Motivacija i školsko učenje

Potiče od latinskog glagola movere koji znači kretati se, to je stanje i proces unutar pojedinca
koji pokreće, usmerava i održava njegovo ponašanje ka nekom cilju. Motiv je taj koji nas
pokreće na određeno ponašanje koje je instrumentalno zato što za svrhu ima ostvarenje nekog
određenog cilja i samim tim ideja o cilju nas motiviše da preduzmemo određeno ponašanje. U
osnovi istog ponašanja mogu da leže različiti motivi, npr neko će da postavi pitanje na času
da bi razjasnio nešto što mu nije jasno, a neko drugi da bi npr ostavio utisak na nastavnika.
Motiv može da se realizuje kroz različita ponašanja, neko ko želi da položi ispit će učiti i
spremati ispite, a neko drugi će za taj isti cilj da pravi puškice. Motivacija za učenjem, to je
opšta motivacija koja je relativno stabilna i ona zavisi od učenikovih prethodnih iskustava sa
učenjem i školom, ima onih koji imaju pozitivan odnos prema školi, vole da uče, a ima i onih
koje škola ne zanima. Njima je dosta teško menjati motivaciju. Imamo i specifičnu
motivacija, ona je vezana za učenje određenog predmeta ili sadržaja, i ona zavisi od toga
koliko sama tema interesuje učenika ili od samog ponašanja nastavnika i odnosa prema
detetu, i ova motivacija se lakše menja. Kada naiđe neka lekcija koja je učeniku zanimljiva
on će biti više motivisan ili ukoliko učenik ne voli nastavnika ili ga ne razume kad se
nastavnik promeni može da se promeni i motivacija.

Različite psihološke škole objašnjavaju motivaciju na različite načine, na koji način oni
pristupaju?

Bihevijoristički pristup

Jedna od glavnih teza jeste da jedini predmet proučavanja psihologije treba da bude
ponašanje i to tako što ćemo uočiti neke pravilnosti, zakonitosti koje postoje između draži ili
stimulansa koji je iz spoljašnje sredine i reakcije i odgovora ponašanja koja životinja ili čovek
emituje na stimulus i te zakonitosti one zapravo opisuju preko različitih oblika učenja, to su
klasično uslovljavanje, instrumentalno učenje ili učenje po modelu. Oni kažu da ako
sistematski potkrepljujemo određena ponašanja to će za posledicu imati razvijanje navika i
tendencija ka određenom ponašanju, za oblikovanje nekog ponašanja ključna spoljna
motivacija I to u vidu potkrepljenja I kazne. Potkrepljenje je sve ono što učvršćuje neko
ponašanje i ono može biti pozitivno i negativno, pozitivno je onaj stimulans ili draž koji ima
pozitivno dejstvo na jedinku, a negativno je učvršćavanje onog ponašanja koje dovodi do
izbegavanja neke neprijatne, averzivne draži ili situacije. Za razliku od potkrepljenja, efekat
kazne je da eliminiše neko neželjenjo ponašanje. Korišćenjem potkrepljena i kazne možemo
da efikasno oblikujemo neko ponašanje, pri čemu je Skiner smatrao da je potkrepljenje
efikasnije za oblikovanje ponašanja od kazne i ono što je važno je da koristimo odgovorajući
potkrepljivač, znači da deluje kako treba na onoga na čije ponašanje želimo da deluje. Važno
je da kad nastavnik hoće da nagradi dete da bude siguran da je ta nagrada zaista adekvatna, na
primer dete koje je uradilo pre vreme zadatke možemo da kažemo da može da izađe pre
vremena na odmor, ili da ćemo mu dati još zadataka da radi- u zavisnosti od deteta, to
nastavnik treba da proceni.

Humanistički pristup

Nastaje sredinom 20. Veka. Zovemo ga još i treća sila u psihologiji. On nastaje kao reakcija
na bihevijorizam i na psihoanalizu. Humanisti smatraju da je viđenje čoveka koje nude
bihevijoristi suviše mehanicističko, naime oni smatraju da bihevijoristi svode čoveka na ono
što mu je zajedničko sa životinjima, i zameraju na tome kako oni vide motivaciju čovekovog
ponašanja ili uopšte motivaciju za učenje, a to je pre svega determinisano nagradam i
kaznama. Humanisti smatraju da je čovekova priroda takva da on teži da raste, da se razvija
kao ličnost, da ima neke unutrašnje motive koji ga pokreću da uči, da saznaje svet oko sebe i
smatraju da se ne može svesti na motive koji pominju i koje koristi bihevijoristu za
obajašnjene čovekovog ponašanja. A protive se i viđenju čoveka kako daje psihoanaliza,
teorija Froja, zato što kažu da ne možemo da svedemo čoveka samo na neke urođene biološke
motive pre svega seksualni motiv, to je suviše determinističko viđenje čoveka i zanemaraju
pravu suštinsku prirodu koja ga zapravo razlikuje od svih ostalih životinja. Za njih je ključna
unutrašnja motivacija (intrizička), oni uvode jedan novi pojma a to je potreba za
samoaktuelizacijom i samodeterminacijom.

Od značajnih predstavnika bio je Abraham Maslov i čuvena je njegova hijerarhija potrebe ili
h motiva, on smatra da postoji nekih pet nivoa potreba koje su hijerarhijski organizovane. U
dnu te hijerarhije se nalaze neke bazične biološke potrebe koje su nužne da zadovolje pre
nego što se aktuelizuju potrebe koje su više u hijerarhiji. Svaka niža potreba prvo mora da
bude zadovoljena da bi se aktuelizovala viša potreba u hijerarhiji. Na dnu te piramide nalaze
se fiziološke potrebe, potreba za hranom, vodom, snom, iznad njih je potreba za sigurnošću,
da budemo bezbedni, sigurni za svoju egzistenciju, sledeća potreba je potreba za
pripadanjem, za bliskošću sa drugim ljudima, da volimo druge ljude i da budemo voljeni i to
ljubav prema partneru, prema prijateljima, zatim ide potreba za uvažavanjem odnosno za
poštovanjem drugih, ali i potreba za samopoštovanjem i najviša je potreba za
samoostvarenjem ili samoaktuelizacijom, to je novina-to jepotreba čoveka da ostvari neke
svoje potencijale, talente, mogućnosti, da se razvija i ostvari kao ličnost na različitim poljima.
(majka, domaćica, razne profesije). Za prve dve potrebe Maslov kaže da su to bazične
potrebe a preostale tri naziva psihološkim potrebama. Prve četiri potrebe naziva potrebama
uskraćenosti, zato što one predstavljaju na neki način neki nedostatak u organizmu i kada se
ta potreba zadovolji nastaje ravnoteža i gubitak motivacije, npr kada smo gladni i ručamo taj
motiv koji nas pokreće da tražimo hranu nestaje, gubi se. Za razliku od toga tu najvišu
potrebu naziva je potrebom za rastom i razvojem i ona nikada ne može u potpunosti da se
zadovolji nego nas stalnno pokreće i motiviše.

Maslov:

,,Te su osobe realistično usmerene, prihvataju sebe i druge,spontane su u ponašanju,

usmerene na problem, samostalne i nezavisne, imaju povremenu potrebu za samoćom i
privatnošću, cene nove ideje i zanimljive ljude, većina ih je doživela neka mistična i duhovna
iskustva, identifikuju se sa čovečanstvom, imaju nekoliko istinski bliskih prijatelja, gaje
demokratske vrednosti, ne brkaju sredstva sa ciljevima, imaju razvijen filozofski smisao za
humor, kreativne su, opiru se konformizmu, nastoje da se uzdignu iznad svakodnevnice
umesto da se sa njom jednostavno nose“.

Po ovom određenju vidimo da ja ta poslednja potreba specifična samo za ljude i da ih

razdvaja od ostalih vrsta, međutim neki psiholozi su imali problem sa ovakvim određenjem
motiva koji pokreću ljude zato što kažu da nije u dovoljnoj meri operacionalizovana, odnosno
ne možemo baš lako da izmerimo nečiju potrebu za samoostvarenjem. Kritičari su imali
druge zamerke na ovu teoriju, oni kažu da ta tvrdnja da je potrebno da se niže potrebe prvo
zadovolje da se aktuelizovale one više ne stoji uvek, imamo ljude koje su u nekim kriznim
vremenima npr bili spremni da žrtvuju neke svoje bazične potrebe da bi zadovolji neke više
potrebe, na primer bili su spremni da gladuju da bi zaštitili nekog ko je njima važan. Pored
toga Maslov je smatrao da ponašanje može da bude motivisano različitim motivima ali
njegovi kritičari kažu da to važi i za taj najviši motiv u hijerarhiji, oni ljudi koji se ponašaju
kao da ih pokreće ta potreba za samoostvarenjem mogu da zadovoljavaju i neke druge motive
kao što su da ih drugi poštuju, cene.

Kognitivistički pristup

Kako kognitivisti vide motivaciju? Njihova osnovna teza je da su ljudi po prirodi aktivni i
radoznali i da tragaju za informacijama da reše probleme koji su za njih lično važni, oni isto
kao i humanisti smatraju da je ključna ta unutrašnja motivacija i da čoveka pokreću neki
planovi, ciljevi koje ima, neka očekivanja, čemu pripisuju razloge uspeha ili neuspeha u
nekoj prethodnoj situaciji.

Teorija atribucije:

Osnivač je Bernard Vajner koji je od osamdesetih godina počeo da razvija ovu teoriju, on
kaže da motivacija za neko ponašanje zavisi ne samo od toga da li smo u prošlosti u nekoj
sličnoj situaciji doziveli uspeh ili neuspeh, nego ono što je bitno jeste čemu pripisujemo
razloge uspeha ili neuspeha, bitno je način na koji tumačimo uzroke ishoda određene
situacije. On kaže da se ti uzroci mogu sagladti kroz tri dimenzije, jedna je mesto ili locus
uzroka uspeha ili neuspeha, uzroci se mogu interpretirati kao unutrašnji, npr osobine
pojedinca ili njegove sposobnosti ili kao spoljašnji, to su rezultat nekih sredinskih, situacionih
faktora. Zatim je bitno kako vidimo da li je taj uzrok stabilan ili nestabilan, da li je
promenljiv ili nepromenljiv i treća dimenzija jeste da li imamo kontrolu nad uzrokom
odnosno da li je on van naše kontrole.

U zavisnoti kako vidimo uzrok uspeha ili neuspeha na jednoj od ove tri dimenzije uticaće na
to kako ćemo se ponašati u nekoj situaciji. Mesto uzroka unutra ili spolja, mogućnost
kontrole gde možemo da idemo kontrolu nad uzrokom ili ta kontrola ne postoji i treća
dimenzija je stabilnost uzroka, može biti stabilan ili nestabilan. Kada ukrstimo ove dimenzije
dobijamo 8 ishoda ili rešenja. Učenici najčešće pripisuju uzroke tome da li su se trudili, da li
su uložili napor u učenje, to bi bio unutrašnj izvor uzroka. Tu postoji mogućnost kontrole,
ukoliko se trude moguće je da utiču na ishod i taj uzrok je stabilan, obično se ne menja kroz
vreme, drugi je obično sposobnost, mesto uzroka je takođe unutra, ali često učenici smatraju
da nemaju mogućnost kontrole nad sposobnostima i to je uzrok kom se pripisuje stabilnost.
Neki učenici smatraju da prosto nemaju sposobnosti npr za matematiku i da je to nešto što ne
može da se promeni i zbog toga se i ne trude. Takođe težina predmeta je još jedan od razloga,
tu bi mesto uzroka bilo spolja, nad tim ne postoji mogućnost kontrole i to je uzrok koji je
stabilan i takođe i sreća ili slučaj se takođe često pominju kao uzroci uspeha ili neuspeha, to
je mesto isto spolja, uzrok koji je nestabilan i nad kojim ne postoji mogućnost kontrole.

U zavisnosti od toga kako vidimo uzroke spram ove 3 dimenzije koje smo pomenuli, to će
imati uticaj na naša očekivanja, od uspeha ili neuspeha u nekim budućim situacijama. Takva
atribucija pripisivanje uspeha ili neuspeha određenom uzroku utiče na ponašanje u budućoj
situaciji. Mesto uzroka utiče na emocionalnu reakciju. Ukoliko uspeh pripisujemo
unutrašnjim faktorima (sposobnosti recimo) onda će to za posledicu imati da osećamo ponos
I pozitivno će uticati na naše samopoštovanje. S druge strane, ukoliko pripisujemo uzrok
neuspeha unutrašnjim faktorima to moze da bude razlog za osećanje stida ili krivice ili
anksioznosti npr. Zatim, stabilnost uzroka utiče na očekivanje uspeha ili neuspeha u nekoj
budućoj situaciji I ukoliko uspeh pripisujemo stabilnim činiocima kao što su sposobnosti ili
težina zadatka, onda možemo da imamo više očekivanja u budućnosti u odnosu na to kada
uzroke pripisujemo nestabilnim činiocima kao što su trenutno zalaganje ili sreća. Mogućnost
kontrole takođe utiče na to da ponašanje bude više usmereno ka postignuću, odnosni oni
učenici koji veruju da imaju kontrolu nad situacijom biraće teže sadatke I duže će istrajavati u
njima. Oni smatraju da mogu da uspeju, samo je pitanje toga da li se dovoljno trude I ulažu
dovoljno napora da bi postigli uspeh.

Pored toga što je važno kako učenik vidi uzroke svog uspeha ili neuspeha u nekoj situaciji
učenja, jako je važno I to kako ih nastavnik vidi, odnosno čemu pripisuje uspeh ili neuspeh I
utvrđeno je da, kada nastavnik smatra da se neuspeh može pripisati faktorima koji su van
kontrole učenika, onda je on više sklon da reaguje simpatijom I da izbegava kažnjavanje. S
druge strane, ukoliko neuspeh pripisuje nekim faktorima koji su pod kontrolom učenika, kao
što je npr nedovoljno ulaganje truda, onda je skloniji da reaguje ljutnjom I da kažnjava. Ono
što je jako važno jeste da nastavnik kod učenika razvija osećaj kontrole nad tim faktorima
koji dovode do uspeha u određenim situacijama, pre svega da kod njih razvija inkrementalno
viđenje sposobnosti. Važno je da učenici ne vide svoje sposobnosti kao nešto što je zadato,
stabilno, nešto što se ne menja I nije pod njihovom kontrolom, jer u situacijama neuspeha to
će dovesti do toga da oni prosto odustaju I da se ne trude. Dakle, važno je da nastavnik
potencira to da je važno truditi se, da je važno pokušati da napredujemo I da se što više
zalažemo, da je to ono što nastavnik prepoznaje I što nagrađuje I tim svojim stavom
nastavnik će kod njih da razvija tu motivaciju da se onda I dalje trude I ne odustaju u
situacijama neuspeha.

Ljudi su skloni da prave neke greške prilikom atribuiranja uzroka, uspeha ili neuspeha svojim
ili tuđim postupcima I obično su ljudi iz naše zapadne kulture skloni da uspehe pripisuju
nekim svojim unutrašnjim faktorima kao što su sposobnosti ili trud, zalaganje ili neke lične
osobine, a uzroke neuspeha obično pripisujemo nekim spoljnim faktorima. Prilikom
atribucije uspeha ili neuspeha vezanih za ponašanje drugih ljudi imamo obrnut princip,
odnosno skloni smo da uspehe drugih ljudi pripišemo nekim spoljnim okolnostima, a
neuspehe unutrašnjim faktorima npr kada neko drugi polaže ispit I padne ga, onda smo skloni
da kažemo da je to zato što se nije dovoljno trudio, nije dovoljno učio, ali kada mi sami
padnemo ispit, onda smo skloni da to pripišemo nekim spoljnim faktorima kao recimo da
nastavnik nije bio raspoložen ili da smo izvukli baš ona pitanja koja nismo znali, odnosno
nismo imali sreće.

Teorija atribucije nam pomaže da razumemo jedno stanje koje se naziva naučena
bespomoćnost. To je koncept koji je nastao u okviru eksperimentalne psihologije, ali se danas
najviše koristi u kliničkoj praksi, ali se koristi I u okviru obrazovanja. Selidzmen I Majer su
60ih godina radili jedan eksperiment gde su grupu pasa uslovljavali tako što su im puštali
zvuk zvona I istovremeno davali električne šokove, pri čemu psi nisu mogli da izbegnu šok.
Bili su privezani I svaki put kad bi čuli zvuk zvona primali bi električni šok od koga nisu
mogli da pobegnu. Posle velikog broja ponavljanja, kada je stvorena ta uslovna reakcija
povezivanja bola I zvuka zvona, oni su uzeli novu grupu pasa (pored ove koju su već uslovili)
koja im je služila kao kontrolna grupa I malo su izmenili eksperiment. Sada bi puštali zvuk
zvona, ali psi koji su bili uslovljeni nisu bili vezani I mogli su, prilikom izlaganja te bolne
draži odnosno elektricne struje, da pobegnu u jedan deo kaveza koji je bio siguran. Medjutim,
za razliku od kontrolne grupe pasa koja je odmah naučila da pobegne iz te neprijatne
situacije, prva grupa je stajala tu I bespomoćno primala električne šokove iako je imala
mogućnost da pobegne. Oni kao da su naučili da ne mogu da izađu iz te bolne situacije I
pasivno su se prepustili njoj. Ovaj koncept je onda zaživeo I u kliničkoj praksi I najčešće se
vezuje za mentalno stanje koje nazivamo depresija, što je taj osećaj bespomoćnosti, tužna
osećanja, osoba je pasivna, prepušta se na neki način svojoj sudbini, ima nisko
samopoštovanje, jako je slabo motivisana, misli prosto da ne može ni na koji način da
promeni svoje stanje I sudbinu, da utiče na svoju budućnost. Nama je u okviru psihologije
obrazovanja ovaj koncept bitan zato što ga prepoznajemo I kod neuspešnih učenika. Dakle,
imamo jednu grupu učenika koji su navikli da sebe vide kao nespešne iz različitih razloga,
bilo zato što svoj neuspeh pripisuju svojim niskim sposobnostima I smatraju da to ne može da
se promeni ili zato što ih drugi vide kao neuspešne, što utvrđuje njihovo uverenje o sebi da
zaista ne mogu da se promene. To ih sve čini vrlo pasivnim I oni prosto smatraju da ne mogu
da imaju kontrolu nad situacijom I da ne mogu ništa da promene I to je onda začaran krug.
Ono šo je tu važno I osnova je za promenu jeste takvim učenicima stvoriti prilike da dožive
uspeh. Odgovornost je na nastavniku da pokuša da stvori takve situacije gde će oni na neki
način sebe da dožive kao uspešne. Ukoliko npr učenik nije motivisan da odgovara I uči,
nastavnik treba da ga uključi da uči zajedno sa drugom iz klupe ili da mu ne daje odmah lošu
ocenu, nego da porazgovara s njim, da ga ocenjuje kroz različite njegove zadatke. Prvi korak
I ono što je bitno jeste da ne doživi sebe u svakoj situaciji kao neuspešnog, nego da mu
stvorite osećaj da ukoliko se malo potrudi može da promeni kako ga drugi vide, a onda I to
kako on sam sebe vidi.
Teorija socijalne kognicije

Model je taj koji utiče na našu motivaciju I na osnovu sličnosti sa modelom mi zapravo
zaključujemo o našim izgledima za uspeh u nekom zadatku. Ukoliko nam je model sličan po
nekim karakteristikama, a uspešan je u nekom zadatku, to će da utiče I na našu
samoefikasnost I na našu motivaciju da se upustimo u rešavanje određenih problema ili neku
situaciju, jer očekujemo da ćemo I mi biti uspešni u njemu, I obrnuto-ukoliko je model
neuspešan, to može I nas da obeshrabri da se upustimo u rešavanje problema. Pozitivan
efekat imaju kompetentnost modela, entuzijazam u onome što radi, doslednost u onome što
govori I radi, što je jako važno kada govorimo u kontekstu obrazovanja I nastavnika kao
modela, dakle nekoga ko motiviše na učenje I uopšte na postignuće. Pored nastavnika I
učitelja, vršnjaci su jako važni modeli I oni zapavo mogu da motivišu na učenje I da budu
važna podrška prilikom učenja.

Povećanje motivacije

U okviru povećanja motivacije pričaćemo o povećanju motivacije za postignućem, dakle

neke opštije motivacije, zatim povećanje motivacije za učenjem što nam je jako važno kada
govorimo o nastavnicima I kako se to postiže nagrađivanjem zalaganja I napretka.

Povećanje motivacije za postignućem- motiv za postignućem predstavlja težnju neke osobe

za uspehom, težnju da zadatak koji se nalazi pred njom obavi što uspešnije I težnju da dođe
do nekog cilja biranjem određenih aktivnosti koje su adekvatne za ostvarivanje tih ciljeva.
Kada imamo razvijen motiv za postignućem on nas tera da se stalno usavršavamo I on nas
motiviše da postignemo I neke teške stvari, da budemo dobri ili bolji od drugih u različitim
stvarima kojima se bavimo. Važno ga je razvijati kod dece I kod učenika uopšte, zato što,
budući da su usmerena na uspeh, ta deca I u situacijama kada dožive neuspeh ne odustaju,
nego nastavljaju da se trude I ulažu dodatni napor da bi postigli ono što im je važno. Postavlja
se pitanje na koji način se ovaj motiv može razvijati kod dece. Roditelji to mogu da rade tako
što će od ranih nogu deci davati određene odgovornosti, zatim što će kod njih razvijati
nezavisnost I usmeravaće ih tako da razmišljaju o svojim postupcima, zatim roditelji će da
prepoznaju I da ističu kada se dete trudi oko nečega I kada je istrajno u onome što radi I ono
što je važno jeste da se roditelji ne fokusiraju na neuspehe dece, nego da prepoznaju I
nagrađuju uspehe I postignuća dece. Kaže se da ljudi pokušavaju da ostvare cilj na 2 načina.
Jedan je stremeći ka uspehu I kod ovakvh ljudi neuspeh samo povećava motivaciju, a drugi
način jeste izbegavanje neuspeha I ovi ljudi kada dožive neuspeh to na njih deluje
demotivišuće I oni lako odustaju.

Koje strategije oni koji izbegavaju neuspeh često koriste? Jedna od tih strategija jeste da
izbegavaju aktivnosti u kojima bi mogli da dožive neuspeh, dakle ne učestvuju u njima, zatim
postavljaju nerealno visoke ciljeve I budući da su tako visoki niko od njih I ne očekuje da ih
ostvari I samim tim to za njih nije neuspeh. Jedna od strategija je I postavljanje suviše niskih
ciljeva koje svi mogu da ostvare, pa ne postoji rizik od neuspeha. Zatim, odlaganje rada do
poslednjeg trenutka-da sam imao vremena sigurno bih položio ispit, drugim rečima oni
neuspeh pretvaraju u potencijalni uspeh I poslednja strategija jeste neulaganje napora-učio
sam za ispit samo par dana I to za njih nije neuspeh zato što nisu ni uložili napor da postignu
cilj I samim tim imaju alibi za neuspeh.

Atmosfera u razredu takođe može da deluje stimulativno ili destimulativno na motivaciju za

postignućem I učenjem uopšte. Istraživanja pokazuju da takmičarska ili kompetitivna
atmosfera može da bude I demotivišuća, pogotovu za one koji su skloni izbegavanju
neuspeha I naročito u situacijama kada su u pitanju neki kompleksniji I složeniji zadaci. Zato
se preporučuje da, kada nastavnik predaje neko novo gradivo ili kada je gradivo teško, bolja
je strategija da omogući učenicima da uče zajedno u parovima ili u grupama, da se
međusobno pomažu, a da je kompetitivna atmosfera bolja u situacijama kada se utvrđuje
neko gradivo ili kada su zadaci jednostavni I kada ih većina učenika zna. Tada treba
potencirati npr kvizove ili da onaj ko se prvi javi dobije neki plus itd. Načelno je preporuka
da kada god mogu nastavnici podstiču I podržavaju atmosferu saradnje I zajedničkog učenja.

Kako se kod učenika mogu smanjiti strategije za izbegavanje neuspeha? Jedan način jeste da
učimo učenike da se takmiče sami sa sobom, ne sa drugima, učimo ih da vrednuju sopstveni
relativni napredak, dakle, da su u stanju da sebe porede sa nekim svojim prethodnim
postignućem I na taj način svaki učenik ima šansu da doživi uspeh. Važno je da prvo
nastavnik prepozna kada je učenik napredovao u odnosu na neki prethodni period I da onda
to potkrepljuje učeći učenika da sam prati svoj napredak. Zatim se preporučuje kooperativno
učenje, što je dosta važan pojam iz psihologije obrazovanja. Kooperativno učenje se zasniva
na pojmu zone narednog razvoja iz teorije Lava Vigotskog. To je ono što dete ne može
samostalno, ali može uz pomoć nekog drugog kompetentnijeg, bilo da je to odrasli bilo da je
u pitanju vršnjak. Kooperativno učenje se zasniva na tome da se formiraju heterogene grupe
za učenje. To znači da se u njima nalaze deca različitih sposobnosti, školskog postignuća,
različitog pola, nekada I različitog uzrasta, zavisno od situacije učenja. Obično su razredi
formirani po uzrastima, pa je u tom smislu teško napraviti heterogene grupe. Treba napraviti
grupe u kojima se učenici međusobno razlikuju I bitno je da svako od njih dobije određeno
zaduženje, a da uspeh grupe zavisi od toga što će svako u grupi da obavi svoj deo zadatka. Na
početku nastavnik podeli zadatke tako da su oni međusobno zavisni I podeli uloge u okviru
grupe npr jedan učenik treba da prikuplja literaturu, drugi da pravi prezentaciju, treći da
izlaže prezentaciju, četvrti da prati rad čitave grupe I na kraju se vrednuje rad čitave grupe, ne
pojedinca. Na taj način se učenici motivišu da se svi angažuju I učestvuju. Ovakvo učenje
ima velike dobiti za učenike I one bolje I naprednije I one lošije. Bolji su lošijima u zoni
narednog razvoja, a dobit za one bolje je što oni objašnjavajući I pomažući drugima razvijaju
svoje metakognitivne sposobnosti-kad treba nekome nešto da objasnite, onda morate da
razmišljate o tome da li ste dobro to objasnili, da li ste dali dobar primer, ukoliko niste zašto
on nije dobar I zašto ga taj drugi učenik nije razumeo itd I to je sve u funkciji razvijanja
metakognitivnih sposobnosti. Ono što je jako važno za sve učenike jeste što kroz
kooperativno učenje svi oni razvijaju svoje socijalne veštine.

Još jedna od strategija za izbegavanje neuspeha jeste učiti učenike da postavljaju za njih
realne ciljeve, ni previse visoke koje ne mogu da dostignu ni previše niske koji opet nisu
motivišući, već ciljeve koji bi, što bi rekao Lav Vigotski, bili u zoni narednog razvoja. Zatim,
važno je I da nastavnik bude u stanju da proceni I da da zadatke koji su odgovarajuće težine I
da poveže uspeh sa ulaganjem napora. Važno je da prepozna da se dete trudi, da pokušava, da
ulaže neki napor I da on daje neku pozitivnu povratnu informaciju da je taj napor nagrađen.
To će motivisati dete da se I dalje trudi I da ne odustaje.

Ono što takođe može da utiče na motivaciju učenika jesu očekivanja nastavnika. Istraživanja
pokazuju da se učenici često ponašaju u skladu sa očekivanjima koja od njih imaju njihovi
nastavnici I prirodno je da nastavnik u odnosu na učenika ima određena očekivanja I dok god
su ona pozitivna ona su u funkciji motivacije. Međutim, ona mogu da deluju I demotivišuće.
Problem je kada su očekivanja netačna I ih nastatavnik teško menja. Netačna očekivanja
mogu da utiču i na opažanje I na interpretaciju ponašanja učenika. Čak I kada se učenik
promeni npr ima neku fazu kada nije dobar u školi, ne uči, ne trudi se iz raznoraznih razloga
recimo problemi kod kuće I kada prođe ta faza I on se zainteresuje za školu i počne ponovo
da uči može da se desi da nastavnik to prosto ne primećuje, ne opaža I nastavlja da vidi
učenika u skladu sa slikom koju je već prethodno formirao o njemu. Tada su ta očekivanja
nastavnika loša I deluju demotivišuće na učenika.

Rađena su I neka empirijska, ekperimentalna istaživanja koja su jasno demonstrirala da

očekivanja nastavnika imaju uticaj na uspeh učenika I jedno od poznatijih istraživanja jeste
ono koje su radili Rozental I Jakobson 1968 godine. Oni su uzeli dve grupe učenika koje su
bile ujednačene po sposobnostima, pri čemu je za jednu grupu nastavnicima rečeno da su
natprosečno inteligentni, a za druge da su prosečni I onda su nastavnici nastavili da drže
nastavu obema grupama. Na kraju polugodišta učenicima su zadali test I ispostavilo se da su
oni za koje je nastavnicima rečeno da su natprosečni zaista više I napredovali, odnosno,
pokazalo se da je očekivanje nastavnika koje je bilo veće kod te grupe natprosečnih zaista I
dovelo do njihovog boljeg uspeha u odnosu na grupu koja je označena kao prosečna.
Nastavnici su se zaista sa njima više trudili, ulagali više energije I pažnje I doveli do toga da
oni zaista I više napreduju. Ovo je u literaturi poznato kao Pigmalion efekat ili Rozental
efekat. Pigmalion je bio kiparski vajar koji nije mogao da pronađe ženu koja bi odgovarala
njegovim visokim kriterijumima I onda je on nju napravio od slonove kosti, I njena figura mu
se jako dopala, oblačio je, vodio računa o njoj I u nekom trenutku je prineo žrtvu boginji
Afroditi I ona mu je ispunila želju I oživela je taj kip I on se onda venčao sa njom. Ideja je da
nastavnik oblikuje učenika u skladu sa svojim očekivanjima.

Kada nastavnik ima pozitivna očekivanja onda je to dobro, deluje motivišući I u funkciji je
učenja. Problem je kada nastavnik ima negativna očekivanja I prenosi ih đacima. Često se
dešava da on to ne radi namerno I ne oseti na koje sve načine on prenosi svoja negativna
očekivanja. To pre svega vidimo u njegovom ponašanju prilikom ispitivanja I ocenjivanja.
Kada ima niska očekivanja od učenika on kraće čeka odgovor nakon što postavi pitanje,
različito ocenjuje testove I domaće zadatke onih po njegovom mišljenju dobrih I lošijih
učenika zato što prilikom nejasnih situacija I dvosmislenih odgovora bolje prolaze bolji
učenici u odnosu na lošije zato što on pretpostavlja da lošiji to ne znaju. Zatim, ređe proziva
učenika od kojih ima niska očekivanja I od njih zahteva manje. Negativna očekivanja se
manifestuju I kroz davanje povratnih informacija. Nastavnici su nekad skloni da ovim
učenicima daju pohvale čak I kod odgovora koji nisu potpuno, već samo delimično tačni iako
ostali đaci znaju da to nije odgovarajući odgovor. Češće ih kritikuju zbog netačnog odgovora
za razliku od dobrih đaka, ređe ih pohvaljuju (te od kojih imaju nista očekivanja) I čak I kada
daju dobar odgovor jer misle da su npr slučajno znali I retko im javno daju povratnu
informaciju pred drugim đacima

Prenošenje negativnih očekivanja vidimo I kroz način komuniciranja u razredu. Nastavnik

manje pažnje posvećuje lošijim učenicima I manje sa njima razgovara. Fizički ih postavlja
dalje od sebe, negde u zadnje klupe, sa njima više komuniciraju privatno nego javno, više
nadgledaju I strukturiraju njihov rad, odnosno više prate šta rade I generalno se prema njima
ponašaju manje prijateljski I manje prihvataju I koriste njihove ideje čak I kada se ovi odvaže
da ih daju.

Motivacija za učenjem – postoje dve grupe motivacija. Jedna je unutrašnja, odnosno

intrinzična motivacija, druga je spoljna, odnosno ekstrinzična. Unutrašnja predstavlja
uživanje u procesu učenja, radoznalost, želju da saznamo nešto novo, potrebu za znanjem,
osećaj lične kompetencije, uživanje u izazovu I istraživanjima. Spoljna predstavlja učenje
zbog pohvale, ocene, nagrade, bilo koje vrste potkrepljenja koje dolazi spolja. Obično ove
motivacije nisu tako jasno razgraničene. Nekada može da postoji u isto vreme I unutrašnja I
spoljna motivacija, nekada može da počne kao spoljna dok neko ne uđe u neku oblast I ne
sazna više iz određene oblasti, a onda počne I samostalno da istražuje, da ga to zanima,
pobudi mu se radoznalost I onda preraste u unutrašnju motivaciju. Nekada nagrada može da
poveća tu unutrašnju motivaciju, posebno ako se daje kao potvrda kvaliteta, a ne samo
učešće, dakle kad neko zaista prepozna da je zaslužio nagradu to može da razvija intrinzičnu
motivaciju zato što je dobio potvrdu da je dobar u tome što radi I to ga onda dalje pokreće da
radi u okviru te oblasti.

Nastavnici treba da rade na povećanju obe motivacije. Za nastavnike je veći izazov kako
razvijati unutrasnju motivaciju I postoje neke preporuke za to. Važno je da nastavnik pokuša
da prilagodi ono što deca treba da nauče njihovim interesovanjima I poželjno je da poznaje
njihovu subkulturu, dakle, da poznaje ono što je njima blisko, zanimljivo I aktuelno. Nekada
se desi da nastavnik pokušava da približi gradivo dajući primere koji su potpuno nepoznati
generaciji koju podučava, kada su suviše stari ili nemaju veze sa njihovom subkulturom.
Nekada se trude da budu u toku, ali ne razumeju dovoljno dobro tu subkulturu I onda
učenicima mogu da ispadnu smešni, pa je važno naći pravu meru na koji način im približiti
nešto, a da im bude I interesantno I razumljivo, ali najvažnije I relevantno. Dakle, ne treba da
bude samo zabavno, nego I da ima svoju svrhu I da bude u funkciji učenja. U vezi sa tim je I
preporuka da nastavnik pokuša da poveže školsko gradivo sa ličnim životom I iskustvom
učenika, znači onim što im je relevantno, prepoznatljivo I blisko. Treba da pokuša da uvede
raznolikosti I novine u nastavu, da se trudi da mu časovi budu raznovrsni, a to može da
ostvari tako što će npr da pušta neke filmove koji će biti vezani za temu koja se obrađuje, pa
nakon toga da organizuje diskusije ili da pozove neke goste na čas koje su kompetentne u
onome što rade I koje će iz prve ruke da pričaju sa decom o tome šta rade, gde će I deca moći
da postave pitanja, da čuju kako to izgleda iz prakse itd. Zatim im treba omogućiti da koriste
računare I samostalno dođu do informacija tako što će da ih pronađu itd. Jako važna
preporuka jeste da učenici treba da budu aktivni na času na različite načine-aktivno traganje
za informacijama, učešće u različitim projektima, organizovanje eksperimenata, igranje
uloga, različite edukativne igre, radionice, debate, diskusije itd. U funkciji razvijanja
kreativnosti I podsticanja radoznalosti kod dece jeste I dati im priliku da pitaju šta god da ih
interesuje, ali I stvoriti takvu atmosferu u učionici gde će oni moći samostalno da istražuju,
da pitaju I vršnjake I nastavnika I da se proces učenja pretvori u neki istraživački proces.
Preporuka je I da nastavnik pomogne učeniku da sam postavi svoje ciljeve koji treba da budu
realni I dostupni, da budu kratkoročni I specifični I da budu merljivi, odnosno ne treba
planirati godinu dana unapred, već šta se očekuje do kraja tromesečja npr, a važno je I da se
oni ograniče na određeni predmet I da postoji kriterijum na osnovu koga će učenik imati uvid
u to da li je ispunio cilj ili ne.

Nastavnici su dosta skloni I da podstiču spoljasnju motivaciju I nju je jednostavnije podsticati

kroz nagrađivanje učenika na različite načine pre svega ocenom, ali I pohvalom, slobodnim
vremenom tj davanjem mogućnosti ili da ga imaju ili da ga iskoriste kada ga žele ili da dobiju
neku drugu privilegiju. Smatra se da je spoljašnja motivacija efikasnija za podsticanje samog
zalaganja u vidu učestvovanja u nekoj aktivnosti nego za podsticanje kvaliteta, pošto je za
njega bitnija unutrašnja motivacija. Preporuka je da je bolje primenjivati spoljnu motivaciju
kada učenici treba da uvežbaju nešto što već znaju, tada je ona efikasnija. Spoljašnja
motivacija se sastoji I u jasnim povratnim informacijama, dakle kada nastavnik da učeniku
povratnu informaciju to predstavlja spoljašnju motivaciju, a važno je da ta povratna
informacija bude jasna I razumljiva učeniku, da bude specifična I da neposredno sledi
zadatak. Npr ukoliko je u pitanju pismeni iz srpskog jezika nije dovoljno da nastavnik samo
da ocenu, već bi bilo korisno da učeniku da I neku povratnu informaciju I da istakne šta je
konkretno bilo dobro vezano za taj zadatak – da je dobro razvio likove ili da su oni
međusobno dobro povezani, da mu je dobar zaključak ili šta god da nastavnik prepoznaje kao
dobro I relevantno. Važno je da se učenik prepozna u tome I da to nije neka opšta primedba
ili komentar koji bi mogao da se primeni na bilo koga, nego da učenik primeti da je nastavnik
razmišljao baš o njegovom zadatku I da je ta ocena realna I adekvatna za ono što je učenik
napisao. Važno je I da nastavnik kaže ukoliko misli da ima nešto što nedostaje u zadatku. Čak
I kada je u pitanju najviša ocena važno je da učenik dobije barem kratko obrazloženje šta je
bilo dobro zato što je to opet u funkciji razvijanja motivacije. Važno je davati povratne
informacije koje neposredno slede zadatak I ukoliko je moguće davati ih često. Ovo je
naročito važno kod dece koja imaju teškoće u učenju, njima su te povratne informacije,
spoljašnja nagrada I potkrepljenje važniji nego deci koja su uspešna I nemaju problem da
savladaju gradivo.

Nagrađivanje, zalaganja I napredovanja-preporuka je da se prilikom pohvaljivanja I

nagrađivanja nastavnik usmeri na zalaganja učenika, dakle na trud I napor koji on ulaže da
nešto nauči, a ne na njihove sposobnosti. To je ono viđenje sposobnosti kao nečega što može
da se menja, inkramentalno viđenje koje nije jednom za svagda zacrtano. Mora da podstiče
kod učenika to da je važno da napreduje, da se trudi I da nastavnik bude taj koji će to da
prepozna I nagradi. Važno je pohvaljivati učenike, naročito kod onih lošijih, ali I kod mlađe
dece zato što oni posebno dobro reaguju na pohvale. Ono što je važno je da je pohvala
efikasna ukoliko je specifična, odnosno kada dete prepoznaje da se specifično odnosi na
njega I zbog toga joj veruje, ali je važno I da ona bude dosledna, odnosno da nastavnik ne
pohvaljuje samo nekada nekoga za nešto, nego da pohvala važi za sve učenike kada urade
nešto kako treba. Ono što je takođe važno jeste da nastavnik nauči učenike samopohvalama,
odnosno da prepoznaju kada su nešto dobro uradili, da budu time zadovoljni ili da su u stanju
da prepoznaju kada su napredovali u odnosu na neki prethodni period I da opet to pripišu
sebi, svom trudu I samim tim budu zadovoljni sobom. Preporuka je I da se koristi
kooperativno učenje.