝﺜﻞ‬
‫وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ رﺑﻂ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآﱐ‪ .‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﳉﺮس اﻟﺼﻮﰐ اﳌﻨﺴﺠﻢ واﻟﺼﺪى اﻟﱵ ﺗﺬاع‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﳌﻨﺴﺠﻤﺔ ﺻﻮﺗﻴﺎً ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺎﺑﳌﻌﲎ اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻠﻘﻲ وﻟﻪ وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺣﺠﺎﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻔﻌﻮل اﳌﻄﻠﻖ‪ ،‬اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﱘ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﻨﻴﺲ‪ ،‬اﻻﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬اﳌﻮازﻧﺔ و اﻟﺘﻮازي‪ ،‬اﻟﻄﺒﺎق‪.‬‬
‫‪430‬‬
Izvorni naučni rad

Prof. dr. sc. Edina Solak

Filozofski fakultet Univerziteta u Zenici
edina262@gmail.com
Doc. dr. sc. Mirza Bašić

basicmirza99@gmail.com
PRILOG PROUČAVANJU POSTPOZICIJA, VEZNIKA

I UZVIKA U DJELU DÎVÂNÜ LÜGÂTİ'T-TÜRK I
SAVREMENOME TURSKOM JEZIKU
Sažetak
U radu se analiziraju morfološka i semantička obilježja

postpozicija, veznika i uzvika u enciklopedijskome filološkom djelu
Dîvânü Lügâti’t-Türk autora Mahmuda Kašgarija. Analiza
gramatičkih i značenjskih struktura postpozicija, veznika i uzvika
zasniva se na analitičko-deskriptivnoj i kontrastivnoj metodi.
Analitičko-deskriptivnom metodom opisuju se gramatičke osobitosti
postpozicija, veznika i uzvika, dok se kontrastivnom analizom,
gramatičke i značenjske strukture postpozicija, veznika i uzvika
zabilježenih u djelu Dîvânü Lügâti’t-Türk uspoređuju sa značenjski
bliskim leksemama ili sintaksičkim konstrukcijama u savremenome
turskom i bosanskom jeziku. Rezultati dobijeni u analizi trebali bi
poslužiti boljem razumijevanju i spoznavanju gramatičke i značenjske
strukture turskoga jezika iz dijahronijske perspektive, prvenstveno
zato što se analiza zasniva na konkretnim kontekstualnim primjerima
iz enciklopedijskoga filološkog djela koje sadrži sve gramatičke i
značenjske osobitosti turkijskih jezika u 11. stoljeću. Zapravo, jedna
ovakva analiza trebala bi dati doprinos boljem razumijevanju
morfoloških i semantičkih obilježja postpozicija, veznika i uzvika u
turskome jeziku te njihovih značenjskih ekvivalenata u bosanskome
jeziku. Rezultati dobijeni u analizi mogu poslužiti i kao dobar temelj i
dobro polazište za daljnja istraživanja gramatičke i značenjske
strukture turskoga jezika iz dijahronijske perspektive. Temeljni izvori
koji se koriste za analizu jesu prvi i treći tom prijevoda djela Dîvânü
Lügâti’t-Türk koje je priredio Besim Atalay. Svi pojmovi koji se
431
Prilog proučavanju postpozicija, veznika i uzvika u djelu... Solak i Bašić
navode u ovome radu, a koji imaju rodni značaj i rodno obilježje,

obuhvataju na jednak način i ženski i muški rod bez obzira na to da li
se navode u ženskome ili muškome rodu. Autori rada potpisuju sve
prijevode na bosanski jezik.
Ključne riječi: postpozicije, veznici, uzvici, Dîvânü Lügâti’t-Türk,
dijahronijska perspektiva.
Uvod
U turkijskim jezicima postpozicije jesu nepromjenljive i
nesamostalne riječi kojima se bliže određuju različiti odnosi
između riječi u rečenici. Naime, postpozicije se smještaju u
postpoziciji u odnosu na imensku riječ ili sintagmu u kojoj imenska
riječ ima funkciju upravnoga člana, te označavaju različite odnose
između te imenske riječi ili sintagme s ostalim riječima u rečenici.
Dakle, postpozicije u turskome jeziku imaju identičnu značenjsku
strukturu kao prijedlozi u bosanskome jeziku. Međutim, postoji
distinkcija između turskih postpozicija i bosanskih prijedloga,
prvenstveno zato što postpozicije dolaze u postpoziciji u odnosu na
imenske riječi čiji odnos određuju prema drugim riječima u
rečenici, dok se prijedlozi smještaju u prepoziciji u odnosu na
samostalne riječi čiji odnos određuju prema drugim riječima u
rečenici. (v. Banguoğlu 1979: 39; Gencan 1979: 438; Aksan 1983:
130; Topaloğlu 1989: 33; Jahić–Halilović–Palić 2000: 297–300)
Veznici su nepromjenljive riječi kojima se povezuju riječi u
rečenici i klauze u složenoj rečenici. Kada se govori o veznicima,
važno je napomenuti činjenicu da veznici nisu obilježje gramatičke
strukture turkijskih jezika. Naime, veznici se nisu upotrebljavali u
staroturskome jeziku, a počeli su se koristiti u turkijskim jezicima
pod utjecajem stranih jezika, prije svega pod utjecajem arapskoga i
perzijskoga jezika. (v. Güneş 1997: 251; Čaušević 2018: 7)
U turkijskim jezicima uzvici predstavljaju nesamostalne riječi
koje ne mogu obavljati funkciju nekoga člana u rečeničnome
ustroju. Uzvici služe za izražavanje emocija, zapažanja ili za
skretanje pažnje i dozivanje. Dakle, uzvici su riječi kojima se
obilježavaju emocionalna stanja govornika, riječi kojima se
oponašaju i podražavaju glasovni sadržaji zvukova iz prirode i
riječi koje, također, mogu imati funkciju podsticajnih znakova,
najčešće podsticajnih znakova kojima se tjeraju ili mame životinje.
432
Stoga, uzvici se i dijele na tri skupine, i to na eksklamacije ili

ekspresivne znakove (asıl ünlemler / duygu ünlemleri),
onomatopeje (yansıma kelimeler) i interjekcije ili podsticajne
znakove (seslenme ünlemleri). Eksklamacije, odnosno ekspresivni
znakovi jesu uzvici kojima se obilježavaju emocionalna stanja
govornika kao što su, naprimjer, stanje radosti, bola, žalosti, tuge,
iznenađenja itd. Onomatopeje su uzvici kojima se oponašaju i
podražavaju glasovni sadržaji zvukova iz prirode. Interjekcije jesu
uzvici koji imaju funkciju podsticajnih znakova, a to su najčešće
podsticajni znakovi za tjeranje ili mamljenje životinja. (v. Čaušević
1996: 430–433; Jahić–Halilović–Palić 2000: 303; Karahan 2005:
70–72)
Gramatičke i značenjske strukture postpozicija u djelu Dîvânü

Lügâti’t-Türk
U enciklopedijskome filološkom djelu Mahmuda Kašgarija
pod naslovom Dîvânü Lügâti’t-Türk evidentira se upotreba
postpozicija uçun (za, radi), ara (između, među), tabaru (prema,
do, pored), aşnu (prije), kibi (kao, poput) i birle (s, sa).
(1) uçun: Sebep bildirir bir edattır. seniŋ uçun keldim =
senin için geldim. (Atalay 1985: 76) / uçun: leksema kojom se
iskazuje uzrok. Došao sam radi tebe.
(2) ara: Ara. kişi ara kirdim = halk arasına girdim. (Atalay
1985: 87) / ara: između, među. Ušao sam među ljude.
(3) tabaru: ol meniŋ tabaru keldi = o, benden yana geldi, ol
anıŋ tabaru bardı = o, ondan yana gitti. (Atalay 1985: 445) /
tabaru: prema, do, pored. Došao je pored mene. Otišao je
pored njega.
(4) aşnu: Önce, evvel. men andan aşnu keldim = ben ondan
önce geldim. (Atalay 1985: 130) / aşnu: prije, ranije. Ja sam
došao prije njega.
(5) kibi: Benzer, öğür. Oğuzca. bu er anıŋ kipi = bu adam
onun gibidir. (Atalay 1986: 119–120) / kip: sličan, identičan.
Oguski jezik. Ovaj je čovjek poput njega.
(6) Beçkem urup atlaka
Uygurdakı tatlaka
Ogrı yavuz ıtlaka
Kuşlar kibi uçtımız (Atalay 1985: 483)
433
Konjima smo signal dali

I njima smo na megdan stali
Njihove smo zlikovce dobro znali
Pa smo na njih kao ptice navalili
(7) öpüşdi: ol meniŋ birle öpüşdi = o, benimle öpüştü.
(Atalay 1985: 180) / öpüşdi (ljubiti se / poljubiti se): Ona se
poljubila sa mnom.
(8) itişdi: ol anıŋ birle itişdi = o, onunla itişti. (Atalay 1985:
180) / itişdi (gurati se / pogurati se; tući se / potući se): On se
potukao s njim.
(9) kan: Kan. Şu savda dahi gelmiştir: kanığ kan birle yumas
= kan kanla yunmaz (Atalay 1986: 157) / kan: krv. Spominje
se i u sljedećoj izreci: Ne može oprati krv krvlju.
U primjeru (1) objašnjava se značenjska struktura
postpozicije uçun (za, radi) te se navodi konstatacija kako se ovom
postpozicijom označava odnos uzroka. Međutim, u rečenici koja se
navodi primjećuje se da ova postpozicija ne označava odnos uzroka
već odnos namjere, namjene ili cilja, te da je značenjski bliska
bosanskim prijedlozima za i radi. Uočava se da postpozicija uçun
(za, radi) zahtijeva dopunu u genitivu ako stoji iza lične zamjenice
određujući njen odnos s drugim riječima u rečenici. Dakle,
postpozicija uçun (za, radi) ima identičnu gramatičku i značenjsku
strukturu kao postpozicija için (za, radi) u savremenome turskom
jeziku. (v. Ediskun 1999: 295–296)
U primjeru (2) pojašnjava se značenjska struktura
postpozicije ara (između, među), kojom se iskazuje prostorni odnos
i koja je bliskoznačna bosanskim prijedlozima između i među.
Može se vidjeti da ova postpozicija zahtijeva dopunu u
apsolutnome padežu ako stoji iza imenice određujući njen odnos s
ostalim riječima u rečenici. Može se uočiti da je, prema svojim
temeljnim morfološkim i semantičkim obilježjima, postpozicija ara
(između, među) bliska kvazipostpoziciji ara (između, među) u
savremenome turskom jeziku. (v. Čaušević 1996: 417) U primjeru
(3) opisuje se značenjska struktura postpozicije tabaru (prema, do,
pored), kojom se, također, određuje prostorni odnos i koja je
značenjski bliska bosanskim prijedlozima pored, do i prema.
Uočava se kako ova postpozicija zahtijeva dopunu u genitivu ako
stoji iza lične zamjenice ukazujući na njen odnos s ostalim riječima
u rečenici. Može se vidjeti da je postpozicija tabaru (prema, do,
434
pored) značenjski bliska postpoziciji yana (do, uz) kojom se

označava prostorni odnos u savremenome turskom jeziku. (v.
Korkmaz 2009: 1065)
postpozicije aşnu (prije), kojom se ispoljava vremenski odnos i
koja je značenjski bliska bosanskome prijedlogu prije. Primjećuje
se da ova postpozicija zahtijeva dopunu u ablativu. Zapravo,
postpozicija aşnu (prije) ima identičnu gramatičku i značenjsku
strukturu kao postpozicija önce (prije) kojom se označava
vremenski odnos u savremenome turskom jeziku. (v. Can 2017: 56)
U primjerima (5) i (6) ukazuje se na značenjsku strukturu
postpozicije kibi (kao, poput), kojom se određuje odnos poređenja
prema kvalitetu i koja je bliskoznačna bosanskim prijedlozima kao
i poput. Može se primijetiti da ova postpozicija zahtijeva dopunu u
genitivu ako stoji iza lične zamjenice ukazujući na odnos
komparacije između te zamjenice i drugih riječi u rečenici [v. (5)],
dok zahtijeva dopunu u apsolutnome padežu ako stoji iza imenice
upućujući na odnos poređenja prema kvalitetu između te imenice i
ostalih riječi u rečenici [v. (6)]. Prema tome, postpozicija kibi (kao,
poput) ima identičnu gramatičku i značenjsku strukturu kao
postpozicija gibi (kao, poput) kojom se označava odnos
komparacije prema kvalitetu u savremenome turskom jeziku. (v.
Karaağaç 2009: 161)
U primjerima (7), (8) i (9) objašnjavaju se značenjske
strukture glagola öpüşmek (ljubiti se / poljubiti se) i itişmek (gurati
se / pogurati se; tući se / potući se) te imenice kan (krv), a navode
se rečenice u kojima se upotrebljava postpozicija birle (s, sa). U
primjerima (7) i (8) primjećuje se da postpozicija birle (s, sa)
određuje odnos društva te da je značenjski bliska bosanskome
prijedlogu s(a). Pored toga, vidi se da ova postpozicija zahtijeva
dopunu u genitivu ako stoji iza lične zamjenice upućujući na njen
odnos s drugim riječima u rečenici. S druge strane, u primjeru (9)
uočava se da postpozicija birle može označavati i sredstvo vršenja
radnje. U takvim primjerima ova postpozicija nije bliskoznačna
bosanskome prijedlogu s(a). Pored toga, u primjeru (9) može se
vidjeti da ova postpozicija zahtijeva dopunu u apsolutnome padežu
ako stoji iza imenice određujući njen odnos s ostalim riječima u
rečenici. Na temelju svega navedenoga, može se primijetiti da
postpozicija birle (s, sa) ima identična morfološka i semantička
435
obilježja kao postpozicija ile (s, sa) u savremenome turskom

jeziku. (v. Erdoğan 2019: 341–344)
Gramatičke i značenjske strukture veznika u djelu Dîvânü

Lügâti’t-Türk
U tekstu djela Dîvânü Lügâti’t-Türk bilježi se upotreba
veznika azu (ili), kalı (ako, ukoliko), abaŋ (ako, ukoliko) i ap...ap
(ni...ni).
(10) azu: İki şeyden birini dilemeği anlatır. üzüm yegil azu
kagun yegil = üzüm, yahut kavun ye. (Atalay 1985: 88) / azu:
ukazuje na izbor jedne od ponuđene dvije opcije. Pojedi
grožđe ili dinju.
(11) tilkü: Tilki. Kinâye olarak kız çocuklarına söylenir. Bir
kadın doğurduğu zaman ebeden tilkü mü togdı azu böri mi
diye sorarlar; tilki mi doğdu, yoksa kurt mu demektir. (Atalay
1985: 429) / tilkü: lisica. Govori se kada se aludira na žensku
djecu. Kada se žena porodi, babica se pita: Je li se rodila
lisica ili vuk?
(12) kalı: Nasıl, ise, olduğunda, anlamlarına gelen bir
edattır. Şu beyitte dahi gelmiştir:
Kelse kalı katığlık erter tayü seriŋil
Ödhlüğ ışın bilip tur ança aŋar tireŋil (Atalay
1986: 233)
kalı: leksema koja ima značenje kako, ako, ukoliko, kada.
Spominje se i u sljedećem distihu:
Ako te nevolja zadasi, strpi se i ona će proći;
Život je takav i ne tuguj jer će bolji dani doći.
(13) cıgay: Yoksul, fakir. Şu beyitte dahi gelmiştir:
Köŋgül kimiŋ bolsa kalı yok cıgay
Kılsa küçün bolmas anı tok bay (Atalay 1986: 238–
239)
cıgay: siromah, siromašan. Spominje se i u sljedećem
distihu:
Ako je čovjek u duši siromašan;
On ne može biti bogat i snažan.
(14) türkün: Oymakların, hısımların toplandığı yer, ana baba
evi. Şu parçada dahi gelmiştir:
Kelse abaŋ terkenim
436
Etilgemet türkünim
Yadhılmagay terkinim
Emdi çeriğ çergeşür (Atalay 1985: 441–442)
türkün: mjesto gdje se rodbina okuplja, rodna gruda, kućni
prag. Spominje se i u sljedećim stihovima:
Ako će nam Gospodar pomoć pružiti
Rodna će nam se gruda posložiti
Vojska će nam se udružiti
A Njegovu pomoć trebamo zaslužiti
(15) ap: Değil, yok diyecek yerde kullanılır. ap bu ap ol = bu
değil, o değil; ne bu ne o. (Atalay 1985: 34) / ap:
upotrebljava se umjesto leksema nije, nema, ni. Nije ni ovo ni
ono.
rastavnoga veznika azu (ili), koji je bliskoznačan bosanskome
rastavnom vezniku ili. I u primjeru (11), u kojem se opisuje
značenjska struktura imenice tilkü (lisica), navodi se rečenica u
kojoj se upotrebljava rastavni veznik azu (ili). Može se primijetiti
da je veznik azu (ili) bliskoznačan rastavnome vezniku yahut (ili) u
savremenome turskom jeziku. (v. Erdal 2004: 337–338; Korkmaz
2011: 61–63; Hacıeminoğlu 2015: 121)
U primjeru (12) pojašnjava se značenjska struktura lekseme
kalı (ako, ukoliko, kada) te se ukazuje na činjenicu da ova leksema
može imati funkciju pogodbenoga i vremenskoga veznika.
Međutim, prilikom opisivanja značenjske strukture ove lekseme,
navodi se distih u kojem se leksema kalı (ako, ukoliko, kada)
upotrebljava u funkciji pogodbenoga veznika koji je značenjski
blizak bosanskim pogodbenim veznicima ako i ukoliko. I u
primjeru (13), u kojem se govori o značenjskoj strukturi lekseme
cıgay (siromah, siromašan), navodi se distih u kojem leksema kalı
(ako, ukoliko, kada) ima funkciju pogodbenoga veznika. U
primjeru (14) može se primijetiti da i veznik abaŋ (ako, ukoliko)
ima gotovo identičnu značenjsku strukturu kao i pogodbeni veznik
kalı (ako, ukoliko, kada). Naime, u primjeru (14) govori se o
značenjskoj strukturi lekseme türkün (rodna gruda, kućni prag), a
navode se stihovi u kojima se upotrebljava pogodbeni veznik abaŋ
(ako, ukoliko), koji je bliskoznačan bosanskim pogodbenim
veznicima ako i ukoliko. (v. Hacıeminoğlu 1996: 95–97)
437

sastavnoga veznika ap...ap (ni...ni), koji je značenjski blizak
bosanskome sastavnom vezniku ni...ni. Zapravo, primjećuje se da
je veznik ap...ap (ni...ni) značenjski blizak sastavnome vezniku
ne...ne (de) (ni...ni / niti...niti) u savremenome turskom jeziku. (v.
Čaušević 1996: 422)
Gramatičke i značenjske strukture uzvika u djelu Dîvânü

Lügâti’t-Türk
U enciklopedijskome filološkom djelu Mahmuda Kašgarija
evidentira se upotreba uzvika aç (hej), ay (hej), çü (eh), ok (ha), uş
(eh), ava (aj, joj, ah), essiz (aj, joj, ah), va (aj, joj, ah), kedh (ah,
uh), çak (pljas), çak çuk (kvrc kvrc) i zak zak.
(16) aç: Ünde, çağırma edatı olan ya, hey, ey yerinde
kullanılır. aç berü kel = hay, beri gel. (Atalay 1985: 35) / aç:
Upotrebljava se u funkciji leksema hej, ej, koje su lekseme za
dozivanje i obraćanje. Hej, dođi ovamo.
(17) amul: Kıpırdamıyan, kımıldamıyan her nesne. Buradan
alınarak yumşak huylu adama amul denir. Şu parçada dahi
gelmiştir:
Kança bardıŋ ay ogul
Erdiŋ munda inç amul
Attın emdi sen töŋül
Kıldıŋ erse kılmagu (Atalay 1985: 74)
amul: svaki statičan predmet koji miruje i koji se ne
pomjera. Uzimajući u obzir to, ovom se leksemom ukazuje
na mirnoga i spokojnoga čovjeka. Spominje se i u sljedećim
stihovima:
Hej, sinko, kamo si to zbrisao
Ovdje si mirno i spokojno disao
Bježati od svoga nema nikakav smisao
Zašto si okrenuo leđa i od mene se distancirao
U primjerima (16) i (17) bilježi se upotreba uzvika aç (hej) i
ay (hej), kojima se označava obraćanje i dozivanje. U primjeru (16)
pojašnjava se značenjska struktura uzvika aç (hej) te se navodi
konstatacija kako se ovim uzvikom označava dozivanje. Navodi se
i rečenica u kojoj se koristi uzvik aç (hej), kojim se iskazuje
dozivanje i koji je značenjski blizak bosanskome uzviku hej. U
438
primjeru (17) govori se o značenjskoj strukturi lekseme amul

(miran, spokojan), a navode se stihovi u kojima se upotrebljava
uzvik ay (hej), kojim se označava obraćanje i koji je, također,
bliskoznačan bosanskome uzviku hej. Dakle, uzvici aç (hej) i ay
(hej) bliskoznačni su uzviku dozivanja i obraćanja hey (hej) u
savremenome turskom jeziku. (v. Banguoğlu 2007: 398–399)
(18) çü: Emir ve nehiylerin sonuna gelerek emirde ve nehide
pekitme (tekit) bildirir. kel çü = hele gel. (Atalay 1986: 207) /
çü: ukazuje na podsticaj i ponavljanje prilikom izdavanja
naređenja i zapovijedi, a navodi se poslije naredbe i
zapovijedi. Eh, dođi!
(19) ok: Fiillerde te’kit edatıdır. bargıl ok = gidesin ha!
(Atalay 1985: 37) / ok: leksema za podsticaj izvršenja
glagolske radnje. Ideš, ha.
(20) uş: İşte, demektir. uş mundağ kıl = işte böyle yap.
(Atalay 1985: 36) / uş: ima značenje lekseme eh, eto. Eh,
uradi tako.
U primjerima (18), (19) i (20) evidentira se upotreba uzvika
çü (eh), ok (ha) i uş (eh), kojima se iskazuje podsticaj i bodrenje za
izvršenje određene djelatnosti. U primjeru (18) pojašnjava se
značenjska struktura uzvika çü (eh), kojim se označava podsticaj i
koji je bliskoznačan bosanskome uzviku eh. Navodi se i
konstatacija da se uzvik çü (eh) smješta u postpoziciji u odnosu na
glagol na koji se odnosi. Zanimljivo je da smještanje ovoga uzvika
odstupa od temeljnoga pravila rečeničnoga ustroja turkijskih jezika,
u kojem se podređeni rečenični članovi smještaju u prepoziciji u
odnosu na nadređene članove. U primjeru (19) opisuje se
značenjska struktura uzvika ok (ha), kojim se iskazuje bodrenje i
podsticaj za izvršenje djelatnosti i koji je značenjski blizak
bosanskome uzviku ha. I u primjeru (20) opisuje se značenjska
struktura uzvika uş (eh), kojim se, također, iskazuje podsticaj i koji
je bliskoznačan bosanskome uzviku eh. Može se primijetiti da su
uzvici çü (eh), ok (ha) i uş (eh) bliskoznačni uzviku ha (ha) koji se
koristi u savremenome turskom jeziku za izražavanje podsticaja i
bodrenja za izvršenje određene radnje. (v. Čaušević 1996: 431).
(21) ava: Acımak bildiren bir edattır. İnsan bir şeyden acınırsa,
acı duyarsa ava ava der. (Atalay 1985: 89) / ava: leksema
kojom se označava tuga, bol, žaljenje. Kada čovjek tuguje za
nečim i kada osjeti bol, izgovara ovu leksemu.
439
(22) essiz: Acınma anlatır. essiz yigitliği = yazık onun

gençliğine! (Atalay 1985: 143) / essiz: ukazuje na bol, tugu i
žaljenje. Joj, šteta njegove mladosti!
(23) va: Vay anlamındadır. va ne tersen = vay ne
söyliyorsun, vay olsun sana. (Atalay 1986: 215) / va: nosi
značenje ah. Ah, šta kažeš?
(24) kedh: Bir şeyi anlatmakta obartma ve pekitme arzu
edilirse bu edat kullanılır. kedh at = ne iyi at. kedh neŋ = ne
iyi şey. (Atalay 1985: 321–322) / kedh: leksema koja se
koristi kada se nešto silno želi s osjećajem emocija i
oduševljenja. Uh, kako lijep konj! Ah, kako lijepa stvar!
U primjerima (21), (22), (23) i (24) govori se o značenjskim
strukturama uzvika ava (aj, joj, ah), essiz (aj, joj, ah), va (aj, joj,
ah) i kedh (ah, uh), kojima se označavaju emocionalna stanja
govornika. U primjerima (21), (22) i (23) pojašnjavaju se
značenjske strukture uzvika ava (aj, joj, ah), essiz (aj, joj, ah) i va
(aj, joj, ah), kojima se označava osjećaj bola, tuge, patnje i žaljenja
i koji su bliskoznačni bosanskim uzvicima aj, joj i ah. U primjeru
(24) objašnjava se značenjska struktura uzvika kedh (ah, uh), kojim
se iskazuje osjećaj divljenja i oduševljenja i koji je značenjski
blizak bosanskim uzvicima ah i uh. Zapravo, može se vidjeti da su
uzvici ava (aj, joj, ah), essiz (aj, joj, ah) i va (aj, joj, ah) značenjski
bliski uzvicima vay (aj, joj) i oy (aj, joj) koji se koriste u
savremenome turskom jeziku za iskazivanje bola, patnje i žaljenja,
dok je uzvik kedh (ah, uh) bliskoznačan uzviku ah (ah, uh) koji se
upotrebljava u savremenome turskom jeziku i za ispoljavanje
oduševljenja i divljenja. (v. Korkmaz 2009: 1149–1152)
(25) çak: Bu da ses anlatır bir sözdür. ol anı urdı çak etmedi
= o, onu dövdü, çıt etmedi. (Atalay 1985: 333) / çak: ovo je
leksema kojom se ukazuje na zvuk. On ga je pretukao a nije
rekao ni pljas.
(26) çak çuk: Odun, ceviz, kemik gibi şeylerin kırılmasından
sesi bildirir ve çak çuk etti denir. (Atalay 1985: 333) / çak
çuk: ukazuje na zvuk koji se čuje prilikom pucanja drveća,
oraha ili kostiju te se kaže kvrc kvrc.
(27) zak zak: Koçları tos yapmaya kışkırtmak için kullanılır
bir kelime. (Atalay 1985: 333) / zak zak: leksema koja se
koristi da se mame ovnovi te da se podstiču da se bodu
rogovima međusobno.
440
U primjerima (25) i (26) govori se o značenjskim strukturama

uzvika çak (pljas) i çak çuk (kvrc kvrc), kojima se oponašaju
glasovni sadržaji zvukova iz prirode. Primjećuje se da je uzvik çak
(pljas) bliskoznačan bosanskome uzviku pljas, dok je uzvik çak çuk
(kvrc kvrc) značenjski blizak bosanskome uzviku kvrc kvrc. U
primjeru (27) opisuje se značenjska struktura uzvika zak zak, koji
ima funkciju podsticajnoga znaka za mamljenje životinja. Ovi
uzvici imaju gotovo identičnu gramatičku i značenjsku strukturu i u
savremenome turskom jeziku. (v. Korkmaz 2009: 1188–1189)
ZAKLJUČAK
U radu su analizirana morfološka i semantička obilježja
postpozicija, veznika i uzvika u enciklopedijskome filološkom
djelu Dîvânü Lügâti’t-Türk autora Mahmuda Kašgarija. U tekstu
navedenoga djela evidentirana je upotreba postpozicija uçun (za,
radi), ara (između, među), tabaru (prema, do, pored), aşnu (prije),
kibi (kao, poput) i birle (s, sa). Analiza konkretnih kontekstualnih
primjera pokazala je da se postpozicijom uçun (za, radi) označava
odnos namjere, namjene ili cilja, te da je ova postpozicija
značenjski bliska bosanskim prijedlozima za i radi. U analizi se
moglo vidjeti da se postpozicijama ara (između, među) i tabaru
(prema, do, pored) označava prostorni odnos te da su navedene
postpozicije bliskoznačne bosanskim prijedlozima između i među,
odnosno prijedlozima pored, do i prema. Analiza konkretnih
kontekstualnih primjera ukazala je i na činjenicu da se
postpozicijom aşnu (prije) izražava vremenski odnos, te da je ova
postpozicija značenjski bliska bosanskome prijedlogu prije. U
analizi se vidjelo da se postpozicijom kibi (kao, poput) iskazuje
odnos poređenja prema kvalitetu te da je navedena postpozicija
značenjski bliska bosanskim prijedlozima kao i poput. U analizi se,
također, pokazalo da se postpozicijom birle (s, sa) ispoljava odnos
društva te da je ova postpozicija bliskoznačna bosanskome
prijedlogu s(a). Ipak, moglo se uočiti da se postpozicijom birle (s,
sa) može označavati i sredstvo vršenja djelatnosti te da u takvim
kontekstualnim situacijama ova postpozicija nije značenjski bliska
bosanskome prijedlogu s(a).
Kada se govori o morfološkim i semantičkim obilježjima
veznika, u djelu Mahmuda Kašgarija zabilježena je upotreba
441
veznika azu (ili), kalı (ako, ukoliko), abaŋ (ako, ukoliko) i ap...ap
(ni...ni). Analiza je pokazala da je rastavni veznik azu (ili)
bliskoznačan bosanskome rastavnom vezniku ili, odnosno da je
sastavni veznik ap...ap (ni...ni) značenjski blizak bosanskome
sastavnom vezniku ni...ni / niti...niti. S druge strane, moglo se
uočiti da su pogodbeni veznici kalı (ako, ukoliko) i abaŋ (ako,
ukoliko) značenjski bliski bosanskim pogodbenim veznicima ako i
ukoliko.
Kada su u pitanju gramatičke i značenjske strukture uzvika, u
djelu Dîvânü Lügâti’t-Türk evidentirana je upotreba uzvika aç
(hej), ay (hej), çü (eh), ok (ha), uş (eh), ava (aj, joj, ah), essiz (aj,
joj, ah), va (aj, joj, ah), kedh (ah, uh), çak (pljas), çak çuk (kvrc
kvrc) i zak zak. U analizi konkretnih kontekstualnih primjera
vidjelo se da se uzvici aç (hej) i ay (hej) upotrebljavaju kao uzvici
dozivanja te da su značenjski bliski bosanskome uzviku dozivanja
hej. U analizi se moglo primijetiti da se uzvici çü (eh), ok (ha) i uş
(eh) koriste za izražavanje podsticaja i bodrenja te da su
bliskoznačni bosanskim uzvicima eh i ha. Analiza je pokazala da se
uzvici ava (aj, joj, ah), essiz (aj, joj, ah), va (aj, joj, ah) i kedh (ah,
uh) upotrebljavaju kao eksklamacije, odnosno ekspresivni znakovi
kojima se obilježavaju emocionalna stanja govornika, te da su
navedeni uzvici značenjski bliski bosanskim uzvicima aj, joj, ah i
uh. Analiza teksta djela Dîvânü Lügâti’t-Türk ukazala je i na
činjenicu da se uzvici çak (pljas) i çak çuk (kvrc kvrc)
upotrebljavaju kao onomatopejski uzvici kojima se oponašaju
glasovni sadržaji zvukova iz prirode, te da su navedeni uzvici
bliskoznačni bosanskim onomatopejskim uzvicima pljas i kvrc
kvrc. I na kraju, u analizi se vidjelo da se uzvik zak zak koristi kao
interjekcija, odnosno kao uzvik koji ima funkciju podsticajnoga
znaka za mamljenje životinja.
Rezultati dobijeni u ovoj analizi trebali bi doprinijeti boljem
razumijevanju i spoznavanju gramatičke i značenjske strukture
turskoga jezika iz dijahronijske perspektive. Pored toga, ova bi
analiza mogla poslužiti kao dobar temelj i dobro polazište za
daljnja istraživanja turskoga jezika iz dijahronijske perspektive.
442
LITERATURA
Aksan, Doğan (1983). Sözcük Türleri I-II. 2. Baskı, Ankara: Türk
Dil Kurumu Yayınları.
Atalay, Besim (1985). Dîvânü Lügati’t-Türk Tercümesi I. Cilt I,
Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Atalay, Besim (1986). Dîvânü Lügati’t-Türk Tercümesi III. Cilt III,
Banguoğlu, Tahsin (1979). Ana Hatlarıyla Türk Grameri. Ankara:
Dergah Yayınları.
Banguoğlu, Tahsin (2007). Türkçenin Grameri. 8. Baskı, Ankara:
Türk Dil Kurumu Yayınları.
Can, Meltem (2017). Dilbilgiselleşme ve Edat Kavramı. Hacettepe
Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, Sayı: 26,
37–67.
Čaušević, Ekrem (1996). Gramatika suvremenoga turskog jezika.
Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada.
Čaušević, Ekrem (2018). Ustroj, sintaksa i semantika infinitnih
glagolskih oblika u turskom jeziku: turski i hrvatski
jezik u usporedbi i kontrastiranju. Zagreb: Ibis grafika.
Ediskun, Haydar (1999). Türk Dilbilgisi. 6. Baskı, İstanbul: Remzi
Kitabevi.
Erdal, Marcel (2004). A Grammar of Old Turkic. Leiden-Boston:
Brill.
Erdoğan, Ümran (2019). Türkçede “ile“ Edatı Üzerine Bazı
Görüşler. VIII. Uluslararası Türkoloji Kongresi, Cilt:1,
Sayı: 66, 341–345.
Gencan, Tahir Nejat (1979). Dilbilgisi. 4. Baskı, Ankara: Türk Dil
Kurumu Yayınları.
Güneş, Sezai (1997). Türk Dili Bilgisi. İzmir: Çağlayan Kitabevi.
Hacıeminoğlu, Necmettin (1996). Karahanlı Türkçesi Grameri.
Hacıeminoğlu, Necmettin (2015). Türk Dilinde Edatlar. İstanbul:
Bilge Kültür Sanat Yayınları.
Jahić, Dževad, Senahid Halilović, Ismail Palić (2000). Gramatika
bosanskoga jezika. Zenica: Dom štampe.
Karaağaç, Günay (2009). Edat Üzerine Düşünceler. Gazi Türkiyat
Türkoloji Araştırmaları Dergisi, Sayı: 5, 157–169.
443
Karahan, Leylâ (2005). Türkçede Söz Dizimi. 9. Baskı, Ankara:

Akçağ Yayınları.
Korkmaz, Zeynep (2009). Türkiye Türkçesi Grameri (Şekil
Bilgisi). 3. Baskı, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Korkmaz, Zeynep (2011). Türkçede Eklerin Kullanılış Şekilleri ve
Ek Kalıplaşması Olayları. Ankara: Türk Dil Kurumu
Yayınları.
Topaloğlu, Ahmet (1989). Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü. İstanbul:
Ötüken Neşriyat.
444
A CONTRIBUTION TO THE STUDY OF POSTPOSITIONS,

CONJUNCTIONS AND INTERJECTIONS IN DÎVÂNÜ
LÜGÂTİ'T-TÜRK AND MODERN TURKISH LANGUAGE
Edina Solak, PhD
Mirza Bašić, PhD
Sažetak
This paper analyzes morphological and semantic
characteristics of postpositions, conjunctions and interjections in
the philological encyclopedia Dîvânü Lügâti’t-Türk by Mahmud al-
Kashgari. The analysis of grammatical and semantic structures of
postpositions, conjunctions and interjections is based on an
analytical and descriptive research method and a contrastive
method. The analytical and descriptive research method describes
grammatical characteristics of postpositions, conjunctions and
interjections, while the contrastive analysis compares the
grammatical and semantic structures of postpositions, conjunctions
and interjections found in Dîvânü Lügâti’t-Türk to semantically
similar lexemes or syntactic structures in the modern Turkish and
Bosnian language. The results obtained from the analysis should
contribute to better knowledge and understanding of grammatical
and semantic structures of the Turkish language from a diachronic
perspective, primarily because the analysis is based on concrete
contextual examples from this philological encyclopedia containing
all grammatical and semantical characteristics of Turkic languages
in the 11th century. Actually, an analysis like this should contribute
to better understanding of morphological and semantic
characteristics of postpositions, conjunctions and interjections in
the Turkish language and their semantic equivalents in the Bosnian
language. The results obtained from the analysis can serve as a
good foundation and a good starting point for further research of
grammatical and semantic structure of Turkish from a diachronic
perspective. The fundamental sources used for the analysis are the
first and the third volume of the translation of Dîvânü Lügâti’t-Türk
prepared by Besim Atalay. All concepts with a gender significance
445
and gender characteristic mentioned in this paper encompass both

male and female gender regardless whether they are stated in the
male of female gender. All presented translations into Bosnian
were made by the authors of the present study.
Ključne riječi: postpositions, conjunctions, interjections, Dîvânü
Lügâti’t-Türk, diachronic perspective.
446
‫أ‪.‬د‪ .‬أدﻳﻨﺎ ﺳﻮﻻك – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬

‫د‪ .‬ﻣﺮزا ﺎﺑﺷﺘﺶ– ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ واﻟﻨﺪاء ﰲ ﻛﺘﺎب "دﻳﻮان ﻟﻐﺔ‬

‫اﻹﺳﻬﺎم ﰲ دراﺳﺔ ﺣﺮوف ّ‬
‫اﻟﱰك" ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‬
‫اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ واﻟﻨﺪاء ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﳊﺮوف ّ‬
‫اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ "دﻳﻮان ﻟﻐﺔ اﻟﱰك" ‪ Dîvânü Lügâti't-Türk‬ﶈﻤﻮد ﻛﺸﻐﺎري ‪Mahmud‬‬
‫اﳉﺮ‪ ،‬واﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬وﻋﻼﻣﺎت‬ ‫‪ .Kashgari‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﳊﺮوف ّ‬
‫اﻟﻨﺪاء ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫اﳉﺮ وﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ وﻋﻼﻣﺎت اﻟﻨﺪاء اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ‬ ‫ﻳﻘﺪم وﺻﻒ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﳊﺮوف ّ‬
‫دﻳﻮان ﻟﻐﺎت اﻟﱰك‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﳊﺎﻻت‬
‫اﳉﺮ واﻟﻌﻄﻒ وﻋﻼﻣﺎت اﻟﻨﺪاء اﳌﺴﺠﻠﺔ ﰲ دﻳﻮان ﻟﻐﺎت اﻟﱰك ﻣﻊ اﳌﻔﺮدات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ‬ ‫ﺣﺮوف ّ‬
‫دﻻﻟﻴًﺎ أو اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪ .‬واﳌﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﰎّ‬
‫اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ إﱃ أن اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ أﻣﺜﻠﺔ ﺳﻴﺎﻗﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻏﲑ ﻣﺘﺰاﻣﻦ‪ .‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ ً‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻮﺳﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﳛﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎت اﻟﱰﻛﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻘﺮن اﳊﺎدي ﻋﺸﺮ‪ .‬وﰲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻈﺮ أن ﻳﺴﻬﻢ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻓﻬﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﺴﻤﺎت‬
‫اﳉﺮ وﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ واﻟﻨﺪاء ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ وﻣﻌﺎدﻻﻬﺗﺎ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﰲ‬ ‫اﻟﺼﺮﻓﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﳊﺮوف ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪ .‬ﳝﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﰎ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﲟﺜﺎﺑﺔ أﺳﺎس ﺟﻴﺪ‬
‫وﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق ﺟﻴﺪة ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻏﲑ‬
‫ﻣﺘﺰاﻣﻦ‪ .‬اﳌﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﻲ اﺠﻤﻟﻠﺪ اﻷول واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﱰﲨﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪Dîvânü Lügâti't-Türk‬ﻣﻦ إﻋﺪاد ﺑﺴﻴﻢ أﺎﺗﻻي )‪ . (Besim Atalay‬ﲨﻴﻊ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺬﻛﻮرة ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻟﱵ ﳍﺎ أﳘﻴﺔ ﺑﲔ اﳉﻨﺴﲔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳉﻨﺲ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫‪447‬‬
‫‪Prilog proučavanju postpozicija, veznika i uzvika u djelu...‬‬ ‫‪Solak i Bašić‬‬
‫ﺎﺑﻟﺘﺴﺎوي ﻛﻼ ﻣﻦ اﳌﺆﻧﺚ واﳌﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺬﻛﻮرة ﰲ اﳉﻨﺲ اﳌﺆﻧﺚ أو‬
‫اﳌﺬﻛﺮ‪ .‬ﻳﻮﻗﻊ ﻣﺆﻟﻔﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﲨﻴﻊ اﻟﱰﲨﺎت إﱃ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳉﺮ‪ ،‬ﺣﺮوف اﻟﻌﻄﻒ‪ ،‬ﺣﺮوف اﻟﻨﺪاء‪ ،‬دﻳﻮان ﻟﻐﺔ اﻟﱰك‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬ﺣﺮوف ّ‬
‫‪ ،Dîvânü Lügâti’t-Türk‬ﻣﻨﻈﻮر ﻏﲑ ﻣﺘﺰاﻣﻦ – ﺎﺗرﳜﻲ‪.‬‬
‫‪448‬‬
Izvorni naučni rad

Doc. dr. sc. Amina Arnautović

amina.arnautovic@fin.unsa.ba
ASONANCA I ALITERACIJA U UVODNIM

STIHOVIMA ENGLESKIH PRIJEVODA BOŠNJAČKE
BALADE ''HASANAGINICA''
Sažetak
Unutar metodoloških okvira fonostilističke analize s obzirom na

jedan od njezina dva primarna „aspekta”1, predstojeći rad se bavi
analizom asonance i aliteracije u engleskim prijevodima bošnjačke
balade „Hasanaginica“. Analiza ovih glasovnih figura vrši se na
primjerima uvodnih stihova slavenske antiteze, u skladu s
ograničenim obimom rada. Navođeni stihovi su reprezentativnog
karaktera, s obzirom na svrhu i cilj rada. U radu se ističe značaj
adekvatnog prenošenja ovih fonetsko-fonoloških figura kao stilskih
dominanti u čijim se mikrostrukturama ogleda i sama literarnost
predmetnog usmeno-književnog djela. Rad nastoji detektirati, opisati
te objasniti stilske veze između teksta izvornika i njegovih engleskih
prijevoda s ciljem rasvjetljavanja efekata koje određeni tekst postiže
na fonetsko-fonološkom nivou. Time se ovim radom, u svrhu podizanja
svijesti o značaju stila u prijevodu, dodatno potvrđuje vrijednost
rezultata polučenih valjano provedenom fonostilističkom analizom
teksta.
Ključne riječi: fonostilistička analiza, fonetsko-fonološke figure,
asonanca, aliteracija, engleski prijevodi bošnjačke balade
„Hasanaginica“.
UVOD
Prevođenje književnog djela možemo promatrati i kao
prevođenje njegova stila, jer je upravo stil ona komponenta teksta
koja ga i čini književnim. (Boase-Beier, 2014) Kao neposredni
1
Drugi aspekt fonostilističke analize predstavlja analiza metričko-ritmičkog
obrasca teksta.
449
Asonanca i aliteracija u uvodnim stihovima engleskih prijevoda... Amina Arnautović
odraz autorova izbora, stil je nerijetko i nositelj značenja. Polazeći

sa stajališta da je jezička struktura književnog djela u vječnom
središtu književnog proučavanja, te da je stil njegova
književnotvorna komponenta, upućeni smo na lingvostilističku
analizu kao osnovni pristup književnom djelu. S obzirom na
činjenicu da lingvostilistička analiza nikad nije zatvoren, dovršen
sistem opisivanja i komentiranja jezičko-stilskih značajki i njihove
funkcionalnosti u piščevu/pjesnikovu izrazu, držimo da ona, u
svojoj otvorenosti, može kazati puno o umjetničkom izrazu, te
pomoći boljem razumijevanju književnoumjetničkog djela, što je
jedna od osnovnih pretpostavki za njegovo uspješno prevođenje u
drugi jezik. Kao jedan od temeljnih dijelova lingvostilističke
analize, fonostilistička analiza ima poseban značaj u kontekstu
prevođenja usmenoknjiževnog djela, ali i poezije, općenito.
Problem i predmet istraživanja sa svrhom, ciljevima i

metodologijom rada
U svrhu podizanja stilističke svijesti kod prevoditeljā,
posebno prevoditeljā poezije, temeljni koncept rada je usmjeren na
ispitivanje i problematiziranje načina prenošenja / prevođenja
fonetsko-fonoloških figura, primarno asonance i aliteracije, u
engleskim prijevodima bošnjačke balade ''Hasanaginica''. Ovdje se
fonostilistička analiza koristi kao postupak dešifriranja i
interpretacije stilotvornih elemenata na fonetsko-fonološkom niovu
izvornika i ciljnih tekstova, kako bi se kritički sagledala
reprodukcija istih elemenata u jeziku cilja na osnovu uvažavanja
umjetničke norme s težištem na estetskoj vrijednosti prijevoda.
Svrha rada je doprinijeti prevodilačkoj praksi podizanjem
svijesti o značaju stila u prijevodu, koji je nerijetko zanemarivan u
procesu prevođenja. Cilj rada jeste, na konkretnim primjerima
prevođenja asonance i aliteracije u engleskim prijevodima
bošnjačke balade ''Hasanaginica'', pokazati kako se prenošenje
stilskog sloja teksta na fonetsko-fonološkom nivou odražava i na
njegov semantički ili značenjski sloj.
Rad se koristi metodom fonostilističke analize, odnosno
raslojavanjem teksta na fonetsko-fonološkom nivou, kako
izvornika, tako i ciljnih tekstova, tj. njegovih prijevoda na engleski
jezik. S obzirom na mnoštvo analiziranih prijevoda i ograničenje
450
obima rada, postupak fonetsko-fonološkog raslojavanja provodi se

na primjeru prva četiri stiha slavenske antiteze, koji su uzeti kao
reprezentativni stihovi za provođenje analize.
Nakon utvrđivanja problema i predmeta istraživanja, svrhe i
ciljeva, metodologije, kratkog pregleda dosadašnjih relevantnih
istraživanja te pregleda korpusa u uvodnom dijelu, osnovni dio rada
nudi kratku definiciju pojma fonetsko-fonološke figure, praćenu
prezentacijom rezultata analize predmetnih fonetsko-fonoloških
figura, da bi se u završnom dijelu rada donijeli zaključci s obzirom
na svrhu i definirani cilj istraživanja.
Pregled dosadašnjih istraživanja

Rad se temelji na opsežnoj lingvostilističkoj analizi, kojom se
autorica bavila u sklopu izrade doktorske disertacije pod naslovom
Lingvostilistička analiza engleskih prijevoda Hasanaginice.
(Arnautović, 2017) Sama disertacija predstavlja prvu i jedinstvenu
analizu ovoga tipa provedenu na tekstu izvornika i ciljnim
tekstovima objavljenim na egleskom jeziku.
U kontekstu dosadašnjih istraživanja o prijevodima balade
„Hasanaginica“ na engleski jezik, možemo spomenuti više autora,
čiji istraživački radovi se odnose na različite aspekte balade. Vasa
D. Mihailovich je 1986/87. god. objavio kraći naučni rad koji
komentira metričko-ritmički obrazac 22 prijevoda ove balade na
engleski jezik. Određene (ranije) prijevode balade „Hasanaginica“
na engleski jezik su proučavali i komentirali Dragutin Subotić,
Svetozar Koljević i Mira Janković. Na Fakultetu humanističkih
nauka u Mostaru je odbranjen magistarski rad Nerina Dizdara s
nazivom Semantički i sociolingvistički aspekti engleskih prijevoda
balade “Hasanaginica”. Mnogi autori širom svijeta su iz različitih
aspekata pisali o ovoj baladi, među kojima su i najistaknutiji
slavisti svoga vremena poput A. Mickijevicza, F. Miklošiča, R.
Medenice i dr. Međutim, sva istraživanja o ovoj baladi koja su
prethodila doktorskoj disertaciji autorice ovoga rada bila su tek
polazna osnova za jednu dublju, višedimenzionalnu jezičko-
stilističku analizu izvornika i njegovih prijevoda na engleski jezik.
Ovaj rad tematizira prenošenje asonance i aliteracije u
engleskim prijevodima balade „Hasanaginica“ na način na koji ove
glasovne figure ranije nisu obrađivane/analizirane i s ciljem koji
451
nadilazi sami predmet analize te može poslužiti i kao uopćeni

primjer prevoditeljima poezije, što daje dodatnu širinu naučnom
značaju i doprinosu predstojećeg rada.
Korpus
Samo na engleskom jeziku balada „Hasanaginica“ ima 25
objavljenih prijevoda, od kojih je većina, tj. 14 sačinjeno na osnovu
Goetheovog prijevoda na njemački. Goetheovu verziju prvi je
preveo Sir Walter Scott krajem 18. stoljeća (1798) te je objavio pod
naslovom „The Lamentation of the Faithful Wife of Asan Aga“.
Potom su uslijedili prijevodi Johna Boyda Greenshieldsa (1800),
Felicije Dorothee Hemans (1821), Johna Bowringa (1827), Jamesa
Clarencea Mangana (1836), Williama Edmondstouna Aytouna
(1844), Edgara Alfreda Bowringa (1853), Mary Anne Burt (1853),
te Georgea Bancrofta (1855), Owena Mereditha 2 (1861), Edwarda
Chawnera (1866), Paula Dyrsena (1878), Williama Gibsona (1883)
i M. Gray (1890). Godinu nakon što je Paul Dyrsen objavio svoj
prijevod balade, Kate Freiligrath Kroeker objavljuje svoj prijevod
(1879) najvjerovatnije TALVJ-evog 3 prijevoda na njemački.
Tokom 20. soljeća prijevod balade objavljuju sljedeći prevoditelji:
George Rapall Noyes i Leonard Bacon (1913) 4, Maximillian
August Mügge (1916) 5, Robert William Seton-Watson (1932) 6,
Duncan Wilson (1970), Thomas Butler (1980), Vasa D.
Mihajlovich (1983) 7, Anne Pennington i Peter Levi (1983) 8, te
2
Owen Meredith je pseudonim kojim se koristio Edward Robert Bulwer Lytton,
koji je prvobitno tvrdio da je njegov prijevod balade prijevod originala, da bi
nešto kasnije povukao tu svoju tvrdnju.
3
TALVJ je pseudonim kojim se koristila Therese von Jacob, udato Robinson.
4
Prvi engleski objavljeni prijevod s jezika izvornika. Ovo je prijevod verzije
Vuka Stefanovića Karadžića.
5
Prijevod se smatra plagijatom J. Bowringova prijevoda, jer su 43 stiha
identična, a 14 stihova vrlo slični Bowringovoj verziji, što upućuje na činjenicu
da je polovina prijevoda balade zapravo djelo Bowringa. I sam Mügge
obavještava čitatelja kako je veći broj pjesama u svojoj knjizi preuzeo od J.
Bowringa, te ih revidirao (Maximillian, Mügge. Serbian Folk Songs. Fairy Tales
and Proverbs.).
6
Prijevod verzije Ivana Meštrovića.
7
Prijevodi Wilsona, Butlera i Mihajlovicha su prijevodi Vukove verzije.
8
Prijevod verzije Miroslava Pantića.
452
Zora Devrnja Zimmerman (1986) 9. U 21. stoljeću pojavljuju se

posljedni (ali sigurno ne i zadnji) prijevodi balade: Francis Jonesov
iz 2010. godine „The Sad Ballad of the Noble Lady Hasan
Aginica“ te prijevod Amire Sadiković, nastao prevođenjem knjige
Sevdah autora Damira Imamovića 2017. godine 10.
REZULTATI ANALIZE
Fonetsko-fonološke figure
Fonetsko-fonološke figure nazivamo i figurama dikcije 11,
glasovnim ili zvučnim figurama, jer se temelje na efektu određenih
glasova. Ponavljanjem određenih glasova ili skupina srodnih
glasova, oponašanjem zvukova ili šumova u prirodi, ili pak
određenim tipovima ponavljanja cijelih riječi, usmjeravamo pažnju
na jezik, tj. na formu, prije negoli na sadržaj riječi, pojačavajući
tako intenzitet jezičkog izraza te obogaćujući smisleni sadržaj
rečenog dodatnim emocionalnim dojmovima (Solar, 1977, str. 61-
62). Zvukovni efekti riječi, dakle, nisu odvojeni od njezina
značenja te joj mogu dodatno pojačati ili smanjiti određene
značenjske dimenzije.
Asonanca i aliteracija
Asonanca je ponavljanje istih ili istotipskih samoglasnika u
riječi, stihu i rečenici s ciljem stvaranja glasovnog simbolizma,
zvukovnog harmoniziranja iskaza ili eufonije, kao i stvaranja
određene asocijacije na ključnu ili tematsku riječ teksta. Tako se u
jednom segmentu teksta mogu ponavljati prednji ili zadnji vokali
koji nisu nositelji značenja, ali koji u kontekstu mogu evocirati i
pojačavati određena značenja, te stvoriti auditivnu sliku koja
odgovara sadržaju stihova. Aliteracija kao ponavljanje suglasnika
ili suglasničkih skupina u susjednim ili prostorno bliskim riječima
ima identičan cilj i funkciju kao i asonanca. Ponavljanjem početnih
suglasnika postiže se pojačanje foničkog efekta teksta.
9
Prijevod Vukove verzije.
10
Prijevod verzije Hatidže Krnjević, koji nije bio predmetom ove fonostilističke
analize.
11
Prema lat. dictio = govor, izraz, izgovor.
453
Formulaični izrazi narodne usmene poezije često sadrže

intencionalnu aliteraciju i asonancu koje su uvijek stilogene jer
skreću pažnju na sami iskaz, pojačavaju njegovu koheziju i
estetiziraju ga, sugerirajući ponekad neočekivana suglasja među
udaljenim pojmovima, nerijetko povezujući i značenjski udaljene
riječi. Ovakvo poticanje glasovnog simbolizma i stvaranje eufonije
predstavlja bitan aspekt ukupne estetske funkcije književnosti.
Asonanca i aliteracija u tekstu izvornika

Visoka zastupljenost asonance i aliteracije u baladi
„Hasanaginica“ čini tekst izvornika eufoničnim, a budući da se
ponavljanje istih samoglasnika i suglasnika u riječima, stihovima i
rečenicama može dovesti u vezu, prvenstveno s njihovom
afektivnom funkcijom, ali i s njihovim značenjskim aspektom, ove
glasovne figure djeluju impresivno na čitatelja teksta originala.
U prvom stihu balade „Što se b'jeli u gori zelenoj?“ 12 se
naizmjenično smjenjuju samoglasnici o i e. Ovdje asonanca ima i
metaforičku vrijednost, jer auditivno niski i tamni samoglasnik o
može upućivati i na teško stanje ljudske duše, tjeskobu, tugu,
nesreću pa i smrt. Auditivno viši od stražnjeg samoglasnika o javlja
se prednji svijetli e kao glasovna opozicija, narušavajući tamu, što
na fonetskom planu pojačava impresiju neizvjesnosti i
sudbonosnosti uvodnog retoričkog pitanja.
U drugom stihu „Al' su sn'jezi, al' su labutovi?“ se ova
neizvjesnost i sudbonosnost produbljuju asonancom koja odzvanja
opozicijom samoglasnika u, kao najnižeg samoglasnika koji je
sinestetski u vezi s tamom i maglom, a metaforički s
odgovarajućim stanjem duše, i samoglasnika i sa suprotnom
ekspresivnom funkcijom od glasa u. U istom stihu se javlja i
aliteracija u kojoj se akustičkom i auditivnom vrijednošću
bezvučnog suglasnika s, koji se istodobno odlikuje i izrazitom
napetošću, dočarava svjetlost i tišina vizualne pjesničke slike
prethodnog stiha, uz rastuću napetost iščekivanja odgovora. Na
ovaj način, pomoću glasovne figure, vizualna slika poprima i
određene dimenzije akustičke slike „Al' su sn'jezi, al' su labutovi?“,
u kojoj glas s zvuči akordima napete tišine, potičući tako i čulo
12
Asonanca i aliteracija su istaknute u stihovima tako što su primjeri asonance
boldirani i kurzivirani, a primjeri aliteracije podvučeni.
454
sluha da, koliko god se paradoksalnim činilo, čuje tišinu

tajanstvene gore koja krije odgovor na pitanje „Što se b'jeli u gori
zelenoj?“.
Zvukovnost naše narodne poezije se ogleda i u asonanci
trećeg i četvrtog stiha „Da su sn'jezi već bi okopnuli,/ Labutovi već
bi poletjeli“ u kojima većina riječi završava samoglasnikom /i/ koji
u ovim stihovima ima i stilsku, i ritmičku i eufonijsku funkciju.
Ovaj auditivno visoki glas pojačava dojam bjeline i produžava
izgovor riječi, te skrećući recipijentovu pažnju na formalni dio
iskaza usporava percepciju, doprinoseći tako povišenoj stilskoj
markiranosti stihova. I samoglasnik /e/ gradi asonancu četvrtog
stiha, gdje ima funkciju uzdizanja intonacije riječi, te u
metaforičkom smislu produbljivanja osjećaja sjete. U kombinaciji
sa sonantima /l/, /v/ i /j/, ovi samoglasnici rezultiraju ugodnim
riječima poput labutovi i poletjeli, što doprinosi eufoniji stiha.
Asonanca i aliteracija u ciljnim tekstovima na engleskome

jeziku
Pogledajmo kako su autori različitih prijevoda balade
prenosili asonancu i aliteraciju u engleski jezik. Radi istaknutog
prikaza ovih glasovnih figura, primjeri asonance su boldirani u
kurzivu, a primjeri aliteracije podvučeni. U svom prijevodu
uvodnih stihova slavenske antiteze, Scott kaže:
What yonder glimmers so white on the mountain,
/ɒ/ /ɒ/ /ɒ/
Glimmers so white where yon sycamores grow?
/əʊ/ /əʊ/
Is it wild swans around Vaga's fair fountain?
/aʊn/ /aʊn/
Or is it a wreath of the wintery snow?
/ɪ/ /ɪ/ /i:/ /ɪ/ /i/
Poredeći glasovne figure asonance i aliteracije sa prvim
stihovima originala, možemo zaključiti da u prva dva stiha
Scottova prijevoda nema neposredne asonance poput one u tekstu
izvornika. Jedan od razloga se krije u velikim razlikama između
glasovnog sistema bosanskoga i engleskoga jezika 13, u kojem
13
U bosanskome jeziku imamo pismo (abeceda) koje se sastoji od 30 slova koja
predstavljaju jednak broj glasova ili fonema, od kojih je pet samoglasnika/vokala
455
imamo 25 samoglasnika (uključujući slogotvorne diftonge i

triftonge) u odnosu na pet samoglasnika u bosanskome jeziku.
Stoga, asonanca će u engleskome jeziku u smislu ponavljanja istih
samoglasnika zbog prirode jazika biti rjeđa, a češće ćemo govoriti
o asonanci istotipskih samoglasnika, npr. prednjih ili stražnjih u
određenim stihovima, strofama ili segmentima teksta. Tako u prva
dva stiha Scottova prijevoda prepoznajemo glasovnu opoziciju
prednjih /ɪ, aɪ/ i stražnjih /ɒ, əʊ, aʊ, ɔː/ samoglasnika koji se
javljaju u približno jednakom broju, što možemo smatrati
vjerodostojnim prevođenjem ove glasovne figure. Osim asonance,
ovdje imamo i aliteraciju nazala /m/ i /n/, kao i bezvučne frikative
/s/ u drugom stihu, poput one u izvorniku. U Scottovu odabiru
riječi 'glimmer' javlja se i glasovna kombinacija gl-, u engleskom
jeziku fonestemski povezivana s fenomenom nepomične svjetlosti
(unmoving light), kao i drugi slog iste riječi –imə povezivan s
malim količinama svjetlosti ili šuma, odnosno zvuka (Bolinger,
1950), što i zvukovno implicira raspršenost bjeline snijega, a
potvrđuje se i imenicom 'wreath' – vijenac. Na ovaj način Scott
nadomješta efekt množine imenice 'snijeg', tj. sn'jezi, dodajući tako
određene vrijednosti engleskoj uglavnom nebrojivoj imenici 'snow'.
Ovaj primjer jezičkog raslojavanja pokazuje koliko su različiti
slojevi jezika isprepleteni i kako niži nivoi sudjeluju u izgradnji
smisla na višim, što se u konkretnom primjeru očituje vezom
između fonetike i semantike riječi. Produženi izgovor i stilska
markiranost glasa /i/ se u trećem stihu Scottova prijevoda prenose
dužinom engleskih samoglasnika, odnosno diftonga koji su uvijek
dugi, i to sljedećim redom /aɪ, aʊ, ɑː, eə, aʊ/, s asonancom koja
povezuje riječi 'around' i 'fountain', te aliteracijom 'fair fountain'. U
četvrtom stihu svoga prijevoda, Scott zadržava asonancu glasa /i/, a
na mjesto aliteracije glasa /l/ donosi aliteraciju glasa /r/ koji s
fonetičkog aspekta, baš kao i glas /l/, spada u likvide ili tekuće
suglasnike koji su po zvučnosti bliski vokalima i mogu biti
slogotvorni.
i 25 suglasnika/konsonanti, te -ije i -je kao savremeni odrazi ili refleksi

staroslavenskoga glasa jat koji se bilježio slovnim znakom poznatim kao „rogato
e“ (ě). Za razliku od bosanskoga, pismo engleskoga jezika (alfabet) se sastoji od
svega 26 slova koja tvore 36 glasova/fonema, ako izuzmemo diftonge, a zajedno
s diftonzima i triftonzima u engleskome jeziku imamo 49 glasova od kojih je 12
samoglasnika, 8 diftonga i 5 triftonga, te 24 suglasnika.
456
Baš kao kod Scotta, u prva dva stiha Greenshieldsova

prijevoda prepoznajemo glasovnu opoziciju prednjih ili svijetlih /ɪ,
aɪ, ʌ/ i zadnjih ili tamnih /ɒ, əʊ, ɔː, uː/ samoglasnika koji se u ovim
stihovima javljaju u jednakom broju (9 prednjih i 9 zadnjih
samoglasnika, uz 4 srednja), odražavajući na taj način neizvjesnost
postavljenog pitanja „What shines so white in yonder verdant
forest?/ Snow, is it? Or the Swans' unspotted plumage?“. Međutim,
za razliku od Scottove aliteracije nazala, kod Greenshieldsa se u
prva dva stiha javlja aliteracija okluziva /t, d, p/ koja zvukovno
snažno dočarava okrutnost i grubost gore zelene izrazom 'yonder
verdant forest', time snažnije jer se kontrastira prethodnom
asonancom diftonga /aɪ/ u 'shines so white' koji, opet, svojim
klizanjem prema najsvijetlijem prednjem glasu /ɪ/ dočarava
blještavilo bjeline koja je predmet postavljenog pitanja. Stoga,
koncentracija okluziva unosi prijeteći ton kojim pojačava
zloslutnost postavljenog pitanja, nakon čega, treći stih
Greenshieldsova prijevoda „If Snow, the Sun of Summer had
dissolv'd it;“ odzvanja kontrastno blagozvučnim stišavajućim i
ublažavajućim tonovima sibilantnih frikativa /s/ i /z/, uz dodatnu
mekoću aliteracije nazala /n/ i /m/, što na fonetskom planu stvara
začudnost u odnosu na zvukovnu realizaciju prva dva stiha. Stilski
efekt ovog zvukovnog obrata vrlo je sličan spomenutom
produbljivanju osjećaja sjete kao rezultata asonance glasova /i/ i /e/
u tekstu originala. U četvrtom stihu ovoga prijevoda „If Swans,
their flight, ere now, had surely told us“ Greenshields ne zadržava
asonancu auditivno visokog glasa /i/, ali prenosi njegov produženi
izgovor na isti način na koji to Scott čini u trećem stihu svog
prijevoda dužinom engleskih diftonga /aɪ, eə, aʊ, ʊə, əʊ/. U
Greenshieldsovu odabiru riječi 'flight' javlja se i glasovna
kombinacija fl-, u engleskom jeziku fonestemski povezivana s
fenomenom kretanja, ili svjetlosti u pokretu, odnosno kretanja u
zraku (Bolinger, 1950), koja bi, zajedno s aliteracijom likvidnog ili
tekućeg suglasnika /l/ u ključnim riječima 'flight', 'surely' i 'told'
kakvom se stvara dojam brzog kretanja, djelimično mogla prenositi
efekt pojačanog dojma bjeline ostvarenog asonancom samoglasika
/i/ u tekstu originala.
Asonanca i aliteracija prvih stihova prijevoda Felicije
Hemans daju onomatopejski karakter glasovima, pojačavajući
smisao riječi i stihova u kojima se pojavljuju. U prvom
457
poluvremenu stiha „What glistening white ║ thro' the dark

shadowy woods“, do cezure, ponavljani visoki svijetli glas /i/
onomatopejski dočarava pojavu 'svjetlucave ili blistave bjeline'
nježno zaokružene mehkim poluvokalom /w/, da bi se nakon
cezure, asonancom tamnih stražnjih samoglasnika kombiniranim s
praskavim okluzivima /d/ i /k/, koncentriranim u posljednjim
riječima stiha, dočarala 'tama sjenovite šume'. Drugi stih „Reflects
the earliest sunbeam's rosy ray?“ odzvanja asonancom prednjih
svijetlih samoglasnika koji i zvukovno dočaravaju svjetlost 'prvih
sunčevih zraka', uzimajući pritom u obzir i glasovnu kombinaciju –
fl u 'reflects' koja fonestemski pojačava dojam vizualne slike
kretanja svjetlosti kroz zrak. Dojam nježne ružičaste svjetlosti,
njene prozračnosti i kretanja u ovoj vizualnoj slici je dodatno
pojačan aliteracijom sibilantnih frikativa /s/ i /z/ te likvida /r/ i /l/.
U trećem stihu prijevoda „Is it the wintry snow that lingers still,“
Hemans uspijeva održati izvornu kako aconancu glasa /i/ tako i
aliteraciju glasa /s/, dočaravajući i pojačavajući tako dojam bjeline
auditivno visokim glasom /i/, te produbljujući dojam tišine, koja je
prekrila goru, pomoću sibilantnih frikativa /s/ i /z/. U četvrtom
stihu Hemans, baš kao ni Greenshields, ne zadržava asonancu
auditivno visokog glasa /i/, ali prenosi njegov produženi izgovor
dužinom engleskih diftonga /əʊ, aɪ, eə, eɪ/ uz sazvučje suglasnika
/w/, glasa kojeg u engleskom jeziku Rhodes fonestemski povezuje s
fenomenom gibanja 'back and forth', tj. naprijed i nazad (Rhodes,
1994). Ovakvo gibanje se u aliteraciji stiha „Or snow-white swans
that there their wings display?“ posredstvom opetovanog glasa
/w/perciprira kao komešanje labudova čiji se klepet krila
onomatopeizira aliteracijom glasa /ð/ u riječima 'that there their'.
Ovo je dobar primjer kako i neonomatopejske riječi odgovarajućeg
glasovnog sastava mogu doprinijeti dojmu glasovnog slikanja
riječi. Ovo su samo neki primjeri asonance i aliteracije u prijevodu
Hemans koji svjedoče o njenom pridavanju velike pažnje, osim
metričko-ritmičkom, i fonetičkom sloju teksta.
Fonetski inventar u prvom stihu prijevoda Johna Bowringa
„What's so white upon yon verdant forest?“ je najsličniji
Greenshieldsovu „What shines so white in yonder verdant forest?“,
uz napomenu da je jampski ritam Greenshieldsova stiha suštinski
oprečan trohejskom ritmu Bowringova prijevoda. U Bowringovu
prvom stihu, baš kao i kod Greenshieldsa, imamo aliteraciju
458
okluziva /t, d, p/ koja zvukovno dočarava okrutnost i surovost gore.

Međutim, Bowring se, za razliku od Greenshieldsa koji pojačava
ovaj efekt okluziva pomoću prethodne asonance svijetlih diftonga
/aɪ/, koristi asonancom tamnih samoglasnika kako bi postigao isti
efekt. Bowringovi okluzivi u kombinaciji s tamnim kratkim
samoglasnicima doprinose prijetećem tonu, ubrzavajući tempo
stiha te signalizirajući na taj način kobnost onoga što slijedi. Dakle,
u prijevodu prvog stiha J. Bowringa izostaje opozicija svijetlih i
tamnih samoglasnika, dok je isti stih auditivno tamniji i 'zloslutniji'
od izvornika. U drugom stihu postoji opozicija prednjih svijetlih i
stražnjih tamnih samoglasnika koja i na fonetskom planu odslikava
zapitanost i neizvjesnost pjesničkog subjekta. Međutim, u ovom
stihu je istaknutija aliteracija sibilantnih frikativa /s/ i /z/ čijom se
akustičkom i auditivnom vrijednošću bezvučnog suglasnika s, baš
kao i u tekstu originala, dočarava svjetlost i tišina vizualne
pjesničke slike prethodnog stiha. Zvukovno, na fonetsko-
fonološkom nivou, Bowring se stihom „Is it snow, or is it swans
assembled?“ približio izvorniku više negoli njegovi prethodnici. U
trećem i četvrtom stihu prijevoda „Were it snow, it surely had been
melted;/Were it swans, long since they had departed“ J. Bowring
prenosi asonancu samoglasnika /i/, kao i aliteraciju suglasnika /s/ i
/n/, uz očuvanje i jednakog glasovnog završetka ovih dvaju stihova,
tako da se „okopnuli – poletjeli“ prenosi kao „melted – departed“.
What white form is shimmering on yon lea?
/ɒ/ /aɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /ɒ/ /ɒ/ /i:/
Is it snow, or is it swans we see?
/ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /i:/ /i:/
Snow? It would have melted in the ray.
/ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /eɪ/
Swans? Long since they must have flown away.
/eɪ/ /eɪ/
U Manganovu prijevodu prvih stihova balade imamo
opoziciju tamnih i svijetlih samoglasnika koja u izvjesnoj mjeri
dočarava neizvjesnost postavljenog pitanja.
U prva dva stiha ovog prijevoda je izražena asonanca
svijetlog visokog samoglasnika /i/ čime je snažno dočarana bjelina
onoga što se nazire u gori, dok je dojam sjete očuvan asonancom
diftonga /eɪ/ u trećem i četvrtom stihu. Međutim, kod J. C.
Mangana, za razliku od prethodnih prevoditelja, izostaje glasovno
459
slikanje okrutnosti i surovosti gore, kao i zloslutnosti retoričkog

pitanja. Eufoničnost Manganovih uvodnih stihova se, osim
spomenute asonance, temelji na aliteraciji i sazvučju frikativa /s/ i
/z/, te nazala /m/, /n/ i /ŋ/, što daje nježan i umilan fonetsko-
fonološki karakter uvodnim stihovima ovoga prijevoda, ali što uz
jaki rimovani završetak trohejskog stiha, na fonostilističkom nivou
udaljava Manganov prijevod od izvornika.
U uvodnim stihovima W. E. Aytouna, kao i kod većine
ostalih prevoditelja, nalazimo opoziciju prednjih i stražnjih
samoglasnika, kao intenzifikaciju zapitanosti i neizvjesnosti:
What is yon so white beside the greenwood?
/ɪ/ /aɪ/ /ɪ//aɪ/ /i:/
Is it snow, or flight of cygnets resting?
/ɪ/ /ɪ/ /aɪ/ /ɪ/ /ɪ/
Were it snow, ere now it had been melted;
/ɜː/ /əʊ/ /eə/ /aʊ/ /i:/
Were it swans, ere now the flock had left us.
/ɜː/ /eə//aʊ/
Tu se javlja i interna/unutarnja ili središnja rima
(internal/middle rhyme) white – flight koja, u prva dva stiha,
zvukovno povezuje fenomen bjeline s fenomenom pokreta,
fonestemski reprezentiranim glasovnom kombinacijom fl-, da bi se
u sljedeća dva stiha ova zvukovna veza raskinula snagom
značenjskog sloja teksta, jer bjelina koja se percipira, zapravo, nije
u vezi s pokretom koji donosi promjenu stanja. U trećem i četvrtom
stihu se javlja i koncentracija dugih samoglasnika/diftonga koji
usporavaju tempo u prvom dijelu pogodbene rečenice/stiha,
zvukovno dočaravajući osjećaj sjete u vezi s neispunjenim uvjetom,
nakon čega se ubrzanim tempom kratkih samoglasnika iznose
jednako izostale posljedice. Aytounovi stihovi dočaravaju
tajanstvenu tišinu zelene gore sazvučjem bezvučnih frikativa /f/ i
/s/, te bezvučnom okluzivom /t/.
U prvom, trećem i četvrtom stihu E. A. Bowringova prijevoda
prevladava asonanca svijetlih prednjih samoglasnika, što dočarava i
pojačava dojam bjeline kao predmeta kontemplacije pjesničkog
subjekta.
What is yonder white thing in the forest?
/ɒ//ɪ/ /ɒ/ /aɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /ɒ/ /ɪ/
Is it snow, or can it swans perchance be?
460
/ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /i:/

Were it snow, ere this it had been melted,
/ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /i:/ /ɪ/
Were it swans, they all away had hastend.
/eɪ/ /eɪ/ /eɪ/
Funkcija produženog izgovora riječi, koju vrši samoglasnik /i/
u trećem i četvrtom stihu originala, realizira se posredstvom
asonance svijetlog diftonga /eɪ/ u „they all away had hastend“,
skrećući tako recipijentovu pažnju na formalni dio iskaza četvrtog
stiha, doprinoseći stilskoj markiranosti, te u metaforičkom smislu,
produbljujući osjećaj sjete. Koncentracija sibilantnih frikativa /s/,
/z/ i /tʃ/ lijepo dočarava tišinu koja se nadvila nad gorom, a u
kombinaciji s nazalima /n/, /ŋ/ i /m/, te poluvokalom /w/ doprinosi
eufoničnosti stihova.
U prva dva stiha prijevoda Mary Anne Burt imamo opoziciju
tamnih i svijetlih samoglasnika, što i zvukovno dočarava
neizvjesnost uvodnih stihova:
In yon green wood, what shines so purely white?
/aɪ/ /aɪ/
Are swans reposing, or doth snow there lie?
/ɑː/ /ɒ/ /ɪ//əʊ//ɪ/ /ɔː/ /ʌ/ /əʊ/ /e/ /aɪ/
Kvalitet tona se mijenja u trećem i četvrtom stihu, gdje je
veća koncentraciju svijetlih prednjih samoglasnika, zvukovno
podudarnih sa značenjskim slojem ovih stihova u kojima se po prvi
put posljedica zavisne rečenice izražava običnim budućim
vremenom (Future Simple), što na moment otvara prostor
mogućnosti da bi to što se bijeli u gori zelenoj zaista mogao biti
snijeg ili labudovi.
Should it be swans, they soon will take their flight,
/ɪ/ / iː/ /eɪ/ /ɪ/ /eɪ/ /aɪ/
If snow, t'will melt beneath the sunny sky.
/ɪ/ /ɪ/ /ɪ/ /iː/ /i/ /aɪ/
Suglasničke skupine koje se ponavljaju u ova četiri stiha su
frikativi /s/, /z/, /θ/, /ð/ i /f/, koji u kombinaciji s nazalima /m/, /n/ i
/ŋ/ čine stihove u prijevodu Burt vrlo eufoničnima.
U prva dva stiha Georgea Bancrofta „What so whitely gleams
in yonder wood?“ nailazimo također na opoziciju tamnih i svijetlih
samoglasnika. Aliteracija bezvučnog frikativa /s/ u drugom stihu
ovog prijevoda „Is it snow? or is't the swan's white brood?“
461
simbolički slika tišinu tajanstvene gore, dok sazvučje mekih nazala

/m/ i /n/ uz poluvokal /w/ čini ove stihove blagozvučnima.
Glasovno, samoglasnik /w/ ima i dodatni efekt koji se realizira u
melodijskoj liniji izgovorenih stihova koja se sve vrijeme kreće
poput valova 14, udaljavajući tako Bancroftov rimovani trohej od
teksta originala na fonetsko-fonološkom planu.
U prijevodu Owena Mereditha nezvjesnost uvodnog pitanja
„What is it so white on the mountain green?“ pojačava se
opozicijom svijetlih prednjih i tamnih stražnjih samoglasnika, dok
se pretpostavljeni odgovor u drugom stihu „A flight of swans? or a
fall of snow?“ iznosi uz asonancu tamnih samoglasnika, zvukovno
ublaženu likvidnim suglasnikom /l/, čiju aliteraciju nalazimo i u
istom stihu originala. U istom stihu, upečatljiv je i zvukovni
paralelizam f-f-s, odnosno aliteracija bezvučnih suglasnika, koja
dodatno dočarava tišinu gore. Asonanca dugih samoglasnika u
trećem i četvrtom stihu ovoga prijevoda zajedno s aliteracijom
poluvokala /w/ produžava izgovor riječi te skreće pažnju na
formalni dio iskaza, doprinoseći tako povišenoj stilskoj
markiranosti stihova „The swans would have flown, and the snow
would have been“, čija melodijska linija se u govornoj realizaciji
još upečatljivije kreće u vidu valova.
Edwarda Chawnera, također, donosi opoziciju tamnih i
svijetlih samoglasnika u prijevodu uvodnih stihova balade „What
shines whitely in the green wood yonder?/ Can it be snow, or is it
swans perchance?/Were it snow, it would long since have melted;/
Were it swans, they would have flown away“, s asonancom dugih
samoglasnika u četvrtom stihu, što sve skupa pojačava dojam
neizvjesnosti i sjete. Aliteracija bezvučnog frikativa /s/ u drugom
stihu dočarava tišinu gore, dok sazvučje mekih nazala /m/, /n/ i /ŋ/,
zajedno s frekventnom pojavom poluvokala /w/, daje ovim
stihovima blagozvučnost.
Uvodni stihovi prijevoda Paula Dyrsena odzvanjaju
asonancom svijetlih prednjih samoglasnika, dočaravajući bjelinu
visokim prednjim samoglasnikom /i/: „Something white I see in“,
uvodeći tamne samoglasnike tek pri spomenu gore sintagmom
„yonder forest“. Za razliku od većine ostalih prijevoda, u ovim
stihovima izostaje opozicija tamnih i svijetlih samoglasnika. Tišina
14
Usp. Rhodes, „Aural images“, 1994.
462
je simbolički oslikana aliteracijom sibilantnog šuštavog /s/, koji

zajedno sa sazvučjem nazala i poluvokala /w/ čine stihove
eufoničnim, sve bez posebnog glasovnog slikanja tame, zebnje,
prijetnje i sl.
Opozicija svijetlih prednjih i tamnih stražnjih samoglasnika je
manje-više prisutna u svim prijevodima objavljenim nakon
prijevoda Kroeker (1879). Tako su uvodni stihovi kod Wilsona,
Mihailovicha, te Pennington i Levija u potpunosti izgrađeni na ovoj
samoglasničkoj opoziciji, dok se u ostalih javljaju određene
varijacije s asonancom tamnih odnosno svijetlih samoglasnika.
Asonanca svijetlih samoglasnika u uvodnom pitanju balade
pojavljuje se kod Graya i Zimmerman u prva dva stiha, te kod
Butlera i Jonesa u prvom stihu, s najsvjetlijom asonancom u
Jonesovu prijevodu, dok se uvodno pitanje dočarava asonancom
tamnih samoglasnika kod Bowringa i Müggea. Ilustracije radi,
uzmimo primjere 'najsvjetlije' i 'najtamnije' asonance prvog stiha.
'Najsvjetliju' asonancu prvog stiha nalazimo u prijevodu F. Jonesa:
„What's shining white up on the high green hill“, a 'najtamniju' kod
J. Bowringa i M. A. Müggea: „What's so white upon yon verdant
forest“.
Stepen 'svjetline' asonance određujemo na osnovu udjela
svijetlih prednjih samoglasnika u odnosu na udio tamnih stražnjih u
određenom dijelu teksta. Tako bi omjer u uvodnom stihu kod
Jonesa bio sedam svijetlih te dva tamna samoglasnika (i jedan
srednji, kojeg u ovom kontekstu zanemarujemo), sedam svijetlih od
ukupno devet aktualnih samoglasnika jeste 77,78%, dok bi isti
omjer kod Bowringa/Müggea bio dva svijetla u odnosu na šest
tamnih samoglasnika (te dva srednja), što nam daje daleko niži
postotak 'svjetline' asonance tj. 25%. Iz druge prespektive, postotak
'tamnine' ove tamne asonance je 75%, na osnovu čega možemo
zaključiti da je stepen 'svjetline' asonance Jonesovog uvodnog
pitanja za 2,78% viši od stepena 'tamnine' Bowringove asonance.
Stoga, dok Jonesova asonanca auditivno dočarava bjelinu onoga što
se bijeli u gori zelenoj, Bowringova zvuči tamnim akordima
zlosluća.
Osim opozicije svijetlih prednjih i tamnih stražnjih
samoglasnika koja se javlja u prvim stihovima svih prijevoda, kod
Graya, Müggea i Seton-Watsona se ovdje javljaju i 'svijetla' i
'tamna' asonanca, koje ostavljaju različite utiske na
463
slušatelja/čitatelja. Dva primjera prijelaza glasovnih efekata u

realizaciji asonance s njezinim neposrednim suglasničkim
okruženjem, od svijetle ka tamnoj asonanci, te od tamne asonance
ka svijetloj nalazimo kod prevoditelja Graya i Müggea:
M. Gray: M. A. Mügge:
Say what glitters white below the What´s so white upon yon
forest? verdant forest?
Is it swans, or is it snow in Snow perhaps it is or swans
patches? assembled?
Were it snow, it would ere now Snow would surely long ago
have melted; have melted.
Flock of swans would long ago And a flight of swans would
have risen. have departed.
Prvi stihovi Grayeva prijevoda dočaravaju bjelinu i tišinu
gore snagom asonance svijetlih prednjih samoglasnika u
kombinaciji s bezvučnim suglasnicima /t/, /f/ i /s/. U trećem stihu
se, pak, posredstvom opozicije svijetlih i tamnih samoglasnika koji
su u okruženju poluvokala /w/, kao i tempa usporenog dugim
samoglasnicima/diftonzima, već i na fonetsko-fonološkom nivou
stvara neizvjesnost i sumnja u vezi s pretpostavkom. Kontemplacija
trećeg stiha prelazi iz tona sumnje u tamniji ton pesimizma u
četvrtom stihu, gdje imamo asonancu tamnih samoglasnika u
kombinaciji s okluzivima /k/, /d/ i /g/. Mügge nam u svom
prijevodu uvodnih stihova nudi obratan redoslijed glasovnih
efekata, polazeći od nagovještaja zle slutnje kojeg nose asonanca
tamnih samoglasnika u okruženju okluziva /t/, /p/ i /d/, preko
neizvjesnosti nošene opozicijom svijetlih i tamnih samoglasnika u
okruženju poluvokala /w/ u drugom i trećem stihu, pa sve do
asonance svijetlih prednjih samoglasnika četvrtoga stiha. Na
fonetsko-fonološkom nivou, Grayevi uvodni stihovi potiču, u
metaforičkom smislu, prirodniji i logičniji slijed razvoja emocija.
Još jedan briljantan primjer asonance auditivno niskih i
tamnih samoglasnika o i u sudjeluje zajedno s aliteracijom
zatvornih praskavih okluziva /k/, /d/ i /b/ u izgradnji stihova koji
čine samu jezgru motiva nepravedno otjerane žene: „Ne čekaj me u
dvoru b'jelomu, / ni u dvoru, ni u rodu momu!“. Svojom
metaforičkom vrijednošću ove glasovne figure dočaravaju teško
stanje ljudske duše, osjećaj tjeskobe, tuge, nesreće, ali i srdžbe,
464
dajući vrlo ozbiljan ton navedenim stihovima. Nijedan od

analiziranih engleskih prijevoda balade ne uspijeva u potpunosti
prenijeti fonetsko-fonološki sloj ovih stihova. Međutim, uzmemo li
za kriterij stepen 'tamnine' asonance uz sudjelovanje aliteracije ili
sazvučja okluziva, možemo konstatirati da su ovi stihovi u
prijevodima oba Bowringa 'najtamniji', te stoga, zvukovno i
najbliži originalu.
J. Bowring E. A. Bowring
„At my court no longer dare to
In my house thou shalt abide no
tarry,
longer –
/ɔː/ /əʊ//ɒ/ /ʊ/
/aʊ/ /aʊ/ /əʊ/ At my court, or e'en amongst my
/ɒ/ people.
Thou shalt dwell no more among /ɔː/ /ɔː/
my kindred.
/aʊ/ /əʊ//ɔː/
Udio tamnih samoglasnika u ovim stihovima originala je
65%, dok je taj udio u J. Bowringovu prijevodu tek 43,75% 15, a u
E. A. Bowringovu prijevodu 40%. Međutim, s obzirom na broj
okluziva, koji pojačavaju tamni ton stihova, a kojih je u J.
Bowringovu prijevodu devet, dok ih je u E. A. Bowringovu
prijevodu 13, dalo bi se zaključiti da viša koncentracija okluziva
kod drugog Bowringa može auditivno kompenzirati postojeću
razliku u stepenu 'tamnine' asonance kod E. A. Bowringa (koja je
za 3,75% svjetlija od J. Bowringove). Usporedbe radi, pogledajmo
i par prijevoda istih stihova s auditivno 'najsvjetlijom' asonancom.
F. Jones P. Dyrsen
Don't wait in my white manor till I Don't expect to see me at my
come, manor!
/eɪ//ɪ/ /aɪ/ /aɪ/ /æ/ /ɪ//aɪ/ /ɪ/ /e/ /iː/ /i//æ/ /aɪ/
/ʌ/ /æ/
In my white hall, nor with my Don't expect to greet me with our
family. children!
/ɪ/ /aɪ/ /aɪ/ /ɪ/ /aɪ//æ/ /ɪ/ /e/ /iː/ /i/ /ɪ/
/i/ /ɪ/
15
Što zapravo predstavlja svjetliju asonancu, jer tamnije bi trebalo da sadrže
iznad 50% tamnih samoglasnika.
465
Svojom fonetsko-fonološkom obojenošću najudaljeniji od

originala je Jonesov prijevod ovih stihova s udjelom 'svjetline' u
asonanci svijetlih prednjih samoglasnika od 83,33%, te sedam
okluziva koji auditivno dodaju malo 'oštrine' tonu ovih stihova.
Poredeći Jonesov prijevod s Dyrsenovim, također 'svijetlim' tonom
s udjelom svijetlih samoglasnika od 72,22% uz dodatih 15
okluziva, možemo zaključiti da Dyrsenov prijevod mnogo bolje
dočarava tamni i oštri ton originala. Razlika u ukupnom
postignutom tonu je, realno, mnogo veća od tek 11,11% uočene
razlike u stepenu 'svjetline' asonance, što zapravo ukazuje na
zamjenjivost asonance i aliteracije kao glasovnih figura, i praktično
ukazuje na isti zadatak i funkciju ovih dviju figura.
Isuviše je primjera asonance i aliteracije u našoj baladi da
bismo ih sve obuhvatili ovim radom, koji ćemo okončati jednim od
najupečatljivijih primjera slikanja zvukom. Stih „Jeka stade konja
oko dvora“ je ilustrativan primjer u kojemu asonanca tamnog
samoglasnika /o/ u kombinaciji s aliteracijom praskavog okluziva
/k/ postaju onomatopejske figure koje grade auditivnu sliku topota
konja. Iz ove auditivne slike se rađa motiv straha, koji se razvija,
raste i jača u stihovima koji slijede.
Izvornik Prijevodi
When the horses, stamping, shook the
Jeka stade konja oko
portal, (J. Bowring)
dvora
Hark! a courser's tramping nears the house;
(J. C. Mangan)
She hears a courser tramping at the gate,
(M. A. Burt)
Auditivno najefektniji dio stiha u Bowringovu prijevodu je
završetak „shook the portal“, kao i kod Burt „at the gate“, dok je to
kod Mangana sami početak stiha „Hark! a courser's“. Stoga bi se
jednom sretnom kombinacijom ovih stihova poput: „Hark! a
courser's tramping at the gate“ ili „Hark! a courser's tramping
shakes the court(s)“ mogla dodatno pojačati onomatopejska
funkcija asonance i aliteracije stihova.
ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Analizom najzastupljenijih fonostilističkih figura u uvodnim
stihovima balade „Hasanaginica“ nastojali smo detektirati, opisati
466
te interpretirati stilske veze između teksta izvornika i njegovih

prijevoda kako bismo skrenuli pažnju na efekate koje tekst postiže
na fonetsko-fonološkom nivou u svom djelovanju na
čitatelja/slušatelja. Na osnovu rezultata fonostilističke analize
možemo zaključiti da se asonanca i aliteracija na različite načine
ostvaruju u prvim stihovima svih prijevoda. Opozicija svijetlih
prednjih i tamnih stražnjih samoglasnika je manje-više prisutna u
svim prijevodima, osim u tri u kojima se umjesto glasovne
opozicije javlja ili asonanca tamnih ili pretežno svijetlih
samoglasnika. Rezultati analize ukazuju također na fonostilističke
postupke uz pomoć kojih autor prijevoda (J. Bowring) postiže
'zloslutniji' efekat od stihova izvornika i one pomoću kojih npr.
dočarava i pojačava dojam bjeline kao predmeta kontemplacije
pjesničkog subjekta u uvodnim stihovima balade (E. A. Bowringa i
Dyrsena).
U nastojanju da naša zapažanja u vezi s udjelom tamnih
odnosno svijetlih samoglasnika u izgradnji asonance kod različitih
prevoditelja iskoristimo kako bismo o nekim uvriježenim
stilističkim pojmovima progovorili na nov način, te uputili na
višestrukost stilskih aspekata čija se kompleksnost otkriva tek u
postupku fonostilističke analize, osmislili smo i način mjerenja
stepena 'svjetline' asonance, na osnovu kojeg smo mogli prikazati
njene određene varijacije. Ovakvim mjerenjem smo mogli ukazati
na postojeću stilističku diskrepanciju između fonetsko-fonološkog
efekta stihova izvornika i efekata postignutih najsvjetlijom
asonancom Jonesova i najtamnijom asonancom J. Bowringova
prijevoda, kakvima se ne može naći pandan u tekstu izvornika.
Na primjerima Graya i Müggea smo pokušali prikazati kako
kretanje asonance od 'svijetle' ka 'tamnoj' kod prvog, te u obratnom
smjeru kod drugog, ostavljaju različite utiske na slušatelja/čitatelja
ovisno i o karakteru njihova neposrednog suglasničkog okruženja,
sa zaključkom da Grayevi uvodni stihovi u metaforičkom smislu
potiču prirodniji i logičniji slijed razvoja emocija u datom
kontekstu. Na isti način je utvrđeno da J. Bowring u svom
prijevodu prvog Hasan-agina govornoga čina postiže najpribližniji
'ton' izvornoj asonanci i aliteraciji u ovim stihovima, uz zaključak
da, naprimjer, viša koncentracija okluziva može, u auditivnom
smislu, kompenzirati svjetliju asonancu proizvodeći tamniji ukupni
dojam stihova, kao što je slučaj kod E. A. Bowringa, dok primjere
467
auditivno 'najsvjetlije', a time i najudaljenije od izvorne, asonance

nalazimo u Jonesovu i Dyrsenovu prijevodu spomenutog
govornoga čina. Aliteracija i asonanca se kod nekih prevoditelja (J.
Bowring, Mangana, Burt, Hemans) javljaju kao izrazite
onomatopejske figure čineći glasovno slikanje odlikom njihova
prevoditeljskog stila.
Na osnovu provedene fonostilističke analize uvodnih stihova
balade da se zaključiti da prenošenje fonetsko-fonološkog sloja
izvornika predstavlja važan aspekt samog procesa prevođenja, jer
se jasno odražava na konačni rezultat prevoditeljske umjetničko-
stvaralačke aktivnosti modificirajući na različite načine i značenjski
sloj teksta.
LITERATURA
Arnautović, A. (2017). Lingvostilistička analiza engleskih
prijevoda 'Hasanaginice'. (neobjavljena doktorska
disertacija). Univerzitet “Džemal Bijedić” u Mostaru,
Fakultet humanističkih nauka. Mostar.
Aytoun, William Edmondstoun. (1844). The Doleful Lay of the
Noble Wife of Asan Aga. Blackwood's Edinburgh
Magazine, 56, 67-68.
Bagić, Krešimir. (2012). Rječnik stilskih figura. Zagreb: Školska
knjiga.
Bancroft, George. (1855). Mournful History of the Noble Wife of
Asan Aga. Literary and Historical Miscellanies. New
York: Harper, 231-35, 480-84.
Boase-Beier, Jean. (2014). Stylistic Approaches to Translation.
New York: Routledge.
Bolinger, Dwight L. (1950). Rime, Assonance and Morpheme
Analysis. Word: Journal of the International
Linguistic Association, 6, 117-136.
Bowring, Edgar Alfred. (1853). Death-Lament of the Noble Wife
of Asan-Aga. Poems of Goethe – Translated in
Original Metres. London: John W. Parker, 197-99.
Bowring, John. (1827). Hassan Aga's Wife's Lament. Servian
Popular Poetry. London: Baldwin, Cradock, & Joy, 52-
57.
468
Burt, Mary Anne. (1853). Lament of Hassan Aga's Noble Wife –

Imitated from the Moorish. Specimens of the Choiciest
Lyrical Productions of the Most Celebrated German
Poets from Klopstock to the Present Time. Zurich.
Butler, Thomas. (1980). Hasan Aga's Wife. Monumenta
Serbocroatica. Ann Arbor: Michigan Slavic
Publications, 417-22.
Chawner, Edward. (1866). Elegy on the Noble Wife of Assan Aga.
Goethe's Minor Poems. London: Pitman, 99-102.
Dyrsen, Paul. (1878). Lamentation of Asan Aga's Noble Wife –
From the Morlackish. Goethe's Poems, translated in the
original metres. New York: F. W. Christern, 211-14.
Gibson, William. (1883). The Lament of the Noble Wife of asan
Aga. The Poems of Goethe. London: Simpkin, 31-34.
Gray, M. (1890). A Serbian Story – Asan-Aginitza. Lyrics and
Epigrams – After Goethe and Other German Authors.
Edinburg: D. Douglas, 23-26.
Greenshields, John Boyd. (1800). A Morlachian Funeral Song of
the Death of the Illustrious Wife of Asan Aga - From
the German of Goethe. Selim & Zaida - an Oriental
Poem with Other Pieces. London, 149-54.
Hemans, Felicia Dorothea. (1836). The Divorce; or, the Wife of
Hassan Aga – From the German of Göethe, the Author
of Werter. Rose Lawrence (ed.). The Last Autumn at a
Favourite Residence, with other poems, and
recollections of Mrs. Hemans. Liverpool: Evans,
Chegwin and Hall.
Isaković, Alija. (1975). Hasanaginica, 1774 – 1974. Sarajevo:
„Svjetolost“.
Jones, Francis. (2017). The Sad Ballad of the Noble Lady Hasan
Aginica, dostupno na: http://citeweb.info/20102389159
Kroeker, Kate Freiligrath. (1879). The Wife of Hassan Aga. Dublin
University Magazine, 95, 292-94.
Mangan, James Clarence. (1836). Hassan Aga. Dublin University
Magazine, 7, 295-98.
Meredith, Owen (Lytton, Edward Robert Bulwer). (1861). The
Wife of Hassan Aga. Serbski Pesme: or National Songs
of Servia. London: Chapman-Hall, 120-27.
469
Mihailović, Vasa D. (1986-87). Twenty two Translations of

'Hasanaginica' into English. Serbian Studies, Vol. 4,
No. 1-2, pp. 65-76. Published by the North American
Society for Serbian Studies.
Mügge, Maximilian August. (1916). Hasanaginica. Serbian Folk
Songs, Fairy Tales and Proverbs. London: Drane, 64-
68.
Noyes, George Rapall & Leonard Bacon. (1913). The Wife of
Hasan Aga. Heroic Ballads of Servia. Boston:
Sherman-French, 271-75.
Pennington, Anne & Peter Levi. (1983). The Wife of Asan-aga.
Marko the Prince: Serbo-Croat Heroic Songs. London:
Duckworth, 168-70.
Rhodes, Richard. (1994). Aural images. L. Hinton, J. Nichols, J.J.
Ohala (eds.) Sound symbolism. Cambridge: Cambridge
University Press, 276-292.
Sadiković, Amira. (2017). Hasanaginica. Sevdah. Zenica: Vrijeme,
25-27.
Scott, Walter. (1924). The Lamentation of the Faithful Wife of
Asan Aga - From the Morlachian Language. Edinburgh
Uiversity library, 1794-1798 (?), The Slavonic and East
European Review, 3, 366-69.
Seton-Watson, Robert William. (1932). Lament of the Noble Wife
of Hassan Aga. The Slavonic and East European
Review, 11, No. 31, 134-37.
Solar, Milivoj. (1977). Teorija književnosti. Zagreb: Školska
knjiga.
Wilson, Duncan. (1970). Hasanaginica – The Wife of Hasan Aga.
The Life and Times of Vuk St. Karadžić 1787-1864;
Literacy, Literature and National Independene in
Serbia. Oxford: Clarendon Press, 361-63.
Zimmerman, Zora Devrnja. (1986). Hasanaginica. Serbian Folk
Poetry: Ancient Legends. Romantic songs. Columbus
OH: Kosovo, 239-43.
470
Professional paper
ASSONANCE AND ALLITERATION IN THE

INTRODUCTORY LINES OF ENGLISH TRANSLATIONS
OF THE BOSNIAK BALLAD “HASANAGINICA”
Amina Arnautović, PhD
Abstract
Within the methodological framework of a phono-stylistic
analysis, with respect to one of its two main aspects, this paper
offers an analysis of assonance and alliteration in English
translations of the Bosniak ballad "Hasanaginica". Taking into
account the limited scope of this paper, we analyzed these figures
of sound on the examples of introductory lines of the Slavic
antithesis. The quoted lines are representative with respect to the
aim of the paper. The paper emphasizes the importance of adequate
translation of these phonetic and phonological figures as stylistic
dominants, in whose microstructures the very literariness of the
oral ballad is reflected. The paper seeks to detect, describe and
explain the phono-stylistic similarities and differences between the
original text and its English translations in order to shed light on
the effects that a particular text exerts at the phonetic and
phonological level of expression. Thus, aiming to raise awareness
about the importance of style in translation, the paper further
confirms the value of the results obtained by a properly conducted
phono-stylistic analysis of the text.
Keywords: phono-stylistic analysis, figures of sound, assonance,
alliteration, English translations of Bosniak ballad "Hasanaginica".
471
‫‪Asonanca i aliteracija u uvodnim stihovima engleskih prijevoda...‬‬ ‫‪Amina Arnautović‬‬
‫د‪ .‬أﻣﻴﻨﺔ أر�ؤﺗﻮوﺗﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳﺮاﻳﻴﻔﻮ‬
‫اﻟﺴﺠﻊ واﳉﻨﺎس ﰲ اﻷﺑﻴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﱰﲨﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻘﺼﻴﺪة‬

‫اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ "ﺣﺴﺎ�ﻏﻴﻨﻴﺘﺴﺎ"‬
‫ﰲ اﻹﻃﺎر اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﻮﰐ اﻟﺒﻼﻏﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺄﺑﺣﺪ ﺟﺎﻧﺒﻴﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﲔ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﲢﻠﻴﻞ واﻟﺴﺠﻊ واﳉﻨﺎس ﰲ اﻟﱰﲨﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﻘﺼﻴﺪة اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ" "ﺣﺴﺎ�ﻏﻴﻨﻴﺘﺴﺎ"‬
‫"‪ Hasanaginica‬زوﺟﺔ ﺣﺴﻦ آﻏﺎ‪ّ .‬‬

‫ﻳﺘﻢ إﺟﺮاء ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻣﺜﻠﺔ اﻷﺑﻴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎق ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺴﻼﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻨﻄﺎق اﻟﺒﺤﺚ اﶈﺪد‪ .‬اﻷﺑﻴﺎت‬
‫اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﲤﺜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻐﺮض واﳍﺪف‪ .‬ﻳﺆﻛﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ أﳘﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﳍﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺎﺑﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﻠﻮﺑﻴﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﰲ ﻫﻴﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻷدﰊ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ .‬ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻮرﻗﺔ إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ووﺻﻒ اﻟﺮواﺑﻂ اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ وﺷﺮﺣﻬﺎ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷﺻﻠﻲ وﺗﺮﲨﺎﺗﻪ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﲑات اﻟﱵ ﳛﻘﻘﻬﺎ ﻧﺺ ﻣﻌﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮﰐ‪ .‬وﺎﺑﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ز�دة اﻟﻮﻋﻲ ﺄﺑﳘﻴﺔ اﻷﺳﻠﻮب ﰲ اﻟﱰﲨﺔ‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﰎ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲢﻠﻴﻞ ﺻﻮﰐ ﺻﺤﻴﺢ ﰎ إﺟﺮاؤﻩ‬
‫اﻟﻮرﻗﺔ ً‬
‫ﻟﻠﻨﺺ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺼﻮﰐ اﻟﺒﻼﻏﻲ‪ ،‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﺠﻊ‪ ،‬اﳉﻨﺎس‪،‬‬
‫اﻟﱰﲨﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻠﻘﺼﻴﺪة اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ "زوﺟﺔ ﺣﺴﻦ آﻏﺎ ‪ -‬ﺣﺴﺎ�ﻏﻴﻨﻴﺘﺴﺎ"‬
‫‪.Hasanaginica‬‬
‫‪472‬‬
Izvorni naučni rad

Prof. dr. sc. Amela Ćurković

amela.curkovic@unze.ba
RAZLIKOVANJE PRIJEDLOGA ZBOG I RADI U

PRIJEVODU SA NJEMAČKOG
Sažetak
U prilogu je riječ o upotrebi prijedloga zbog i radi u bosanskom

jeziku kao prijevodnih ekvivalenata njemačkog prijedloga wegen na
osnovu književnog korpusa. Čest je slučaj u svakodnevnom govoru da
se ne uočava a nerijetko i ne razumije razlika u značenju ovih dvaju
prijedloga kod izvornih govornika u bosanskom jeziku. To se,
međutim, nekad dešava i u književnom jeziku odnosno u književnom
prijevodu, čemu ovaj rad posvećuje pažnju. Polazište za kontrastivnu
analizu između dva jezika je upotreba prijedloga wegen u
prijedložnom izrazu u funkciji priloške odredbe u njemačkom, kada on
pokazuje nekoliko nijansi značenja. Naime, primarno značenje
prijedloga wegen je uzročno, ali se upotrebljava i u funkciji cilja ili
namjere. Tada u bosanskom jeziku pratimo kod prijevoda razliku u
upotrebi prijedloga zbog sa značenjem uzroka i radi sa značenjem
cilja ili namjere.
Ključne riječi: prijedlozi, značenje prijedloga, padež genitiv,
prijedložno-padežni izraz, pozicija prijedloga, kontrastivna analiza.
Značenja prijedloga wegen

U relevantnoj literaturi su različita mišljenja u pogledu
upotrebe odnosno značenja prijedloga wegen. Standardne
gramatike kao što su Helbig & Buscha (2011), Jung (1990), Duden
(2009) prepoznaju samo uzročno značenje prijedloga wegen, jer je
naveden razlog ili argument za uzročni događaj [...] Ostali izvori
relevantne specijalističke literature, kao što su Lindqvist (1994),
Grabarek (1990), Schmitz (1984) i Duden Universal Dictionary
(2007), prepoznaju dvije daljnje osnovne karakteristike, a to su
473
Razlikovanje prijedloga zbog i radi u prijevodu sa njemačkog Amela Čurković
uzročno-finalna i modalno-relacijska semantička karakteristika

(Ćurković, 2018).
Schröder (1990) predstavlja najdetaljnije nijanse značenja
prijedloga wegen, između kojih nije uvijek moguće povući jasne
granice. On razlikuje čisto uzročno i uzročno-finalno značenje
prijedloga wegen koje sadrži i semantička obilježja cilja ili
namjere.
1. Kod uzročnog značenja Schröder razlikuje dvije
semantičke podgrupe:
1.1. kada postoji uzrok radnje, procesa ili stanja:
1) Wegen des starken Schneefalls mußte der
Straßenwinterdienst eingesetzt werden. (Schröder, 1990,
str. 219)
2) Wegen seiner Krankheit konnte er die Arbeit nicht
termingemäß abschließen. (Schröder, str. 219)
1.1) Zbog obilnih snježnih padavina morala se koristiti
cestovna zimska služba.
2.1) Zbog svoje bolesti nije mogao završiti posao prema
rasporedu. 1
U prijevodu na bosanski jezik primjeri također imaju uzročno
značenje izrečeno prijedlogom zbog.
Često kod apstraktnih imenica prijedlog wegen mijenja
poziciju i stavlja se iza imenice:
3) Schon allein der Ordnung wegen sind diese Hinweise zu
beachten. (Schröder, str. 219)
4) Besonderer Umstände wegen wurde nochmals auf den
Arbeitsschutz hingewiesen. (Schröder, str. 219)
3.1) Samo radi održavanja reda ove se upute moraju
poštivati.
4.1) Zbog posebnih okolnosti ponovno je skrenuta pažnja na
zaštitu na radu.
Kod ove nijanse značenja sa apstraktnim imenicama
nailazimo na odstupanje u prijevodu primjera 3) gdje u bosanskom
ne stoji uzrok već cilj ili namjera iskazan prijedlogom radi.
Održavanje reda nije uzrok za poštivanje uputa, već se upute
1
Prijevodi svih primjera preuzetih od Schrödera (1990) su slobodni prijevodi
autora.
474
moraju poštivati radi onoga što želimo postići, ostvariti, a to je

održavanje reda.
1.2. Wegen se može koristiti ako uzrok radnje nastane prije
samog događaja ali i dalje djeluje u vrijeme odvijanja radnje.
5) Er fuhr wegen des Glatteises sehr vorsichtig. (Schröder,
str. 220)
6) Er machte sich wegen seiner Krankheit Sorgen um die
Arbeit. (Schröder, str. 220)
5.1) Vozio je vrlo oprezno zbog poledice.
6.1) Zbog svoje bolesti se brinuo za posao.
Bosanski ekvivalenti označavaju poledicu kao uzrok koji ne
dopušta neopreznu vožnju (5.1), odnosno, bolest kao razlog ili
uzrok koji je već postojao prije naše brige za posao, koju uzrokuje
bolest (6.1).
2.2. U finalnom odnosno značenju cilja ili namjere Schröder
navodi sljedeće primjere koji se po značenju poklapaju sa
bosanskim ekvivalentima:
7) Ich laufe doch nicht wegen eines Bieres (um ein Bier zu
trinken) durch die halbe Stadt. (Schröder, str. 221)
8) Ich komme wegen der bestellten Theaterkarten (um die
Theaterkarten abzuholen) zu Ihnen. (Schröder, str. 221)
7.1) Neću obilaziti pola grada radi jednog piva (da popijem
pivo).
8.1) Dolazim k Vama radi pozorišnih karata koje sam
naručio (da preuzmem pozorišne karte).
U primjerima 7) i 8) je značenje cilja ili namjere dodatno
parafrazirano sa gramatičkom strukturom um + zu + infinitiv, koja
je karakteristična za finalne rečenice u njemačkom. U bosanskom
se ta konstrukcija prevodi sa veznikom da + prezent.
Na kraju ovog poglavlja ćemo sa još jednim kontrastivnim
primjerom pokazati višeznačnost prijedloga wegen u njemačkom tj.
njegovu uzročnu i namjernu (cilj ili namjera) upotrebu, kao i
razlike u značenju u njihovim ekvivalentima u bosanskom jeziku
izrečene prijedlozima zbog i radi.
Uz gore već prikazane primjere 7) i 7.1), koji pokazuju
namjerno značenje, navodimo novi primjer (9) sa istim
prijedložnim izrazom, ali sa kauzalnim značenjem, kao i njegov
prijevod 9.1):
475
7) Ich laufe doch nicht wegen eines Bieres (...um ein Bier zu
trinken) durch die halbe Stadt. (Schröder, str. 221)
7.1) Neću obilaziti pola grada radi jednog piva (...da
popijem pivo).
9) Wegen eines Bieres wirst du doch nicht den Führerschein
riskieren. (Schröder, str. 220) - Du wirst doch nicht
deinen Führerschein riskieren, nur weil du ein Bier trinken
willst.
9.1) Nećeš valjda riskirati vozačku zbog jednog piva.
(...samo zato što želiš popiti pivo)
„Radi piva“ je u prvom slučaju upotrijebljeno namjerno tj. s
ciljem da se popije pivo, a u drugom slučaju „zbog piva“ je
konzumiranje piva navedeno kao uzrok odnosno razlog zbog kojeg
se može izgubiti vozačka dozvola. I uzročno značenje je u primjeru
9) dodatno pojašnjeno parafrazom kauzalne rečenice sa njemačkim
kauzalnim veznikom weil što je u bosanskom jeziku prevedeno,
također, sa kauzalnim veznikom zato što.
Upotreba prijedloga zbog i radi

U relevantnoj literaturi bosanskog, hrvatskog i srpskog jezika
se prijedlozi definiraju kao nepromjenjive vrste riječi koje stoje
ispred pojedinih padežnih oblika samostalnih riječi i služe za
označavanje i bliže određivanje njihovih različitih odnosa prema
drugim riječima u rečenici (Jahić & Halilović & Palić, 2000; Barić
et al., 1995; Stanojčić, 2010). Prema mišljenju nekih autora, oni
imaju značenje, a po nekima je bitna samo njihova relacijska tj.
odnosna funkcija. Ono u čemu se svi autori slažu jeste da su
prijedlozi povezani s padežnim značenjem riječi uz koju stoje, oni
determiniraju opće padežne odnose, pa je njihovo značenje usko
vezano uz padežno značenje. Ponajbolje je dilema da li prijedlozi
imaju ili nemaju značenje sumarno definirana na sljedeći način:
„Prijedlozi znače različite o d n o s e onoga što znači imenica, a
imenica, opet, ima različite padeže koji iskazuju različite odnose
onoga što ona znači prema radnji o kojoj se u rečenici govori.
Stoga se imenica, kad ima uza se prijedlog, veže s njim u onom
padežu koji značenjem odgovara njegovu značenju. Veza
prijedloga s imenicom zove se prijedložni izraz.“ (Barić et al.,
1995, str. 278)
476
Prijedlozi zbog i radi a i prijedlog wegen u njemačkom se

vezuju uz genitiv. Bitna razlika izmeđju dvaju jezika u tom pogledu
je što se genitiv u bosanskom jeziku vezuje za puno više prijedloga
nego u njemačkom. Tačnije rečeno „oko dvije petine u njemačkom
i tri četvrtine u bosanskom.“ (Engel & Mrazović, 1986, str. 704)
Pobrojat ćemo samo neka od mnogih značenja genitiva sa
prijedlozima, koja se navode u relevantnoj literaturi: prostor (do, iz,
ispred, posred, od...), vrijeme (prije, uoči...), odvajanje (od),
komparacija (od), uzrok (iz, zbog...), svrha, cilj, namjera (radi) itd.
Na kraju ovog poglavlja vrijedno je navesti i drugačiji stav
prema značenju genitiva s prijedlozima zbog i radi: „Genitiv s [...]
prijedlogom [radi] često se koristi i u značenju uzroka, npr. Dao je
ostavku radi sukoba u stranci, ali se takva upotreba ne preporučuje.
Uzrok je, naime, širi od cilja (namjere), pa je cilj zapravo samo
poseban tip uzroka. U rečenici Sastali su se radi dogovora dogovor
nije samo cilj sastanka nego ujedno i uzrok.“ (Silić & Pranjković,
2007, str. 218). Mada su se autori u ovom objašnjenju unaprijed
ogradili od upotrebe radi u značenju uzroka, možemo iz ovoga
podsjetiti na činjenicu da se lingvisti uveliko ne slažu oko nijansi
značenja pojedinih prijedloga, o čemu smo govorili na početku 1.
poglavlja u svezi prijedloga wegen u njemačkom.
Kontrastivna analiza prijedloga wegen na osnovu književnog

korpusa
U ovom poglavlju ćemo analizirati primjere prijedloga wegen
u prijedložnom izrazu u funkciji priloške odredbe u njemačkom,
kada on pokazuje nekoliko nijansi značenja koja smo predočili u 1.
poglavlju. U tu svrhu je odabran književni korpus kojeg čine dva
djela Güntera Grassa: jedno je stariji roman iz 1963. „Hundejahre“,
a drugo noviji roman iz 2006. „Beim Häuten der Zwiebel“.
Paralelno pratimo kod prijevodnih ekvivalenata iz književnog
korpusa razliku u upotrebi prijedloga zbog sa značenjem uzroka i
radi sa značenjem cilja ili namjere o čemu je bilo riječi u 2.
poglavlju.
477
Upotreba prijedloga wegen u značenju uzroka radnje, procesa ili

stanja
U primjerima (10) – (15) prijedlog wegen u njemačkom
jeziku je upotrijebljen u funkciji uzroka radnje, procesa ili stanja i
tako je i preveden sa prijedlogom zbog sa uzročnim značenjem u
bosanskom jeziku. U njemačkom se wegen nalazi ispred imenice
što je slučaj i sa zbog u prijevodnim ekvivalentima.
(10) „Nicht wegen politischer Unzuverlässigkeit wurde ihm
gekündigt; wegen andauernder Trunkenheit durfte er in
Schwerin kein Schauspieler mehr sein.“ (HJ 2 str. 300)
(10.1) „Nisu mu dali otkaz zbog političke nepouzdanosti;
zbog neprekidnog pijanstva nije više smeo da bude glumac
u Šverinu.“ (PG 3 I dio str. 306)
(11) „Den Wirt, so hieß es, hatte man wegen
Wirtschaftsvergehen – Schleichhandel
mit Fischkonserven - eingesperrt.“ (HJ str. 392)
(11.1) „Krčmara su, govorilo se, zatvorili zbog privrednog
kriminala – prodavao na
crno konzerve s ribom.“ (PG II dio str. 32)
(12) „Erst als der Studienrat Oswald Brunies wegen einer
peinlichen Geschichte [...]
von der Kriminalpolizei verhört [...] worden war, ...“ (HJ
str. 407)
(12.1.) „Tek kada je profesor Brunis zbog jednog
neprijatnog događaja [...] saslušan od kriminalne policije...“
(PG str. 47 II dio)
(13) „Also erstens die Sache mit meinem SA-Sturm,
dann, ein knappes Jahr später –
ich ging nach Schwerin ans Theater, fristlose Entlassung
wegen Beleidigung des Führers und so weiter; ...“ (HJ str.
443)
(13.1) „Dakle, prvo stvar sa mojim esaovskim odredom,
zatim jedva godinu dana posle toga – prešao sam u
pozorište u Šverin – momentalni otpust zbog uvrede firera i
tako dalje...“ (PG II dio str. 82)
2
HJ: Oznaka za korpus Güntera Grassa: Hundejahre
3
PG: Oznaka za korpus Gintera Grasa: Pseće godine
478
(14) „Damals war ich neununddreißigjahre alt und galt

wegen meiner Neigung, alles zu lang Beschwiegene
beim Namen zu nennen, als Störenfried.“ (BHdZ 4 str.
222)
(14.1) „Tada sam imao trideset i devet godina, i zbog svoje
sklonosti da sve o čemu se predugo šutjelo nazovem
imenom, slovio kao smutljivac.“ (DLJL 5 str. 134)
(15) „Wir haben wegen Kohlenmangel geschlossen.“
(BHdZ str. 281)
(16) (15.1) „Zatvorili smo zbog nedostatka ugljena.“
(DLJL str. 168)
Upotreba prijedloga wegen sa apstraktnim imenicama i pozicijom

iza imenice
Prijedlog wegen često stoji iza imenice kada ona označava
neki apstraktni pojam što je slučaj u primjerima (16) – (19) gdje je
značenje finalno tj. označava namjeru ili cilj. Kod takvih značenja
prijedložnih fraza sa wegen je moguća parafraza sa finalnom
rečenicom u njemačkom jeziku sa veznikom damit ili infinitivnom
konstrukcijom um + zu + infinitiv“, što smo već prezentirali u 1.
poglavlju ovog rada. Obje konstrukcije se u bosanskom jeziku
prevode sa veznikom da ili kako bi ili s ciljem da.
(17) „Seit neun Jahren saß sie nun in diesem Gestühl, wenn sie
nicht vom Lorchen und den Mägden, der Reinlichkeit
wegen, für die Dauer eines Bedürfnisses weggehoben
wurde.“ (HJ str. 24)
Parafrazirano bi primjer glasio: „..., damit der Stuhl rein
bleibt“.
(16.1) „Već je devet godina tako sedela na toj stolici, ako je
Lorica i služavke, radi čistoće ili zbog potrebe, ne bi za
časak odande podigle.“ (PG I dio str. 41-42)
U prijevodnom ekvivalentu su navedene dvije prijedložne
fraze „radi čistoće ili zbog potrebe“. Prva „radi čistoće“ odgovara
njemačkom originalu „der Reinlichkeit wegen“ i ispravno je
prevedena u značenju cilja ili namjere da je starica podizana sa
stolice „radi čistoće“. Druga prijedložna fraza „zbog potrebe“ je
4
BHdZ: Oznaka za korpus Güntera Grassa: Beim Häuten der Zwiebel
5
DLJL: Oznaka za kropus Güntera Grassa: Dok ljuštim luk
479
ekvivalent njemačkoj prijedložnoj frazi sa prijedlogom für „für die

Dauer eines Bedürfnisses“ koja je upotrijebljena je sa vremenskim
značenjem, te se time sa prijevodom „zbog potrebe“ značajno
odstupilo od prijevoda koji bi preciznije glasio: „za vrijeme trajanja
potrebe“ ili „dok traje potreba“.
Nadalje, ove dvije prijedložne fraze su stavljene u
disjunktivnu ili rastavnu vezu sa veznikom ili „radi čistoće ili zbog
potrebe“, čime je cilj ili namjera podizanja starice sa stolice „radi
čistoće“ postao neovisan o „potrebi“ zbog veznika ili i shvaća se
kao čistoća u općem smislu. Međutim, ove dvije prijedložne fraze
nisu neovisne jedna od druge u smislu ili jedno ili drugo, već se
radi o cilju ili namjeri održavanja čistoće za vrijeme potrebe tj.
parafrazirano bi smisao rečenice glasio: „Staricu su podizali sa
stolice radi održavanja čistoće za vrijeme obavljanja fiziološke
potrebe“, pa bi se time prijevod mogao preinačiti sa sintagmom:
„...radi čistoće za vrijeme potrebe“.
Nekoliko stranica dalje u istom korpusu se ovaj isti primjer
ponavlja u nešto drugačijem kontekstu:
(18) „Jener Eichenstuhl, den vornapoleonische Zeiten
gefügt hatten, der die Großmutter neun Jahre lang, bis
auf die kurzen Pausen der Reinlichkeit wegen, getragen
hatte, gab sich auf und zerfiel im Moment, da es die
Schildkröte von den Dielen her hoch und auf den Rücken
warf.“ (HJ str. 26)
(17.1.) „...ona hrastova stolica, sazdana u
prednapoleonovskim vremenima, koja je nosila babu devet
godina, samo sa kratkim stankama zbog higijene, predala se
i raspala u trenutku kada je kornjaču bacila uvis, tako da je
pala na leđa.“ (PG I dio str. 44)
Potpuno ista fraza na njemačkom „der Reinlichkeit wegen“ je
u primjeru (17) prevedena sa drugom leksičkom jedinicom –
umjesto čistoće upotrijebljena je riječ higijena koja još jasnije
upućuje na cilj ili namjeru u odnosu na raniji primjer na što upućuje
sljedeća parafraza: „Starica je ponekad podizana sa stolice radi
(održavanja) higijene.“ Higijena je dakle cilj, a ne uzrok podizanja
starice sa stolice.
U sljedeća tri primjera (18) do (20) nema odstupanja između
njemačkog originalnog teksta i prijevodnog ekvivalenta u pogledu
480
prijedloga wegen koji je u prvom i drugom slučaju namjernog (cilj

ili namjera), u trećem uzročnog značenja:
(19) „Lührmann, hinter dem Schanktisch, holt von hinten
das Zwanzigpfundsäckchen und hält sich mit dem Mehlsieb
für die Gegenprobe bereit. Zuerst liegt das Säckchen, der
Besinnlichkeit wegen, auf den Händen des ganz und gar
schiefen Müllers, dann bettet er das Kissen am platten
Ohr.“ (HJ str. 65)
(18.1) „Lirman, koji je stajao iza šanka, donosi dvije vrećice
od po deset kilograma i sito za brašno radi provere. Radi
pribiranja snage vrećica prvo leži na rukama potpuno
iskrivljenog mlinara, zatim je kao jastuče stavlja na ravno
uvo.“ (PG I dio str. 80)
Ovdje se radi o cilju ili namjeri onoga što se tek treba
ostvariti, a to je da se pribere i sakupi snaga da se može na rame
prebaciti vreću od deset kilograma radi lakšeg nošenja, pa je time i
prijevod „radi pribiranja snage“ logičan.
(20) „Aber, und nur der Diskussion wegen, nimmt man
im extremen Antisemiten
nicht oft genug jüdische Eigenschaft wahr.“ (HJ str. 226)
(19.1) „Ali, već radi diskusije, kod ekstremnih antisemita se
ne retko zapaža prilično jevrejskih osobina.“ (PG I dio str.
235)
Primjer 19.1. bi se mogao parafrazirati: s ciljem i namjerom
da govornik učestvuje u diskusiji.
(21) „Und einmal, als es zwischen mir und Tulla wegen
der Kinderkriegerei schon ziemliche Spannungen gab,
zwang Tulla im Schwanenhäuschen Jenny, sich neun
Blutegel anzusetzen...“ (HJ str. 317)
(20.1) „A jednom, kada je između Tule i mene zbog
dobijanja dece već bilo došlo do prilične napetosti, Tula je u
kolibici za labudove prisilila Dženi da sebi stavi devet
pijavica...“ (PG I dio str. 322)
Uzrok, razlog za loše odnose između Tule i pripovjedača je
neka ranija loša šala u vezi dobijanja djece, tako da je i ovdje
prijevod ispravan.
I u sljedećem primjeru (21) i (21.1) je uzrok ispravno

naveden.
481
(22) Monstranz und Tabernakel waren Wörter, die ich

mir ihres Wohlklangs wegen gern aufsagte. (BHdZ, str.
48)
(21.1) Monstrance i Tabernakul bile su riječi koje sam rado
ponavljao zbog njihova ugodnog zvuka. (DLJL, str.
33) Razlog, odnosno, uzrok zašto su ponavljane riječi
Monstrance i Tabernakul je njihov ugodan zvuk.
Upotreba prijedloga wegen sa konkretnim (stvarnim) imenicama

U primjeru koji slijedi došlo je do izvjesnog odstupanja od
originala u prijevodu:
(23) „Eddi Amsel hat in sein Taschentuch vier Knoten
geknüpft und sich die so
entstandene Mütze über die fuchsigen Haare gezogen. Weil
er auch sonst lächerlich aussieht, sieht er wegen des
gezipfelten Taschentuches nicht lächerlicher aus.“ (HJ str.
161)
(22.1.) „Edi Amzel je zavezao četiri čvora na svojoj
maramici i tako nastalu kapu stavio na svoju riđu kosu.
Pošto je i inače smešan, sada sa maramicom u čvorovima
izgleda još smešniji.“ (PG I dio str. 172)
Naime, prijedložna fraza wegen des gezipfelten
Taschentuches nije prevedena sa prijedlogom koji izražava uzrok
zbog, već je upotrijebljen prijedlog sa i imenica u instrumentalu
čime se iskazuje značenje zajednice, društva, imanja. Moglo bi se
reći da je prevodilac sa drugim prijedlogom, sa umjesto zbog,
spretno riješio smisao originala da je Amsel koji inače izgleda
smiješno sa ili zbog maramice u čvorovima na glavi izgledao još
smješnije. Međutim, pri tom je zanemarena negacija „nicht“ u
originalu koja u doslovnom prijevodu znači da Amsel zbog
maramice na glavi ne izgleda smješnije, jer je već i bez te
maramice na glavi izgledao smiješano.
Naredna dva primjera (23) i (24) iskazuju uzrok i u originalu
i u prijevodu:
(24) „Immerzu und unter allen Regierungen machten
spaltenlange Artikel und
482
empörte Leserbriefe Wind um den Aktienteich: Er sollte,

der Mücken wegen, und weil die Schwäne eingegangen
waren, zugeschüttet werden.“ (HJ str. 316)
(23.1) „Stalno i pod svim vladama razjarena pisma čitalaca
skretala su pažnju na Akcijsko jezero: trebalo je da bude
nasuto zbog komaraca, i zbog toga što su labudovi uginuli.“
(PG I dio str. 321)
(24) „..aber die knappe Benachrichtigung der
Kriminalpolizei Danzig-Neugarten, man habe den
Studienrat Oswald Brunies wegen unwürdigen Verhaltens
und Verbrechens gegen die Volkswohlfahrt in Haft nehmen
müssen...“ (HJ str. 346)
(24.1) „...ali kratko obaveštenje kriminalne policije
Gdanjski Novi vrt, da je profesor Osvald Brunis zbog
nedostojnog držanja i zločina protiv dobrobiti naroda na
žalost morao biti uhapšen ...“ (PG I dio str. 350)
U oba primjera je jasno naveden uzrok odnosno razlog zbog
kojeg je zatvoreno jezero (23) i (23.1) odnosno razlog zbog kojeg
je profesor uhapšen (24) i (24.1.).
Kauzalno-finalno značenje prijedloga wegen

U ovom potpoglavlju je u primjerima prijedloga wegen jasno
izraženo kauzalno-finalno značenje odnosno značenje cilja ili
namjere koje dominira nad značenjem uzroka. Međutim, u
prijevodnim ekvivalentima uočavamo nekoliko odstupanja.
(25) „Sie mußte zu Hahn & Löchel, danach zu Haubold
& Lanser; er mußte, wegen
der neuen Mühle, zur Baufirma Prochnow in der
Adebargasse.“ (HJ str. 106)
(25.1) „Ona je morala da navrati kod firme Han i Lehel, a
zatim kod firme Haubold i Lanzer; on je, zbog nove
vetrenjače, morao da poseti građevinsko preduzeće Prohnov
u ulici Adebar.“ (PG I dio str. 118)
Ovdje se radi o cilju odnosno namjeri da se razgovara o
izgradnji nove vjetrenjače, pa bi stoga prijedlog radi nove
vjetrenjače bio adekvatniji prijevod.
(26) „Nur der Gerechtigkeit wegen zwingt Matern jenen
Kerl, der an Stelle des
483
Uhrmachers seine Küchenwaage unbedingt nach Köln

bringen will, in Leverkusen zum Umsteigen.“ (HJ str. 454)
(26.1) Momka koji na mestu profesora na svaki način hoće
svoju kuhinjsku vagu da odnese u Köln, Matern samo
pravde radi hoće da u Leverkuzenu prisili da uzme drugi
voz.“ (PG II dio str. 92)
U ovom primjeru se prijedlozi podudaraju ne samo po
značenju cilja ili namjere u oba jezika, već i po mjestu prijedloga u
rečenici, naime iza imenice čiji odnos određuju.
(27) „Nur einmal saß mir ein Greis mit lodernd
wallendem Haupthaar und Bart
gratis und, wie er sagte, »einzig der Kunst wegen!«“ (BHdZ
str. 306)
(27.1) „Samo mi je jedan starac plamenocrvene valovite
kose i brade jednom pozirao badava, kako je rekao, "samo
zbog umjetnosti!"“ (DLJL str.182)
Ovdje je u prijevodu pogrešno naveden uzrok, jer je funkcija
prijedloga wegen cilj: „samo radi umjetnosti!“
Wegen u funkciji uzroka radnje, koji postoji i za vrijeme

odvijanja radnje/događaja
U ovom segmentu se prijedlog wegen upotrebljava u funkciji
uzroka radnje, koji još uvijek traje i za vrijeme odvijanja
radnje/događaja. Značenja su u oba jezika podudarna.
(28) „Das Jahr läuft aus. Ein besonderes Jahresende,
weil, der Berlinkrise wegen,
das Sylvesterfest nur mit Leuchtkörpern und nicht mit
Knallkörpern gefeiert werden soll.“ (HJ str. 41)
(28.1) „Kraj godine biće neobičan, jer zbog krize u Berlinu
Nova godina može da se slavi samo svetlosnim, a ne i
bučnim efektima.“ (PG I dio str. 58)
(29) „Aber nicht der Hundelosung, nicht der dunklen
Wohnung wegen zog das Fräulein aus, sondern weil es
in Schönwarling, wo es hergekommen war, sterben
wollte.“ (HJ str. 191)
(29.1) „Ali gospođica se nije iselila ni zbog psećeg izmeta,
ni zbog mračnog stana, nego zbog toga što je u Šenvarlingu,
odakle je nekada došla, želela i da umre.“ (PG I dio str. 201)
484
Posljednji primjer (29) i (29.1) je posebno interesantan, jer se

u njemačkom nižu dvije prijedložne fraze der Hundelosung
(wegen) i der dunklen Wohnung wegen sa jednim zajedničkim
prijedlogom wegen. U duhu jezika u prijevodu je ipak ponovljen
prijedlog zbog: ni zbog psećeg izmeta, ni zbog mračnog stana.
Zaključak
U ovom radu se polazilo od pretpostavke da prijedlog wegen
u njemačkom ima više nijansi značenja od uvriježenog stava u
standardnim gramatikama koje prepoznaju samo uzročno značenje
ovog prijedloga. Shodno tome smo u bosanskom jeziku kod
prijevoda pratili razliku u upotrebi prijedloga zbog sa značenjem
uzroka i radi sa značenjem cilja ili namjere. Rad je pokazao da
postoje odstupanja u razlikovanju značenja prijedloga zbog i radi u
bosanskom jeziku kao prijevodnih ekvivalenata njemačkog
prijedloga wegen u odabranom književnom korpusu. U provedenoj
analizi uočeno je čak šest primjera gdje je umjesto cilja ili namjere
upotrijebljen prijedlog uzroka i obrnuto. Sve pomenute slučajeve
koje smo u radu naglasili i pojasnili objašnjavamo činjenicom da se
kod prijedloga o značenju može govoriti tek u suodnosu sa
imenicom uz koju stoje i padežnim značenjem te imenice, te da je
značenje prijedloga vidljivo tek iz njihove upotrebe unutar
prijedložnog izraza i u određenom kontekstu.
Literatura
Barić, E. & Lončarić, M. & Malić, D. & Pavešić, S. & Peti, M. &
Zečević, V. & Znika, M. (1995). Hrvatska gramatika.
Zagreb: Školska knjiga
Ćurković, A. (2018). Semantik der Präposition im Deutschen.
Zenica: Univerzitet u Zenici
Duden. (2005). Grammatik der deutschen Sprache. Mannheim:
Dudenverlag
Engel, U. & Mrazović, P. (1986). Kontrastive Grammatik Deutsch-
Serbokroatisch. München: Otto Sagner
Helbig, G. & Buscha, J. (2001). Deutsche Grammatik. Leipzig:
Enzyklopädie
Jahić, Dž. & Halilović, S. & Palić, I. (2000). Gramatika bosanskog
jezika. Zenica: Dom štampe
485
Mrazović, P. & Vukadinović, Z. (1990). Gramatika

srpskohrvatskog jezika za strance. Novi Sad: Dobra
vest
Schröder, J. (1990). Lexikon deutscher Präpositionen. Leipzig:
Enzyklopädie
Silić, J. & Pranjković, I. (2007). Gramatika hrvatskoga jezika za
gimnazije i visoka učilišta. Zagreb: Školska knjiga
Stanojčić, Ž. S. (2010): Gramatika srpskog književnog jezika.
Beograd: Kreativni centar
Korpus
Grass, G. (1993). Hundejahre. Göttingen: Steidl
Grass, G. (2006). Beim Häuten der Zwiebel. Göttingen: Steidl
Grass, G. (2006). Dok ljuštim luk. Zagreb: V.B.Z.
Gras, G. (1965). Pseće godine. I i II dio. Beograd: Prosveta
486
DISTINCTION BETWEEN PREPOSITIONS ZBOG AND

RADI IN TRANSLATION FROM GERMAN
Amela Čurković, PhD
Abstract
This article discusses the use of prepositions zbog and radi in
the Bosnian language as translation equivalents of the German
preposition wegen based on a selected literary corpus. It is often the
case in everyday speech that the difference in the meaning between
these two prepositions is not noticed and often not understood by
the native speakers of the Bosnian language. However, this
sometimes also happens in the literary language, i.e., in the
translation of literature, to which this paper pays attention. The
starting point for the contrastive analysis between the two
languages is the use of the preposition wegen in the prepositional
phrase functioning as an adverb phrase in German, when it shows
several nuances of meaning. Namely, the primary meaning of the
preposition wegen is causal, but it is also used with the meaning of
goal or intention. Consequently, in the translation to the Bosnian
language we follow the difference in the use of the preposition
zbog with the meaning of cause and radi with the meaning of goal
or intention.
Keywords: prepositions, meaning of prepositions, genitive case,
prepositional-case phrase, position of the preposition, contrastive
analysis.
487
‫‪Razlikovanje prijedloga zbog i radi u prijevodu sa njemačkog‬‬ ‫‪Amela Čurković‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﻤﻠﺔ ﺗﺸﻮرﻛﻮﻓﺘﺶ – ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺣﺮف اﳉﺮ ‪ wegen‬اﻷﳌﺎﱐ اﳌﱰﺟﻢ إﱃ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﺑـ " ‪ zbog‬و ‪"radi‬‬

‫ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺒﺤﺚ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺮف اﳉﺮ ‪ wegen‬اﻷﳌﺎﱐ اﳌﱰﺟﻢ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﲟﻌﲎ ‪ِ -‬ل‬
‫‪ -zbog‬و ‪ -‬ﻷﺟﻞ ‪ -radi‬ﰲ ّ‬

‫اﳌﺪوﻧﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﳛﺪث ﰲ اﳊﺪﻳﺚ اﻟﻴﻮﻣﻲ أﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳُﻼﺣﻆ وﻻ ﻳُﻔﻬﻢ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﻣﻌﲎ ﻫﺬﻳﻦ اﻻﻗﱰاﺣﲔ ﺑﲔ اﳌﺘﺤﺪﺛﲔ اﻷﺻﻠﻴﲔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﳛﺪث ﻫﺬا ً‬
‫أﺣﻴﺎ� ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬أي‪ ،‬ﰲ اﻟﱰﲨﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﻮﱄ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻮرﻗﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‪ .‬إن اﳌﺒﺪأ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﺑﲔ اﻟﻠﻐﺘﲔ ﻫﻮ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺮف اﳉﺮ ‪wegen‬‬
‫ﰲ ﺗﻌﺒﲑ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺣﺮف اﳉﺮ ﰲ ﺷﺒﻪ اﳉﻤﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﲎ اﻟﻈﺮﻓﻴﺔ ﰲ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﰲ اﳌﻌﲎ‪ .‬وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬اﳌﻌﲎ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﳊﺮف اﳉﺮ ‪wegen‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻟﺪﻻﻟﺔ اﳍﺪف أو اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ .‬ﰒ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ﻧﺘﺘﺒﻊ ﰲ اﻟﱰﲨﺔ‬

‫ﺳﺒﱯ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم ً‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺮف اﳉﺮ ﰲ ﻣﻌﲎ اﻟﺴﺒﺐ ) ِل ‪ zbog‬أو ِﻷَ ْﺟ ِﻞ‪ ( radi‬ﻟﻠﻬﺪف‬
‫أو اﻟﻐﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫اﳉﺮ‪ ،‬ﺷﺒﻪ اﳉﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻊ ﺣﺮف‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺣﺮوف اﳉﺮ‪ ،‬ﻣﻌﲎ ﺣﺮوف اﳉﺮ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ ّ‬
‫اﳉﺮ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪.‬‬
‫‪488‬‬
Stručni članak
Aida Tarabar, PhD

Faculty of Mechanical Engineering, University of Zenica
aida.tarabar@unze.ba
Vildana Neslanović, BA
vildana.neslanovic@dl.unze.ba
THINKING SKILLS IN CONTENT AND LANGUAGE

INTEGRATED LEARNING
Abstract
Educational approach known as Content and Language

Integrated Learning (CLIL) has become one of the most popular
approaches in foreign language teaching, especially in countries with
developed educational systems. One of its main aims is to help
learners develop thinking skills through their simultaneous studying of
the foreign language and the content of a particular subject. Since
CLIL promotes the development of cognitive skills, many researchers
and psychologists proposed a variety of techniques and activities
which could be used for this purpose. Some of these techniques shall
be discussed in this paper, along with the ways of applying them at
different levels of education.
Key words: CLIL, education, thinking skills, techniques
Introduction
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is an
educational approach that has become very popular over the last
decades. The term was coined in 1994 by David Marsh and he
defines CLIL as a dual-focused educational approach in which an
additional/foreign language is used for the learning and teaching of
both content and language (Mehisto, Marsh & Frigols, 2008). CLIL
is also important in terms of its strikingly powerful motivating role
in encouraging people to learn additional languages, which was one
of the main reasons why the European Union Commission
promoted the idea of using CLIL at all levels of education.
489
Thinking skills in content and language integrated learning Tarabar i Neslanović
There are various ways of implementing CLIL in language

learning, all of them contributing to the acquisition of specific
vocabulary, as well as to developing the four language skills
(speaking, reading, writing and listening). At the core of all CLIL
activities are four building blocks, usually referred to as 4 Cs:
Content, Communication, Cognition, and Culture (Coyle, 2008).
This paper is focused on cognition, i.e., on the development of
learners’ thinking skills, especially in terms of teaching English
language within the CLIL approach.
Theoretical background
The development of cognitive skills plays a vital role in
education and it has therefore been given much attention by
numerous researchers. As explained by Eric Jensen (2005), in order
to be able to transfer the knowledge to learners and to help them
develop cognitive skills, one must gain an understanding of
thinking processes. In other words, educators should be aware of
how brain works in different environments and in different
emotional states. Jensen further believes that cognition is built from
six components, including sensory and motor systems, auditory and
language systems, attention and executive functions, social and
emotional systems, memory systems, and behavioural and reward
systems. All the aforementioned systems cooperate during the
development of cognitive skills in educational process.
Moreover, the studies Jensen relied on show that the children
included in the programs dealing with the development of cognitive
skills, one of them being CLIL, may improve their language
fluency, their IQ, as well as their social and emotional intelligence.
On the other hand, James E. Zull (2006) promotes the idea that in
order to help learners develop their thinking skills, educators
should not only transfer their knowledge to learners, but they
should also provide them with new situations and experiences,
which would motivate learners to generate their own ideas and
theories. By challenging learners in this way, educators help them
include the additional sensory data in order to learn from their own
experience, rather than learning from what teachers present to them
without practical application.
490
Critical thinking developed in this manner includes mental

processes such as selection, comparison, categorization, judgment,
as well as focusing attention (Cottrell, 2005). In other words, if
learners want to dig deeper below the surface of a subject, they are
expected to be highly skillful in recognizing, evaluating, reading
between the lines, drawing conclusions, and expressing opinions.
What teachers need to take into consideration throughout the
entire teaching/learning process are learners’ individual differences
and their different ways of learning, since not all students learn in
the same way and at the same pace. As stated by Cottrell (2005),
personal or emotional/affective reasons could also affect learners’
abilities of learning and they could be a barrier in the learning
process. Due to this fact some students could find it difficult to use
thinking skills in new contexts and abstract problem-solving and
academic tasks. Their educators should therefore be aware of this
issue and adapt the activities used for developing thinking skills to
all their students equally by triggering the knowledge students
already possess, which can be related to Vygotsky’s concept of
Zone of Proximal Development (ZPD).
There are certain thinking skills which are particularly
significant for the learners’ cognitive development. According to
Danah Henriksen (2017) they include perceiving, patterning,
abstracting, modeling, and synthesizing. For the successful
development of such skills Dana Hanesová (2014) presented
several techniques and strategies which could be used in teaching.
All of them address the Bloom’s taxonomy, cognitive objectives
belonging to two types of thinking skills: higher order thinking
skills (HOTS) 1 and lower order thinking skills (LOTS) 2. The
ultimate goal of Bloom’s taxonomy is to help learners achieve the
progress from LOTS to HOTS. This progress is fundamental in the
development of learners’ cognitive skills. Each of those skills
belongs to a particular level of thinking in the taxonomy. Table 1.
gives the examples of different student activities in which the
taxonomy could be applied at different levels of education.
1
remembering, understanding and applying
2
analyzing, evaluating and creating
491
Table 1.
Activities related to development of thinking skills
LOTS
REMEMBER − make a list of events/characteristics
− list all the … (e.g., verbs in passive
recognize, name, list, voice) in the text
identify, define, choose − write down the facts
UNDERSTAND − retell the story in your own words
− explain the difference between …
Compare, classify, cause and …
and effect, exemplify,
− predict what will happen after the
summarize
experiment is conducted
− summarize the process/story/event
APPLY − construct a model of …
Plan, draw conclusion, − develop a set of instructions about …
carry out, implement, − design a market strategy for your
interpret product
− make a plan to carry out a
research/an experiment
HOTS
ANALYZE − do research about the topic to
support your point of view
Compare, investigate,
− make a family tree showing
examine, contrast,
relationships
differentiate, distinguish
− watch documentary movie and write
a review
− choose the work of art and make a
review about it describing its color,
form, etc.
EVALUATE − conduct a debate about …
− What changes would you
Appraise, argue, defend,
recommend for …?
select, evaluate
− discuss the results obtained in the
survey
CREATE − create a product and plan a
marketing campaign for it
Design, manage,
− write a recipe for your own dish
formulate, construct,
− construct the model of DNA and
produce, build, develop
RNA
− construct a wind turbine
492
There is a variety of techniques and strategies relying on

Bloom’s taxonomy which are applicable in teaching within CLIL.
Those techniques and strategies could be used for different
purposes such as stimulating learners’ creative thinking skills in
generating problem-solving ideas, for teaching vocabulary, etc.
Some of them are more suitable for group work.
Thinking/cognitive skills developing techniques which could
be particularly helpful in teaching vocabulary are those using
graphic organizers as tools for helping learners organize their
ideas. Such techniques are significant for scaffolding input and
they help learners notice, observe, compare and contrast the most
important terms and concepts related to the topic. Most of them
could be used as visual aids helping learners notice the most
important terms and concepts related to a particular topic as well as
express their own ideas. Some of those graphic organizers include
tag clouds which can be generated online by using a certain
program where the size or color of font shows the most important
terms and concepts. The pictures generated online are mostly used
by educators to present learners with the most prominent terms and
concepts related to the topic.
Mind maps, on the other hand, could help learners develop
ideas in their own way, using pictures or symbols that help them
understand the topic easier. Starting from the main idea, they could
write down the terms and concepts which would help them
understand or explain the topic easier, along with the vocabulary
related to it.
Besides scaffolding input, activating prior knowledge plays
an important role in the development of cognitive skills in CLIL.
The technique which is particularly useful in this aspect is
brainstorming. It enables learners to retrieve their knowledge of the
subject content by remembering and putting together the terms,
concepts, and vocabulary related to a particular topic.
Since encouraging learners and teaching them how to solve
problems on their own is very important in CLIL, using techniques
such as Lotus blossom, or SCAMMPERR, could be extremely
helpful in developing thinking skills. After learners are presented
with a particular problem by the instructor, one of these techniques
for problem solving may be applied. The first one positions the
493
problem in the center of a so-called matrix visually surrounded

with the steps for problem solving. The steps are proposed by the
learners who use them to expand on the main idea of the problem.
The name of the technique originates from the resemblance to the
lotus flower blossoming since the learners’ ideas unfold and
develop in the same manner.
The second technique also includes the steps which should be
followed in order for learners to generate and share new ideas in
problem-solving. Beginning with Substituting, learners should then
Combine, Adapt, Magnify/Minimize, Modify, Put to another use,
Eliminate, Rearrange, and Reverse, hence the name
SCAMMPERR (Hanesová, 2014).
Besides the techniques allowing learners to work
individually, there are some which are more suitable for group
work. They motivate learners to cooperate and thus observe
problems from different points of view, which is frequent in CLIL
practices - for developing critical thinking. After learners are given
the topic or a problem to solve, their different ways of learning and
observing should help them find a solution together, without the
help of their instructor. A nice example is a technique called De
Bono’s 6 Thinking Hats (Hanesová, 2014). It is a technique which
is mostly used for brainstorming and exploring problems and
solutions from different points of view. Therefore, it is quite
popular and applicable in a group work.
Another technique significant for the development of
cooperation among learners, as well as for their understanding of
the meaning of their responsibilities is known as project-based
work. It could increase learners’ creativity and autonomy, and also
foster their critical thinking. The educator’s task is to monitor the
process and to encourage learners to use the foreign language
among them. In this way, some of the most important aims of CLIL
could be achieved – learners learn and use the additional language
while engaging their critical thinking to complete the tasks given
by the educator.
In primary education, the emphasis is on communication and
active listening, while fluency is emphasized over accuracy, with
the exception of pronunciation. It is crucial for students to be in an
environment which could boost their self-confidence and thus
contribute to the development of their thinking skills, since critical
494
thinking is fostered with learners’ autonomy, authenticity,

scaffolding and meaningful learning (Sepesiova, 2015).
As students in primary education learn easily and acquire
language unconsciously, the importance of a play is emphasized at
this level. As reported by Henriksen (2017), not only that it
intrinsically motivates learners, but it also enables them to be
flexible and to improvise while playing. Moreover, the play helps
children build an understanding of the world through exploration
and discovery and therefore it can be implemented in different
subjects at the primary level of education. Such students do not
have the same level of understanding of abstract phenomena as
students at higher levels of education. Nevertheless, it is possible to
use various cognitively challenging activities even at this level of
education which would foster their thinking skills, as well as
language acquisition, but still not be too demanding for their
cognitive level. In this way, learners should be prepared for their
secondary education in which the successful implementation of
CLIL would depend on the extent to which CLIL was implemented
at the primary level.
Students at the secondary level use their thinking skills in
different ways from students at the primary level since they are
more aware of abstract phenomena. There is a great variety of
activities and teaching practices which could be used for fostering
students’ thinking skills at the secondary level of education, and
some of these practices include different forms of dialogues and
discussions while dealing with authentic and real-world problems,
also known as problem-based learning (Lapuz & Fulgencio, 2020).
In those situations, learners should be able to draw conclusions,
express their opinion, reflect on issues, etc., while using an
additional language at the same time. Furthermore, learners
develop their cultural awareness (as another important aspect of
CLIL) by being involved in activities related to different topics
from their socio-cultural environment. Playing is not used as
frequently as with younger learners, but there are still various
games which might motivate high school learners by increasing the
competitiveness among them, which is desirable to a certain extent.
What is considerably significant for students, especially at higher
levels of CLIL education, is creating attitudes and understanding,
since they are the factors that trigger learners to engage their
495
thinking skills and the additional language properly. A successful

transition from secondary education to a university level could be
made if high school students have already developed critical
thinking, because, at tertiary level of education it is expected from
them to think critically (Zanden, Denessen, Cillessen, & Meijer,
2020).
Jesús Ángel Gonzalez and Javier Barbero (2013) claimed that
not many experiences related to developing thinking skills were
documented in higher education. Since learners at this level are
already more autonomous and they are able to create their own
understanding, they should be encouraged to build correlations
between areas of knowledge, as well as between old and new
information through different activities proposed by their
instructors. Therefore, minimal instruction is needed for them. In
CLIL environment, learners are challenged in such a direction so
that the knowledge they already possess can be triggered and, at the
same time, an additional language applied in new situations.
Learners are challenged to explore issues independently, but not to
a great extent, because too demanding tasks might demotivate and
discourage them. Obviously, CLIL plays an important role since it
increases learners’ motivation and “enables learners to perform to
the level of their linguistic and academic competence”
(Vilkancienė, 2011, p. 115).
CLIL and cognition

As already mentioned, cognition, i.e., development of
thinking skills, is an important foundation pillar in CLIL. In the
following lines some of the most useful activities used in that
direction will be presented. It is worth mentioning that even though
they might be used at more than one level of education, some of
them are more applicable at a certain level than at the others.
The first technique useful at all levels of CLIL education is
patterning. The process of patterning is related to making patterns
in order to remember the structure of certain phenomena or the
steps of some processes. Since thinking in patterns, according to
Henriksen (2017), is one of the ways of thinking, along with
thinking in words and thinking in pictures, some learners find it
easier to remember concepts if they are presented to them in
496
patterns. For example, if learners find it difficult to understand the

structure of an iambic pentameter in a poem written in the foreign
language, the CLIL teacher invites learners to clap to the beat of
the iambic pentameter in order to feel and recognize the pattern.
Another example could be related to the use of a musical
composition broken down into segments, each of those segments
corresponding to different parts of a pattern. When combined, they
should make the composition complete, and if the composition is
disrupted, it should be a sign for learners that there is a mistake in
the way they created the pattern. For example, a life cycle of a
butterfly could be presented in this way in a CLIL Biology class to
elementary school students, while students in high schools could
learn about the process of perception in psychology in this way. A
similar activity used at tertiary level of education could,
subsequently, include the process of consolidation as another
important thinking skill.
The next technique relates to the concept of modeling and its
application in the CLIL classroom. Learners are sometimes not able
to understand the essence or the purpose of a particular thing or the
process if they do not perceive it visually. Model-based instruction
could give learners an insight into the way things were created and
it can help them make sense of what they see. Therefore, “it is
essential to build a model as a plan in order to represent something
and understand the idea in tactile or real world terms, before it
comes to an actuality” (Henriksen, 2017, p. 53). Such a technique
helps learners combine their visual thinking with models (flat or
3D) through their imagination, observation, understanding and the
engagement in the process. The models can be presented by the
teachers, or the students could be given the task to make the models
themselves and explain the steps of making them in their foreign
language.
For example, showing learners the model of a water cycle in
CLIL Biology class or asking them to make one on their own could
be used with elementary school students. They could be asked to
explain each step of the process using appropriate vocabulary and
grammar in their foreign language. On the other hand, students at
higher levels of education could use more complex models for
creating and explaining.
497
Application of modeling technique is very common in

teaching natural sciences as there are numerous abstract
phenomena that could be easier understood through modeling.
Some of these include modeling biological systems, building or
mechanical structures, etc. By organizing new ideas into models
and structures students develop their high order thinking skills
(HOTS) which enable better understanding of processes.
Another technique which is used in CLIL and which can
provoke learners’ cognitive development is related to kinesthetic
thinking. In order for something to be fully understood and
analyzed, one should experience it using all of their senses.
Learners can analyze something by looking at it, touching it,
listening to different sounds it can make, by smelling it, or even by
tasting it in order to understand its essence. They approach things
from different sides. It is possible to engage younger learners’
senses through various games, which involve a lot of physical
movement. Encouraging learners to observe things surrounding
them and thus make their own conclusions based on the
observations is quite significant in the development of learners’
cognitive skills. After observing something or being involved in a
certain process and gaining an understanding of it, learners should
be able to describe their observations using a foreign language.
However, as students make progress in their learning, they are
becoming more and more interested in activities that are
challenging their cognition rather than in activities involving a lot
of physical movement. In this respect, learners’ ability to make
comparisons between things that belong to a similar category using
the tool of analogy can be very useful. For example, in CLIL
Chemistry classes learners could compare different chemical
elements based on their state, color, smell and other characteristics.
They could also describe the chemical reaction after observing or
conducting an experiment using appropriate grammar and
vocabulary, and compare it afterwards to another reaction they are
able to describe.
Even though there are many more techniques which could be
used for developing learners’ cognitive skills, the last one to be
discussed in this paper is effective questioning. This technique is
useful in determining students’ understanding of basic facts related
to specific content and in encouraging learners to apply facts using
498
their critical skills. Accordingly, effective questioning increases

learners’ interest in the topic and encourages them to ‘think outside
the box’ as well as to independently explore the content matter.
The questions should always be adapted to the learners’ level of
education and knowledge. In that sense, Sari Rose and John Litcher
(1998) proposed some strategies for effective questioning. They
suggest that students should be given enough time to think about
the answers after questions are phrased clearly to them. Bearing in
mind that not all learners are at the same cognitive level, various
questions adapted to all learners should be asked, while it is
desirable to use higher level questions with older students.
However, if a student still finds it difficult to understand the
question, the educator can rephrase it or even redirect to somebody
else. Nevertheless, the educator can always ask additional questions
and thus elicit students’ responses.
Conclusions and Recommendations

Among various approaches in English language teaching,
CLIL stands out as an approach in which the focus is not only on
developing learners' communication skills or their interest in
content matter and cultural issues, but it also fosters the
development of learners' cognitive skills.
There are generally many teachniques useful for challenging
learners' cognitive skills and most of them can be used in CLIL.
Out of plethora of these techniques, some of the most significant
(Lotus blossom, SCAMMPERR, modeling, or effective questioning)
were discussed in the paper. Such techninques could help
educators encourage learners to solve problems using their critical
thinking in order to develop their cognition because language and
content are always most successfully acquired when students are
challenged cognitively.
Finally, it could be concluded that CLIL is a versatile
approach applicable at all levels of education. Implementation of
such an approach in Bosnia and Herzegovina schools would
definitely bring significant changes in the current educational
system. CLIL could ultimately improve the devastating results of
PISA research from 2018. Those results showed that more than a
half of 15 year-old participants from Bosnia and Herzegovina did
499
not attain the minimum level of functional literacy in mathematics,

reading, and science. Therefore, it is suggested that the
implementation of CLIL, as one of the main approaches in
educational reform worldwide, should be considered in Bosnia and
Herzgovina as well.
References
Arslan, M. (2006). The Role of Questionning in the Classroom.
HAYEF: Journal of Education. 2, 81-103.
Astrid, A., Amrina, R. D., Desvitasari, D., Fitriani, U., & Shahab,
A. (2019). The Power of Questioning: Teacher’s
Questioning Strategies in the EFL Classrooms.
Indonesian Research Journal in Education (IRJE),
3(1), 91-106. doi:
https://doi.org/10.22437/irje.v3i1.6601
Campillo-Ferrer, J.-M., Miralles-Martínez, P., & Sánchez-Ibáñez,
R. (2020). CLIL teachers’ views on cognitive
development in primary education. Palgrave
Communications, 6(97), 1-7. doi: 0.1057/s41599-020-
0480-x
Cottrell, S. (2005). Critical Thinking Skills. Developing Effective
Analysis and Argument. New York: Palgrave
Macmillan.
Coyle, D. (2008). CLIL: A pedagogical approach from the
European perspective. Encyclopedia of Language and
Education, pp. 97-111. doi:
https://doi.org/10.1007/978-0-387-30424-3_92
Dyer, J. E. (2009). Effective Questioning Techniques. Florida,
USA.
Forehand, M. (2005). Bloom’s Taxonomy: Original and Revised.
In M. Orey (Ed.), Emerging Perspectives on Learning,
Teaching, and Technology (E-Book).
https://textbookequity.org/Textbooks/Orey_Emergin_P
erspectives_Learning.pdf. (pp 41-47).
González, J. Á., & Barbero, J. (2013). Building bridges between
different levels of education: Methodological proposals
for CLIL at university. Language Value, 5(1), 1-23.
doi: 10.6035/LanguageV.2013.5.2
500
Griva, E., & Deligianni, A. (2017). CLIL implementation in

foreign language contexts: Exploring challenges and
perspectives. Research Papers in Language Teaching
and Learning (RPLTL), 8(2).
Griva, E., & Kasvikis, K. (2015). CLIL in Primary Education:
Possibilities and Challenges for Developing L2/FL
Skills, History Understanding and Cultural Awareness.
In N. Bakić-Mirić, Current trends and issues in higher
education: An international dialogue (pp. 101-113).
Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.
Hanesová, D. (2014). Development of critical and creative thinking
skills in CLIL. JoLaCE : journal of language and
cultural education, 2(2), 33-51.
Hemmi, C., & Banegas, D. L. (2021). CLIL: An overview.
International perspectives on CLIL, 1-20. doi:
10.1007/978-3-030-70095-9_1
Henriksen, D. (2017). The 7 Transdisciplinary Cognitive Skills for
Creative Education. Springer.
Jensen, E. (2005). Teaching with the Brain in Mind. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Lapuz, A. M., & Fulgencio, M. N. (2020). Improving the Critical
Thinking Skills of Secondary School Students using
Problem-Based Learning. International Journal of
Academic Multidisciplinary Research (IJAMR), 4(1), 1-
7.
Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL:
Content and Language Integrated Learning in
Bilingual and Multilingual Education. Oxford:
Macmillan Education.
Rose, S., & Litcher, J. (1998). Effective Questioning Techniques:
In Theory and Practice. In L. P. McCoy, Studies in
Teaching, 1998 Research Digest (pp. 106-110).
Winston-Salem: Wake Forest University.
Sepesiova, M. (2015). CLIL Lesson planning. In S. P. al., CLIL in
Foreign Language Education (pp. 131-152). Nitra:
Constantine the Philosopher University.
501
Vilkancienė, L. (2011). CLIL in Tertiary Education: Does it Have

Anything to Offer? Studies about languages, 111-116.
doi: https://doi.org/10.5755/j01.sal.0.18.418
Zanden, P. J., Denessen, E., Cillessen, A. H., & Meijer, P. C.
(2020). Fostering critical thinking skills in secondary
education to prepare students for university: teacher
perceptions and practices. Research in Post-
Compulsory Education, 25(4), 394-419. doi:
https://doi.org/10.1080/13596748.2020.1846313
Zull, J. E. (2006). Key aspects of how the brain learns. New
Directions for Adult and Continuing Education, 3-9.
502
VJEŠTINE RAZMIŠLJANJA U INTEGRISANOJ NASTAVI

JEZIKA I STRUKE
Prof. dr. Aida Tarabar
Vildana Neslanović, BA
Sažetak
Obrazovni pristup poznat kao integracija jezika i struke
(CLIL) postao je jedan od najpopularnijih pristupa u podučavanju
stranog jezika, naročito u zemljama sa razvijenim obrazovnim
sistemima. Jedan od njegovih osnovnih ciljeva jeste da učenicima
pomogne da razviju svoje sposobnosti razmišljanja istovremenim
učenjem stranog jezika i sadržaja određenog predmeta. S obzirom
na to da CLIL promoviše razvoj kognitivnih sposobnosti, mnogi
istraživači i psiholozi predložili su različite tehnike i aktivnosti koje
bi se mogle iskoristiti u ovu svrhu. U ovom radu će se govoriti o
nekim od tih tehnika, skupa sa načinima njihove primjene na
različitim nivoima obrazovanja.
Ključne riječi: CLIL, obrazovanje, sposobnosti razmišljanja,
tehnike.
503
‫‪Thinking skills in content and language integrated learning‬‬ ‫‪Tarabar i Neslanović‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬ﻋﺎﺋﺪة ﻃﺮﺎﺑر‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻳﻨﻴﺘﺴﺎ‬

‫وﻟﺪاﻧﺔ ﻧﻴﺴﻼﻧﻮﻓﻴﺘﺶ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ واﳌﻬﻨﺔ‬

‫أﺻﺒﺢ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻌﺮوف ﺎﺑﺳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ واﳌﻬﻨﺔ )‪ (CLIL‬أﺣﺪ أﻛﺜﺮ‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان ذات أﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ً‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ أﺣﺪ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻟﺪﻳﻬﻢ أﺛﻨﺎء‬
‫وﻧﻈﺮا ﻷن اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ واﳌﻬﻨﺔ ‪ CLIL‬ﺗﻌﺰز ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ وﳏﺘﻮى ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ً .‬‬
‫اﻟﻘﺪرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻗﱰح اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻘﻨﻴﺎت وأﻧﺸﻄﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﳝﻜﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض‪ .‬ﺳﻴﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﻃﺮق ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮ�ت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ واﳌﻬﻨﺔ ‪ ، CLIL -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻬﺎرات ﺗﻔﻜﲑ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت‪.‬‬
‫‪504‬‬
Stručni članak
Prof. dr. Amina Pehlić

amina.pehlic@gmail.com
AKCENAT IMENICA TIPA VÒDA I ŽÈNA U

SAVREMENOM BOSANSKOM JEZIKU
Sažetak
Cilj ovog rada bio je istražiti akcenat dvosložnih imenica

ženskog roda e-deklinacije sa kratkouzlaznim akcentom (tip vòda i
tip žèna) u savremenim bosanskim standardnojezičkim
priručnicima i u standardnojezičkoj praksi, s obzirom na ranije
uočene tendencije gubljenja akcenatskih alternacija u paradigmi.
Na osnovu komparativne analize akcenatskih oblika 29
imenica u rječnicima bosanskog jezika i ranijeg akcenatskog opisa
kod Daničića (1925), zaključeno je da je proces gubljenja
akcenatskih alternacija u paradigmi mnogih analiziranih imenica
uznapredovao. Naprimjer, prema akcenatskim oblicima u
rječnicima bosanskog jezika 12 imenica: bùha, djèca, gòra, hrđa,
ìgla, ìgra, màgla, mùha, snàha, zmìja, zòra i žèlja, pripadaju
nepromjenljivom akcenatskom tipu, dok su ranije, prema Daničiću,
pripadale promjenljivom tipu.
Akcenatski oblici u paradigmi navedenih 12 imenica istražene
su kod 23 ispitanika kako bi se utvrdilo da li je i u
standardnojezičkoj praksi došlo do gubljenja alternacija. Rezultati
istraživanja pokazali su da je proces gubljenja alternacija u
paradigmama većine analiziranih imenica u standardnojezičkoj
praksi uznapredovao u odnosu na njihov opis kod Daničića. Naime,
sve ove imenice prema Daničiću pripadale su promjenljivom
akcenatskom tipu (tip vòda), a prema rezultatima istraživanja u
standardnojezičkoj praksi većina ih procentualno više pripada
nepromjenljivom tipu (tip žèna) u odnosu na promjenljivi tip.
Međutim, za razliku od opisa u rječnicima bosanskog jezika, koji ih
bilježe samo u nepromjenljivom tipu, treba naglasiti da su u
standardnojezičkoj praksi gotovo sve, iako najčešće u manjem
procentu, ipak zabilježene i sa alternacijama – što znači da su
505
Akcenat imenica tipa vòda i žèna u savremenom bosanskom jeziku Amina Pehlić
akcenatske alternacije u paradigmi većine analiziranih imenica

potisnute, ali nisu sasvim iščezle.
Ključne riječi: akcenat, akcenatski tip, akcenatske alternacije,
standardnojezički priručnici, standardnojezička praksa.
Uvod
Prema akcenatskoj tipologiji riječi predstavljenoj u
monografiji Akcenat u standardnom bosanskom jeziku (Alić,
2017), izvedenoj prema tipologiji ponuđenoj u knjizi Naglasak
u hrvatskome književnom jeziku (Vukušić, Zoričić i Grasselli-
Vukušić, 2007), sve riječi pripadaju jednom od dva akcenatska
tipa: promjenljivom ili nepromjenljivom. Nepromjenljivom
akcenatskom tipu pripadaju riječi koje ne mijenjaju akcenat, tj.
imaju isti akcenat u svim oblicima, dok promjenljivom tipu
pripadaju riječi koje mijenjaju akcenat kroz paradigmu.
U ovom su radu predmet analize dvosložne imenice
ženskog roda e-deklinacije sa kratkouzlaznim akcentom, koje
pripadaju promjenljivom (tip vòda) ili nepromjenljivom (tip
žèna) akcenatskom tipu.
Inače, akcenatske alternacije u paradigmi imenica
ženskog roda e-deklinacije javljaju se u dvosložnih imenica sa
uzlaznim akcentom – kratkouzlaznim (tip vòda) i dugouzlaznim
(tip gláva), dok ostale imenice – dvosložne (tip žèna, tip príja,
tip knjȉga i tip mȃjka), kao i višesložne, uglavnom ne mijenjaju
akcenat u paradigmi, ako se izuzmu predvidljive akcenatske
alternacije (Alić, 2017: 39–47).
Daničić je (1925: 6–7), opisujući akcenat dvosložnih
imenica ženskog roda e-deklinacije sa kratkouzlaznim
akcentom, naveo alternacije koje se javljaju u paradigmi ovih
imenica:
1. sve ove imenice mijenjaju intonaciju u Vjd. (mùha –
mȕho, sèstra – sȅstro, sùza – sȕzo, vòda – vȍdo, gòra –
gȍro, snàha – snȁho, zmìja – zmȉjo, zòra – zȍro, žèna –
žȅno, žèlja – žȅljo itd.) i Vmn. (mȕhe, sȅstre, sȕze, vȍde,
gȍre, snȁhe, zmȉje, zȍre, žȅne, žȅlje itd.);
506
2. neke od njih mijenjaju intonaciju i u Ajd. (vȍdu, gȍru,

zȍru, žȅlju itd.), Nmn. i Amn. (vȍde, gȍre, zȍre, žȅlje
itd.);
3. nekoliko ih ne mijenja intonaciju u Ajd. (mùhu, sùzu,
snàhu, zmìju i dr.), a mijenjaju u Nmn. i Amn. (mȕhe,
sȕze, snȁhe, zmȉje i dr.);
4. imenice vòda, djèca i zèmlja mijenjaju intonaciju i u
Djd. (vȍdi, djȅci i zȅmlji), a ostale se rijetko mogu čuti
u ovom padežu.
Iako Daničić ne spominje promjenljivi i nepromjenljivi
akcenatski tip, prema tipologiji koja je zasnovana na ovoj
distinkciji, sve imenice koje prema Daničićevu opisu imaju
alternacije u NAmn. (od kojih neke imaju alternaciju i u Ajd., a
neke i u Djd.), ubrajaju se u promjenljivi tip – tip vòda, a ostale,
koje nemaju ove alternacije (npr. žèna, sèstra i sl.), u
nepromjenljivi tip – tip žèna. Alternacije u Vjd., Vmn. i Gmn.
predvidljive su i ne uzimaju se u obzir pri podjeli na
promjenljivi i nepromjenjivi akcenatski tip. U monografiji
Akcenat u standardnom bosanskom jeziku tip vòda predstavljen
je kroz paradigmu imenica nòga i gòra, a tip žèna kroz
paradigmu imenice bìlješka (Alić, 2017: 41–47).
Promjenljivi, tip vòda Nepromjenljivi, tip žèna

jd. mn. jd. mn.
N vòda vȍde žѐna žѐne
G vòdē vódā žѐnē žénā
D vȍdi vòdi vòdama žѐni žѐnama
A vȍdu vȍde žѐnu žѐne
V vȍdo vȍde žȅno žȅne
I vòdōm vòdama žѐnōm žѐnama
L vòdi vòdama žѐni žѐnama
Peco je u radu Akcenat imenica tipa „vòda“, „kòza“, u

govorima štokavskog dijalekta i standardnojezičkim
priručnicima analizirao akcenatske alternacije koje je naveo
Daničić pri opisu dvosložnih imenica e-deklinacije sa
kratkouzlaznim akcentom i zaključio da je izražena tendencija
akcenatskog ujednačavanja prema akcentu nominativa jednine:
507
„U većini govora štokavskog dijalekta sa četvoroakcenatskom

sistemom taj proces je u toku i kreće se ka potpunom
eliminisanju primarnih akcenata, akcenata silazne prirode, iz
čitave paradigme imenica ove vrste. Naravno, izuzetak čine
oblici vokativa jednine i množine.“ (Peco, 1962: 243)
ženskog roda e-deklinacije sa kratkouzlaznim akcentom u
savremenim bosanskim standardnojezičkim priručnicima i u
standardnojezičkoj praksi, s obzirom na tendencije gubljenja
akcenatskih alternacija u paradigmi.
Metod
Od metoda istraživanja korištena je metoda analize
sadržaja, metoda komparativne analize i metoda intervjua:
metoda analize sadržaja u analizi teorijskih izvora i snimljenog
istraživačkog materijala; metoda komparativne analize u
poređenju akcenatskog opisa analiziranih imenica kod
Daničića, u rječnicima bosanskog jezika i u standardnojezičkoj
praksi, a metoda intervjua u prikupljanju istraživačkog
materijala za akcenatsku analizu.
Od istraživačkih tehnika korišteno je audiosnimanje
istraživačkog materijala, a kao istraživački instrument korišten
je anketni upitnik u formi strukturiranog intervjua. Anketni
upitnik se sastojao iz uvodnog dijela koji su činili osnovni
biografski podaci (ime i prezime, broj godina, mjesto rođenja /
življenja, stručna sprema) i glavnog dijela koji su činile
paradigme 12 imenica u formi sintagmi ili rečenica.
Analizom su obuhvaćene imenice koje je akcenatski
opisao Daničić pri opisu dvosložnih imenica ženskog roda e-
deklinacije sa kratkouzlaznim akcentom a koje su i danas
uobičajene u standardnojezičkoj praksi. To su imenice: àga,
bùha, dàska, djèca, gòra, ìgla, ìgra, kòsa, kòza, lòza, màgla,
màska, mèđa, mètla, mùha, nòga, pàša, pčèla, h﬇đa, ròsa, sèstra,
snàha, sùza, vòda, zèmlja, zmìja, zòra, žèlja, žèna. Akcenat svih
29 navedenih imenica analiziran je priručnicima, a u
standardnojezičkoj praksi istraženi su akcenatski oblici u
paradigmi 12 imenica.
508
Uzorak su činila 23 ispitanika iz različitih dijelova Bosne i

Hercegovine, čija jezička praksa podrazumijeva upotrebu
standardnog jezika – dva ispitanika su srednjoškolci, a ostalih
21 su studenti ili svršenici različitih studijskih programa.
Starosna dob većine ispitanika je od 20 do 40 godina.
Zadatak ispitanika bio je da naprave audiosnimak
pročitanog upitnika. Urađeno je akcentovanje snimljenog
materijala za svakog ispitanika i formirana istraživačka baza za
analizu.
Rezultati
Što se tiče akcenatskog opisa općenito u savremenim
bosanskim standardnojezičkim priručnicima (pravopis,
gramatike, rječnici, monografija Akcenat u standardnom
bosanskom jeziku), zaključeno je sljedeće: a) oba izdanja
Pravopisa (Halilović, 1996; Halilović, 2017) ne nude nikakve
informacije o akcentu riječi; b) gramatike – Osnovi gramatike
bosanskog jezika (Čedić, 2001) i Gramatika bosanskoga jezika
(Jahić, Halilović i Palić, 2000), ne analiziraju akcenat imenica
(kao ni drugih vrsta riječi) posebno (riječi su akcentovane samo
u oprimjerenim oblicima i paradigmama); c) u monografiji
Akcenat u standardnom bosanskom jeziku (Alić, 2017),
ponuđena je akcenatska tipologija riječi u bosanskom jeziku i
na kraju naveden indeks akcentovanih riječi, međutim. ne
navodi se većina riječi koje su predmet analize u ovom radu; d)
najviše informacija o akcenatskim oblicima, odnosno
alternacijama u paradigmi imenica nude Rječnik bosanskoga
jezika (Halilović, Palić i Šehović, 2010) (skrać. RBJ2) i Rječnik
bosanskog jezika (Jahić, 2010–2019) (skrać. RBJ3). U Rječniku
bosanskog jezika (Čedić i sar., 2007) (skrać. RBJ1) navodi se
akcenat osnovnog oblika imenica, tj. Njd., ali ne nužno i oblici u
kojima se javljaju akcenatske alternacije. Iako i RBJ2 i RBJ3 ne
bilježe uvijek sve alternacije, ipak se na osnovu podataka koje
daju o akcenatskim oblicima može zaključivati da li imenica
pripada promjenljivom (tip vòda) ili nepromjenljivom (tip
žèna) tipu.
Budući da RBJ2 i RBJ3 daju najviše informacija o
akcenatskim oblicima analiziranih imenica u paradigmi, ova su
509
dva rječnika i iskorištena za dalju analizu. Urađena je

komparativna analiza akcenatskih oblika imenica (pripadnost
promjenljivom i nepromjenljivom tipu) prema Daničićevu
opisu i prema opisu u rječnicima kako bi se zaključilo da li je
prema opisu u rječnicima došlo do gubljenja akcenatskih
alternacija u paradigmi nekih imenica.
Tabela 1.
Pripadnost imenica promjenljivom (tip vòda) i
nepromjenljivom akcenatskom tipu (tip žèna) prema Daničiću
(1925) 1, RBJ2 (Halilović, Palić i Šehović 2010) i RBJ3 2 (Jahić
2010–2019)
Imenica Promjenljivi tip vòda Nepromjenljivi tip žèna
àga --- --- --- Daničić RBJ2 RBJ3
bùha Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3
dàska Daničić RBJ2 --- --- --- RBJ3
djèca Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3
gòra Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3
h﬇đa 3 Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3 10
ìgla Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3
ìgra 4 Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3 11
kòsa 5 Daničić RBJ2 RBJ3 --- --- ---
kòza --- --- --- Daničić RBJ2 RBJ3
lòza 6 Daničić RBJ2 --- --- --- RBJ3
màgla Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3
màska --- --- --- Daničić RBJ2 RBJ3
mèđa Daničić RBJ2 --- --- --- RBJ3
mètla Daničić RBJ2 --- --- RBJ2 RBJ3
1 Kao što je već naglašeno, Daničić (1925) ne spominje podjelu na

promjenljivi i nepromjenljivi akcenatski tip, međutim, na osnovu njegovog
akcenatskog opisa ovih imenica i na osnovu kasnije ponuđene tipologije
(Vukušić, Zoričić i Grasselli-Vukušić 2007; Alić 2017) zaključeno je kojem bi
akcenatskom tipu pripadale imenice.
2
RBJ3 se ne odnosi na imenice za koje nemamo podatke, jer nije objavljen
tom RBJ3 od slova P do kraja.
3 RBJ2 navodi osnovni oblik hȑđa i h﬇đa , a RBJ3 hȑđa.
4 RBJ2 navodi osnovni oblik ìgra i ȉgra, a RBJ3 ȉgra.
5 U značenju kosa na glavi.
6 Odnosi se na biljku.
510
mùha Daničić --- --- --- RBJ2 RBJ3

nòga Daničić RBJ2 RBJ3 --- --- ---
pàša 7 --- --- Daničić RBJ2
pčèla Daničić --- Daničić RBJ2
ròsa Daničić --- Daničić RBJ2
sèstra --- --- Daničić RBJ2
snàha Daničić --- --- RBJ2
sùza 8 Daničić RBJ2 --- RBJ2
vòda Daničić RBJ2 --- ---
zèmlja Daničić RBJ2 --- ---
zmìja Daničić --- --- RBJ2
zòra Daničić --- --- RBJ2
žèlja 9 Daničić --- --- RBJ2
žèna --- --- Daničić RBJ2
Na osnovu komparativnog pregleda predstavljenog u

Tabeli 1, možemo zaključiti da je prema akcenatskom opisu u
rječnicima bosanskog jezika (RBJ2 i RBJ3), u odnosu na opis
kod Daničića, proces gubljenja akcenatskih alternacija u
paradigmama mnogih analiziranih imenica uznapredovao.
Naime, prema akcenatskim oblicima navedenim u
rječnicima bosanskog jezika imenice: bùha, djèca, gòra, h﬇đa ,
ìgla, ìgra, màgla, mùha, snàha, zmìja, zòra i žèlja pripadaju
nepromjenljivom akcenatskom tipu, dok su ranije, prema
Daničiću, pripadale promjenljivom tipu. Imenice pčèla i ròsa
pripadale su i promjenljivom i nepromjenljivom tipu, a RBJ2 (iz
RBJ3 nemamo podatke) navodi ih samo bez alternacija.
Podudaranje u pripadnosti akcenatskom tipu, i po
Daničiću i po rječnicima, imamo u imenica: kòsa, nòga, vòda i
10
RBJ3 navodi osnovni oblik hȑđa – pripada nepromjenljivom tipu, ali ne
tipu žèna, već tipu knjȉga.
11
RBJ3 navodi osnovni oblik ȉgra – pripada nepromjenljivom tipu, ali ne tipu
žèna, već tipu knjȉga.
7 RBJ2 navodi osnovni oblik pàša i pȁša.
8
RBJ2 navodi osnovni oblik sùza i sȕza i na osnovu ostalih navednih oblika
zaključujemo da bi ova imenica prema RBJ2 mogla pripadati trima tipovima:
tip žèna, tip knjȉga i tip vòda.
9
RBJ2 navodi osnovni oblik žѐlja i žȅlja.
511
zèmlja, koje pripadaju promjenljivom tipu, i u imenica: àga,

kòza, màska, pàša, sèstra i žèna, koje pripadaju
nepromjenljivom tipu.
Tabela 2.
Procentualna pripadnost imenica 12 akcenatskom tipu kod
ispitanika
Jezička praksa
Nepro Promj. Ostali

Ime mj. tip tip Djd. Ajd. NAmn. tipovi
nice: žèna vòda (tip knjȉga)
bùha 52% 4% bùhi bùhu bȕhe bȕha 43%

djèca 13 --- 96% djȅci djȅcu --- ---
gòra 74% 43% gòri/gȍri gòru/gȍru gȍre gȍra 9%
h﬇đa 22% 0% --- --- --- hȑđa 78%
ìgla 83% 52 % ìgli/ȉgli ìglu/ȉglu ȉgle ȉgla 13%
ìgra 57% 9% ìgri/ȉgri ìgru/ȉgru ȉgre ȉgra 39%
màgla 70% 22% màgli/mȁglimàglu/mȁglumȁgle mȁgla 26%
mùha 57% 17% mùhi/mȕhi mùhu/mȕhu mȕhe mȕha 43%
snàha 83% 17% snàhi snàhu snȁhe snȁha 22%
zmìja 91% 4% zmìji zmȉju zmȉje (zmíja 4%) 14
zòra 70% 70% zòri/zȍri zȍru/zòru zȍre zȍra 4%
žèlja 26% 4% žèlji/žȅlji žèlju/žȅlju žȅlje žȅlja 91%
Za imenice dàska, lòza mèđa imamo različite ili
neujednačene opise u rječnicima.
Kako bismo utvrdili da li je i u standardnojezičkoj praksi
došlo do gubljenja alternacija u imenica koje su ranije pripadale
promjenljivom tipu, a rječnici bosanskog jezika danas ih
navode samo bez alternacija, istražili smo kod ispitanika
akcenatske paradigme sljedećih imenica: bùha, djèca, gòra,
h﬇đa , ìgla, ìgra, màgla, mùha, snàha, zmìja, zòra i žèlja.
12
Na osnovu akcenatske tipologije i akcenatskih oblika zabilježenih kod
ispitanika, jedna se imenica kod istog ispitanika može javiti u više tipova.
13 Imenica djèca ima alternaciju i u Ljd. (djȅci). Kod jednog ispitanika
zabilježeni su oblici bez alternacija u Ajd. (djècu) i Vjd. (djèco), a u Djd.

dubletni oblik djèci/djȅci.
14
Tip príja.
512
Rezultati istraživanja pokazali su da je proces gubljenja

akcenatskih alternacija u paradigmama većine analiziranih
imenica u standardnojezičkoj praksi uznapredovao, u odnosu
na njihov opis kod Daničića. Naime, sve ove imenice prema
Daničiću pripadale su promjenljivom akcenatskom tipu (tip
vòda), a prema rezultatima istraživanja u standardnojezičkoj
praksi većina ih (bùha, gòra, h﬇đa, ìgla, ìgra, màgla, mùha,
snàha, zmìja, žèlja) procentualno više pripada nepromjenljivom
tipu (tip žèna) u odnosu na promjenljivi tip (tip vòda) (Tabela
2). Međutim, za razliku od opisa u rječnicima bosanskog jezika,
koji ih bilježe samo u nepromjenljivom tipu, treba naglasiti da
su u standardnojezičkoj praksi sve, osim imenice hrđa, iako
najčešće u manjem procentu, ipak zabilježene i sa alternacijama
– što znači da su akcenatske alternacije u paradigmi većine
analiziranih imenica u standardnojezičkoj praksi potisnute, ali
nisu sasvim iščezle.
Za razliku od ostalih imenica, imenica djèca u
standardnojezičkoj praksi i dalje pripada samo promjenljivom
tipu, s tim da se alternacija javlja i u Ljd., a ne samo u DAjd.
kako je ranije naveo Daničić (1925: 6).
Također, većina imenica u standardnojezičkoj praksi,
osim tipu žèna, odnosno vòda, pripada i nepromjenljivom
akcenatskom tipu knjȉga: imenice hȑđa, žȅlja (kod preko 70%
ispitanika); imenice bȕha, mȕha (40% – 70% ispitanika);
imenice ȉgra, mȁgla, snȁha (20% – 40% ispitanika); imenice
gȍra i ȉgla (ispod 20% ispitanika); dok imenica zmíja pripada
tipu príja kod 4% ispitanika.
Zaključak
žeskog roda e-deklinacije sa kratkouzlaznim akcentom (tip
vòda i tip žèna) u savremenim bosanskim standardnojezičkim
priručnicima i u standardnojezičkoj praksi s obzirom na ranije
uočene tendencije gubljenja akcenatskih alternacija u
paradigmi.
Budući da Rječnik bosanskoga jezika (Halilović, Palić i
Šehović 2010) (skrać. RBJ2) i Rječnik bosanskog jezika (Jahić
2010–2019) (skrać. RBJ3), od bosanskih standardnojezičkih
513
priručnika nude najviše informacija o akcenatskim oblicima

ovdje analiziranih imenica, ova su dva rječnika iskorištena za
komparativnu analizu.
Na osnovu komparativne analize akcenatskih oblika
analiziranih imenica u rječnicima bosanskog jezika u odnosu na
raniji akcenatski opis kod Daničića (1925: 6–7), zaključeno je
da je proces gubljenja akcenatskih alternacija u paradigmi
mnogih analiziranih imenica uznapredovao. Naprimjer, prema
akcenatskim oblicima u rječnicima bosanskog jezika 12 imenica
(bùha, djèca, gòra, hrđa, ìgla, ìgra, màgla, mùha, snàha, zmìja,
zòra i žèlja) pripada nepromjenljivom akcenatskom tipu, dok su
ranije, prema Daničiću, pripadale promjenljivom tipu.
Kod ispitanika su istražene paradigme navedenih 12
imenica kako bi se utvrdilo da li je i u standardnojezičkoj praksi
došlo do gubljenja alternacija.
Rezultati istraživanja akcenatskih oblika kod ispitanika
pokazali su da je proces gubljenja alternacija u paradigmama
većine analiziranih imenica i u standardnojezičkoj praksi
uznapredovao u odnosu na njihov opis kod Daničića. Naime,
sve ove imenice prema Daničiću pripadale su promjenljivom
akcenatskom tipu (tip vòda), a prema rezultatima istraživanja u
standardnojezičkoj praksi većina ih (bùha, gòra, hrđa, ìgla, ìgra,
màgla, mùha, snàha, zmìja, žèlja) procentualno više pripada
nepromjenljivom tipu (tip žèna) u odnosu na promjenljivi tip
(tip vòda). Međutim, za razliku od opisa u rječnicima
bosanskog jezika, koji ih bilježe samo u nepromjenljivom tipu,
treba naglasiti da su u standardnojezičkoj praksi sve, osim
imenice hrđa, iako najčešće u manjem procentu, ipak
zabilježene i sa alternacijama – što znači da su akcenatske
alternacije u paradigmi većine analiziranih imenica u
standardnojezičkoj praksi potisnute, ali nisu sasvim iščezle.
Imenica djèca, za razliku od ostalih imenica, u
standardnojezičkoj praksi i dalje pripada samo promjenljivom
tipu, s tim da se alternacija javlja i u Ljd., a ne samo u DAjd.
kako je ranije naveo Daničić (1925: 6).
Većina imenica u standardnojezičkoj praksi, osim tipu
žèna, odnosno vòda, pripada i nepromjenljivom akcenatskom
tipu knjȉga: imenice hȑđa, žȅlja (kod preko 70% ispitanika);
514
imenice bȕha, mȕha (40% – 70% ispitanika); imenice ȉgra,

mȁgla, snȁha (20% – 40% ispitanika); imenice gȍra, zȍra i ȉgla
(ispod 20% ispitanika); a imenica zmíja 4% tipu príja.
Pri akcenatskom opisu u rječnicima bosanskog jezika,
ubuduće bi trebalo uzeti u obzir stanje u sadašnjoj
standardnojezičkoj praksi u Bosni i Hercegovini. Naime, trebalo
bi detaljnije istražiti akcenatske oblike imenica, kao i ostalih
vrsta riječi, u standardnojezičkoj praksi i onda na osnovu uvida
u stanje na terenu i uvida u akcenatski opis u dosadašnjim
priručnicima ponuditi detaljniji akcenatski opis riječi.
Na osnovu ovog istraživanja, iako bi rezultate trebalo
provjeriti na većem uzorku, u rječnicima bi trebalo evidentirati
akcenatske alternacije bar u imenica u kojih su one u
standardnojezičkoj praksi zabilježene u većem postotku, tj.
pripadnost promjenljivom tipu (tip vòda) pored pripadnosti (u
RBJ2 i RBJ3) nepromjenljivom tipu (tip žèna) – npr. u imenica:
− gòra (sa omjerom tipa žèna i tipa vòda: 74% – 43%)
− ìgla (tip žèna 83% – tip vòda 52%)
− zòra (tip žèna 70% – tip vòda 70%)
S obzirom na procenat zastupljenosti u
standardnojezičkoj praksi, trebalo bi evidentirati i pripadnost
tipu knjȉga u imenica: bȕha 43%, mȁgla 26%, mȕha 43%, kao
što su već evidentirani u imenica: hȑđa 78% (u RBJ1, RBJ2,
RBJ3), ȉgra 39% (RBJ2, RBJ3), snȁha 22% (RBJ1) i žȅlja 91%
(RBJ2).
Također, treba evidentirati alternacije u imenice djèca u
DLjd. (djȅci) i Ajd. (djȅcu) i na većem uzorku istražiti da li se
javljaju oblici bez alternacija u cijeloj paradigmi ove imenice.
Literatura
Alić, E. (2017). Akcenat u standardnom bosanskom jeziku,
Sarajevo: Slavistički komitet i Federalno
ministarstvo obrazovanja i nauke.
Čedić, I. (2001). Osnovi gramatike bosanskog jezika, Priručnici
IV, Sarajevo: Institut za jezik u Sarajevu.
Čedić, I. i sar. (2007). Rječnik bosanskog jezika, Sarajevo:
Institut za jezik Sarajevo.
515
Daničić, Đ. (1925). Srpski akcenti, Beograd – Zemun: Srpska

kraljevska akademija.
Halilović, S. (1996). Pravopis bosanskoga jezika, Sarajevo: KDB
Preporod.
Halilović, S. (2017). Pravopis bosanskoga jezika, 2. izd.,
Sarajevo: Slavistički komitet.
Halilović, S., Palić, I. i Šehović, A. (2010). Rječnik bosanskoga
jezika, Sarajevo: Filozofski fakultet u Sarajevu.
Jahić, Dž., Halilović, S. i Palić, I. (2000). Gramatika bosanskoga
jezika, Zenica: Dom štampe.
Jahić, Dž. (2010–2019). Rječnik bosanskog jezika, I-VIII tom,
Sarajevo: Bošnjačka asocijacija; IX tom, Zenica:
Vrijeme.
Peco, A. (1962). „Akcenat imenica tipa vòda, kòza“, Naš jezik XII,
1962, str. 233–245.
Vukušić, S., Zoričić, I. i Grasselli-Vukušić (2007). Naglasak u
hrvatskome književnom jeziku, Zagreb: Nakladni
zavod Globus.
516
Professional paper
THE ACCENT OF NOUNS TYPE VÒDA AND ŽÈNA IN

CONTEMPORARY BOSNIAN
Amina Pehlić, PhD
Abstract
The aim of this paper was to explore the accent of disyllabic
feminine nouns of e-declension with a short ascending accent (type
vòda and type žèna) in contemporary Bosnian standard language
reference books and the standard language use, given the
previously observed tendency towards losing accent alternations in
a paradigm.
Based on the comparative analysis of accent types of 29
nouns in Bosnian dictionaries and the previous description of
accent by Daničić (1925), we concluded that the process of losing
accent alternations in a paradigm of many analyzed nouns has
advanced. For instance, as specified in Bosnian dictionaries, 12
nouns, namely bùha, djèca, gòra, hrđa, ìgla, ìgra, màgla, mùha,
snàha, zmìja, zòra and žèlja belong to the invariable accent type,
while being previously considered variable by Daničić.
The accent types in the paradigm of the aforementioned 12
nouns were explored among 23 participants to check whether the
loss of alternations also characterizes the standard language use.
The findings showed that the process of losing alternations in
paradigms of the majority of the investigated words has advanced
in the standardized language use in comparison to the description
by Daničić. In fact, according to Daničić all of these nouns
belonged to the variable accent type (type vòda), and according to
the results related to the standard language use the majority belong
rather to the invariable type (type žèna). However, in contrast to the
description in Bosnian dictionaries, where these words are
mentioned only as belonging to the invariable type, it should be
emphasized that in the standard language use almost all, although
in a smaller percentage, were also found with alternations – which
517
indicates that accent alternations in a paradigm of the majority of

the investigated words are suppressed but not completely lost.
Keywords: accent, accent type, accent alternations, standard
language reference books, standard language use.
518
‫أ‪.‬د‪ .‬أﻣﻴﻨﺔ ﻬﺑﻠﻴﺘﺶ ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زﻧﻴﺘﺴﺎ‬
‫اﳌﺮأة ( ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ اﳌﻌﺎﺻﺮة‬ ‫‪žèna‬‬ ‫اﻟﻨﱪ ﰲ اﻷﲰﺎء )‪ vòda‬اﳌﺎء و‬

‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻨﱪ ﰲ اﻷﲰﺎء اﳌﺆﻧﺜﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻄﻌﲔ ﻟﻠﻨﱪ اﻟﺘﺼﺎﻋﺪي‬
‫ﻣﺜﻞ )اﳌﺎء ‪ vòda‬و اﳌﺮأة ‪ ( žèna‬ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ وﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﺎﺑﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﻴﻮل اﻟﱵ ﻟﻮﺣﻈﺖ ﺳﺎﺑ ًﻘﺎ ﻟﻔﻘﺪان ﺗﻨﺎوب اﻟﻠﻬﺠﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎرن ﻷﺷﻜﺎل اﻟﻠﻬﺠﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 29‬اﲰًﺎ ﰲ اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ ووﺻﻒ‬
‫و ً‬
‫اﻟﻨﱪ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ داﻧﻴﺠﻴﺘﺶ ‪ ،(1925) Daničića‬اﺳﺘﻨﺘﺞ أن ﻓﻘﺪان ﺗﻨﺎوب اﻟﻨﱪ ﰲ‬
‫ﺗﻄﻮر‪ .‬وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻷﺷﻜﺎل اﻟﻨﱪ ﰲ‬
‫ﳕﻮذج اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﲰﺎء اﻟﱵ ﰎّ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻗﺪ ّ‬
‫اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪ 12 ،‬اﲰًﺎ ‪: bùha, djèca, gòra, hrđa, ìgla, ìgra, màgla,‬‬
‫‪ ،mùha, snàha, zmìja, zòra i žèlja‬ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﻮع اﻟﻨﱪ اﻟﺜﺎﺑﺖ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ‬
‫وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪاﻧﺘﺸﻴﺘﺶ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﻮع ﻣﺘﻐﲑ‪ .‬ﰎ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﰲ أﺷﻜﺎل اﻟﻨﱪ ﰲ ﳕﻮذج‬
‫اﻷﲰﺎء اﻟـ ‪ 12‬اﳌﺬﻛﻮرة ﻟﺪى ‪ 23‬ﻣﺸﺎرًﻛﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﻓﻘﺪان ﻟﻠﺘﻨﺎوب ﰲ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ .‬أﻇﻬﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻘﺪان اﻟﺘﻨﺎوب ﰲ ﳕﺎذج ﻣﻌﻈﻢ‬ ‫ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ً‬
‫اﻷﲰﺎء اﻟﱵ ﰎّ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻄﻮرت ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻮﺻﻔﻬﻢ ﺑﻠﻐﺔ‬
‫داﻧﻴﺸﻴﺘﺶ‪ .‬وﺎﺑﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﺪاﻧﻴﺸﻴﺘﺶ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﲰﺎء ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﻮع اﻟﻠﻬﺠﺔ اﳌﺘﻐﲑة‬
‫)ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﺎء‪ ،( vòda‬ووﻓ ًﻘﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻤﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ إﱃ اﻟﻨﻮع‬
‫اﻟﺜﺎﺑﺖ )ﻧﻮع ‪ žèna‬اﳌﺮأة( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـﻨﻮع ﻣﺘﻐﲑ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻷوﺻﺎف اﳌﻮﺟﻮدة‬
‫ﰲ اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱵ ﺗﺴﺠﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﳚﺐ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫أﻗﻞ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ�ﺎ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﻨﺴﺒﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪519‬‬
‫‪Akcenat imenica tipa vòda i žèna u savremenom bosanskom jeziku‬‬ ‫‪Amina Pehlić‬‬
‫ﺎﺑﻟﺘﻨﺎوب ‪ -‬ﳑﺎ ﻳﻌﲏ أن ﺑﺪاﺋﻞ اﻟﻨﱪ ﰲ ﳕﻮذج ﺻﺮﰲ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﲰﺎء اﻟﱵ ﰎّ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻣﻠﻐﺎة‪،‬‬
‫ﲤﺎﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﱂ ﲣﺘﻒ ً‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﱪ‪ ،‬ﻧﻮع اﻟﻨﱪ‪ ،‬ﺗﻨﺎوب اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻛﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪520‬‬
ISLAMSKA MISAO I CIVILIZACIJA
ISLAMIC THOUGHT AND CIVILIZATION
‫اﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ و ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬

Stručni članak
Dr. sc. Melisa Zukić

Srednjoškolski centar Hadžići
zukici@hotmail.com
POGLEDI NA IDENTITET U KRETANJU OD „MENE“

DO „NAS“ I OD „JESTE“ KA „TREBA“
Sažetak
Rad predstavlja sociološke poglede na identitet od terminološke

nerazjašnjenosti do teorijske i funkcionalne otvorenosti u skladu sa
potrebama pojedinca i društva koje se mijenja/razvija. Identitet se,
interakcionistički gledano, oblikuje kroz komunikaciju i djelovanje, u
strukturalističkom smislu, predstavlja otisak društvene strukture, dok
refleksivna hipoteza pretpostavlja samoproizvodnju identiteta kroz
racionalno djelovanje. Formativna hipoteza postavlja identitet kao
stalnu životnu obnovu nasuprot oblicima opredmećene kulture. Kasni
modernitet karakterizira delegitimizacija faktora različitosti (rod,
religija i društveni položaj). Identitetske politike se slabom teorijom
identiteta i jakom teorijom identiteta predstavljaju kroz ojačavanje
dominantnog identiteta ili kroz traganja za novim identitetom. Jaka
teorija identiteta predstavlja usidreni identitet oslonjen na rigidne
sekvence identiteta a obilježen ksenofobičnošću i netolerancijom.
Zaštita identiteta izolacijom, uz izbjegavanje komparacije sa drugima
u komunikacijskoj interakciji vodi ka usidrenom identitetu koji se
teško nosi sa promjenama društva koje se razvija, ukazujući da je
vrijeme usidrenog identiteta završeno.
Razumijevanje identiteta kao nedovršenog procesa ukazuje na
krizu identiteta koja ne mora nužno biti šok, frustracija i osjećaj
beznađa već može biti kriza rasta i modifikacije identiteta. Proces
identifikacije i nastajanja identiteta kao stalnog transformiranja,
može se predstaviti i kao kontinuum neprestanog prilagođavanja,
modifikacije i rasta, koji vodi novim nivoima/slojevima/krugovima
identiteta i mogućnostima za nastavak identitetskog razvojnog
procesa.
Ključne riječi: identitet, refleksivnost, jaka teorija identiteta, slaba
teorija identiteta, transnacionalni identitet, kriza identiteta.
523
Pogledi na identitet u kretanju od „mene“ do „nas“ i od... Melisa Zukić
Uvod
U pokušaju sagledavanja identiteta, nakon terminoloških
razgraničenja, neizostavna polazišna tačka je ličnost, koja se često
razumijeva sinonimom refleksivnog osjećaja identiteta,
individualnim iskustvom sebe. Refleksivna modernizacija u
postindustrijskim društvima vodi shvaćanja identiteta u kojem se
identitetski atributi (spola, statusa i sl.) razumijevaju kao dio
refleksivnog projekta koji je stvar izbora i za koji je svako lično
odgovoran. U samoj srži formiranja identiteta refleksivnost
možemo razumjeti kao faktor fiksiranja i zatvaranja. Sa drugog
aspekta gledajući, refleksivnost se vodi logikom prevazilaženja
ograničenja, otvaranja i kretanja. Takav identitet u kretanju teži za
smislom a ne za istinom, ostajući otvoren, nedovršen u procesu
kreiranja, u stalnoj samoidentifikaciji. Identitet, na kojem se
neprekidno radi, zahtjeva odabir identitetskih strategija kroz
slojevito, dugoročno, refleksivno promišljanje vlastitih razloga,
stavova i taktičkih poteza, te kontinuirano praćenje identitetskih
politika uz odmjeravanje snaga u odnosima s drugim i istovremenoj
borbi za priznanje. Identitetske politike prikazane kroz "slabu
teoriju identiteta" i "jaku teoriju identiteta" polaze sa pozicije
ojačavanja dominantnog identiteta ili sa pozicije traganja za novim
i dostojanstvenim identitetom. Jaka teorija identiteta prikazuje
"usidreni identitet" postavljen na rigidnim sekvencama identiteta
obilježenim ksenofobičnošću i netolerancijom. Pri tome,
istovremeno nudi kompromitirajuću tezu koja ukazuje da
izolacijom čuvani, npr. nacionalni, identitet vodi unutarnjoj
diferencijaciji, započinjući tako subkulturne procese. Uočljivo je da
spašavanje identiteta izolacijom i izbjegavanjem komparativne
komunikacije vodi ka tradicionalizmu i usidrenom identitetu koji se
teško adaptira na promjene, a promjene identiteta su neizbježne u
svijetu u kojem živimo. Sa druge strane, komparirajući jaku teoriju
identiteta sa slabom teorijom identiteta prikazanom kroz "mobilni
identitet", ukazuje se da je vrijeme usidrenog identiteta završeno.
Internacionalizacijom ekonomije i društva konstruira se mobilni
identitet ili identitet u akciji kao pretpostavka novog
transnacionalnog identiteta. Stalni proces rearanžiranja prostora i
vremena oživljava transnacionalni identitet koji upravo
transformira identitet kroz njegovu fizičku supstancu i društvenu
524
ontologiju kreirajući interaktivne procese. To podrazumijeva i

fizičku promjenu strukture čak i mehaničkim postupkom da bi
došlo do promjene njegovih svojstava. Svijest o nedovršenosti i
stalnosti identitetskog procesa, čak i sa pozicije identiteta u akciji a
kamoli sa pozicije usidrenih identiteta, može dovesti do krize
identiteta. Identitet je teško transformirati bez elementarne
socijalne sigurnosti, uvažavajući činjenicu da ontološka nesigurnost
vodi afektivnom šoku i frustraciji koji se nalaze na izvoru krize
identiteta. Ontološki nesigurna osoba gubi osjećanje identiteta,
zbog onemogućenosti da upravlja vlastitim i spoljnim konfliktima
što izaziva šok i osjećanje izgubljenosti. Analizirajući krizu
identiteta uočava se neophodnost prisustva oba izvora krize,
civilizacijski/kulturni i personalni, da bi došlo do krize identiteta.
Ukoliko izvori nisu povezani, a radi se o zreloj ličnosti moći će se
iznijeti sa protivrječnostima civilizacijske krize. Sa druge strane,
ako se kriza civilizacije i kulture pojavi istovremeno sa ontološkom
nesigurnosti, vodiće kroz dva pravca personalnoj krizi identiteta,
kriza rasta kao modifikacije identiteta ili kriza raspada uz
istovremeno gubljenje osjećaja identiteta i kreiranje osjećaja
besmisla. Stoga, proces identifikacije i nastajanje identiteta
možemo razumjeti kao kontinuum neprestanog prilagođavanja,
modifikacije i rasta, vodeći novim krugovima identiteta i
mogućnostima za nastavak procesa.
Identitet
Početni osvrt na sociološke rječnike ukazuje na
nerazjašnjenost koncepta identiteta. Kaufmann prema Zeman
(2007:1016) stoga, ukazuje da pojam identiteta "nije fluidan i
cirkularan samo unutar znanstvenog svijeta nego i posvuda izvan
njega", zbog njegove upotrebe "kao apstraktnog i generalizirajućeg
označitelja za najraznovrsnije pojave: djelatnosti, predmete,
prostore, stanja, nizove ideja, kategorije, klasifikacije", što
devalvira identitet kao termin i vodi njegovom označavanju kao
"krajnje škakljivog i varavog pojma", "pojmovne crne kutije", koji
je i danas, "nova i neistražena tematika".
U osvrtu na prisutnu kolokvijalnu upotrebu počinjemo
primjerima iz rječnika bosanskog jezika i rječnika stranih riječi.
Prema jednom od njih, identitet je 1."Odnos po kojemu je u
525
različitim okolnostima nešto jednako samo sebi, istovjetno sa

samim sobom, potpuno isto, 2. Ukupnost fakata na osnovu kojih se
jedna osoba razlikuje od bilo koje druge osobe (ime i prezime,
fizički izgled i sl.) 3. a. Pripadnosti grupaciji, etničkoj skupini,
naciji ..., b. Svijest o toj pripadnosti..." (Jahić, 2011:215) Prema
rječniku stranih riječi, identitet je, "…podudaranje, izjednačivanje,
potpuna jednakost, priznanje da netko ili nešto zaista jest ono čime
se prikazuje (utvrditi nečiji identitet), da je netko zaista osoba o
kojoj se radi; skup značajki koje neku osobu čine onom koja jest."
(Klaić, 2004: 565)
Pokretna jednakost sa samim sobom uz istovremenu
različitost od drugog, ukupnost karakteristika koje nekoga čine
onim što jest, osjećaj pripadnosti većoj cjelini su važniji elementi
općeg i specifičnog sociološkog razumijevanja pojma identitet.
Ipak i pored prikladnosti kolokvijalnih odrednica, definisanje
značenja identiteta je zahtjevnija zadaća.
Claude Lévi-Strauss, tvrdi da identitet funkcioniše kao
"svojevrsno virtuelno žarište kojem se nezaobilazno moramo
vraćati, iako ono nikada nema realnu egzistenciju", dok Max
Weber, zaključuje da je "identitet, sa sociološkog stajališta, uvijek
relativno i kolebljivo stanje stvari." (Kalanj, 2005: 58, prema
Zeman, 2007:1018)
Uprkos, ponekad prisutnom, znanstvenom defetizmu o
nepotrebnosti bavljenja identitetom, danas se ipak, pojavljuje
ustrajano proučavanje identiteta koji je po Kaufmanu, „bezuvjetna
prinuda" kojom svom životu dajemo smisao (Zeman, 2007:1018).
Diskurs o identitetu se sve češće susreće u znanstvenim raspravama
o "pojavljivanju novih identiteta, o novim identitetskim politikama
i identitetskim projektima.“ (Tomić-Koludrović i Knežević,
2004:110)
Kasni modernitet, ili postmoderno stanje društva,
karakterizira delegitimizacija faktora različitosti: rod, religija i
društveni položaj. Modernističkim premještanjem konačnih ciljeva
ljudskoga djelovanja s područja transcendentnog u imanentno
(sekularizacija ideje napretka), zamjenom koncepcije društva
koncepcijom društvenih promjena, stalnim sučeljavanjem
subjektivnog i objektivnog, te označavanjem društvenih odnosa
kroz ''stalno kruženje kapitala'', čini se kako modernost ''razara
vlastite snage koje su pridonijele njezinu nastanku.'' (Kalanj,
526
2005:20025 prema Cifrić i Nikodem, 2007:332) Stoga, oblikovanje

identiteta više ne slijedi jasno izraženi društveni model, postajući
dominantno pitanje pojedinca, a ne šire društvene zajednice.
Međutim, posljedice globalizacije utječu na homogeniziranje
kulture, pa se pitanje identiteta javlja i kao problem kolektivnih
identiteta.
Potraga za identitetom
Spoznaja da je "potraga za identitetom unutarnje … povezana
s modernošću" (Kaufmann, 2006:219, prema Zeman 2007:1017), te
da je povijesno afirmiranje identiteta rezultat raspada
predmodernog doživljaja života je općeprihvaćeno stajalište
relevantne literature i o identitetu i o modernosti. Takvo rastvaranje
tradicijskih svjetova ističe pojedinca oslobođenog od ograničenja,
uporišta i jamstava koji je prisiljen na samoodređenje, tj. "nema
izbora nego izabirati" (Zeman, 2007). Samo porijeklo identiteta u
sociologiji počiva na četiri hipoteze: interakcionističkoj,
strukturnoj, refleksivnoj i formativnoj. Interakcionistička hipoteza
se temelji na tvrdnji o identitetu koji se oblikuje kroz komunikaciju
i djelovanje, strukturna identitet vidi kao ''otisak društvene
strukture", refleksivna pretpostavlja samoproizvodnju identiteta
kroz racionalno djelovanje, a formativna hipoteza postavlja
identitet u smislu stalne životne obnove nasuprot oblicima
opredmećene culture. (Rogić, 2003: 22-25 prema Cifrić i Nikodem,
2007:332)
Giddens i Kaufmann glavninu svoje teorije identiteta grade
propitujući sudbinu modernoga pojedinca dinamičkim i otvorenim
poimanjem identiteta kao procesa zasnovanim na tri temeljne
premise:
1. identitet je subjektivna konstrukcija,
2. zbiljski "nositelj identiteta", "nepobitna prva materija
identifikacije" je konkretna zbilja pojedinca ili grupe
(Kaufmann, 2006: 32 prema Zeman, 2007:1019),
3. konstruisanje identiteta se, poput amalgamiranja
subjektivne i objektivne zbilje, odvija pod pobijajućim ili
potvrđujućim pogledom drugog.
Analitički fokus na pojedinačne identitete ne zanemaruje
društveni položaj pojedinca i povijesno-društvenu uslovljenost
527
sudbine pojedinca, kako Kaufmann podsjeća, pojedinac je sačinjen

od društvene tvari i dio je društva u doba u kojem živi, nije
izdvojen iz povijesti i odvojen od konteksta svog života
(Kaufmann, 2006: 37 prema Zeman, 2007:1019). Povijest i društvo
suprotstavljeni potpunoj slobodi, predstavljaju odrednice unutar
kojih se "konkretna zbilja" svakoga pojedinca ili grupe oblikuje
kao "nepobitna prva materija" identifikacije, čineći identitet
"gibanjem pomoću kojeg pojedinac stalno iznova preoblikuje
društvenu građu od koje je načinjen." (Kaufmann, 2006: 67 prema
Zeman, 2007:1019)
Castells (1997) prema Zeman (2007:1022) definisanje i
oblikovanje identiteta u svijetu globalnih tokova bogatstva, moći i
slika također predstavlja kao temeljni izvor društvenoga smisla
pritom, za razliku od Giddensa i Kaufmanna, veći naglasak stavlja
na kolektivne identitete, čiju artikulaciju vidi u širokom rasponu
društvenih pokreta kao „promišljena kolektivna djelovanja čiji
ishodi, bilo da je riječ o pobjedi ili o porazu, transformiraju
vrijednosti i institucije društva".
Refleksivnost i identitet
Identitet zapravo predstavlja način na koji vidimo sebe i svoju
ličnost. Ličnost je sinonim za refleksivni osjećaj identiteta,
individualno iskustvo sebe. Pošto je društveni pogled na um
presudan za razumijevanje društvenog identiteta, ličnost je
nezamisliva bez racionalizacije sebe, identitet nastaje u
dinamičnom procesu između, kako to Mead (1934) prema Tomić-
Koludrović i Knežević (2004:110) kaže mind i self. Procesi
"refleksivne modernizacije" (Beck, 1986. prema Tomić-Koludrović
i Knežević, 2004:110 ) s kojima se susreću postindustrijski
modernizirana društva doprinose javljanju novih shvaćanja
identiteta. Identitet se počinje iskazivati kao refleksivno
organizirano nastojanje, tj. individualni projekt u kontekstu
višestrukih šansi koje u svakidašnjem životu nude društva "druge
modern." (Beck, 1986. prema Tomić-Koludrović i Knežević,
2004:110) Riječ je o procesima koji dovode u pitanje tradicionalno
jedinstvo identiteta pa pol, društveni status i drugi atributi
karakteristični za identitet postaju dio refleksivnog projekta za koji
je svako lično odgovoran.
528
Refleksivnost Giddensu predstavlja srž formiranja identiteta

a, Kaufmannu proces suprotan izgradnji identiteta jer "refleksivnost
slijedi otvorenu i inovativnu logiku: razara izvjesnosti i ponovno
dovodi u pitanje ono što se smatra dokazanim", a "identitet,
naprotiv, neprestano iznova lijepi komadiće", jer on je
"permanentni sustav zatvaranja i integracije smisla" koji svoj
temeljni obrazac nalazi u totalitetu. Stoga, razumijevamo da je
identitet "proces zatvaranja i fiksiranja", a refleksivnost, proces
vođen "logikom otvaranja i kretanja." (Kaufmann, 2006: 81 prema
Zeman, 2007:1020) Prema Kaufmannu, identitet, teži za smislom a
ne za istinom, stremeći preko granica trenutačne situacije, kao
proces, a ne kao dovršeni proizvod. Srž identitetskoga procesa
sadržana je u neprekidnoj samoidentifikaciji kao stalnom
ponavljanju "jednostavne kretnje izlaska iz sebe." (Kaufmann,
2006: 119, 121 prema Zeman, 2007:1020) Samoidentifikacija je
tada narativni proces čineći identitet "pripoviješću o sebi koju
svatko priča sebi samom", specifično sebepripovijedanje,
upripovjeđivanje konkretne društvene zbilje, koje događaje čini
razumljivim, a djelovanju daje smisao pri čemu se zanimljivim
izvorom identiteta smatraju kulturne resursi. (Kaufmann, 2006:109
prema Zeman, 2007:1021) S obzirom na različitost u poimanju
identiteta i refleksivnosti, ističe se proturječje između dva oblika
subjektivnosti: narativne subjektivnosti s identitetskim
djelovanjem, koja pripovijedanjem zatvara smisao u dinamički
oblik, i znatno eksperimentalnije i otvorenije refleksivne
subjektivnosti koja se upisuje u historijski pokret zaposjedanja
društvenog od strane znanosti." (Kaufmann, 2006:110 prema
Zeman, 2007:1021)
Kaufmann razlikuje tri osnovna modela individualnog
identitetskog izražavanja:
− Voice – prisutan u sredinama lišenim resursa za
izgradnju identiteta;
− Exit – pokazuje da je moguće odupiranje identitetskom
procesu;
− Loyalty – sudjelovanje u zakonitim institucijama pruža
mogućnost uvođenja refleksivnosti u oblikovanje
identiteta. (Kaufmann, 2006: 144-205 prema Zeman,
2007:1021)
529
Pojedinac slobodno odabire jedan od tri predstavljena načina

konstrukcije i artikulacije identiteta u situaciji koju nije samostalno
i slobodno oblikovao predstavljajući za njega kako dar tako i teret
uz podsjećanje da "davanje smisla životu nije nikakva sinekura"
već teška, nikad gotova igra, u kojoj se može izgubiti sve.
(Kaufmann, 2006., 60 prema Zeman, 2007:1021) Neovisnost o
ograničenjima je privilegija predmoderne, neslobodne prošlosti,
dok autonomno biranje u moderno vrijeme predstavlja "ogroman
pomak u poimanju da ljudski život ne određuje usud, nego izbor."
(Berger, 1995., 112 prema Zeman, 2007:1024) U tim okolnostima,
identitet kao moderni konstrukt je nešto na čemu se neprekidno
radi, na svim nivoima njegove aktivacije i artikulacije.
Stoga, umjesno je govoriti o identitetskim strategijama i
politikama identiteta, pri čemu pojam/koncept strategije označava
slojevito, dugoročno, refleksivno promišljanje vlastitih razloga,
stavova i taktičkih poteza, dok se pod politikama signalizira kako
se kontinuirana odmjeravanja snaga i rekonsideracije stanja
odvijaju u sklopu odnosa s drugim u borbi za priznanje. (Calhoun,
2003.b, 20 prema Zeman, 2007:1025) Politike identiteta uspješno
se diferenciraju terminima "slaba teorija identiteta" i "jaka teorija
identiteta" predstavljene sa pozicije ojačavanja dominantnog
identiteta ili traganja za novim i dostojanstvenim identitetom.
(Oommen, 2002:10 prema Ibrulj, 2005: 23) One ne predstavljaju
formalne definicije identiteta, već skup karakterizacija
podrazumijevajući da je identitet složen pojam, mnoštvo različitih
sekvenci identiteta koje su:
− interaktivne;
− paralelno distribuirane u reakcijama nosilaca identiteta;
− manje ili više sposobne za adaptaciju i promjenu;
− uslovljene su funkcionalne reakcije nosioca identiteta
nastale u komunikaciji, objašnjene u interpretaciji sebe i
drugog, promijenjive u prostoru i vremenu kao
kompletan prostorno-vremenski fenomen. (Ibrulj, 2005:
24).
Usidreni identitet
Jaka teorija identiteta, objašnjava se prema Ibrulj (2005) kroz
tzv. usidreni identitet koji počiva na rigidnim sekvencama
530
identiteta predstavljenim u jeziku, nacionalnoj povijesti, kulturi,

ekonomiji, geografiji, a predstavljaju je skeptici globalnih procesa 1,
tranzicije i integracije utemeljene na transnacionalnom kapitalu.
Vanjska strana rigidnosti identiteta krajem dvadesetog vijeka se
ističe u lokalnom razgraničenju etnija, autonomiji i entitetima sa
atributima državnosti. Očuvanje identiteta, kao krajnji cilj, se
postiže nacionalnom državom koja obezbjeđuje instrumente trajne,
unutarnje i vanjske, zaštite. Upravo rigidne sekvence identiteta,
prema Ibrulj (2005:26), „proizvode usidreni identitet obilježen
ksenofobičnosti i netolerancijom, koje u složenim povijesnim
okolnostima vode aparthejdu, genocidu i etničkom čišćenju
teritorija“. Centralno protivrječje usidrenog identiteta i nacionalne
politike nalazi se u njoj samoj, jer ona insistira na partikularnom/
nacionalnom, kako bi utemeljila, održala i reproducirala
univerzalno a „nacionalni pragmatizam zapravo vodi ka obratnim
procesima“ Ibrulj (2005:27). Stoga, jaka teorija identiteta sadrži
istovremeno kompromitirajuću tezu. Izolirani nacionalni identitet
smatrajući izolaciju načinom njegovog očuvanja, rezultira
unutarnjom diferencijacijom započinjući prozvodnju na sub-
kulturne procese i folk-psihologiju. „Teorija ο spasu identiteta
njegovom izolacijom i izbjegavanjem komparativne komunikacije
nije nikada urodila plodom iako je stvorila tradicionalizam i
usidreni identitet koji se teško adaptira na promjene.“ (Ibrulj, 2005:
27)
Mobilni identitet
Slaba teorija identiteta objašnjava se prema Ibrulj (2005) kroz
mobilni identitet, jer procesi tranzicije ukazuju da je vrijeme
usidrenog identiteta završeno. Kategorija mentaliteta nije više
nužno vezana za etnički/izolirani nacionalni identitet ispoljen
jezikom i geografijom u nacionalnoj historiji a obuhvaćen
nacionalnim institucijama. S druge strane, prema Ibrulj, (2005: 28),
globalizacijska koncepcija identiteta kod pristalica teorije ο "loncu
1
„Homologizacija identiteta, koja stoji u osnovi globalizacije, računa sa
prethodnim resetovanjem i reprogramiranjem individualne supstancije, njenim
čišćenjem od lokalnih, kulturnih, rigidnih nacionalnih i statičnih mentalnih
sekvenci njegovog identiteta (nacionalna historija, jezik, kultura)“ (Ibrulj, 2005:
78).
531
za taljenje", počiva na tezi da živimo u vrijeme "kreolizacije"

svijeta ili "hibridizacije" rasa i naroda koji se ne utapaju u svoju
vlastitu primarno ontogenetsku i psihogenetsku osnovu, nego u
zajedničku pragmatičku osnovu svakodnevnih povezujućih svrha i
iskustva. Već prije pedesetak godina identiteti su krenuli ka
dvojnom određivanju, političkom, etničkom i kulturnom.
Pojavljivanjem termina sličnim "Afro-American", ide se ka
"transkulturnom sinkretizmu ili hibridizaciji." (Kivisto, 2002: 40
Ibrulj, 2005: 28). Thomas Faist (1998: 239) prema Ibrulj, (2005:
29) karakterističnu identitetsku pojavu u Istočnoj Evropi naziva
„prevodeći ljudi“ tj. ljudi koji žive u dvije države i dijele dva
državljanstva, odlazeći i vraćajući se, prevodeći idiome jednog
kulturnog svijeta u idiome drugog. Ibruljeva "slaba teorija
identiteta" počiva na mekim sekvencama identiteta, „koje ne
nastaju iz izolirane i ne-komparativne historije nego iz sekvenci
sposobnih za mentalnu rotaciju, u formi gubitka objektivnosti i
učestvovanja u solidaritetu unutar kojeg se postavlja pitanje ο
ljudskim pravima, slobodi, toleranciji, etici, komparativnoj ljudskoj
praksi koja iskustveno pokazuje kako drugi vide, kako drugi rade i
proizvode. Pitanje o posljedicama dobrog odnosa, tolerancije,
suživota, miješanja rasa i kultura, tolerancije drugačije
personalnosti, jeste pitanje koje Ibrulj (2005:30) ozbiljno
problematizira ističući da ono u čemu je moguće pronaći
kontradikciju koja urušava argumentaciju slabe teorije identiteta
jeste zahtjev prilikom donošenja ustava Evropske zajednice kojim
se posegnulo za zaštitom identiteta "na višem nivou organizacije
država", karakterizirajući Evropu kao "kršćansku zajednicu" ili
"zajednicu kršćanskih vrijednosti" što protivriječi forsiranju
transnacionalnog identiteta u kulturno i politički pluralnim
društvima, ukazujući da je spekulativni kapital povezan sa
simbolima od kojih su izgrađene nove (unutarnje) granice.
Transnacionalni identitet ka krizi identiteta

Transnacionalni identitet Ibrulj, (2005:31) opisuje kao
„identitet u akciji ili mobilno partnerstvo nastalo iz potrebe
liberalizacije prostora i vremena“, unutar kojeg će transnacionalni
kapital štititi profitabilne multinacionalne kompanije koje djeluju
bez obaveze ka lokalnom razumijevanju prostora i vremena. Tada
532
se „fragmentirani nacionalni ili etnički prostor i usidrenost u

izoliranom vremenu, kulturnom ili industrijskom, mijenja u ime
komprimiranog prostorno-vremenskog okruženja u kojem se
realiziraju samo mobilne ili profitabilne relacije i partnerstva“
(Ibrulj, 2005: 31). Uprkos svemu, ostaje trajno pitanje granice u
jezicima, kulturi, religiji, običajima, onog što slaba teorija identiteta
ostavlja nedodirnutim nakon rušenja granica.
Upravo rearanžiranje identiteta kroz njegovu fizičku
supstanciju i društvenu ontologiju kreira interaktivne procese ka
transnacionalnom identitetu (Ibrulj, 2005: 17). Pritome, se
"rearanžiranje" shvata kao transformacija koja podrazumijeva
fizičku promijenu strukture mehaničkim postupkom (nasilje,
degradaciju, skrnavljenje, etničko čišćenje) i promjenom njegovih
svojstava. Zato ne iznenađuje strahovanje za identitet u njegovom
kretanju od „jeste ka treba“ uz istvremeno samoubjeđivanje o
njegovom pozitivnom ishodu na višem nivou (Ibrulj, 2005: 19-21).
Shvaćanje nedovršenosti i stalnosti identitetskog procesa, čak i sa
pozicije identiteta u akciji a kamoli sa pozicije usidrenih identiteta
može voiditi ka ozbiljnim krizama identiteta. Teško je
transformisati identitet bez elementarne socijalne sigurnosti.
Međusobno povezani izvori krize identiteta prema Golubović,
(1999:55) su:
− civilizacijski i sociokulturni;
− kriza kao ontološka nesigurnost, kada proizlazi iz
egzistencijalnih protivrječnosti
Civilizacijski/kulturni uvjeti su važni pri formiranju
identiteta, jer je globalni okvir identifikacije primarno
civilizacijski, kulturni. Savremena tehnička civilizacija na kraju
XX vijeka, novim sistemom telekomunikacija i kompjuterskih
informacija, nudi nove alternative za prevazilaženje razlika u
kulturi i jeziku 2. Kriza kulturnog identiteta nastaje:
− kada postojeći kulturni obrasci dođu u otvoren sukob i
izazovu nedoumice u pogledu poželjnih paradigmi;
2
„Globalna kultura“, koju Smith prema Golubović, (1999:56), naziva „kulturni
imperijalizam“, javlja se kao pozitivna alternativa nacionalnoj kulturi i stoga se
moderna koncepcija o kulturnom identitetu izražava kroz multikulturalizam u
smislu međuzavisnosti kultura Evrope.
533
− kada nastane vakuum kulturnih vrijednosti i poremećaj u

obrascima kulture;
− kada državno-politička zajednica nametne određene
obrasce kulture i odgovarajuće propise kao jedini
opštevažeći referentni okvir i isključi svaku mogućnost
izbora.
Krizi kolektivnog identiteta najviše doprinosi:
− poremećaj u sistemima vrijednosti i relativizacija
vrijednosti koja onemogućuje razvoj osjećanja
zajedništva i pripadanja širem kolektivitetu;
− odbacivanje starih simbola ili njihova fragmentacija, koja
onemogućuje sporazumjevanje u zajednici kao cjelini;
− kada se nametnu jezički dijalekti.
Karakteristični elementi današnje,
zapadnoevropske/američke, civilizacije generišu krizu identiteta, uz
ontološku nesigurnost kao poremećaj kognitivne sinteze cjeline
materijalnih, subjektivnih i socijalnih referenci i procesa
integracije, što izaziva „afektivni šok“ i frustraciju kao izvor krize
identiteta. To je stanje kada se u samom sebi sve vidi protivrječnim
i kada se ne može pronaći sigurnost gubeći osjećanje identiteta,
koherencije i autonomije (Mucchielli prema Golubović, 1999:60).
Ontološku nesigurnost karakteriše:
− nedostatak konzistentnog osjećanja biološkog
kontinuiteta,
− opsesivna preokupacija mogućim rizicima za
egzistenciju uz paraliza akcije,
− nesposobnost da se razvije povjerenje u samoidentitet,
vodeći „mentalitetu preživljavanja“, osjećanju lišenosti
mogućnosti upravljanja zastrašujućim serijama
personalne i društvene sredine. Ličnost se suočava sa
personalnim besmislom.
Egzistencijalne protivrječnosti kao dinamički faktor
posreduju u razvoju identiteta ali ga i ugrožavaju kada izazovu
konfuziju podstičući destabilizujuće spoljne činioce. Zato periodi
socijalne i civilizacijske krize odgovaraju ontološkoj nesigurnosti
vodeći gubitku osjećanja identiteta. Individua se tada prvenstveno
orijentiše na sigurnost, na fiksaciju (za autoritarnog vođu, za naciju
i sl.), redukujući složenost personalne strukture na borbu za
534
preživljavanje i zadovoljavanje elementarnih potreba, ukidajući sve

protivrječnosti, jer ih shvata kao opasnost. Ontološki nesigurna
osoba gubi osjećanje identiteta, nesposobna da upravlja vlastitim i
spoljnim konfliktima. Svaka konfliktna situacija izaziva šok i
osjećanje izgubljenosti.
Analiza krize identiteta povezuje oba izvora,
civilizacijski/kulturni i personalni, da bi se razumjeli složeni
utjecaji koji je izazivaju. Ukoliko činioci iz oba izvora nisu
povezani a zrele su ličnosti, civilizacijska kriza ih ne mora ugroziti
jer će biti u stanju da se iznesu sa njenim protivrječnostima. Ali,
ako se kriza civilizacije i kulture susretne sa postojanjem ontološke
nesigurnosti, proizvest će i personalnu krizu identiteta. Znači,
razlikuje se krizu rasta i krizu raspada identiteta. Kriza rasta
predstavlja modifikaciju identiteta, a kriza raspada gubljenje
osjećanja identiteta uz osjećanje besmisla.
Derridina poruka o procesu identifikacije i nastajanje
identiteta kao kontinuum, u kojem se zbog stalnog prilagođavanja,
modifikacije i rasta, neprestano dostižu novi „krugovi“ identiteta
nabijeni razlikama i mogućnostima za dalji proces. Pritome,
uzimajući u obzir relacionu i relativnu prirodu identiteta, a
objašnjivu u datom historijskom, civilizacijskom i kulturnom
kontekstu. U tom smislu, kaže Giddens prema Golubović,
(1999:59), moderne institucije stimulišu ideju ljudske emancipacije
od imperativa tradicije i religije. Kada se emancipacija tako shvati,
ona ne protivrječi postmodernom pluralizmu, jer emancipatorska
politika je politika ljudskih šansi, podrazumjevajući oslobađanje od
fiksacija koje ograničavaju ljudski razvoj.
Zaključak
Rad predstavlja pogled na identitet od nerazjašnjenosti do
terminološke, teorijske i funkcionalne otvorenosti u skladu sa
potrebama pojedinca i društva koje se razvija. Sociološka
razmatranja identiteta počivaju na interakcionističkoj, strukturnoj,
refleksivnoj i formativnoj hipotezi.
Interakcionistički gledano identitet se oblikuje kroz
komunikaciju i djelovanje, dok strukturna hipoteza identitet vidi
kao otisak društvene strukture, refleksivna hipoteza pretpostavlja
samoproizvodnju identiteta kroz racionalno djelovanje, a
535
formativna hipoteza postavlja identitet u smislu stalne životne

obnove nasuprot oblicima opredmećene kulture. U uvjetima života
kasne modernosti aktuelizira se pitanje identiteta kao jedno od
važnih pitanja u razvoju ljudskih društava. Oblikovanje identiteta
postaje prvenstveno lično pitanje i izbor pojedinca dok pod
utjecajem globalizacijskih procesa dolazi do homogeniziranja
kulture, te se pitanje identiteta pojavljuje kao problem i u okviru
kolektivnih identiteta. Identitet, kao otvoren i nedovršen koncept na
kojem se neprekidno radi traži pažljivo odabrane identitetske
strategije kroz unaprijed planirano refleksivno promišljanje
vlastitih razloga i stavova, te kontinuirano praćenje identitetskih
politika.
Identitetske politike predstavljene "slabom teorijom
identiteta" i "jakom teorijom identiteta" kao polazišnu tačku
uzimaju ojačavanje dominantnog identiteta ili pak traganje za
novim identitetom. Usidreni identitet predstavljen u jakoj teoriji
identiteta počiva na rigidnim sekvencama identiteta iako uvažava
kompromitirajuću tezu da izolacijom čuvani identitet vodi
unutarnjem raslojavanju i diferencijaciji. Sa druge strane,
komparirajući jaku teoriju identiteta sa slabom teorijom identiteta
prikazanom kroz mobilni identitet, ukazuje se da je mobilni
identitet ili identitet u akciji pretpostavka novog transnacionalnog
identiteta. Ovako doživljen identitet kao nedovršen i neprestalan
proces može dovesti do krize identiteta koja ne mora nužno biti
šok, frustracija i osjećaj beznađa već može prerasti u krizu rasta i
modifikacije identiteta.
Literatura
Anderson, B. (2006). Immagined Communities. London, New
York: Verso.
Baraković, Š. (2008). Od klasnih do nacionalnih protivrječnosti u
svjetlu kritičke teorije društva. U časopisu: Časopis
pravnog fakulteta Univerziteta u Zenici, str. 79-97.
Burke, P. J. (2009). Identity Theory. New York: Oxford University
Press.
Cifrić, I. i Nikodem, K. (2007). Relacijski identiteti: Socijalni
identitet i relacijske dimenzije. U časopisu: Društvena
istraživanja Zagreb, br. 3 (89), str. 331-358.
536
Cifrić, I. (2008). Imperij ili zajednica? Homogenizacija i

raznolikost kultura u kontekstu globalizacije i
identiteta. U časopisu: Društvena istraživanja Zagreb,
br. 4-5 (96-97), str. 773-797.
Fočo, S. (2000). Sociologija. Zenica: Dom Štampe.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity. Stanford:
Stanford University Press.
Golubović, Z. (1999). Ja i drugi Antroploška istraživanja
individualnog i kolektivnog identiteta. Beograd:
Republika.
Ibrulj, N. (2005). Stoljeće rearanžiranja. Eseji o identitetu, znanju i
društvu. Sarajevo: FDT.
Jahić, Dž. (2011). Rječnik bosanskog jezika, TOM TREĆI: G-J.
Sejtarija: Sarajevo.
Klaić, B. (2001). Rječnik stranih riječi. Nakladni zavod matice
Hrvatske: Zagreb.
Searle, J. (2010). Making the Social World. The Structure of
Human Civilization. New York: Oxford University
Press.
Searle, J. (1998). Mind, Language and Society. Philosophy in the
Real World. New York: Basic Books.
Todd, J. (2005). Social transformation, collective categories and
identity change. U časopisu: Theory and Society, br.
34. Str.429-463.
Tomić-Koludrović, I. i Knežević, S. (2004). Konstrukcija identiteta
u mikro-makro kontekstu. U časopisu: ACTA IADER,
I/2004, 109-126.
Zeman, Z. (2007). Identitetske strategije: U potrazi za smislom, U
časopisu: Društvena istraživanja br. 6 str, 1015- 1029.
537
Professional paper
VIEWS ON IDENTITY IN MOVING FROM "ME" TO "US"

AND FROM "IS" TO "SHOULD"
Melisa Zukić, PhD
Abstract
The paper presents sociological views on identity from
terminological ambiguity to theoretical and functional openness in
accordance with the needs of the individual and the society that is
changing and evolving. From an interactionist point of view,
identity is formed through communication and action; in the
structuralist sense, it represents the imprint of social structure,
while the reflexive hypothesis assumes the self-production of
identity through rational action. According to the formative
hypothesis identity is a constant renewal of life as opposed to forms
of materialized culture. Late modernity is characterized by the
delegitimization of diversity factors (gender, religion, and social
status).
Identity policies are presented by a weak identity theory and a
strong identity theory through the strengthening of the dominant
identity or through the search for a new identity. A strong identity
theory is an anchored identity based on rigid identity sequences and
marked by xenophobia and intolerance. Protecting identity through
isolation, while avoiding comparison with others in communicative
interaction, leads to an anchored identity which faces difficulties
while coping with the changes in a developing society, indicating
that the time of an anchored identity is over.
Understanding identity as an unfinished process indicates an
identity crisis that does not necessarily have to be shock,
frustration, and a sense of hopelessness but may be a crisis of
identity growth and modification. The process of identification and
emergence of identity as a constant transformation can be presented
as a continuum of constant adaptation, modification, and growth,
leading to new levels / layers / circles of identity and opportunities
for the continuation of the identity development process.
Keywords: identity, reflexivity, strong identity theory, weak
identity theory, transnational identity, identity crisis.
538
‫د‪ .‬ﻣﻠﻴﺴﺔ زوﻛﺘﺶ – اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ – ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺣﺎﺟﻴﺘﺸﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة إﱃ اﳍﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ "أ�" إﱃ "ﳓﻦ" وﻣﻦ "ﻧﻌﻢ" إﱃ "ﻳﻨﺒﻐﻲ"‬

‫ﻳﻘﺪم اﻟﺒﺤﺚ وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﻮل اﳍﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻏﻤﻮض اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت إﱃ اﻻﻧﻔﺘﺎح‬
‫اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻮﻇﻴﻔﻲ وﻓ ًﻘﺎ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮد واﺠﻤﻟﺘﻤﻊ اﳌﺘﻐﲑ‪ .‬واﳍﻮﻳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺎﺑﳌﻌﲎ اﻟﺒﻨﻴﻮي‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲤﺜﻞ ﺑﺼﻤﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺗﻔﱰض اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻟﺬاﰐ ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻘﻼﱐ‪ .‬ﺗﻀﻊ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ اﳍﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أ�ﺎ ﲡﺪﻳﺪ داﺋﻢ ﻟﻠﺤﻴﺎة ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﺎدﻳﺔ‪ .‬وﺗﺘﻤﻴﺰ اﳊﺪاﺛﺔ‬
‫اﳌﺘﺄﺧﺮة ﺑﻨﺰع اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﻮع )اﳉﻨﺲ واﻟﺪﻳﻦ واﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﱘ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺎت اﳍﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮﻳﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮﻳﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﳍﻮﻳﺔ اﳌﻬﻴﻤﻨﺔ أو ﰲ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻫﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬إن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳍﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﻫﻮﻳﺔ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺗﺴﻠﺴﻼت ﻫﻮﻳﺔ‬
‫ﺻﺎرﻣﺔ وﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺮﻫﺎب اﻵﺧﺮ واﻟﺘﻌﺼﺐ‪ .‬ﲪﺎﻳﺔ اﳍﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﲡﻨﺐ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ ،‬ﻳﺆدي إﱃ ﻫﻮﻳﺔ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻐﲑات ﰲ اﺠﻤﻟﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺸﲑ إﱃ اﻧﺘﻬﺎء زﻣﻦ اﳍﻮﻳﺔ اﳌﻌﻠﻘﺔ‪ .‬ﻓﻬﻢ اﳍﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أ�ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ ﻳﺪل‬
‫وإﺣﺴﺎﺳﺎ ﺎﺑﻟﻴﺄس وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪ‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ أزﻣﺔ ﻫﻮﻳﺔ ﻻ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺎﺑﻟﻀﺮورة ﺻﺪﻣﺔ وإﺣﺒﺎﻃًﺎ‬
‫ﺗﻜﻮن أزﻣﺔ ﰲ ﳕﻮ اﳍﻮﻳﺔ وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ‪ .‬ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺪﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ اﳍﻮﻳﺔ وﻇﻬﻮرﻫﺎ ﻛﺘﺤﻮل ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ أ�ﺎ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﻨﻤﻮ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﻣﺴﺘﻮ�ت ‪/‬‬
‫ﻃﺒﻘﺎت ‪ /‬دواﺋﺮ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ وﻓﺮص ﻻﺳﺘﻤﺮار ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳍﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﳍﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳍﻮﻳﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳍﻮﻳﺔ اﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬اﳍﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﺑﺮة ﻟﻠﺤﺪود اﻟﻘﻮﻣﻲ‪ ،‬أزﻣﺔ اﳍﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪539‬‬
PRIKAZI KNJIGA
BOOK REVIEWS
‫اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﻜﺘﺐ‬
Prikaz knjige
Davor Vukelić, doktorand

Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci
davorvukeli@gmail.com
PRIKAZ KNJIGE „INKLUZIVNO

OBRAZOVANJE: ODABRANE TEME” AUTORICE
DEJANE BOUILLET
Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2019, 250 str.
Autorica udžbenika „Inkluzivno obrazovanje: odabrane

teme”, Dejana Bouillet, jedna je od vodećih stručnjakinja i
znanstvenica na području inkluzivne i socijalne pedagogije te je
profesorica u trajnom zvanju na Učiteljskom fakultetu Sveučilišta u
Zagrebu. Udžbenik u izdanju Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu objavljen 2019. godine namijenjen je razvijanju odgojno-
obrazovnih kompetencija odgojitelja, učitelja i nastavnika.
Udžbenik je napisan na 250 stranica od čega je na 18 stranica
ispisano 278 znanstvenih i stručnih izvora na koje se autorica
referirala pri pisanju udžbenika što nam nudi mogućnost dodatnog
izučavanja područja inkluzivnog obrazovanja prema
najreferentnijoj i najrecentnijoj literaturi. Na 219 stranica kroz pet
poglavlja autorica elaborira o aspektima inkluzivnog obrazovanja.
Ne treba zanemariti komponentu koju ovaj udžbenik čini
udžbenikom. Naime, na kraju svakog odjeljka ovog udžbenika
postavljeno je nekoliko pitanja i zadataka za raspravu te vježbanje i
ponavljanje pročitanog.
Prvo poglavlje udžbenika naslovljeno je „Konceptualni okvir
inkluzivnog obrazovanja” u okviru kojeg autorica određuje koncept
inkluzivnog obrazovanja te ističe da ideja inkluzivnog obrazovanje
mora biti polazišna točka obrazovanja svih učenika, ne samo
učenika s posebnim potrebama. Tako, autorica ističe neraskidivu
vezu između inkluzije i kvalitetnog obrazovanja pri čemu ta dva
koncepta u potpunosti ovise jedan o drugome. Nadalje, prikazane
su međunarodne i nacionalne zakonske regulative kojima se
inkluzivno obrazovanje stavlja u poziciju jednog od osnovnih
543
Prikaz knjige „Inkluzivno obrazovanje: odabrane teme”... Davor Vukelić
ljudskih prava svakog pojedinca. U istom poglavlju autorica

prikazuje razvoj pojmova „isključivanje” i „inkluzija” kroz
povijest, od razdoblja prvobitne zajednice u kojoj su „drugačiji”
gotovo osuđivani na smrt do današnjeg, suvremenog društva kada
se razvila ideja inkluzije. U posljednjem dijelu ovog poglavlja
autorica iznosi komunikacijske obrasce (slijepilo na boje,
tokenizam, master-status, stereotipi i predrasude, niska očekivanja,
pristranost, diskriminacija) u društvu koji narušavaju ideju
inkluzije. Kroz ovo poglavlje razložena je ideja inkluzije koja
podrazumijeva značajne pomake u perspektivi „posebnih potreba”
kako bi stručne i nestručne osobe koje koriste ovaj udžbenik
shvatili značajne prednosti inkluzije u odnosu na prethodne modele
(medicinski model, model deficita) uključivanja osoba s posebnim
potrebama u društvo. Inkluzijom se nastoji staviti naglasak na
djetetove sposobnosti, interese i prava što je jedini preduvjet za
adekvatno uključivanje takve djece u zajednicu. Ovim udžbenikom
nastoje se preusmjeriti perspektiva i teorijska polazišta na području
posebnih potreba svakog čitatelja ovog udžbenika te anulirati, još
uvijek nerijetko korištenu, neprimjerenu praksu.
U drugom poglavlju koje je naslovljeno „Inkluzivna kultura
odgojno-obrazovnih ustanova: činitelji i resursi” autorica
deduktivnim pristupom određuje pojam kulture, nudeći niz
recentnih i relevantnih definicija kulture, potom kulture
organizacije (tako i kulture odgojno-obrazovne ustanove),
inkluzivne kulture te kulture kvalitete. Nadalje, autorica izlaže
dimenzije inkluzivnosti odgojno-obrazovne ustanove (kultura,
praksa, politika), te vrste ustanova i zajednica s obzirom na
prihvaćanje ideje inkluzivnosti. Preduvjet za kreiranje
(ne)inkluzivne kulture su razina razvijenosti komunikacijskih
vještina među svim dionicima odgojno-obrazovnog procesa. Tako
se u ovom poglavlju navode poželjni i nepoželjni komunikacijski
obrasci pri kreiranju inkluzivne kulture odgojno-obrazovne
ustanove. Ovo poglavlje ističe važnost kulture društva u koje je
škola „uronjena”. Kultura društvene zajednice koja okružuje školu
značajno utječe na sve komponente života škole, pa tako i na
pristup djeci s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Kreiranje
poželjne kulture odgojno-obrazovne ustanove kroz kontrakulturni
pristup u toničkoj odgojno-obrazovnoj ustanovi sredstvo je za
suzbijanje snažnih negativnih kulturoloških utjecaja iz okoline.
544
Kroz treće poglavlje koje je naslovljeno „Polazišta

inkluzivnog obrazovanja: teorijski koncepti i načela” autorica
procese učenja i poučavanja stavlja u kontekst inkluzivnog
obrazovanja, a poznavanje tih dvaju koncepata od strane odgojno-
obrazovnih djelatnika vidi kao preduvjet za uspješno provođenje
inkluzivnog obrazovanja. Također, u trećem poglavlju iznesen je
pregled brojnih teorija učenja i poučavanja te izazova i teškoća
prilikom realizacije tih dvaju fundamentalnih procesa u
(inkluzivnom) odgojno-obrazovnom procesu. Ekološki model
inkluzivnog obrazovanja koji pretpostavlja da okolina utječe na
dijete, ali i da dijete utječe na svoju okolinu, posebno je opisan u
ovom poglavlju, kao što je opisano niz rizičnih i zaštitnih
čimbenika unutar svih razina (ortogenetska, mikrosustav,
mezosustav, egzosustav, makrosustav, kronosustav) ekološkog
sustava koji za posljedicu imaju (ne)povoljni razvojni ishod kod
djece. Nadalje, u ovom poglavlju autorica predlaže niz teorijskih
koncepata i načela koji su primjenjivi u inkluzivnoj odgojno-
obrazovnoj praksi. Da bi se ostvarila prava sve djece kroz
potencijal koji pruža odgojno-obrazovna ustanova, nužno je rano
prepoznavanje teškoća i potencijala učenika, učinkovito vođenje
odgojno-obrazovne grupe, proaktivno, participativno i suradničko
učenje i poučavanje te poticanje suradničkih odnosa svih sudionika
odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovna ustanova treba
težiti razvoju inkluzivne kulture i promicanju inkluzivnih
vrijednosti, primjeni suvremenih pedagoških pristupa i afirmaciji
suradničkog učenja, a djeci i roditeljima treba se osigurati
korištenje vršnjačke pomoći, dostupnost stručne potpore, poticanje
djetetove socijalizacije i osnaživanje obiteljske zajednice. I ovdje
se vidi važnost snažne suradnje obitelji i škole te podrške škole
obitelji. Kao što ekološki model predviđa, dijete s posebnim
odgojno-obrazovnim potrebama značajno utječe na obiteljsku
dinamiku te se visoki zahtjevi svakodnevno prenose između škole i
obitelji pa potpora i suradnja ne smiju izostati.
Četvrto poglavlje ovog udžbenika ima naslov „Pedagoško-
didaktički aspekti inkluzivnog obrazovanja: načela i metode”. Na
samom početku poglavlja stavlja se naglasak na izvršne funkcije po
kojima se sva djeca razlikuju te se zbog tih razlika postavlja zahtjev
za diferenciranim pristupom odgoju i obrazovanju. Autorica zbog
različitosti djece predlaže planiranje i provedbu odgojno-
545
obrazovnog procesa temeljem načela univerzalnog dizajna koji

podrazumijeva da odgojno-obrazovni proces ima za posljedicu
najveću moguću iskoristivost za osobe različite dobi i sposobnosti.
Posebne odgojno-obrazovne potrebe podrazumijevaju različitost,
pa je na prvi pogled zbunjujuće u kontekstu različitosti koristiti
termin „univerzalno”. No, univerzalni dizajn podrazumijeva
primjenjivost pri radu sa svim učenicima pri čemu se učenici s
posebnim odgojno-obrazovnim potrebama uključuju u odgojno-
obrazovni proces. Takav dizajn predviđa da su pojedina načela1 i
preduvjeti primjenjivi u radu sa svim učenicima bez obzira na
egzistiranje i/ili stupanj dječjih teškoća i/ili potencijala. Takav
univerzalni dizajn je okvir unutar kojeg se provode procesi
diferenciranog učenja i poučavanja koje predviđa planiranje,
izvedbu i vrednovanje u kontekstu primjerenih sadržaja, procesa,
procjena, zaokupljenosti i odgovora. S obzirom da je inkluzivno
obrazovanje primjereno potrebama, sposobnostima, i interesima
sve djece, ne treba čuditi univerzalnost osnove takvog obrazovanja.
Svako dijete ima univerzalnu potrebu da se odgojno-obrazovni
proces planira, provodi i vrednuje na njemu prihvatljiv, uključujući
način.
Nadalje, u okviru četvrtog poglavlja posvećena je pažnja
vrednovanju učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama
što je jedan od najsloženijih i najzahtjevnijih aspekata odgojno-
obrazovnog procesa općenito, a dodatno postaje složeniji pri radu s
učenicima s posebnim potrebama. Zahtjev za prilagodbu načina
prezentacije učeničkih znanja, vještina, sposobnosti i stavova
pridonosi složenosti procesa vrednovanja i ocjenjivanja postignuća
učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Nadalje,
zahtjev je da se vrednuje uloženi trud učenika koji često nije u
skladu s postignućima učenika (s posebnim potrebama). Isto tako,
česta je pojava u praksi da se postignuća učenika s posebnim
potrebama vrednuju kroz usporedbu s ostalim učenicima.
Vrednovanje i ocjenjivanje trebaju se provoditi u skladu s
objektivnim i subjektivnim mogućnostima učenika te na temelju
dostižnih ciljeva. Prilikom vrednovanja učeničkih postignuća
nužno je ustanoviti postoji li napredak u postignućima u odnosu na
1
Nepristranost, fleksibilnost, jednostavnost i intuitivnost, uočljivost, osjetljivost,
ugodnost, pristupačnost.
546
inicijalne rezultate što je provedivo na temelju kontinuiranog

praćenja. Stoga, autorica ističe da vrednovanje postignuća učenika
s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama nije moguće provoditi
na temelju izoliranih i rijetkih testova nego uzimajući u obzir sve
sastavnice odgojno-obrazovnog procesa. Umanjivanje važnosti
testova znanja svakako se suprotstavlja uvriježenom mišljenju
stručnih djelatnika u praksi.
Zatim, u okviru istog poglavlja, izneseni su i razjašnjeni
oblici programske i profesionalne potpore i pedagoško-didaktičke
prilagodbe te dodatne potpore učenju i razvoju djece s posebnim
potrebama u okviru zakonskih regulativa Republike Hrvatske.
Autorica navodi mogućnosti korištenja pomoćne (asistivne)
tehnologije, uključivanje u nastavu pomoćnika u nastavi i
komunikacijskih posrednika, mogućnosti privremenih oblika
nastave (nastava u zdravstvenoj ustanovi, nastava u kući) te
mogućnost korištenja usluga na području socijalne skrbi. Tako
vidimo da sustav osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja
zajedno s bliskim sustavima pruža niz mogućnosti za kvalitetan rad
s učenicima s posebnim potrebama, no škole i učitelji moraju
adekvatno koristiti takve mogućnosti u svakodnevnoj odgojno-
obrazovnoj stvarnosti.
U petom poglavlju koje je naslovljeno „Specifičnosti odgoja i
obrazovanja djece s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama”,
izneseno je više perspektiva pojma „teškoće” te je elaborirana
važnost izbjegavanja unidimenzionalnog pogleda na dijete s
teškoćom pri čemu se teškoća uzima kao dominantna karakteristika
djeteta zanemarujući ostale djetetove osobine. Autorica predlaže
holistički pristup kao rješenje takvog problema pri čemu se uzima u
obzir cjelovitost i nedjeljivost svih osobina djeteta.
Kako znamo da termin „učenici s posebnim potrebama” uz
učenike s teškoćama podrazumijeva i darovite učenike, autorica je
ovo poglavlje raščlanila na dva dijela – polazišta i smjernice za rad
s učenicima s teškoćama te polazišta i smjernice za rad s darovitim
učenicima.
Dakle, prije svega, iznesene su opće smjernice i polazišta
odgojno-obrazovne potpore djece s teškoćama koji su univerzalni i
primjenjivi pri radu s učenicima s bilo kojom vrstom teškoća. U
nastavku su izneseni specifični savjeti koji su primjenjivi za rad s
učenicima koji imaju pojedinu specifičnu teškoću pa su unutar
547
ovog poglavlja diferencirani odjeljci u kojima se savjetuje

odgojitelje, učitelje i nastavnike za rad s učenicima s(a) (a)
oštećenjem vida, (b) oštećenjem sluha, (c) teškoćama jezične,
govorne i glasovne komunikacije, (d) intelektualnim teškoćama, (e)
poremećajima iz spektra autizma, (f) motoričkim poremećajima i
kroničnim bolestima, (g) specifičnim teškoćama učenja, (h)
problemima u ponašanju i emocionalnim problemima, (i)
teškoćama uvjetovanima obiteljskim, socijalnim, ekonomskim,
kulturnim i/ili jezičnim činiteljima. Kako je i prethodno istaknuto,
potom su iznesene polazišta i smjernice odgojno-obrazovne
potpore darovitoj djeci. Izvan stručnih krugova, a nerijetko i u
stručnim okvirima, daroviti učenici se ne percipiraju kao skupina
učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama, no, prema
hrvatskim zakonskim regulativama svakako su uključeni u takvu
skupinu zbog posebnih odgojno-obrazovnih zahtjeva i specifičnosti
pristupa pri radu s njima. Takav stav dijeli i autorica ovog
udžbenika te predlaže principe rada koji su adekvatni za rad s
darovitim učenicima.
Zaključno, možemo istaknuti da ovaj udžbenik ispunjava svoj
cilj osposobljavanja odgojitelja, učitelja i nastavnika za
profesionalno djelovanje u inkluzivnom okruženju, primjenu
poželjnih komunikacijskih obrazaca pri odnosima sa svim
sudionicima odgojno-obrazovnog procesa, prihvaćanje holističkog
pristupa pri radu s djecom, prepoznavanje posebnih odgojno-
obrazovnih potreba svakog djeteta i adekvatno reagiranje na takve
potrebe te shvaćanje međuovisnosti svih segmenata odgojno-
obrazovnog sustava. U udžbeniku je dobro izbalansiran omjer
ponude teorijskih znanja i praktičnih prijedloga za rad u
inkluzivnom odgojno-obrazovnom okruženju.
Iako autorica navodi da je ovaj udžbenik namijenjen
odgojiteljima, učiteljima i nastavnicima, ne treba zaboraviti da ovaj
udžbenik vrlo detaljno prikazuje međunarodne i nacionalne
zakonske regulative na području inkluzivnog odgoja i obrazovanja,
pa ga zasigurno mogu koristiti vodeći stručnjaci i znanstvenici na
području pedagogije djece s posebnim potrebama koji svojim
znanstvenim naporima žele unaprijediti aktualnu nacionalnu
odgojno-obrazovnu politiku. Nadalje, ne treba zaboraviti da ovaj
udžbenik mogu koristiti studenti učiteljskih i nastavničkih studija u
okviru kolegija i modula koji ih osposobljavaju za rad u
548
inkluzivnom okruženju pa je ovakav recentni izvor polazišna točka

njihovog inicijalnog obrazovanja za rad s učenicima s posebnim
odgojno-obrazovnim potrebama. Vladine i nevladine udruge čiji je
cilj unaprijeđenje inkluzije i inkluzivnog obrazovanja dužni su
pratiti trendove na svojem području djelovanja što je vrlo teško
ostvariv cilj bez pozivanja na ovaj izvor. Također, jednostavnošću
u izričaju i prikazivanju složenih pedagoških konstrukata autorica
je proširila ciljanu publiku koja je spremna koristiti ovaj udžbenik.
Tako će ga biti u mogućnosti koristiti roditelji djeteta s posebnim
odgojno-obrazovnim potrebama u svrhu lakšeg shvaćanja posebnih
odgojno-obrazovnih potreba te primjene predloženih metoda rada s
vlastitim djetetom.
549
Prikaz knjige „The importance of connectedness in student-... Edina Nikšić Rebihić
550
Prikaz knjige
Edina Nikšić Rebihić, doktorand

Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu
edina.niksic.rebihic@ff.unsa.ba
PRIKAZ KNJIGE „THE IMPORTANCE OF

CONNECTEDNESS IN STUDENT-TEACHER
RELATIONSHIPS: INSIGHTS FROM THE
TEACHER CONNECTEDNESS PROJECT“
AUTORICE IRENE GARCÍA-MOYA
Cham: Springer Nature Switzerland, 2020, 127 str.
Irene García-Moya je profesorica na Odsjeku za razvojnu i

edukacijsku psihologiju Univerziteta Sevilla u Šaniji i gostujuća
istraživačica na Univerzitetu Herfordshire u Velikoj Britaniji.
Njeno primarno istraživačko interesovanje je salutogeneza kod
učenika, te doprinos škole i obitelji za blagostanje djece, s posebim
osvrtom na adolescente. Ova knjig rezultat je rada na projektu i
istraživanju koje se bavi povezanosti u pedagoškom odnosa između
učitelja i učenika, podržanog od strane Ministarstva za nauku,
inovaciju i univerziteta u Sevilli.
Knjiga The importance of connectedness in student-teacher
relationships: Insights from the teacher connectedness project
(Važnost povezanosti u učitelj-učenik odnosima: Uvid iz projekta
povezanost učitelja) sastoji se od pet poglavlja u kojima autorica
sinergijom teorijskih spoznaja i istraživačkih pristupa iz oblasti
pedagogije, psihologije i promoviranja zdravstva tretira važnost
učitelja u pedagoškom odnosu.
U prvom poglavlju Važnost odnosa učenika i učitelja za
dobrobit u školama, autorica kreira teorijski okvir četiri različite
teorije i povezuje ih sa dimenzijama koje se koriste za
obilježavanje karakteristika pedagoškog odnosa: teorija
privrženosti (bliskost, sukob i zavisnost); teorija stilova roditeljstva
(suosjećanje/njega, zahtjev/kontrola); teorija samoodređenja
(zadovoljstvo sposobnostima ili osjećaj moći, potreba za
autonomijom) te teoriju modela socijalne podrške (instrumentalna i
551
emociolna podrška). Autorica analizira i karakteristike pedagoškog

odnosa iz neformalne mentorske literature poput povjerenja,
vjernosti i balansiranja između veze i autonomije. Wellbeing, tj.
blagostanje ili dobrobit djeteta autorica definira kao
multidimenzioni konstrukt različitih aspekata: fizičkog,
emocionalnog i socijalnog. Kako je škola okruženje u kojem
učenici provode veliki dio svojih aktivnosti, autorica je mišljenja da
organizacioni, osobni i socijalni faktori utječu na blagostanje
učenika. Sama kultura škole, filozofija škole i etika mogu
doprinositi razvoju mentalnog zdravlja i blagostanja učenika.
Međutim, autorica uviđa kako današnja obrazovna politika, ali i
pedagoška praksa ne posvećuju dovoljno pažnje tom izuzetno
važnom faktoru.
S pedagoškog gledišta veoma važnu ulogu u ovom procesu
imaju učitelji, čija privrženost i posvećenost učenicima zasigurno
djeluju na osjećaje, ali i razvoj duhovne zrelosti. Stoga, u drugom
poglavlju Koncept povezanosti i njegova važnost za poučavanje
odnosa učenika i učitelja autorica govori o privrženosti učitelja kao
determinanti uspješnog poučavanja i blagostanja učenika. S ciljem
postavljanja konceptualne jasnoće, u prvom dijelu ovoga poglavlja,
autorica kreira uvid u teoriju i sprovedene studije pokušajući
operacionalizirati pojam povezanosti dovodeći ga u kontekst
školske klime, a potom i srodnih konstrukata: pripadanje i
posvećenost. Na kraju ovoga poglavlja autorica predstavlja
metodologiju i ciljeve projekta Povezanost učitelja, koji zapravo
predstavljaju i uvod za predstojeća poglavlja u knjizi.
Treće poglavlje je Središnja svojstva povezanosti s učiteljima
iz perspektive učenika u kojem autorica daje pregled najnovijih
nalaza empirijskih istraživanja o pedagoškom odnosu. Kao
nadopunu niza istraživanja u tom polju, prikazuje i rezultata
kvalitativne metodologije iz pomenutog projekta, tj. nalaza
istraživanja pomoću fokus grupa koje su rađene u Engleskoj i
Španiji sa adolescentima. Cilj istraživanja je pokazati osnovne
atribute koji iz pedagoškog odnosa potiču povezanost: to nije
fenomen koji do sada nije bio ispitivan, ali ga u ovom slučaju
drugačijim čini perspektiva (učenika adolescenata). Također,
vrijednost istraživanja veća je i zbog internacionalnog karaktera
istraživanja adolescenata dvije različite sredine. Rezultate do kojih
je autorica došla pokazuju u određenom broju zajedničke značajke,
552
ali otkrivaju i ono što nisu zajedničke karakteristike. Nalazi su

pokazali da zajednička svojstva pedagoškog odnosa koja su birali
adolescenti iz obje zemlje su: poštovanje i individualizirana lična
interakcija; empatija i zauzimanje perspektive, te podrška.
Istraživanje pokazuje da su adolescenti Španije pokazali potrebu za
emotivnom bliskosti u odnosu učitelja i učenika, dok adolescenti iz
Engleske nisu ni govorili o takvim iskustvima, niti su ih smatrali
važnim za spomenuti. Autorica takvo nešto pripisuje kulturološkim
razlikama, ali ostaje nerazriješeno da li adolescenti ne pokazuju
emocije u pedagoškom odnosu, jer ni sami nemaju potrebu za time,
ili pak ne nailaze na prihvatanje takvog načina ponašanja učitelja.
Kao i u svakom procesu prisutni su izazovi i prepreke,
posebice kada je riječ o nastavnom procesu koji je uvijek i iznova
pun dinamizama i stalnih promjena. U četvrtom poglavlju Prepreke
i facilitatori za povezivanje učenika i nastavnika: Slučaj
upravljanja razredom i ovlaštenja autorica izdvaja važnost
jedinstvenog prostora kakvo jeste razredno okruženje u kojem
učenici donose svoje jedinstvenosti i specifičnosti, te nailaze na
pedagoško vođenje jedinstvenih učitelja. U ovom poglavlju
autorica prvo prikazuje teorijski okvir o proučavanju autoriteta u
pedagoškom odnosu, a potom prikazuje rezultata istraživanja iz
perspektive učitelja i učenika, te na poslijetku raspravu
konvergencije i odstupanja u pomenuta dva istraživačka konteksta.
Teorija pokazuje da učitelji (češće srednjoškolski, nego
osnovnoškolski) pokazuju potrebu za kontroliranjem kada se brinu
ili plaše za svoj položaj, što dovodi do negativnih posljedica u
nastavnom procesu, za razliku od stila koji podržava autonomiju
učenika koji imaju benefita od takvog pedagoškog vođenja. Prema
rezultatima istraživanja koje je provela autorica, jasno je da učenici
ne vole prisilu i da ne cijene takav vid pedagoškog vođenja, ali
jednako tako niti popustljivi stil vođenja u kojem nemaju jasne
granice u ophođenju i odnosu. Dakle, učenici su koristili kriterije
pravednosti, pravičnosti i ispravnosti lične procjene legitimnosti
nekih zahtijeva od učitelja. Iz perspektive učitelja ispitanici su
pokazali da se najčešće odnos određuje „zarađeno poštovanje“,
koje se promatra i kao nadležni (znanje i stručnost) i lični
(vrijednost odnosa učitelja i učenika) autoritet. Na kraju ovog
poglavlja autorica prikazuje stajališta koja su kompatibilna iz
perspektive učitelja, i ona se ogledaju u sljedećim segmentima:
553
poštovanje koje je podržava autonomiju učenika, koja je temeljna

vrijednost i pedagoškog odnosa i pedagoškog vođenje; jasno
postavljanje granica u odnosu; usmjerenost pedagoškog vođenja ka
dobrobiti djeteta, itd. Odgovori učenika su imali veći stepen
homogenosti, pa ih je lahko na ovaj način prezentirati, dok je kod
učitelja situacija drugačija. Odgovori su raznovrsniji, pa ih autorica
ni ne prikazuje kao stav grupe. Autorica naglašava da su pojedini
učitelji išli u smjeru primjene kontrole i autoriteta da zaštite svoj
status, a da su ostali učitelji birali humanistički pristup sa
„zarađenim poštovanjem“.
Autorica knjigu završava poglavljem Kamo idemo dalje?
Analiza praktičnih implikacija i Smjerovi budućih istraživanja u
kojem kreira pregled smjernica i praktičnih implikacija za učitelja,
ali i za buduća istraživanja u ovom području. Za učitelje izdvaja
osnovne ideje: da je pedagoški odnos učitelja i učenika iznimno
važan za učenje i blagostanje, potom da je nastava inherentno
relacijska praksa, da su osnovni elementi: individualizirane lične
interakcije, empatija i podrška, potrebni za razvoj povezanosti sa
učenicima, te da autoritarno djelovanje nije isto što i autoritativno
djelovanje. Preporuke za nova istraživanja su dijelom onoga što
ova knjiga nije do kraja uspjela ostvariti, ili su pak nastale kao nova
pitanja na dobivene rezultate ovoga istraživanja. Stoga, autorica je
mišljenja da je potrebno detaljnije i jasnije poraditi na
konceptualnoj jasnoći pojmova, potom analiza višedimanezionalne
procjene povezanosti, napraviti distinkciju u istraživanju o
generalnom mišljenju o svim učiteljima i ispitivanje mišljenja o
konkretnom učitelju, tj. ispitivanje pedagoških odnosa na dijadnoj
razini. Autorica navodi ponovo pojmovni obuhvat ključnih termina,
te savjetuje da je potrebno razdvojiti različite izraze za različite
razine pedagoškog odnosa. A na samome kraju u dijadnoj razini
analize pedagoškog odnosa propirati utjecaj povezanosti sa
blagostanjem učenika i njegovog akademskog postignuća.
Važan doprinos ove knjige je autoricin pristup pojmu
pedagoški odnos: kao teorijskom konstruktu i kao osnovnom
praktičnom pedagoškom elementu. Knjiga predstavlja uvid
trodimenzionalne perspektive o važnosti pedagoškog odnosa i
blagostanja učenika. Kvaliteta pedagoškog odnosa doista ključ je
kvalitentog odgoja i obrazovanja, ali i duhovnog zdravlja učenika.
Dakle, autorica prateći ideje teorijskog okvira, pregledom
554
dosadašnjih istraživanja, daje i svojim istraživanjem znanstveni

doprinos činjenici da je blagostanje učenika i osnovno polazište i
cilj odgojnog djelovanje, u čemu je ključna uloga učitelja.
555

ZBORNIK Br. 19. 2021. Compressed

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ZBORNIK Br. 19. 2021. Compressed

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ZBORNIK RADOVA

ISLAMSKOG PEDAGOŠKOG FAKULTETA

Zenica, decembar 2021.

Zenica, December 2021

UVODNA RIJEČ .......................................................................... 17

ISLAMSKA MISAO I CIVILIZACIJA

THEORY AND PRACTICE OF EARLY EDUCATION

LANGUAGE AND LITERATURE

‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﺪد ‪23 ...................................................................................‬‬

‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺒﻜﺮ‬

‫اﳊﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ و ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬

U poglavlju Vjerske znanosti nalazi se sedam radova. Semir

I na kraju, u poglavlju Prikazi knjiga predstavljena su dva

Zenica, 10. novembra 2021.

One paper is included in the chapter of Islamic Thought and

Zenica, 10 November 2021 Editor-in chef

‫اﻷﺑﻴﺎت اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﱰﲨﺎت اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ "ﺣﺴﺎ�ﻏﻴﻨﻴﺘﺴﺎ"‪ .‬وﺗﻨﺎﻗﺶ ﻋﻤﻠﺔ‬

‫زﻨیتسﺎ‪ 10 ،‬ﻨوﻓمبر ‪.2021‬‬

‫رﺋﻴﺲ ﳉﻨﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‬

Izvorni naučni rad

Mr. sc. Rasema Sarić

KONSTRUKCIJA I PROVJERA METRIJSKIH

Cilj ovog rada bila je validacija Upitnika kompetencije

Rezultati istraživanja su pokazali visoku pouzdanost na

kompetencija koje nastavnik treba imati za te uloge. Promjene u

Učenici po završetku školovanja moraju biti obrazovani za

− stjecanje znanja o radu u multidisciplinarnim timovima s

− organizuje i upravlja učionicom koja podržava poštivanje

ulaganjem u lični i profesionalni rast i razvoj kako kod nastavnika

Psihometrijska validacija upitnika za nastavnike

Item analiza cijelog upitnika

4. Obučen/a sam za rad s djecom s 2.60 1.081 .325** .260 .902

Kriterij za item total korelaciju i korigiranu item total

je logično da ukoliko imamo značajnu veću pouzdanost ukoliko

Kao što se vidi iz Tabele 2. Cronbach-alpha iznosi 0.899, što

odlučiti, ukoliko i faktorska analiza pokaže da ti itemi dovode u

U nastavku ćemo interpretirati rezultate dobivene faktorskom

Inicijalna faktorska analiza nije interpretabilna, te je urađena

smjestili u faktor 1., kojem već pripadaju itemi Evaluacije, tako da

Konačna forma Upitnika za nastavnike

2. Poznajem predmetne sadržaje o odgoju i .552 .443 .696 .087 -.146

Komponente su imenovane u vrhu Tabele 4., i iz tabele se

Pouzdanost instrumenta u cjelosti je izuzetno dobra, kao i za

Analiza upitnika za direktore

15. Pratim i podstičem da nastavnik/ca predviđa i

30. U školi stvaramo atmosferu u kojoj svi

Kako se vidi iz Tabele 6. itemi pod rednim brojevima 1, 2, 6,

Rotirana komponenta matriksa prikazana u Tabeli 9.,

Četvrtom faktoru pripadaju itemi 10, 11, 12, 13, 14, 15 i 16

S obzirom na ovo, rezultati faktorske analize se trebaju uzeti s

br. 1-2, Beograd.

M. /edit./: Learning in the Global Era – International Perspectives

Original research paper

CONSTRUCTION AND VALIDATION OF METRIC

debatable. We had only 45 participants out of which only 32 were

‫اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﻔﺤﺺ ﻛﻔﺎءات‬

Izvorni naučni rad

Prof. dr. sc. Anela Hasanagić

Prof. dr. sc. Almira Isić-Imamović

Prof. dr. sc. Muharem Adilović

OSOBINE LIČNOSTI NASTAVNIKA KAO

Brojna istraživanja pokazuju da je nastavnička profesija jedna

manifestacije stresa su kardiovaskularne smetnje (M=2.02), osjećaj

kao pojava već duži niz godina zaokuplja pažnju stručnjaka iz