ARTICULOS. ent El analisis didactico de las practicas de la ensefianza. Una referencia disciplinar para la reflexién critica sobre el trabajo docente EN EL MARCO DE LOS CONTROVERTIOOS DEBATES ACERCA DE LA PROFESIONALIZACION DEL TRABAJO DOCENTE, UNA REFERENCIA INELUDISLE ES LA RELATIVA AL VALOR ASIGNADO A LAS “PRACTICAS REFLEXWAS". EN TAL SENTIOO, TANTO EN EL OSSCURSO POLITICO OFICIAL COMO EN EL ESPECIALIZA- (00, ES FACTIBLEIDENTIFICARLA ALUSION A DICHAS PRACTICAS ESTRECHAMENTE LVINCULADAS & LA OEFINICION DE NUEVOS PERFILES EN LOS PLANES PARA LA POR GLORIA E. FORMACION DE DOCENTES, PRODUCCIONES DE DISTINTO TPO ABOROAN ESTA EDELSTEIN’ “TEMATICA, PERO QUEDA EN GENERAL SOLAPADO EN LAS MISMAS LA CONSOE- RACION OE PRINCIPALES PROBLEMATICAS, ENTRE OTRAS: EL OBJETO, LOS SOPORTES, LOS AMBITOS ¥ LAS INTERACCIONES EN EL PROCESO DE REFLEXION. Como ALTERNATIVA, INTERESA EN ESTE CASO DAR CUENTA SINTETICAMENTE DE LUNA PROPUESTA: EL ANALISIS BIDACTICO DE LAS PRACTICAS DE UA ENSENANZA, SUS PRINCIPALES REFERENCIAS TEORICAS ¥ METODOLOGICAS. as propuestas que se desa- rrollan en el campo de la ensefianza y de la forma- cidn de docentes bajo el lema de la reflexién remiten a toda una constelacién de ideas como laprofesionalizacién de losensefiantes, la autonomfa docente, el profesor como in- vestigador desu préctica, lnsprofesores como intelectuales reflexivos, entre otras. La ma- yoriacon undenominadorcomitin, la bisque- da de alternativas al modelo de racionalidad teenocrdtica en la formacién inicial y conti- nua de docentes. Coincidencia que no siem- pre se mantiene cuando se abandona el cam- po de las declaraciones para referit a situaciones de las précticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y Timita- ciones del proceso reflexivo de los profeso- UN PUNTO DE PARTIDA. LOS DEBATES ‘ACERCA DE LAS PRACTICAS REFLEXIVAS El problema ya no se plantea en términos de-silos profesoresreflexionan onosobre sus "Proesora Titular Pe practicas ya que de alguna manera pareciera nari, Citedra de Meto- ue n, sino en explicit nido ae eee que lo hacen, plicitar el conter fren Escuela de y los modos de inzursionaren tal reflexién, lo Ciencias dela ducacién ‘que, en definitiva, resulta indicativo del tipo => Facultad de Filosofia y Humanidades. UNC. iice +3de racionalidad que orienta esta practica y por tanto los procesos de cambio que se procuran desde las mismas. En la medida que todos los profesores son reflexivos en algan sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en términos generales resulta insu- ficiente y poco convincente. Sin embargo, es frecuente encontrar referencias a lareflexién del profesor como base necesaria parael cambio y sostén de las reformas escolares sin asumir el valor de tal explicitacién, lo que deriva en la banalizacién del discurso que sostiene esta propuesta. Lo central, en consecuencia, esel tipo de reflexion a que se convoque tanto por sucontenido como por los modos de abordarla. De ahf la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propésito de la reflexién, En tal sentido, interesa destacar tres cuestiones que se presentan como particularmente relevantes: la clarifica- cién de aquello que es objeto de reflexién; los instrumentos ue se utilizan como soportes en los procesos de reflexién sobre las précticas; los recaudos al definir los émbitos y las interacciones entre sujetos comprometidos en procesos de reflexién. ACERCA DEL OBJETO DE LA REFLEXION Importa entenderla como reconstruccién critica de la propia experiencia ( individual y colectiva), poniendo en tensién las situaciones, los sujetos en las mismas, sus accio- nes y decisiones asf como los supuestos implicados. Ello significa incluir simulténeamente como objeto de andlisis, aunque con un énfasis diferente segtin los casos: lareflexién sobre los contenidos y su presentacién a fin de promover la comprensi6n y apropiacién por parte de los estudiantes; la posibilidad de aplicacién de estrategias concretas que han sido sugeridas por la investigacién sobre la ensefianza; la consideracién de intereses, ideas previas, procesos de desa- rrollo cognitive por parte de los alumnos; la reflexién sobre loscontextos sociales y politicos de laescolaridad. Aspectos sobre los que diferentes perspectivas de andlisis han insisti- do unilateralmente al referir a este tema, Entendiendo la ensefianza como una actividad intencio- nal, que pone en juego explicita o implicitamente distintas racionalidades, el interés es justamente poner en situacién de andlisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos més sutiles que permiten develar el sentido y orientacién de esta préctica. LOS SOPORTES EN LOS PROCESOS DE REFLEXION El tipo de conocimiento considerado valioso de/para la ‘ensefianza, se ha visto convulsionado en las dltimas déca- das cuando desde ciertos abordajes tebrico-metodolégicos se pretende minimizar la necesidad del conocimiento pro- cedente de la investigacién, para destacar el conocimiento préctico del profesor (situado, local). Las perspectivas que acentéan el valor del conocimiento del profesor resaltan su papel como constructor de conoci- ‘mientos y significados entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigacién educativa. Desde ciertos abordajes es posible que asf sea. Sin embargo, 4 ice distintos programas de investigacién en educacién han puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios para las précticas. El inmediato, utilizado cotidianamente y las construcciones conceptuales més generales y formalizadas. En este sentido se puede decir que hay diferentes conocedores y diferentes objetos cono- cidos en el estudio de la ensefianza. Investigadores profesores, desde posiciones e intencionalidades diferen- tes generan conocimiento a su vez diferente La reflexién, tal como es entendida, implica el esfuerz0 en una inmersi6n consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valo- res, intercambios simbélicos, correspondencias afectivas, el mundo social en é1 incorporado. En tal sentido, instan- cias que comprometen el didlogoconcientecon uno mismo y-con los demés ayudan a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura critica De esta manera, es posible para cada sujeto, reorganizar sus esquemas de pensamiento y accién a la luz de catego- rfas con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en las evidencias apa- rentes de lo cotidiano, Al mismo tiempo, analizar dichas categorfas desde su propia experiencia y autonomia y someterlas a seleccién critica y a una contextualizacién hist6rica y social (Popkewitz, 1990). En esta perspectiva, el conocimiento académico consti- tuye un instrumento de reflexién cuando se integra, no como informacién fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al inter- pretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta, Esjustamente atravésde a dimensi6n reflexiva, que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teorfa y la préctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye criticamente sus propias teorfas. LOS RECAUDOS AL DEFINIR AMBITOS E INTERACCIONES ENTRE SUJETOS COMPROMETIDOS EN EL PROCESO DE REFLEXION ¢Por qué hablar de recaudos en relacién a estos proce- sos? Tiene que ver con una actitud de vigilancia epis- temol6gica y ética ante el impacto que provoca en los sujetos el hacer piblico lo privado, el poner en comin procesos de subjetivacién y hacerlo en el marco de estruc- turas escolarizadas donde la relacién saber-poder, vincula- da al control, aparece con signo distintivo. Esatravésde relacionesde poder, interactuandocon otros que el sujeto se constituye como tal. Instancias en las que se divisa y esdivisado; proceso que le posibilita su objetivacién, Estructura que se reedita, con sus propios matices en el momento de andlisis de las précticas docentes ‘Sin embargo, en ciertos casos, las propuestas desde las ‘que se convoca a la reflexién sobre las précticas toman la forma de una suerte de confesién y la persona se presta a facilitar su subjetivacién. Cuando estas précticas se sitdan en el contexto de las relaciones de autoridad surge la confesién en presencia real o imaginaria de un personaje que prescribe la forma de la confesién, las palabras y ritos‘mediante los cuales debe efectuarse; persona que a su vez valora, juzga, consuela 0 comprende, controla, sanciona, certifica, acredita (Gore, 1996). ;Cudl es entonces una alternativa posible? Hacer hincapié en la constituci6n de sf mismo en lugar de la confesién. Hacer énfasis en la trayectoria hist6rica relativa a lo que significa ser docente en contextos especificos. En suma, sean cuales fueren los instrumentos, constituir este espacio de reflexién colectiva como una invitacién a explorar los propios pensamientos y sentimientos en relacién a una préctica concreta. UNA PROPUESTA. EL ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA Si bien al referir al docente como profesional de la ensefianza se enfatiza el carécter reflexivo de su actividad, tanto en la literatura académica como en las précticas coti- dianas el concepto de reflexi6n no aparece como unfvoco. Bajoeste término se encubren significados distintosque dan lugar a précticas diversas e incluso contradictorias Entre ellas interesa valorizar, segtin se sefialara, la re- flexién como reconstruccién critica de la experiencia. Significada de este modo, requiere didlogo y debate, de- manda en forma ineludible contraste intersubjetivo y plu- ral. Asimismo, entender que el tiempo de la reflexién critica y colectiva es esencialmente diferente de aquél del que se pretende dar cuenta. Estas ideas estén en la base a partirde lacual seelabora a propuestade andlisis didéctico de las précticas de la ensefianza. Propuesta que se constituye como necesidad ante un objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio hist6ricos concretos y no en Ambitos prefigurados; que expresa diversos modos de manifestacién en virtud de los intercambios e interacciones que se producen tanto en la estructura de las tareas académicas como en los modos de relacién social que se establecen. En tal sentido, diferentes marcos disciplinarios y desarrollos propios del campo pedagégico en particular y de las ciencias sociales en sentido mds amplio, aportan categorfas que permiten avan- ar al analizar las situaciones de la préctica, desde una vvisi6n acritica a una teorfa comprensiva de la ensefianza. Esta alternativa se construye a partir de asumir una posicién respecto de aquéllas que propician la investiga- Cin de la propia préctica. Si bien no es posible desarrollar la perspectiva que se asume en este debate, dados los limites en extensin de esta presentacién, interesa destacar ‘que: a) el andlisis didéctico requiere de partida como posicién una actitud investigativa ante el conocimiento. Que, en {al sentido, necesita incorporar la idea de provisionalidad en la construccién de conocimiento; in- ¢gresar en forma permanente la pregunta; trabajar la infor- macién generando segtin las situaciones hipétesis, inferencias, conjeturas; procurar las vias de validacién necesarias a partir de la triangulaciGn teGrica y técnica y, por otra parte, b) el anélisis didéctico no puede concretarse de otra manera que utilizando las mismas herramientas conceptuales y técnicas utilizadas en la investigacién al momento de recoger informacin, a través del anélisis documental y la produccién escrita; 1a observacién; las entrevistas individuales y colectivas, Destacar a su vez ‘que, en el momento de avanzar de los registros descriptivos al andlisis propiamente dicho y Ia interpretaci6n, es nece- sario recuperar categorfas tedricas, parte del referencial adoptado, en tanto sean pertinentes y por tantoiluminadoras para comprender los nticleos probleméticos en cada caso. Soportes conceptuales, que se constituyen a su vez en plataforma para la generacién de categorfas analiticas, que ppermitan dar cuenta de la especificidad de situaciones atin no abordadas desde la teoria. Dadas las caracteristicas de las précticas objeto de andli- sis, significadas como précticas sociales hist6ricamente determinadas, se recuperan en el marco de esta propuesta particularmente los aportes de la perspectiva socio-an- tropolégica en investigacién educativa, con especial Enfasis cn las siguientes cuestiones: la recuperaci6n de la categoria vvida cotidiana; la dialéctica permanente teoria - empiria en cl proceso de indagacién; los recaudos propios de los abordajes cualitativos (enfoque progresivo, flexibilidad y pluralismo metodolégico, la particular relacién descripcién ce interpretacién, la exigencia de validacién en las diferentes instancias y por tanto la necesidad de triangulaci6n perma- nente, la conviccién de que no se trata de realizar generali- zaciones sino preservar diferencias y descubrirrecurrencias). En suma, que se trata de lograr la mayor comprensién posible, sin intenci6n de explicaciones totalizantes. La diferencia sustantiva entre el andlisis didactico de las précticas de la ensefianza y Ia investigacién didéctica esté planteada, desde Ia perspectiva que se sostiene, por el propésito y el alcance de la intervencién en cada caso. El andlisis se orienta desde el punto de partida en la intenci6n de operar un cambio a corto plazo; construir, desde los vances aunque parciales, alternativas que permitan ensa- yar respuestas a los problemas detectados. La investiga- Cin, ain sostenida desde el compromiso, apuesta a una ‘mejoraen las précticas de ensefianza cotidianas, se rige por ‘una temporalidad diferente. Pospone la intervencién hasta lograr el mayor nivel de comprensién posible. PRECISIONES SOBRE EL OBJETO DE ANALISIS: LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA Cuando se hace referencia a la accién docente, se la contextualiza fundamentalmente en el aula que aparece ‘como microcosmos del hacer. Espacio privilegiado donde se despliega la acci6n, lugar casi nico donde se laconstrife (Furlén y Remedi, 1981) Se desconoce con frecuencia, que ‘asu interior se articulan multiples determinaciones de orden cextra-didéctico que inscriben en la estructura y dinémica institucional, queamarran alos actores porindividualizables que sean, a una historia social compartida. Se establece una suerte de equivalencia entre ensefianza ciintimidad del encuentro entre docentes y alumnos, como si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejercicio de, al menos una cuota de control Hacer énfasis en los procesos de transmisiGn y apropia- cin deconocimientos precisamente serfa elcampo en que Ja ensefianza se perfila como proyecto pedagégico, como puesta ética, que no se intenta desconocer. Sin embargo, iice+s esson numerosas las investigaciones que sefialan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa toma de posicién consciente, Ello conduce @ otra manera de pensar; comprender Ia ensefianzacomoparte dela practicadocente, resignificéndola, amplificando su sentido, posibilitandoel reconocimiento de algunos hilos acaso més sutiles dela trama constitutivadesu especificidad. (Edelstein y Coria, 1995) Desde esta perspectiva, en la préctica profesional cobra fuerza un pasado que dificilmente pueda transformarse si nose inicia un procesode anélisis que permitareconocerlo. De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, los modelos internalizados en los sujetos dedicados a la tarea de ensefiar aparecerfan como recurso constante si no se ponen en cuestidn las matrices previas, se trabajan sus de critica y produccién PUBLICACION DELA FACULTAD DEFILOSOFIA Y LETRA‘ Comité de Redaceiés Jorge Dotti, José Sazbén, Martin Kohan, Maximiliano Gurian, José Emilio Burucud, Alejandro Cattaruzza, Asesor Editorial y Secretario de Redaccién Carlos Démaso Martinez El precio de la suscripcién: + Por tres niimeros es: 24 délares * Institucional: 30 délares + Exterior: agregar 8 délares Los pagos deben efectuarse mediante cheque bancario a la orden de la Facultad de Filosofia y Letras, Secretarfa de Extensin Universitaria y Bienestar Estudiantil, en Pudn 480 (1406), Buenos Aires, Argentina. Editores Responsbl Carlos Damaso Martinez y Fernando Pedrosa poaS | Nompre I | | | pixeccion | I ! | clupap ce. | | Pais | | I | Secreta de Extens6n Universitari y BienestarEstdianti, | i Facultad de Filosofia y Letras, i Universidad de Buenos Aires, | dn 480 (1406), Buenos Aires, Argentina, | Loe a 4 huellas, procurando la generacién de esquemas de pensa- miento y accién alternativos. EL ANALISIS DIDACTICO. UNA APROXIMACION ‘ALA LABOR PEDAGOGICO-DIDACTICA COMO FORMACION EN EL TRABAJO Un acercamiento a las précticas de andlisis didéctico, en el dia a dia en las instituciones supone la necesidad de relaci6n con un otro autorizado ( formador, tutor, asesor 0 par ) significado como interlocutor-referente de interpela- cidn valido. Un rasgo central en estas précticas quedarfa delineado por la variabilidad de situaciones. ‘Sin embargo, se podrfa sostener que bésicamente impli- ‘ca realizar un trabajo que supone operar con el pensamien- to de otro en un aqui y un ahora; operar desde un registro ue oscila atento a un proceso por momentos articulado, por momentos confuso¢ inconexo. Esfuerzo sostenido por descentrarse a fin de intervenir en relacién con la singula- ridad de una propuesta a menos que la opcién sea perma- necer bajo el cobijo del propio discurso, La alternativa para el andlisis en este caso, requicre claborar plataformas de entendimiento mutuo generando formatos de interacci6n, microcosmos de interaccién social que establezcan pautas reguladoras de los intercambios. ‘Sugiere la necesidad de construir espacio de conocimiento compartido lo que significa esforzarse por crear un contexto de comprensién comin enriquecido constantemente. El logro de un punto de equilibrio que permita un fiuido intercambio y confrontacién de ideas sin forzar a seguir la direccién definida explicita o implicitamente por quien acta como referente autorizado, esel problema més delica- do- independientemente del lgar social (asesor,orientador, tutor) al asumir esta tarea con intencién formativa, Abritse a la escucha y la comprensién de la légica peculiar de las alternativas generadas por otros no es tarea fcil. Implica poner en suspenso los propios deseos de realizacién. Quizés se trate de generar un espacio que admita las diferencias en la perspectiva de un didlogo entre pares, reconociendo que como tal planteard confrontacién de ideas, momentos de demanda y distanciamiento. El sujeto no se constituye en soledad sino con ta presen- cia de otros que le devuelven imagenes que posibilitan procesos de objetivacién. Funcionamiento especular que suele generar conflictos, por cuanto resulta imposible dejar de sentir los efectos de interpelacién a la propia subjetivi- dad; porque en ocasiones, se configuran redes relacionales ‘que provocan un efecto de desconocimiento del sujeto, por sostenerse desde la homogeneidad en contraposicién al reconocimiento de lo diverso. La idea es que la actividad conjunta no desdibuje el sentido del trabajo, cual es la reconstrucci6n y reflexién critica de un quehacer. De este ‘modo, centrar la atencién en la profundizacién paulatina de la propuesta para la ensefianza objeto de andlisis did ico y, por ende, construir los vinculos de modo que permitan sostener como centro el vértice adecuado. Enel trabajo de abordar el andlisis de lo que ocurre en la escena de las précticas, en muchas oportunidades se produ-ceun anudamiento que puede obturarlatareadeconstructiva yreconstructiva. Enrealidad, de acuerdo alas experiencias realizadas, la profundizacién en los procesos de recons- truccién erftica son posibles en la medida en que se incor- poreel colectivo. En este sentido, se valoriza especialmen- te el “Taller” como alternativa para la formacién. EL TALLER COMO OPCION METODOLOGICA PARA EL ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRACTICAS. DE LA ENSENANZA ElTaller, tl comoes significado, constituye un disposi- tivo analizador privilegiado paral andlisis y reflexi6n de las précticas docentes. Se recuperan al respecto las experiencias que tienen su origen en los Talleres de educadores, que como parte de propuestasde investigaci6n y formacién dieron lugar auna linea de trabajo cualitativa, fundamentalmente en Chile y Argentina, En este sentido, se visualiza el Taller como un dispositi ‘vo analizador privilegiado que permite revelar elementos constitutivos de las précticas, provocdndolas, obligando- las a hablar, a decir lo tantas veces dicho en el aula sin palabras. Privilegiado, por la posibilidad de trabajar sobre contenidos manifiestos y latentes de la cotidianeidad esco- Jar, Io que s6lo puede concretarse a partir de procesos de biisqueda e indagacién de lo que esté més allé de la apariencia. Los conocimientos y categorfas previas de las que dispo- ne él sujeto, cargados de sentido comin y nociones intuitivas, que configuran el suelo epistémico sobre el que produce su discurso acerca de las précticas, constituyen el punto de partida para la construccién de conocimientos en Taller. Esta perspectiva exige desdeel inicio, la aceptacién de que no se cuenta con todas las respuestas, que es necesario potenciar las capacidades de problematizacién, de generar interrogantes, formular hipétesis, realizar inferencias, construir nuevas categorias. Implica un ejercicio creativo que se enriquece en la medida en que incorpora el colectivo y, desde él, los rmiitiples sentidos que es posible recuperar respecto de los episodios, situaciones y procesos objeto de andlisis. Espacio para pensar y pensarse. Condicién que, eviden- temente no surge répida y mégicamente. Demanda un laborioso trabajo sobre todo por lo dificil de someter a analisis procesos con implicancias personales tan fuertes, por el atravesamiento evaluativo que, particularmente en el campo de la docencia representa la mirada del otro. Dificultad que se acrecienta al pretender objetivar los propios puntos de vista, por la tendencia a calificar-desca- lificar, que impone una exigencia de producir cierto efecto de completud en los relatos frente a los fallos, fracturas, contradicciones. Se hace necesario en consecuencia, construir un clima que posibilite abrir a una actitud de indagacién en profun- didad, reconstrayendo y buscando la comprensién de si tuaciones a partir de un trabajo te6rico, analitico interpretativo. EI Taller, desde este enfoque, incorpora el concepto de reflexidn. La recuperacién en este caso se hace sobre la base de destacar la necesidad de dimensionar adecuada- mente la préctica critica frente al acto de reflexi6n, Para ello, apoyarse en procesos no exentos de intencionalidad y, superando posiciones objetivistas - que hhacen énfasis exclusivamente en la rigurosidad de las descripciones-, se interesen particularmente por encontrar ‘nuevas alternativas de comprensién de estas précticas. Se asume en relacién con ello, y a partir de una perspec- tiva que reconoce la diferencia entre la l6gica te6rica y la 6gicade la préctica, que el tiempo dela reflexién critica y colectiva es esencialmente diferente de aquél del que se pretende dar cuenta. Esta comprensién deberd ser compar- tida desde el punto de partidade este trabajo paranoquedar atrapados en la creencia de que hablar de las précticas “es” aquélla préctica de la que se habla. Hablar acerca de las, précticas, analizarlas y confrontarlas obedece a una légica diferente. El andlisis serd tanto méspotente en lamedidaen ‘que pueda reconocerse esa distancia como constitutiva de Ja toma de distancia que supone e impone la reflexiGn. (Edelstein y Coria, op.cit). BIBLIOGRAFIA chili, E. (1986) Laprdctica docente: una interpretaciGn desde los saberes del maestro. Buenos Aires, CRICSO. ‘Ageno, R. (1989) El Taller de educadores y la investigacién. Ea ‘Cuadernos de Formacién docente, Rosario. Universidad Nacional de Rosario Bolivar, A. (1995) El conocimiento de la ensefanza. Epistemologia de la investigacié del curriculum. FORCE. Universidad de Granada. Bourdieu, P. L.J.D. Waquant (1992) Réponses: pour une anthropologie reflexive. Pais. 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