‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‬

‫ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم إﻟﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺨﺮﻃﻮم‬

‫ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ دآﺘﻮراﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺤﻤﻴﺩﺓ ﺍﻟﺸﻴﺦ‬

‫ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪1986- 85 -‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺩﺒﻠﻭﻡ ﻋﺎﻟﻲ‪ -‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪1989 -‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪1997 -‬ﻡ‪.‬‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬

‫د‪ /‬ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﻗﻲ دﻓﻊ اﷲ أﺣﻤﺪ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ -‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﻴﻭﻟﻴﻭ ‪ 2010‬ﻡ‬
 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﻥ ِﺇ ّﹶﻻ ﺍﻟّﹶﻠ ‪‬ﻪ‬

‫ﻕ ‪‬ﺒﻨ‪‬ﻲ ِﺇﺴ‪‬ﺭﺍﺌﻴ َل ﻻ ﹶﺘ ‪‬ﻌ ‪‬ﺒﺩ‪‬ﻭ ‪‬‬ ‫} ‪‬ﻭِﺇ ﹾﺫ َﺃ ﹶ‬
‫ﺨ ﹾﺫﻨﹶﺎ ﻤ‪‬ﻴﺜﹶﺎ ﹶ‬
‫ﻥ‬
‫ﺤﺴ‪‬ﺎﻨ ﹰﺎ ‪‬ﻭﺫ‪‬ﻱ ﺍ ﹾﻟ ﹸﻘ ‪‬ﺭﺒ‪‬ﻰ ﻭ‪‬ﺍ ﹾﻟ ‪‬ﻴﺘﹶﺎﻤ‪‬ﻰ ﻭ‪‬ﺍ ﹾﻟ ‪‬ﻤﺴ‪‬ﺎﻜ‪‬ﻴ ﹺ‬
‫ﻥ ِﺇ ‪‬‬
‫‪‬ﻭﺒﹺﺎ ﹾﻟﻭ‪‬ﺍ ِﻟ ‪‬ﺩ ‪‬ﻴ ﹺ‬
‫ﺤﺴ‪‬ﻨ ﹰﺎ ‪‬ﻭَﺃﻗ‪‬ﻴﻤ‪‬ﻭﺍ ﺍﻟﺼ‪ّ‬ﻼ ﹶﺓ ﻭ‪‬ﺁﺘﹸﻭﺍ ﺍﻟ ّ‪‬ﺯﻜﹶﺎ ﹶﺓ ﹸﺜ ّ‪‬ﻡ‬
‫‪‬ﻭﻗﹸﻭﻟﹸﻭﺍ ﻟِﻠ ﹶﻨّﺎﺱﹺ ‪‬‬
‫ﹶﺘ ‪‬ﻭّﹶﻟ ‪‬ﻴ ﹸﺘ ‪‬ﻡ ِﺇﹶﻟّﺎ ﹶﻗﻠ‪‬ﻴ ﹰﻼ ‪‬ﻤ ﹾﻨ ﹸﻜ ‪‬ﻡ ‪‬ﻭَﺃ ﹾﻨ ﹸﺘ ‪‬ﻡ ‪‬ﻤ ‪‬ﻌ ﹺﺭﻀ‪‬ﻭ ‪‬ﻥ{‬
‫اﻟﺒﻘﺮة ‪ ،‬اﻵﻳﺔ )‪(83‬‬ ‫ﺻﺪق اﷲ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬

‫ﺃ‬
 ‫اﻹهﺪاء‬

‫ﺇﻟﻰ ﻭﺭﺡ ﺃﺒﻲ ﻭﺃﻤﻲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻭﺃﺒﻨﺎﺌﻲ‬

‫ﺸﻴﺦ ﻭﻏﺯﻻﻥ ﻭﻨﺠﻼﺀ‬

‫ﺠﻌﻠﻬﻡ ﺍﷲ ﻤﻥ ﺤﻔﻅﺔ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬

‫ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺃﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‬

‫ﺏ‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻑ ﺨﻠﻕ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﺯﻜـﻰ ﻭﺃﻓﻀـل‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﻭﺒﻌﺩ‪،،،‬‬

‫ﻴﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺒـﺎﻗﻲ‬
‫ﺩﻓﻊ ﺍﷲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻪ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺼﺩﻴﻘﹰﺎ ﻭﺃﺨﹰﺎ ﺜﻡ ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ ﻓﻜﺎﻥ ﺭﺤﺏ ﺍﻟﺼﺩﺭ ﺒﻤﻌﺎﻤﻠﺘـﻪ ﺍﻟﻁﻴﺒـﺔ‬
‫ﻭﺃﺨﻼﻗﻪ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ﺨﻼل ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﻭﻨﺼﺎﺌﺤﻪ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻷﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻨﻌﻡ ﺍﻷﺥ ﻭﺍﻟﺼﺩﻴﻕ ﻭﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺠﺯﺍﻩ ﺍﷲ ﻋﻨـﻲ‬
‫ﺨﻴﺭ ﺠﺯﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻴﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﺸﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺇﻴﻤﺎﻨـﹰﺎ ﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤﻕ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻟﻤﺴـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻜل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩ‪ .‬ﺠﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺫﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﻗﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺩﺍﻋﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺒﺎﻟﺸـﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺠل ﻭﻤﺘﻌﻪ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩ‪ .‬ﻟﺅﻱ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺎﻫﻡ ﻭﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻟﻭ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﻨﺼﻴﺤﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻜﺎﻨـﺕ ﺩﺍﻓﻌـﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺩﻤﺘﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮآﺎﺗﻪ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪،،،‬‬

‫ﺝ‬
 ‫ﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫اﺳﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺤﻤﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔـﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺴﻁ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔـﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻑ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻫـﺫﺍ ﺇﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (400‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ .‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‪ ،‬ﻫـﺫﺍ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﻻﺴـﺘﻤﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫)‪ (SPSS‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ(‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻻﻨﺤـﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺘﺘﺴﻡ ﻜل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ‪ .‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ..‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻴـﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺭﻓﻀـﻬﺎ‬
‫ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺘﻘﻴﺩﻩ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ )ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ( ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻬﻲ ﺍﻭﺘﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺘﻘﻴـﺩ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻭﺭﻓﻀﻪ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺨﺘﺎﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺜﺒﺘﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﹰﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺘﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺩ‬
 ABSTRACT
Student’s Name: Mohammed Alshaikh Humaidah.
Research Title: Relationship between styles of parental socialization
with aggression and hyperactivity among basic school pupils (Part Two)
at Guphra Locality in Libyan Jamahiriya.

This study aims at investigating the relationship between styles of

parental socialization with aggression and hyperactivity among basic
school pupils (Part Two) at Guphra Locality in Libyan Arab Jamahiriya.
The Study also tries to examine the general characteristics of parental
styles of socialization. The study also tries to know the most predictable
styles of socializations regarding aggressive behavior and hyperactivity
among pupils. Finally, the study tries to investigate differences in parental
styles of socialization according to pupils’ gender. The researcher applied
the descriptive-correlation method in carrying out this study. Stratified
random sampling method applied in selecting a sample of (400) pupils.
The tools of data collection consist of the following parts: Primary data
sheet, and Parental Styles of socialization scale, aggressive behavior scale
and Hyperactivity rating scale. The data manipulated by Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) using the following tests; Pearson
Correlation Coefficient, T-test and One (Multi) Way Analysis of
Variance (ANCVA) (MANOVA). The most important results of the
study are as follows: All dimensions of parental styles of socialization are
statistically above the average. There is no significant difference in all
styles of parental socialization according to pupils’ gender. There is a
significant negative correlation coefficient between compliance
dimension (mother) with aggression and hyperactivity. There is a
significant positive correlation coefficient between rejection style (father)
with aggression and hyperactivity. The styles of: Compliance and
rejection (mother) and compliance, rejection and neglect (Fathers) are the
most predictable styles of aggression and hyperactivity. There is no
significant interaction between Level of parental styles of socialization
with pupils gender on aggression and hyperactivity. Finally,
recommendations and suggestions for further studies, references and
appendices were cited at the end of the study.

‫ﻩ‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﻳـــــﺎت‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿـــﻮع‬
‫ﺃ‬ ‫ﺍﻵﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ‬
‫ﺏ‬ ‫ﺍﻹﻫـــﺩﺍﺀ‬
‫ﺝ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺩ‬ ‫ﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻫـ‬ ‫ﻤﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﻭ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻁ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻙ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬
‫ل‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴـــــــﺩ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤـــﺙ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤــﺙ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤـــﺙ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤـــﺙ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒـــﺤﺙ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫‪10‬‬ ‫ﻻ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰ‬
‫‪10‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪23‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪25‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪28‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿـــﻮع‬
‫‪35‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪35‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪41‬‬ ‫ﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪42‬‬ ‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪43‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪53‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪62‬‬ ‫ﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪64‬‬ ‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫‪69‬‬ ‫ﻨﺒﺩﺓ ﻋﻥ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬
‫‪70‬‬ ‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬
‫‪71‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬
‫‪73‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪73‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪.‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪.‬‬
‫‪81‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪.‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪86‬‬ ‫ﻻ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰ‬
‫‪89‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺯ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿـــﻮع‬
‫‪91‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪98‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪100‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪102‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪102‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪128‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪130‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ :‬ﺗﻔﺴﻴﺮ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪144‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫‪147‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪159‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺡ‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﺠﺪاول‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨـــﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠـــﺩﻭل‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪81‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻕ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫‪-2‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﺒـﺎﻟﻤﻼﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪-3‬‬
‫‪83‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻟﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪99‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬ ‫‪-5‬‬
‫‪99‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫‪-6‬‬
‫‪101‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﺴﺏ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ‬ ‫‪-7‬‬
‫‪101‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪102‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤـﻲ ﺇﻟﻴـﻪ ﻜﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫‪-9‬‬
‫‪104‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤـﻲ ﺇﻟﻴـﻪ ﻜﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫‪-10‬‬
‫‪105‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪-11‬‬
‫‪106‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪-12‬‬
‫‪106‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ )ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ(‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻁﺒـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫‪-13‬‬
‫‪107‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫‪14‬‬
‫‪107‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌـﺩ ﻭﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫‪-15‬‬
‫‪109‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌـﺩ ﻭﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫‪-16‬‬
‫‪110‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻁ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨـــﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠـــﺩﻭل‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪-17‬‬
‫‪110‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫‪-18‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫‪-19‬‬
‫‪112‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫‪-20‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪-21‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫‪-22‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟـﻸﺏ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫‪-23‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﻟـﻸﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫‪-24‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻟـﻸﺏ‬
‫‪-25‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬
‫‪-26‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﻟﻸﻡ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪120‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﺒﻴﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫‪-27‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"ﺕ" ﻟﻭﺴﻁﻴﻥ ﺤﺴﺎﺒﻴﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫‪-28‬‬
‫‪122‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫‪-29‬‬
‫‪124‬‬
‫‪125‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫‪-30‬‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻨﺴﺏ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪-31‬‬
‫‪127‬‬

‫ﻱ‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻷﺷﻜــــــــﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨـــﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜــــل‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫‪14‬‬ ‫ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ‬ ‫‪1‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﻜﺭ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺤﺴـﺏ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‬ ‫‪3‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﻙ‬
 ‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨـــﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫‪162‬‬ ‫ﻜﺸﻑ ﺒﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﻴﻤﻭﺍ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪1‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪173‬‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫‪3‬‬
‫‪183‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪193‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪197‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫‪6‬‬
‫‪200‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬ ‫‪7‬‬
‫‪204‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺫﺍﺌﺩ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫‪208‬‬ ‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫‪211‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺫﺍﺌﺩ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﺇﻟـﻰ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻤﺩﺭﺍﺀ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫‪215‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﻭﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪12‬‬
‫‪216‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﻫﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪13‬‬
‫‪217‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﺴﻭﻜﻨﻪ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪14‬‬
‫‪218‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪15‬‬
‫‪219‬‬ ‫ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﻭﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪16‬‬
‫‪220‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨـــﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﻫﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪17‬‬
‫‪221‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺴﻭﻜﻨﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤـﺩﺭﺍﺀ‬ ‫‪18‬‬
‫‪222‬‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻡ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷوﱠل‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣــــــﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴــــــــــــــــــﺪ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤـــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺒﺤـﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤـــــــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫أهﺪاف اﻟﺒﺤـــــــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬اﳌﻘﺪﻣـــﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴــﺩ‪:‬‬

‫ﺤﻅﻴﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل ﺴـﻴﻤﻭﻨﺩﺯ )‪ (Symonds‬ﻭﺒﺎﻟــﺩﻭﻴﻥ )‪،1945 (Bldwin‬‬

‫ﻭﺴﻴـﺭﺯ )‪ ،(Sears‬ﻭﺒـل )‪ ،(Beel‬ﻭﺸﻴﻔـﺭ )‪ 1965 (Shefar‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﺇﺤـﺩﻯ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬

‫ﺒﻌﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻡ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺃﻡ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓ ﹰﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻌﻘﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻴـﺩ‬

‫ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺃﻨﻭﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (2:2002‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋـﻥ‬

‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﻭﺭﻨﺕ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀـﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ ﻜﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻹﻋـﻼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺼﺎﻟﺢ ﻨﺼﺎﺭ )‪ (240:2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻭﺤﺘﻰ ﺴﻥ‬

‫)‪ (12‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻨﻤﻭ ﺴﻠﻴﻡ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒـﻪ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻫﺩﻯ ﺍﻟﺭﻭﺍﺏ )‪ (88:2000‬ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﻫﻭ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬

‫ﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺨﺭﻭﺠﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴـﺭ ﻤـﺎ ﺯﺍﻟـﺕ‬

‫ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻁﺎﻋﺘﻬﻤﺎ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸـﻤل ﺒﻨـﻰ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل )ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ( ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟـﺭﻓﺽ‬

‫‪-2-‬‬
‫ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺼﺒﻐﻬﺎ ﺒﺎﻻﻨﺒﺴﺎﻁ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻪ ﺴﻭﺴﻥ ﻋﺒﺎﺱ )‪ (204:2005‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺼﺤﺘﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺯﻴﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌـﺭﺽ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤـﻅ ﺃﻥ ﺃﻏﻠـﺏ‬

‫ﺠﺭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻟﻤﻁﻴﺭﻱ )‪ (66:2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﹰﺎ ﻴﺭﺒﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻀﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻫﺫﺍ ﻟﻠﻨﺒﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤـﺩ ﺃﻨـﻭﺭ‬

‫)‪ (2002‬ﻭﺃﻴﻤﻥ ﺸﺤﺎﺘﺔ )‪ (2006‬ﺇﻟﻰ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ﺃﻤﻴﻤـﻴﻥ )‪ ،(2001‬ﻭﻋﻔـﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘـﻭﻥ‬

‫)‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴـﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻟـﻡ ﺘﻨـل ﺍﻟﻘـﺩﺭ‬

‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (15-12‬ﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪-3-‬‬
 ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻭﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪،‬‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺒﺢ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠـﻕ‬

‫ﻭﺇﺯﻋﺎﺝ ﻻ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﺎﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻨﺩل ﻭﻤﺎﻴﻜل ‪(1992) Windle and Micheal‬‬

‫ﻭﻁﻨﻁﺎﻭﻱ )‪ (1995‬ﻭﺒﻴﺭﻨﺯ ﻭﻭﻻﺵ ‪ (2003) Nurns and Walsh‬ﻭﻤﻴﻜﻲ ﻭﺯﻤﻼﺌـﻪ ‪Mckee‬‬

‫)‪ (2004‬ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (610 :1988‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ ‪ %15‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﺘﺼل ‪ ،%19‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،%13‬ﺃﻤـﺎ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻴﻤﺜل ‪ %17‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،%25‬ﻭ ‪ %19‬ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺯﻴﺎﺩﺓ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻥ ‪ %1.3‬ﺇﻟﻰ ‪ %3‬ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒﻌـﺎﻡ ‪2004‬‬

‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻤـﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬

‫ﻟﺴﻨﺔ ‪2006‬ﻑ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ‪ 198‬ﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻌﺕ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻤﻥ )‪ 3‬ﺇﻟـﻰ ‪ (18‬ﺤﺎﻟـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻋـﺎﻤﻲ )‪2006 ،2005‬ﻡ(‬

‫ﻭﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪ ،%15‬ﻭﻟﺘﺩﺍﺨل ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ( ﻟﻬﺫﺍ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬

‫‪-4-‬‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸـﻕ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻷﺴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ؟‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ؟‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟـﻡ ﺘﻬـﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ( ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬

‫ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﺎ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-5-‬‬
 ‫‪ -4‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻵﺒﺎﺀ ﻭﺃﻤﻬﺎﺕ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺘﺠﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪،‬‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪.2009-2007‬‬

‫‪-6-‬‬
 ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤـﻊ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﻟﻐـﺭﺽ‬

‫ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ )ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‪،‬‬

‫ﻭ)ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ -‬ﺍﻷﻭﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻹﻫﻤـﺎل(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﺘﻘﺒـل‪،‬‬

‫ﺍﻟﺭﻓﺽ(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻫﻭ ﻓﻌل ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﹸﺨﺫ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺠـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻲ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻀﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺯﻤﻨﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺨﻁﻴﺭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪-7-‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺸﻤل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘـﺭﺍﻭﺡ‬

‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (15-12‬ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻊ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻡ ﺨﻤﺱ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻜﺒﺭﻫﺎ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭﺴـﻜﺎﻨﹰﺎ‬

‫ﻻ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺴﺭﺕ‪ ،‬ﻭﺸﺭﻗﹰﺎ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺎﺕ‬

‫ﻫﻲ ﻭﺩﺍﻥ ﻭﻫﻭﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺴﻭﻜﻨﺔ ﻭﺯﻟﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﻫﺎ ﺸﻤﺎ ﹰ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻨﻭﺒﹰﺎ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺴﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺸﺎﻁﺊ‪ ،‬ﻭﻏﺭﺒﹰﺎ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺒﻨﻲ ﻭﻟﻴﺩ؛ ﻭﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻟﻤﻭﻗﻌﻬـﺎ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ‬

‫ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺯﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻨﺨﻴل ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-8-‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻃـــﺎري اﻟﻨﻈـــﺮي‬

‫ﺗﻤﻬﻴـــــــــــــــــــــــــــــﺪ‪.‬‬ ‫ ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠـــــــﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳــــــﺔ‪.‬‬ ‫ ‬
‫اﻟﺴﻠــــــــــــــــــــﻮك اﻟﻌﺪواﻧـــــــــــــﻲ‪.‬‬ ‫ ‬
‫اﻟﻨﺸـــــــــــــــــــــﺎط اﻟﺤﺮآﻲ اﻟﺰاﺋـــﺪ‪.‬‬ ‫ ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴـــــــــــــــﻢ اﻷﺳﺎﺳـــــــــــــــــــﻲ‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪-9-‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل )ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ( ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺴـﻤﻪ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ‪:‬‬

‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺭﺩﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ )‪ ،(248 : 2-1‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل )ﺴﻠﺏ(‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺔ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻔﻅ ﻤﻔﺭﺩ ﺠﻤﻌﻪ )ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ( ﺃﻱ‪ :‬ﻁﺭﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﻘـﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ )‪ (83 : 1‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎل‪ :‬ﺃﺨﺩ ﻓﻼﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )‪ (1989‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل )ﻋﻤل(‪ ،‬ﻭﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﻋﺎﻤل‪،‬‬

‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﻫل ﺍﻟﺤﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺎﻤﻼ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻋﺎﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬

‫ﻫﻲ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ )ﻋﻤل( ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻋﺎﻤﻠﻪ ﺒﺈﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﻜﺼﺩﻴﻕ‪ ،‬ﺒﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﻨﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻑ ﺤﻴﺎﻟﻪ ﺒﻠﻁﻑ ﺃﻭ ﺨﺸﻭﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻨﺠﺩﻩ ﻤﺭﺍﺩﻓـﹰﺎ ﻭﻤﺘﻔﻘـﹰﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ )‪ ،(parental practice style‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺒﻌـﺩﺓ‬

‫‪- 10 -‬‬
‫ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﻘـﻊ ﺘﺤـﺕ‬

‫ﻻ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﺩﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭ ﹰ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻤﺴـﻤﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘﺼـﺭ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻗﺭﺏ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻨﺒﹰﺎ ﻟﻠﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬

‫ﺤﺴﺏ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ (71 : 2000‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل‬

‫ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻌﻬﺎ ﺃﻱ ﺃﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﺴﻬﻴﺭ ﻜﺎﻤل )‪ (12 : 2001‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺼـﺩ ﺒﻬـﺎ‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬـﺎ‬

‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻭﺼﻑ ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﻭﻫﺩﻯ ﻗﻨﺎﻭﻱ )‪ (138 : 2001‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﻁﺭﻗﹰﺎ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻊ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺃﻱ‪ :‬ﺘﺤـﻭﻴﻠﻬﻡ‬

‫ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻋﺭﻓﺕ ﺤﻨﺎﻥ ﺠﻭﺥ )‪ (27 : 2002‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬

‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻏﺭﺴـﻬﺎ ﻓـﻲ‬

‫‪- 11 -‬‬
‫ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﻤﻊ ﺘﻤﺴﻜﻬﻤﺎ ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺼﻑ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﻌﻴﻤﺔ )‪ (32 : 2002‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻫـﺫﻩ‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻴﻤﻨﺤﺎﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺸـﻌﺭﺍﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟـﺩﻓﺊ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻥ ﻜ ‪‬‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻤﻨﺤﺎﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﺍﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﺸﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ )‪ (32 :2001‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻓﻰ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻗﺼﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭﺕ ﻫﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﺒﻲ )‪ (20 :2002‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻨﺸﺭﺍﺡ ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ (1991‬ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﻭﻑ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤـﻥ ﺨﺼـﺎﺌﺹ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل )ﺍﻟﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺴـﺎﻕ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒل ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭﻫﻡ‬

‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﻴﺼﺩﺭ ﺍﻟﺤﻜﻡ‪.‬‬

‫‪- 12 -‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﺎﻋل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﻠﻴﺩ‬

‫ﻭﺘﻘﻤﺹ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬

‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺜﺭ‬

‫ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ )ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺼـﻑ ﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻟﺘﺄﺜﺭﻫﺎ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭﺕ ﻫﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﺒﻲ )‪ (218 :2002‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺴـﻴﻤﻭﻨﺩﺯ‬

‫)‪ (1939 Symonds‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺴﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺭﻓﺽ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺘﺸﺎﻨﺱ )‪ (1954 Chonce‬ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ )ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺭﻩ( ﻭ)ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ(‬

‫ﺒﺒﻌﺩﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ )ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺴﻠﺒﻲ( ﻭ)ﻨﺸﻁ‪ ،‬ﺨﺎﻤل(‪.‬‬

‫‪- 13 -‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1959‬ﻅﻬﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺸﻴﻔﺭ ﻭﺒﻴﻜﺭ )‪ (Scheafer & Becker‬ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺒﻌﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ )ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﻀﺒﻁ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ(‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﻜل ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﻭﻓﻴﺭﺘل )‪ (1959 Schea & Fertel‬ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ )ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﻀﺒﻁ( ﻭ)ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ( ﻜﻤﺎ ﺫﹸﻜﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺎﻥ ﺘﺤﺕ ﺍﺴﻡ‬

‫)ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ( ﻜﻤﺎ ﻫﻤﺎ ﻤﺒﻴﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل )‪(1‬‬
‫ﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ‬

‫)ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‬
‫ﻋﺯل‬
‫ﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ(‬ ‫)ﺍﻟﺤﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺒﻭل(‬
‫ﺘﺩﻟﻴل‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﻠﻙ‬

‫)ﺍﻟﻀﺒﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‬

‫) ﺵ‪ : ( 1‬ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻰ ‪ ،‬ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪ 1996 ،‬ﺹ ) ‪( 218‬‬

‫‪- 14 -‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ )‪ (1964‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺒﻴﻜﺭ )‪ (Beker‬ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠـﹰﺎ‬

‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻴﻨﺘﻅﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺘﺘﻤﺜـل ﻓـﻲ‬

‫)ﺍﻟﺩﻑﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ( ﻭ)ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﺉ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل )‪(2‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﻜﺭ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻑﺀ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ‬

‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ‬
‫ﺘﺩﻟﻴل‬

‫)ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل‬

‫ﺘﺼﻠﺏ‬
‫ﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﻗﻠﻕ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﺍﺀ‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨﺘﻬﺕ ﺒﻭﻤﻴﺭﻨﺩ )‪ (1971 :Baumrind‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻫﻲ )ﺍﻟﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﻀﺒﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴـﺩ(‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﺒﻴﻜـﺭ ﻭﺴـﻴﻜﺎﺭ‬

‫))‪ Becker & Scker‬ﺃﻥ )ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل( ﺒﻌﺩ ﻤﺴﺘﻘل ﻨﻅﺭﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ )ﺍﻟﻘﺒـﻭل‪ ،‬ﺍﻟـﺭﻓﺽ(‬

‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ :‬ﺹ‪219‬‬

‫‪- 15 -‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﺭﺸﺩﻱ ﻓﺎﻡ ﻤﻨﺼـﻭﺭ‬

‫)‪ (1964‬ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻨﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻭ‬

‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ )ﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺘﺩﻟﻴل‪ ،‬ﺘﺴﺎﻫل‪ ،‬ﻗﺴﻭﻩ‪ ،‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻸﻟـﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻔﺭﻗﺔ‪ ،‬ﺘﺫﺒﺫﺏ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ(‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1993‬ﺃﻀﺎﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺇﺴـﻤﺎﻋﻴل ﺒﻌـﺩﻴﻥ ﺁﺨـﺭﻴﻥ‬

‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻫﻤﺎ )ﺍﻟﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﻀﺒﻁ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل(‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻴﻼﺤـﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻥ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻨﹰﺎ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺏ )ﺴﻠﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ‬

‫ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ )ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴـﺩ( ﻭ)ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ( ﻭ)ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻹﻫﻤﺎل(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﻘﺒﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺭﻓﺽ(‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬـﺎ‬

‫ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪) -1‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺸﺅﻭﻨﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻡ‬

‫ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺸﻌﻭﺭ ﺍﻻﺒﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻴﺴﻤﺤﺎﻥ ﻟﻪ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻪ ﻭﺇﺤﻀﺎﺭﻫﻡ ﻟﻠﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻪ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﺒﻲ )‪ (25 :2002‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‬

‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﻀـﺞ ﺨـﻼل ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻼﺒﻥ ﺒﺄﻥ ﻴﻌﺯﺯ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪- 16 -‬‬
‫ﻨﺤﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﻀﻊ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‬

‫ﻴﻌﻁﻭﻨﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﻬﻤﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘـﺩﻋﻴﻡ ﺜﻘـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓـﻲ ﺼـﻨﺎﻋﺔ ﺍﻷﺤﻜـﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﺎﻀﺠﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺤﻭل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺇﻟﻰ ﺘﺴﺎﻫل ﺯﺍﺌﺩ ﻓﺴﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺴﻴﺌﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﺴـﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻟﺘﺼﺎﻕ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﻬﻡ ﻤﻊ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬

‫ﻼ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬

‫ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺤﻴ ﹰ‬

‫ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ( ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻨﻬﻤـﺎ‬

‫ﻋﺎﻁﻔﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺴﻴﻁﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺃﻭ‬

‫ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺫﻟﻙ ﻟﻠﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴـﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺭﺭﹰﺍ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪) -2‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ(‪:‬‬

‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﻤﺩﻯ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺭﺃﻴﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻭﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻨﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‬

‫ﻼ ﺃﻤﺎﻡ ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻟﺭﻏﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﺤﺎﺌ ﹰ‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻷﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪،‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺩﻋﻭﻯ ﺃﻨﻬﻡ ﺭﺠـﺎل ﻴﺠـﺏ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﺒﻪ ﻭﻓﻴﻕ ﻤﺨﺘﺎﺭ )‪ (123 :2001‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﻴﻎ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻼﺏ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻤﺎﻨـﻪ ﻤـﻥ ﻫـﺎﻤﺵ‬

‫‪- 17 -‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ( ﻏـﻴﺭ ﻗـﺎﺩﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺼﺎﻋﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨـﺭ ﻴـﺭﻯ ﺤﺴـﻥ ﺍﻟﺠﺒـﺎﻟﻲ‬

‫)‪ (223 :2003‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ ﻤﺸـﺎﻋﺭ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻪ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ (83 :2000‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻬﺎ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪) -3‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ -‬ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺤﻪ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﺨﻼل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺘﺼل ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺸﺅﻭﻨﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺠﺒﺎﻟﻲ )‪ (224 :2003‬ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﺭﺃﻴـﻪ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺸﺅﻭﻨﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻭﻤﺸـﺎﺭﻜﺘﻪ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺩﻭﻥ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬

‫ﻋﻥ ﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ )‪ (24 :2000‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﻜـﻭﻥ‬

‫ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻠﻊ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﻌﻜـﺱ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫‪- 18 -‬‬
‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺼﺎﺭﻤﻴﻥ ﻤﺴﺘﺒﺩﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪،‬‬

‫ﻭﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻋﻤﺭﻩ ﺃﻭ ﺴﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻏﻴﺭ ﻗـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪) -4‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ -‬ﺍﻹﻫﻤﺎل(‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺤﺭﺹ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﺃﻨﻬﻤـﺎ‬

‫ﻴﻘﻭﻤﺎﻥ ﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﻡ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺴﻠﺏ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻜل ﺸﺅﻭﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﻓﺭﺼﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ (80 :2000‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ )ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ( ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻬﺸﺎﺸﺔ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻼ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﻫﺩﻯ ﺍﻟﺭﻭﺍﺏ )‪ (38 :2001‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺨﻁﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻅل ﺍﻟﻁﻔل ﻁﻔـ ﹰ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻨﻬﺎﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﺃﺯﻤـﺔ ﺘﻭﺍﺠﻬـﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﻪ ﺩﻭﻥ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻨﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬

‫ﻤﺘﺭﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﺎ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﺴـﻥ )‪ (40 :2003‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺇﻫﻤـﺎل ﺍﻷﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻨﺒـﺫ ﻭﻋـﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺘﻘﻠﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ‬

‫‪- 19 -‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﻋﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪.‬‬

‫‪) -5‬ﺍﻟﺘﻘﺒل‪ -‬ﺍﻟﺭﻓﺽ(‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺼـﺭﻓﺎﺘﻬﻤﺎ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻗﻀﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨـﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫـﺎ ﻭﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻤـﻭ‬

‫ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭﺨﻠﻭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﻅﻬـﻭﺭ‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺅﻜﺩ ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ )‪ (75 :2000‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ ﻭﺠـﻭﺩﻩ‬

‫ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻟـﻪ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎﻟﻪ ﺒﺸﻜل‬

‫ﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﺩﺍﺀ ﺘﺠﺎﻫﻪ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺒﻪ ﻭﺇﻫﻤﺎﻟﻪ ﻭﻜﺭﺍﻫﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴـﻪ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭّﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬

‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻐﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻴﺘﻤﺴﻜﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 20 -‬‬
‫ﻭﺫﻜﺭ ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ )ﺏ‪.‬ﻥ‪ (5-4 :‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺃﺜﺎﺭﹰﺍ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ (72 :2000‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺒﻨﺎﺀﺓ ﻤﺘﻭﺠﺔ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ )‪ (184-183 :2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻗـﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻹﺸـﺒﺎﻉ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭّﻥ ﻟﻪ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺴـﻠﻴﻤﺔ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟﻬـﺎ ﺩﻋـﺎﺌﻡ‬

‫ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻓﺈﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﻭﺃﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻓـﺈﻥ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﻐﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﺴـﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺨـﻼﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻫـﺫﺍ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻤﺩﻓﻭﻋﻭﻥ ﺒﺨﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﻗﻠﻘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬

‫ﻭﺨﻠﻕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻻ ﺘﻘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻋﺎﺠﺯﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴـﻪ ﻤﺒﻐﻀـﹰﺎ‬

‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺍﻏﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﻨـﻭﺍﺤﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ )‪ (73-72 :2001‬ﺃﻥ ﺒﺭﺍﺘﺴﻭﻴﻙ )‪ (1953 :Pratswik‬ﻗـﺩ‬

‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻤل ﺒﻘﺴﻭﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻴﺘﺴﻡ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼـﻼﺒﺔ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺩﺭﺍﻜﻲ )‪ (1946 :Draky‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﺄﺅﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﻭﺕ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﺤﺒﹰﺎ ﻟﻠﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺸﺠﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻘﺒﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺡ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺴﻴﻤﻭﻨﺩﺯ )‪ (1939 :Symonds‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻨﺒﺫ ﻭﺍﻹﻫﻤـﺎل ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﺩﻭﻴﻥ )‪ (Baldwein‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺭﺍﺩﻴﻥ )‪ (Radin‬ﺇﻟﻰ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻨﻪ ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻨﺨﻔﺽ‬

‫ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻤﻭﻤﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒـل‬

‫ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‪،‬‬

‫ﻭﻤﻨﺢ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺇﻥ ﺼـﺎﺩﻓﺘﻬﻡ‬

‫ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﻤﺼﺎﻋﺏ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﻴﺊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻨﻬﻡ‬

‫ل ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺸﻜ ٍ‬

‫‪- 22 -‬‬
 ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (89-88 :2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜـﺭ‬

‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺼﻭﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬

‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯﻭﺍ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻌﻭﺍ ﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ﻓﺎﺼﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬

‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻠﺜﻭﻡ ﺍﻟﺯﻴﻥ )‪ (150 :2003‬ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻴﺒﺭﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻭﻤﻠﻭﺍ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻨﻲ )‪ (182-181 :2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬

‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻨﻁﻔﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻤل ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﺒﺎﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺘﻜـﻭﻥ‬

‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻌﺭﻑ ﺇﻻ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬

‫ﻭﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻨﺒﺫ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ))‪ Banadwra‬ﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ﻤﻨﻔﺭﹰﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﻨﻭﻩ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ )‪ (77 :2000‬ﺒﺄﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻪ ﺁﺜﺎ ‪‬ﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻘﻠﻴـﺩﻩ؛ ﻷﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬

‫‪- 23 -‬‬
‫ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﹰﺎ ﻴﻘﻠﺩﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴـﻪ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ )‪ (112 :2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﻤـﻥ‬

‫ﺃﺴﺭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‪،‬‬

‫ﻓﺘﺼﺒﺢ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻤﺭﺩﺓ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﻟﻜل ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤـﺎ‬

‫ﺘﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ـﺩﻭﺭﺍ‬
‫ـﻭﺱ )‪ ،(1979 Masse‬ﻭﺒﻨـ‬
‫ـﻴﺭﺯ )‪ ،(1969 Sears‬ﻭﻤـ‬
‫ـﻥ ﺴـ‬
‫ـل ﻤـ‬
‫ـﺕ ﻜـ‬
‫ﻭﺃﺜﺒـ‬

‫)‪ (1999 Banadura‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌـﺯﺯ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ )‪ (123 :2002‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴـﻭﻱ )‪ (34-53 :2005‬ﺃﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘـﺩﻟﻴل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻔﻌل ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻴﻜﻭّﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﺴـﻭﺍﺀ‬

‫ﺒﺎﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻭﻓﺭﺽ ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻀﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ ﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ؛ ﻷﻨـﻪ ﻟـﻡ‬

‫ﻴﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺘﺩل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﻴﻌﺎﻗﺒﻭﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺤﺩﺙ ﺨﻁﺄ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻗـل‬

‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺘﺤﻜﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺞ‬

‫ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭﻩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﺜل ﻗﺩﻭﺓ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﻌﺩ ﻋﻨﺼﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪- 24 -‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺴﻭﻑ ﻴﻌـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺤﺎﻟـﺔ‬

‫ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺨﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻴﻌﻨـﻲ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﻜﺒﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺜﻭﺍﺏ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻠﻭﻜﻪ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﻤﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﺤـﺩ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴـﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼـﹰﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﻌـﺯ‪‬ﺯ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﺎﻓﺄ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻟﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﻏﻴﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﻓﻴﻼﻗـﻲ ﺒـﺎﻟﻘﺒﻭل‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺤـﺩﻭﺜﹰﺎ‬

‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﺒﺄﻨﻤـﺎﻁ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻻ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻯ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀـﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺃﻓﻌـﺎ ﹰ‬

‫ﻓﻭﻀﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﺤﺭﻜﻴﹰﺎ ﺯﺍﺌﺩﹰﺍ ﻜﺎﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫‪- 25 -‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ )ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ(‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺘﺸﻤل )ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀـﺎﺩ‬

‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ(‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺎﻤ ﹰ‬

‫ﻼ ﻭﺭﺍﺜﻴﹰﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﻔـﻲ ﺁﺨـﺭﻭﻥ ﺫﻟـﻙ‪،‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺭﺃﻱ ﺜﺎﻟﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻴﻨﻲ )ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ(‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟـﻙ ﻓـﺈﻥ ﺘﻠـﻙ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺠﺯﻡ ﺒﺎﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﻤـﺯﺍﺝ ﺃﻭ ﻁﺒـﻊ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﻅ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪،‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻘﻠﺔ ﻭﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌـﺎﻨﻭﻥ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺫﻜﺭﺕ ﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ )‪ (21 :2008‬ﺘﻭﺼل ﺒﺎﺭﻜﻠﻲ )‪ (1992 Barkley‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻻﻨﺩﻭﻓﺭ )‪،(Landover‬‬

‫ﻭﺃﺴﻜﻭﺸﻴﻥ )‪ (2001 Asccoiation‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬

‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻤﺠﺩﻱ ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ (108 :2006‬ﺇﻟﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺒﻴـﺩﺭﻤﺎﻥ )‪(1995 Biederman‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓـﻲ‬

‫ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻫﻴﺸﻭ )‪ (Hechw‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻨﺒﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ؛ ﻭﻟﻬـﺫﺍ‬

‫‪- 26 -‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻌـﺩﻭﺍﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺴﺘﻭﺭ )‪ ،(1990 Stoor‬ﻭﺠﺘﻠﻤﺎﻥ )‪ ،(191 Gittelman‬ﻭﺃﺒﻭﺕ )‪Abott‬‬

‫‪ ،(1993‬ﻭﺠﺩﻟﺩﺴﺘﻴﻥ )‪ ،(Goldstein‬ﻭﺠﻭﻟﺩﺴﺘﻴﻡ )‪ (1998 Goldstam‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴـﺭﺘﺒﻁ‬

‫ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻴﺭ ﺠﻤﻌﺔ ﻴﻭﺴﻑ )‪ (23 :2000‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬

‫ﺒﺎﺭﻜﻠﻲ )‪ (1988 Barkly‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻀﺎﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺸـﺩﻴﺩ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﻭﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل‬

‫ﺃﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ )‪ ،(1993‬ﻭﻫﻭﻟﺩﻨﺱ )‪ (1997 Holdiness‬ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻀـﻴﻑ‬

‫ﻋﺠﺎﺝ ﻏﺎﻨﻡ )‪ (21 :2001‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻤﺜل )ﺍﻟـﺭﻓﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﻫل‬

‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ( ﺘﻌﺩ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ )‪ (21 :2008‬ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﻴﻥ ﻭﺍﻷﻡ ﺍﻟﻌﻨﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺄﻱ‬

‫ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻭﻤـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (101 :2008‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﻜل ﻤﻥ ﻟﻭﻨﻲ ﻭﺒﺎﺘﺭﻨﻴـﺕ ) & ‪Loney‬‬

‫‪ (1980 Paternite‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﹰﺎ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺃﺴـﻭﺃ ﺍﺯﺩﺍﺩ‬

‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻓﻀل ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤـﺎل ﺤـﺩﻭﺙ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 27 -‬‬
‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﻻ ﺘـﺯﺍل‬

‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸـﻕ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬

‫ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺅﻜﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ ﻓﺭﻭﻴﺩ )‪ (Fruid‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻴﻘـﻭﻡ‬

‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ )‪ (254-253 :2003‬ﺇﻟﻰ ﻓﺸل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ ﻴﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻌﺠﺯ‬

‫ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺄﻨﻴﺏ ﻭﺘﻬﻭﻴل ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻪ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺎﺫ ﻭﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻘﺎﺒﻬﺎ ﻟﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﺎﺸﻬﺎ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻨﺠﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺠﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴـﺔ )‪ (199-198 :2009‬ﻻ ﺘﻌﺘـﺭﻑ ﺒـﺎﻟﻨﻤﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺎﻤل ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻗـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﻼل ﻭﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺭﺍﻡ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﺭﻭﻴـﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﻤﻌﻴﻥ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﺠـﺎﻭﺯ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﻤﻊ ﺘﺤﺫﻴﺭﻩ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﻴﻭل ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻜﺒﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ؛ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﻭﻴﺤـﺩﺙ‬

‫‪- 28 -‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘـﻭﻯ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻴﻭﻨﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌـﺯ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻌل ﻓﺭﻭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻅل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺴﺘﻤﺭﹰﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ ﺤﻴﺙ‬

‫ﻴﻁﺒﻊ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ‪،‬‬

‫ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺨل ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬

‫ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻊ ﻤﻴﻠﻪ ﻷﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻋـﻼﺀ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‬

‫ﻜﻔﺎﻓﻲ )ﺏ‪.‬ﺕ‪ (21 :‬ﻓﻴﻘﻭل‪ :‬ﻟﻴﺱ ﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻁﻭﺭﹰﺍ ﻤﺤﺘﻭﻤﹰﺎ ﻟﻁﺎﻗﺔ ﻓﻁﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻟﺘـﺩﻟﻴل ﺍﻷﻡ‬

‫ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﺩﺨل ﻭﺤﺎﻭل ﻤﻨﻊ ﺍﻷﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬

‫ﻤﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ ﻻﺒﻨﻪ ﻭﻤﺎل ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺒﺘﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﻨﺤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺒـﺩﺃ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﺃﺩﻟﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻹﺴـﺭﺍﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻁـﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻻ ﻴﻨـﺘﺞ‬

‫ﻋﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻀﻁﺭﺏ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻨـﻭﺭ‬

‫ﻋﻤﺭﺍﻥ )‪ ،(2006‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺨﺯﺍﻡ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻫـﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ )ﺏ‪.‬ﺕ‪ (23 :‬ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺴـﻴﺭ ﻜـﺎﺭﻴﻥ‬

‫ﻫﻭﺭﻨﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻴﺱ ﻷﺴـﺒﺎﺏ‬

‫ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻘﻠـﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻋﻁﻔﻬﻤﺎ ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻋﺎﺠﺯﻴﻥ ﻋـﻥ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬

‫‪- 29 -‬‬
‫ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﻠﻘﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻟﺫﻟﻙ‬

‫ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻜﺭﺍﻫﻴﺘﻪ ﻨﺤﻭﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻨﺤﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺭﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺭﻓﻀﻭﻩ ﻭﻴﺼـﺒﺢ‬

‫ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﺴـﻭﻟﻴﻔﺎﻥ )‪ (Sowlivan‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴـﺫ‬

‫ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺃﻤﻪ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻟﺭﻏﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺼـﺩﻭﺭ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏـﻭﺏ‬

‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ‪-‬ﺤﺴﺏ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﺭﻭﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﻭﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻷﺒﻴﻪ ﻭﺃﻤﻪ ﻭﻟﻠﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ‪،‬‬

‫ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ ﻟﻸﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻭﺘﺸﺒﻊ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻟـﻸﻡ‬

‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﺸﺒﻊ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺁﺭﺍﺌﻬـﻡ‬

‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺸﺄﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪،‬‬

‫ﺘﺤﻭﻱ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﺒﺩﻭﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺴﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺴﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺩﻭﻻﺭﺩ ﻭﻤﻴﻠﺭ )‪ (Doolard & Meller‬ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻴﺨﻀـﻊ‬

‫‪- 30 -‬‬
‫ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻤﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬

‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻤﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴـﻪ ﻴﻤﻴـل ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﺸﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻁﺒﻊ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻤﺯﺓ ﺍﻟﺯﻭﺍﻡ )‪ ،(2006‬ﻭﺃﻨﻭﺭ ﻋﻤﺭﺍﻥ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘـﻭﻡ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﻭﻴﻑ ﺒﺩ ﹰ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﻌﺯﺯ ﺃﻭ ﺩﺍﻋﻡ ﺴﻠﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ؛ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻴﺘﻡ ﻀﺒﻁ‬

‫ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﺴﺏ ﻭﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻭل‬

‫ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻭﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﻑ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﻭﻓﺊ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺎﻥ ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺘﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴـﻜﻨﺭ )‪ (Sknner‬ﺃﻥ‬

‫ﻼ ﺴـﻠﺒﻴﹰﺎ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻴﻨﻤـﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﺸﻜ ﹰ‬

‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬

‫ﻟﻘﻴﻡ ﻭﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻬـﻡ‬

‫ﻴﺘﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁـﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ‪.‬‬

‫‪- 31 -‬‬
 ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (Bendora‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫ﻤﺤﺎﻜﺎﺘﻪ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻷﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻴﺩ ﺤﻭﺍﺸـﻴﻥ‬

‫)‪ (125 :2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻻﻥ ﻋﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻴﻌﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺒﺘﻘﻤﺹ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺃﺤـﺩ‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺘﻭﺤﺩﻩ ﻤﻊ ﺠﻨﺴﻪ؛ ﻷﻨﻪ ﻴﻁﻤﺢ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﻜل ﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻨﻲ )‪ (174 :2006‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻴﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻻﺒﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺴﻭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻭﺍﻟـﺩﺍﻥ ﻟﻬﻤـﺎ ﺩﻭﺭ‬

‫ﺤﺎﺴﻡ؛ ﻷﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﺩﻋﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺤﻴـﺙ‬

‫ﻴﺩﺭﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﻟﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻜﺭﺭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﻜﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻌﻤﺭﻩ‬

‫ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺩﻋﺎﺌﻡ ﻓـﻲ ﺘﻔﺴـﻴﺭﻩ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﺯﺍﺀﺍﺕ ﺃﺤﺩ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ ﻷﻋﻤﺎل ﻴﻔﻀﻼﻨﻬﺎ ﻭﻴﻘﻭﻤﺎﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ‬

‫ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﺴﻴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪- 32 -‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺩﻋﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﻭﺍﻟﺜـﻭﺍﺏ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻪ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻤﺜل ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺜﺎﺏ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻘﺒـﻭل ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻼ ﻴﻜﺭﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﻘﺎﺒل ﺒﺎﻟﺭﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻬﺠﺎﻥ‬

‫ﻓﻴﻌﻤﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﻴﻜﺭﺭﻩ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ :‬ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻴﻘﻠﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻭﻉ؛ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺤﺜﺎﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘـﻭﻥ ﺇﺜـﺎﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﺩﻋﻤﹰﺎ ﻟﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﻌـل ﺃﻤـﺭ ﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁﻴـﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻌل ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬

‫ﺒﻔﻌل ﻤﺎ ﺒﻨﻬﺎﻴﺘﻪ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻌﺎ ﺃﻨﻔﺴﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻤﺎﻤـﻪ‪ ،‬ﻭﻟـﺫﻟﻙ ﻻ‬

‫ﻴﻁﺒﻕ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﻭﻴﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ‬

‫ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺃﻨﻭﺭ ﻋﻤﺭﺍﻥ )‪ (128 :2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻗﺩ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻻﺒﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻥ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻜﺱ ﺃﻭﺍﻤﺭﻩ؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﺍﻥ ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺨﺯﺍﻡ )‪(198-188 :2006‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻻ ﻴﻌﺎﻗﺒﻭﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺨﻭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬

‫ﻴﺼﺒﺢ ﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﻭﻀﺢ ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ )‪ (32 :2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻜﺘﺴﺏ‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫‪- 33 -‬‬
‫ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻓﺈﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺒﺸـﻜل‬

‫ﻴﻭﻤﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺫﻜﺭﹰﺍ ﺃﻡ ﺃﻨﺜﻰ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‪،‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺃﻨﻭﺭ ﻋﻤﺭﺍﻥ )‪ (94 :2006‬ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺃﺩﻭﺍﺭﹰﺍ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻑ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻷﺏ ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌﻪ ﻟﻴﻤـﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﻩ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺼﺏ ﻓﻲ ﻤﺼـﻠﺤﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺫﻜﺭ‬

‫ﻴﻌﻠﻤﻪ ﻭﺍﻟﺩﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﺃﻨﺜﻭﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻨﺜﻰ‪.‬‬

‫ﻻ ﺜﻡ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺃﻭ ﹰ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﻨﻭﺭ ﻋﻤﺭﺍﻥ )‪ (39 :2006‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻗـﺩ‬

‫ﻴﺴﻠﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻴﻠﻘﻰ ﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل )ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺇﻴﺠـﺎﺒﻲ( ﻭﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻫﻭ ﻴﻤﺜل )ﺘﺩﻋﻴﻡ ﺴﻠﺒﻲ( ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﺍﻟﻤﻘﺒـﻭل ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪ :‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ )ﺍﻷﻡ( ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻷﺤﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬

‫ﺒﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ )ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ( ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﻘﺒـﻭل‪،‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻋﻤﺭ ﻫﻤﺸﺭﻱ )‪ (77 :2003‬ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫‪- 34 -‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﺴﻠﻴﻤﹰﺎ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺫﻟﻙ؛ ﻷﻥ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﺘﻪ ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﹰﺎ ﻴﻤﻜﻨـﻪ ﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺴـﻠﻭﻜﻪ‬

‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴًﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺏ‪.‬ﺕ‪ (493:‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎل‪ :‬ﻋﺩﺍ‬

‫ﻓﻼﻥ‪ ،‬ﺃﺒﻐﻀﻪ ﻭﻋﺩﻯ ﻋﻠﻰ ﻓﻼﻥ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻅﻠﻡ ﻭﺴﺭﻕ ﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻅﻠﻡ ﺍﻟﺼﺎﺭﺥ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )‪ (827 :1989‬ﺃﻥ ﻋﺩﺍ ﻤﻥ ﻴﻌﺩﻭ ﻋﺩﻭﺍﻨ ﹰﺎ‬

‫ﻓﻬﻭ ﻋﺎﺩ )ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ(‪ :‬ﻅﻠﻡ ﻭﺠﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺃﻱ ﺴﺭﻗﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺎﺩﻯ ﻤﺼﺩﺭ ﻋﺩﺍ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﻫﺠﻭﻡ‬

‫ﻅﺎﻟﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺩﻋﺎﺀ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (76: 2000‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬

‫ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺒﺩﻨﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ )‪ (201: 2001‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻭﺠﻪ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻤﻨﻪ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ‬

‫ﻜﺎﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻤﻨﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ‬

‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺤﺒﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺒﺴﺨﺭﻴﺘﻬﻡ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪ (35: 2003‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻅﺎﻫﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ‬

‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺩﻨﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻟﺤﺎﻕ‬

‫‪- 35 -‬‬
‫ﺍﻷﺫﻯ ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺘﻪ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﻭﺤﺩﺘﻪ ﻤﻥ ﻓﺭﺩ‬

‫ﻵﺨﺭ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻑ ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ )‪ (92: 2005‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻷﺫﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻡ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ‬

‫ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻀﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻀﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺩﻨﻴﺔ‬

‫ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﺏ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭﺍﻹﻀﺭﺍﺭ ﺒﺄﺸﻴﺎﺌﻬﻡ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻴﺩﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺼﻭﺭ ﺒﺩﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺭﻴﺤﹰﺎ ﺃﻭ ﻀﻤﻨﻴﹰﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻴﻘﺘﺭﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ‬

‫ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻀﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻭﻀﻊ ﺘﻬﺩﻴﺩﻱ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﺨﻔﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻤﺜﻴل ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ ﺤﻜﻤﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻀﺭﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺒﺩﻨﻲ ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺭﺠل ﻭﺍﻷﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺭﻓﺱ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﺍﻷﺴﻨﺎﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺭﺃﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻭﺘﺤﻁﻴﻡ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭﺇﺘﻼﻓﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﻭﺍﺫ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺩﻭﻥ‬

‫ﻋﻠﻡ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﺎﻟﺒ ﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺒﺎﻷﻴﺩﻱ ﻭﺍﻷﺭﺠل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﺯﻉ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻔﻬﻤﻬﺎ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﺃﻭ‬

‫‪- 36 -‬‬
‫ﺇﺤﺒﺎﻁﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺨﻠﻭﻫﺎ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻹﻴﺫﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻁﻭﻓﺔ ﻭﻤﺸﺒﻌﺔ‬

‫ﻭﻤﺘﻘﺒﻠﺔ ﻭﻤﺴﺎﻟﻤﺔ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﺒﻪ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ )‪ (202: 2001‬ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺸﺩﻴﺩﹰﺍ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻓﻼﺒﺩ ﺤﻴﻨﺌﺫ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤل ﺍﻟﺠﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻜﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ‬

‫ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻔﻕ ﻜل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺼـﻌﺏ ﺘﻘﺴـﻴﻤﻪ ﺃﻭ‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻔﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺽ ﻴﺼﻔﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻤﺎ ﻟﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﻏﻴـﺭ ﻟﻔﻅـﻲ‪،‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﻔﻪ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻨﺤﻭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻀﺎﺭ ﻭﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻌﻭﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﺅﻗﺘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻨﺎﺩﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺒـﺭ‬

‫ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺘﺭ ﻨﻔﺴﻲ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻔـﺭﻍ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟـﻪ ﺍﻟﺸـﺤﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﺫﻜﺭ ﻁﺎﺭﻕ ﺇﺴـﻤﺎﻋﻴل )‪:2004‬‬

‫‪ (101-100‬ﺃﻥ ﺒﺹ )‪ (1961 Boss‬ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻨﻘـﺩ ﺍﻟﻼﻭﻋـﻲ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﻔﺯﺍﺯﻫﻡ ﻭﺘﻘﻠﻴل ﻗﻴﻤﺘﻬﻡ ﻭﺇﻫﺎﻨﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺯﺍﺀ ﺒﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺼﺭﻴﺢ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ ﺒـﺎﻟﻬﺠﻭﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺭﺃﺱ ﻭﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺠﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﺘﻁﺭﻓﻪ ﻗﺘل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﺕ ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘـﻭﻨﻲ )‪ (47-46 :2007‬ﺃﻥ ﻓﻴﺸـﺒﺎل )‪ (1971 Fashbal‬ﻗﺴـﻡ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﻗﺼﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻨﻔﻪ ﻓﻴﺸﺒﺎل ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﺒﻲ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﻨﻑ ﺇﻴﻠﻲ ﺴﺎﺠﺎﻥ ‪ 1974 Eli. Sagan‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻏﺯﺍﻟـﺔ ﺍﻟﻠﻁﻴـﻑ )‪(24 :2005‬‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺎﺩﻱ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل )ﺍﻟﻀﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻭﻴﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤـﺭﺵ ﺒـﺎﻵﺨﺭ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﻀﺭﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺭﻤﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺭﻓﺱ ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻴﺸﻤل )ﺍﻟﺸﺘﺎﺌﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﺍﺀﺓ ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺘﻤﺔ ﺒﺄﻟﻔـﺎﻅ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (77 :2003‬ﺃﻥ ﺩﻭﻭﺝ )‪ (1991 Dodge‬ﻗـﺩ ﺼـﻨﻑ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ :‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻬل ﺇﺜﺎﺭﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﻲ‪ :‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬

‫ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺇﺠﺒﺎﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘـﺭﻯ ﻤﻨـﻰ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﻁﺎﺭ )‪ (33-32 :2002‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻜﺎل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪- 38 -‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻬﺠﻭﻡ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪ :‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﻟﻡ ﺒﺎﻟﻌﺽ ﻭﺍﻟﺭﻜل ﺒﺎﻟﺭﺠل ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ )ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ( ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻌل ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ‪ ،‬ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺠﺎﺭﺤﺔ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‪ :‬ﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻤﺕ ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺤﻤﺎﻡ )‪ (163-161 :2002‬ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻴﺼﻨﻑ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟـﻰ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ‪ :‬ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻷﺫﻭﻱ‪ :‬ﺇﺤﺭﺍﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺩﺍﺩ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ :‬ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺸﺘﻡ ﻭﺍﻟﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺒﺫﺓ ﺒﺎﻷﻟﻘﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻸﺭﺠل ﻭﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺃﺱ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻀﺭﺏ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﻡ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﻤﺼﺩﺭﻩ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻴﺤﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺃﻭ‬

‫ﺃﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺸﺨﺹ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻴﺎﺌﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺎﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻭﻀـﺭﺏ ﺍﻟﺤـﺎﺌﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﺠـﺭﺡ‬

‫ﺠﺴﻤﻪ‪.‬‬

‫‪- 39 -‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬

‫ﻫﻲ‪) :‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ(‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺇﻟﺤﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻀﺭﺏ ﺒﻌﻀﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺫﺍﺀﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻹﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺨﺼﻡ‬

‫ﺃﻭ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺠﺭﺡ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺴﺨﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺨﻠﻘﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼـﺭﻴﺤﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨـﹰﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﺇﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﻟﻤﺨﺎﺩﻋﺔ ﻭﺍﻟﻜﺭﻩ ﻭﺍﻟﻭﻗﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻤﻨﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤـﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺼﻔﻭﻥ ﺒﺤﺒﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺒﺴـﺨﺭﻴﺘﻬﻡ ﻤـﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﺒﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺠﻭﺕ ‪ (1984) Goth‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬

‫ﻴﺤﺩﺙ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺜﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬
 ‫ﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﺼﻭﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻭﺘﻘـﺩﺭ ﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪%7‬‬

‫ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (16-12‬ﺴﻨﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ‬

‫)‪ (11-4‬ﺴﻨﺔ‪،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (111 :2008‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬـﺭ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ ،%5.5‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓـﻲ ﻟﻴﺒﻴـﺎ ﺤـﻭل‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺃﻤـﻴﻤﻥ )‪ (2000‬ﻭ )‪،(2001‬‬

‫ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺍﻟﺠﺭﻭﺸﻲ ﺇﻟﻰ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺃﻨـﻪ‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻁـﻴﻡ‬

‫ﻼ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻜﺎﻟﺴﺭﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﻴل ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤـﻭ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻜﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀـﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (65 :2006‬ﺨﺎﺼ ﹰﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ ﻤﻥ )‪ (16-14‬ﺴﻨﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﻘـﺩﺭ‬

‫‪ 13‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (1988‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻴﺘﺼﺩﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%15‬ﺤﻴﺙ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﻭﺘﺒﻠﻎ ‪ %19‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ ‪ ،%13‬ﻭﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺸـﻴﻭﻋﹰﺎ ﻫـﻲ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺠﺭﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻴﺩﺕ ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻔﺎﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻭﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (1991‬ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻜـل ﻓﺌـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭﻴـﺭﻯ ﺒﺎﺭﺩﻭﻴـﻙ‬

‫)‪ (1971 Bardwik‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻭ‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 41 -‬‬
 ‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ(‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺠﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺒﺩﺃ‬

‫ﻤﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻑ ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻟﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ‬

‫ﻭﺇﺜﺒﺎﺘﻪ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺩﻓﻊ ﺒﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌـﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻤﺭﺩ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺼﻔﻪ ﺨﺎﻟـﺩ‬

‫ﻤﺴﻌﻭﺩ )‪ (53-52 :2008‬ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﺴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺒﺩﻨﻲ‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺇﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻓﻌﺎل ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺨـﺫ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﻻ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﺎﻟﺩﻓﻊ ﻭﺍﻟﺭﻓﺱ ﻭﺍﻹﺯﻋﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻨﻔﺴـﻪ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺃﺸﻜﺎ ﹰ‬

‫ﺘﻭﺼل ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺃﻤﻴﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺤﻭل ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ )‪ (2000‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺤﻭل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺴﻨﺔ )‪ (2001‬ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺭﻏﺒﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺸﺘﺒﺎﻙ ﺒﺎﻷﻴﺩﻱ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﻜﻤﺔ ﻭﺘﻤﺯﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﻀﺭﺏ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺭﻴـﺏ‬

‫ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺴﻭﺀ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺭﺍﻓـﻕ ﻭﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﺩﺭﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺸﺎﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺭﻓـﺽ ﺴـﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺩﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﺌـﺩ ﻭﺍﻟﺨـﺩﺍﻉ‬

‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ ﻜﺎﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻀﺤﻜﺔ ﺒﻬـﺩﻑ ﻟﻔـﺕ‬

‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻜﻠﻤﺎﺕ ﻨﺎﺒﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪- 42 -‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬

‫ﻻ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ‬

‫ﻼ ﻟﻔﻅﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭ ﹰ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺨﺫ ﺸﻜ ﹰ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻓﻭﻀﹰﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻭﻀﻊ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻨﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺽ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻼﺠـﻪ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﻜﻨﻴﺕ ﻭﻤﻭﻴﺭ )‪ :(Kenneth& myer‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺘـﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜﺜﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﺼﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻜﺭﻭﻤﻭﺯﻭﻤﺎﺕ ﻤﺜل ﺤﺎﻻﺕ )‪ (xxy‬ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﺩ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ )‪ (204: 2003‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻴﺤـﺩﺙ‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﻋﻭﺍﻤل ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻟﺠﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬

‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﺴﻠﻤﻰ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ )‪ (188: 2000‬ﻤﺭﺠﻌﻪ ﻫـﻭ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻐـﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻨﺨﺎﻤﻴﺔ ﻴﺴﺒﺏ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ ﻟﻠﻐﺩﺓ ﺍﻟﻨﺨﺎﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﺫﻟﻙ ﺍﻨـﺩﻓﺎﻉ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪ (455: 2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻺﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻘﺘﺎل ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﺤﻔﺎﻅﹰﺎ ﻋﻠـﻰ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻬﻴﻭﺘﻼ ﻤﻭﺱ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻜﺎﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻹﻨﺴﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺩﻤﺎﻍ ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻁﻼﻕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺸﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺒﻌﻜـﺱ ﺇﺜـﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﺒﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻗل ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻟـﻭﺤﻅ ﺃﻥ‬

‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﻭﺯﺓ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻜﺒﺢ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭﺕ ﺼﺩﻴﻘﺔ ﺒﻥ ﻋﺭﻴﺵ ﺃﻥ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ )‪(28: 1425‬‬

‫‪- 43 -‬‬
‫ﻨﺎﺘﺞ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺭﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﺴﺘﺭﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻔﺭﺯﻩ ﺍﻟﺨﺼﻴﺘﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨﺩ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﻴﺎﺠﹰﺎ ﻭﻋﺩﻭﺍﻨﹰﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺃﻱ ﺴﻥ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴـﻪ ﻤـﻭﻨﻲ‬

‫)‪ 1980 (money‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ )‪ (xyy‬ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻐﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻗﺎﻁﻌﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻤﻴـﺯﻭﻥ ﺒـﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‪ ،‬ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜـﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺯﺍﺩﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻫﺭﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﺴﺘﺭﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻤﻴﻭل ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭﻱ ﻓـﻲ‬

‫ﺸﻜل ﻋﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ )ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﻟﻭﺭﻨﺱ ﻭﻜﻭﻨﺭﺍﺩ)‪ (lorens & Conrad‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﻓﻁﺭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻘﻤﺵ )‪ (212: 2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻟﻴﺱ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻓﻁﺭﻴﺎﹰ‪،‬‬

‫ﺒل ﻫﻭ ﺤﺘﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻬﻭ ﺴﻴﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺭﻭﻴـﺩ ﺒـﺎﻻﻴﺭﻭﺱ )‪،(eros‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪ (454: 2001‬ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﻭﻴﹰﺎ ﻤﺘﻔﻭﻗﹰﺎ ﻤﺴﻴﻁﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻩ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻨﻜﺭ ﺩﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺼﻭﺭ ﻟﻭﺭﻨﺱ )‪ (lorens‬ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬

‫ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﺘﻤﻠﻙ ﻤـﻊ ﺘﺄﻜﻴـﺩﻩ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪- 44 -‬‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻱ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻜﺒﺢ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺩ ﹰ‬

‫ﻀﺎﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻭﺩﻱ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﻭﻻﺭﺩ ﻭﻤﻴﻠﺭ )‪ (dolard & miller‬ﻭﺒـﺩﻭﺭﻩ‬

‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻊ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﺒﺒﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‬

‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﻹﻓﺭﺍﻍ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺸﺩﺘﻪ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (116: 2008‬ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻻ ﻴﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﺴـﺒﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩ‬

‫ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺤﺘﻤﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻓـﺈﻥ‬

‫ﻓﺭﺹ )ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ – ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ( ﻴﺘﻡ ﻗﺒﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌـﺯ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻻ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺒل ﻴﺯﻴﺩﻩ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺩ ﻴﺤﺒﻁ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠـﻭﺀ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺒﻁ ﺃﻭ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺠـﺯ ﻋـﻥ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﻷﺫﻯ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭ ﻴﻨﻘل ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺸـﺨﺹ ﺁﺨـﺭ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﻜﺭﻭﻩ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺅﺫﻱ ﻭﺍﻟﺩﻩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴـﻪ‬

‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻴﻪ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻘل ﺍﻨﺘﻘﺎﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺃﻭ ﺒﺘﺤﻁﻴﻡ ﻭﺘﺨﺭﻴﺏ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‬

‫ﺃﺤﺩ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﻤﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﻭﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻔـﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪- 45 -‬‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺴﻬﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺇﺤﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﺩﻓﻊ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠـﻡ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺴﻬﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺴﻜﻨﺭ )‪ (Skinner‬ﻭﺒﻨـﺩﻭﺭﺍ )‪ (banadura‬ﻓـﻲ ﺘﻭﻀـﻴﺢ ﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋـﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺇﺜﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﺎﺏ‪،‬‬

‫ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻓـﻲ‬

‫ـﺩﻭﺭﺍ ﻭﺭﻭﺱ‬
‫ـﻪ ﺒﻨـ‬ ‫ـﺎ ﺘﻭﺼـ‬
‫ـل ﺇﻟﻴـ‬ ‫ـﺩ ﺍﷲ )‪ (117: 2008‬ﺒﻤـ‬
‫ـﺎﺩل ﻋﺒـ‬
‫ـﻬﺩ ﻋـ‬
‫ـﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺸـ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـ‬

‫)‪ (Banadura & Ross‬ﺇﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﺸﺨﺎﺹ‬

‫ﻻ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ )ﺍﻟﻔﻴﻠﻴﻤﻴﺔ( ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎ ﹰ‬

‫ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﻭﻴﺄﺘﻭﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻗﻴﺎﺴﹰﺎ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻟـﻡ ﻴﻼﺤﻅـﻭﺍ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﺒـﺭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﺍﻥ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﻌﻨﻑ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻭﻥ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺫﻨﺏ ﺘﺠـﺎﻩ‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻠـﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻭﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻻﺯﺩﺤﺎﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﻌﺩﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﻠـﻭل‬

‫ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺴﻬﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬
 ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻓـﻲ ﻅﻬـﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻬﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺘﻨﻤﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻓﺈﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺼـﺩﻴﻘﺔ ﺒـﻥ‬

‫ﻋﺭﻴﺵ )‪ (42: 1425‬ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﺩﻟﺭ )‪ (Adllr‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﻟﻺﺤﺴـﺎﺱ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺴﻑ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﻤﺞ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺭﺽ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻴﺤﺎل ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴـﺩ‬

‫ﻤﺭﻀﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻬﺩﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺤﺴﻥ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁـﻲ‬

‫)‪ (457: 2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻤﺘﺩ ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﻡ ﻹﺤﺴﺎﺴـﻬﻡ ﺒﻌـﺩﻡ ﺍﻷﻤـﺎﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺩﻭﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﻭﻟﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ‬

‫ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺎﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ‬

‫ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭﺍﻹﺜﻡ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻷﺯﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘـﺄﺨﺭ‬

‫ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ‬

‫ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺴﻴﻁﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ .‬ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬـﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 47 -‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻤﻘﻴﺩﻭﻥ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻨـﺎﺩ ﻭﺭﻓـﺽ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺩﻓﺎﻋﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤﻤـﺎ‬

‫ﻴﺤﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺭﻀﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺨﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺇﺒﻁﺎﺀ ﺤﺩﻭﺙ ﺃﻭ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜـﻙ ﺍﻷﺴـﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻼﻓـﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺠﻬل ﺍﻟﻭﻟﺩﻴﻥ ﺒﺄﺼـﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﻟﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒـﺩﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺯﻤﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺀ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻭﺯ ﻭﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺩﻤﻴﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺇﺭﻏﺎﻤﻪ ﻭﺇﺠﺒﺎﺭﻩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ ﻟﻌﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‬

‫ﻭﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭﺕ ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ )‪ (44: 2007‬ﺃﻨﻪ ﻗـﺩ‬

‫ﺘﻭﺼل ﻜﻭﻜﺱ )‪ (cox‬ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﻀـﻐﻭﻁ ﻭﺍﻟﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻔـﺱ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ )‪ (Frued‬ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻻﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﺭﻭﻴـﺩ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻷﻟﻡ‪.‬‬

‫‪- 48 -‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻁﺒﻌﻪ‪ ،‬ﻴﻭﻟﺩ ﻤﻨﺩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘـﺩﻤﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‪،‬‬

‫ﺃﻱ‪ :‬ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘـﺩﻤﻴﺭ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬

‫ﺘﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻁﺎﺒﻊ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺜﻡ ﻭﺇﺩﺍﻨﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻭﺠﻬﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻨﻬﺎ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﺇﺫﺍ‬

‫ﻤﺎ ﺘﺭﻜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺸﻜل ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﻤﺤﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﻔـﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺨﻭﻟﻪ ﻴﺤﻴﻰ )‪ (189: 2003‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬

‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺘﺠﺎﻩ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨـﻪ ﻻ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﻘﺎﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻟﻜـﻥ‬

‫ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻘﻁ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﻨﺎﺀﻩ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺒﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﺍﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ )‪ (366: 2000‬ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻴﺱ ﻓﻁﺭﻴﹰﺎ ﻭﻟﻜﻨﻪ‬

‫ﻴﻨﻤﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺃﻟﺘـﻭﺍﺏ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻟﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻬﺠﻨﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻜﺭﻩ ﻤﻨﻪ ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴـﺭ ﻭﺍﻟﺸـﺭ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺤﺘـﻰ ﻓـﻲ‬

‫ﻏﻴﺎﺒﻬﻤﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﺍ ﻤـﺎ ﻭﻟﻜـﻥ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻩ ﻨﻬﺎﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ))‪ 1925 Banadura‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺴـﻠﻭﻙ ﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 49 -‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﻫـﻲ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻩ‪.‬‬

‫ﻼ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ﺒﺘﻘﻠﻴـﺩ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ‪ 1973‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴ ﹰ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺘﺄﺜﺭﻩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺭﻏﻡ ﺇﻨﻜﺎﺭﻩ ﻟﻸﺼل‬

‫ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻤﺕ ﺇﺜﺎﺒﺘﻪ ﻭﺘﺩﻋﻴﻤـﻪ‪ ،‬ﻭﻴـﺭﻯ‬

‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺴﻭﺍ ًﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺜل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨـﻭﺓ ﻭﺍﻷﻗـﺭﺍﻥ ﺃﻭ‬

‫ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻘﺒﻭل ﻭﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺨﺎﻟـﺩ‬

‫ﻋﺎﺸﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻭﺭ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (61 :2008‬ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨـﺎﺀﻫﻡ‬

‫ﻭﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻘﻠـﺩﻭﻩ‬

‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻤﻨﻔﺫﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﻴﻭﺠـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﺫﺍﺕ‬

‫ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺃﺸﺩ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﻘﺩﻫﺎ ﻭﻴﻠﻭﻤﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻁـﻴﻡ‬

‫ﻨﻔﺴﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﻭﺓ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻤﻥ‬

‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻤﻌﻭﻨﻬﺎ ﻟﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭ ﺫﻜﺭ ﻨﻭﺭﻱ ﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ (36 :2008‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﺘﺭﺴﻭﻥ ))‪ 1989 Baterson‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻹﺨﻭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﻴﻘﻠﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪،‬‬

‫‪- 50 -‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ ﻭﺭﻭﺱ ))‪ 1961 Banadora & Rose‬ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﻫﺩﻭﺍ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻋـﺩﻭﺍﻨﻴﹰﺎ ﺒﺄﺸـﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬

‫ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀﺕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻴﺩﺕ ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﺸﺒﺎﻙ )‪.(1976‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺴـﻭﺍﺀ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺤـﻲ‬

‫ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺸـﻴﺭ‬

‫ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺤﺩﺍﺩ )‪ (351 :2002‬ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﻜل ﻤﻥ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ ﻭﺯﻴﻘﻠﺭ ))‪1987 koufman & Zlgler‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻴﻥ ﻭﻴﻠﺤﻘﻭﻥ ﺍﻷﺫﻯ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺒﺄﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻠﺠﺄ ﻫـﺅﻻﺀ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺼﺩﻴﻘﺔ ﺒﻥ ﻋﺭﻴﺵ )‪(26 :1425‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻼﺤﻅﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻩ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻟـﻡ‬

‫ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺴـﻠﻭﻙ ﻤـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒل ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺘﻘﺼﻴﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻨﺸـﻭﺀ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﺕ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻤﻬﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻨﺩﻭﺭﺍ )‪ (1939 Bandara‬ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺱ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﹰﺎ ﺒﻁﺒﻌﻪ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻋـﺩﻭﺍﻨﻴﹰﺎ‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ‬

‫ﺇﻻ ﺒﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﻗﻠﺔ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺨﻭﻟﺔ ﻴﺤﻴﻰ )‪ (189 :2003‬ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬

‫‪- 51 -‬‬
‫ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻴﻭﺍﺠﻪ ﻋﺎﺌﻘﹰﺎ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺘﺸﻜل ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺨﻔﻕ ﻋﻨﻪ ﻤﻘـﺩﺍﺭ ﺍﻹﺤﺒـﺎﻁ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻨﺎﺘﺠﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨـﺯل ﻤـﺎ ﻴﺴـﺒﺏ‬

‫ﻅﻬﻭﺭﻩ ﻟﻠﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺯﻴﻨﺏ ﺸﻘﻴﺭ )‪ (259 :2005‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ﺘﺯﺩﺍﺩ‬

‫ﺸﺩﺓ ﻭﺘﻘﻭﻯ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺘﻜﺭﺭ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨـﻪ ﻻ‬

‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻨﻔﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ )ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬

‫ﻼ ﻋﻨﻪ ﻓﻴﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺯﻤﻴـل ﻴﻨﺎﻓﺴـﻪ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬

‫ﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ ﺒﺩﻴ ﹰ‬
‫ﺇﺒﺩﺍل( ﺒﺩ ﹰ‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺤﺴﺏ‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻋﺎﻗـﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻜﻑ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﺃﻭ ﺘﻔﺭﻴـﻎ ﺍﻟﺸـﺤﻨﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺩﺨل ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻺﺤﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻨﺤـﻭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﻤﺭ‬

‫ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻤـﻊ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻹﻋـﺭﺍﺽ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺤﺒﺔ ﻭﺘﻘﻠـﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻻﺕ‬

‫ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪- 52 -‬‬
 ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻤﻨﻲ ﺍﻟﺒﻴﻁﺎﺭ )‪ (40: 2002‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﺯﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ )‪(1981‬‬

‫ﺒﺄﻨﻪ ﻋﺭﺽ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺃﻴﻀـﹰﺎ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺜﻴﺭ ﺴﺨﻁ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﻔـﺭﻁ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺭﻑ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺄﻨـﻪ )‪ (110: 2002‬ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻭﺸﺩﻴﺩﹰﺍ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺠﺎﺝ ﻏﺎﻨﻡ )‪ (17: 2005‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻫﻭﻤـﺎﻥ ﻭﻫﻠـﺕ ))‪Human & Helt‬‬

‫)‪ (2000‬ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻏﺎﻟﺒـﹰﺎ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺒﻭﺍ ﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﻴﺱ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﹰﺍ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺓ ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺍﻟﺒﻭﺴـﻴﻔﻲ )‪ (17: 2005‬ﺇﻟـﻰ ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﺯﺍﻤﺘﻜـﻴﻥ ))‪Zametakine‬‬

‫)‪ (1990‬ﺫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﻭﻴﺼﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺠﻴﻨﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻴﻨﺘﻘل ﺒﺎﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ﺃﻭ ﻋﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺼﻠﺔ ﺒﺠﺯﺀ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﺍﺹ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺦ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﺠﺩﻱ ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ (28: 2006‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻨﺎﺴـﺘﻭﺒﻭﻟﺱ )‪(Anastopowlos‬‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻴﺼﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺯﻤﻨﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤـﻥ ﻨﻘـﺹ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻀﺎﺭ ﻭﺨﻁﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬

‫‪- 53 -‬‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻴﻅﻬﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻘﻤﺵ )‪ (100: 2007‬ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﻤﻠﻤـﺎﻥ ))‪ (1981) Millman‬ﺫﻭ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺠﺴﻤﻲ ﻭﺤﺭﻜﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺤﺭﻜـﺎﺕ‬

‫ﺠﺴﻤﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﻘﻀﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻭﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅـﺎﻫﺭ ﻤﺼـﺎﺤﺒﺔ‬

‫ﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻀـﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺜﻼﺜﺔ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻼﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻌﺘﻪ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪) .1‬ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺒﻪ(‪ :‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪) .2‬ﻨﺸﺎﻁ ﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‪ :‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻬﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫‪) .3‬ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ(‪ :‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻔﺭﻁ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻬﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﻨـﺎﺘﺞ ﻋـﻥ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴـﺘﻤﺭﺓ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻤﺘﻀﻤﻨﹰﺎ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺫﺍﺕ‬

‫ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺤﻴﺙ ﻭﺼﻔﻪ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﺄﻨﻪ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬

‫ﻜﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﺯﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻫﻭﻓﻤﺎﻥ )‪ (2000‬ﺴﻠﻭﻙ ﻴﺼﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺨﺎﺼـﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺯﺍﻤﺘﻜﻴﻥ )‪ (1990‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺭﺍﺠﻊ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺠﻴﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻔﻕ‬

‫ﻤﻊ ﻤﻠﻤﺎﻥ )‪ (1981‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺃﻀﺎﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻨﺎ ﺴﺘﻭﺒﻭﻟﻴﺱ )‪ (1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟـﻪ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻊ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﻭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﻜﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺩﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﺯﺒﻲ )‪ (1981‬ﻭﺍﻨﺎ ﺴﺘﻭﺒﻭﻟﻴﺱ )‪ (1999‬ﻭﺴﺎﻤﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪.(2000‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬

‫ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (89 :2008‬ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ )ﺍﻟﺘﻤﻠل‪،‬‬

‫ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺼﻭﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ( ﺃﻤﺎ‬

‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﺸﻤل )ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ(‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺫﻜﺭﺕ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﻫﻭﻨﻲ )‪ (18 :2005‬ﻗﺩ ﺼﻨﻑ ﺸﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ 1997 Sherman‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ )ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺠﺎﺝ ﻏﺎﻨﻡ )‪ (17 :2005‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟـﺩﻟﻴل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼـﻲ ﻭﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻲ ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ‬

‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﻁﺒﻌﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ‪ 1987‬ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫﻲ‪) :‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ )‪ (2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﻤﺜل ﻤﺸـﻜﻠﺔ‬

‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺒﻭﺍ ﺒـﻪ‬

‫ﺃﻴﻀﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺼﻨﻔﺕ ﺃﻤﻴﺭﻩ ﺒﺨﺵ )‪ (55 :2001‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜـﻼﺙ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﻫـﻲ‬

‫)ﻋﺠﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (110 :2002‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻏﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل ﻜل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻜﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‬

‫ﻭﻴﺸﻤل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪) :‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋـﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ(‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (91 :2008‬ﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﻜل ﻤﻥ ﺴـﻜﻭﺭﻡ ﻭﺒﻴﺭﻨﺒـﻭﻡ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‬

‫)‪ ،(1989 Schowrm & Birnbaum‬ﻫﻲ ﻤﻴل ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺴﺭﻉ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺘﺏ‬

‫ﻻ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺃﻥ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎ ﹰ‬

‫ﻴﺠﺩﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺄﺯﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺭﻁﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺘﺴﻠﻘﻭﻥ ﺸﺠﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﻨﺯﻭل ﻤـﻥ‬

‫ﻓﻭﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺠﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻭﻗﻔﺔ ﺒﺤﺜﹰﺎ ﻋﻥ ﻜﺭﺓ ﻤﻔﻘﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻬﺠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸـﺨﺹ‬

‫ﺱ ﻻ ﻟﺯﻭﻡ ﻟﻪ ﻭﻻ ﻁﺎﺌل ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗـﺩ‬
‫ﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﻗﺎ ﹴ‬

‫‪- 56 -‬‬
‫ﺫﻜﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻊ )‪ (2002‬ﻋﺭﻑ ﻜل ﻤﻥ ﺒـﺎﺭﻜﻠﻲ )‪ (Barkley‬ﻭﻓﺭﻴـﻙ )‪(1998) (Frick‬‬

‫ﻭﺃﻤﻥ )‪ (2001) (Amen‬ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺼـﻴﻠﻬﺎ‬

‫ﻭﻜﻔﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺨﻁﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻜﺜﻴﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺍﺴﺘﻌﺠﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺄﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻘﻤﺵ ﻭﺨﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻁﺔ )‪ (194 :2007‬ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‬

‫ﺇﺫﺍ ﺃﻅﻬﺭ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺠﺎﺝ ﻏﺎﻨﻡ )‪ (19 :2005‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ‪ :‬ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯﻩ ﻋﻥ ﺘﻭﻗﻊ ﺘﻭﺍﺒﻊ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻷﻱ ﺴﺅﺍل ﺩﻭﻥ‬

‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﺕ‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )‪ (2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺩﻓﻊ ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻔﻌل ﺸـﻲﺀ‬

‫ﻭﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﺨﻁﺎﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺒل ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻠﻴﻬـﺎ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺘﻘﺎﻁﻌﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ‪.‬‬

‫‪- 57 -‬‬
 ‫‪ -2‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻑ ﻋﺠـﺎﺝ ﻏـﺎﻨﻡ )‪ (18-17 :2005‬ﻀـﻌﻑ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﻀﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻜﻑ ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺇﺫﺍ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻬﺘﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺔ‬

‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺒﺩﺃﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﻜﺜﻴﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺘﻅﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻨﻔﻴﺩ )‪ (1997 Nevid‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻌـﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﺠﻬﺩ ﻋﻘﻠﻲ )ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺭﻴﻁﻲ )‪ (425-424 :2005‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﻠﻤـل‪،‬‬

‫ﻭﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺯﻋﺎﺝ ﻭﻤﻀﺎﻴﻘﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ‪ ،‬ﻭﺼـﻌﻭﺒﺔ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺘﻼﺤﻕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﻭﻴﺘﻊ )‪ (40 :2002‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺘﺼﻑ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺒﺎﻟﻔﻭﻀﻭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫ﻤﻊ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (91 :2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺘﺒـﺩﻭ‬

‫‪- 58 -‬‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺠﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻨـﻭﺍ ﻤـﻥ‬

‫ﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺩﺘﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻤـﻥ‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻀﺢ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻠﻤل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﻭﻴﺘﻊ )‪ (41 :2002‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘﺘﺠﺴـﺩ ﻓـﻲ‬

‫ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﻠﻤل ﻭﻤﻠل ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺴﺎﻜﻨﹰﺎ ﻓﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨـﻭﺍﺤﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‬

‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻔﻴﺩ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﻫﻭﻨﻲ )‪ (31 :2005‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻻ ﻴﻭﻟﻭﻥ ﺃﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬

‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻠﺠﺄ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺈﺼﺩﺍﺭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬

‫ﺠﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﺍﻻﻫﺘﺯﺍﺯ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻘﺘﺼـﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒل ﻴﺸﻤل ﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻘﻤﺵ )‪ (191 :2004‬ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﻜﻭﻟﺒﻲ )‪ (1981 Coulby‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﻫﺯ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺫ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺤﻙ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻔﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻠﻤل ﺒﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 59 -‬‬
 ‫‪ -4‬ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ‬

‫ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (93-92 :2008‬ﻗﺩ ﻋﺯﺯ ﺫﻟـﻙ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﺘﻴﻭﺍﺭﺙ )‪Stewart‬‬

‫‪ (1966‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻋﺎﺩ ﹰﺓ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﺒﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻭﻴﺱ ‪ 1971 Weiss‬ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺭﺒﻊ ﺃﻤﻬﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬

‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻗﺭﺭﻥ ﻗﻴﺎﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﻴﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺘﻭﺼـل ﻤﻨﺩﻟﺴـﻭﻥ ﻭﺠﻭﻨﺴـﻭﻥ‬

‫ﻭﺴﻴﺘﻭﺍﺭﺙ )‪ (1971 Medelson & Gohmson & Stewavt‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﺼﻑ ﻋﺩﺩ ﺃﻤﻬﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻗﺭﺭﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺫﻟﻙ ﻜـل ﻤـﻥ ﺒﻠﻴﺴﻜﺎﻭﻜﺎﺭﻟﺴـﻭﻥ ﻭﺴﻭﺍﺴـﻭﻥ‬

‫)‪ (1999 Pliska & Carlson & Swahson‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻟﻁـﺏ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬

‫)‪ (2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻌﺩ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺨﺼﻭﺼـﹰﺎ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻤﻨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺸﻠﻲ )‪ (70 :2003‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻏﻴـﺭ ﻗـﺎﺩﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺇﺯﻋﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ‬

‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍﻥ‬

‫ﺍﻷﻤﺭﺍﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﺴﺒﺎﻨﻪ ﺴﻠﻭﻜﹰﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺸﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬

‫ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺫﻭ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﻤـﻥ ﻨﺒـﺫ‬

‫‪- 60 -‬‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻀـﻪ ﻻﺘﺒـﺎﻉ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺴﻭﺀ ﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (113 :2002‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻻ ﻴﻘﺒﻠـﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﺘﺜﻠﻭﻥ ﻟﻸﻭﺍﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺌﻤﹰﺎ ﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻥ‬

‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻋﺭﻀﹰﺎ ﻨﺎﺘﺠﹰﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬

‫ﺃﻗل ﻤﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪ :‬ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺒﻭﺴﻴﻔﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ )‪ (23 :2005‬ﻴﺘﻤﻴـﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻙ ﺃﻴﻨﻤﺎ ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺜﻴﺭﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺯﻋﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ :‬ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠـﺏ ﺍﻟﻤﻔـﺎﺠﺊ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻬﻴﺎﺝ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺤﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻋﺒـﺩ‬

‫ﺍﷲ ﺍﻟﺭﻭﻴﺘﻊ )‪ (44 :2002‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﻜل ﻤـﻥ ﺒـﺎﺭﻜﻠﻲ ﻭﺇﺒﺭﻴـﻙ )‪Barkley & SRK‬‬

‫‪ (1995‬ﻭﺍﻤﻥ ‪ (2000) Amen‬ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻌﺩﻡ ﺘﺤﻤل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺤـﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻁﺒﻊ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪.‬‬

‫ﻫـ‪ -‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﹰﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺇﻜﻤﺎل ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟـﺫﻫﻥ‬

‫ﻭﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻴﺯ ﻭﻤﻜﻭﺍﺵ ‪ (2000) Reis & Mccoach‬ﻭﻤﻴﺭﺍل ﻭﺘﺎﻴﻤﺱ ﻭﻤﻭﺭﻓﻲ‬

‫‪ 2001Merel & Tymms & marphy‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﻪ ﺃﻜﺒـﺭ ﺍﻷﺜـﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫‪- 61 -‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼ ﹰﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺩل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺤﻭل ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺯﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ )‪ (146-143 :2006‬ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻤـﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ )‪ (2002‬ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (21-6‬ﺴـﻨﺔ ﺘﻘـﺩﺭ ﺒــ‬

‫‪ ،%25‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺼﻨﻔﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ﺘﻘـﺩﺭ ‪،%25‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺩﻟﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (1995-1977‬ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟـﻰ ‪،%45‬‬

‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻜﻴﻠﻲ ‪ (1974) Kelly‬ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ ‪ %12.6‬ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻁﻔﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺫﻜﺭ ﻋﺠﺎﺝ ﻏﺎﻨﻡ )‪ (2001‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓـﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻘﺩﺭ ﺒـ‪ %7.8‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻭﺍﻗـﻊ‬

‫)‪.(1-5‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﻋﻠﻴﺎﺀ ﻟﻠﻌﻤـل ﺍﻟﺘﻁـﻭﻋﻲ ﻓـﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬

‫)‪ (1979‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﺭ ﺒـ‪.%2.4‬‬

‫‪- 62 -‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (1988‬ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ ‪ %17‬ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻨﺴـﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،%25‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،%19‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺴﺎﺴﻭﻥ ﻭﻻﻤﺒﺭﺕ )‪ (Sasoon & Lampert‬ﺒﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ %7.6‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ %1.1‬ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ )‪ (934 :2008‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﻤﻨﺩﻟﻭﺴﻥ ﻭﺠﻭﻨﺴﻭﻥ‬

‫ﻭﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ )‪ (Mendlson & Johwson & Stewary‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﻡ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ‬

‫ﻨﺼﻑ ﺃﻤﻬﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻗﺭﺭﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬

‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ ﻜﺎﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻤﻨﺩﻟﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔـﺭﻁ‬

‫ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺜـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻅﻬـﺭ ﺘﻠـﻙ‬

‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺘﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺴﻭ ًﺀ ﺃﻭ ﻅﻠﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﻭﻀﺢ ﺤﺠﻡ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻠﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻀﻊ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪- 63 -‬‬
 ‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ(‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ( ﺒﺴﻤﺎﺕ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺩل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻀـﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻜﻤﺎ ﺤـﺩﺩﻫﺎ‬

‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻘﻤﺵ )‪ (191 :2007‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺒﻬﺩﻭﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﻠﻤـل ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭﺇﺯﻋﺎﺝ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﻗـﻑ ﻋﻨـﺩ‬

‫ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻗﺒل ﺇﻨﻬﺎﺌﻬﺎ ﻭﻴﺸـﻴﺭ ﻋـﺎﺩل ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ )‪ (91-90 :2008‬ﺇﻟـﻰ ﺘﺼـﻭﺭ ﻜﺎﻨﺘﻭﻴـل‬

‫)‪ (1975 Cantwell‬ﻴﺼﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺒﺸﻜل ﺃﺴﺭﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻗﺩﺭ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻗﻴﺎﺴـﹰﺎ ﺒـﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻴﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﻏﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﺎ ﻨﺭﺍﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﺠﻠﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻋﺩﻫﻡ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺴـﻤﻭﻥ ﺒﻤـﺩﻯ ﻗﺼـﺭ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻤﻨﻬﻜـﺔ ﻜﺎﻷﻟﻌـﺎﺏ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻘﺎﺀ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺇﺠـﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺭﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒـﺒﻼﻭﻱ )‪ (1988‬ﻭﺃﺤﻤـﺩ‬

‫ﻁﻨﻁﺎﻭﻱ )‪ (1995‬ﺃﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‬

‫ﻜﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‪،‬‬

‫‪- 64 -‬‬
‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻬﻴﺞ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀـﺠﻴﺞ‪ ،‬ﻭﻨﻘـﺹ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺭﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺯﻴﻕ ﻭﺇﺘـﻼﻑ ﻤﻤﺘﻠﻜـﺎﺕ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻜﺴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﻜﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻜﺎﻟﻬﺠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻋﻤـﺩﺍﹰ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﺒﺎﻹﻜﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻭﺇﺯﻋﺎﺝ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ :‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ(‪ :‬ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﺴﺭﻱ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪ (75: 2005‬ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺭﻭﺘﺭ))‪ 1988 Rutter‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻜل ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻟل ﺫﻟﻙ ﻜـل‬

‫ﻤﻥ ﺒﺎﺭﻜﻠﻲ ﻭﺍﻨﺎﺴﺘﺒﻭﻟﺱ))‪ 1990 Barkley&Anastpoles‬ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟـﻭﺭﺍﺜﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻭﺍﻷﺨﻭﺓ ﻭ ﺍﻷﺴﺭ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺒـﺎﻟﺘﺒﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻴـﺩﺕ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻫﻜﺘـﺎﻥ‬

‫‪ (Hechtan) 1996‬ﻭﺍﻨﺩﺭﺴـــﻭﻥ )‪ 1994 (Andrson‬ﻭﺒـــﺎﺭﻜﻠﻲ ﻭﺒﻴـــﺩﺭ ﻤـــﺎﻥ‬

‫)‪ (Bedrman&barkley‬ﻭﻜﺎﺭﻨﻲ )‪ (Carny‬ﻜﻤﺎ ﺩﻋﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﻪ ﺒـﺎﺭﻜﻠﻲ )‪ (Baakley‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺩﻟـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﻴﺩﺓ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻭﺍﺌﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﻨـﻲ‬

‫‪- 65 -‬‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‪،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﻭﻴﺘﻊ )‪ (47: 2002‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﻴـﺕ )‪ (Guite‬ﻭﺒﻠـﻭ‬

‫)‪ (Alolew‬ﻭﺭﻴﺩ )‪ 1995 (Reed‬ﻭﺒﻴﺩﺭ ﻤﺎﻥ )‪ 2000 (Budarman‬ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺜﻠـﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﺨﻭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺒﻨﻲ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭﻩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﺎﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺩﺍﺭﻭﻥ )‪1971 (daron‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺭﺍﺠﻊ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﻟﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﻭﺸﺩﻭﺩ ﺍﻟﻜﺭﻤﻭﺴﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﺤﺩﻭﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘـﻭﺘﺭ‪،‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻤﻠـﻪ ﻭ ﻨﻭﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻐﺭﻴـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻜﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻤﺎ ﻋﻠـﻲ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬

‫ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺠﺩﻱ ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ (105: 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻹﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﹰﺎ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺴﺒﺏ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﺃﻭ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺏ‪ ،‬ﺤﻴـﺕ ﺘﻌﻤـل‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﻤل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﺭﻀـﻬﺎ ﻟﻼﺴـﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺘﻌﺎﻁﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻹﺼـﺎﺒﺔ ﺒـﺎﻹﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻴﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻟﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻷﻭﻜﺴﺠﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻴﺌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻐﻤﻭﺽ ﺘﻌﺩ ﺴﺒﺒﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺤﺩﻭﺜﻪ‪ ،‬ﻓﺄﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺼـﺩﻉ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‬

‫‪- 66 -‬‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻠﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺎﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‪،‬‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻭﺭ ﻫـﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻟﻠﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀـﺎﺭﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺍﻟﺒﻭﺴﻴﻔﻲ )‪ (31: 2005‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻜـل ﻤـﻥ ﻻﻨـﺩﻭﻓﻴﺭ‬

‫ﻭﻤﻨﺘﺎل )‪ 2001 ( landover & mental‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺸﺠﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻜﺘـﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻱ ﺒـﺎﺭﻜﻠﻲ‬

‫)‪ 1985 (Barkley‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﻴﺱ ﺍﻜﺘﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻪ ﻀﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻤﻥ‬

‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺒﻭﺕ ﻭﺠﻴﺘﺩﻤﺎﻥ )‪ ،1991 (Gutdm &abbott‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼـل ﺒـﺎﺭﻜﻠﻲ)‪(Barkley‬‬

‫‪ 1993‬ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸـﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻤﻨﻬـﺎ‬

‫ﺒﺎﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺒﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬

‫ﻭﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻲ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺤﺩﻭﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻴﺘﻠﻬﺎﻴﻡ )‪1973 (Betleheim‬ﺭﺍﺌﺩ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﺴﻤﻲ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﺏ ﺍﻟﻀـﻐﻁ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻴﺭﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻴﻨﺸﺊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫‪- 67 -‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻭﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴـﻴﺩ ﻋﺒـﺩ‬

‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ (70: 2005‬ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﻤﺯﺍﺠﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻨﻔﺎﺩ ﺼﺒﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺼﺭﺍﻤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﺸـﺎﻁﻪ ﻭ‬

‫ﻤﻌﺎﻨﺩﺘﻪ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫‪-2‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺩﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻴﺽ ﺍﻟﺩﻭﺒﺎﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻭﺭﺍﺒﻴﻨﻔﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻲ‬

‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﻗل ﻟﻠﺩﻭﺒﺎﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤـﺦ ﻭﺍﻟﺠـﻴﻥ‬

‫ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺴﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻡ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺤﻭﻟﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﻤـل‪،‬‬

‫ﻭﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻡ ﻜﻤـﺎ ﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺤﺩﻭﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜـﺩ ﻤﺠـﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ )‪ (113-112: 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻤﺴﺒﻕ ﻟﻬـﺩﺍ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﻴﺘﻌﺭﻀـﻭﻥ‬

‫ﻟﻺﺼﺎﺒﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻱ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻙ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺩﺍﺒﺭﻭﺴﻜﻲ )‪ 1960 (dabrowski‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺯﺍﺌـﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﻔﺭﻁـﺔ‬

‫ﻤﺒﺎﻟﻐﻭﻥ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﻭﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴـل‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﺍﻟﻤﺼـﺤﻭﺏ‬

‫ﺒﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﻤﻥ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﻴﻤﻴﻠـﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‬

‫‪- 68 -‬‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﻴﻥ ﺴﻤﻌﻴﹰﺎ ﻭﺒﺼﺭﻴﹰﺎ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻠﻤﺱ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻤـﻊ ﺘﺯﻭﻴـﺩﻩ‬

‫ﺒﻜﺭﺓ ﻤﻁﺎﻁﻴﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻐل ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﻠﻤﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ‪‬ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻤﺴﻪ ﻤﻥ ﺫﺭﺍﻋﻴﻪ ﺃﻭ ﻜﺘﻔﻴﻪ ﺤﺘﻰ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺘﺸﻜﻴل ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻴﻘﺔ ﻭﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻜﻭﻓﻤﺎﻥ ))‪ 1995 Kovman‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﻭﺘﻘﻠﻴﺩﻩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸـﻴﺭ ﺒﻴﺘﻠﻬـﺎﻴﻡ )‪(Bettelhaim‬‬

‫‪ 1976‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻬﻴﺌﻭﻥ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﻀـﻭﻥ‬

‫ﻟﻀﻐﻭﻁ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺫﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻨﺒﺩﻩ ﻋﻥ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﺘﻘﻊ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﺌﺭﺘﻲ ﻋـﺭﺽ ) ‪ ( 30 : 26‬ﺸـﻤﺎل ﺨـﻁ ﺍﻻﺴـﺘﻭﺍﺀ ﻭﺨـﻁ ﻁـﻭل‬

‫ﺫ‪ ( 19 – 15 ) 1‬ﺸﺭﻕ ﺨﻁ ﻏﺭﻴﻨﺘﺵ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﺭ ﻤﺴﺎﺤﺘﻬﺎ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ ) ‪ ( 113289.4‬ﻜﻡ‪ ، 2‬ﻭﻴﺒﻠـﻎ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺴﻜﺎﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﻌﺩﺍﺩ ‪ ( 46499 ) 2006‬ﻨﺴﻤﺔ ﻭﺒﻤﻌﺩل ‪. 5.6‬‬

‫ﻭﺘﻀﻡ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻭﺩﺍﻥ ‪ ،‬ﻫﻭﻥ ‪ ،‬ﺴﻭﻜﻨﻪ ‪ ،‬ﺯﻟﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻘﻬﺎﺀ ﻭﻴﺸﻐل ﺴﻜﺎﻨﻬﺎ ﺇﻟـﻲ ﺠﺎﻨـﺏ‬

‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ) ﺍﻟﻨﺨﻴل ( ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ – ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬

‫ﺍﻹﻋﻤﺎل ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺎ ﻭﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻬـﻥ ﺍﻟﺸـﺎﻤﻠﺔ ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺼﺤﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ ‪،‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺎﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼـﺎﻨﻊ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ‬

‫‪- 69 -‬‬
‫ﻜﻤﺼﻨﻊ ﺍﻟﺘﻤﻭﺭ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﻥ ﻭﺩﺍﻥ ﻭﺴﻭﻜﻨﻪ ‪،‬‬

‫ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻤﺭﻜـﺯﺍ‬

‫ﺇﺩﺍﺭﻴﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤًﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴـﺔ ﺒﺴـﺒﺏ‬

‫ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺤﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻀـﻠﺕ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻤﺘﻤﺎﺴـﻜﺔ‬

‫ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﻨﻤﻁ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻬﺠﺭﺓ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻻﻤﺘﺜـﺎل‬

‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﺍﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻜل ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﺇﻟﻲ ﺍﻗل ﺤﺠﻤﹰﺎ ﺘﻡ ﺇﻟـﻲ ﺍﺴـﺭ‬

‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺒﻌﻴﺘﻪ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻜﺎﻟﻌﻴﺵ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺔ‬

‫ﻟﺭﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻻﻨﺸﻐﺎﻟﻪ ﺒﻌﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻨﺸـﺎﻁﻪ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋـﻲ‬

‫ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻜﺴﺏ ﻟﻘﻤﺔ ﺍﻟﻌﻴﺵ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻲ ﺇﻻﻡ ﺇﻟﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪- 70 -‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﻀل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ ،‬ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻤـل‬

‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﺓ ﻭﻭﺍﺠﺒﺎﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ‪-:‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺇﻥ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻔﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺤﻭﻟﺕ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﹰﺎ ﻤﺘﻤﺴﻜﺎ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﺤﺭﻜـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺇﻟﻲ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻜﻔل ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅـﺎﻡ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒل ﺘﻘﻠﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﺤﻀـﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻥ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺤﻜﺭﺍ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺼﺒﺎﺡ ﺒﻠﺤﺎﺝ ) ‪ ( 342.2006‬ﺇﻟﻲ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ‪،‬‬

‫ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬

‫ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻓﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺘﺤﻤـل ﺃﻋﺒـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸـﺔ‬

‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻓﻘﺩﻫﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻔﻘـﺩﺍﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻻﻨﺸﻐﺎﻟﻬﺎ ﺒﻌﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺨﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺒـﻭل‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺤـﺩﻭﺙ‬

‫‪- 71 -‬‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠـﻕ ﻭﺇﺯﻋـﺎﺝ‬

‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻭﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴـﺘﻭﺍﻫﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻴﻐﺭﺱ ﻓﻴﻬﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﻭﺭﻓﺽ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‬

‫ﺭﻏﻡ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺼـﺎﺭﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﻀﻌﻔﻬﻤﺎ ﺇﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺃﻨﻬﻤﺎ ﻻﺯﺍل ﻴﻘﻭﻤـﺎﻥ ﺒـﺩﻭﺭﻫﺎ ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺘﻤﺴﻜﻬﻡ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ ﻭﻤﻨـﻊ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻹﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻀـﻌﻑ‬

‫ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺘﻭﻓﻘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻔﺠﺅﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺒـﻴﻥ ﺍﻹﺒـﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ ﻭﺍﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻨﻔﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺘﺤـﺭﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺍﻟﺸﺎﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﻘﺕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﻴﺎﺴـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ‪ (1983‬ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘـﺎﻁ‬

‫ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴـﺭﻋﺔ‬

‫‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻓﺘـﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﺇﺜﻨﺎﺀ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ‪.‬‬

‫‪- 72 -‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺇﻻﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭﻙ ﺃﺜﺎﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺴـﻴﺌﺔ‬

‫ﻋﻠﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺇﺼﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺸـل ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ‬

‫‪ -4‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﺅﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻤﺎ ﺨﻠﻕ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻔﻪ ﺼـﺒﺤﻲ ﺃﺒـﻭ‬

‫ﺠﻼﻟﺔ )‪ (299 :2001‬ﺃﻨﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻁـﻭﺭﺓ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ‬

‫ﻤﺩﺨﻼﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻭﺇﺠﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺭﻗﻲ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨـﺎﺀ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋﻀﻭ ﻓﺎﻋ ﹰ‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻴﺔ ﻤـﺎ ﺃﺩﻯ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻓﻠﺴـﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‪ ،‬ﺒﻤـﺎ ﻴﺤﻘـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ﻤـﺩﺨﻼﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ‬

‫‪- 73 -‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤـﻭل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬

‫)‪ (2001-1981‬ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺕ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺇﻁﺎﻟﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺘﻘﻠﻴل ﺍﻟﻬﺩﺭ ﻭﺍﻟﻔﺎﻗﺩ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻏﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻪ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺒﺭﻱ )‪ (95 - 93 :2007‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﻨﻪ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨـﻭﻉ‬

‫ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻤﻭﺍﺩﻩ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺭﺒﻁ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫‪- 74 -‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺤـﺩ‬

‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬

‫ﻱ ﺠﺩﻴﺩ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬

‫‪ -3‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭ ً‬

‫)‪ (9-6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﻜـﻭﻥ ﻗـﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠـﻰ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻨﻪ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺤﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﻴﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻴﻬﻴﺊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﻜﺘﻤل ﺘﻜﻭﻴﻨـﻪ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻀﻤﻨﹰﺎ ﺃﻨـﻪ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﺠﺒﺎﺭﻱ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤـﻥ ﺴـﻥ )‪(18-6‬‬

‫ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪- 75 -‬‬
‫ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻜﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬

‫ﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺠﺴﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺨﻠﻘﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺒﺩﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗـﺩﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﻭﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )ﺒﺄﻁﺭﻭﺤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻠﺘﺸﺭﻴﻊ )ﻋﻘﻴﺩﺓ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﹰﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ(‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻹﺭﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺤﺎﻓﺯﹰﺍ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻭ ﺨﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل‪ ،‬ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻐ ﹰﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺎﻟﺘﻬﺎ ﻭﻨﺸﺭ ﻋﻠﻭﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻨﺸﺭ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺃﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻭﻁﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻭﻗـﻴﻡ‬

‫ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺤﻤﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻏﺒﻭﻨﻪ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫‪- 76 -‬‬
‫‪ -8‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨـﺎﻡ‪ ،‬ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﻔﺯﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻫـﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺘﺄﺼﻴل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺩﺍﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -11‬ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻘﻭﻤﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﻌﻘﻴﺩﺘﻬﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﺘﻌﻤﻴﻕ ﻓﻬﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫‪- 77 -‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺩﺭﺱ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪-12‬‬

‫ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﺘﺸﻤل ‪:‬‬ ‫‪-13‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 78 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺸﻬﺩﺕ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪ 1969‬ﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺘﻐﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﻤﻠﺤﻭﻅﹰﺎ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻜﺎﻓـﺔ‬

‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﻴﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺭﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨـﻪ‬

‫ﻤﻥ ﺘﺨﻠﻑ ﻭﺠﻬل ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﺍﻟﺠﻬل‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬

‫ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻜﺎﻓـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻌﺩ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ ‪ 1975‬ﺤﻭﺍﻟﻲ‬

‫)‪ (10‬ﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻴﻥ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 1980-1975‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ )‪ (20‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭﺍﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴـﺭﺓ ﻟﺸـﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻭﻗﻌﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺭﻜﺯﹰﺍ ﺇﺩﺍﺭﻴﹰﺎ ﻟـﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴـﺩﺓ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺈﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﻱ‬

‫ﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ‪2009‬ﻑ‪ ،‬ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ )‪(9864‬‬

‫ﻼ ﺩﺭﺍﺴـﻴﹰﺎ ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴـﻬﻡ‬

‫ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (39‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺸﻤل )‪ (428‬ﻓﺼـ ﹰ‬

‫)‪ (1043‬ﻤﺩﺭﺱ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﻟﻰ ﻤﻜﺘﺏ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺎﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬

‫‪- 79 -‬‬
 ‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔـﺭﺓ ﻟﻠﻌـﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ )‪-2008‬‬

‫‪2009‬ﻑ( )‪ (9864‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻴﻤﺜل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )‪ (3280‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺒﻠـﻎ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ )‪ (1692‬ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ )‪ (1588‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺸﻜل )‪(3‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫‪48.4‬‬
‫‪51.6‬‬
‫ذآﻮر‬ ‫إﻧﺎث‬

‫ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪ (4‬ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻭﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭﻥ‪،‬‬

‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺯﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪- 80 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(1‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ )‪(%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪24.6‬‬ ‫‪808‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪247‬‬ ‫‪265‬‬ ‫ﻭﺩﺍﻥ‬

‫‪39.4‬‬ ‫‪1294‬‬ ‫‪494‬‬ ‫‪412‬‬ ‫‪388‬‬ ‫ﻫﻭﻥ‬

‫‪20.4‬‬ ‫‪667‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪204‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‬

‫‪15.6‬‬ ‫‪511‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪151‬‬ ‫ﺯﻟﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪3280‬‬ ‫‪1259‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪1008‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ )‪ (39‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫)‪ (25‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﻭﺩﺍﻥ ﻭﻫﻭﻥ ﻭﺴـﻭﻜﻨﺔ ﻭﺯﻟـﺔ‪ ،‬ﺒﺈﺠﻤـﺎﻟﻲ‬

‫)‪ (141‬ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 81 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(2‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻠﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ‬

‫ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬

‫‪39‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻭﺩﺍﻥ‬

‫‪51‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻫﻭﻥ‬

‫‪28‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‬

‫‪23‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺯﻟﺔ‬

‫‪141‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪:‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ )‪ (1043‬ﻤﺩﺭﺱ ﻭﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻤﻥ‬

‫ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﻤﻨﻬﻡ )‪ (479‬ﻤﺩﺭﺱ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ ،‬ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﻜﺘﺏ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 82 -‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(3‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻼﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪46‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ )ﺩ‪.‬ﻤﺘﻭﺴﻁ(‬ ‫‪-1‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ )ﺩ‪.‬ﻤﺘﻭﺴﻁ(‬ ‫‪-2‬‬

‫‪73‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﺇﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ )ﺩ‪ .‬ﻤﺘﻭﺴﻁ(‬ ‫‪-3‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻭﻟﻐﺔ ﺇﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ )ﺨﺎﺹ ﺃﺩﺒﻲ(‬ ‫‪-4‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ )ﺩ‪.‬ﻡ‪ .‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ(‬ ‫‪-5‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ‬ ‫‪-6‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‬ ‫‪-7‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﻋﻠﻭﻡ )ﺩ‪ .‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ(‬ ‫‪-8‬‬

‫‪46‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫‪-9‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -10‬ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‬

‫‪6‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -11‬ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬

‫‪- 83 -‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺅﻫل‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪20‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -12‬ﺃﺤﻴﺎﺀ‬

‫‪-‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪ -13‬ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -14‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪ -15‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻨﻴﺔ )ﺩ‪ .‬ﻤﺘﻭﺴﻁ(‬

‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ -16‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ )ﺩ‪ .‬ﻤﺘﻭﺴﻁ(‬

‫‪212‬‬ ‫‪267‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤــــــﻭﻉ‬

‫‪- 84 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺗﻤﻬﻴـــــــــــــــــــــــــــــﺪ‪.‬‬ ‫ ‬
‫دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ وﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ‬
‫دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ وﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ‬
‫دراﺳﺎت ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮآﻲ اﻟﺰاﺋﺪ‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪- 85 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴــﺩ‪:‬‬

‫ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬

‫ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ )‪ :(2003‬ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ "ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺯﻭﺍﺭﺓ" )ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺨﻤﺱ(‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻤﻬﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ‬

‫ﻤﻥ )‪ (100‬ﺃﻡ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (50‬ﻭﺃﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻤﻴل ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘـﺩﻟﻴل ﻭﺍﻷﻟـﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﻤﻴل ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺒﺸﺘﻲ‪ (2003) ،‬ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )ﻟﻴﺒﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ )ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﻭﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (280‬ﻁﺎﻟﺒ ﹰﺎ ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪- 86 -‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﺨل ﺒﺒﻌﺩ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒﺎﻟﺩﺨل ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺩﺨل‬

‫ﻼ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻠﻌﺒﺎﻥ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻓﺎﻋ ﹰ‬

‫‪ .2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻔﻭﻗﺕ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ‬

‫ﻼ ﻭﺭﻓﻀﹰﺎ ﻭﺘﺸﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ‬

‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺃﻜﺘﺭ ﺘﺴﺎﻤﺤﹰﺎ ﻭﺘﻘﺒ ﹰ‬

‫ﻻ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻘﻼ ﹰ‬

‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (2003‬ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﻭﻥ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻋﺘﺎﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬

‫"ﺍﻟﻴﻤﻥ"‪.‬‬

‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺘﻘﺒل‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (300‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻨﻬﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻋﺘﺎﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫)ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺘﻘﺒل‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ(‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 87 -‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻭﺭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ‬ ‫‪-4‬‬

‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺭﻭﻙ ﻤﻭﺴﻰ )‪ (2008‬ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬

‫)ﻟﻴﺒﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (200‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟـﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ )ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴـﺩ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل(‪،‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ )ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪،‬‬

‫ﻻ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻓـﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ( ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺩﺍ ﹰ‬

‫)ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ(‪ ،‬ﻭﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ )ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻷﺅﺘﻭﻁﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ(‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل – ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ( ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻡ )ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل‬

‫ﻻ ﻋﻨـﺩ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ( ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜـﺎﻥ ﺩﺍ ﹰ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻤﻌﹰﺎ‪.‬‬

‫‪- 88 -‬‬
‫‪ -5‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺴﻌﻭﺩ )‪ (2008‬ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ‬

‫)ﻟﻴﺒﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬

‫ﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (78‬ﺤﺩﺜﹰﺎ ﻤﻨﺤﺭﻓﹰﺎ‪ ،‬ﻭ )‪(90‬‬

‫ﺤﺩﺜﺎ ﺴﻭﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺠـﻨﺱ ﺍﻟﺤـﺩﺙ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬

‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺩ )ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل(‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﺒل ﻭﺘﺩﻟﻴل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻓﻀل ﻤـﻥ ﺍﻷﺤـﺩﺍﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻹﻫﻤﺎل ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻜﺘﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺴﻭﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﺩﺭ )‪ (2001‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗـﺔ ﻜـل‬

‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻰ )ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻭﻨﺯﺭ‬

‫ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (174‬ﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ‬

‫ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪- 89 -‬‬
‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻟﻠﺭﻓﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻱ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴـﻥ ﻭﺼـﻐﺎﺭ ﺍﻟﺴـﻥ‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ )‪ (2003‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (834‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ )‪(15-13‬‬

‫ﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴـﺔ‬

‫ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﻴﺨﺒﺭﻭﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﺍﺌﻬﻡ ﻤﻤﻥ ﻴﺨﺒﺭﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻤﻭﺠﺒـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 90 -‬‬
‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ )‪ (2007‬ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤـﺩﻴﻨﺘﻲ ﻁـﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺠﻨـﺯﻭﺭ‬

‫)ﻟﻴﺒﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﻥ )‪ (400‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (15-12‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌـﺩ )ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‪،‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ( ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (1988‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻋﻨـﺩ‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﻤﺼﺭ(‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‪ :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪510‬‬

‫ﻁﻔل ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،(161) :‬ﻭﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘـﺄﺨﺭﺓ‪،(176) :‬‬

‫‪- 91 -‬‬
‫ﻭﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ‪ (14-12) :‬ﺴﻨﺔ ‪ 179‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﺼﻑ )ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ(‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ )ﻤﺸﻜﻼﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،%17‬ﻭﺒﻨﺴـﺒﺔ ‪ %25‬ﻟﻠـﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬

‫ﻭ‪ %19‬ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ %15‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،%19‬ﻭﻋﻨـﺩ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬

‫‪.%13‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ ‪ (2006‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒﺎﻻﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ )ﻟﻴﺒﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (300‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺩ‬

‫)ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ(‪.‬‬

‫‪- 92 -‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻷﺏ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ )ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟـﺫﻨﺏ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ(‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ )ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ(‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻌـﺩ )ﺍﻟﺘﺨﺭﻴـﺏ(‬

‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻭ)ﻗﻀﻡ ﺍﻷﻅﺎﻓﺭ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺒﺎﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻁﻠﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﻭل ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻫﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻴل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺘﺴـﺎﻤﺤﹰﺎ ﻭﻋﻁﻔـﹰﺎ‬

‫ﻭﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺴـﻴﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤـﺎ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻗﻠﺕ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻭﻗـﺎﻴﺘﻬﻡ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 93 -‬‬
‫‪ .5‬ﺘﻤﻴﺯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﻭﺓ‬

‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﺨﺎﺼـﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺇﺼـﺎﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻔﺼﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪- 94 -‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻤﺎ‬

‫ﺒﻴﻥ )‪ (180-50‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ )‪ ،(2003‬ﻭﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺴﻌﻭﺩ ﻭﻫﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒـﺭﻭﻙ‬

‫)‪.(2008‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (834-280‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴـﻭﻻ‬

‫ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ ،(1988‬ﻭﻓﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺒﺸﺘﻲ )‪ ،(2001‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﺃﺤﻤـﺩ‪ ،‬ﻭﻓﺎﻁﻤـﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩﻱ )‪،(2003‬‬

‫ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ )‪.(2007‬‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺩﻑ ﻜل‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ )‪ (1988‬ﻭﻓﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺒﺸﺘﻲ )‪ ،(2001‬ﻭﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﺩﺭ )‪،(2003‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﺃﺤﻤـﺩ )‪ ،(2003‬ﻭﺨﺎﻟـﺩ ﻗـﺯﻴﻁ )‪،(2006‬‬

‫ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﺘﻴﻭﻨﻲ )‪ (2007‬ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬

‫ﻭﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩﹰﺍ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁﹰﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪ ،‬ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (15-12‬ﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 95 -‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺴـﺘﻔﻴﺩ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪- 96 -‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺗﻤﻬﻴـــــــــــــــــــــــﺪ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ﻣﻨﻬـــــــﺞ اﻟﺒﺤـــــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ﻣﺠﺘﻤـــــﻊ اﻟﺒﺤـــــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫ﻋﻴﻨــــــــﺔ اﻟﺒﺤــــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬
‫أدوات اﻟﺒﺤـــــــــــﺚ‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪- 97 -‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺘﻤﻬﻴـــﺩ‪:‬‬

‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪ ،‬ﻭﻤﺒـﺭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل‪ :‬ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ‬

‫ﺒﻬﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻠﺤﻡ )‪ (370 :2005‬ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺤﺩ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻟﻭﺼﻑ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻜﻤﻴﹰﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺃﻭ ﻨﻔﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ‬

‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻼ ﻭﺩﻗﻴﻘـﹰﺎ‬
‫‪ -1‬ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻔﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﺸﺎﻤ ﹰ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﺽ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺼـﺩﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﻼﺹ ﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ ﻭﻗـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﺒﻭﻴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫‪- 98 -‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔـﺭﺓ ﻟﻠﻌـﺎﻡ )‪2009-2008‬ﻑ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ ﻋـﺩﺩﻫﻡ‬

‫)‪ (3280‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ )‪.(5 ،4‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(4‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻔﺼﻭل ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤــﺭ‬

‫‪39‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻭﺩﺍﻥ‬

‫‪51‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻫﻭﻥ‬

‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‬

‫‪28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺯﻟﺔ‬

‫‪141‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(5‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ )‪(%‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬
‫ﻟﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫‪24.6‬‬ ‫‪808‬‬ ‫‪296‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪265‬‬ ‫ﻭﺩﺍﻥ‬

‫‪39.4‬‬ ‫‪1294‬‬ ‫‪494‬‬ ‫‪412‬‬ ‫‪388‬‬ ‫ﻫﻭﻥ‬

‫‪20.4‬‬ ‫‪667‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪204‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‬

‫‪15.6‬‬ ‫‪511‬‬ ‫‪214‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪151‬‬ ‫ﺯﻟﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪3280‬‬ ‫‪1259‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪1008‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫‪- 99 -‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺩﺭﺓ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺒﺩﻗـﺔ ﻭﻭﻀـﻭﺡ‪،‬‬

‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﺤﻴﺙ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘـﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺭﺍﻓﻪ‬

‫ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻪ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﻨﺎﺌﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ‪2006-2005‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ (400‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﺒﺎﻟﺘﺴـﺎﻭﻱ )‪ (200‬ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬

‫)‪ (200‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %12.2‬ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﻗـﻊ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ )‪ (9‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ )‪ (19‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺼـل )‪(4‬‬

‫ﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺯﻟﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺼـﻌﺒﺔ ﻭﺒﻌـﺩ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻓﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻏﻠﺒﻬﺎ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﺍﻭل )‪ (8 ،7 ،6‬ﻴﻭﻀـﺢ‬

‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 100 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(6‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬

‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻨﺴﺎﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺍﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬
‫‪%28.6‬‬ ‫ﻭﺩﺍﻥ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ‬
‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﻥ‬
‫‪3‬‬ ‫ﻫﻭﻥ ﺒﻨﻴﻥ‬
‫‪%42.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻫﻭﻥ ﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻫﻭﻥ‬
‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻫﺩ‬
‫‪3‬‬ ‫ﻁﻼﺌﻊ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‬
‫‪%28.6‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(7‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺅﺘﻤﺭ‬

‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪%32.5‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻭﺩﺍﻥ‬

‫‪%37.5‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻫﻭﻥ‬

‫‪%30‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺴﻭﻜﻨﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪132‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪- 101 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(8‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪134‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫‪134‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬

‫‪132‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬

‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﺁﻤﺎل ﺇﺒﺎﻅﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‪ :‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﻫﻭﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻠﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(10 – 7 – 4‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗـﻡ )‪ (2‬ﻤـﻥ ﺼـﻭﺭﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻟﻸﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻸﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪) :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ(‬

‫‪- 102 -‬‬

‫ﻭ)ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ( ﻭ)ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ( ﻭ)ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻹﻫﻤـﺎل( ﻭ)ﺍﻟﺘﻘﺒـل‪،‬‬

‫ﺍﻟﺭﻓﺽ(‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ )‪ (20‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )‪ (100‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒـ )ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻻ ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﹰﺎ( ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻁﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻨﻌـﻡ‬

‫)‪ 3‬ﺩﺭﺠﺎﺕ( ﻭﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﹰﺎ )ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ( ﻭﻻ )ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ(‪.‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ‬

‫ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻡ ﺩﺭﻤﺎﻥ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺇﺠﺎﺯﺘﻪ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﺩﻭﻥ‬

‫ﺘﻌﺩﻴل ﻟﻔﻘﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(3‬‬

‫ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜـل ﺒﻌـﺩ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﺴـﻜﺔ‬

‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12 ،11 ،10 ،9‬ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 103 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(9‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻹﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‬
‫ﺍﻷﺒﻌــــــــــﺎﺩ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ‪-‬‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺒل‪ -‬ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺍﺴﺘﻘﻼ ‪ -‬ﻭﺘﻘﻴﺩ ﺘﺴﻠﻁ ‪ -‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪*.3170‬‬ ‫‪5 **.4981 4 **.567 3 *.3657 2 **.41110 1‬‬
‫‪*.3245‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**.5011‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**.4148‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪*.3122‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**.4060‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪*.3120‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**.5190 14 **.5178 13 **.4290 12‬‬ ‫‪*.3842‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪*.3219‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**.5492 19‬‬ ‫‪*.3409‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪*.3302‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**.6486‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪**.4152‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪**.4633 24‬‬ ‫‪*.3854‬‬ ‫‪23 *.36734 22‬‬ ‫‪**.4562‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**.4128‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**.4723 29‬‬ ‫‪*.3395‬‬ ‫‪28 **.5100 27‬‬ ‫‪**.6042‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪**.4393‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪**.4675 34 **.4199 33 **.4666 32‬‬ ‫‪**.4816‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪*.3073‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪*.3450‬‬ ‫‪39 **.4024 38 **.4563 37‬‬ ‫‪*.3731‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪*.3157‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪*.3336‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪*.3716‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪*.3701‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪**.4673‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪**.4305‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪**.5024 49 **.4003 48 **.5255 47‬‬ ‫‪**.4213‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪**.4402‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪**.5615 54‬‬ ‫‪*.3406‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪*.3604‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪**.5438‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪**.4134‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪**.4684 59‬‬ ‫‪*.3547‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪*.5436‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪**.4692‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪*.3287‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪*.3354‬‬ ‫‪64 **.4124 63 **.4562 62‬‬ ‫‪*.3541‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪*.3168‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪**.4716 69 **.4016 68 **.5217 67‬‬ ‫‪**.4472‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪*.3222‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪**.4375 74 **.5357 73 **.4600 72‬‬ ‫‪*.3618‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪4993.0‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪*.3522‬‬ ‫‪79 **.4164 78‬‬ ‫‪*.3172‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**5322‬‬ ‫‪76‬‬
‫‪*.3104‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪*.3268‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪**.465‬‬ ‫‪83 **.5240 82‬‬ ‫‪**.5200‬‬ ‫‪81‬‬
‫‪*.3901‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪*.3689‬‬ ‫‪89 **.4465 88 **4.282 87‬‬ ‫‪*.4519‬‬ ‫‪86‬‬
‫‪*.3557‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪*.3201‬‬ ‫‪94 **.4799 93‬‬ ‫‪*.3181‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪*.3901‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪*.3301‬‬ ‫‪100 **.4507 99 **.4912 98 **.4833 97‬‬ ‫‪*.4661‬‬ ‫‪96‬‬
‫** ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪(0.001‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.01‬‬

‫‪- 104 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺍﻷﺒﻌــــــــــﺎﺩ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ‪-‬‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺒل‪ -‬ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺍﺴﺘﻘﻼ ‪ -‬ﻭﺘﻘﻴﺩ ﺘﺴﻠﻁ ‪ -‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻑ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪**.3991 5 **.4389 4 *.3618 3 *.3219 2 *.3716 1‬‬
‫‪*.3110‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪*.3166‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**.5322‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**.4018‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**.4375‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪**.4126‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**.5128 14 **.5200 13‬‬ ‫‪*.3579‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪*.3522‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪*.3361‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪*.3387‬‬ ‫‪19 **.4519 18 **.4483 17‬‬ ‫‪*.3268‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪*.3551‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪*.3392‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪*.3901‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪*.3134‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪*.3689‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**.3933‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪*.3727‬‬ ‫‪29 **.4661 28‬‬ ‫‪*.3615‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪*.3201‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪*.3568‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪*.4601‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪*.3110‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪*.3758‬‬ ‫‪32 **.4507 31‬‬
‫‪*.3167‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪*.3432‬‬ ‫‪39 **.4060 38 **.4023 37 **.4981 36‬‬
‫‪**.4214‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪**.4519 44‬‬ ‫‪*.3842‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪*.3830‬‬ ‫‪42 **.5011 41‬‬
‫‪*.3383‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪*.3308‬‬ ‫‪49 **.6486 48 **.6289 47 **.5190 46‬‬
‫‪*.3136‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪*.3559‬‬ ‫‪54 **.4562 53 **.5129 52 **.5495 51‬‬
‫‪**.4984‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪**.5061 59 **.6042 58 **.4853 57 **.4633 56‬‬
‫‪**.4063‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪**.4520 64 **.4816 63‬‬ ‫‪*.3101‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪*.3722‬‬ ‫‪61‬‬
‫‪**.4181‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪**.4639 69 **.3731 68‬‬ ‫‪*.3482‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪*.3675‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪*.3567‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪*.3650‬‬ ‫‪74 **.4673 73‬‬ ‫‪*.3865‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪*.3740‬‬ ‫‪71‬‬
‫‪*.3496‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪*-.5058 79 **.4213 78‬‬ ‫‪*.3358‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪*.3336‬‬ ‫‪76‬‬
‫‪*.3285‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪*.3610‬‬ ‫‪84 **.5438 83 **.4043 82 **.5024 81‬‬
‫‪**.4328‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪**.5598 89 **.4698 88 **.3964 87 **.5615 86‬‬
‫‪*.36396‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪**.4370 94‬‬ ‫‪*.3541‬‬ ‫‪93 **.4018 92‬‬ ‫‪*.3684‬‬ ‫‪91‬‬
‫‪**.4474 100 **.5183 99 **.4472 98 **.3993 97‬‬ ‫‪*.3354‬‬ ‫‪96‬‬
‫** ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪(0.001‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.01‬‬

‫‪- 105 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(11‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪**.8266‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻘﻼل‪ -‬ﺘﻘﻴﺩ‬
‫‪**.8789‬‬ ‫ﺘﺴﻠﻁ‪ -‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫‪**.8599‬‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ -‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪**.6425‬‬ ‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ‪ -‬ﺇﻫﻤﺎل‬
‫‪**.7701‬‬ ‫ﺘﻘﺒل‪ -‬ﺭﻓﺽ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(12‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫)ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ(‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫‪**.7425‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻘﻼل‪ -‬ﺘﻘﻴﺩ‬
‫‪**.6347‬‬ ‫ﺘﺴﻠﻁ‪ -‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫‪**.7206‬‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ -‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪**.7823‬‬ ‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ‪ -‬ﺇﻫﻤﺎل‬
‫‪**.6599‬‬ ‫ﺘﻘﺒل‪ -‬ﺭﻓﺽ‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫‪- 106 -‬‬

 ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (60‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﻩ ﺒﺎﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﻭﺩﺍﻥ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(13‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬

‫ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﻟﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻷﻡ‬ ‫ﺍﻷﺏ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪**.643‬‬ ‫‪**.689‬‬ ‫ﺍﺴﺘﻘﻼل‪ -‬ﺘﻘﻴﺩ‬
‫‪**.657‬‬ ‫‪**.679‬‬ ‫ﺘﺴﻠﻁ‪ -‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫‪**.676‬‬ ‫‪**.785‬‬ ‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ -‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪**.729‬‬ ‫‪**.773‬‬ ‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺯﺍﺌﺩﺓ‪ -‬ﺇﻫﻤﺎل‬
‫‪**.694‬‬ ‫‪**.747‬‬ ‫ﺘﻘﺒل‪ -‬ﺭﻓﺽ‬
‫‪** 0.821‬‬ ‫‪** 0.885‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺫﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎ ٍ‬

‫‪- 107 -‬‬

 ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗـﻡ )‪ (5‬ﻤـﻥ )‪ (42‬ﻋﺒـﺎﺭﺓ‬

‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ )ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ( ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ )‪ (14‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‬

‫ﺒﻤﺩﺭﺝ ﺭﺒﺎﻋﻲ)ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻗﻠﻴﻼﹰ‪ ،‬ﻨـﺎﺩﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻨـﺎﺩﺭﹰﺍ ﺠـﺩﹰﺍ(‪ ،‬ﻭﺘﻌﻁـﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﻟﻜـل ﺇﺠﺎﺒـﺔ ﺤﺴـﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ)‪.(0 ،1 ،2 ،3‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎهﺮي‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ‬

‫ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻴﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻡ ﺩﺭﻤﺎﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔـﺎﺘﺢ‬

‫ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻵﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺒﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(6‬‬

‫ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻜل ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ ﺤـﺫﻑ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل )‪ (28‬ﻟﻌﺩﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻤﺠﻤﻭﻉ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻓﻘﺭﺍﺘـﻪ )‪ 13‬ﻓﻘـﺭﺓ(‬

‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ 41‬ﻓﻘـﺭﺓ( ‪ ،‬ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ ﺭﻗـﻡ )‪(7‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻥ ﺭﻗﻡ )‪ ،(16 ،15‬ﻴﻭﻀﺤﺎﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 108 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(15‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬ ‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬

‫**‪.659‬‬ ‫‪28‬‬ ‫**‪.486‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪.507‬‬ ‫‪1‬‬

‫**‪.530‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪.522‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪.480‬‬ ‫‪2‬‬

‫**‪.458‬‬ ‫‪30‬‬ ‫**‪.453‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪.509‬‬ ‫‪3‬‬

‫**‪.536‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪.476‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪.455‬‬ ‫‪4‬‬

‫**‪.603‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪.573‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪.646‬‬ ‫‪5‬‬

‫**‪.482‬‬ ‫‪33‬‬ ‫**‪.407‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪.463‬‬ ‫‪6‬‬

‫**‪.488‬‬ ‫‪34‬‬ ‫**‪.429‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪.622‬‬ ‫‪7‬‬

‫**‪.672‬‬ ‫‪35‬‬ ‫**‪.563‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.381‬‬ ‫‪8‬‬

‫*‪.323‬‬ ‫‪36‬‬ ‫**‪.509‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪.350‬‬ ‫‪9‬‬

‫**‪.406‬‬ ‫‪37‬‬ ‫**‪.373‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪.674‬‬ ‫‪10‬‬

‫**‪.516‬‬ ‫‪38‬‬ ‫**‪.592‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪.578‬‬ ‫‪11‬‬

‫**‪.538‬‬ ‫‪39‬‬ ‫**‪.424‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪.439‬‬ ‫‪12‬‬

‫**‪.422‬‬ ‫‪40‬‬ ‫**‪.383‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪.375‬‬ ‫‪13‬‬

‫**‪.465‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪.477‬‬ ‫‪14‬‬

‫** ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪(0.001‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.01‬‬

‫‪- 109 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(16‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌـــــــــــﺩ‬

‫**‪.849‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬

‫**‪.913‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬

‫**‪.893‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (60‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺒﺎﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻫـﻭ ﻤﺒـﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬

‫ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪- 110 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(18‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻺﺒﻌﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫‪0.761‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫‪0.894‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬
‫‪0.777‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺫﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎ ٍ‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪:‬‬

‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﻤﻥ )‪ (4‬ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﻫـﻲ‬

‫)ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺤﺒﺔ( ﻟﻴﻜـﻭﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ )‪ (50‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ )ﺭﺍﺌﺩ ﺍﻟﻔﺼل( ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫ﺒـ)ﺒﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻻ( ﻭﺘﻌﻁﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻨﻌﻡ)ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ( ﻭﻻ)ﺼﻔﺭ(‪.‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫اﻟﺼﺪق اﻟﻈﺎهﺮي‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ‬

‫ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁـﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻴﻠـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻡ ﺩﺭﻤـﺎﻥ‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﺒﺘﻌـﺩﻴل‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(9‬‬

‫‪- 111 -‬‬

 ‫ﺻﺪق اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺘﻴﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل )‪ 47‬ــ ‪ (48‬ﺒﻀﻌﻑ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻤـﺎ ﺒﺒﻌـﺩ ﺍﻷﻋـﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )‪ (48‬ﻓﻘـﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ‬

‫ﺭﻗﻡ)‪ ،(10‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﺭﻗﻡ )‪.(20 ،19‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(19‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻓﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻓﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻓﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫**‪.499‬‬ ‫ﻑ‪38‬‬ ‫**‪.570‬‬ ‫ﻑ‪27‬‬ ‫**‪.651‬‬ ‫ﻑ‪14‬‬ ‫**‪.603‬‬ ‫ﻑ‪1‬‬

‫**‪.234‬‬ ‫ﻑ‪39‬‬ ‫**‪.649‬‬ ‫ﻑ‪28‬‬ ‫**‪.663‬‬ ‫ﻑ‪15‬‬ ‫**‪.510‬‬ ‫ﻑ‪2‬‬
‫**‪.345‬‬ ‫ﻑ‪40‬‬ ‫**‪.489‬‬ ‫ﻑ‪29‬‬ ‫**‪.555‬‬ ‫ﻑ‪16‬‬ ‫**‪.47‬‬ ‫ﻑ‪3‬‬
‫**‪.279‬‬ ‫ﻑ‪41‬‬ ‫**‪.680‬‬ ‫ﻑ‪30‬‬ ‫**‪.631‬‬ ‫ﻑ‪17‬‬ ‫**‪.549‬‬ ‫ﻑ‪4‬‬
‫**‪.424‬‬ ‫ﻑ‪42‬‬ ‫**‪.598‬‬ ‫ﻑ‪31‬‬ ‫**‪.532‬‬ ‫ﻑ‪18‬‬ ‫**‪.684‬‬ ‫ﻑ‪5‬‬
‫**‪.429‬‬ ‫ﻑ‪43‬‬ ‫**‪.700‬‬ ‫ﻑ‪32‬‬ ‫**‪.683‬‬ ‫ﻑ‪19‬‬ ‫**‪.427‬‬ ‫ﻑ‪6‬‬

‫**‪.349‬‬ ‫ﻑ‪44‬‬ ‫**‪.583‬‬ ‫ﻑ‪33‬‬ ‫**‪.734‬‬ ‫ﻑ‪20‬‬ ‫**‪.575‬‬ ‫ﻑ‪7‬‬

‫**‪.452‬‬ ‫ﻑ‪45‬‬ ‫**‪.550‬‬ ‫ﻑ‪34‬‬ ‫**‪.678‬‬ ‫ﻑ‪21‬‬ ‫**‪.476‬‬ ‫ﻑ‪8‬‬
‫*‪.201‬‬ ‫ﻑ‪46‬‬ ‫**‪.676‬‬ ‫ﻑ‪35‬‬ ‫**‪.687‬‬ ‫ﻑ‪22‬‬ ‫**‪.560‬‬ ‫ﻑ‪9‬‬
‫**‪.230‬‬ ‫ﻑ‪49‬‬ ‫**‪.693‬‬ ‫ﻑ‪36‬‬ ‫**‪.606‬‬ ‫ﻑ‪23‬‬ ‫**‪.573‬‬ ‫ﻑ‪10‬‬
‫**‪.378‬‬ ‫ﻑ‪50‬‬ ‫**‪.714‬‬ ‫ﻑ‪37‬‬ ‫**‪.685‬‬ ‫ﻑ‪24‬‬ ‫**‪.305‬‬ ‫ﻑ‪11‬‬
‫**‪.565‬‬ ‫ﻑ‪25‬‬ ‫**‪.538‬‬ ‫ﻑ‪12‬‬
‫**‪.658‬‬ ‫ﻑ‪26‬‬ ‫**‪.452‬‬ ‫ﻑ‪13‬‬
‫** ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪(0.001‬‬ ‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(0.01‬‬

‫‪- 112 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(20‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻭﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬

‫**‪.828‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫**‪.838‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫**‪865‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‬

‫**‪.814‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (120‬ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ )ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻨﺴﺎﺀ‪ ،‬ﻭ‪ 2‬ﻤﺎﺭﺱ‪ ،‬ﺘﺎﻗﺭﻓﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ‪ ،‬ﻫﻭﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺴﻭﻜﻨﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ( ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(21‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫‪60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪60‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪120‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬

‫ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪- 113 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(22‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﻭﺭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻹﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌـــــــــﺩ‬

‫‪0.880‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪0.828‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫‪0.935‬‬
‫‪0.843‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‬
‫‪0.825‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‬

‫ل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺫﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎ ٍ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺴـﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴـﺯﺓ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻷﺴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪- 114 -‬‬

‫‪ -5‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪:‬‬

‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜل ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ‬

‫ﻼ ﺠﺎﺩﹰﺍ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩﹰﺍ ﻭﻋﻤ ﹰ‬

‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺨﺼﻭﺼـﹰﺎ ﻤﺘﻐﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﻠﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻤـﺎ‬

‫ﺍﻀﻁﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﺒﻌـﺩ‬

‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺸﺭﺡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸـﻌﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺴﻭﺀ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪- 115 -‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪- 116 -‬‬

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﳋﺎﻣﺲ‬
‫ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪ :‬ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‪.‬‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(23‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﺏ‪.‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﺏ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل ﺃﺏ‪.‬ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪0.027‬‬ ‫‪0.075‬‬ ‫‪0.045‬‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫‪0.050‬‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫‪0.294‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.184‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪0.299‬‬ ‫‪0.158‬‬
‫‪0.025‬‬ ‫‪.106‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪0.022‬‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪0.017‬‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪0.336‬‬ ‫‪0.329‬‬
‫‪-0.016‬‬ ‫‪0.051‬‬ ‫‪0.024‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪-0.016‬‬ ‫‪-0.015‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫‪0.376‬‬ ‫‪0.153‬‬ ‫‪0.315‬‬ ‫‪0.359‬‬ ‫‪0.371‬‬ ‫‪0.383‬‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪0.045‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪0.023‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪0.456‬‬ ‫‪0.046‬‬ ‫‪0.183‬‬ ‫‪0.421‬‬ ‫‪0.448‬‬ ‫‪0.323‬‬

‫‪- 117 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(24‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺃﻡ‪.‬ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻡ‪.‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬

‫‪0.027‬‬ ‫‪-0.008‬‬ ‫‪-0.05‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.003‬‬ ‫‪- .084‬‬

‫ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫‪0.294‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.158‬‬ ‫‪0.499‬‬ ‫‪0.478‬‬ ‫‪0.047‬‬
‫‪0.025‬‬ ‫‪-0.011‬‬ ‫‪-0.061‬‬ ‫‪-0.029‬‬ ‫‪-0.024‬‬ ‫‪-.083‬‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻥ ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪0.31‬‬ ‫‪0.411‬‬ ‫‪0.110‬‬ ‫‪0.285‬‬ ‫‪0.316‬‬ ‫‪0.049‬‬
‫‪-0.016‬‬ ‫‪-0.056‬‬ ‫‪-0.06‬‬ ‫‪-0.028‬‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪-0.067‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫‪0.376‬‬ ‫‪0.133‬‬ ‫‪0.117‬‬ ‫‪0.286‬‬ ‫‪0.278‬‬ ‫‪0.092‬‬
‫‪0.006‬‬ ‫‪-0.037‬‬ ‫‪-0.058‬‬ ‫‪-0.039‬‬ ‫‪-0.022‬‬ ‫‪-.094‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬
‫‪0.456‬‬ ‫‪0.233‬‬ ‫‪0.123‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0.333‬‬ ‫‪0.03‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(25‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺏ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺃﺏ‪.‬ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﺏ‪.‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫‪.122‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪.091‬‬ ‫‪0.032‬‬ ‫‪0.026‬‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫‪0.260‬‬ ‫‪0.303‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪0.056‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪-0.014‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪0.016‬‬

‫‪0.133‬‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪0.391‬‬ ‫‪0.172‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪0.376‬‬ ‫ﻀﻌﻑ‪.‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫‪0.081‬‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪0.078‬‬ ‫‪0.054‬‬ ‫‪-0.016‬‬ ‫‪-0.034‬‬

‫‪0.053‬‬ ‫‪0.146‬‬ ‫‪0.061‬‬ ‫‪0.139‬‬ ‫‪0.375‬‬ ‫‪0.246‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‬

‫‪0.055‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪0.018‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪-0.022‬‬ ‫‪-0.021‬‬

‫‪0.136‬‬ ‫‪0.086‬‬ ‫‪0.357‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪0.339‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪.090‬‬ ‫‪.110‬‬ ‫‪0.038‬‬ ‫‪0.072‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪0.036‬‬ ‫‪0.014‬‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫‪0.461‬‬ ‫‪0.495‬‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫‪- 118 -‬‬

 ‫ﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(26‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﻡ‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺃﻡ‪.‬ﺭﻓﺽ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻡ‪.‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻡ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫‪.122‬‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪.124‬‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫‪0.039‬‬
‫‪0.007‬‬ ‫‪0.146‬‬ ‫‪0.007‬‬ ‫‪0.015‬‬ ‫‪0.091‬‬ ‫‪0.219‬‬ ‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪0.056‬‬ ‫‪0.078‬‬ ‫‪0.042‬‬ ‫‪0.066‬‬ ‫‪0.037‬‬ ‫‪0.047‬‬

‫‪0.133‬‬ ‫‪0.061‬‬ ‫‪0.199‬‬ ‫‪0.093‬‬ ‫‪0.228‬‬ ‫‪0.173‬‬ ‫ﻀﻌﻑ‪.‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬

‫‪0.081‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪0.051‬‬ ‫‪0.022‬‬ ‫‪0.068‬‬

‫‪0.053‬‬ ‫‪0.339‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫‪0.153‬‬ ‫‪0.330‬‬ ‫‪0.087‬‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‬

‫‪0.055‬‬ ‫‪-0.013‬‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪0.029‬‬ ‫‪0.061‬‬

‫‪0.136‬‬ ‫‪0.402‬‬ ‫‪0.036‬‬ ‫‪0.039‬‬ ‫‪0.284‬‬ ‫‪0.111‬‬ ‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫‪.090‬‬ ‫‪0.047‬‬ ‫‪.097‬‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪0.046‬‬ ‫‪0.062‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬

‫‪0.036‬‬ ‫‪0.173‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫‪0.039‬‬ ‫‪0.181‬‬ ‫‪0.11‬‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل )‪ (26 ،25 ،24 ،23‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬

‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴـﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬

‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻟﻠﻘﻴـﺎﺱ‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬

‫‪- 119 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻷﺴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪ ،‬ﺃﺴـﺘﺨﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"ﺕ" ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (27‬ﻴﻭﻀﺢ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ‬ ‫ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**30.230‬‬ ‫‪7.10‬‬ ‫‪4.70‬‬ ‫‪47.10‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**35.788‬‬ ‫‪8.57‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪48.57‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**29.162‬‬ ‫‪6.47‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪46.47‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**32.011‬‬ ‫‪7.74‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫‪47.74‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**23.286‬‬ ‫‪5.32‬‬ ‫‪4.57‬‬ ‫‪45.32‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**28.507‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪4.84‬‬ ‫‪46.9‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**30.171‬‬ ‫‪7.16‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫‪47.16‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**34.055‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪48.17‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**17.710‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪4.92‬‬ ‫‪44.36‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺭﻓﺽ‬

‫‪.000‬‬ ‫‪**17.974‬‬ ‫‪5.17‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪45.17‬‬ ‫‪400‬‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺭﻓﺽ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (27‬ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴـﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺒﻠﻐـﺕ‬

‫ﻗﻴﻤﺘﻪ)‪ (48.57‬ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ )‪ (40‬ﺍﺘﻀـﺢ‬

‫ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻔﻭﻕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪.‬‬

‫‪- 120 -‬‬

‫ﺜﻡ ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ)‪ (48.17‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺘﺯﻴﺩ‬

‫ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻬﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭﺒﻠﻎ )‪ (47.16‬ﺤﻴﺙ ﺘﺯﻴﺩ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬

‫ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ )‪ ،(40‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻸﻡ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﺜﻴﻼﺘﻬﺎ ﻟﻸﺏ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﺸﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ ﺒﻐـﺽ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻋـﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺭﺴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻨﻅـﺭﻱ‬

‫ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ )‪ ،(40‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﻌﻴﻑ ﺃﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻫﻲ )‪.(60‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (5.75‬ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠـﺩ‬

‫ﺘﺸﺘﺘﺎ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ ﻜـل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ )‪ ،(40‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ )ﺕ( ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺃﻗل ﻤـﻥ )‪(.05‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺃﻭ ﻋـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺇﻥ‬

‫ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻴﻤﺎﺭﺴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫‪- 121 -‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ؟‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )ﺕ( ﻟﻭﺴﻁﻴﻥ ﺤﺴﺎﺒﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀـﺢ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(28‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ"ﺕ" ﻟﻭﺴﻁﻴﻥ ﺤﺴﺎﺒﻴﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪5.17‬‬ ‫‪47.52‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬
‫‪.137‬‬ ‫‪1.491‬‬
‫‪4.59‬‬ ‫‪46.79‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪5.19‬‬ ‫‪48.50‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﻘﻴﺩ‬
‫‪.739‬‬ ‫‪.333‬‬
‫‪4.38‬‬ ‫‪48.66‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪4.77‬‬ ‫‪46.30‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫‪.439‬‬ ‫‪.775‬‬
‫‪4.09‬‬ ‫‪46.65‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪4.89‬‬ ‫‪47.61‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺘﺴﺎﻤﺢ‬
‫‪.491‬‬ ‫‪.689‬‬
‫‪5.11‬‬ ‫‪47.96‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪5.11‬‬ ‫‪45.51‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪.441‬‬ ‫‪.771‬‬
‫‪4.02‬‬ ‫‪45.155‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪5.13‬‬ ‫‪47.02‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪.606‬‬ ‫‪.516‬‬
‫‪4.54‬‬ ‫‪46.77‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪25.55‬‬ ‫‪49.21‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬
‫‪.215‬‬ ‫‪1.242‬‬
‫‪4.58‬‬ ‫‪46.93‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪5.40‬‬ ‫‪48.55‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺇﻫﻤﺎل‬
‫‪.119‬‬ ‫‪1.563‬‬
‫‪4.09‬‬ ‫‪47.80‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪5.19‬‬ ‫‪44.72‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﺏ‪.‬ﺭﻓﺽ‬
‫‪.155‬‬ ‫‪1.425‬‬
‫‪4.68‬‬ ‫‪44.02‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪6.14‬‬ ‫‪45.59‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺃﻡ‪.‬ﺭﻓﺽ‬
‫‪.142‬‬ ‫‪1.470‬‬
‫‪5.32‬‬ ‫‪44.75‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪40.76‬‬ ‫‪470.56‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪.166‬‬ ‫‪1.387‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪31.70‬‬ ‫‪465.50‬‬ ‫‪200‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪- 122 -‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (28‬ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‪،‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻘﺎﺭﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻋـﻥ‬

‫ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ )ﺕ( ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻷﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻜـل‬

‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ)‪.(%0.5‬‬

‫ﻭﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ)ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ( ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‪.‬‬

‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬

‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ)‪ (Multiple Regression‬ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬

‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﺤـﺩ ﻭﻴﺴـﺠل‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺩل)‪ (Rsquave Adjusted‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺘـﻡ‬

‫ﺇﺒﻘﺎﺀﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻨﻘﺼﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ ﻀـﻌﻴﻑ ﻭﻻ ﻴـﺭﺘﺒﻁ‬

‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﻑ‬

‫)‪ (f. test‬ﻓﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫‪- 123 -‬‬

‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺤﻼل ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺩل‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫) ﻑ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(29‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻑ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫‪.059‬‬ ‫‪3.576‬‬ ‫‪006.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫‪1‬‬

‫‪.065‬‬ ‫‪2.746‬‬ ‫‪009.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫‪2‬‬

‫‪.142‬‬ ‫‪1.827‬‬ ‫‪006.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﺏ ﺘﺴﺎﻤﺢ‬ ‫‪3‬‬

‫‪.139‬‬ ‫‪1.843‬‬ ‫‪006.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﺏ ﺘﺴﺎﻤﺢ‪،‬ﺃﻡ ﺘﺴﺎﻤﺢ‬ ‫‪4‬‬

‫‪.137‬‬ ‫‪1.850‬‬ ‫‪006.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‬ ‫‪5‬‬

‫‪.141‬‬ ‫‪1.829‬‬ ‫‪006.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‬ ‫‪6‬‬

‫‪.134‬‬ ‫‪1.873‬‬ ‫‪007.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺏ ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫‪7‬‬

‫‪.185‬‬ ‫‪1.558‬‬ ‫‪006.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺏ ﺇﻫﻤﺎل ‪ ،‬ﺃﻡ ﺇﻫﻤﺎل‬ ‫‪8‬‬

‫‪.041‬‬ ‫‪*2.517‬‬ ‫‪015.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺏ ﺇﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺃﺏ ﺭﻓﺽ‪،‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪.061‬‬ ‫‪2.135‬‬ ‫‪014.‬‬ ‫‪ 10‬ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ ‪ ،‬ﺃﺏ ﺇﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺃﺏ ﺭﻓﺽ‪،‬ﺃﻡ ﺭﻓﺽ‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (29‬ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺒﺅﺍ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻫـﻭ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫‪- 124 -‬‬

 ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺈﺤﻼل ﻭﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪( 30‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬ ‫ﺭ‪ .‬ﻡ‬
‫ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫‪.990‬‬ ‫‪000.‬‬ ‫‪003.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫‪1‬‬
‫‪.404‬‬ ‫‪908.‬‬ ‫‪000.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫‪2‬‬
‫‪.219‬‬ ‫‪1.514‬‬ ‫‪001.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‬ ‫‪3‬‬
‫‪.451‬‬ ‫‪798.‬‬ ‫‪-.001‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﺏ ﺘﺴﺎﻤﺢ‬ ‫‪4‬‬
‫‪.446‬‬ ‫‪810.‬‬ ‫‪-.001‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪،‬ﺃﻡ ﺘﺴﺎﻤﺢ‬ ‫‪5‬‬
‫‪.253‬‬ ‫‪1.371‬‬ ‫‪002.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‬ ‫‪6‬‬
‫‪.149‬‬ ‫‪2.092‬‬ ‫‪003.‬‬ ‫ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‬ ‫‪7‬‬
‫‪.163‬‬ ‫‪1.822‬‬ ‫‪004.‬‬ ‫ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‬ ‫‪8‬‬
‫ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪، ،‬ﺃﺏ‬
‫‪.285‬‬ ‫‪1.269‬‬ ‫‪002.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‬
‫ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪، ،‬ﺃﺏ‬
‫‪.174‬‬ ‫‪1.664‬‬ ‫‪005.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‪،‬ﺃﻡ ﺇﻫﻤﺎل‬
‫ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪، ،‬ﺃﻡ‬
‫‪.128‬‬ ‫‪1.800‬‬ ‫‪008.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺃﺏ ﺭﻓﺽ‬
‫ﺃﺏ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺃﻡ‬
‫‪.179‬‬ ‫‪1.531‬‬ ‫‪007.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺃﺏ ﺭﻓﺽ‪ ،‬ﺃﻡ ﺭﻓﺽ‬
‫‪.043‬‬ ‫‪*2.760‬‬ ‫‪013.‬‬ ‫ﺃﻡ ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ‪، ،‬ﺃﺏ ﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﺃﺏ ﺭﻓﺽ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (30‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫‪- 125 -‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﻲ )ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴـﻁ‪ ،‬ﻋـﺎﻟﻲ( ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﺩﻯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ )ﻨﻌﻡ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤـﺎ‪ ،‬ﻻ( ﺤﻴـﺙ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻫﻲ ﺤﺎﺼل )‪ (2 =1-3‬ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻋﻠـﻰ ﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ )‪=3/2) ،(3‬‬

‫‪ (0.666‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪،‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻫﻲ )‪ (20‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻫﻲ )‪ ،(20‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﻫﻲ )‪ (60‬ﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜـل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﻤـﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ)‪.(13.22 =0.666 ×20‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻥ )‪ 20‬ـ ‪.(33‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ )‪ 34‬ـ ‪.(46‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ )‪ 47‬ـ ‪.(60‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 126 -‬‬

 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪( 31‬‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻨﺴﺏ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ‬

‫‪186‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺘﻘﻴﺩ – ﺃﺏ‬
‫‪46.5‬‬ ‫‪53.0‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪238‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﻘﻴﺩ – ﺃﻡ‬
‫‪59.5‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪156‬‬ ‫‪242‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺘﺴﺎﻤﺢ ‪ -‬ﺃﺏ‬
‫‪39.0‬‬ ‫‪60.5‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪212‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﺘﺴﺎﻤﺢ – ﺃﻡ‬
‫‪53.0‬‬ ‫‪47.0‬‬ ‫‪0.0‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪282‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ – ﺃﺏ‬
‫‪28.0‬‬ ‫‪70.5‬‬ ‫‪1.5‬‬
‫‪192‬‬ ‫‪206‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺃﻭﺘﻘﺭﺍﻁ ‪ -‬ﺃﻡ‬
‫‪48.0‬‬ ‫‪51.5‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪188‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل – ﺃﺏ‬
‫‪47.0‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪234‬‬ ‫‪164‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل – ﺃﻡ‬
‫‪58.5‬‬ ‫‪41.0‬‬ ‫‪5.‬‬
‫‪102‬‬ ‫‪289‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﺭﻓﺽ ‪ -‬ﺃﺏ‬
‫‪25.5‬‬ ‫‪72.3‬‬ ‫‪2.3‬‬
‫‪122‬‬ ‫‪270‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺭﻓﺽ – ﺃﻡ‬
‫‪30.5‬‬ ‫‪67.5‬‬ ‫‪2.0‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (31‬ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺃﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺘﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ)ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ( ﻟﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪- 127 -‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (31‬ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ‬

‫ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬

‫ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠـﻰ ﻜـل ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪- 128 -‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬

‫‪- 129 -‬‬

 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪ :‬ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻷﺴﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻓـﻲ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ‬

‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨـﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ" ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟"‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬـﻭﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (24 ،23‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴـﺩ ﺍﻷﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺒـﻴﻥ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 130 -‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ )‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻋﻔـﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘـﻭﻨﻲ‬

‫)‪(2008‬؛ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺸـﻕ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺇﻻﻡ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﺒﻤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﻨﺤﻪ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒـﻪ ﻭﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﻭﻓـﻕ‬

‫ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﺤﻜـﻡ ﺘﻭﺍﺠـﺩﻫﺎ ﻁـﻭﺍل‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ ﻋﻨﺩ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻀﻁﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺠﻭﺀ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺨﻭﻓﹰﺎ ﻤﻥ ﻋﻘﺎﺏ ﻭﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺠـﻭﻫﺭ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻹﺫﻻل ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ‬

‫ﻤﻨﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻷﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺒـﻭل ﻭﺍﻟﺤـﺏ ﻭﺍﻟﻌﻁـﻑ‬

‫ﻭﺍﻷﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻭﺽ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﺤﺠﺯ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻟﻔﺸﻠﻪ ﻓﻲ ﺤﺏ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻷﺏ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻌﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺭﻴـﻎ ﺸـﺤﻨﺘﻪ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻭﺼﺭﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒـﺎﻁ)ﺍﻷﺏ(‬

‫ﺨﻭﻓﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺭﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻔﻅﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻔـﺎﻅ ﻭﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺃﻗل ﻀﺭﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ)ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ(‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 131 -‬‬

 ‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗـﻡ )‪(25،26‬‬

‫ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻨﻴﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ :‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺇﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪،‬‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻹﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤـﺎل ﺍﻷﻡ‬

‫ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻟﻜل ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ )‪ (2006‬ﻓـﻲ ﻋﻼﻗـﺔ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺒﺎﻟﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻜﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺴﻌﻭﺩ)‪ (2008‬ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻀـﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺒﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺎﺭﻤﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل ﺍﻷﺏ‬

‫ﻭﺸﻌﻭﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ ﻗـﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﺸل ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﻴﺙ ﻭﺍﻟﺘﺭﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﺒﺴـﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻬـﻭﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪- 132 -‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻨﻬﻡ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻁﺎﻋﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻌـﻴﺵ ﻓـﻲ‬

‫ﻋﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﻭﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬

‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺸﻜﺎﻜﺎ ﻓﻲ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻬﻠﻙ ﻭﻗﺘﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻓﻲ‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺼﻌﺏ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ‬

‫ﺫﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺯﻱ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻔﺸﻠﻪ ﻭﺭﺴﻭﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜـﺭﺭ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻪ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ)ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﺘﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‪ :‬ﺃﻥ‬

‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻡ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻓﻲ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬

‫ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺘﺨﺭﻴﺏ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺠﻬل ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻬﺎ ﺒـﺄﻤﻭﺭ ﺃﺨـﺭﻯ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻭﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻤﻠل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬

‫‪- 133 -‬‬

‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻭﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ ﻓـﻲ‬

‫ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺴﺭﻉ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺭﻴﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋـﺩﺩ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻡ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻋـﺩﻡ ﺍﻹﻴﻔـﺎﺀ ﺒﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﻭﺤﺎﺠﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻁﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼـﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﻜﺴـﺔ ﺍﻟـﺯﻤﻼﺀ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻠل‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ‬

‫ﺯﻫﺭﻱ )‪ (142:2008‬ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺘـﺄﺜﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻫﻭ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﻫﻤﺎل‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻸﻡ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺨﻭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﻭﻗﻠﻘﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬

‫ﺘﻘﻠﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻏﻀﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﻌـﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺘﺼـﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺠـﺄ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻡ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 134 -‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺸـﻌﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯﻫﻡ ﻭﻓﺸﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻬـﻭﺭﻫﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺤﺼﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌـﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ؛ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺸل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺼـﻭﻟﻪ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻓﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺒﻀﻌﻑ ﺘﺭﻜﻴﺯﻩ‬

‫ﻭﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺠﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻟﻔﺘـﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﺭﻓﻀﻪ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ‬

‫ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻫﺭﻭﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻓﻀﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ "ﻤﺎ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻷﺴـﺭ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ؟"‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﻴﺯﺍ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓـﻲ ﺃﻏﻠـﺏ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (27‬ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﻴﺯﺍ ﻓـﻲ ﺃﻏﻠـﺏ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻸﻤﻬﺎﺕ ﺘﺯﻴﺩ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﻴﺯﺍ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﻓﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺒﺸﺘﻲ )‪.(2003‬‬

‫ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺘﻔﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬

‫‪- 135 -‬‬

 ‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﻡ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺭﺠﻊ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻤﺜل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻀﺒﻁ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﻤـﺎﻴﺘﻬﻡ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺨﻭﻓﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻭﺇﻥ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻁـﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺴـﺤﺎﺏ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻷﻡ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ‬

‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﻋﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺘﻬﻥ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺘﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻹﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ‬

‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺯﻱ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻤﺹ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺘﻜـﺭﺭ‬

‫ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻐﺎﻀﻰ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻥ ﻜل ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ‬

‫ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺸﻠﺕ ﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺩﻴﻼ ﻋﻥ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟـﻰ ﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻻﺩﻭﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﻤﻁﺎﻟـﺏ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻷﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬

‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻤﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻨﻔﺴـﻴﺎ‬

‫‪- 136 -‬‬

‫ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺎ ﻭﺒﺩﻨﻴﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻨﻔﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﻼﻤﺒـﺎﻻﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻘـﺩﺍﻥ‬

‫ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺼﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠـﺔ‬

‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺤﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻭﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ" ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ؟"‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ‬

‫ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (28‬ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ‬

‫ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺘﻌﺎﻤل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ ،‬ﻭﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻨـﻪ ﻻ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﺃﺤﻤﺩ )‪ (2003‬ﺃﻨـﻪ ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ‬

‫ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﻜﺫﻟﻙ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻯ ﻤﻭﺴﻰ )‪ (2008‬ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ )‪ (2003‬ﻭﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺴﻌﻭﺩ )‪(2008‬‬

‫ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻨﻭﻉ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻨﺎﺸﺊ ﻋﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴـﺩ‬

‫ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺜﺒـﺎﺕ ﺴـﻠﻭﻜﻬﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ(‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪- 137 -‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻟﻘﻨﺎﻋـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‬

‫ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺭﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺭﻗـﺔ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻟﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﻴل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ‬

‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺎﺭﻤﺔ ﻭﻗﺎﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻴﻜـﻭﻥ‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﻀﻌﻔﻬﻤﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﻫﻤﺎل‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺭﻴﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺏ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻷﻡ ﺒﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻗﻠـﺔ‬

‫ﺨﺒﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻷﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﺭﻴﻕ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻭﻋﺠﺯﻫﻤﺎ ﻋﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻭﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ؟‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻻﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪- 138 -‬‬

 ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (30 ،29‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻫـﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬

‫ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻨﺒﺌﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﺩﺭ )‪ (2001‬ﻭﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ )‪ (2003‬ﻭﺨﺎﻟﺩ‬

‫ﻗﺯﻴﻁ )‪ (2006‬ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻓﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺭﺃﻴﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬

‫ﺸﺌﻭﻨﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺇﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴـﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨـﻪ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺴـﺨﻁﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻪ ﻭﺼﺭﺍﺨﻪ ﻭﺸﺩﺓ ﻋﻨﺎﺩﻩ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ ﻴﺒﻌـﺙ ﻓﻴـﻪ ﺭﻭﺡ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬

‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ؛ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎﻟﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻌﻤﺩ ﺃﻭ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺸـﻌﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺭﺯ ﻓﻴﻬﻡ‬

‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪- 139 -‬‬

 ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪-:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﺏ ﻭﻏﻴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻭﻤﺤﺎﺴـﺒﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨـﺎﻁﺊ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺤﺭﻤﺎﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﺴﺨﻁﻪ ﻋﻠـﻲ ﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﺴﺘﺘﺎﺭﺘﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺼﺭﺍﺨﻪ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﻌﻨﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻴﺒﻌـﺙ ﻓﻴـﻪ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻡ ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﻪ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (31‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﻫـﻭ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌـﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺘﻨﺒﺌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ )‪ (2003‬ﻭﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ )‪(2006‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫ﺍﻷﻡ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻭﻋﻴـﺩ‪،‬‬

‫ﻭﻓﺭﺽ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻘﻬﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸـل ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻀـﻁﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﺸﺤﻨﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﻤﺸﺎﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬

‫‪- 140 -‬‬

‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨـﺫﺭ ﺒﺤـﺩﻭﺙ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ :‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻥ ﺘﻘﻴـﺩ ﺤﺭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺨﺭﻭﺠﻬﻡ ﻭﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻴﺯﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻤﻠل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺤﻤل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﻠﺏ ﻤـﺯﺍﺠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﺴـﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺜﺒـﺎﺕ‬

‫ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺘﺤﻁﻴﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻻﻋﺘـﺩﺍﺀ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺫﺭ ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺤﺩﻭﺙ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻓﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺏ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺒـﻭل ﻭﺍﻟﺭﻀـﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻬـﻡ ﻏﻴـﺭ ﻤﺭﻏـﻭﺏ‬

‫ﻓﻴﻬﻡ‪،‬ﻭﻟﻔﻘﺩﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻌﺙ ﻓﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬

‫ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻼﺌﻘـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ‬

‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻨﺘﻬﺎﻙ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘـﺩﺍﺀ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺒﺙ ﺒﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫‪- 141 -‬‬

‫‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﻴﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺅ ﺒﺤـﺩﻭﺙ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻭﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ "ﻫل ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ؟ "‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻟـﻸﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﻨـﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻔﺎﻋل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (31‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪.‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ )‪ (2003‬ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ)‪ (2008‬ﻓﻲ‬

‫ﺘﻔﺎﻋل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ‬

‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺅﺸـﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺒﺸـﻜل‬

‫ﻋﺎﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻟﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ )ﺫﻜﻭﺭ‪ -‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻟﺩﻯ ﻟﻡ ﻴﺤﺼـل ﺃﻱ‬

‫ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻫﺎﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ )ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ -‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ( ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪- 142 -‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻔﺎﻋل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (31‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻭﻨـﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪.‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﻱ )‪ (2003‬ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ )‪.(2006‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠـﺩ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ؛ ﺤﻴـﺙ‬

‫ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ‪،‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻴﺎ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪- 143 -‬‬

 ‫ﺍﻟﺨـﺎﺘﻤــــﺔ‬

‫ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼـﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓـﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ‬

‫ﺒﻌﺩ )ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓـﻲ‬

‫ﺒﻌﺩ )ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ(‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺒﻌـﺩ‬

‫)ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ(‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺒﻌـﺩ‬

‫)ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﻟﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫‪- 144 -‬‬

‫‪ -8‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺇﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌـﺔ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺘﻘﻴﺩ ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻷﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌـﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒـل‬

‫ﻻ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺇﺤﺴﺎﺴـﻬﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒﺩ ﹰ‬

‫ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬

‫ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻭﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻜـﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫‪- 145 -‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻭﻋﻴﺔ )ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ( ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﻭﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﺌـﺔ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺇﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻔﺭﺓ ﻓﻲ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺸـﻌﻭﺭﻫﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﺘﺭﻭﻴﺢ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺒﻌﻴـﺩﺓ ﻋـﻥ‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺎﺫ ﻭﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻑ‪.‬‬

‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺨﻔﺽ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻘﻨﻴﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻓﺘﺢ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﻟﻠﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬

‫ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪.‬‬

‫‪- 146 -‬‬

 ‫اﻟﻤﺮاﺟـــﻊ‬
‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺏ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬

‫‪.2000‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ‬

‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺯﻏﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺯﻫﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻔﻴﻭﻤﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻨﻭﺭﺱ ‪.1952 ،‬‬

‫‪ -6‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﺴﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻋﻼﺠﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ‬

‫ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪2002 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪2009 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻼﺜﻭﻥ ﻋﺎﻤﹰﺎ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺒﻨـﺎﺀ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ‪1999 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ‪.1998،‬‬ ‫‪-9‬‬

‫ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻭﻨﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻰ ‪ ،‬ﺍﻻﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ‪ :‬ﻤﺭﻜـﺯ‬ ‫‪-10‬‬

‫ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ 2002 ،‬ﻑ ‪.‬‬

‫ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺨﺘﺎﺭ ‪ ،‬ﺃﺒﻨﺎﺀﻨﺎ ﻭ ﺼﺤﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫‪-11‬‬

‫‪ 2001 ،‬ﻑ ‪.‬‬

‫ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ‪ ،‬ﺍﻻﻀﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪2000‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-12‬‬

‫‪- 147 -‬‬

 ‫ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ‪ ،‬ﺍﻻﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ‪2000 ،‬ﻑ ‪.‬‬ ‫‪-13‬‬

‫ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-14‬‬

‫ﺠﻤﻌﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻁﻔل ‪ ،‬ﻋﻤﺎل ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪.2000 ،‬‬ ‫‪-15‬‬

‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺠﺒﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-16‬‬

‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺠﺒﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-17‬‬

‫ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬ ‫‪-18‬‬

‫‪2001‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-19‬‬

‫ﺤﺴﻴﻥ ﺭﺸﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ(‪ ،‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺭﻜـﺯ‬ ‫‪-20‬‬

‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪2006 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴـﺔ ﻁﻴﺒـﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺤـﻭﺭﺱ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ‪،‬‬ ‫‪-21‬‬

‫‪2004‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺤﺴﻴﻥ ﻓﺎﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬ ‫‪-22‬‬

‫‪2005‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-23‬‬

‫ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-24‬‬

‫ﺨﻭﻟﺔ ﻴﺤﻴﻰ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ‬ ‫‪-25‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻰ ‪ ،‬ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻰ ‪:‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪. 1996 ،‬‬ ‫‪-26‬‬

‫ﺯﻜﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-27‬‬

‫‪- 148 -‬‬

 ‫ﺯﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺴﺭﻁﺎﻭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ ‪.2006 ،‬‬ ‫‪-28‬‬

‫ﺯﻴﻨﺏ ﺸﻘﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺸﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬ ‫‪-29‬‬

‫‪2005‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺴﺎﻤﻲ ﻤﻠﺤﻡ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪،‬‬ ‫‪-30‬‬

‫‪2005‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺴﻬﻴﺭ ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﺍﻹﺴـﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬ ‫‪-31‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺼﺒﺤﻲ ﺃﺒﻭ ﺠﻼﻟﺔ‪ ،‬ﻷﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻔـﻼﺡ‪،‬‬ ‫‪-32‬‬

‫‪2001‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﺠـﺎﻤﻌﻲ‪،‬‬ ‫‪-33‬‬

‫‪2006‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻲ ﺍﻻﺯﺭﺩﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪2000 ،‬ﻡ‪.‬‬ ‫‪-34‬‬

‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤـﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺸـﺎﺩ‪،‬‬ ‫‪-35‬‬

‫‪2008‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬ ‫‪-36‬‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪2008 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻋﻴﺴﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪2005 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-37‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﻔﺭﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﻡ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪2004 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-38‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-39‬‬

‫‪- 149 -‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌـل ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬ ‫‪-40‬‬

‫‪2003‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﺏ ﺍﻟﻘﺭﻴﻁﻲ ‪ ،‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.2005 ،‬‬ ‫‪-41‬‬

‫ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺸﺤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘـﺎﺏ‪،‬‬ ‫‪-42‬‬

‫‪2003‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﺒﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ ‪ ،‬ﺍﻅﻁﺭﺍﺏ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻓﺭﻁ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻴﺎﺽ‬ ‫‪-43‬‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ :‬ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ‪.2008 ،‬‬

‫ﻋﺠﺎﺝ ﻏﺎﻨﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪2005 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-44‬‬

‫ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻫﺠـﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ‬ ‫‪-45‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ‪ ،‬ﺏ‪.‬ﺕ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔـﺎﺘﺢ‪،‬‬ ‫‪-46‬‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‪1987 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻋﻤﺭ ﻫﻤﺸﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔـل‪ ،‬ﻋﻤـﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺀ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬ ‫‪-47‬‬

‫‪2003‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻓﻭﺯﻴﺔ ﺩﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺏ‪.‬ﺕ‪.‬‬ ‫‪-48‬‬

‫ﻤﺠﺩﻱ ﺍﻟﺩﺴﻭﻗﻲ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻨﺠﻠـﻭ‬ ‫‪-49‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪2006 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪.2005 ،‬‬ ‫‪-50‬‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻔﻴﺭﻭﺯ ﺒﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل ‪ ،‬ﺏ ﺕ‪.‬‬ ‫‪-51‬‬

‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻘﻤﺵ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-52‬‬

‫‪- 150 -‬‬

‫ﻤﻔﻴﺩ ﺤﻭﺍﺸﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬ ‫‪-53‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪2004 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫ﻨﺎﺩﻴﺔ ﺤﻤﺎﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ ‪،‬‬ ‫‪-54‬‬

‫‪.2002‬‬

‫ﻨﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﺸﻭﺭﺒﺠﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪2005 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-55‬‬

‫ﻫﺩﻯ ﻗﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-56‬‬

‫ﻭﻓﻴﻕ ﻤﺨﺘﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪2004 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-57‬‬

‫ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺤﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ‪2002 ،‬ﻑ‪.‬‬ ‫‪-58‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺠﺎﻨﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2002 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﻫﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﻋﻼﺠﻲ ﻟﺨﻔﻀﻪ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺘﺭﻫﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﻗﺏ‪2005 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺇﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﺠﺒﺭﻱ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺃﻨﻭﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻨﻭﺒﻴﻴﻥ‪،‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪،‬‬

‫‪2002‬ﻑ‪.‬‬

‫‪- 151 -‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻨﻭﺭ ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪.2007 ،‬‬

‫‪ -6‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ ﺯﻭﺍﺭﺓ‬

‫)ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺨﻤﺱ( ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴـﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺤﻨﺎﻥ ﺍﻟﺒﻐﻠﻭﺵ‪ ،‬ﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ ﻭﻤﻭﻗـﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪،‬‬

‫‪2003‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺤﻨﺎﻥ ﺠﻭﺥ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺠل ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺨﺎﻟﺩ ﻗﺯﻴﻁ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟـﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺸﻌﺒﻴﺔ ﻤﺼـﺭﺍﺘﺔ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 6‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﺨﺎﻟﺩ ﻤﺴﻌﻭﺩ ‪ ،‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪2008 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪- 152 -‬‬

‫‪ -11‬ﺩﻋﺎﺀ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻀﺭ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ‬

‫ﺸﻤﺱ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﺯﻫﺭﺓ ﻓﻁﻭﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﺼﺎﻡ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2002 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﺏ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻤﺘﻌﺎﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻨﺯﻴﻼﺕ‬

‫ﺴﺠﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺇﺴﺎﺀﺓ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪،‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﺴﻨﺎﺀ ﺒﺸﻴﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ ‪.1999،‬‬

‫‪ -16‬ﺼﺩﻴﻘﺔ ﺒﻥ ﻋﺭﻴﺵ‪ ،‬ﻨﻤﻭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻨـﺯﻻﺀ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪1425 ،‬ﻫـ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻁﺎﺭﻕ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻋﻤل ﺍﻷﻡ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬

‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪2004 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﻋﺒﺩ ﺍﻹﻟﻪ ﺃﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﻭﻥ ﻭﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻋﻠﻲ ﺃﻋﺘﺎﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪،‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.2003 ،‬‬

‫‪- 153 -‬‬

‫‪ -19‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺨﺯﺍﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.2006 ،‬‬

‫‪ -20‬ﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﺨﻴﺘﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻷﻁﻔـﺎل‬

‫ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﺠﻨﺯﻭﺭ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -21‬ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﻤﺩﻴﻨﺘﻲ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ ﻭﻏﺭﻴـﺎﻥ‪،‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪،‬‬

‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2006 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -22‬ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺠﻨﻭﺡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2006 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -23‬ﻏﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ ،‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪،‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 7‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪2005 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -24‬ﻓﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺒﺸﺘﻲ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻭﻀﻭﺍﺤﻴﻬﺎ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺇﺒﺭﻴل‪.‬‬

‫‪ -25‬ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2006 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -26‬ﻓﻬﻴﻤﻪ ﺩﻴﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﻨﺯﻭﺭ‪،‬‬

‫‪- 154 -‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪،‬‬

‫ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -27‬ﻜﻠﺜﻭﻡ ﺍﻟﺯﻴﻥ‪ ،‬ﻁﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -28‬ﻤﺤﻤﺩ ﻨﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬

‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪2002 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -29‬ﻤﺼﺒﺎﺡ ﺒﻠﺤﺎﺝ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -30‬ﻤﻨﻰ ﺍﻟﺒﻴﻁﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺭﺸﺎﺩﻱ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺤﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬـﺩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -31‬ﻤﻨﻴﺔ ﺸﺘﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2008 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -32‬ﻤﻨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺯﺍﺒﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -33‬ﻨﺠﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺠﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺼـﻑ‬

‫ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺠﻴﻼﺕ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺇﺒﺭﻴل‪2009 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪- 155 -‬‬

‫‪ -34‬ﻨﺠﺎﺓ ﺍﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﻌﺼـﺎﺒﻲ‪) ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺒﺒﻠﺩﻴﺔ ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ(‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -35‬ﻨﻭﺭﻱ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺼﺒﺭﺍﺘﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2007 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -36‬ﻫﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬

‫ﺒﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (17-14‬ﺴـﻨﺔ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪2003 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -37‬ﻫﺩﻯ ﺍﻟﺭﻭﺍﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘـﺎﺕ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -38‬ﻫﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺭﻭﻙ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2008 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -39‬ﻫﺩﻯ ﻫﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻔـﺎﺘﺢ‪،‬‬

‫‪2007‬ﻑ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ -‬ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻨﻁﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻗﺼـﻭﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪1995 ،2‬ﻑ‪.‬‬

‫‪- 156 -‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻤﻴﺭﺓ ﺒﺨﺵ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺤﺩﺓ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺼـﺤﻭﺏ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺱ ﺍﻟﻘـﻭﻤﻲ‬

‫ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،6‬ﻋﺩ‪2001 ،3‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻜﺎﺸﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻕ ﺴﻤﻌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻅل ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻌـﺯل‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،4‬ﻉ‪2004 ،1‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻟﻤﻁﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،28 /‬ﻉ‪2000 ،3‬ﻡ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺤﻤﺩﻱ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻤﺞ‪ ،14‬ﻉ‪2000 ،35‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﺴﺎﻤﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒـﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﺞ‪2002 ،17‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺴﻠﻤﻰ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‪ ،‬ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻉ‪2000 ،6‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺴﻭﺴﻥ ﻋﺒﺎﺱ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،15‬ﺝ‪2003 ،2‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺼﺎﻟﺢ ﻨﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺁﻓﺎﻗﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻅل ﻋﺎﻟﻡ ﻤﺘﻐﻴـﺭ‪،‬‬

‫ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻉ‪2006 ،8‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -10‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺃﺒﻭ ﺘﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬـﺎ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻠـﻭﻡ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‪ ،‬ﻉ‪1991 ،1‬ﻑ‪.‬‬

‫‪- 157 -‬‬

‫‪ -11‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﻭﻴﺘﻊ‪ ،‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺱ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،2‬ﻉ‪2002 ،66‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -12‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺃﻤﻴﻤﻥ‪ ،‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﻗﺏ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -13‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺃﻤﻴﻤﻥ‪ ،‬ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺩﻴﻨـﺔ‬

‫ﺍﻟﺨﻤﺱ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﻗﺏ‪2001 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -14‬ﻋﻠﻲ ﺃﺒﻭ ﺯﻫﺭﻱ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﻟـﻪ‪،‬‬

‫ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻉ‪2008 ،1‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺒﺩﺭ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺞ‪2001 ،38‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -16‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻤﺞ‪ ،12‬ﻉ‪2000 ،42‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﻓﻴﻭﻻ ﺍﻟﺒﺒﻼﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺴـﻨﻭﻱ ﺍﻷﻭل‬

‫ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪1988 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -18‬ﻤﺸﻴﺭﺓ ﺍﻟﺒﻭﺴﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺨﻔﺽ‪ ،‬ﺴﻠﺴـﻠﺔ ﺇﺸـﺭﺍﻗﺎﺕ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪2005 ،‬ﻑ‪.‬‬

‫‪ -19‬ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﺯﻗﻭﺯﻱ‪ ،‬ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﺎﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪2000 ،‬ﻑ‪.‬‬
‫‪ -20‬ﻤﻨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺸﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴـﻨﺔ ‪ ،11‬ﻉ‪،11‬‬
‫‪2003‬ﻑ‪.‬‬
‫‪ -21‬ﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ‪ ،‬ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻻﺴﺭﺓ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻉ ‪ 10‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ 1988 ، 15‬ﻑ ‪.‬‬

‫‪- 158 -‬‬

- 159 -
 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(1‬‬
‫آﺸﻒ ﺑﺄﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻴﻤﻮا أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫‪ -1‬ﺩ‪ .‬ﺃﺤﻤﺩ ﻅﺎﻫﺭ ﻤﺤﺴﻥ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‬ ‫‪ -2‬ﺩ‪ .‬ﻴﻌﻘﻭﺏ ﻤﻭﺴﻰ‬

‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫‪ -3‬ﺩ‪ .‬ﻤﻨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺸﻠﺒﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‬ ‫‪ -4‬ﺩ‪ .‬ﺠﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺫﻭﺏ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻔﺎﺘﺢ‬ ‫‪ -5‬ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﺭﻁﻭﻡ‬ ‫‪ -6‬ﺩ‪ .‬ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﻴﻠﻴﻥ‬ ‫‪ -7‬ﺩ‪ .‬ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻜﺭﺩﻱ‬

‫ﺃﻡ ﺩﺭﻤﺎﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -8‬ﺩ‪ .‬ﺃﻨﻭﺭ ﺭﺍﺸﺩ‬

‫‪- 160 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(2‬‬

‫اﻟﺼﻮرة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬

‫‪- 161 -‬‬

 ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ آﻤﺎ ﻳﺪرآﻬﺎ اﻷﺑﻨﺎء‬

‫ﺍﻟﻔﺼل‪....................... :‬‬ ‫ﺍﻻﺴـــﻡ‪............................ :‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪..................... :‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪........................... :‬‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ‪ -‬ﺃﻨﺜﻰ‪............‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤـــﺭ‪............................ :‬‬

‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺏ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﻨﻌﻡ‪،‬‬

‫ﻻ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﹰﺎ( ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )ﺼﺢ( ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪،،،‬‬

‫‪- 162 -‬‬

 ‫)ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ(‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻴﺭﻱ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺃﻷﺴﺭﻩ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﺒﻪ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺃﻻ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺴﺭﻩ‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﻤل ﻟﻜﺴﺏ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻲ‬
‫‪ .11‬ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬
‫‪ .12‬ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺨﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‬
‫‪ .13‬ﻴﺭﻱ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺤﺩ‬
‫‪ .14‬ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‬
‫‪ .15‬ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﺤﺩ‬
‫‪ .16‬ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﺎﻗﻲ‬
‫‪ .17‬ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫‪ .18‬ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‬
‫‪ .19‬ﻴﺤﺜﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻷﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﺸﺌﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪ .20‬ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨﺒﻙ‬
‫ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫‪ .21‬ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬
‫‪ .22‬ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻤﻠﺯﻤﻭﻥ ﺒﺈﻁﺎﻋﺔ ﺃﺒﻲ‬
‫‪ .23‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ‬
‫‪ .24‬ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﻌﺎ‬
‫‪ .25‬ﻴﻠﺯﻤﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﻹﺨﻭﺘﻲ‬

‫‪- 163 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫‪ .26‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺼﺤﺒﺘﻬﻡ‬
‫‪ .27‬ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫‪ .28‬ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻁﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺇﻟﻲ‬
‫‪ .29‬ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫‪ .30‬ﻴﻬﻤل ﺃﺒﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫‪ .31‬ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫‪ .32‬ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﺎﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫‪ .33‬ﻴﺠﺒﺭﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺨﻭﺘﻲ‬
‫‪ .34‬ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻔﻘﺕ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬
‫‪ .35‬ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻬﺔ‬
‫‪ .36‬ﻴﻭﺠﻪ ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬
‫‪ .37‬ﺃﺤﺱ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺄﻨﻲ ﻤﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﺒﻲ‬
‫‪ .38‬ﻴﻘﺩﺭ ﺃﺒﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻴﻬﺎ ﺃﻤﻲ‬
‫‪ .39‬ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻤﻲ ﻟﻲ‬
‫‪ .40‬ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺃﺒﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻪ ﻭﻴﺭﻓﺽ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ‬
‫‪ .41‬ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺃﺒﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬
‫‪ .42‬ﻴﻌﺭﺽ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍ‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫‪ .43‬ﻴﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‬
‫‪ .44‬ﻴﻨﺎﻗﺸﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﻷﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺭﺃﻴﺎ‬
‫‪ .45‬ﻴﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﺒﻲ ﻤﻊ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪ .46‬ﻴﻤﻴﺯ ﺃﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪ .47‬ﻴﻁﺭﺡ ﺃﺒﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪ .48‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻭﻹﺨﻭﺘﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩﻩ‬
‫‪ .49‬ﻴﻁﻠﺏ ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺤﺎل‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺯﺍﺌﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫‪ .50‬ﻴﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﻬﺎ‬
‫‪ .51‬ﻴﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪- 164 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫‪ .52‬ﻴﺘﻭﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪ .53‬ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻲ‬
‫‪ .54‬ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‬
‫‪ .55‬ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻭﻗﺎﺘﻬﺎ‬
‫‪ .56‬ﻴﺅﻤﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬
‫‪ .57‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﺒﻬﺎ‬
‫‪ .58‬ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﺼﺎﺭﺤﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬
‫‪ .59‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫‪ .60‬ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﻴﻕ ﻟﻲ‬
‫‪ .61‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻁﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﺒﻲ‬
‫‪ .62‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻲ‬
‫‪ .63‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪ .64‬ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪ .65‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺤﺎﺠﺘﻲ ﻗﺒل ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪ .66‬ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺫﻫﺏ ﺇﻟﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻨﺯﻟﻨﺎ‬
‫‪ .67‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺭ ﻗﺒل ﺇﻥ ﺍﻓﻌﻠﻪ‬
‫‪ .68‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ‬
‫‪ .69‬ﺃﺸﻌﺭ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻨﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‬
‫‪ .70‬ﻴﻌﺎﻗﺒﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺎﻟﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‬
‫‪ .71‬ﻴﺨﺸﻰ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬
‫‪ .72‬ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﻟﻭﺍﺯﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬
‫‪ .73‬ﻜﺎﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﺒﺈﻴﺫﺍﺌﻲ‬
‫‪ .74‬ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫‪ .75‬ﻴﻤﻴل ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬
‫‪ .76‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻘﻠﻕ ﻋﻠﻲ ﺼﺤﺘﻲ‬
‫‪ .77‬ﻴﻘﻠﻕ ﺃﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬
‫‪ .78‬ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻁﻌﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬
‫‪ .79‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻭﻀﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻲ‬

‫‪- 165 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫‪ .80‬ﻴﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﺒﻲ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻅﻤﺕ‬
‫‪ .81‬ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺃﺒﻲ ﻟﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻤﻠﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬
‫‪ .82‬ﻴﻜﺎﻓﺌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‬
‫‪ .83‬ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﺒﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ﻭﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫‪ .84‬ﻴﻘﻠﻕ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﺎ‬
‫‪ .85‬ﻴﺒﺩﻱ ﺃﺒﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ .86‬ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻠﻬﻑ ﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‬
‫‪ .87‬ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬
‫‪ .88‬ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻁﻴﻑ‬
‫‪ .89‬ﻴﻤﻘﺕ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬
‫‪ .90‬ﻴﺜﻕ ﺒﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻴﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻁﻠﺒﻪ‬
‫‪ .91‬ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬
‫‪ .92‬ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬
‫‪ .93‬ﻴﻘﺩﺭ ﺃﺒﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫‪ .94‬ﻴﻌﺒﺭ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻪ ﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬
‫‪ .95‬ﻴﺴﻌﺩ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﺍﻓﻘﻪ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬
‫‪ .96‬ﻴﺤﺎﻭل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻑ ﻋﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫‪ .97‬ﻴﻤﺯﺡ ﺃﺒﻲ ﻤﻌﻲ ﺨﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻪ‬
‫‪ .98‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺼﻔﺢ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ‬
‫‪ .99‬ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ‬
‫‪ .100‬ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺩﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬

‫‪- 166 -‬‬

 ‫)ﺼــﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ(‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﺎﹰ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻲ‬ ‫‪.1‬‬

‫ﺘﺭﻱ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪.2‬‬

‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺃﻷﺴﺭﻩ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﺒﻪ‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.5‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.7‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺃﻻ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺴﺭﻩ‬

‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻟﻜﺴﺏ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬

‫ﺘﺘﺭﻙ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻲ‬ ‫‪.10‬‬

‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.11‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺨﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‬ ‫‪.12‬‬

‫ﺘﺭﻱ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.13‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‬ ‫‪.14‬‬

‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.15‬‬

‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﺎﻗﻲ‬ ‫‪.16‬‬

‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺤﻘﻭﻗﻲ ﻴﺸﺘﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪.17‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.18‬‬

‫ﺘﺤﺜﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻷﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﺸﺌﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.19‬‬

‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨﺒﻙ ﻤﺩﻱ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.21‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻤﻠﺯﻤﻭﻥ ﺇﻁﺎﻋﺔ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.22‬‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ‬ ‫‪.23‬‬

‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺍﺌﻲ ﻤﻌﺎﹰ‬ ‫‪.24‬‬

‫ﺘﻠﺯﻤﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﻹﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.25‬‬

‫‪- 167 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﺎﹰ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺼﺤﺒﺘﻬﻡ‬ ‫‪.26‬‬

‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪.27‬‬

‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻁﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﺇﻟﻲ‬ ‫‪.28‬‬

‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻤﻲ ﺴﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.29‬‬

‫ﺘﻬﻤل ﺃﻤﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪.30‬‬

‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺴﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.31‬‬

‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﺎﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺎﺭﻙ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.32‬‬

‫ﺘﺠﺒﺭﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.33‬‬

‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻔﻘﺕ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.34‬‬

‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻪ‬ ‫‪.35‬‬

‫ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.36‬‬

‫ﺃﺤﺱ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻨﻲ ﻤﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.37‬‬

‫ﺘﻘﺩﺭ ﺃﻤﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.38‬‬

‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻲ ﻟﻲ‬ ‫‪.39‬‬

‫ﺘﺘﻤﺴﻙ ﺃﻤﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﺎ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ‬ ‫‪.40‬‬

‫ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﻤﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬ ‫‪.41‬‬

‫ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‬ ‫‪.42‬‬

‫ﺘﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.43‬‬

‫ﺘﻨﺎﻗﺸﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻬﺎ ﻷﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻴﺎ‬ ‫‪.44‬‬

‫ﺘﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﻤﻲ ﻤﻊ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.45‬‬

‫ﺘﻤﻴﺯ ﺃﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.46‬‬

‫ﺘﻁﺭﺡ ﺃﻤﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.47‬‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻭﻹﺨﻭﺘﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩﻩ‬ ‫‪.48‬‬

‫ﺘﻁﻠﺏ ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺤﺎل‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺯﺍﺌﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬

‫ﺘﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﻬﺎ‬ ‫‪.50‬‬

‫ﺘﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.51‬‬

‫ﺘﺘﻭﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.52‬‬

‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻲ‬ ‫‪.53‬‬

‫‪- 168 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﺎﹰ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‬ ‫‪.54‬‬

‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻭﻗﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.55‬‬

‫ﺘﺅﻤﻥ ﺃﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.56‬‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.57‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﺼﺎﺭﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.58‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺒﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫‪.59‬‬

‫ﺘﺸﻌﺭﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﻴﻘﺔ ﻟﻲ‬ ‫‪.60‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻁﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋﻥ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.61‬‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻲ‬ ‫‪.62‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.63‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.64‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺅﻤﻥ ﺤﺎﺠﺘﻲ ﻗﺒل ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪.65‬‬

‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺫﻫﺏ ﺇﻟﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻨﺯﻟﻨﺎ‬ ‫‪.66‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺭ ﻗﺒل ﺇﻥ ﺍﻓﻌﻠﻪ‬ ‫‪.67‬‬

‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.68‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺃﻤﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻨﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.69‬‬

‫ﺘﻌﺎﻗﺒﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺎﻟﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.70‬‬

‫ﺘﺨﺸﻰ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.71‬‬

‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﻟﻭﺍﺯﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ‬ ‫‪.72‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻤﻲ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﺒﺈﻴﺫﺍﺌﻲ‬ ‫‪.73‬‬

‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬ ‫‪.74‬‬

‫ﺘﻤﻴل ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬ ‫‪.75‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻘﻠﻕ ﻋﻠﻲ ﺼﺤﺘﻲ‬ ‫‪.76‬‬

‫ﺘﻘﻠﻕ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.77‬‬

‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻁﻌﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪.78‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻭﻀﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻲ‬ ‫‪.79‬‬

‫ﺘﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﻤﻲ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻅﻤﺕ‬ ‫‪.80‬‬

‫ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﻲ ﻟﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻤﻠﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬ ‫‪.81‬‬

‫‪- 169 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﺎﹰ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺘﻜﺎﻓﺌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯ ﻨﺠﺎﺤﺎﹰ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‬ ‫‪.82‬‬

‫ﺘﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.83‬‬

‫ﺘﻘﻠﻕ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﺎﹰ‬ ‫‪.84‬‬

‫ﺘﺒﺩﻱ ﺃﻤﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.85‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻠﻬﻔﺔ ﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‬ ‫‪.86‬‬

‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.87‬‬

‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻁﻴﻑ‬ ‫‪.88‬‬

‫ﺘﻤﻘﺕ ﺃﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.89‬‬

‫ﺘﺜﻕ ﺒﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﺘﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻁﻠﺒﻪ‬ ‫‪.90‬‬

‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫‪.91‬‬

‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬ ‫‪.92‬‬

‫ﺘﻘﺩﺭ ﺃﻤﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.93‬‬

‫ﺘﻌﺒﺭ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻬﺎ ﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪.94‬‬

‫ﺘﺴﻌﺩ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬ ‫‪.95‬‬

‫ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﺨﻔﻑ ﻋﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫‪.96‬‬

‫ﺘﻤﺯﺡ ﺃﻤﻲ ﻤﻌﻲ ﺨﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﺎ‬ ‫‪.97‬‬

‫ﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﺎ ﺘﺼﻔﺢ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ‬ ‫‪.98‬‬

‫ﺍﺸﻌﺭ ﺍ ﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺒﻨﻲ‬ ‫‪.99‬‬

‫‪ .100‬ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺩﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬

‫‪- 170 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(3‬‬

‫ﺻﻮرة ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‬

‫‪- 171 -‬‬

 ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬

‫ﺍﻷﺥ‪ /‬ﺩ‪......................................‬‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل )ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺸـﻕ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ(‪ ،‬ﻭﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺤﻤـﺩ‬

‫ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ )‪.(1983‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺘﻴﻥ )ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺍﻷﻡ(‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪) :‬ﺍﺴـﺘﻘﻼل‪،‬‬

‫ﺘﻘﻴﺩ(‪) ،‬ﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻤﺢ(‪) ،‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ(‪) ،‬ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺫﺍﺌـﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻫﻤـﺎل(‪) ،‬ﺘﻘﺒـل‪ ،‬ﺭﻓـﺽ(‪،‬‬

‫ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪ (100‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺄﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻜﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻜﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺒﺈﺒـﺩﺍﺀ‬

‫ﺁﺭﺍﺌﻜﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻜﻡ ﺤﻭل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﺇﻥ ﺃﻤﻜﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻡ ﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪،،،‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ /‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺠﻤﻌﺔ‬

‫‪- 172 -‬‬

 ‫)ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ(‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻴﺭﻱ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺃﻷﺴﺭﻩ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﺒﻪ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺃﻻ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺴﺭﻩ‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﻤل ﻟﻜﺴﺏ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻲ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺨﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻴﺭﻱ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﺎﻗﻲ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻴﺤﺜﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻷﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﺸﺌﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨﺒﻙ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻤﻠﺯﻤﻭﻥ ﺒﺈﻁﺎﻋﺔ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﻌﺎ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﻴﻠﺯﻤﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﻹﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.25‬‬

‫‪- 173 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺼﺤﺒﺘﻬﻡ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻁﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺇﻟﻲ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.29‬‬
‫ﻴﻬﻤل ﺃﺒﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.31‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﺎﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻴﺠﺒﺭﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻔﻘﺕ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻬﺔ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺃﺤﺱ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺄﻨﻲ ﻤﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺃﺒﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻴﻬﺎ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻤﻲ ﻟﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺃﺒﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻪ ﻭﻴﺭﻓﺽ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺃﺒﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻴﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻴﻨﺎﻗﺸﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﻷﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﺭﺃﻴﺎ‬
‫ﻴﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﺒﻲ ﻤﻊ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﻴﻤﻴﺯ ﺃﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﻴﻁﺭﺡ ﺃﺒﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.47‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻭﻹﺨﻭﺘﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩﻩ‬ ‫‪.48‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺤﺎل‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺯﺍﺌﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﻴﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﻬﺎ‬ ‫‪.50‬‬
‫ﻴﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.51‬‬

‫‪- 174 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.52‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻲ‬ ‫‪.53‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‬ ‫‪.54‬‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻭﻗﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.55‬‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.56‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.57‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﺼﺎﺭﺤﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.58‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫‪.59‬‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﻴﻕ ﻟﻲ‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻁﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.61‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻲ‬ ‫‪.62‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.63‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.64‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺤﺎﺠﺘﻲ ﻗﺒل ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪.65‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺫﻫﺏ ﺇﻟﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻨﺯﻟﻨﺎ‬ ‫‪.66‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺭ ﻗﺒل ﺇﻥ ﺍﻓﻌﻠﻪ‬ ‫‪.67‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻨﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‬ ‫‪.69‬‬
‫ﻴﻌﺎﻗﺒﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺎﻟﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‬ ‫‪.70‬‬
‫ﻴﺨﺸﻰ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.71‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﻟﻭﺍﺯﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬ ‫‪.72‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﺒﺈﻴﺫﺍﺌﻲ‬ ‫‪.73‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪.74‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬ ‫‪.75‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻘﻠﻕ ﻋﻠﻲ ﺼﺤﺘﻲ‬ ‫‪.76‬‬
‫ﻴﻘﻠﻕ ﺃﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.77‬‬
‫ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻁﻌﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪.78‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻭﻀﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻲ‬ ‫‪.79‬‬

‫‪- 175 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻴﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﺒﻲ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻅﻤﺕ‬ ‫‪.80‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺃﺒﻲ ﻟﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻤﻠﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬ ‫‪.81‬‬
‫ﻴﻜﺎﻓﺌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‬ ‫‪.82‬‬
‫ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﺒﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ﻭﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.83‬‬
‫ﻴﻘﻠﻕ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﺎ‬ ‫‪.84‬‬
‫ﻴﺒﺩﻱ ﺃﺒﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻠﻬﻑ ﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‬ ‫‪.86‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.87‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻁﻴﻑ‬ ‫‪.88‬‬
‫ﻴﻤﻘﺕ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.89‬‬
‫ﻴﺜﻕ ﺒﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻴﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻁﻠﺒﻪ‬ ‫‪.90‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫‪.91‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬ ‫‪.92‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺃﺒﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.93‬‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻪ ﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪.94‬‬
‫ﻴﺴﻌﺩ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﺍﻓﻘﻪ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬ ‫‪.95‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻑ ﻋﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫‪.96‬‬
‫ﻴﻤﺯﺡ ﺃﺒﻲ ﻤﻌﻲ ﺨﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻪ‬ ‫‪.97‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺼﻔﺢ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ‬ ‫‪.98‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ‬ ‫‪.99‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺩﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬ ‫‪.100‬‬

‫‪- 176 -‬‬

 ‫)ﺼــﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ(‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺘﺭﻱ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺃﻷﺴﺭﻩ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﺒﻪ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻭﺃﻻ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺴﺭﻩ‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻟﻜﺴﺏ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺘﺘﺭﻙ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻲ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺨﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺘﺭﻱ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﺎﻗﻲ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺤﻘﻭﻗﻲ ﻴﺸﺘﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺘﺤﺜﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻷﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﺸﺌﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨﺒﻙ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻤﻠﺯﻤﻭﻥ ﺇﻁﺎﻋﺔ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺍﺌﻲ ﻤﻌﺎ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﺘﻠﺯﻤﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﻹﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.25‬‬

‫‪- 177 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺼﺤﺒﺘﻬﻡ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻁﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﺇﻟﻲ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻤﻲ ﺴﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺘﻬﻤل ﺃﻤﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺴﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.31‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﺎﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺎﺭﻙ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﺘﺠﺒﺭﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻔﻘﺕ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻪ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺃﺤﺱ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻨﻲ ﻤﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺃﻤﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻲ ﻟﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﺘﺘﻤﺴﻙ ﺃﻤﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﺎ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﻤﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.43‬‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺸﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻬﺎ ﻷﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﺭﺃﻴﺎ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﻤﻲ ﻤﻊ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﺘﻤﻴﺯ ﺃﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﺘﻁﺭﺡ ﺃﻤﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.47‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻭﻹﺨﻭﺘﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩﻩ‬ ‫‪.48‬‬
‫ﺘﻁﻠﺏ ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺤﺎل‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺯﺍﺌﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬
‫ﺘﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﻬﺎ‬ ‫‪.50‬‬
‫ﺘﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.51‬‬

‫‪- 178 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﺘﺘﻭﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.52‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻲ‬ ‫‪.53‬‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‬ ‫‪.54‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻨﻬﺎ‬ ‫‪.55‬‬
‫ﺘﺅﻤﻥ ﺃﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.56‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.57‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﺼﺎﺭﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.58‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺒﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫‪.59‬‬
‫ﺘﺸﻌﺭﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﻴﻘﺔ ﻟﻲ‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻁﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.61‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻲ‬ ‫‪.62‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.63‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.64‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺅﻤﻥ ﺤﺎﺠﺘﻲ ﻗﺒل ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪.65‬‬
‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺫﻫﺏ ﺇﻟﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻨﺯﻟﻨﺎ‬ ‫‪.66‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺭ ﻗﺒل ﺇﻥ ﺍﻓﻌﻠﻪ‬ ‫‪.67‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺃﻤﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻨﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.69‬‬
‫ﺘﻌﺎﻗﺒﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺎﻟﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.70‬‬
‫ﺘﺨﺸﻰ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.71‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﻟﻭﺍﺯﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ‬ ‫‪.72‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻤﻲ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﺒﺈﻴﺫﺍﺌﻲ‬ ‫‪.73‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬ ‫‪.74‬‬
‫ﺘﻤﻴل ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬ ‫‪.75‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻘﻠﻕ ﻋﻠﻲ ﺼﺤﺘﻲ‬ ‫‪.76‬‬
‫ﺘﻘﻠﻕ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.77‬‬
‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻁﻌﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪.78‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻭﻀﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻲ‬ ‫‪.79‬‬

‫‪- 179 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﺘﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﻤﻲ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻅﻤﺕ‬ ‫‪.80‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﻲ ﻟﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻤﻠﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬ ‫‪.81‬‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‬ ‫‪.82‬‬
‫ﺘﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.83‬‬
‫ﺘﻘﻠﻕ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﺎ‬ ‫‪.84‬‬
‫ﺘﺒﺩﻱ ﺃﻤﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻠﻬﻔﺔ ﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‬ ‫‪.86‬‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.87‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻁﻴﻑ‬ ‫‪.88‬‬
‫ﺘﻤﻘﺕ ﺃﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.89‬‬
‫ﺘﺜﻕ ﺒﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﺘﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻁﻠﺒﻪ‬ ‫‪.90‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫‪.91‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬ ‫‪.92‬‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺃﻤﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.93‬‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻬﺎ ﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪.94‬‬
‫ﺘﺴﻌﺩ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬ ‫‪.95‬‬
‫ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﺨﻔﻑ ﻋﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫‪.96‬‬
‫ﺘﻤﺯﺡ ﺃﻤﻲ ﻤﻌﻲ ﺨﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﺎ‬ ‫‪.97‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺼﻔﺢ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ‬ ‫‪.98‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺍ ﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺒﻨﻲ‬ ‫‪.99‬‬
‫‪ .100‬ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺩﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬

‫‪- 180 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(4‬‬

‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬

‫‪- 181 -‬‬

 ‫ﻣﻘﻴﺎس أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ آﻤﺎ ﻳﺪرآﻬﺎ اﻷﺑﻨﺎء‬

‫ﺍﻟﻔﺼل‪....................... :‬‬ ‫ﺍﻻﺴـــﻡ‪............................ :‬‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪..................... :‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪........................... :‬‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ‪ -‬ﺃﻨﺜﻰ‪............‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤـــﺭ‪............................ :‬‬

‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺏ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﻨﻌﻡ‪،‬‬

‫ﻻ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺩﻭﻤﹰﺎ( ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )ﺼﺢ( ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪،،،‬‬

‫‪- 182 -‬‬

 ‫)ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﺏ(‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻴﺭﻱ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺃﻷﺴﺭﻩ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺒﻪ‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻭﺃﻻ ﺴﺭﻩ‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﻤل ﻟﻜﺴﺏ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻲ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺨﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻴﺭﻱ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺍﺤﺩ‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺍﺤﺩ‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﺎﻗﻲ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻴﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﺸﺘﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻴﺤﺜﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻷﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﺸﺌﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨﺒﻙ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻤﻠﺯﻤﻭﻥ ﺒﺈﻁﺎﻋﺔ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ‬ ‫‪.23‬‬

‫‪- 183 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻤﻌﺎ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﻴﻠﺯﻤﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﻹﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.25‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺼﺤﺒﺘﻬﻡ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻁﻌﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﺇﻟﻲ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.29‬‬
‫ﻴﻬﻤل ﺃﺒﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺃﻋﺘﻘﺩ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﺴﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.31‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﺎﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﻴﺠﺒﺭﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻔﻘﺕ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻬﺔ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺃﺤﺱ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺄﻨﻲ ﻤﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺃﺒﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻴﻬﺎ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﻤﻲ ﻟﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻴﺘﻤﺴﻙ ﺃﺒﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻪ ﻭﻴﺭﻓﺽ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺃﺒﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﻴﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻴﻨﺎﻗﺸﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻪ ﻷﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﺭﺃﻴﺎ‬
‫ﻴﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﺒﻲ ﻤﻊ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﻴﻤﻴﺯ ﺃﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﻴﻁﺭﺡ ﺃﺒﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.47‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻭﻹﺨﻭﺘﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩﻩ‬ ‫‪.48‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺤﺎل‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺯﺍﺌﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬

‫‪- 184 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻴﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﻬﺎ‬ ‫‪.50‬‬
‫ﻴﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.51‬‬
‫ﻴﺘﻭﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.52‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬ ‫‪.53‬‬
‫ﻓﺭﺍﻏﻲ‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‬ ‫‪.54‬‬
‫ﻴﺘﺩﺨل ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺃﻭﻗﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.55‬‬
‫ﻴﺅﻤﻥ ﺃﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.56‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.57‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺃﺼﺎﺭﺤﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.58‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫‪.59‬‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﻴﻕ ﻟﻲ‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻁﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.61‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻲ‬ ‫‪.62‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.63‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.64‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺅﻤﻥ ﺤﺎﺠﺘﻲ ﻗﺒل ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪.65‬‬
‫ﻴﻔﻀل ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺫﻫﺏ ﺇﻟﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻨﺯﻟﻨﺎ‬ ‫‪.66‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺭ ﻗﺒل ﺇﻥ ﺍﻓﻌﻠﻪ‬ ‫‪.67‬‬
‫ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﺒﻲ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻨﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ‬ ‫‪.69‬‬
‫ﻴﻌﺎﻗﺒﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺎﻟﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‬ ‫‪.70‬‬
‫ﻴﺨﺸﻰ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.71‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﻟﻭﺍﺯﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻪ‬ ‫‪.72‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﺒﺈﻴﺫﺍﺌﻲ‬ ‫‪.73‬‬
‫ﻋﻭﺩﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﺇﻥ ﺍﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪.74‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺃﺒﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬ ‫‪.75‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻘﻠﻕ ﻋﻠﻲ ﺼﺤﺘﻲ‬ ‫‪.76‬‬

‫‪- 185 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻴﻘﻠﻕ ﺃﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.77‬‬
‫ﻴﻨﺯﻋﺞ ﺃﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻁﻌﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪.78‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﻭﻀﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻲ‬ ‫‪.79‬‬
‫ﻴﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﺒﻲ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻅﻤﺕ‬ ‫‪.80‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺃﺒﻲ ﻟﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻤﻠﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬ ‫‪.81‬‬
‫ﻴﻜﺎﻓﺌﻨﻲ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‬ ‫‪.82‬‬
‫ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﺒﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ﻭﻴﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.83‬‬
‫ﻴﻘﻠﻕ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﺎ‬ ‫‪.84‬‬
‫ﻴﺒﺩﻱ ﺃﺒﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻠﻬﻑ ﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‬ ‫‪.86‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺃﺒﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.87‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻁﻴﻑ‬ ‫‪.88‬‬
‫ﻴﻤﻘﺕ ﺃﺒﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.89‬‬
‫ﻴﺜﻕ ﺒﻲ ﺃﺒﻲ ﻓﻴﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻁﻠﺒﻪ‬ ‫‪.90‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫‪.91‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺃﺒﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬ ‫‪.92‬‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺃﺒﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.93‬‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻪ ﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪.94‬‬
‫ﻴﺴﻌﺩ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﺍﻓﻘﻪ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬ ‫‪.95‬‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺃﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻑ ﻋﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫‪.96‬‬
‫ﻴﻤﺯﺡ ﺃﺒﻲ ﻤﻌﻲ ﺨﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻪ‬ ‫‪.97‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺼﻔﺢ ﺃﺒﻲ ﻋﻨﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ‬ ‫‪.98‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﺃﺒﻲ ﻴﺤﺒﻨﻲ‬ ‫‪.99‬‬
‫ﻴﺤﺭﺹ ﺃﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺩﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬ ‫‪.100‬‬

‫‪- 186 -‬‬

 ‫)ﺼــﻭﺭﺓ ﺍﻷﻡ(‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺤﻘﻭﻗﻲ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺘﺭﻱ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺃﻷﺴﺭﻩ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﺃﺸﺎﺭﻙ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺒﻪ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻫﻭﻴﺎﺘﻲ ﻭﻤﻴﻭﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻭﺃﻻ ﺴﺭﻩ‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻟﻜﺴﺏ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺘﺘﺭﻙ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻼﺒﺴﻲ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺼﺭﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﺎﺨﺭ ﺒﻘﺩﺭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻲ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺘﺭﻱ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﺒﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻲ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺍﺤﺩ‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺍﺤﺩ‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ ﻋﻠﻲ ﺭﻓﺎﻗﻲ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﺘﺸﺠﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺤﻘﻭﻗﻲ ﻴﺸﺘﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻠﻑ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺘﺤﺜﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻷﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﺸﺌﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ‪ :‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﺸﻲﺀ ﺒﻨﻔﺴﻙ ﻷﻨﻨﻲ ﻟﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺒﺠﺎﻨﺒﻙ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻤﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺃﺘﺒﺎﻉ ﻨﻅﺎﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴﺭﺘﻲ ﻤﻠﺯﻤﻭﻥ ﺇﻁﺎﻋﺔ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ‬ ‫‪.23‬‬

‫‪- 187 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﻨﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﺍﺌﻲ ﻤﻌﺎ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﺘﻠﺯﻤﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺘﻲ ﻹﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.25‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺼﺤﺒﺘﻬﻡ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺼﺎﻤﺘﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻁﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﺇﻟﻲ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻤﻲ ﺴﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﻭﺠﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺘﻬﻤل ﺃﻤﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺴﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‬ ‫‪.31‬‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﺎﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺎﺭﻙ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺘﺠﺒﺭﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺃﺨﻭﺘﻲ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺃﻨﻔﻘﺕ ﻨﻘﻭﺩﻱ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺎﻓﻪ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺃﺤﺱ ﺩﻭﻤﺎ ﺇﻨﻲ ﻤﻠﺯﻡ ﺃﻥ ﺍﻋﻤل ﻭﻓﻕ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺃﻤﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺃﺒﻲ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻲ ﻟﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﺘﺘﻤﺴﻙ ﺃﻤﻲ ﺩﻭﻤﺎ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﺎ ﻭﺘﺭﻓﺽ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺎﺌﺒﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺘﺤﺘﺭﻡ ﺃﻤﻲ ﺃﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺼﻨﻲ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.43‬‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺸﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻋﻬﺎ ﻷﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺒﺩﻱ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺭﺃﻴﺎ‬
‫ﺘﺘﺸﺎﻭﺭ ﺃﻤﻲ ﻤﻊ ﺃﺒﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺼل ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﺘﻤﻴﺯ ﺃﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﺘﻁﺭﺡ ﺃﻤﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺹ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.47‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻭﻹﺨﻭﺘﻲ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻴﺩﻩ‬ ‫‪.48‬‬
‫ﺘﻁﻠﺏ ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺤﺎل‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺯﺍﺌﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬

‫‪- 188 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﺘﻤﻨﻌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺭﻏﺒﻬﺎ‬ ‫‪.50‬‬
‫ﺘﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.51‬‬
‫ﺘﺘﻭﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪.52‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺇﻥ ﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﻀﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬ ‫‪.53‬‬
‫ﻓﺭﺍﻏﻲ‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﻨﺎﻗﺵ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺎﺩﻓﻬﺎ‬ ‫‪.54‬‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﺍﻜﺭﺘﻲ ﻟﺩﺭﻭﺴﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻨﻬﺎ‬ ‫‪.55‬‬
‫ﺘﺅﻤﻥ ﺃﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.56‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﻏﺏ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.57‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺃﺼﺎﺭﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.58‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺒﻨﻲ ﻭﺃﺨﻭﺘﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬ ‫‪.59‬‬
‫ﺘﺸﻌﺭﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﺩﻴﻘﺔ ﻟﻲ‬ ‫‪.60‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﻁﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﻤﻲ‬ ‫‪.61‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﻤﺨﺎﻟﻁﺔ ﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺤﻲ‬ ‫‪.62‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻌﻅﻡ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪.63‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.64‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺅﻤﻥ ﺤﺎﺠﺘﻲ ﻗﺒل ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪.65‬‬
‫ﺘﻔﻀل ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺫﻫﺏ ﺇﻟﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻥ ﻴﺄﺘﻭﺍ ﺇﻟﻲ ﻤﻨﺯﻟﻨﺎ‬ ‫‪.66‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻨﻨﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻲ ﺍﺴﺘﺸﺎﺭﺓ ﺃﻤﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻤﺭ ﻗﺒل ﺇﻥ ﺍﻓﻌﻠﻪ‬ ‫‪.67‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻲ ﺃﻤﻲ ﺒﺎﻟﺫﻫﺎﺏ ﺇﻟﻲ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﻨﺯﻫﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ‬ ‫‪.68‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺒﻠﻬﻔﺔ ﺃﻤﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻨﺤﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.69‬‬
‫ﺘﻌﺎﻗﺒﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺨﺎﻟﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻬﺎ‬ ‫‪.70‬‬
‫ﺘﺨﺸﻰ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.71‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻲ ﺸﺭﺍﺀ ﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﻟﻭﺍﺯﻤﻲ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ‬ ‫‪.72‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻤﻲ ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﺇﺫﺍ ﺘﺴﺒﺒﻭﺍ ﺒﺈﻴﺫﺍﺌﻲ‬ ‫‪.73‬‬
‫ﻋﻭﺩﺘﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﺇﻥ ﺍﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻨﻲ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬ ‫‪.74‬‬
‫ﺘﻤﻴل ﺃﻤﻲ ﺇﻟﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺎﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‬ ‫‪.75‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻘﻠﻕ ﻋﻠﻲ ﺼﺤﺘﻲ‬ ‫‪.76‬‬

‫‪- 189 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻟﻴﺱ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺩﻭﻤ ﹰﺎ‬
‫ﺘﻘﻠﻕ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.77‬‬
‫ﺘﻨﺯﻋﺞ ﺃﻤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺃﺘﻨﺎﻭل ﻁﻌﺎﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‬ ‫‪.78‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﻭﻀﺤﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﺠﻠﻲ‬ ‫‪.79‬‬
‫ﺘﺘﻐﺎﻀﻰ ﺃﻤﻲ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺌﻲ ﻤﻬﻤﺎ ﻋﻅﻤﺕ‬ ‫‪.80‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺃﻤﻲ ﻟﻲ ﺒﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﻤﻠﺅﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ‬ ‫‪.81‬‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺌﻨﻲ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻲ‬ ‫‪.82‬‬
‫ﺘﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.83‬‬
‫ﺘﻘﻠﻕ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﺭﻴﻀﺎ‬ ‫‪.84‬‬
‫ﺘﺒﺩﻱ ﺃﻤﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.85‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺇﻥ ﺃﻤﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻠﻬﻔﺔ ﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‬ ‫‪.86‬‬
‫ﺘﺭﻓﺽ ﺃﻤﻲ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬ ‫‪.87‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﻟﻁﻴﻑ‬ ‫‪.88‬‬
‫ﺘﻤﻘﺕ ﺃﻤﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺇﻟﻰ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.89‬‬
‫ﺘﺜﻕ ﺒﻲ ﺃﻤﻲ ﻓﺘﻌﻁﻴﻨﻲ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻁﻠﺒﻪ‬ ‫‪.90‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‬ ‫‪.91‬‬
‫ﺘﻘﻭل ﺃﻤﻲ ﺇﻨﻨﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬ ‫‪.92‬‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﺃﻤﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫‪.93‬‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻬﺎ ﻟﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻪ‬ ‫‪.94‬‬
‫ﺘﺴﻌﺩ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻟﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻗﺎﺭﺏ‬ ‫‪.95‬‬
‫ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻤﻲ ﺃﻥ ﺘﺨﻔﻑ ﻋﻨﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻋﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬ ‫‪.96‬‬
‫ﺘﻤﺯﺡ ﺃﻤﻲ ﻤﻌﻲ ﺨﻼل ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﺎ‬ ‫‪.97‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺼﻔﺢ ﺃﻤﻲ ﻋﻨﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ‬ ‫‪.98‬‬
‫ﺍﺸﻌﺭ ﺍ ﻥ ﺃﻤﻲ ﺘﺤﺒﻨﻲ‬ ‫‪.99‬‬
‫ﺘﺤﺭﺹ ﺃﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﺩﻴﺔ ﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‬ ‫‪.100‬‬

‫‪- 190 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(5‬‬

‫اﻟﺼﻮرة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‬

‫‪- 191 -‬‬

 ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل‪................... :‬‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪.............................. :‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‪....................:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪........................... :‬‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ ‪ /‬ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪:‬‬

‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪...‬‬

‫ﺍﻗﺭﺃ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﺘﺼﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻨـﻙ ﺃﺭﺒـﻊ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺤﺎﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬

‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺃﻟﻌﺏ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ‪:‬‬

‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﻼ‬

‫ﻗﻠﻴ ﹰ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )ﺼﺢ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪،،‬‬

‫‪- 192 -‬‬

‫ﻨﺎﺭﺍ ﺠﺩﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭ‪‬ل‬
‫ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻨﺩﻓﻊ ﺍﻟﻲ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﺃﺨﺭ ﻟﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺃﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻌﺒﺙ ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﻤﺯﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻥ ﻤﻬﻤﺔ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﻁﻊ ﺃﻭ ﻭﺨﺯ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﻟﻲ ﺇﺴﺎﺀﺓ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺼﺎﺭﻋﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺃﻭ ﻤﻼﻜﻤﺘﻬﻡ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻗل ﻗﻭﺓ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺍﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﺭﻏﻡ ﺘﻌﺭﻀﻲ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺃﺭﺩ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺒﺄﻗﻭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻋﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺃﺭﺩ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺒﺈﺴﺎﺀﺓ ﺒﺩﻨﻴﺔ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺼﺭﺥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺎﻓﻬﺔ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺃﺼﻴﺢ ﺒﺭﻓﻊ ﺼﻭﺘﻲ ﻋﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻭﺍﻀﺢ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺨﺩﻉ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﺌﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅﺎ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ )ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ( ﺃﻭ ﻨﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬
‫ﺃﻀﺤﻙ ﻭﺃﻗﻬﻘﻪ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎﻟﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺫﻟﻙ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﺃﻫﺘﻑ ﺒﻘﻭﺓ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﻟﻠﻔﺕ ﺃﻨﻅﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻻ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻋﺘﺫﺍﺭﺍ ﻟﺯﻤﻼﺌﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺴﺄﺕ ﻟﻔﻅﻴﺎ ﺇﻟﻴﻬﻡ‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺃﺩﻓﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻔﻅﻴﺎ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺴﺎﺀ ﻟﻲ ﺯﻤﻴﻠﻲ ﺒﻠﻔﻅ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﺃﺭﺩﻩ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺇﺴﺎﺀﺓ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺃﺒﺩﺃ ﻭﺃﻨﺎ ﻤﺩﻓﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬ ‫‪.24‬‬

‫‪- 193 -‬‬

‫ﻨﺎﺭﺍ ﺠﺩﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺃﻗﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ‬ ‫‪.25‬‬
‫ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺃﻥ ﺃﻫﺯﻡ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻻ ﺃﺘﻘﺒل ﺍﻟﻬﺯﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻲ ﺃﺤﺩ‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﻥ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻭﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬ ‫‪.31‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﺃﻏﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺇﺫﺍ ﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻻ ﺃﺜﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻴﻥ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺼﺭﻑ ﺇﻨﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄ ﺯﻤﻴﻠﻲ ﻭﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﺃﻤﻴل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻟﻌﻠﻡ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺴل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺨﻴﻑ ﺯﻤﻴﻼﺌﻲ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺃﺤﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺹ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺴﻴﺔ )ﺍﻷﻟﻐﺎﺯ(‬ ‫‪.41‬‬
‫ﺃﺘﻀﺎﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ‬ ‫‪.42‬‬

‫‪- 194 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(6‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﻲ أوﺻﻰ اﻟﻤﺤﻜﻤﻮن ﺑﺘﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‬

‫‪- 195 -‬‬

 ‫ﺃ ‪‬ﻭ ﹰﻻ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺥ‪ ................................................ /‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬

‫ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ( ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻁﺭﺍﺒﻠﺱ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻤـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‪:‬‬

‫ﺁﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻤﻴﻊ ﺃﺒﺎﻅﺔ )‪.(2003‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸـﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻲ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﺒﻌﺩ )‪ (13‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ )‪ (42‬ﻓﻘﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﻬﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻜﻡ ﻨﺄﻤل ﻤﻨﻜﻡ ﺍﻟﺘﻜـﺭﻡ‬

‫ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺈﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻜﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻜﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﻌـﺩﻴل‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻡ ﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﻭﺩﻤﺘﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﺤﻤﻴﺩﺓ‬

‫‪- 196 -‬‬

 ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل)ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ( ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺭﺠل‪.‬‬ ‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺭﺠل ﺃﻭ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﺁﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﺃﺤﺎﻭل ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻑ ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﻤﺯﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ‬ ‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﻤﺯﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺇﻥ ﺘﻜﻥ ﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﻁﻌﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﻟﻲ ﺃﻴﺔ ﺇﺴﺎﺀﺓ‪.‬‬ ‫ﺃﺤﺎﻭل ﻁﻌﻥ ﺃﻭ ﻭﺨﺫ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﻟﻲ‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺇﺴﺎﺀﺓ‪.‬‬
‫‪-8‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻗل ﻗﻭﺓ ﺠﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻗل ﻗﻭﺓ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ)ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ( ‪:‬‬

‫ﺃﺼﺭﺥ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﺎﻟﻔﻭﻨﻨﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬ ‫ﺍﺼﺭﺥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺎﻓﻬﺔ‪.‬‬ ‫‪-15‬‬
‫ﺃﺭﻓﻊ ﺼﻭﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫ﺃﺼﻴﺢ ﺒﺭﻓﻊ ﺼﻭﺘﻲ ﻋﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺩﻭﻥ‬ ‫‪-16‬‬
‫ﺴﺒﺏ ﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻨﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬ ‫ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ )ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ( ﺃﻭ‬ ‫‪-18‬‬
‫ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ‪.‬‬ ‫ﻨﺎﺒﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪-19‬‬
‫ل ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫ﺕ ﻋﺎ ٍ‬
‫ﺃﻀﺤﻙ ﺒﺼﻭ ‪‬‬ ‫ل ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﺕ ﻋﺎ ٍ‬
‫ﺃﻀﺤﻙ ﻭﺃﻗﻬﻘﻪ ﺒﺼﻭ ‪‬‬

‫ﺃﻫﺘﻑ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻠﻔﺕ ﺍﻹﻨﺘﺒﺎﻩ‪.‬‬ ‫ﺃﻫﺘﻑ ﺒﻘﻭﺓ ﺒﺎﻟﻔﺼل ﻟﻠﻔﺕ ﺃﻨﻅﺎﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﺩﻭﻥ‬ ‫‪-20‬‬
‫ﺴﺒﺏ‪.‬‬
‫ﻻ ﺃﻋﺘﺫﺭ ﻟﺯﻤﻼﺌﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺴﺎﺀﺕ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﻻ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻋﺘﺫﺍﺭﺍ ﻟﺯﻤﻼﺌﻲ ﺇﺫﺍ ﺃﺴﺎﺀﺕ ﻟﻔﻅﻴ ﹰﺎ ﻟﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-21‬‬
‫ﺃﺸﺠﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬ ‫ﺃﺩﻓﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻔﻅﻴﹰﺎ‪.‬‬ ‫‪-22‬‬
‫ﻟﻔﻅﻴ ﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻨﻲ ﻤﻨﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫‪ -24‬ﺃﺒﺩﺃ ﻭﺃﻨﺎ ﻤﺩﻓﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬
‫‪-25‬‬
‫ﺃﻗﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻜﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺃﻗﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺃﻗﺒل ﺍﻟﻬﺯﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺃﻥ ﺃﻫﺯﻡ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬ ‫‪-27‬‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ( ‪:‬‬

‫ﺃﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-32‬‬
‫‪-33‬‬
‫ﺃﻏﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺇﺫﺍ ﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺃﻱ ﺃﺤﺩ‪.‬‬ ‫ﺃﻏﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺇﺫﺍ ﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ‪.‬‬
‫‪-35‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺼﺭﻑ ﺇﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﺤﺎﻭل ﺼﺭﻑ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-37‬‬
‫ﻲ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺇﻟ ّ‬ ‫ﺃﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺹ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺴﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺃﺤﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺹ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺴﻴﺔ)ﺍﻷﻟﻐﺎﺯ(‬ ‫‪-41‬‬

‫‪-42‬‬
‫ﺃﺘﻀﺎﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺃﺘﻀﺎﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ‪.‬‬

‫‪- 197 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(7‬‬

‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ‬

‫‪- 198 -‬‬

 ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل‪................... :‬‬ ‫ﺍﻻﺴﻡ‪.............................. :‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‪....................:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪........................... :‬‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ ‪ /‬ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪:‬‬

‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪...‬‬

‫ﺍﻗﺭﺃ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﺘﺼﺭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻨـﻙ ﺃﺭﺒـﻊ‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺤﺎﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬

‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺃﻟﻌﺏ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﻡ‪:‬‬

‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ‬ ‫ﻼ‬

‫ﻗﻠﻴ ﹰ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‬

‫ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )ﺼﺢ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻨﻁﺒﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪،،‬‬

‫‪- 199 -‬‬

‫ﻨﺎﺭﺍ ﺠﺩﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﺃﺘﺸﺎﺠﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻨﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺭﺠل‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﻏﻴﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻼﻑ ﻤﻌﻬﻡ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺃﺭﻏﺏ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻌﺒﺙ ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﻤﺯﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﻁﻌﻥ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﻟﻲ ﺃﻴﺔ ﺇﺴﺎﺀﺓ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺼﺎﺭﻋﺔ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺃﻭ ﻤﻼﻜﻤﺘﻬﻡ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻗل ﻗﻭﺓ ﺠﺴﻤﻴﺔ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺠﺒﻨﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺃﺭﺩ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﺒﺄﻗﻭﻯ ﻤﻨﻬﺎ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺃﻨﺩﻓﻊ ﻟﺘﺩﻤﻴﺭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﺭﻏﻡ ﺘﻌﺭﻀﻲ ﻟﻠﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺭﻋﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺃﺭﺩ ﺍﻹﺴﺎﺀﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺒﺈﺴﺎﺀﺓ ﺒﺩﻨﻴﺔ‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺼﺭﺥ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﺎﻟﻔﻭﻨﻨﻲ ﺍﻟﺭﺃﻱ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﺍﺭﻓﻊ ﺼﻭﺘﻲ ﻋﻠﻲ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.16‬‬
‫ﺃﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺨﺩﻉ ﻭﻤﻜﺎﺌﺩ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭ ﻨﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻲ‬
‫ل ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺃﻀﺤﻙ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎ ٍ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﺃﻫﺘﻑ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻠﻔﺕ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻻ ﺍﻋﺘﺫﺭ ﻟﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﺫﺍ ﺃﺴﺄﺕ ﺍﻟﻴﻬﻡ‬ ‫‪.21‬‬
‫ﺍﺸﺠﻊ ﺯﻤﻼﺌﻲ ﺍﻟﻲ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻟﻔﻅﻴﺎ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﺃﺴﺎﺀ ﻟﻲ ﺯﻤﻴﻠﻲ ﺒﻠﻔﻅ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﺃﺭﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺍﺴﺎﺀﺓ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻨﻨﻰ ﻤﻨﺩﻓﻊ ﺍﻟﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﺃﻗﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻜﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.25‬‬

‫‪- 200 -‬‬

‫ﻨﺎﺭﺍ ﺠﺩﺍ‬ ‫ﻨﺎﺩﺭﺍ‬ ‫ﻗﻠﻴﻼ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺃﻤﻴل ﺍﻟﻲ ﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺍﺀ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻻ ﺍﻗﺒل ﺍﻟﻬﺯﻴﻤﺔ ﻓﻰ ﺃﻯ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‪:‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﺤﺩ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺸﺎﺠﺭﺓ ﺒﺎﻟﻀﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﻥ‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻭﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺘﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ‬ ‫‪.31‬‬
‫ﺃﻏﻀﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺍﺫﺍ ﻀﺎﻴﻘﻨﻲ ﺃﻱ ﺍﺤﺩ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻻﺃﺜﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﺃﺤﺎﻭل ﺼﺭﻑ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﺃﺤﺼل ﻋﻠﻲ ﺤﻘﻭﻗﻲ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﻟﻰ ﺍﻟﻠﻭﻡ ﻋﻠﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻲ‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄ ﺯﻤﻴل ﻟﻰ ﻭﻭﺠﻪ ﺍﻟﻴﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺃﻤﻴل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻟﻌﻤل ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻲ‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻋﻠﻲ ﺃﻥ ﺃﺨﻴﻑ ﺯﻤﻼﺌﻲ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﺃﺤﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺹ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻭﻟﻴﺴﻴﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺃﺘﻀﺎﻴﻕ ﻤﻥ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻲ‬ ‫‪.41‬‬

‫‪- 201 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(8‬‬

‫اﻟﺼﻮرة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮآﻲ اﻟﺬاﺋﺪ‬

‫‪- 202 -‬‬

 ‫ﺒﺴﻡ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ :‬ﺫﻜﺭ‪ -‬ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪....................................:‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل‪................ :‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤــﺭ‪................................... :‬‬
‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‪ ....‬ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫)ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎ ٍ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟـﺔ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﺯﻋﺞ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻼ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺁﻤ ﹰ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻡ ﻻ ﻭﺘﻨﺘﻅﻡ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (50‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜل‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﺃﻤﺎﻡ )ﻨﻌﻡ( ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ )×( ﺃﻤﺎﻡ )ﻻ(‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺜـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌــﻡ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺎﻟﻤﻠل ﺒﺸﻜل ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻜﺂﺒﺔ‬

‫×‬ ‫√‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﺃﻤﺎﻡ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﻁ ﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ) ﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺴـﺭﻴﺔ ﻭﻻ‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻻ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬

‫‪- 203 -‬‬

‫ﻨﺎﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻼ ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻗﻠﻴ ﹰ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل) ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‬

‫ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻷﺨﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺨﺎﻁﺌﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻤﺘﻬﻭﺭ ﻴﺴﻌﻲ ﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﺒﺴﺭﻋﺔ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻻ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻲ ﺍﺨﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺸﺊ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺤﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻻﺨﺭ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻘﻴﺩ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻟﻌﺎﺏ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻨﻬﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻴﻬﻤل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤل‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺭﻀﻴﺔ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻰ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻻ ﻴﺭﻜﺯ ﺇﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎﻴﻁﻠﺏ ﺍﻹﻋﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪.21‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻪ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‬ ‫‪.25‬‬

‫‪- 204 -‬‬

‫ﻨﺎﺭﹰﺍ ﺠﺩﹰﺍ‬ ‫ﻼ ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ‬
‫ﻗﻠﻴ ﹰ‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ(‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺭﻜﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‬ ‫‪.26‬‬
‫ﻴﻬﺯ ﺠﺴﻤﻪ ﻭ ﻴﺅﺭﺠﺢ ﻗﺩﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺠﻠﻭﺴﻪ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻲ ﺍﺨﺭ ﺩﻭﻥ ﻜﻠل ﺃﻭ ﻤﻠل‬ ‫‪.28‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻤﻘﻌﺩﻩ ﻭﻴﺘﺠﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.29‬‬
‫ﻴﻘﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺭﺠﻠﻴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺨﺭﻭﺠﻪ ﻤﻥ‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﻭ ﻴﻘﻀﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻪ ﺒﻬﺩﻭﺀ‬ ‫‪.31‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺃﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﻫﺎ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻤﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﺎﺩﻱ ﺤﻴﺎﻟﻪ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺴﻜﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻴﺸﺎﻜﺱ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺍﺠﺒﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻴﺘﻤﻠﻤل ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻪ‬ ‫‪.37‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ(‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ "ﺩﺍﺌﻤﻭﻥ"‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺘﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﻪ ﻭﺍﻁﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﺤﺒﻁ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻲ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻜﺒﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﻴﻁﻴﻊ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻨﻪ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﺤﺴﺎﺱ ﻻ ﻴﺘﺤﻤل ﺃﻱ ﻨﻘﺩ ﻴﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﺘﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬ ‫‪.47‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬ ‫‪.48‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺜﺭﺜﺭﺓ )ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ(‬ ‫‪.49‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‬ ‫‪.50‬‬

‫‪- 205 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(9‬‬

‫اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﻲ أوﺻﻰ اﻟﻤﺤﻜﻤﻮن ﺑﺘﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮآﻲ اﻟﺰاﺋﺪ‬

‫‪- 206 -‬‬

 ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﺍﻷﺥ‪ ........................................................ /‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﺒﺏ‬

‫ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ(‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (50‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺄﻤل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻜﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻜﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺒﺈﺒـﺩﺍﺀ‬

‫ﺁﺭﺍﺌﻜﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻜﻡ ﺤﻭل ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻤـﻊ‬

‫ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺃﻤﻜﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻡ ﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺩﻤﺘﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﺍﺤﻤﻴﺩﺓ‬

‫‪- 207 -‬‬

 ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﺭﻭ‪‬ﻱ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻴﺴﺭﺡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‬ ‫‪-19‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ‪.‬‬ ‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﺩﻭﻥ ﻜﻠل‪.‬‬ ‫‪-28‬‬
‫ﻻ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻴﻅل ﻴﺘﺠﻭل ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻤﻘﻌﺩﻩ ﻭﻴﺘﺠﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫‪-29‬‬
‫ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫ﻴﻘﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺭﺠﻠﻴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ‬ ‫ﻴﻘﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺭﺠﻠﻴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫‪-30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺨﺭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ)ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‪.‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪-32‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﺎﺩﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬ ‫‪-33‬‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‪.‬‬ ‫ﺤﻴﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺸﺎﻜﺱ ﺯﻤﻼﺀﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫ﻴﺸﺎﻜﺱ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬ ‫‪-35‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬ ‫‪-36‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ ﻓﺼﻠﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ ﻓﺼﻠﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺒﻌﺽ‬ ‫‪-40‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﻴﻁﻴﻊ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﻴﻁﻴﻊ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻟﻪ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪-44‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ‬ ‫‪-45‬‬
‫ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺴﻨﻪ‪.‬‬ ‫ﻨﻔﺱ ﺴﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺜﺭﺜﺭﺓ)ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ(‪.‬‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺜﺭﺜﺭﺓ)ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ(‪.‬‬ ‫‪-49‬‬

‫‪- 208 -‬‬

 ‫اﻟﻤﻠﺤﻖ )‪(10‬‬

‫اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮآﻲ اﻟﺰاﺋﺪ‬

‫‪- 209 -‬‬

 ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﺒﺏ‬

‫ﺍﻹﺯﻋﺎﺝ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (48‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﺇﺫﺍ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ) √ ( ﺃﻤﺎﻡ )ﻨﻌﻡ( ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻤـﺔ‬

‫)‪ (x‬ﺃﻤﺎﻡ ﻻ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻨﻌﻡ ‪ ‬‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺎﻟﻤﻠل ﺒﺸﻜل ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻜﺂﺒﺔ‬

‫‪ X‬‬ ‫√‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺭﺠﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺴـﺭﻴﺔ ﻭﻻ‬

‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺇﻻ ﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬

‫ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫‪- 210 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل) ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ(‬
‫ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺌﻠﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻷﺨﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﺘﺨﺎﺩ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎﺘﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭ ﻤﺘﻬﻭﺭﺓ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻻ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻲ ﺍﺨﺭ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻻ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﺒﻴﻪ ﻭ ﺃﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺸﺊ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺤﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻓﻭﻕ ﺍﻻﺨﺭ‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻘﻴﺩ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻟﻌﺎﺏ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺠﻤل‬ ‫‪.13‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻔﺘﺭﺓ ﺇﻨﺘﺒﺎﻩ ﻗﺼﻴﺭﺓ‬ ‫‪.14‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﻀﺒﻅ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻘﺒﻭﻟﻪ‬ ‫‪.15‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫‪.17‬‬
‫ﻻ ﺍﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪.18‬‬
‫ﻴﺴﺭﺡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻻ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ‬ ‫‪.20‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺃﻋﺎﺩﺓ ﻭ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻪ‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ‬ ‫‪.23‬‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬ ‫‪.24‬‬
‫ﻴﺭﻓﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‬ ‫‪.25‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺃﻜﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃﻫﺎ‬ ‫‪.26‬‬

‫‪- 211 -‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘـــــــﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭ‪.‬ﻡ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ(‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤﺭﻜﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻫﺎﺩﻓﺔ‬ ‫‪.27‬‬
‫ﻴﻬﺯ ﺠﺴﻤﻪ ﻭ ﻴﺅﺭﺠﻪ ﻗﺩﻤﻴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺠﻠﻭﺴﻪ‬ ‫‪.28‬‬
‫ﻴﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻵﺨﺭ ﺒﺴﺒﺏ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﺴﺒﺏ‬ ‫‪.29‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻤﻘﻌﺩﻩ ﻭﻴﺘﺠﻭل ﻓﻲ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.30‬‬
‫ﻴﻘﻔﺯ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﺩ ﺭﺠﻠﻴﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺠﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺩ ﺨﺭﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.31‬‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﻭ ﻴﻘﻀﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻪ ﺒﻬﺩﻭﺀ‬ ‫‪.32‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ‬ ‫‪.33‬‬
‫ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺴﻜﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‬ ‫‪.34‬‬
‫ﻴﺸﺎﻜﺱ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺼﺩﺭ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺍﺫﺍ ﺍﺠﺒﺭﺕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻴﺘﻤﻠﻤل ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻪ‬ ‫‪.37‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ(‬
‫ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﻭﻥ "ﺩﺍﺌﻤﻭﻥ"‬ ‫‪.38‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻭﻀﻭﻱ‬ ‫‪.39‬‬
‫ﻻ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺀ ﻓﺼﻠﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺘﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﻠﻴﺎﻗﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﻁﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ‬ ‫‪.41‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﺤﺒﻁ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻋﺩﻭﺍﻨﻲ ﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻲ‬ ‫‪.42‬‬
‫ﻻ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻜﺒﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬ ‫‪.43‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻻ ﻴﻁﻴﻊ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬ ‫‪.44‬‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻤﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺴﻨﻪ‬ ‫‪.45‬‬
‫ﺤﺴﺎﺱ ﻻ ﻴﺘﺤﻤل ﺃﻱ ﻨﻘﺩ )ﻟﻭﻡ( ﻴﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ‬ ‫‪.46‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺜﺭﺜﺭﺓ )ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻼﻡ(‬ ‫‪.47‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭﺍ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻘﻠﺏ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‬ ‫‪.48‬‬

‫‪- 212 -‬‬

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