Book Clil

CLIL CLASSROOM PRACTICES IN MULTILINGUAL
EDUCATION IN KAZAKHSTAN:
GUIDELINES AND EXAMPLES
ҚАЗАҚСТАННЫҢ КӨПТІЛДІ БІЛІМ БЕРУІНДЕГІ

CLIL САБАҚТАРЫНЫҢ ТӘЖІРИБЕСІ:
НҰСҚАУЛАР МЕН МЫСАЛДАР
ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ CLIL В

ПОЛИЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ КАЗАХСТАНА:
РЕКОМЕНДАЦИИ И ПРИМЕРЫ
Xabier San Isidro

Do Coyle
Sulushash Kerimkulova
УДК 811(075)
ББК 81.2Eng-Kaz-Rus-923
C 61
Reviewers:
David Lasagabaster, PhD, Full Professor, University of the Basque Country;
Zhibek Tleshova, Candidate of Pedagogical Sciences (PhD in Education), Coordinator of the
English Language Educational Program, Astana IT University.
С 61 CLIL classroom practices in multilingual education in Kazakhstan: guidelines and examples /

eds.: X. San Isidro, D. Coyle, S.I. Kerimkulova. – Nur-Sultan: Nazarbayev University, 2020. - 146 p.
ISBN 978-601-332-866-9
This book – CLIL classroom practices in multilingual education in Kazakhstan: guidelines and
examples – edited by Xabier San Isidro, Sulushash Kerimkulova and one of the most reputed scholars
in Applied Linguistics in education, Do Coyle, from the University of Edinburgh, is a practical resource
which focuses on how to create enriched CLIL experiences for any learners. It is based on twenty
key steps which provide a guide through different stages in the planning process. The book, in three
languages (English, Kazakh and Russian) comprises a methodological chapter written in the three
languages and nine teaching units for different areas (physics, computer science, biology, history…):
4 units in English, 2 in Russian and two in Kazakh.
УДК 811(075)
ББК 81.2 Eng-Kaz-Rus-923
Recommended for endorsement by the Nazarbayev University Graduate School of Education Ex-
ecutive Committee. Minutes #11 dated May 27, 2020.
ISBN 978-601-332-866-9
© Nazarbayev University Graduate School of Education, 2020

CLIL CLASSROOM PRACTICES IN MULTILINGUAL EDUCATION 3
IN KAZAKHSTAN: GUIDELINES AND EXAMPLES
CLIL CLASSROOM PRACTICES IN MULTILINGUAL EDUCATION

Edited by:
Xabier San Isidro
Nazarbayev University
Do Coyle
University of Edinburgh
Sulushash Kerimkulova
Contributors:
Aizhan Abzhanova
Aida Nuranova
Aibarsha Amaniyazova
Anara Kanatkhanova
Akmaral Keniskhanova
Maira Klyshbekova
Gulbanu Kuspan
Marzhan Nurtaikyzy
Russian translation:
Kazakh translation:
Aigerim Aliaskar & Maira Klyshbekova
Thanks and acknowledgements:

We would like to give our particular thanks to Aida Sagintayeva, Dean of the Graduate School of
Education, for her support from the very beginning of the project.
We would also like to express our deepest gratitude to Prof Do Coyle, for sharing her profound
knowledge, her invaluable support and precious advice.
We gratefully acknowledge the contributions to this work made by the second-year students of the
course Application of CLIL in Teaching within the MA in Multilingual Education. Without them, this work
would not have been possible.
ISBN: 978-601-332-866-9
© Nazarbayev University Graduate School of Education, 2020

4
TABLE OF CONTENTS / МАЗМҰНЫ / СОДЕРЖАНИЕ
FOREWORD / АЛҒЫ СӨЗ / ПРЕДИСЛОВИЕ

Aida Sagintayeva...............................................................................................................................................................5
I. INTRODUCTION / КІРІСПЕ / ВВЕДЕНИЕ
1. An approach to CLIL lesson planning in multingual settings

Xabier San Isidro and Do Coyle.................................................................................................................................... 8
2. Көптілді контектегі CLIL сабақтарын жоспарлаудың әдісі
Шабиер Сан Исидро мен До Койл
(Аударған Әйгерім Әлиасқар және Майра Қылышбекқызы).......................................................................22
3. Подход к планированию уроков CLIL в многоязычном контексте
Шабиер Сан Исидро и До Койл
(Перевод сделан Акмарал Кенисхановой)...........................................................................................................37
II. UNITS IN ENGLISH / АҒЫЛШЫН ТІЛІНДЕГІ ТАРАУЛАР / ГЛАВЫ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
1. Biology: Cell structure and functions. Would you rather have

a green thumb or go bananas?
Aida Nuranova................................................................................................................................................................. 53
2. Biology: Cells and the diversity of living organisms.
Why does biodiversity vary throughout the world and how can we save it?
Aizhan Abzhanova..........................................................................................................................................................60
3. Chemistry: The Periodic Table Can an element be a superhero or a villain?
Maira Klyshbekova...........................................................................................................................................................73
4. Computer science: Health and Safety Is it alternative software or malware?
Assel Zhamaleddinova.................................................................................................................................................. 82
5. Physics: The celestial sphere Is day and night sky in Australia different from the one in
Kazakhstan?
Akmaral Keniskhanova..................................................................................................................................................90
III. UNITS IN KAZAKH/ ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ ТАРАУЛАР / ГЛАВЫ НА КАЗАХСКОМ ЯЗЫКЕ
1. Қазақстан тарихы: Ұлы Жібек Жолы. Неліктен Ұлы Жібек Жолы бойындағы
қалалар гүлденді?
Айбарша Балғабекқызы........................................................................................................................................... 102
2. География: Көші-қонның Қазақстандағы жағдайы. Көші-қонға итермелейтін
(push) және тартатын (pull) факторлар қандай?
Маржан Нұртайқызы...................................................................................................................................................112
IV. UNITS IN RUSSIAN / ОРЫС ТІЛІНДЕГІ ТАРАУЛАР / ГЛАВЫ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ
1. География: Погода и климат. Почему в Африке жарко, а в Антарктике холодно?

Анара Канатханова.....................................................................................................................................................122
2. Начальное образование: Растения. Каким будет ваш сад?
Гульбану Куспан............................................................................................................................................................ 131
FOREWORD
“London is the capital of Great Britain”. This meme and joke is widely used by many English lan-
guage learners in the post-Soviet context when referring to their lack of English language skills. This is
true for education systems elsewhere, where foreign languages are taught by the grammar-translation
method based mostly on the translation of texts and explanation of grammar rules in a linguistic way.
But people also want to be able to use language for communicative purposes in all aspects of life. CLIL
is an approach which provides opportunities for students to learn and use a new language for mean-
ingful purposes in the process of learning new subject content.
I am delighted to write this foreword, not only because this book has been prepared by professors
and students of the Graduate School of Education, but also because I believe in the value of this re-
source book for subject teachers. It is no coincidence that the guidebook has been written in the tri-
lingual context of Kazakhstan, where CLIL is used as a core approach to teaching different curriculum
subjects through the medium of three different languages. While CLIL research has been growing inter-
nationally, there are still many teachers who struggle to put it into practice. This concise resource book
can serve as valuable guidance for teachers across diverse contexts, instructing through the medium of
students’ non-native languages.
Central to the conception of this practical tool is the integrated use of Do Coyle’s 4Cs Framework,
Meyer’s CLIL Pyramid and Bloom’s Taxonomy, which underpin and guide the 20 key steps for planning
lessons using the CLIL approach. While the most challenging aspect of CLIL implementation for subject
experts is the integration of a language focus and the creation of language-sensitive tasks, this guide
displays samples of CLIL lessons across various subject areas and languages. This is what makes the
book original.
Primarily aimed at subject teachers and their specific classroom contexts, this resource book is also
of use to a large community of stakeholders involved in the implementation of the trilingual education
reform and CLIL programs in Kazakhstan. Although it focuses on practical examples of how CLIL might
work in practice across themes, it contains a comprehensive discussion of CLIL theory. In short, this is
a useful book for teacher-practitioners, сurriculum developers, training specialists and other educators.
Enjoy your reading!
Aida Sagintayeva
Dean, Graduate School of Education,
6
АЛҒЫ СӨЗ
“London is the capital of Great Britain”- ағылшын тілін кеңес мектебінде оқығандар арасында
кеңінен танымал сөйлемдердің бірі. Шет тілі дағдыларының шектеулілігін көрсету үшін
қолданылатын бұл мем әзіл болып көрінуі мүмкін. Алайда, ағылшын тілін ұзақ уақыт оқығанына
қарамастан, көптеген мектеп түлектері осы тілде қарапайым диалог құруға қиналады. Кәсіби
деңгейдегі ағылшын тілін меңгеру дағдыларының әлсіздігі туралы айтпаса да түсінікті... Мұндай
кемшілік ағылшын тілін жеке пән ретінде оқытқанымен, оны өзге пәндердің мазмұнымен кіріктіріп
оқытуды көздемеген білім беру жүйелеріне тән. Оның үстіне, мәтінді аудару және грамматикалық
ережелерді жаттауға негізделген граммтикалық аударма тәсілі тілді алдағы уақытта өмірдің
түрлі салаларында, әсіресе, кәсіби мақсатта қарым-қатынасқа түсу құралы ретінде қолдануға
жетелемейді.
Шет тілін оқытудың жаңашыл әдісі болып табылатын CLIL пән мен тілді кіріктіріп оқытуға
негізделген. Тиімділігін іс жүзінде дәлелдеп келе жатқан бұл әдіс халықаралық деңгейде кеңінен
қолданысқа ие болуда. Олай болса, академиялық қауымдастыққа CLIL әдістемесін түсінуге және
оны табысты қолдануға көмектесетін кітаптардың және көмекші құралдардың көптеп жазылуы
маңызды.
Мен бұл алғысөзді қуанышпен жаза отырып, Жоғары білім беру мектебінің профессорлары
мен студенттері дайындаған кітап мұғалімдер үшін құнды әрі пайдалы құрал болады деп
сенім білдіремін. Нұсқаулықтың CLIL әдістемесін пәндерді үш тілде оқытудың негізгі тәсілі
ретінде қабылдаған Қазақстанда жазылуы да кездейсоқ емес. Халықаралық деңгейде CLIL
саласындағы зерттеулер өсіп келе жатқанымен, көптеген мұғалімдер оны практикада қолдануға
әлі де қиналады. Бұл шағын ғана көмекші құрал пәндерді өзге тілдерде оқитын өзге де елдердегі
оқытушылар үшін құнды нұсқаулық бола алады.
Қолыңыздағы практикалық нұсқаулықтың негізі - 20 кезеңнен тұратын сабақты жоспарлауда
Койлдың 4С моделін, Мейердің CLIL пирамидасын және Блум таксономиясын кіріктіріп қолдану.
Пән мұғалімдері үшін CLIL әдістемесін қолданудағы ең үлкен қиындық тілдік фокусты кіріктіру мен
тілдік тапсырмаларды құру екенін ескерсек, бұл нұсқаулықта түрлі пәндер мен тілдер бойынша
CLIL сабақтарының үлгілері көрсетілген. Кітаптың ерекшелігі де осында.
Ең алдымен, пән мұғалімдеріне және олардың сыныптағы нақты жағдайларына
бағытталғанымен, бұл ресурстық кітап Қазақстандағы үш тілде білім беру реформасы мен CLIL
бағдарламаларын жүзеге асыруға қатысы бар өзге де мүдделі тараптар үшін пайдалы.
Білім көкжиегіңізді кеңейтетін кітап болсын!
Құрметпен, Аида Сағынтаева,
Жоғары Білім Беру Мектебінің деканы,
Назарбаев Университеті
ПРЕДИСЛОВИЕ
“London is the capital of Great Britain” – знаменитое и любимое предложение всех, кто изучал
английский язык в советской школе. Этот мем широко используется, когда хотят подчеркнуть
неглубокое знание иностранного языка. Звучит как шутка, но на самом деле, несмотря на
продолжительное изучение языка, для многих выпускников школ ведение простого диалога
является вызовом. Что уж говорить о профессиональном уровне владения английским языком...
Это серьезный недостаток систем образования, где иностранные языки изучаются как отдельная
дисциплина и не интегрированы в содержание других предметов. Здесь применяется, большей
частью, метод грамматического перевода, то есть перевод текстов и объяснение грамматических
правил. Логично, что в дальнейшем такой подход не ведет к освоению навыков использования
языка как инструмента коммуникации во всех аспектах жизни, тем более в профессиональной
сфере.
Достаточно новый метод обучения иностранному языку - CLIL - основан на интеграции этого
обучения с профессиональными дисциплинами. Сейчас CLIL становится все более популярным,
поскольку доказал свою эффективность на деле. Тем важнее становится появление книг, пособий,
помогающих академической общественности разобраться в методологии CLIL и успешно ее
применять.
Я с большим удовольствием пишу предисловие к данной книге не только потому, что ее
авторами являются профессоры и студенты Высшей школы образования Назарбаев Университета,
но также и потому, что верю в ценность этой книги как ресурса для учителей-предметников.
Она написана на фоне трехъязычного контекста Казахстана, где CLIL используется в качестве
основного подхода преподавания различных предметов на трех разных языках.
Основной концепцией данного исследования является интегрированное использование рамки
4Cs Койл, пирамиды CLIL Мейера и таксономии Блума, подкрепленное двадцатью ключевыми
этапами планирования уроков CLIL. Уникальность книги заключается в кейсах – примерах уроков
CLIL по различным предметам на разных языках, поскольку учителя-предметники, работающие
по CLIL, испытывают большие сложности именно в процессе интеграции языкового фокуса и
разработке языковых заданий.
Книга предназначена, в первую очередь, для учителей-предметников и ориентирована на
конкретные условия в классе, но также полезна для широкого круга читателей, участвующих в
реализации реформы трехъязычного образования и программ CLIL в Казахстане.
Приятного чтения,
Аида Сагинтаева,
Декан Высшей Школы Образования,
Назарбаев Университет
8
AN APPROACH TO CLIL LESSON PLANNING

IN MULTILINGUAL SETTINGS
Xabier San Isidro & Do Coyle
Introduction
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is a dual focused educational approach in which
an additional language ‘is used for the learning and teaching of both content and language’ (Coyle,
Hood, Marsh 2010: 1). The pedagogical movement associated with CLIL has gained momentum on a
global scale over the last decade. In many countries young people are learning national and extended
curricula through other languages which has the potential to enrich their learning experiences, extend
their linguistic skills and knowledge base as well as to provide interdisciplinary, plurilingual fit-for-pur-
pose education for 21st century global citizens. Whilst many research studies report the success of the
CLIL approach in terms of learner motivation and the potential enhancement of language and subject
skills, it is also reported that for these benefits to occur, teachers need to be supported in dealing with
the complexities of designing their learning units so that the underlying principles for developing CLIL
approaches in everyday classrooms are visible and clearly activated.
CLIL principles are built on two key founding messages. First, CLIL requires teaching through not in
the language. There is a fundamental difference. When we teach through a language, we have to build
into our planning all the language functions which learners will need to operationalise their subject or
thematic knowledge. This goes beyond teaching specific vocabulary and instead requires teaching the
language of science or the language of geography. It also means that the starting point for language
teachers is not grammar or vocabulary, but an analysis of the demands of the content to be taught and
learned. For subject teachers it seeks an analysis of the disciplinary concepts and the language needed
to express and understand these. This is a new way of approaching planning for all teachers. Second,
integrating content and language is complex. It requires teachers to understand content as different
kinds of knowledges and skills i.e. factual knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge
(skills) and metacognitive knowledge (learner strategies). It also requires understanding how cognitive
and thinking skills impact on learning. It is at this point that teachers can make decisions about the
types of language the learners will need. Integration also includes attention to cultural understanding
embedded not only in social ways of using language and communication across borders but also the
ways in which different subjects are built on their disciplinary cultures e.g. science literacies and histor-
ical reporting. These constitute the basics – the 4Cs (content, cognition, communication and culture)
– which will enable all our young people to make meaning, to build their conceptual and linguistic
knowledge in intercultural ways and to achieve a broader understanding of the world we live in.
This planner is a practical resource which will focus on how to create enriched CLIL experiences for
any learners. It is based on twenty key steps which provide a guide through different stages in the plan-
ning process. Above all it encourages teachers to experiment with learners, explore and evaluate CLIL
lessons, since after all, in the words of Hugo Baetens-Beardsmore, it is ‘no model is for export’ (1992: 275).
Teachers are experts of their own classrooms.
The CLIL Planner

Our conception of what a CLIL planner should be is based on all the elements students might need
in order to make meaning, i.e. learn content meaningfully through a language of instruction that is not
their own. It should be a basic classroom or group-specific document, including the teachers’ notes re-
garding every part and every component in their design; and comprising the 20 key steps for designing
a quality CLIL module/unit. It should be a tool for integrated teaching practice – cross-curricular and
translingual – serving the purpose of planning units, designing assessment and creating learning expe-
riences arranged in alignment with the planning itself.
As said above, a CLIL planner should be group-specific, and, as such, it should be designed consid-
ering the specific context of the classroom. After analysing the curriculum demands and researching on
the specific topic to deal with, teachers should begin planning integrated content, goals, and assess-
ment, along with the design of aligned learning experiences (tasks, projects, activities, etc). After making
decisions on the content, the cross-curricular links – i.e. the different areas connected in the module/
unit-, the materials to use (e.g. multimodal, text-based, multimedia, etc.), the available resources (e.g.
blackboard, interactive whiteboard, projector, etc.), the number of sessions, or the types of grouping,
teachers should identify the unit in terms of subject, level, CEFR-level (Common European Framework
of Reference for Languages), the language of instruction, etc.
After setting the starting point for design, i.e. the students’ prior knowledge regarding both content
and language, teachers should then front CONTENT (Ball et al. 2015), i.e. making decisions, prioritising,
or adapting the content to the particular context. Then, in relation to COGNITION, subject-specific
goals should be formulated in relation to the content, by 1) using Bloom’s Taxonomy (Anderson & Krath-
wohl, 2001), and 2) making sure the cultural component is integrated in their formulation of those goals.
In order to integrate language (COMMUNICATION), teachers should reflect on the language the stu-
dents will need to attain the subject-specific goals. The creation of a language corpus, considering the
Language Triptych (Coyle et al. 2010), will be instrumental to comply with the principles of integration
and formulate language-related goals.
With a view to dealing with mixed-ability groups, DIFFERENTIATION will be used resorting to Gard-
ner’s (Gardner & Hatch 1989) Multiple Intelligences theory, dealt with in the next section.
Once planning of content and goals has been decided, task-designing in alignment with that plan-
ning should take place. Tasks will be structured through 1) driving questions, which will be crafted aim-
ing to arouse students’ curiosity and motivation; and 2) grouping tasks in different stages related to
cognitive progression: introduction, investigation, consolidation and creation (Cano 2013).
Teachers should make sure that:

1. the tasks cover the whole cognitive spectrum
2. there exists a balance between the four language skills (listening, reading, speaking and speaking);
3. there exists a balance between non-communicative and communicative tasks;
4. there is a variety of methods used;
5. there are enough scaffolding strategies for the students to be able to work autonomously and face
the challenges of the different tasks, both language and content-wise;
6. there is enough balance between individual and cooperative work;
7. there are differentiated tasks to cater to diversity in the classroom.
Finally, teachers should design assessment, which will be multifaceted and multi-purpose, making
use of multi-dimensional rubric-based procedures.
The 20 Steps: Components and Parts

A Planner provides teachers involved in CLIL with a practical tool for the design of their classroom
practice. It is based on two main conceptual and practical tools: the 4Cs Framework (Coyle 2008) and
the CLIL Pyramid (Meyer 2010).
Do Coyle (2008) developed the 4Cs Framework with a view to conceptualising the synergy existing
between the different kinds of learning taking part in CLIL scenarios. According to her, CLIL is con-
cerned with content (understood as subject matter, themes, topics, or cross-curricular connections) and
focuses on the interrelationship between content itself (subject matter), communication (language),
cognition (thinking) and culture (awareness of self and ‘otherness’) to build on the synergies of integrat-
ing learning (content and cognition) and language learning (communication and cultures).
On the other hand, Meyer’s (2010) CLIL Pyramid, based on the 4Cs Framework above, is a successful
attempt to provide the CLIL approach with a systematic arrangement and planning of CLIL implemen-
tation. The CLIL Pyramid was developed as an integration-oriented planning tool for material writers
and lesson planners.
The CLIL Planner goes beyond as it integrates all the principles of the previous approaches to class-
room practice and includes the methodological component as a guide to planning and instruction.
Let us now describe all the steps, with every part and every component, of the CLIL Planner:
STEP 1. Identification:
The first step should be providing basic information about the unit. The elements teachers should
include here are: content subject, medium of instruction, languages related, level, title of the Unit, CE-
FR-level, and cross-curricular links. They could also add timing, types of grouping, number of sessions,
10
materials needed, resources... The more specific it is, the more helpful will be for other teachers to use
or adapt.
Unit title____________________________________
Content Subject ___ (e.g. Science) __________________
Medium of instruction___________
Languages related______________________________
Level__________ (e.g. Primary Grade 4) ____________
Student CEFR-level _________ (from A1 to C2) _________
Cross-curricular links _________ (other areas or subjects involved)____
Timing_______(number of sessions)_______
Types of grouping _________ (individual work, group work, team work…)___
Materials _________ (slides, film-strips, TV programmes, flashcards, maps, models…)___
Resources _________ (a blackboard, an interactive whiteboard, a flannelboard, a computer, a video
projector…)___
Table 1. Identification
STEP 2. Previous knowledge (PK):

The second step should be clarifying the starting point in language and content terms, considering
what the students are supposed to know from previous years or previous units on the grounds of cur-
riculum information. Previous knowledge regarding language should refer to both specialised (lexicon,
grammar…) and communicatively functional language (language functions necessary for tasks). Prior
knowledge related to content must be activated, i.e. what students already know is a useful tool for
helping them learn something new:
Language-related PK
Content-related PK
Specialised language
Functional language (BICS)
(CALP)
E.g. in a unit about rotation, stu- E.g. lexicon (such as planet, E.g. functions such as ‘language for de-
dents are supposed to have basic orbit, rotation, Venus, ring,etc), scription’ ‘language for explanation’
knowledge about planets. grammar (such as the use of
the present simple to express
universal truths)
Table 2. Previous knowledge
STEP 3. CONTENT. Fronting content:

According to San Isidro (2018), content is not only about acquiring knowledge but also about the
learners’ creating their own knowledge and understanding as well as about their developing skills (per-
sonalised learning). In other words, it is about how new knowledge, skills and understanding make
progress through a cross-curricular model that puts different subjects, languages and topics in rela-
tion. When designing, teachers must specify the main topic-related content. They should remember
that content must be included in the statutory curriculum of their countries, specifically included in the
school programme. They could use a textbook to get themselves started, but always remembering that
CLIL must always be CONTEXT-RELATED because it is about both contextualising the learning of con-
tent, and designing a language policy at school level (Otto & San Isidro 2019).
Teachers should also make decisions as well as prioritise, adapt and relate content in a cross-curric-
ular way (San Isidro 2016; 2018). They should also list the main content elements related to subject and
language. They will be their starting point to later plan goals.
Subject-related content Language-related content

E.g. the Milky Way E.g. vocabulary related to the Milky Way
Table 3. Fronting content
STEP 4. COGNITION. Formulate subject-related goals:

Bloom’s Taxonomy (Anderson et al. 2001) categorised thinking skills as a progression from Lower
Order Thinking Skills (LOTS) to Higher Order Thinking Skills (HOTS). In CLIL, content learning is related
to the different cognitive levels and strategies. CLIL design and implementation should be based on
task-based (TBL) and project-based (PBL) work oriented to creativity as the last stage of the process.
The idea is that, when teachers formulate goals, they should do it 1) by covering the whole cognitive
spectrum; and 2) by aligning them with tasks. In other words, the formulation of the subject-related
goals must show the intended cognitive progression in the students’ learning experience in the unit, i.e.
ranging goals from LOTS to HOTS, by using Bloom’s Taxonomy. As said above, the intended objectives/
outcomes must cover the whole cognitive spectrum. Verbs introducing goals must be related to the
cognitive processes below:
Formulate subject-related goals through Cognition

Remember… Analyse…
Understand… Evaluate…
Apply… Create…
Table 4. Planning subject-related goals
STEP 5. CULTURE-COMMUNITY-CONTEXT-CONNECTION. Integrate

the culture-related component:
According to Coyle et al. (2010), this CULTURE block is related to the question of the ‘self’ and ‘other’
awareness, identity, citizenship and progression towards intercultural understanding. CLIL is a good
tool to develop notions of intercultural citizenship and global understanding. In the last years, however,
this C has been related to terms such as COMMUNITY or CONNECTION (San Isidro & Lasagabaster
2020), in relation to the fact that culture has become a tech or digital contruct where all cultures and
contexts have become culturally connected from a digital perspective.
When designing their CLIL Planner, teachers should make sure that some of their planned goals
and tasks refer to collaboration and connection (tech goals), adding the necessary cultural component,
which aims to foster intercultural competence, e.g. Create a video….and share it with your twin school
through Skype.
The lesson plan could also include objectives related to culture in a more specific way, e.g.
• Develop respect and tolerance towards different cultures.
• Understand different ways of living.
STEP 6. COMMUNICATION. Create a language corpus:

According to Coyle et al. (2010), in CLIL, language is related to the learning context and learning
takes place through that language, thus reinterpreting and reconstructing the content and its related
cognitive processes. This is the reason for language needs to be transparent and accessible, and inter-
action in the learning context to be fundamental to learning.
12
When designing and implementing CLIL, teachers have to face the fact that CLIL is about using an
additional language to learn content. CLIL is about a journey from BICS – Basic Interpersonal Com-
munication Skills – to CALP – Cognitive Academic Language Proficiency (Cummins 1984). In CLIL, al-
though BICS and classroom language are instrumental, language also becomes specialised in relation
to the subject. This is the reason why language learning in CLIL required a re-conceptualisation:
• language as comprehensible input;

• language as specialised (from BICS to CALP);
• and language as a medium.
Considering this threefold concept of language, Coyle et al. (2010) divided language in CLIL into
language of learning, language for learning and language through learning, the so-called LANGUAGE
TRIPTYCH. This division lays the foundation to conceptualise CLIL in language terms and serves the
purpose of both designing CLIL planning and implementation:
• Language of learning... is the language that students need to acquire concepts and basic abilities
related to the subject (content). It is content-specific, i.e. language related to a specific topic: special-
ised language, vocabulary, subject-related expressions, and grammar.
• Language for learning... is the language necessary for working in a CLIL environment. New sub-
ject-dependent language strategies for pair work, group work, or subject-related dynamics. It is relat-
ed to classroom language. The language used for interaction in a language lesson is not the same as
the one used in a science lab or in a music lesson.
• Language through learning... when the students build, organise and formulate their own comprehen-
sion, language learning takes place in a deeper and more meaningful way. Students build language
out of new learning strategies, and are thus able to transfer what they know how to do in their first
language to a new linguistic scenario.
Despite the fact that multilingual language education policies in different countries, including Ka-
zakhstan, tend to be monolingualism-oriented (one language/one subject), the reality is that languages
flow naturally in multilingual settings (Lin & He 2017), and students resort to their whole linguistic rep-
ertoire to make meaning. This is the reason why teachers, when planning classroom practice, should
not forget the fact that the C for Communication in CLIL has to do not only with the development of
communicative competence in an additional language but also with the development of students’ plu-
riliteracies, i.e. their ability to code and decode language in a variety of formats by making use of their
whole language palette and developing their subject-related literacies. This approach to learning puts
subject literacy development in more than one language at the core of learning and leads students to
develop deep learning and transferable skills (Meyer 2016; Coyle et al. 2018; San Isidro & Lasagabaster
2020). These are the reasons why the CLIL planner should include references and connections to pluri-
literacies related to other languages of instruction and subject-related literacies.
Considering this theoretical backgound on the vision of language and communication in CLIL, be-
fore formulating language-related goals, teachers need to draft a language corpus to make it easy to
plan goals and integrate them with the previous cognition-based content goal formulation:
Language of/CALP: teachers should list 15-20 topic-related terms.

1 e.g. ribonucleic acid 6 11 16
2 7 12 17
3 8 13 18
4 9 14 19
5 10 15 20
Table 5. Language-of (CALP) corpus 1
Language of/CALP: teachers should list the grammar points necessary for dealing with the content.
1 e.g. the present simple to express universal truths in Science 6
2 7
3 8
4 9
5 10
Table 6. Language-of (CALP) corpus 2
Language for/BICS: teachers should decide on the functional language students will need to com-
plete tasks.
1 e.g. language for describing a process

2
3
Table 7. Language-for (BICS) corpus
Language through: teachers should list language-related actions in which the students will use their
whole linguistic repertoire (translanguaging).
1 e.g. use of terms in both Kazakh and English

2
3
4
Table 8. Language-through corpus
STEP 7. COMMUNICATION. Formulate language-related goals

through the LANGUAGE TRIPTYCH:
Once the language corpus has been created, teachers should formulate language-related goals
according to the three types of language in CLIL:
Language of Language for Language through

E.g. Listen to lexicon related to ge- E.g. Use language for description E.g. Read the scientific terms in
netic engineering, such as ribonu- Russian and English
cleic acid
Table 9. Planning language-related goals
STEP 8. DIFFERENTIATION:
Quality CLIL design and implementation is collaborative and problem-solving and, as such, it should
provide different levels of intellectual challenge for students. Focus should be placed on different kinds
of learning. This is related to Gardner’s theory of multiple intelligences (1989), in line with heterogeneity
in the levels any practitioner can find in the classroom. Goals and tasks can be planned taking into
account the different kinds of intelligences. E.g.: in a lesson related to shopping in a supermarket, two
possible tasks aligned with goals in the category CREATE could be:
• VERBAL INTELLIGENCE: Write a shopping list for breakfast.

• MATHEMATICAL INTELLIGENCE: Create a table with prices.
The following table shows a complete planning of the lesson considering every multiple intelligence
(verbal, mathematical, visual /spatial, kinaesthetic, musical, interpersonal, and naturalistic ) matched
to tasks planned according to Bloom’s different cognitive levels: remember, understand, apply, anal-
yse, evaluate, and create. The table could be useful as a starting point for learning how to design
considering the different needs of the students in a specific group:
14
Remember Understand Apply Analyse Evaluate Create

VERBAL Tell and show Talk about Classify food, Calculate Verbalise Write a
your answers money in dif- counting, and write strategies, shopping list
(I enjoy reading, following a ferent coun- operations the answer choose the for break-
model text tries to problems best for you. fast, lunch,
writing & speaking)
etc.
MATHEMATICAL Identify coins Order prices Classify the Do a prob- Play a Create a
and money. of food from food accord- lem-solving guessing table with
(I enjoy working Match coins highest to ing to the task game in prices
and notes with lowest section, and groups:
with numbers &
its value the price guess the
science)
in the label price. How
(more/less much is
than 3 £/) ....? It’s .... €
(more/less)
VISUAL/SPATIAL Review names Count money Watch a Compare Assess your Make a
(I enjoy painting, of food using using plastic video about real euros partner’s visual food
drawing & visual- flashcard coins and finding the and pounds shopping shopping list
games notes different jobs lists
ising)
in the super-
market
KINAESTHETIC Act out a song Play a ones / Do a role- Decide on Assess your Plan your
(I enjoy doing about things tens / twos / play (you are the features own and performance
hands-on activities, you can find in fives, grouping the cahier) of your role your part- in the role
a supermarket game ner’s perfor- play
sports & dance)
with hands mance
and gestures
MUSICAL Listen to a Sing a song Singing the Compare Choose the Create a
(I enjoy making & song about about the missing two songs best one of new song
listening to music) the butcher’s sections in a words in the and find out the previous using the
job supermarket song and explain songs vocabulary
the differ- and a well
ences known tune
INTERPERSONAL Play a com- Play with mon- Compare € Solve a Evaluate dif- Plan a
(I enjoy working petition in ey in groups: & £ in groups problem in ferent tools role-play in
with others) groups about counting regarding groups to solve groups
recognising money colour, value, problems
elements size, etc.
(I enjoy working by Do homework: Do homework: Complete Do home- Do home- Do home-
myself) worksheet worksheet your person- work: work- work: work- work:
matching addition and al picture sheet order sheet. Match make a
money subtraction dictionary by prices from the picture visual food
practice. drawing a the highest (food) with shopping list
picture for to the low- the likely
the vocab- est and vice price.
ulary of the versa.
unit.
NATURALISTIC Visit a green- Go to the Pay in the Observe Go to the Ask in the
(I enjoy learning grocers’ in supermarket supermarket people in supermarket supermar-
through a experi- your neigh- with your with your the super- with your ket for a
bourhood and family and ask family help. market and family and brochure,
ence in the natural
remember for the section Observe the decide your compare copy some
world)
the words for to buy things ticket. role for the the prices of price labels,
some veggies. for breakfast final task. two different find things
(milk, cereals, brands of at home for
sugar, etc.) cereals, milk, recycling.
etc. Come up
with some
alternative
use of them.
Table 10. Planning considering multiple intelligences
Using Gardner’s Multiple Intelligences template, teachers should think about ways to differentiate
goals for specific students. E.g.: Downgrade the highly demanding cognitive goal ‘Create a model’ to
‘Identify the elements in a model’. Or simply change the creative aspect to a different kind of intelli-
gence:
Goals Differentiated goals

E.g. Write a shopping list for breakfast. E.g. Create a table with prices
Table 11. Planning differentiation
STEP 9. THE DRIVING QUESTION:

In CLIL scenarios, where cognition is integrated with learning and communication, the use of ques-
tions is one of the teacher’s most important resources. Teacher questioning, which encourages learner
questioning, is fundamental for developing higher-order thinking skills, creativity and language pro-
gression. Working with a range of question types for opening up communication in line with the sub-
ject demands makes CLIL effective classroom practice. The more demanding the questions, the more
attention will be needed to ensure that learners can access the language needed to respond to and
develop them. In the CLIL planner, teachers will craft a central question to the unit/module. This central
question will be related to the final product (final task/project):
Driving Question for this unit______________________________________________?
Examples:
• How does probability relate to games?
• Did Cristopher Columbus use GPS?
• Why is Science important and how can it help save people?
STEP 10. TASK-DESIGNING. Craft a final task or project:

Tasks are intimately connected to CLIL fundamentals (cognition, communication, focus on meaning,
etc). TBL and PBL are the best approaches to translate curriculum into implementation, because they
make it possible to design activities which are 1) aligned with a curriculum, 2) endowed with scaffolded
language and content, and 3) able to cater to mixed-ability groups.
According to San Isidro (2009), a task in CLIL could be defined as an activity which engages stu-
dents in understanding, manipulating, producing and interacting in an additional language while their
attention is focused on meaning rather than on form. A final task is generally preceded by pre-tasks or
micro tasks (preparatory, facilitating or scaffolding tasks), focused on the input necessary to carry out
the final task, which is generally a ‘real’ product (an interview, a presentation, a video, a poster, a menu,
a flyer, etc).
As the next step in the CLIL Planner, teachers should describe the final task or project the students
will have to do at the end of the unit. They should list what the students will need to know both in con-
tent and language terms:
Language needs for the final task Content needs for the final task
Table 12. Planning a final task
This final learning experience must be aligned with the goals and content planned beforehand.
16
STEP 11. TASK-DESIGNING. Decide on the number of sessions and

plan all the tasks:
In the design of tasks, teachers will take into account the cognitive progression from Bloom’s Tax-
onomy so as to endow their design with a structure aligned with the goals and content formulated
previously. There should always be a final task belonging to the last cognitive categories and a number
of pre-tasks and micro tasks, which will be grouped in different stages regarding cognition, timed in
different sessions. As a rule of thumb, there are four stages for task development and implementation
(Cano 2013; Del Río & San Isidro, 2016): introduction, investigation, consolidation and creation. These
stages are intimately connected to the cognitive progression in goals:
• The introduction stage is related to activities/tasks which help the students check what they know
about the topic (watch a video, read a story, brainstorming...).
• The investigation or research stage is related to tasks in which students have to manipulate, research
and discover (matching, classifying, in-depth reading...).
• In the consolidation stage, the students structure what they have learned/discovered by means of
organising tasks (mapping, graphic organisers...).
• In the creation stage, students use H.O.T.S. to analyse, evaluate or create as well as share what they
have learned (make a presentation, record a video, make a poster…).
In language terms, tasks could be grouped in three main categories:

• Presentation (the students are presented with the language).
• Manipulation (students manipulate the language presented so as to get the hang of it)
• Production/communication (students use the language to perform different communication-based
tasks)
Considering the structuring above, task-designing should be characterised by two important things:
1) there must be a cognitive gradation of the tasks, from LOTS to HOTS; and 2) regarding communica-
tion, tasks must range from non-communicative to communicative in the last stages.
Teachers should use the structure INTRODUCTION-INVESTIGATION-CONSOLIDATION-CREATION

so as to group the different tasks in the different sessions (for communication, see step 15 below). Teach-
ers should list all the tasks according to this template:
Introduction Investigation Consolidation Creation

Session 1 Task 1
Task 2
…
Session 2 Task 1
Task 2….
Session 3
Session 4
Session 5
…
Table 13. Planning all the tasks
STEP 12. TASK-DESIGNING. Double-check the cognitive spectrum of

the tasks:
In order to verify that tasks cover the whole cognitive spectrum, teachers should use this template to
classify tasks in cognitive terms:
Remember Understand Apply Analyse Evaluate Create

Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
…
Table 14. Double-cheking the cognitive spectrum
STEP 13. More driving questions.

Keep the unit going:
In alignment with step 9 and with a view to endowing the unit with coherence and engagement,
teachers should also add a driving question to every stage: introduction, investigation, consolidation
and creation. Questions must be challenging and engaging, and, in that way, they will make learning
more meaningful to students, who will then have a real need to know something. Their curiosity will
lead them to be able to make use of knowledge to solve a problem or answer a question that matters
to them, i.e. something that is meaningful to them. The questions should challenge them. That is why
it is a very useful procedure for teachers, when they design a unit, to write student-friendly questions
focusing on their tasks. Driving and challenging questions are linked to Bloom’s taxonomy insofar as
they are oriented toward developing HOTS:
DRIVING QUESTION
INTRODUCTION E.g. Did you see the news about 25 birds dying because of
the amount of waste dumped into the sea?
INVESTIGATION E.g. How can we improve our recycling system so that we can reduce waste?
CONSOLIDATION E.g. Now that you know what has been done in other
countries, what could we do here?
CREATION E.g. What about creating a recycling system in our high school?
Table 15. Crafting driving questions
STEP 14. TASK-DESIGNING. The 4 skills:

Teachers should make use of a variety of oral and written texts suitable for the subject and the topic
(narrative, descriptive, instructional, argumentative, etc), making sure there is a balance in the use of the
four skills in the tasks: listening, reading, speaking and writing. They could use the following template
to do so:
Listening Reading Speaking Writing

Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
…
Table 16. Double-cheking the balance in the use of language skills
18
STEP 15. TASK-DESIGNING. Balance between non-communication

and communication:
As stated in step 11, teachers will make sure there is a balance between non-communicative and
communicative tasks. They will classify their tasks according to the use of the structure PRESENTA-
TION-MANIPULATION-COMMUNICATION in the following table:
Presentation Manipulation Communication

Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
…
Table 17. Double-cheking the balance in the use non-communicative and communicative tasks
STEP 16. TASK-DESIGNING. Methods used:

Teachers should also reflect on the methodology they use to design their tasks, making sure there
is pedagogical variety. E.g. language-related, subject-specific, TBL, PBL, etc. They should write down
some notes explaining it: which one?, how?, in which tasks?, why?…
STEP 17. TASK-DESIGNING. Scaffolding, materials and resources:

Collaborative problem-solving takes into account constructivism (Vygostsky 1986) insofar as it can
help provide appropriate scaffolding for all students to attain the intended aims. Constructivism is a
learning theory found in psychology which explains how people might acquire knowledge and learn.
The theory suggests that humans construct knowledge and meaning from their experiences. Scaffold-
ing can be individualised according to the different needs. As a metaphor taken from construction lex-
icon, instructional scaffolds are temporary support structures teachers use to assist students in accom-
plishing new tasks and concepts they could not achieve on their own. Once students are able to master
or complete the task, the scaffolding used is gradually removed – there is a shift in the responsibility of
learning from the teacher to the student.
One of the advantages of scaffolded instruction is that it not only provides a supportive learning
environment, but also caters to mixed-ability groups and fosters autonomous learning. When teachers
make use of scaffolding in the classroom, they become more of a mentor and facilitator of knowledge
rather than the traditional monitoring content expert. This teaching style leads students to take a more
active role in their own learning. Students share the responsibility of teaching and learning through
scaffolds that require them to move beyond their current skill and knowledge levels.
According to Meyer (2010), scaffolding is not only a strategy useful for catering to diversity but also
essential for students to receive ample support so as to make sure 1) that they successfully deal with
authentic materials and 2) that as much input as possible becomes intake, i.e. particular amount of in-
put that a learner successfully processes to build up internal understanding of the additional language.
Meyer distinguishes between:
*Input scaffolding: the nature of the selected input (i.e. texts, charts, maps, video clips, etc.) and the
students’ becoming familiar with it determines how much and what kind of scaffolding is needed, and
which subject-specific study skills are necessary for the students so that they can successfully deal with
that input.
*Output scaffolding: the kind of output intended (poster, interview, presentation, map, etc.) deter-
mines how much and what kind of output-scaffolding is necessary.
Scaffolding is inextricably connected to the use of materials and resources. Teachers must plan the
kinds of materials and resources to use in order to provide rich multimodal input. The choice of mate-
rials and resources will be clearly dependent not only on the language of instruction (e.g. word banks,
dictionaries, videotutorials, grammar schemes, multilingual wikis, etc), but also on the specific CLIL sub-
ject or area, since multimodality will be different in, for instance, a music lesson (e.g. a musical score or a
pentagram), a science lesson (a screened microscopic examination), a social science lesson (e.g. a pop-
ulation graph), or an arts and crafts lesson (e.g. a cubist portrait). In the CLIL Planner, teachers should
describe how they will provide students with scaffolding: multimodal input and output scaffolding.
Multimodal input (rich input)

Input scaffolding Output scaffolding
HOW?
Table 18. Providing scaffolding through materials and resources
STEP 18. TASK-DESIGNING. Individual

and cooperative work:
In CLIL, experiential learning (Moon 2004) —i.e. learning through experience or through reflection
on doing– takes place through different kinds of grouping, which are connected to the development of
autonomous learning and the capacity to work cooperatively. Teachers must make sure there is a bal-
ance between individual, pair, group, team and whole class work. The template below could be useful
to classify tasks in terms of grouping; and to double-check there is a balance between individual and
cooperative work:
Individual Pair Group Team Whole class

Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
…
Table 19. Types of grouping in tasks
STEP 19. TASK-DESIGNING. Differentiated tasks:

In relation to step 8, differentiation must also be taken into account when designing tasks. In order to
cater to mixed-ability groups, teachers should make sure they design differentiated tasks in alignment
with the goals formulated in step 8. The table below could be useful for description:
DIFFERENTIATED TASKS
Differentiated task 1
…
Table 20. Differentiated tasks
STEP 20. ASSESSMENT. Create a rubric:

Assessment in CLIL is a complex process, due to the integrating nature of its design. Rubrics are the
best tool for CLIL integrated assessment, because they are a set of guidelines for measuring student
achievement based on criterion-referenced standards that reflect learning expectations. They are in-
strumental in CLIL assessment because:
20
• They integrate assessment of, for and as learning.

• They meet the challenges of diversity in the classroom.
• They outline criteria for tasks and projects.
• They provide informative feedback about strengths and areas that need improvement.
As regards teachers, rubrics can be used for assessment for learning and of learning (Del Río & San
Isidro 2016). They can also be used for anecdotal and evaluative feedback. With regard to students, by
means of rubrics, they can identify what to pay attention to –assessment as learning– as well as spot
and solve the problems of their own work –self-assessment– and the work of others –peer assessment.
In the CLIL planner, assessment will be formative and multifaceted, designed in the shape of a ru-
bric, as teachers will have to consider criteria referring to different kinds of learning, i.e. four parameters:
content, cognition, communication and culture (community). Each of these four categories will include
assessment criteria aligned with the goals formulated in steps 4 and 7. Criteria will be developed into
different levels of performance or attainment.
CONCLUSION
The first part of the guide has introduced some guiding steps for planning units of work using a CLIL
approach. The twenty steps have been designed to clarify the underpinning principles of developing
CLIL in the classroom in ways which will enable teachers over time to explore how to make adapta-
tions and adjustments to regular practices so that learners experience enriched learning outcomes,
which are motivating and sustainable. However, whilst understanding principles is essential, we also
know that transforming these into practices is never straightforward, because creating conditions for
quality learning is complex in any language and across any curricular subject or thematic unit. The 9
units which follow—designed by second-year students of the Master of Arts in Multilingual Education
at Nazarbayev University Graduate School of Education– are there to provide practical examples of
how CLIL might work in practice across themes and especially through different languages —English,
Russian and Kazakh—. Each language requires careful analysis to make ways in which it connects to
understanding the content (meaning making) transparent for learners. However, this is not necessarily
the same in all languages and hence the value in accessing different units using different languages.
The units are there to illustrate key points and to invite teachers to experiment and adapt these ap-
proaches to their contexts – their own classrooms and their own learners.
References
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R.,
Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s
Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). Longman.
Ball, P., Kelly, K. & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into practice. Oxford University Press.
Baetens Beardsmore, H. (1992). Bilingual education. In J. M. Lynch, C. Modgil, & Sohan Modgil (Eds.),
Cultural diversity and the schools: Vol. 1. Education for cultural diversity: Convergence and divergence
(pp. 273–283). Falmer Press.
Cano, W. (2013). Manual CLIL para centros bilingües. UNIR Ediciones.
Coyle, D. (2008). CLIL: A Pedagogical Approach from the European Perspective. In N. H. Hornberger
(Ed.), Encyclopedia of Language and Education (2nd ed., Vol. 4, pp. 97-112). Berlin: Springer-Verlag.
https://doi.org/10.1007/978-0-387-30424-3
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and Language Integrated Learning. Cambridge University
Press.
Coyle, D., Halbach, A., Meyer, O., & Schuck, K. (2018). Knowledge ecology for conceptual growth:
teachers as active agents in developing a pluriliteracies approach to teaching for learning (PTL).
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(3), 349-365. https://doi.org/10.1080/13
670050.2017.1387516
Cummins, J. (1984). Bilingual Education and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy.
Multilingual Matters.
Del Río, C., & San Isidro, X. (2016). ¿Cristóbal Colón usaba GPS?. Guía para el profesorado. Difusión.
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory
of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 4-9. http://www.sfu.ca/~jcnesbit/EDUC220/
ThinkPaper/Gardner1989.pdf
Meyer, O. (2010). Introducing the CLIL-Pyramid: Key Strategies and Principles for Quality CLIL Planning
and Teaching. In M. Eisenmann, & T. Summer (Eds.), Basic Issues in EFL-Teaching and Learning (pp.
295-313). Universitätsverlag Winter.
Meyer, O. (2016). Putting a pluriliteracies approach into practice. European Journal of Language Policy
8(2), 235-242. https://muse.jhu.edu/article/645982
Moon, J. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. Routledge Falmer.
Otto, A., & San Isidro, X. (2019). Language as the articulator of a CLIL ecosystem: the Spanish case.
Revista Nebrija de Linguistica Aplicada a la enseñanza de las Lenguas 13(27), 14-31. https://revistas.
nebrija.com/revista-linguistica/article/view/338
San Isidro, X. (2009). As seccións bilingües “a través” do currículo. In San Isidro, X. (Ed.), CLIL:
Integrando linguas “a través” do currículo (pp. 31-51). Consellería de Educación e Ordenación
Universitaria. Xunta de Galicia. https://www.edu.xunta.gal/portal/sites/web/files/content_type/
learningobject/2011/08/01/d9ac2d23082467f9da1053201c8f9dcc.pdf
San Isidro, X. (2016). AICLE: un viaje a HOTS. In Herrera, F. (ed.). Enseñar español a niños y adolescentes
(pp. 67-78). Difusión.
San Isidro, X. (2018). Innovations and challenges in CLIL implementation in Europe. Theory into Practice
16(3),185-195. https://doi.org/10.1080/00405841.2018.1484038
San Isidro, X., & Lasagabaster, D. (2020). Lessons to be learned: a professional development approach
to curriculum planning in a multilingual school in Galicia. In K. Bower G. Chambers, D. Coyle &
R. Cross (Eds.), Curriculum Integrated Language Teaching: CLIL in Practice (pp. 145-164). Cambridge
University Press.
Vygostsky, L. (1986). Language and thought. MIT Press. (Original work published in 1934).
22
КӨПТІЛДІ КОНТЕКСТЕГІ CLIL САБАҚТАРЫН

ЖОСПАРЛАУДЫҢ ӘДІСІ
Шабиер Сан Исидро және До Койл

Аударған Әйгерім Әлиасқар және Майра Қылышбекқызы
Кіріспе
Пән мен тілді кіріктіріп оқыту (CLIL) – бұл қосарланған білім беру тәсілдемесіндегі қосымша
тілдің «мазмұн мен тілді де үйренуге және үйретуге қолданылатын» әдіс (Койл, Худ, Марш, 2010:
1). CLIL-ге қатысты білім беру қозғалысы соңғы онжылдықта бүкіл әлемде қарқын алды. Көптеген
елдердің жастары ұлттық және алдыңғы қатарлы оқу бағдарламаларын басқа тілдерде оқи
отырып, өздерінің оқу тәжірибесін байыта алады, тілдік дағдылары мен білім базасын кеңейте
алады, ХХІ ғасыр азаматтары үшін пәнаралық, мақсатты топтарға арналған көптілді білім беруді
қамтамасыз ете алады. Алайда көптеген ғылыми зерттеулерде студенттерді ынталандыру және
тіл мен пәндік дағдыларды жақсарту тұрғысынан CLIL тәсілінің сәтті екендігі жайлы айтылған.
Сонымен қатар осы артықшылықтарға қол жеткізу үшін бұл тәсілдеменің күнделікті сыныптарда
көрініс табуы мен нақты жүзеге асуы үшін мұғалімдерге CLIL тәсілдерін дамытудың негізгі
қағидаттарын түсіндірумен қоса жобалау қиындықтарын шешудегі кезеңдерде қолдау көрсете
білу қажет.
CLIL қағидаттары екі негізгі мәлімдемеге сәйкес құрылған. Біріншіден, CLIL жай ғана тіл
арқылы оқытуды қажет етпейді. Мұнда түбегейлі айырмашылық бар. Біз тіл арқылы сабақ берген
кезде оқушылардың пәндік немесе тақырыптық білімдерін игеруіне қажет болатын барлық
тілдік функцияларды жоспарлауымыз немесе сабақ жоспарына қосуымыз керек. Бұл нақты
лексиканы оқытумен шектелмейді, оның орнына ғылым тілін немесе география тілін оқытуды
талап етеді. Сонымен қатар бұл тіл мұғалімдері үшін грамматиканы немесе лексиканы бастапқы
кезең ретінде қарастырылуын емес, мазмұнды оқыту мен оқуға қойылатын талаптарды талдау
екендігін білдіреді. Пән мұғалімдері үшін бұл пәндік мазмұн мен тұжырымдамаларды саралау
мен оларды түсінуге қажетті тілге талдау жасалатынын білдіреді. Бұл барлық мұғалімдер үшін
көрсетілген жоспарлаудың жаңа тәсілі. Екіншіден, мазмұн мен тілді кіріктіру күрделі процесс.
Бұл оқыту тәсілі мұғалімдерден мазмұнмен қоса нақты білім, концептуалды білім, процедуралық
білім (дағды) және метакогнитивті білім (оқушының стратегиясы) сияқты әртүрлі мағлұмат пен
дағдыларды түсінуді талап етеді. Сонымен қатар, танымдық және ойлау қабілеттерінің оқуға
қалай әсер ететінін түсінуін қажет етеді. Дәл осы сәтте мұғалімдер оқушыларға нағыз керек деген
қажетті тіл түрлері туралы шешімін қабылдай алады. Интеграция сонымен қатар шекарадан тыс
тілдер мен байланысты қолданудың әлеуметтік тәсілдеріне ғана емес, сонымен қатар әртүрлі
пәндерді мәдениет тарапынан түсінуге де назар аударады. Мысалы, ғылыми сауаттылық және
тарихи репортаж сияқты мәдени қабылдаулар. Олар 4 «С» негізін құрайды – контент (мазмұн),
таным (ойлау қабілеттері), коммуникация (қарым-қатынас) және мәдениет (мәдени білімдері) –
бұл барлық жастарға мағыналы, концептуалды және тілдік білімдерін мәдениаралық тәсілдермен
қалыптастыруға және біз өмір сүріп жатқан әлем туралы кеңірек түсінуге мүмкіндік береді.
Бұл планнер (әдістеме жинағы) кез-келген оқушы үшін CLIL материалдарының байытылған
тәжірибесін құруға арналған практикалық ресурс болып табылады. Ол жоспарлау процесінде
әртүрлі кезеңдер бойынша нұсқаулық беретін жиырма негізгі қадамға негізделген. Бәрінен бұрын,
бұл мұғалімдерді оқушылармен тәжірибе жасауға, CLIL сабақтарын зерттеуге және бағалауға
итермелейді, өйткені Хюго Баетенс-Бердсмордың айтуы бойынша, бұл экспортқа арналған
модель емес» (1992: 275). Мұғалімдер – өз сыныптарының сарапшылары, мамандары.
CLIL Планнер
Біздің CLIL планнеріміз қандай болуы керек деген сұраққа айтар тұжырымдамамыз –
студенттерге мағыналы түрде білім беру, яғни мазмұнды тіл арқылы үйрену сияқты барлық
элементтерге негізделіп құрылған. Бұл жинақ CLIL модулін / блогын жобалаудың 20 негізгі
қадамынан тұратын, оның құрамындағы әр бөлік пен компонентке қатысты мұғалімдердің
ескертулері енгізілуі тиіс, негізгі сынып немесе топқа арналған қажетті құжат болуы керек. Бұл
жинақ пәнаралық және транслингвальды – бағалауды жобалау және жоспарлаудың өзіне сәйкес
оқу тәжірибесін құру мақсатында берілген интегралдық оқыту практикасының құралы болуы
керек.
Жоғарыда айтылғандай, CLIL планнер белгілі бір топқа тән болуы керек және ол сыныптың
нақты жағдайын ескере отырып құрылуы керек. Оқу жоспарына қойылатын талаптарды талдап,
нақты тақырып бойынша зерттеу жүргізгеннен кейін мұғалімдер кіріктірілген мазмұнды, мақсаттар
мен бағалауды жоспарлауды, сонымен қатар келісілген оқу тәжірибесін (тапсырмалар, жобалар,
іс-шаралар және т.б.) жобалауды бастауы керек. Мазмұны бойынша шешім қабылдағаннан
кейін, пәнаралық байланыстар пайда болады. Мұғалімдер модульге / блокқа қосылған әртүрлі
аймақтар, пайдаланылатын материалдар (мысалы, мультимодальді, мәтіндік, мультимедиялық
және т.б.), қол жетімді ресурстар (мысалы, тақта, интерактивті тақта, проектор және т.б.), сессия/
сабақ саны, немесе топтау түрлері, пән бөлімдерін, деңгей, CEFR-деңгей (шет тілін меңгерудің
жалпы еуропалық жүйесі), оқыту тілі және т.б. элементтерді анықтауы керек.
Жоспарлаудың бастапқы нүктесін анықтағаннан кейін, яғни студенттердің мазмұны мен тілі
туралы алдын-ала мағлұмат алғаннан кейін мұғалімдер мазмұннан (Content) бастау керек (Балл
және т.б. 2015), яғни шешім қабылдау, белгілі бір контекске бейімдеу керек. Содан кейін танымдық
(Cognition) бөлімде тақырыпқа байланысты мақсаттарға 1) Блум таксономиясын қолдану арқылы
(Андерсон және Кратвохл, 2001) және 2) мәдениет компоненті мазмұнмен кіріктірілгендігіне көз
жеткізу керек.
Тілді кіріктіру үшін (Communication) мұғалімдер оқушылардың тақырыпқа қатысты
мақсаттарына тілдік жағынан қалай жету керектігін ойлауы керек. Тілдік триптихті (Койл және
тағы басқалары 2010) ескере отырып тілдік корпусты құру тілге қатысты мақсаттарды құру мен
интеграциялау принциптерін сақтауға ықпал етеді.
Аралас қабілетті топтармен жұмыс жасау үшін келесі бөлімде қарастырылған Гарднердің
(Гарднер және Хэтч, 1989) Жиындық Зият Теориясына жүгінудегі дифференциация қолданылады.
Сабақтың мазмұны мен мақсаттары шешілгеннен кейін жоспарлауға сәйкес талдау
тапсырмасы құрылуы керек. Тапсырмалар 1) оқушылардың қызығушылығы мен мотивациясын
оятуға бағытталып және 2) когнитивті прогреспен байланысты тапсырмаларды әртүрлі кезеңдерге
топтастыру: енгізу, зерттеу, шоғырландыру және құру арқылы құрылады (Кано, 2013).
Мұғалімдер төмендегі нәрселерге көз жеткізулері керек:

1. тапсырмалар барлық танымдық спектрді қамтиды;
2. төрт тілдік дағдылардың (тыңдалым, оқылым, айтылым және жазылым) арасындағы тепе-
теңдік/теңгерім бар;
3. коммуникативті және коммуникативті емес тапсырмалар арасында тепе-теңдік/теңгерім
бар;
4. әртүрлі әдістер қолданылады;
5. студенттердің өз бетінше жұмыс істеуі және әртүрлі міндеттердің қиындықтарына төтеп
беруі үшін тілдік және мазмұндық жағынан жеткілікті стратегиялық мүмкіндіктері бар;
6. жеке және бірлескен жұмыс арасында тепе-теңдік жеткілікті;
7. сыныпта әлеуметтік-мәдени алуан түрлілікті қамтамасыз ететін дифференциалданған
тапсырмалар бар;
Қорытындылай келе, мұғалімдер алуан мақсатты критерийлерге негізделген көп өлшемді
процедураларды қолдана отырып, бағалауды жобалауы керек.
20 қадам: Компоненттер мен Бөлшектер

Бұл планнер CLIL тәсілін енгізетін мұғалімдерге сыныптық тәжірибені жобалау үшін
практикалық құрал ретретінде ұсынылады. Ол екі негізгі тұжырымдамалық және практикалық
құралдарға негізделген: 4 «C» міндетті компоненттері (Койл 2008) және CLIL пирамидасы (Мейер
2010).
24
До Койл (2008) CLIL сценарийлерінде орын алатын әртүрлі оқу түрлері арасындағы синергияны
тұжырымдау мақсатында 4 «C» негізін жасады. Оның айтуынша, CLIL мазмұнға қатысты (тақырып
немесе пән-аралас байланыстар) және мазмұнның өзі (пәндік тақырып), коммуникация (тіл),
танымдық (ойлау) және мәдениет (жеке адамның сана-сезімі) элементтерімен өзара байланысты.
Бұл компоненттерге назар аударудың себебі – кіріктірілген оқыту (мазмұн мен таным) мен тілдік
білімді (коммуникация және мәдениет) біріктірудің синергетикасын құру.Басқа жағынан алып
қарасақ, Мейердің (2010) CLIL пирамидасы жоғарыдағы 4 «С» компонентіне негізделген CLIL-ді
жүйелі түрде орналастыруды және жоспарлауды қамтамасыз етудің сәтті әрекеті болып табылады.
CLIL пирамидасы бағдарлама жазушылары мен сабақ жоспарлаушылары үшін кіріктіре оқытуға
бағытталған жоспарлау құралы ретінде жасалған.
CLIL жоспарлаушысы сабақ жоспарына бұрынғы тәсілдердің барлық принциптерін біріктіретін
және нұсқаулық ретінде әдістемелік компонентті қамтумен шектелмейді.
Енді CLIL жоспарлаушының барлық кезеңдерін, әр бөлігін және компоненттерін сипаттайық:
1-ҚАДАМ. Анықтау:
Бірінші қадамда белгілі бір бөлім туралы негізгі ақпарат берілуі керек. Ол үшін мына нәрселерді
ескеру керек: мазмұн тақырыбы, оқыту тілі, байланысты тілдер, деңгей, бөлім атауы, CEFR деңгейі
және пәнаралық байланыстар. Сонымен қатар уақытты, топтастыру түрлерін, сабақ немесе
сессиялардың санын, қажетті материалдарды, ресурстарды қосуға болады... Неғұрлым нақты
болса, басқа мұғалімдерге қолдану немесе бейімдеу соғұрлым пайдалы болады.
Пән атауы____________________________________
Мазмұн тақырыбы ___ (мысалы, ғылым) __________________
Оқыту тілі___________
Қатысты тілдер______________________________
Сынып__________ (мысалы, 4-сынып) ____________
Оқушының CEFR деңгейі _________ (A1-ден C2-ге дейін) _________
Пәнаралық байланыс _________ (басқа салалар немесе пәндер)____
Уақыты_______ сабақ саны)_______
Топтастыру түрлері _________ (жеке жұмыс немесе топтық жұмыс…)___
Материалдар _________ (слайдтар, кинофильмдер, телебағдарламалар, флэш-карталар,
карталар, модельдер…)___
Ресурстар _________ (тақта, интерактивті тақта, компьютер, видеопроектор).
1-кесте. Анықтау
2-ҚАДАМ. Осыған дейін меңгерілген білім (МБ):

Екінші қадамда студенттердің өткен жылдардан немесе осыған дейін меңгерілген бөлімдерден
нені білу керек екенін ескере отырып, оқу жоспарларының негізінде сабақтың тілдік деңгейі
мен мазмұнын анықтау керек. Тілге қатысты осыған дейін меңгерілген білім ақпараты арнайы
(лексика, грамматика...) және коммуникативті функционалды тілге (тапсырмаларға қажетті тіл
функциялары) қатысты болуы керек. Мазмұнға қатысты осыған дейін меңгерілген білім ақпараты
қайталануы тиіс, яғни бұл студенттердің осы күнге дейін не білетіндігін анықтайтын пайдалы
құрал:
Пәндік мақсатқа Тілдік мақсатқа қатысты МБ

қатысты МБ
Арнайы тіл Функционалды тіл
(академиялық тіл білу (базалық қарым-қатынас дағдысы)
дағдысы)
Мысалы ротация туралы Мысалы лексика (планета, Сипаттауға және түсіндіруге
бөлімде студенттер орбита, айналу, Венера, сақина бағытталған тіл функциялары
планеталар туралы негізгі және т.б.), грамматика (осы шақ-
ақпаратты білуі керек. істің, процестің, құбылыстың,
жаратылыста үзілмей дағдылы
түрде болып тұратындығын
білдіреді)
2-кесте. Осыған дейін меңгерілген білім (мағлұмат)
3-ҚАДАМ. Мазмұн. Ұсынылатын білім:

Сан Исидроның (2018) айтуынша, мазмұн тек білім алуға ғана емес, сонымен қатар оқушылардың
өздік білім мен түсініктерін дамыту қабілеттері болып табылады (жеке өздігінен оқу). Басқаша
айтқанда, бұл пәнаралық және әртүрлі тақырыптарды тілдермен өзара байланыстыра отырып
жаңа білім, дағдылар және де түсініктерді қалыптастыратын модель болып саналады. Жобалау
барысында мұғалімдер тақырыпқа қатысты негізгі мазмұнды көрсетулері қажет. Олар таңдаған
мазмұн мемлекеттің және мектептің бағдарламасында болуы қажет екенін есте сақтағандары
жөн. Олар жобалау кезінде кітаптарды қолдана алады, бірақ ең бастысы, CLIL әрдайым
МАЗМҰНҒА ҚАТЫСТЫ екенін естен шығармағандары жөн. Сонымен қатар мазмұн контекске сай
және мектептің тіл саясатына сәйкес болғаны жөн (Отто, Сан Исидро 2019).
Мұғалімдер шешім қабылдай отырып, сонымен қатар мазмұнды байланыстырып, бейімдеп,
пәнаралық байланыс орнатулары қажет (Сан Исидро 2016; 2018). Олар мазмұнға қатысты негізгі
элементтердің тізімін жасап, оларды пәндегі мазмұнға байланыстырулары керек. Бұл олардың
кейінгі мақсаттарға көшетін бастама нүктесі болып табылады.
Пәндік контент Тілдік контент
Мысалы: Құс жолы Мысалы: Құс жолына қатысты сөздер қоры
3-кесте. Ұсынылатын мазмұн
4-ҚАДАМ. Таным. Пәнге қатысты мақсаттарды құрыңыз:

Блум таксономиясы (Андерсон және басқалары, 2001) ойлау қабілеттерін төменгі сатыларынан
(LOTS) бастап жоғары деңгейге (HOTS) жіктеген. CLIL-де мазмұнды оқыту танымдағы әртүрлі
деңгейлер мен стратегияларына байланысты болып табылады. CLIL-ді жобалау және енгізу
тапсырмаға (TBL) және соңғы сатыдағы шығармашылық жобаға (PBL) негізделген болуы керек.
Мұғалімдер мақсаттарды тұжырымдау кезінде бүкіл танымдық спектрді қамтып, оларды
мақсаттарға сәйкестіргендері жөн. Басқаша айтқанда, тақырыпқа байланысты мақсаттарды
тұжырымдау жоспарланған танымдықты көрсетуі қажет, яғни оқушылардың бөлімде үйренетін
прогрессиясы Блум Таксономиясын қолданып LOTS-тан (ойлау қабілеттірінің төменгі сатылары)
HOTS-қа (ойлау қабілеттерінің жоғарғы деңгейлері) бағытталғаны жөн. Жоғарыда айтылғандай,
мақсаттар/нәтижелер бүкіл танымдық спектрді қамтуы керек. Мақсаттарды көрсететін етістектер
төмендегі процестермен байланысты болуы керек.
26
Таным арқылы пәнге қатысты мақсаттарды тұжырымдаңыз

Есте сақтау... Талдау...
Түсіну... Бағалау...
Қолдану... Құрастыру...
4-кесте. Пәнге қатысты мақсаттарды жоспарлау
5-ҚАДАМ. Мәдениет-Қоғам-Контекст-Байланыс. Мәдениет

компонентін біріктіріңіз:
Койл және басқалардың зерттеуі (2010) бойынша Мәдениет (CULTURE) өзін және басқаны
түсіну, жеке тұлғалық, азаматтық және оған деген мәдениетаралық түсінік болып табылады.
CLIL – мәдениетаралық азаматтық және жаһандық түсініктерді дамытудың жақсы құралы болып
есептеледі. Соңғы жылдары бұл С (Culture – C, Мәдениет) Қауымдастық (COMMUNITY) немесе
Байланыс (CONNECTION) (Сан Исидро және Ласагабастер, 2020) деген терминдерге қатысты
болып келіп, мәдениеттің ерекшеліктері оған барлық технологиялық немесе сандық контекстерді
де өзіне кіргізіп отыр.
CLIL планнерін жоспарлау барысында мұғалімдер олардың жоспарлаған кейбір мақсаттары
мен тапсырмалары байланыс (техникалық мақсаттар) пен ынтымастыққа (collaboration) қатысты
болуы қажет. Сонымен қатар, жоспарланған мақсаттар мен тапсырмалар қажетті мәдениет
компонентін қосып мәдениетаралық құзырлықты арттырады. Мысалы: Видео түсіріңіз... және оны
серіктес мектептерге Skype арқылы бөлісіңіз. Сабақ жоспары мәдениетке қатысты мақсаттарды
нақтырақ қамтуы мүмкін. Мысалы:
• әртүрлі мәдениеттерге құрмет пен төзімділікті дамыту;
• әртүрлі өмір сүру салтын түсіну.
6-ҚАДАМ. Коммуникация. Тілдік корпус құрыңыз:

Койл және басқалардың зерттеуі (2010) бойынша CLIL-де тіл оқу мазмұнына байланысты және
оқу процессі сол тілдің көмегімен ойлану және қайта құру сияқты когнитивті процестер арқылы
жүзеге асырылып мазмұн үйретіледі. Сондықтан, тілдің ашықтығы мен қолжетімділігі оқыту
барысында өзара әрекеттесуі оқытудың негізі болып табылады.
CLIL-ді жобалау мен енгізу барысында мұғалімдер CLIL– бұл қосымша тілді пайдалана отырып
мазмұнды үйрету екенін ескергендері жөн. CLIL – ол BICS-тен – тілді базалық қарым-қатынас
дағдысынан CALP-ке – академиялық тіл білу дағдысына біртіндеп көшу жолы болып табылады
(Каминс, 1984). CLIL-де BICS сыныпта қолданылатын тілдік құрал бола тұра, сондай-ақ тіл пәнге
қатысты болған жағдайда мамандандырылған болып келеді. Сондықтан CLIL-де тіл үйрену
төмендегідей қайта тұжырымдауды қажет етеді:
• үйренушілерге түсінікті тіл;
• мамандандырылған тіл (BICS-тен CALP-қа дейін);
• оқыту тілі.
Койл және басқалар (2010) тілдің үштік тұжырымдамасын ескере отырып, CLIL-дегі тілді ТІЛДІК
ТРИПТИХ деп аталатын пәнге қатысты тіл, тақырыпты баяндауға және талқылауға арналған тіл
және тілдік қорды қолдану деп бөлді. Бұл бөлініс CLIL-дегі тілдік терминдердерді тұжырымдаудың
негізін қалайды, сондай-ақ CLIL-ді жоспарлау мен жүзеге асыруда қызмет етеді.
• Пәнге қатысты тіл (Language of learning) – оқушыларға мазмұнға қатысты ұғымдарды

меңгеру үшін қажетті тіл құралы. Ол мазмұнға байланысты, яғни белгілі бір тақырыпқа
қатысты тіл: мамандырылған тіл, лексика, тақырыпқа байланысты тіркестер және
грамматика.
• Тақырыпты баяндауға және талқылауға арналған тіл (Language for learning) – бұл
CLIL ортада жұмыс жасау үшін қажетті тіл. Топтық, жұптық жұмыстарға арналған, пәнді
оқытудың динамикасын анықтайтын жаңа пәнге тәуелді тілдік стратегия. Бұл сыныптың
тілімен тығыз байланысты. Сабақ кезінде қолданылатын тіл ғылыми зертханадағы немесе
музыка сабағындағы тілдерден өзгеше болады.
• Тілдік қорды қолдану (Language through) – оқушылар өзіндік пікірлерін құрып, жинақтап
және тұжырымдай алғанда тіл тереңірек және мағыналы түрде қолданылады. Оқушылар
өздерінің бірінші тілдерін қолдана отырып, жаңа алынған білімдерін екінші тілде де қолдана
алады.
Түрлі елдердегі, соның ішінде Қазақстандағы көптілді білім беру саясаты біртілділік (бір пәнде
бір тіл ғана қолдану) болғанымен, тілдер көптілді жағдайда ғана жақсы меңгеріледі (Лин және
Хе, 2017). Сондықтан, оқушылар мазмұнды дұрыс қабылдау және түсінулері үшін өздерінің бүкіл
лингвистикалық репертуарларына жүгінеді. Мұғалімдер сабақ жоспарлау кезінде коммуникация
тек коммуникативті білімді дамыту емес, сонымен қатар оқушылардың көптілділік ерекшеліктерін
дамытып, тіл сауаттығын арттыру жайында ұмытпағандары жөн. Оқытудың бұл тәсілі пәнді
меңгеру үшін бір тіл ғана емес, бірнеше тілдер арқылы дамытып, терең білім алу дағдысы болып
есептеледі (Мейер, 2016; Койл және тағы басқалар, 2018; Сан Исидро және Ласагабастер, 2020).
Сондықтан CLIL планнерді жоспарлағанда полисауаттылыққа байланысты басқа да оқыту
тілдері мен пәндік сауаттылықты ескергенітжөн. Осы теориялық негіздерді ескере отырып,
тілдік мақсаттарды құрмас бұрын, CLIL-дегі қарым-қатынас пен тілді көру үшін мақсаттарды
жоспарлауды жеңілдету мен таным деңгейінде ұйымдастырылған алдыңғы пәндік мақсаттардың
құрылымдарымен интеграциялап, тілдік корпус жасап шығу керек.
Пәнге қатысты тіл /CALP: мұғалімдер тақырыпқа қатысты 15-20 терминдерді көрсетулері керек.
1. Рибонуклеин қышқылы 6. 11. 16.

2. 7. 12. 17.
3. 8. 13. 18.
4. 9. 14. 19.
5. 10. 15. 20.
5-кесте. Пәнге қатысты тілдің 1-корпусы (CALP)
Пәнге қатысты тіл/CALP: мұғалімдер тақырыпты түсіндіру үшін қажетті грамматикалық
құрылымдарды көрсетулері керек.
1. Present Simple (Осы шақ) ғылыми шындықты көрсететін 6.

шақ.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
6-кесте. Пәнге қатысты тілдің 2-корпусы (CALP)
Тақырыпты баяндауға және талқылауға арналған тіл/BICS: мұғалімдер оқушыларға тақырыпты
тапсырмаларды орындауға қажетті функционалды тілді таңдап ұсынулары керек.
1. Процесті сипаттайтын тіл

2.
3.
7-кесте. Тақырыпты баяндауға және талқылауға арналған тілдің корпусы (BICS)
Тілдік қорды қолдану: мұғалімдер оқушылардың тілге қатысты тапсырмаларда өздерінің
лингвистикалық репертуарларын, яғни тілдік қорын қолданатындай әрекеттерді көрсеткені жөн.
1. Қазақ және Ағылшын тілдеріндегі терминдерді қолдануы

2.
3.
4.
8-кесте. Тілдік қорды қолдану
28
7-ҚАДАМ. Коммуникация. Тілдік Триптих арқылы тілдік

мақсаттарды тұжырымдаңыз:
Тілдік корпус құрылғаннан кейін мұғалімдер CLIL тілінің үш тіліне сәйкес тілдік мақсаттарды
тұжырымдаулары қажет.
Тақырыпты баяндауға және

Пәнге қатысты тіл Тілдік қорды қолдану
талқылауға арналған тіл
Мысалы, гендік инженерияға Мысалы, сипаттауға немесе Мысалы, ағылшынша және

қатысты сөздерді тыңдау баяндауға арналған тілді орысша ғылыми терминдерді оқу
(мысалы, рибонуклеин қышқылы) қолдану
9-кесте. Тілге қатысты мақсаттарды жоспарлау
8-ҚАДАМ. Дифференциация:
CLIL-ді сапалы жобалау және енгізу бірлесіп мәселелерді шешуге негізделеді. Сондықтан ол
оқушыларды әртүрлі деңгейдегі зияткерлік тапсырмалармен қамтамасыз етуі керек. Фокус әртүрлі
білім алу деңгейлеріне қойылғаны жөн. Бұл Ховард Гарднердың көптеген ақыл-ой теориясымен
(1989) сәйкес келеді. Мақсаттар мен тапсырмалар әртүрлі интеллект түрлерін ескере отырып
жоспарлануы қажет. Мысалы: дүкеннен қажетті затты сатып алуға байланысты сабақтың Create
категориясындағы мақсатқа сәйкес екі түрлі міндеті болады. Мысалы:
• Вербальды ойлау қабілеті: таңғы асқа дүкеннен алатын заттарды жазыныз.
• Математикалық ойлау қабілеті: Бағалары көрсетілген кесте құрыңыз.
Төмендегі кестеде сабақтың барлық жоспарлары көрсетілген. Сонымен қатар, кестеде
бірнеше ойлау қабілеттеріне (вербальды, математикалық, визуалды/кинестетикалық, музыкалық,
тұлғааралық және натуралистік) сай тапсырмаларда көрсетілген. Тапсырмалар Блум
таксономиясының әртүрлі танымдық деңгейлеріне сәйкестендірілген: тану, түсіну, қолдану, талдау,
жинақтау және бағалау. Осы кесте оқушылардың әр түрлі ойлау қабілеттері мен қажеттіліктерін
ескере отырып жобалауға көмектеседі.
Есте сақтау Түсіну Қолдану Талдау Бағалау Құрастыру

Вербальдық Мәтінге Әр түрлі Тағамдарды Есептеп сұрақтар- Өзіңізге ыңғайлы Таңғы, түскі
(Маған оқу, жазу, байланысты елдердегі категория- ға жауап жазыңыз стратегия асқа дүкеннен
сөйлеу ұнайды) жауаптары- ақша туралы ларға қойып таңдаңыз қажетті
ңызды айтып сөйлеңіз санаңыз заттарды
көрсетіңіз жазыңыз
Математикалық Тиын мен ақшаны Ең қымбаттан Тағамдарды Есепті шығарыңыз Табу ойынын Бағалары
(Маған сандар мен анықтаңыз. бастап ең сәйкес топтарда ойнаңыз: көрсетілген
ғылым ұнайды) Тиын мен арзан бағалы бағаларға Бұл қанша кестені
ақшаның құнын тағамдарға жіктеңіз (3 тұрады?... Ол.... құрыңыз
сәйкестіріңіз тапсырыс евродан көп (көп/аз)
беріңіз немесе аз)
Визуалды Суреттер арқылы Пластикалық Дүкенде әр Шын фунт Қасыңыздағы Дүкеннен

(Маған сурет салу тағамдардың тиын мен түрлі жұмыс пен евроны серігіңіздің сатып қажетті
ұнайды) атауларын қарап ақшаны орындарын салыстырыңыз алуға жазған заттардың
шығыңыз санаңыз қалай табуға заттар тізімін визуалды
болатыны бағалаңыз тізімін
жайлы бейне жазыңыз
баян қараңыз
Кинестетикалық Дүкеннен сатып Топқа бөліну Рөлдік ойын Өз рөліңіздің Өзіңіздің және Өз көрсет-
(Маған қолмен алуға болатын 1/2/3 ойынын ойнаңыз (сіз ерекшеліктерін серігіңіздің іліміңізді
жұмыс жасайтын заттарды ойнаңыз сатушысыз) ойластырыңыз көрсетілімін жоспарлаңыз
жаттығулар спорт өлеңмен және бағалаңыз
және би ұнайды) қолдармен
немесе
қимылдармен
көрсетіп айтып
беріңіз

Музыкалық Қасапшының Дүкендегі Әндегі Екі әнді Алдыңғы әндерден Берілген
(Маған музыка жұмысы туралы секциялар қалдырылып салыстырып, ең жақсысын сөздермен
жасау және ән тыңдаңыз туралы ән койған айырмашы- таңдаңыз әйгілі әуенді
тыңдау ұнайды) айтыңыз сөздерді лықтарын қолдана
айтыңыз түсіндіріңіз отырып жаңа
ән жазыңыз
Тұлғааралық Топтарға бөлініп Топта Евромен Топта проблеманы Проблеманы Топта рөлдік
(Маған топта элементтердің ақшамен фунттың шешіңіз шешу үшін қажетті ойын ойнаңыз
жұмыс жасаған аттарын ойнаңыздар: түсін, құнын, құралдарды
ұнайды) табу ойнын ақшаны мөлшерін бағалаңыз
ойнаңыздар санаңыздар салысты-
рыңыз
Үй жұмысын Үй жұмысын Бөлімдегі жаңа Үй жұмысы: Үй жұмысы: Үй жұмысы:

(Маған жекеше
орындаңыз: орындаңыз: сөздердің заттардың суреттегі тағамды сатып алатын
жұмыс жасаған
ақшаны қосу және алу суреттерін бағасын лайықты бағасына заттардың-
ұнайды)
сәйкестендіру тапсырмасы сөздік суретіне жоғарыдан сәйкестен-діріңіз визуалды
салыңыз төменге дейін тізімін
сәйкестендіру жасаңыз
Натуралистік Көкөніс сататын Отбасыңыз- Отбасыңыз- Дүкендегі Отбасыңызбен Дүкенде

(Маған қоршаған дүкенге бен бірге дың көмегімен адамдарды бірге дүкенге брошюра
орта арқылы барып кейбір дүкенге дүкеннен бақылап өз барып екі сұраңыз,
үйренген ұнайды) таныс емес барып таңғы алған заттарға көрсетіліміңізді түрлі сүтті кейбір
көкөністердің асқа қажетті төлеңіз. ойластырыңыз салыстырыңыз заттардың
атауларын есте заттарды бағаларын
сақтаңыз алатын жазып алыңыз,
секцияны үйден қайта
сұраңыз (сүт, өңдеуге
қант) лайықты
заттарды
табыңыз,
оларға қайта
пайдалану
жолдарын
табыңыз
10-кесте. Бірнеше ойлау қабілеттерін қарастырып жоспарлау

Гарднердің жан-жақты интеллект теориясын қолдана отырып, мұғалімдер оқушылардың
әртүрлі ойлау қабілеттеріне сай дифференциация жасау жолдарын қарастыруы керек. Мысалы:
жоғары сұраныстағы танымдықты “Модель құрыңыз” деудің орнына “Модельдегі элементтерді
анықтаңыз” деп өзгертуге болады. Немесе шығармашылық аспектіні басқа ойлау қабілет түріне
өзгертіңіз:
Мақсаттар Дифференциацияланған мақсаттар

Таңғы асқа сатып алатын заттар тізімін Бағалары көрсетілген кестені құрыңыз
жазыңыз
11-кесте. Дифференциацияны жоспарлау
9-ҚАДАМ. Жетекші сұрақ:

CLIL сценарийлерінде мұғалімнің ең маңызды ресурстарының бірі дұрыс сұрақ қою болып
табылады. Мұғалімнің сұрақ қоюы оқушының дұрыс сұрақ қоюына итермелейді. Бұл ең алдымен
оқушының жоғары ойлау деңгейлерін, шығармашылық және де тілдік дамуына әсерін тигізеді.
Тақырыпқа сәйкес және оны дұрыстап ашатын сұрақтарды қою CLIL-дің ең тиімді сабақ
тәжірибелерінің бірі болып табылады. Егер қиын сұрақтар қойылатын болса, оқушылардың оған
жауап бере алатынына көп көңіл бөлінуі керек. CLIL-ді жоспарлау кезінде мұғалімдер бөлімге/
модульге сай негізгі сұрақ қояды. Бұл негізгі сұрақ соңғы тапсырмаға (соңғы тапсырма/жоба)
байланысты болуы қажет.
Осы бөлімнің жетекші сұрағы_________________________________________?

30
Мысалы:
• Ықтималдықтың ойындарға қандай қатысы бар?
• Христофор Колумб GPS қолданды ма?
• Ғылым неліктен маңызды және ол қалай адамдарды құтқаруға көмектесе алады
10-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Соңғы тапсырманы

немесе жобаны жасау:
Тапсырмалар CLIL негіздерімен тығыз байланысты (танымдық, коммуникация, мағынаға көңіл
бөлу және т.б.). TBL және PBL – оқу бағдарламаларын іске асыруға мүмкіндік беретін ең жақсы
тәсілдерінің бірі болып табылады. Олар 1) оқу бағдарламасына сәйкес келеді, 2) қолдау әдісімен
мазмұнды үйретеді және 3) аралас қабілетті топтарға сәйкес болады.
Сан Исидроның (2009) айтуы бойынша, CLIL-дегі тапсырма оқушыларды қосымша тілде
түсінуге, орындауға және өзара әрекеттесуге итермелейтін және мағынаға көңіл бөлетін құрал
болып анықталуы мүмкін. Қорытынды тапсырма көбінесе пре-таск яғни соңғы тапсырмаға дейінгі
микро тапсырмалардан (дайындайтын, қызықтыратын және де бейімдейтін) тұрады. Қорытынды
тапсырмаға сұхбат, презентация, видео, постер, парақша және тағы басқа түрлері кіреді.
CLIL жоспарының келесі қадамы ретінде мұғалімдер оқушыларға бөлім соңында орындайтын
қорытынды тапсырманы немесе жобаны түсіндірулері қажет. Олар оқушылардың мазмұны
жағынан және тіл жағынан білуі керек ерекшеліктерді түсіндірулері керек.
Қорытынды тапсырмаға қажетті тіл білімі Қорытынды тапсырмаға қажетті мазмұн білімі
12-кесте. Соңғы тапсырманы жоспарлау

Осы соңғы тәжірибе жоспарланған мақсаттар мен мазмұнға алдын ала сәйкес келуі керек.
11-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Қажетті сабақтар санын

бекітіп, барлық тапсырмаларды жоспарлау:
Тапсырмаларды жоспарлау барысында мұғалімдер бұған дейін қойылған мақсаттар мен
мазмұнға сәйкес келетін құрылымды жасап шығулары үшін Блум таксономиясының когнитивті
прогрессиясын ескерулері керек. Соңғы когнитивті категорияларға қатысты қорытынды
тапсырмалар ылғи беріліп отыруы керек. Сондай-ақ модуль ішіндегі әртүрлі сабақтарға
бөлінген, танымдық қатынастардың түрлі этапына топтастырылған сабақ алды тапсырмалар мен
микротапсырмалар қатары берілгені дұрыс. Тапсырмаларды құрастыру мен жүзеге асырудың
төрт кезеңі бар (Кано, 2013; Дель Рио & Сан Исидро, 2016). Олар: кіріспе, зерттеу, бекіту және
құрастыру. Бұл кезеңдер мақсаттардың когнитивті дамуымен тығыз байланысты:
• Кіріспе кезеңі оқушылардың тақырып жайлы қандай түсініктері бар екенін тексеруге көмектесетін
жаттығулардан/тапсырмалардан (бейне баян көру, оқиғаны оқу, ми шабуылы) тұрады.
• Зерттеу кезеңінде оқушылар тапсырмаларды орындау үшін белгілі бір зерттеулер жүргізеді
(сәйкестендіру, жіктеу, терең оқу).
• Бекіту кезеңінде оқушылар тапсырмаларды ұйымдастыру арқылы не үйренгендерін көрсетеді
(карта, сызба)
• Құрастыру кезеңінде оқушылар H.O.T.S – ты талдауда, жинақтауда немесе бағалауда қолдана
отырып, бөлімде үйренген білімдерімен бөліседі (презентация, видео, постер).
Тілдік тұрғыдан алғанда тапсырмаларды үш негізгі категорияға бөлуге болады:
• Презентация (оқушыларға тілдік компонент ұсынылады)
• Манипуляция (оқушылар берілген тілдік компонентті меңгеру мақсатында оны қолданады)
• Шынайы коммуникация (оқушылар тілді қолдана отырып, коммуникацияға негізделген түрлі
тапсырмаларды орындайды)
Жоғарыда көрсетілген құрылымдауды ескере отырып, тапсырмаларды жобалау екі маңызды

ережеге сай болуы керектігін көреміз: 1) тапсырмалар LOTS-тан бастап HOTS-қа дейін прогрессия
түрінде өсулері қажет; 2) тапсырмалар коммуникативті еместен коммуникативтіге дейін түрленуі
қажет. Соңғы кезеңдерде тапсырмалар коммуникативті болғандары жөн.
Мұғалімдер әртүрлі тапсырмаларды бірнеше сессияға бөлу үшін Кіріспе-Зерттеу-Бекіту-
Құрастыру структурасын қолданулары қажет (коммуникация үшін 15-ші қадамды қараңыз).
Мұғалімдер барлық тапсырмаларды төменде көрсетілген кестедегідей жасаулары керек:
Кіріспе Зерттеу Бекіту Құрастыру

1-сабақ 1-тапсырма
2-тапсырма...
2-сабақ 1-тапсырма
2-тапсырма...
3-сабақ
4-сабақ
5-сабақ
...
13-кесте. Барлық тапсырмаларды жоспарлау
12-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Тапсырмалардың

танымдық спектрін қайта тексеріңіз:
Тапсырмалар бүкіл танымдық спектрді қамтығанына көз жеткізу үшін мұғалімдер когнитивті
терминдер бойынша тапсырмаларды классификациялауға осы кестені пайдаланулары керек:

1-тапсырма
2-тапсырма
3-тапсырма
4-тапсырма
5-тапсырма
...
14-кесте. Тапсырмалардың танымдық спектрін қайта тексеру
13-ҚАДАМ. Модуль жұмыстарын алға жылжытатын қосымша

жетекші сұрақтар:
9-қадамға сәйкес модульдегі өзара әрекеттесу мен келісімдікті қамтамасыз ету мақсатында
мұғалімдер әр кезеңге (Кіріспе, Зерттеу, Бекіту, Құрастыру) жетекші сұрақ қоюлары керек.
Сұрақтар қызықты, тартымды және ойландыратын болулары қажет. Осылайша, бұл сұрақтар
оқушылардың қызығушылықты оятып, білімге деген құмарлықтарын арттыруға түрткі болады.
Олардың қызығушылығы өз білімдері арқылы белгілі бір мәселені шешуге, маңызды сұрақтарға
жауап беруге себепші болады. Сұрақтар қисынды түрде қиын және қызық болулары керек.
Сондықтан, мұғалімдер модульді құрастыру барысында оқушыларға сай келетін сұрақтарға аса
назар аударуы өте пайдалы нәрсе. Мәселеге құрылған жетекші сұрақтар Блум таксономиясының
HOTS дағдыларын дамытуға бағытталған.
Жетекші сұрақ
Кіріспе Жаңалықтардан теңізге тасталған қалдықтардың
кесірінен 25 құс өлгенін естідіңіз бе?
Зерттеу Қалдықтар мен қоқыстарды азайту үшін қайта өңдеу
жүйесін қалай жақсарта аламыз?
32
Жетекші сұрақ
Бекіту Енді басқа елдерде не жасалғанын білгеннен кейін өз
елімізге не жасай аламыз?
Құрастыру Ал өз мектебімізде қайта өңдеу жүйесін енгізсек қалай

болады?
15-кесте. Жетекші сұрақтарды құрастыру
14-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. 4 тілдік дағды:

Мұғалімдер түрлі ауызша және жазбаша мәтіндерді әрбір тақырып пен бөлімге (баяндау,
сипаттау, дәлелдеу және т.б.) келістіріп қолданулары керек. Төрт дағдыны қолдануда тепе-
теңдік болғаны жөн: тыңдалым, оқылым, айтылым және жазылым. Ол үшін олар төмендегі кестені
қолдана алады:
Тыңдалым Оқылым Айтылым Жазылым

1-тапсырма
2-тапсырма
3-тапсырма
4-тапсырма
5-тапсырма
…
16-кесте. Тілдік дағдыларды қолданудағы тепе-теңдікті қайта тексеру
15-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Коммуникативті және

коммуникативті емес тапсырмалардың арасындағы тепе-теңдік:
11-қадамда көрсетілгендей, мұғалімдер коммуникативті және коммуникативті емес
тапсырмалар арасында тепе-теңдік болғанына көңіл бөлулері қажет. Олар тапсырмаларды
Презентация-Манипуляция-Коммуникацияға сәйкес төмендегі кестедегідей көрсетеді:
Презентация Манипуляция Коммуникация

1-тапсырма
2-тапсырма
3-тапсырма
4-тапсырма
5-тапсырма
...
17-кесте. Коммуникативті және коммуникативті емес тапсырмаларды пайдаланудағы тепе-теңдікті
тексеру
16-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Қолданылған әдістер:

Мұғалімдер тапсырмаларды жасау барысында әртүрлі педагогикалық әдістемелерді
қолдану жайлы ойланғандары жөн. Педагогикалық әртүрліліктің болуын қамтамасыз ету керек.
Мысалы: тілге қатысты, пәнге қатысты, TBL-ға, PBL-ға тағы басқа тапсырмалар құрастыру. Олар
тапсырманы түсіндіру үшін қысқаша түсіндірме жазып кеткендері жөн. Мысалы: қайсысы? қалай?
қай тапсырмаларда? неге?
17-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Скаффолдинг,

материалдар, ресурстар:
Бірлесіп мәселелерді шешу конструктивизм теориясын (Выготский 1986) ескереді. Өйткені,
ол барлық оқушыларға білім алуындағы қойылған мақсаттарына жету үшін тиісті скаффолдинг
әдістерімен қамтамасыз етеді. Конструктивизм – адамдардың қалай білім алып, қалай үйренетінін
түсіндіретін психологиядағы оқытудың теориясы. «Скаффолдинг» түрлі жеке қажеттіліктерге
байланысты дараланған болуы мүмкін. Оқытудағы «скаффолдинг» – мұғалім қолдауымен оқушыны
өз бетінше орындай алмайтын тапсырмаларды орындауға үйрететін уақытша көмекші құрылымдар.
Оқушылар тапсырманы меңгеріп орындағаннан кейін скаффолдинг әдісі тоқталады. Оқушылар
тапсырмаларды өз бетінше жасай бастағанда жауапкершілік мұғалімнен оқушыға өтеді.
«Скаффолдинг» стратегияларының артықшылықтарының бірі оқытудағы жағымды ортаны
қалыптастырумен қатар, аралас қабілетті оқушылар тобының өз бетінше оқуына ықпал етеді.
Мұғалімдер скаффолдинг қолданғанда олар дәстүрлі мұғалім ғана емес, сонымен қатар білім
процессін оңай тілде жеткізетін тәлімгер болады. Бұл оқыту стилі оқушыларды өз бетінше
оқуда белсенді болуға итермелейді. Оқушылар «скаффолдинг» арқылы оқу мен оқытудың
жауапкершілігін теңдей сезінеді. Осылайша олар өз білімдері мен дағдыларын дұрыс қолдануды
үйренеді.
Мейердің (2010) айтуынша, «скаффолдинг» – бұл түрлі қабілеттегі оқушылардың қажеттіліктерін
қанағаттандыратын пайдалы стратегия ғана емес, сонымен қатар ол оқушыларға 1) олардың
материалдармен дұрыс жұмыс жасай алуын, 2) берілген білімді оқушыларға сәтті енгізіуде
қосымша тілдің ішкі түсініктерін қалыптастыруды қамтамасыз ететін үлкен қолдау көрсетуші
құрал болып табылады. Мейер «скаффолдинг» түрлерін екіге бөледі:
• Берілген скаффолдинг (Input scaffolding): оқытуға таңдап алынған құралдардың түрлері (мәтін,
диаграмма, карталар, бейнероликтер және т.б.) мен оқушылардың берілген материалдармен
танысуы оларға қанша және қандай скаффолдинг түрі керектігін анықтайды. Сондай-ақ
оқушыларға берілген пәнге бағытталған материалдарды сәтті орындап шығуы үшін қажетті
дағдыларды меңгеруде қандай көмек керек екенін анықтайды.
• Шығарылған скаффолдинг (Output scaffolding): оқытудағы қорытынды нәтижені болжайтын бұл
скаффолдинг түрі (постер, сұхбат, презентация, карта және т.б.) оқушылардың нәтижеге жетуі
үшін қажет болатын скаффолдинг түрі мен мөлшерін анықтайды.
Скаффолдинг материалдар мен ресурстарды қолданумен тығыз байланысты. Мұғалімдер
мультимодальға толы сабақ бергілері келсе, материалдарды және ресурстарды алдын ала
дайындаулары қажет. Материалдар мен ресурстарды таңдау оқыту тіліне (мысалы: сөздіктер,
бейнематериалдар, грамматикалық схемалар, көптілді викилер және т.б.) ғана емес, сонымен
қатар CLIL тақырыбына байланысты болуы қажет. Мультимодальдық құрал әрбір сабақта әр
түрлі болатындықтан, әр сабаққа қажетті материалдар және ресурстар жоспарлану керек.
Мысалы: ән сабағы (пентаграмма), ғылым сабағы (микроскоппен зерттеу), әлеуметтік ғылым
сабағы (демографиялық диаграмма), өнер сабағы (кубистік портреті). CLIL планнерде мұғалімдер
студенттерді скаффолдингпен қалай қамтамасыз ететіндерін анықтаулары керек: мультимодальды
енгізу және шығарылған скаффолдинг.
Мультимодальды енгізу
Берілген скаффолдинг Шығарылған скаффолдинг
Қалай?
18-кесте. Материалдар мен ресурстар арқылы скаффолдингті қолдану
18-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Жеке және бірлескен

жұмыс:
Мұғалімдер жеке, жұптық, топтық және сыныптық жұмыс жасау түрлерінде тепе-теңдік
болғанын ескерулері қажет. Төмендегі кесте топтастыру тұрғысынан тапсырмаларды жіктеуге
пайдалы болуы мүмкін; және жеке және бірлескен жұмыс арасында тепе-теңдік болуын қайта
тексеру үшін пайдалы.
34
Сыныптың бірлескен
Жеке Жұптық Топтық Командалық
жұмысы
1-тапсырма
2-тапсырма
3-тапсырма
4-тапсырма
5-тапсырма
...
19-кесте. Тапсырмалардағы топтау түрлері
19-ҚАДАМ. Тапсырмаларды жоспарлау. Дифференциация

тапсырмалары:
8-ші қадамға қатысты, тапсырмалар жоспарлану кезінде дифференциацияны ескерген
жөн. Аралас қабілетті оқушылармен жұмыс жасау үшін мұғалімдер олардың қабілеттеріне
сай тапсырмаларды дайындағандарына көз жеткізулері керек. Төмендегі кесте сипаттау үшін
пайдалы болуы мүмкін:
Дифференциация тапсырмалары
1 дифференциация тапсырмасы
20-кесте. Дифференциация тапсырмалары
20-ҚАДАМ. Бағалау. Рубрика (бағалау критерийлері) құрыңыз:

CLIL-дегі бағалау оның интеграциялық сипатына байланысты күрделі процесс болып табылады.
Рубрикалар – CLIL-дегі интегралды бағалаудың ең жақсы құралы болып табылады. Себебі
мұндай нақты талаптар оқушылардан күтілетін нәтижелерді алдын ала көрсететін, критериалды
стандарттарға негізделген нұсқаулар жиынтығы болып табылады. Олар CLIL-ді бағалауда өте
маңызды рөл атқарады. Себебі:
• Олар бағалаудың бірнеше түрлерін біріктіреді: оқытудың өзін бағалау, оқытуға арналған
бағалау, оқытуды стратегия ретінде бағалау.
• Олар сыныптағы оқушылардың айырмашылықтарын ескере отырып жасалады.
• Олар тапсырмалар мен жобалардың критерийлерін анықтайды.
• Олар жұмыстың мықты жақтары мен жетілдіруді қажет ететін жақтарын кері байланыс арқылы
көрсетеді.
Мұғалімдерге келетін болсақ, рубрикалар пәнге қатысты сөздер мен грамматикалық
құрылымдар (Language of) және тақырыпты баяндауға мен талқылауға арналған сөздерді (Lan-
guage for) бағалауда қолданылады (Дел Рио және Сан Исидро 2016). Сондай-ақ кері байланыс
беруге де қолданылады. Оқушыларға келетін болсақ, рубрикалар арқылы олар не нәрсеге назар
аударулары қажет екенін көре алады. Сонымен қатар, мәселелерді анықтау мен шешуде, өздерін
және өзгелердің жұмыстарын бағалауда бұл рубрикалардың көмегі зор.
CLIL-ді жоспарлағанда бағалау формативті және рубрика түрінде жасалынады. Себебі,
рубрика арқылы мұғалімдер түрлі критерийлер мен оқыту түрлерін ескере алады. CLIL- дегі
төрт категорияның (мазмұн, танымдық, коммуникация және мәдениет (қауымдастық)) әрқайсысы
4 және 7 қадамдарда көрсетілген мақсаттардың бағалау критерийлеріне кіреді. Критерийлер
тапсырмаларды орындау мен нәтижеге жетудің түрлі деңгейіне негізделіп жасалады.
ҚОРЫТЫНДЫ
Осы нұсқаулықтың бірінші бөлімінде тақырыптарды жоспарлау кезінде CLIL-ді қолдану
қадамдары ұсынылған. Бұл жиырма қадамда сыныпта CLIL-ді ұйымдастырудың негізгі принциптері
ұсынылған. Сонымен қатар, осы қадамдар мұғалімдерге өздерінде бар тәжірибені қалай бейімдеуге
болатыны мен түзетулер енгізу жолдарын көрсетіп, оқушылардың оқу нәтижелерін көтеретін
тәжірибелерді ұсынады. Дегенмен, осы берілген принциптерді түсіну маңызды болғанымен,
оларды практикаға айналдыру жеңіл емес екенін мойындаймыз. Сапалы оқу жағдайын жасау
кез келген уақытта, оқу тілінде немесе пәнде күрделі процесс болып табылады. Осы нұсқаулықта
көрсетілген тоғыз бөлімді Назарбаев Университетінің Жоғары білім беру мектебінің Көптілді білім
беру бағдарламасының 2 курс студенттері жасап шықты. Осы бөлімдерде практикалық мысалдар
мен CLIL-ді әртүрлі пәндерде және де Қазақ, Орыс немесе Ағылшын тілдерінде енгізу жолдары
көрсетілген. Әрбір тіл оқушыларға мазмұнды жеңіл түрде түсіндіру үшін мұқият талдауды талап
етеді. Алайда, бұл барлық тілдерде бірдей бола бермейді, сондықтан нұсқаулықта бірнеше тілдер
мысал ретінде көрсетілген. Бөлімдер ең маңызды компоненттерді көрсете келе мұғалімдерді
эксперименттер жүргізуге және осы тәсілдерді жеке контекстерге бейімдеуге шақырады.
Сілтемелер
Cultural diversity and the schools: Vol. 1. Education for cultural diversity: Convergence and divergence (pp.
273–283). Falmer Press.
https://doi.org/10.1007/978-0-387-30424-3
Press.
670050.2017.1387516
36
Moon, J. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. Routledge
Falmer.
16(3),185-195. https://doi.org/10.1080/00405841.2018.1484038
University Press.
ПОДХОД К ПЛАНИРОВАНИЮ CLIL УРОКОВ В

МНОГОЯЗЫЧНОМ КОНТЕКСТЕ
Шабьер Сан Исидро и До Койл
Перевод сделан Акмарал Кенисхановой
Введение
Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) - это подход к организации образо-
вательного процесса с двойным фокусом, в котором дополнительный язык «используется для
обучения и преподавания как контента, так и языка» (Койл, Худ, Марш, 2010, стр. 1). Педагогиче-
ское движение, связанное с CLIL, набирает обороты в глобальном масштабе за последнее де-
сятилетие. Во многих странах молодые люди изучают национальные и расширенные учебные
программы на других языках, потенциал которых может обогатить их учебный опыт, расширить
их лингвистические навыки и базу знаний, а также обеспечить междисциплинарное, многоя-
зычное образование соответствующее целям граждан мира 21-го века. Тогда как во многих на-
учных исследованиях сообщается об успехе подхода CLIL с точки зрения мотивации учащихся
и потенциального улучшения языковых и предметных навыков, в них также говорится, что для
получения этих преимуществ необходимо оказывать поддержку учителям в решении сложностей
проектирования их учебных модулей, с тем, чтобы основные принципы разработки подходов CLIL
в повседневных учебных занятиях были очевидны и четко активированы.
Принципы CLIL основаны на двух ключевых основополагающих идеях. Во-первых, CLIL
требует преподавания посредством языка, но не на языке. Существует принципиальное различие
между ними. Когда мы преподаем посредством языка, мы должны встроить в свое планирование
все языковые функции, которые понадобятся учащимся для практической реализации
своих предметных или тематических знаний. Такой подход выходит за рамки преподавания
специфической лексики и вместо этого требует преподавания языка науки или языка географии. Он
также означает, что отправной точкой для учителей языка является не грамматика или словарный
запас, а анализ требований содержания/ контента, которое должно преподаваться и изучаться.
Для учителей-предметников он требует анализа предметных понятий и языка, необходимого для
их выражения и понимания. Это новый подход к планированию для всех учителей. Во-вторых,
интеграция контента и языка является сложной. Она требует, чтобы учителя понимали контент
как различные виды знаний и навыков, то есть фактические знания, концептуальные знания,
процедурные знания (навыки) и метакогнитивные знания (стратегии учащегося). Она также
требует понимания того, как когнитивные и мыслительные навыки влияют на обучение. Именно
в этот момент учителя могут принимать решения о типах языка, который понадобится учащимся.
Интеграция также уделяет внимание культурологическому пониманию, встроенному не только
в социальные способы использования языка и коммуникации между разными культурами, но
также и в способы, в которых различные предметы строятся на своей дисциплинарной культуре,
например, научная грамотность и историческая отчетность. Они составляют основы 4 «C»
(контент (содержание), познание (умственные способности), коммуникация (общение) и культура
(культурологические знания), которые позволят всем нашим молодым людям познавать смысл,
развивать свои концептуальные и лингвистические знания межкультурным образом и достигать
более широкого понимания мира, в котором мы живем.
Этот планнер представляет собой практический ресурс, посвященный созданию обогащенных
CLIL материалов для любых учащихся. Он основан на двадцати ключевых шагах, которые будут
служить руководством на разных этапах процесса планирования. Прежде всего, он призывает
учителей экспериментировать вместе с учащимися, изучать и оценивать уроки CLIL, поскольку, в
конце концов, по словам Хьюго Бетенс-Бердсмора, это «модель не для экспорта» (1992, стр. 275).
Учителя являются экспертами своих классов.
CLIL Планнер
Наша концепция того, каким должен быть CLIL планнер, основана на всех элементах, которые
могут понадобиться учащимся для того, чтобы познать смысл, то есть осмысленно изучать контент
с помощью языка обучения, который не является их родным. Это должен быть основной документ
для класса или группы, включающий примечания учителей относительно каждой части и каждого
38
компонента в их плане, и содержащий 20 ключевых шагов для разработки качественного CLIL

модуля / раздела. Это должен быть инструмент для интегрированной практики преподавания
- междисциплинарной и межъязычной - служащей цели планирования модулей, разработки
оценивания и создания обучающих материалов, организованных в соответствии с самим
планированием.
Как сказано выше, CLIL планнер должен быть ориентирован на группу и, как таковой, он
должен быть разработан с учетом конкретного контекста класса. После анализа требований
учебного плана и исследования конкретной темы, с которой нужно работать, учителя должны
начать планировать интегрированное содержание, цели и оценивание, а также разработку
согласованных учебных материалов (задания, проекты, упражнения и т. д.). После принятия
решений по содержанию, междисциплинарным связям (т.е. различным областям, объединенным в
модуле), материалам для использования (например, мультимодальные, текстовые, мультимедийные
и т. д.), доступным ресурсам (например, доска, интерактивная доска, проектор и т.д.), количеству
уроков, или типов групп, учителя должны определить модуль с точки зрения предмета, уровня,
уровня CEFR (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком), языка обучения
и т. д.
После определения отправной точки для разработки, то есть предварительных знаний
учеников относительно контента и языка, учителя должны затем обратиться к КОНТЕНТУ/
СОДЕРЖАНИЮ (Болл и др., 2015), то есть принять решения, расставить приоритеты или
адаптировать содержание к конкретному контексту. Затем, в отношении ПОЗНАНИЯ, должны
быть сформулированы предметно-ориентированные цели в соответствии с содержанием через:
1) использование таксономии Блума (Андерсон & Кресвол, 2001) и 2) обеспечение интеграции
культурного компонента в формулировку этих целей.
Для того, чтобы интегрировать язык (КОММУНИКАЦИЯ/ОБЩЕНИЕ), учителя должны подумать
о языке, который понадобится учащимся для достижения предметно- ориентированных целей.
Создание языкового корпуса с учетом языкового триптиха - Language Triptych (Койл и др., 2010)
будет способствовать соблюдению принципов интеграции и формулированию целей, связанных
с языком.
Чтобы иметь дело с группами учеников со смешанными способностями, будет использоваться
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ, соответствующая теории Множественного Интеллекта Гарднера (Гарднер
и Хатч,1989), которая будет рассматриваться в следующем разделе.
После завершения планирования содержания и целей должна быть выполнена разработка
заданий в соответствии с этим планированием. Задания будут структурированы посредством
1) стимулирующих вопросов (driving questions), которые будут разработаны с целью вызвать у
студентов интерес и мотивацию; и 2) группировки заданий на разных этапах, связанных с
когнитивной прогрессией: введение, исследование, закрепление и создание (Кано, 2013). Учителя
должны убедиться, что:
1. задания охватывают весь когнитивный спектр;
2. существует баланс между четырьмя языковыми навыками (аудирование, чтение, письмо и
говорение);
3. существует баланс между некоммуникативными и коммуникативными заданиями;
4. используется множество методов;
5. в достаточной мере используются «скаффолдинг» стратегии обучения, позволяющие
учащимся работать автономно и справляться с различными заданиями, как с точки
зрения языка, так и контента;
6. существует достаточно баланса между индивидуальной и совместной работой;
7. существуют дифференцированные задания, учитывающие различия в уровне учащихся в
классе.
В конце учителя должны разработать критерия оценивания, которые будут многогранными и
многоцелевыми, с использованием многомерных процедур на основе рубрик.
20 Шагов: Компоненты и Детали

Планнер предоставляет учителям, участвующим в CLIL, практический инструмент для
разработки их занятий. Он основан на двух основных концептуальных и практических
инструментах: Концепция 4 «C» (Койл, 2008) и CLIL Пирамида (Мейер, 2010).
До Койл (2008) разработала концепцию 4 «C» с целью концептуализации синергии,
существующей между различными видами обучения, участвующими в сценариях CLIL. Согласно
ее концепции CLIL связан с контентом (понимаемым как предмет обсуждения, тематики, темы или
междисциплинарные связи) и фокусируется на взаимосвязи между самим контентом (предметом
обсуждения), коммуникацией (языком), познанием (мышлением) и культурой (осознанием себя и
«других»), чтобы развить синергию интеграции обучения (контент и познание) и изучения языка
(коммуникация/общение и культура).
С другой стороны, CLIL Пирамида Мейера (2010), основанная на вышеприведенной Концепции
4 «C», является успешной попыткой обеспечить CLIL подход систематической расстановкой и
планированием внедрения CLIL. CLIL Пирамида была разработана как инструмент планирования,
ориентированный на интеграцию, для разработчиков материала и планнеров урока.
CLIL планнер выходит за рамки, поскольку он объединяет все принципы предыдущих
подходов к практике преподавания в классе и включает методологический компонент в качестве
руководства по планированию и обучению.
Давайте теперь опишем все шаги CLIL планнера с предоставлением каждой детали и каждого
компонента:
ШАГ 1. Идентификация:
Первым шагом должно быть предоставление базовой информации о модуле. Здесь
учителя должны включать следующие элементы: контент предмета, язык обучения,
сопутствующие языки уровень, название модуля, уровень CEFR и междисциплинарные
связи. Они также могут добавить время, типы групповой работы, количество уроков,
необходимые материалы, ресурсы ... Чем конкретнее будет информация, тем более
полезной она будет для других учителей в использовании или адаптации.
Название модуля/юнита ______________________________________

Предмет_______________(к примеру, Наука)
Язык обучения________________
Сопутствующие языки_____________
Уровень_______________ (к примеру, Начальная школа 4 класс)
Уровень CEFR-учащихся______________(от уровня A1 до C2)
Междисциплинарные связи _______________ (другие вовлеченные предметы или области)
Время_______________ (количество уроков)
Типы групповой работы ________(индивидуальная, групповая или командная работа …)
Материалы______(слайды, киноленты, телевизионные программы, карточки, карты, модели …)
Ресурсы_______________ (доска, интерактивная доска, фланелевая доска, компьютер,
видеопроектор …)
Таблица 1. Идентификация
ШАГ 2. Предшествующие Знания (ПЗ):

Вторым шагом должно быть прояснение отправной точки в терминологиях языка и контента, с
учетом того, что учащиеся должны знать из предыдущих годов обучения или предыдущих модулей
на основе информации из учебного плана. Предшествующие знания по языку должны относиться
как к специализированному (лексика, грамматика…), так и к коммуникативно-функциональному
языку (функции языка, необходимые для выполнения заданий). Предшествующие знания,
связанные с контентом, должны быть активированы, то есть использование того, что учащиеся
уже знают, поможет им узнать что-то новое:
40
Предметные знания по ПЗ Языковые знания по ПЗ

Академический язык(CALP) Разговорный язык (BICS)
Например, в модуле о вращении, Например, лексика (пр., планета, Например, такие функции, как
учащиеся должны иметь базовые орбита, вращение, Венера, «язык для описания», «язык для
знания о планетах. кольцо и т. д.), грамматика (пр., объяснения»
использование настоящего
простого времени для
выражения универсальных
истин)
Таблица 2. Предшествующие знания
ШАГ 3. КОНТЕНТ. Фронтирование контента:

Согласно Сан Исидро (2018), контент касается не только приобретения знаний, но и того,
как учащиеся сами создают свои собственные знания и понимание, а также того, как как
развиваются их навыки (персонализированное обучение). Другими словами, речь идет о том, как
новые знания, навыки и понимание способствуют развитию посредством междисциплинарной
модели, связывающей различные предметы, языки и темы. При разработке учителя должны
указывать основной тематический контент. Они должны помнить, что содержание должно быть
включено в официальную учебную программу их стран, а именно в школьную программу. Они
могут использовать учебник для начала, но всегда при этом помня, что CLIL должен быть связан
с КОНТЕКСТОМ, потому что он касается контекстуализации изучения контента и разработки
языковой политики на уровне школы (Отто и Сан Исидро, 2019).
Учителя должны принимать решения, также как и расставлять приоритеты, адаптировать и
соотносить контент на междисциплинарной основе (Сан Исидро, 2016; 2018). Они также должны
перечислить основные элементы контента, относящиеся к предмету и языку. Они будут их
отправной точкой для дальнейшего планирования целей.
Предметные знания Языковые знания

Например, Млечный Путь Например, словарный запас /лексика на тематику
Млечного пути
Таблица 3. Фронтирование контента
ШАГ 4. ПОЗНАНИЕ. Формулируйте предметно-ориентированные

цели:
Таксономия Блума (Андерсон и др., 2001) классифицировала мыслительные навыки как
прогрессию от навыков мышления низшего порядка (LOTS - Lower Order Thinking Skills) к навыкам
мышления высшего порядка (HOTS - Higher Order Thinking Skills). В CLIL обучение содержанию
связано с различными уровнями и стратегиями познания. Разработка и реализация CLIL должны
базироваться на задание - ориентированных (TBL - task-based learning) и проектных (PBL - proj-
ect-based learning) работах, основанных на творческом подходе в качестве последней стадии
процесса.
Идея состоит в том, что, когда учителя формулируют цели, они должны делать это 1) охватывая
весь когнитивный спектр; и 2) согласовывая их с заданиями. Другими словами, формулировка
предметно-ориентированных целей должна отражать предполагаемую когнитивную прогрессию
опыта обучения студентов в модуле, то есть варьировать цели от LOTS до HOTS, используя
таксономию Блума. Как сказано выше, предполагаемые цели / результаты обучения должны
охватывать весь когнитивный спектр. Глаголы, представляющие цели, должны быть связаны с
нижеперечисленными познавательными процессами:
Сформируйте цели по предметным знаниям, организованные по уровням Познания

Помнить… Анализировать…
Понимать… Оценивать…
Применять… Создавать…
Таблица 4. Планирование предметно-ориентированных целей
ШАГ 5. КУЛЬТУРА–СООБЩЕСТВО–КОНТЕКСТ–СОЕДИНЕНИЕ.
Интегрируйте компонент, связанный с культурой:
Согласно Койл и др. (2010), этот блок КУЛЬТУРЫ связан с вопросом осознания «себя» и
«других», идентичности, гражданства и продвижения к межкультурному пониманию. CLIL является
хорошим инструментом для развития понятий межкультурной гражданственности и глобального
понимания. Однако, в последние годы этот «C» элемент был связан с такими терминами, как
СООБЩЕСТВО или СОЕДИНЕНИЕ (Сан Исидро и Ласагабастер, 2020), в связи с тем фактом, что
культура становится технической или цифровой концепцией, в которой все культуры и контексты
стали культурно связанными с цифровой перспективой.
При разработке своего CLIL Планнера учителя должны убедиться, что некоторые из их
запланированных целей и заданий относятся к сотрудничеству и связи (т.е. к техническим
целям), добавляющим необходимый культурный компонент, который направлен на развитие
межкультурной компетенции.
Например: Создать видео ... и поделиться им со школой-партнером через Skype.
План урока может также включать цели, относящиеся к культуре, более конкретным образом.
Например,
• Развить уважение и терпимость к различным культурам.
• Понять разные образы жизни.
ШАГ 6. КОММУНИКАЦИЯ/ОБЩЕНИЕ. Создайте языковой корпус:

Согласно Койл и др. (2010) в CLIL язык связан с контекстом обучения, и обучение происходит
посредством этого языка через переосмысление и реконструкцию содержания и связанных с
ним когнитивных процессов. По этой причине требования к языку должны быть прозрачными
и доступными, а взаимодействие в контексте обучения должно быть основополагающим для
обучения.
При разработке и внедрении CLIL учителя должны учитывать тот факт, что CLIL - это
использование дополнительного языка для изучения контента. CLIL - это путь от BICS (Ba-
sic Interpersonal Communication Skills) - базовых коммуникативных навыков межличностного
общения - до CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) - когнитивной/академической
языковой компетенции (Каминс, 1984). В CLIL, хотя BICS и язык, применяемый в классе, являются
инструментальными, язык также становится специализированным по отношению к предмету. По
этой причине изучение языка в CLIL требует переосмысления языка как:
• языка, понятного для учащихся;

• специализированного языка (от BICS до CALP);
• и языка обучения.
Учитывая тройственную концепцию языка, Койл и др. (2010) поделили язык в CLIL на язык самого
обучения, язык для обучения и язык через обучение, так называемый ЯЗЫКОВЫЙ ТРИПТИХ. Это
распределение закладывает основу для концептуализации CLIL в языковых терминах и служит
как для планирования, так и для реализации CLIL:
• Язык самого обучения - это язык, который необходим учащимся для усвоения понятий и
базовых способностей, связанных с предметом (содержанием). Он определяется контентом,
то есть языком, относящимся к определенной тематике: специализированный язык,
словарный запас/лексика, выражения, относящиеся к предмету, и грамматика.
42
• Язык для обучения - это язык, необходимый для работы в CLIL среде. Новые предметно-
зависимые языковые стратегии для парной работы, групповой работы или динамики
обучения предмету. Они связаны с языком, применяемым в классе. Язык, используемый
для взаимодействия на уроке языка, отличается от языка, используемого в научной
лаборатории или на уроке музыки.
• Язык через обучение: когда учащиеся строят, организуют и формулируют свое
собственное понимание, изучение языка происходит более глубоким и значимым образом.
Учащиеся выстраивают язык, опираясь на новые стратегии обучения и, таким образом,
могут перенести то, что они умеют делать на своем родном языке, в новый лингвистический
сценарий.
Несмотря на то, что политика полиязычного языкового образования в разных странах, включая
Казахстан, как правило, ориентирована на монолингвизм (один язык / один предмет), реальность
такова, что языки естественным образом используются в многоязычных условиях (Лин и Хе, 2017),
и учащиеся прибегают ко всему своему лингвистическому репертуару, чтобы познать смысл. По
этой причине при планировании заданий и упражнений в классе учителя не должны забывать
тот факт, что «C» представляющая Коммуникацию в CLIL, имеет отношение не только к развитию
коммуникативной компетенции на дополнительном языке, но также и к развитию многоязычия
учащихся, т.е. их способности кодировать и декодировать язык в различных форматах, используя
всю свою языковую палитру и развивая предметную грамотность. Такой подход к обучению
ставит в центр обучения предметную грамотность более чем на одном языке и ведет учащихся
к получению глубоких знаний и навыков широкого применения (Мейер, 2016; Койл и др., 2018;
Сан Исидро и Ласагабастер, 2020). Это причины, по которым CLIL планнер должен включать
упоминания и связи с полиграмотностью, связанной с другими языками обучения и предметной
грамотностью.
Учитывая эту теоретическую основу для видения языка и коммуниции в CLIL, перед
формулированием целей, связанных с языком, учителям необходимо разработать языковой
корпус, чтобы упростить планирование целей и интегрировать их с предыдущей формулировкой
целей контента, организованных по уровням познания:
Язык самого обучения / CALP: учителя должны перечислить 15-20 терминов, связанных с
темой.
1 пр., рибонуклеиновая 6 11 16
кислота
2 7 12 17
3 8 13 18
4 9 14 19
5 10 15 20
Таблица 5. Корпус языка самого обучения (CALP) 1

Язык самого обучения /CALP: учителя должны перечислить грамматические аспекты,
необходимые для работы с контентом.
1. например, настоящее простое время для 6

выражения универсальных истин в науке
2 7
3 8
4 9
5 10
Таблица 6. Корпус языка самого обучения (CALP) 2

Язык для обучения /BICS: учителя должны подобрать функциональный язык, который
понадобится учащимся для выполнения заданий.
1 например, язык для описания процесса

2
3
Таблица 7. Корпус языка для обучения (BICS)

Язык через обучение: учителям следует перечислить действия, связанные с языком, в которых
учащиеся будут использовать весь свой лингвистический репертуар (трансъязычие – translan-
guaging).
1. например, использование терминов на казахском и английском языках

2
3
4
Таблица 8. Корпус языка через обучение
ШАГ 7. КОММУНИКАЦИЯ. Сформируйте цели, связанные с

языком, через ЯЗЫКОВЫЙ ТРИПТИХ:
После создания языкового корпуса учителя должны сформулировать языковые цели в
соответствии с тремя типами языка в CLIL:
Язык самого обучения Язык для обучения Язык через обучение

например, прослушать лексику, например, использовать язык например, прочитать научные
связанную с генной для описания процесса термины на русском и
инженерией, такую как английском языках
рибонуклеиновая кислота
Таблица 9. Планирование целей по языковым знаниям
ШАГ 8. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ:
Качественное проектирование и реализация CLIL является совместной и решающей проблемы
работой и, как таковая, она должна обеспечивать разные уровни интеллектуальных задач для
учащихся. Внимание должно быть уделено различным видам обучения. Такой подход связан с
теорией Множественного Интеллекта Гарднера (1989)в соответствии с неоднородностью уровней
учащихся, которые любой практикующий учитель может найти у себя в классе. Цели и задачи
могут планироваться с учетом различных видов интеллекта. Например: на уроке, связанном с
покупками в супермаркете, могут быть две возможные задачи в соответствии с целями в категории
СОЗДАВАТЬ:
• ВЕРБАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: Напишите список покупок на завтрак.
• МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ: Создайте таблицу с ценами.
В следующей таблице приведено полное планирование урока с учетом каждого вида
множественного интеллекта (вербального, математического, визуального / пространственного,
кинестетического, музыкального, межличностного и натуралистического), соответствующего
заданиям, запланированным в соответствии с различными уровнями познания Блума: помнить,
понимать, применять, анализировать, оценивать и создавать. Таблица может быть полезной в
качестве отправной точки для изучения того, как проектировать с учетом различных потребностей
учащихся в определенной группе:
44
Помнить Понимать Применять Анализировать Оценивать Создавать

ВЕРБАЛЬНЫЙ Расскажите и Расскажите о Классифици Рассчитайте и Вербализируйте Напишите список
(Мне нравится покажите свои деньгах в руйте еду, напишите ответ стратегии, покупок на
читать, писать ответы, следуя разных подсчеты, на решение выберите завтрак, обед
типовому тексту странах и операции проблемы/ лучшее для вас и т. д.
и говорить) задачи
МАТЕМАТИЧЕ- Определите Расставьте Классифицируй- Выполните Поиграйте в Создайте таблицу

СКИЙ (мне монеты и цены на еду от те продукты в задачу по угадайку в с ценами
нравится деньги. самой высокой соответствии с решению группах: угадай
Сопоставьте до самой разделом и проблемы цену. Сколько_?
работать с монеты и низкой ценой Это на...€
числами и купюры с их на этикетке (больше /
наукой) стоимостью (больше / меньше)
меньше 3 £ /)
ВИЗУЛЬНЫЙ / Просмотрите Подсчитайте Посмотрите Сравните Оцените списки Составьте

ПРОСТРАНСТ- названия деньги, видео о поиске реальные евро и покупок вашего визуальный
ВЕННЫЙ продуктов с используя различных фунты партнера список покупок
помощью игр с пластиковые работ в продуктов
(мне нравится карточками монеты и супермаркете питания
писать банкноты
красками,
рисовать и
визуализи-
ровать)
КИНЕСТЕТИ- Разыграйте Сыграйте в Сыграйте Определитесь с Оцените Запланируйте
ЧЕСКИЙ руками и групповую ролевую игру особенностями исполнение свое выступление
(мне нравится жестами игру в составе (вы вашей роли свое и в ролевой игре
песню о том, одного / кассир) партнера
делать что-то что вы можете десяти / двух /
руками, найти в пятерых
заниматься супермаркете
спортом и
танцами)
МУЗЫКАЛЬ- Послушайте Спойте песню Пение Сравните две Выберите Создайте новую
НЫЙ (мне песню о работе об недостающих песни, найдите и лучшую из песню, используя
нравится мясника отделах в слов в песне объясните предыдущих словарный запас
супермаркете различия песен и хорошо
создавать и известную
слушать музыку) мелодию
МЕЖЛИЧНОСТ- Посоревнуйтесь Поиграйте с Сравните € и £ в Решите Оцените Запланируйте

НЫЙ (мне в группах на деньгами в группах по в группах инструменты группах
проблему различные ролевую игру в цвету, для решения
распознавание группе: стоимости,
нравится) элементов подсчет размеру и т. д.
работать с денег
другими)
проблем Выполните Выполните Заполните свой Выполните Выполните Выполните
(Мне нравится домашнее домашнее личный словарь домашнее задание: домашнее домашнее
задание: на задание: на в картинках, на рабочем листе задание: на задание:
работать
рабочем листе рабочем листе нарисовав распределите цены рабочем листе составьте
самостоятельно) сопоставьте попрактикуйте картинки на от самых высоких сопоставьте визуальный
деньги сложение и слова из модуля до самых низких и картинку (еду) список покупок
вычитание наоборот с ее вероятной еды
стоимостью
НАТУРАЛИС- Посетите Сходите в Оплатите в Наблюдайте Сходите в Спросите в

ТИЧЕСКИЙ овощной супермаркет супермаркете за людьми в супермаркет со супермаркете
(мне нравится магазин в со своей с помощью супермаркете и своей семьей и брошюру,
вашем районе семьей и вашей семьи. решите, какую сравните цены скопируйте
учиться на опыте и запомните спросите Просмотрите роль вы сыграете на две разные несколько
в мире природы) названия для отдел, где свой чек в заключительном марки круп, ценников, найдите
некоторых можно купить задании молока и т. д. дома вещи для
овощей продукты переработки.
на завтрак Придумайте
(молоко, для них
хлопья, сахар альтернативное
и т. д.) использование
Таблица 10. Планирование с учетом множественных интеллектов

Используя шаблон Множественных Интеллектов Гарднера, учителя должны подумать о том,

как дифференцировать цели для конкретных учащихся. Например: упростить сложнейшую
когнитивную цель «Создать модель» до «Определить элементы в модели». Или просто изменить
творческий аспект на другой тип интеллекта:
Цели Дифференцированные цели

Например, Напишите список покупок на завтрак. Например, Создайте таблицу с ценами
Таблица 11. Планирование дифференцированных целей
ШАГ 9. СТИМУЛИРУЮЩИЙ ВОПРОС:

В сценариях CLIL, где познание интегрировано с обучением и коммуникацией, использование
вопросов является одним из наиболее важных ресурсов учителя. Вопросы, задаваемые
учителями, стимулирующие учеников задавать вопросы, имеют основополагающее значение
для развития навыков мышления более высокого порядка, креативности и языкового прогресса.
Работа с целым рядом типов вопросов для запуска общения в соответствии с предметными
требованиями делает CLIL эффективной практикой в классе. Чем сложнее вопросы, тем больше
внимания потребуется для обеспечения учащихся доступом к языку, необходимому для ответа на
вопросы и их развитию. В CLIL планнере учителя составят центральный вопрос к модулю/юниту.
Этот центральный вопрос будет связан с финальным продуктом (заключительным заданием /
проектом):
Стимулирующий вопрос на модуль: _____________?

Примеры:
• Как вероятность относится к играм?
• Использовал ли Христофор Колумб GPS?
• Почему наука важна и как она может помочь спасти людей?
ШАГ 10. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Составьте финальное

задание или проект:
Задания тесно связаны с основами CLIL (познание, коммуникация, сосредоточение на значении
и т. д.). TBL и PBL являются лучшими подходами для реализации учебного плана на практике
, потому что они позволяют разрабатывать упражнения, которые 1) соответствуют учебному
плану, 2) наделены вспомогательным языком (scaffolded language) и контентом, и 3) способны
выстраивать работу в группах учащихся со смешанными способностями.
Согласно Сан Исидро (2009), задание в CLIL может быть определено как деятельность,
которая вовлекает учащихся в понимание, манипулирование, создание и взаимодействие на
дополнительном языке в то время как их внимание сосредоточено на значении, нежели на форме.
Заключительное задание, как правило, предшествуется предварительными заданиями или
микро-заданиями (подготовительными, способствующими или вспомогательными заданиями),
ориентированными на ввод информации (input ), необходимой для выполнения финального
задания, которое обычно является «реальным» продуктом (интервью, презентация, видео, афиша,
меню, флаер и т. д.).
46
В качестве следующего шага в CLIL планере учителя должны описать финальное задание или
проект, который ученики должны будут выполнить в конце модуля. Они должны перечислить то,
что студенты должны будут знать как в плане контента, так и в языковой терминологии:
Язык, необходимый для финального задания Контент, необходимый для финального

задания
Таблица 12. Планирование финального задания

Этот заключительный опыт обучения должен быть согласован с целями и контентом/
содержанием, запланированными ранее.
ШАГ 11. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Определите количество

уроков и спланируйте все задания:
При планировании заданий учителям нужно учитывать когнитивную прогрессию таксономии
Блума, чтобы разработать структуру, соответствующую целям и содержанию, сформулированным
ранее. Всегда должно быть заключительное задание, относящееся к последним когнитивным
категориям, и ряд предварительных заданий и микрозаданий, сгруппированных по разным
этапам в отношении познания, и распределенных по разным урокам внутри модуля. Как правило,
существует четыре этапа для разработки и реализации задания (Кано, 2013; Дель Рио & Сан
Исидро, 2016): введение, исследование, закрепление и создание. Эти этапы тесно связаны с
когнитивным развитием целей:
• Этап введения связан с упражнениями / заданиями, которые помогают учащимся проверить,
что они знают по этой теме (посмотреть видео, прочитать историю, провести мозговой штурм ...).
• Этап исследования связан с заданиями, в которых учащиеся должны манипулировать/работать
с имеющими знаниями, исследовать и выявлять /обнаруживать (сопоставление, классификация,
углубленное чтение ...).
• На этапе закрепления учащиеся структурируют , через организацию заданий (картирование,
графические организаторы ...) то, что они узнали / выявили на предыдущем этапе.
• На этапе создания учащиеся используют навыки мышления высшего порядка (HOTS) чтобы
анализировать, оценивать или создавать, а также делиться тем, что они узнали (сделать
презентацию, записать видео, сделать плакат…).
В языковом плане задания можно сгруппировать в три основные категории:
• Презентация (учащимся предоставляют языковой компонент)
• Манипуляция (учащиеся используют ранее предоставленный языковой компонент, чтобы
усвоить его
• Воспроизводство реального общения (учащиеся используют язык для выполнения различных
задач, основанных на коммуникативном принципе).
Учитывая приведенное выше структурирование, проектирование заданий должно
характеризоваться двумя важными вещами: 1) должна быть когнитивная градация заданий
от LOTS до HOTS; и 2) касательно общения/ коммуникации задания должны варьироваться от
некоммуникативных до коммуникативных на последних этапах.
Учителя должны использовать структуру ВВЕДЕНИЕ-ИССЛЕДОВАНИЕ-ЗАКРЕПЛЕНИЕ
-СОЗДАНИЕ, чтобы сгруппировать разные задания в разные уроки в модуле (для коммуникации
см. шаг 15, приведенный ниже). Учителям следует перечислить все задания в соответствии с этим
шаблоном:
Введение Исследование Закрепление Создание

Урок 1 Задание 1
Задание2
…
Урок 2 Задание 1
Задание 2
…
Урок 3
Урок 4
Урок 5
…
Таблица 13. Планирование всех заданий
ШАГ 12. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Перепроверьте

когнитивный спектр заданий:
Чтобы убедиться, что задания охватывают весь когнитивный спектр, учителя должны
использовать этот шаблон для классификации заданий по когнитивным терминам:
Помнить Понимать Применять Анализировать Оценивать Создавать

Задание 1
Задание 2
Задание 3
Задание 4
Задание 5
…
Таблица 14. Перепроверка когнитивного спектра заданий
ШАГ 13. Больше стимулирующих вопросов, позволяющих

продвигаться работе в модуле:
В соответствии с шагом 9 и с целью обеспечения согласованности и взаимодействия в модуле

учителя должны также добавить стимулирующий вопрос на каждом этапе: введение, исследование,
закрепление и создание. Вопросы должны быть увлекательными и мотивирующими чтобы сделать
обучение более значимым для учащихся, у которых тогда появится реальная необходимость
что-то узнать. Их любопытство приведет к тому, что они смогут использовать свои знания, чтобы
решить проблемы или ответить на вопрос, который им важен, то есть на то, что является значимым
для них. Вопросы должны быть в меру сложными и интересными для них. Вот почему создавать
подходящие учащимся вопросы, сосредотачиваясь на их заданиях,- очень полезная процедура
для учителей, когда они разрабатывают модуль,. Стимулирующие и проблематичные вопросы
связаны с таксономией Блума, поскольку они ориентированы на развитие HOTS:
48
СТИМУЛИРУЮЩИЙ ВОПРОС
ВВЕДЕНИЕ Например, Видели ли вы новости о гибели 25 птиц
из-за количества мусора, сброшенного в море?
ИССЛЕДОВАНИЕ Например, Как мы можем улучшить нашу систему
утилизации, чтобы сократить отходы?
ЗАКРЕПЛЕНИЕ Например, Зная теперь о том, что было сделано в
других странах, что бы мы могли сделать здесь?
СОЗДАНИЕ Например, А как насчет создания системы
утилизации в нашей школе?
Таблица 15. Создание стимулирующих вопросов
ШАГ 14. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. 4 языковых навыка:

Учителям следует использовать различные устные и письменные тексты, подходящие для
предмета и темы (повествовательный, описательный, учебный , аргументированный и т. д.),
обеспечивая баланс в использовании четырех навыков в заданиях: аудирование, чтение,
говорение и письмо. Для этого они могут использовать следующий шаблон:
Аудирование Чтение Говорение Письмо

Задание 1
Задание 2
Задание 3
Задание4
Задание 5
…
Таблица 16. Перепроверка баланса использования языковых навыков
ШАГ 15. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Баланс между

некоммуникативными и коммуникативными заданиями:
Как указано в шаге 11, учителя должны убедиться в обеспечении баланса между
некоммуникативными и коммуникативными заданиями. Они будут классифицировать свои задания
в соответствии с использованием структуры Презентация - Манипуляция - Воспроизводство
реального общения в следующей таблице:
Презентация Манипуляция Воспроизводство

реального общения
Задание 1
Задание 2
Задание 3
Задание 4
Задание 5
…
Таблица 17. Перепроверка баланса использования некоммуникативных и коммуникативных заданий
ШАГ 16. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Используемые методы:

Учителям следует также подумать о методологии, которую они используют для разработки
своих заданий, и обеспечить наличие педагогического разнообразия. Например, разработать
задания, связанные с языком, предметно-специфичные, TBL, PBL и т. д.. Им следует дать некоторые
пояснительные примечания, объясняющие задания: какой именно?, как?, в каких заданиях?
почему?...
ШАГ 17. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. «Cкаффолдинг»,

материалы и ресурсы:
Совместное решение проблем учитывает конструктивизм (Выгодский, 1986), поскольку он
может помочь обеспечить всем учащимся надлежащую помощь /(«скаффолдинг») для достижения
поставленных целей. Конструктивизм - это теория обучения в психологии, которая объясняет, как
люди могут приобретать знания и учиться. Теория предполагает, что люди конструируют знания
и познают смысл, опираясь насвой опыт. «Скаффолдинг» может быть индивидуализированным
в соответствии с различными потребностями. В качестве метафоры, взятой из строительного
лексикона, учебный «скаффолдинг» - это временные вспомогательные структуры, которые
учителя используют, чтобы помочь учащимся в выполнении новых задач и концепций, которые
они не могут реализовать самостоятельно. Как только ученики становятся способными
справиться с заданием, использование «скаффолдинга» постепенно снижается -- происходит
перераспределение ответственности за обучение от учителя к ученику.
Одним из преимуществ «скаффолдинг» стратегии является то, что оно не только обеспечивает
благоприятную среду для обучения, но также подходит для групп учащихся со смешанными
способностями и способствует самостоятельному обучению. Когда учителя применяют
«скаффолдинг» на занятиях, они становятся скорее наставником и помощником в получений
знаний, чем традиционным экспертом по контент-мониторингу. Этот стиль преподавания
побуждает учащихся более активно участвовать в своем собственном обучении. Учащиеся
разделяют долю ответственности за преподавание и обучение через «скаффолдинг» стратегию,
которая вынуждает их выходить за пределы имеющихся у них навыков и знаний.
По словам Мейера (2010), «скаффолдинг» - это не только стратегия, полезная для
удовлетворения потребностей учащихся с разными способностями, но также необходимая для
того, чтобы учащиеся получали достаточно поддержки, чтобы удостовериться, 1) что они успешно
справляются с аутентичными материалами, и 2) что максимально возможный «инпут» становится
«интейком» (intake-овладение материала), т. е. определенным количеством «инпута», который
ученик успешно обрабатывает для формирования внутреннего понимания дополнительного
языка. Мейер различает два типа «скаффолдинга»:
• «Инпут скаффолдинг»: тип выбранного материала для обучения (т. е. тексты, диаграммы,
карты, видеоклипы и т. д.) и то, как учащиеся знакомятся с ним, определяет, сколько и какого
рода «скаффолдинг» помощь необходима, и какие предметно-ориентированные навыки
обучения необходимы для учащихся, чтобы они могли успешно справиться с этим вводным
материалом/«инпутом».
• «Аутпут скаффолдинг»: вид предполагаемого конечного результата обучения (плакат,
интервью, презентация, карта и т. д.) определяет, сколько и какого рода «скаффолдинг»
помощь необходима учащимся для выдачи этого результата/«аутпута» .
«Скаффолдинг» стратегия неразрывно связана с использованием материалов и ресурсов.
Учителя должны планировать виды материалов и ресурсов для использования, чтобы обеспечить
богатый мультимодальный «инпут». Выбор материалов и ресурсов будет явно зависеть не только
от языка обучения (например, словари терминов, словари, видео-уроки, грамматические схемы,
многоязычные электронные энциклопедии т. д.), но также от конкретного CLIL предмета или области
изучения, поскольку мультимодальность будет отличаться, например, на уроке музыки (например,
партитуры или пентаграммы), на уроке науки (экранизированный микроскопический анализ),
на уроке социальных наук (например, демографический график) или на уроке декоративно-
прикладного искусства (например, кубистический портрет). В CLIL Планнере учителям следует
описать, как они будут оказывать помощь учащимся через «скаффолдинг»: мультимодальные
«инпут» и «аутпут» скаффолдинг.
Мультимодальный «инпут» (богатый «инпут»)

«Инпут скаффолдинг» «Аутпут скаффолдинг»
КАК?
Таблица 18. Обеспечение «скаффолдинга» с помощью материалов и ресурсов
50
ШАГ 18. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Индивидуальная и

совместная работа:
В CLIL, экспериментальное обучение (Мун, 2004), т.е. обучение через опыт или через
размышление о действии - происходит через различные виды группирования учащихся, которые
связаны с развитием автономного обучения и умения работать совместно. Учителя должны
обеспечить баланс между индивидуальной, парной, групповой, командной и совместной работой
всего класса. Нижеприведенный шаблон может быть полезен для классификации заданий с точки
зрения распределения по группам и для перепроверки наличия баланса между индивидуальной
и совместной работой:
Индивидуальная Парная Групповая Командная Совместная работа всего

класса
Задание 1
Задание 2
Задание 3
Задание 4
Задание 5
Таблица 19. Типы группирования по заданиям
ШАГ 19. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ. Дифференцированные

задания:
Согласно шагу 8, при разработке заданий необходимо также учитывать дифференциацию.
Чтобы работать с группами учащихся со смешанными способностями, учителям следует
убедиться, что они разрабатывают дифференцированные задания в соответствии с целями,
сформулированными в шаге 8. Приведенная ниже таблица может быть полезна для описания
дифференцированных заданий:
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ
Дифференцированное задание 1
…
Таблица 20. Дифференцированные задания
ШАГ 20. ОЦЕНИВАНИЕ. Создайте критерии для оценивания/

рубрики:
Оценивание в CLIL представляет собой сложный процесс из-за интегрирующего характера
его разработки. Рубрики являются лучшим инструментом для комплексного оценивания в CLIL,
потому что они представляют собой систему ориентиров для измерения успеваемости учащихся
на основе критериальных стандартов, отражающих ожидания от обучения. Они играют важную
роль в CLIL оценивании, потому что:
• Они объединяют несколько видов оценивания: оценивание самого обучения, оценивание для
обучения и оценивание как стратегия обучения.
• Они разрабатываются с учетом различий в классе.
• Они определяют критерии для заданий и проектов.
• Они обеспечивают информативную обратную связь о сильных сторонах и аспектах, которые
нуждаются в улучшении.
Что касается учителей, рубрики могут быть использованы в оценивании для обучения и самого
обучения (Дель Рио & Сан Исидро, 2016). Они также могут быть использованы для единичной и
оценочной обратной связи. Что касается учащихся, то с помощью рубрик они могут определить,
на что следует обратить внимание - оценивание как обучение, а также выявить и решить
проблемы, связанные с их собственной работой - самооценка - и работой других – оценивание
одноклассников.
В CLIL планнере оценивание будет формативным и многогранным, разработанным в форме
рубрик, поскольку учителя должны будут рассмотреть критерии, относящиеся к различным
видам обучения, то есть к четырем параметрам: контент, познание, коммуникация и культура
(сообщество). Каждая из этих четырех категорий будет включать критерии оценивания,
согласованные с целями, сформулированными в шагах 4 и 7. Критерии будут разработаны с
отражением различных уровней результативности выполнения задания или достижения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В первой части руководства для применения представлены некоторые шаги для планирования
работы с использованием CLIL подхода. Двадцать шагов были разработаны для прояснения
основополагающих принципов разработки CLIL в классе, дающих со временем возможность
учителям изучить, как адаптировать и корректировать свою обычную практику преподавания ,
чтобы учащиеся могли получать обогащенные результаты обучения, которые будут мотивирующими
и устойчивыми. Тем не менее, хотя понимание принципов имеет важное значение, мы также
знаем, что преобразование их в практику никогда не бывает простым, поскольку создание
условий для качественного обучения сложно на любом языке и в рамках любого учебного
предмета или тематического модуля. Нижеследующие 9 разделов, разработанные студентами
второго курса магистратуры гуманитарных наук в области многоязычного образования Высшей
Школы Образования Назарбаев Университета, служат целям предоставления практических
примеров возможного использования CLIL на практике по различным темам, и особенно на
разных языках – Английский, Русский и Казахский. Каждый язык требует тщательного анализа
для разработки прозрачных для учащихся способов его соединения с пониманием содержания
обучения (познанием смысла) . Тем не менее, эти способы не обязательно одинаковы для всех
языков, и, следовательно, ценность оценивания различных модулей, использующих разные
языки. Эти модули призваны проиллюстрировать ключевые моменты и предложить учителям
экспериментировать и адаптировать эти подходы к своим контекстным условиям - своим классам
и своим ученикам.
References
Cultural diversity and the schools: Vol. 1. Education for cultural diversity: Convergence and divergence
(pp. 273–283). Falmer Press.
https://doi.org/10.1007/978-0-387-30424-3
Press.
52
670050.2017.1387516
Moon, J. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. Routledge Falmer.
16(3),185-195. https://doi.org/10.1080/00405841.2018.1484038
University Press.
CELL STRUCTURE AND FUNCTIONS

WOULD YOU RATHER HAVE A GREEN
THUMB OR GO BANANAS?
Aida Nuranova
I. Lesson Plan
a. Identification
Content subject – Biology
Level – Secondary, grade 7
Student CEFR level – B1
Cross-curricular links - Arts, Mathematics (esp. Geometry) - shapes of cell elements
Timing/number of sessions - 4 Sessions (40 min each)
Types of grouping - Individual work, Pair work
Materials - Slides, models, textbooks, site -
https://www.cellsalive.com, videoclips
Resources - a microscope, an interactive whiteboard, a
computer, a video projector
b. Previous knowledge
Language-related PK
Content-related PK
Specialized language (CALP) Functional language (BICS)
Basic knowledge about living and Vocabulary related to living and Language for suggesting
non-living organisms non-living organisms ideas
Characteristics of living organisms Present Simple Language for description
Basic knowledge of the evolution theory Past Simple Language for describing a
process
Differences between plants and animals Comparative and Superlative adjec- Language for comparison
tives
c. Fronting content

Life kingdoms Vocabulary related to life kingdoms
Types of cells Order of adjectives in a sentence
Differences between animal and plant cells Phrases of contrast (e.g. in contrast, whereas, however,
on the other hand)
Functions of cell organelles Gerunds as subjects
Levels of cell organization Sequence of adverbs (e.g. first, next, then, finally)
d. Subject-related goals
• Label animal and plant cells
• Classify organelles into animal and plant ones
• Examine a piece of a plant leaf under a microscope and identify its main organelles
• Test the state of a plant (color, structure) after putting it in a dark place or box for 2 days
• Reflect about the effect of sunlight and water on the plant, and decide the best conditions for its
growth
• Create a storyboard about the life cycle of a plant starting from its cell structure and functions
mentioning the effects of sunlight and water
54
e. CALP language corpus

• cell membrane
• chloroplast
• nucleus
• cytoplasm
• mitochondrion
• prokaryotic cells
• eukaryotic cells
• vacuole
• tissue
• photosynthesis
• biotic things
• abiotic things
• ribosomes
• Golgi apparatus
f. Language-related goals
Use the new lexicon related to life Use language for describing a Use multilingual glossary (English -
kingdoms process Russian - Kazakh) to become familiar
Use the phrases for contrast (e.g.in Discuss in pairs with the new vocabulary
contrast, whereas, however, on the Use language for justification Watch a video in Russian about the
other hand) to describe differences research in plants and summarize it in
between animal and plant cells English
Use sequence adverbs (e.g. first, Illustrate a flowchart to show the func-
next, then, finally) to describe the tions of cells and discuss it with your
levels of cell organization partner in L1
Use the lexicon related to the
types of cells in the text
Use Present Simple/gerunds to
describe the functions of cells
II. Development of sessions

Session 1
Introduction: Do mighty oaks grow from little acorns?
Task 1
Read a text and highlight terms related to living organisms. The text is of a descriptive type explain-
ing the main functions of cells. As a scaffolding strategy for your students, you are also provided with a
multilingual glossary containing possible terms that students may find challenging to understand. Main
skills that students can develop by doing this task are skimming and scanning the text. In order to adapt
the text for mixed abilities class, you can rewrite the text, omitting difficult language structures, using
words in bold, italics, and multicolor highlighting.
Cells are the Starting Point

All living organisms on Earth are divided into cells. The main concept of cell theory is that cells are
the basic structural unit for all organisms. Cells are small compartments that hold the biological equip-
ment necessary to keep an organism alive and successful. Living things may be single-celled or they
may be very complex such as a human being.
There are smaller pieces that make up cells such as macromolecules and organelles. A protein is
an example of a macromolecule while a mitochondrion is an example of an organelle. Cells can also
connect to form larger structures. They might group together to form the tissuesof the stomach and
eventually the entire digestive system. However, in the same way that atoms are the basic unit when
you study matter, cells are the basic unit for biology and organisms.
In larger organisms, the main purpose of a cell is to organize. Cells hold a variety of pieces and each
cell type has a different purpose. By dividing responsibilities among different groups of cells, it is easier
for an organism to survive and grow.
If you were only made of one cell, you would be very limited. You don’t find single cells that are as
large as a cow. Cells have problems functioning when they get too big. Also, if you were only one cell
you couldn’t have a nervous system, no muscles for movement, and using the internet would be out of
the question. The trillions of cells in your body make your way of life possible.
(Adapted from the web-site http://www.biology4kids.com/files/cell_main.html)
Glossary
English Russian Kazakh
Cell theory Клеточная теория Жасуша теориясы
Compartment Отделение, ячейка Ұяшық
A human being Человек Адам
Macromolecule Макромолекула Макромолекула
Organelle Органелла Органелла
Protein Белок Ақуыз
Tissue Ткань Тiн
Task 2
Listen to a podcast about the research in biology and write down the lexicon related to life king-
doms. Before listening to the audio itself it is better to work on possible unknown words that can affect
students’ understanding. Moreover, you should pause that podcast after each subtopic and ask stu-
dents questions on the main points outlined earlier.
Language skills involved: listening for specific details. It is even better if students listen the material
for the first time to get general information (listening for gist).
Students with mixed abilities should be provided with the smaller chunks of the podcast provided
with the text of the podcast as well. Also, give the students some time to discuss the answers with their
peers before responding them to the teacher.
(link https://www.youtube.com/watch?v=bzGvZ8xuNLg)
Task 3
Label animal and plant cells after watching a video. The video can be either in Russian or in Kazakh
with the English subtitles. If students encounter difficulties understanding and remembering the details,
play the video twice and ask them to make a short resume to the whole video material.
Language skills involved: input listening, output writing.
In order to adapt the task for mixed abilities students, draw their attention to the visual aids, set a
scene for them to get into the topic beforehand.
(link https://www.youtube.com/watch?v=ApvxVtBJxd0)
56
Session 2
Investigation: Whose grass is always greener?
By the end of this session students will learn how plants get the green color, what is the role of sun
and light in the process of photosynthesis. The tasks are aimed at investigating the role of cell organ-
elles, their functions and structure.
Task 4
Match terms related to organelles with the definitions. In order to make it easier for students you can
also use various illustrations of the organelles. You are also encouraged to use a multilingual word bank
to make sure that students take all the information in. In terms of language use, make sure that letters
-ch- are pronounced as [k] due to the Greek origin of the words.
Language skills: output speaking and writing.
Students with mixed abilities should be paired with stronger students. Before doing the task, demon-
strate how the task should be done correctly, encourage the students to use dictionaries, word banks.
1. nucleus a. it modifies and transports proteins within the cell

2. ribosomes b. “powerhouses” of the cell, it is oval-shaped
3. Golgi apparatus c. it encapsulates the contents of the cell
4. chloroplasts d. “command center”, it stores the cell’s DNA
5. mitochondria e. it stores waste products of the cell, water, and food materials
6. endoplasmic reticulum (ER) f. protein factories of the cell
7. plasma membrane g. the site of photosynthesis
8. vacuole h. it produces lipids (fat)
Task 5
Illustrate a flowchart to show the basic functions of cells.
A flowchart is a diagram that illustrates processes, systems, or algorithms. They can be constructed
out of rectangles, ovals, triangles, or squares. Flowcharts can be simple hand-drawn or complex com-
puter-drawn ones. Here is an example of a flowchart:
There are various sites where you can create online flowcharts: www.lucidchart.com, www.smart-
draw.com, www.visme.co.
This task is aimed at remembering and revising the functions of cells. Student are able to use various
materials for the flowchart: posters, crayons, pictures, markers, paints. Moreover, if it is easier for some
students to use technical equipment or an online presentation, you can also encourage them to do so.
Task 6
Classify the organelles into animal and plant ones, find similarities and differences, and discuss with
your partner. This task will help students to learn how to differentiate animal and plant cells. In terms of
language, they are encouraged to use contrasting structures such as “on the one hand”, “on the other
hand”, “whereas”, “however”, “in contrast”, etc. Moreover, they are anticipated to provide their opinion
with argumentation backing it up with the information learned at previous classes.
Language skills involved: output speaking, output writing.
Diagram of a typical animal cell Diagram of a typical plant cell
Task 7
Identify differences between the functions of animal and plant cells. This task is provided with the
clues that will help students to identify the differences between the functions of animal and plant cells.
The illustrations to each organelles are given to make it is easier for students to recapitulate the infor-
mation.
Session 3
Consolidation: How did Matt Damon survive in the Martian? Why the
Scarlet Flower was actually scarlet?
Task 8
Examine a piece of a plant leaf under a microscope and identify its main organelles. Before examin-
ing the piece of a plant you can revise how to use a microscope and its main parts. While observing the
piece a teacher is encouraged to ask specific questions on the structure of the leaf: “What is the color
of the plant?”, “What organelles can you identify?”, etc.
58
Analyse the state of a plant (colour, structure) after putting it in a dark place for 2 days. Students
may also keep a short-term journal, where they can register main changes in the condition of a plant.
This task will help student analyse the effect of sunlight and water on a plant. While making notes,
make sure that students use such words of consequence as “first”, “second”, “then”, “after”, “eventually”,
“finally”.
The process of photosynthesis The effect of sunlight and water
Task 10
Reflect about the effect of sunlight and water on the plant, and write a report on the best conditions
for its growth. Students are encouraged to present a report in any way convenient for them. It can be
in a pen written form, electronic, an online presentation, a poster with pictures. It is also important that
peers can share and comment on each other’s reports.
Session 4
Creation: Will you dare to break the cycle?
The final question makes students contextualise their own learning and relate it to the main trigger-
ing question. Putting the subject-related literacy at the core of the session —in different languages–
makes 1) learning become deeper and 2) students transfer their skills in their different literacies.
Create a storyboard about the life cycle of a plant starting from its cell structure and functions
mentioning the effects of sunlight and water. The storyboard can be created by means of any materials
including clue, markers, posters etc. The language of the storyboard is not limited to English only: it is
even more interesting if students explain life cycle using Kazakh, Russian, and English simultaneously.
III. Assessment procedures and tools

In the field of education, assessment is a wide range of methods and tools used for educators to
evaluate the academic performance of students. Moreover, it helps to track students’ learning progress,
readiness, and educational needs. The main assessment method used in this units is assessment rubric.
A rubric is a set of criteria carefully divided into students’ levels of academic performance. The main
aim of a rubric is to assess students’ performances. The table below shows various criteria and levels
that are outlined in marks A, B, and C.
When assessing tasks in CLIL, teachers must design rubrics considering every C (Content, Cognition,
Communication and Community) developing assessment criteria, standards assessing the different lev-
els of performance, descriptors and qualifiers. For this lesson, the following rubrics could be used:
Level 1 Level 2 Level 3

Criteria
C B A
Category Content Standards
Identify differences between Students can barely Students can identify Students can identify
the functions of animal and identify one difference a couple of differences from 3-5 differences
plant cells between the functions of between the functions between the functions
animal and plant cells of animal and plant cells of animal and plant cells
with minor explanations with clear explanations
and examples
Classify the organelles into Students do not manage Students manage to clas- Students succeed in
animal and plant ones, find to classify the organelles sify few organelles into the cell classification,
similarities and differences, into animal and plant animal and plant ones, providing the answer with
and discuss with your partner ones finding some similarities similarities and differenc-
and differences es between animal and
plant cells
Category Cognition Level 1 Level 2 Level 3
C B A
Analyse the state of a plant Students do not manage Students are able to Students are able to
(colour, structure) after put- to analyze the state of a analyse few points on the analyse the state of
ting it in a dark place for 2 plant state of a plant without a plant from different
days providing relevant expla- indicators such as colour,
nation structure, supporting it
with relevant explana-
tions
Create a storyboard about Students create a story- Students create a story- Students create a story-
the life cycle of a plant board about the life cycle board about the life cycle board about the life cycle
starting from its cell structure of a plant with some of a plant with minor mis- of a plant with all steps of
and functions mentioning the significant mistakes in the takes in the order of its its development by men-
effects of sunlight and water order of its development development, mentioning tioning all the effects of
and without mentioning few effects of sunlight sunlight and water on it
the effects of sunlight and water
and water
Category Communication Level 1 Level 2 Level 3
C B A
Present a report on the effect Students do not propose Students propose some Students are able to
of sunlight and water on the any opinions about the ideas about the effect propose the ideas about
plant, outlining the best con- effect of sunlight of sunlight and water the effect of sunlight and
ditions for its growth without using the adverbs water by using properly
of sequence the adverbs of sequence
Category Community Level 1 Level 2 Level 3
C B C
Show an example of an en- Students do not provide Students provide an Students provide an
demic plant in a local habitat an example of an endem- example of an endemic extensive overview of an
with its distinctive features. ic plant in a local habitat. plant in a local habitat endemic plant in a local
with its distinctive fea- habitat and its distinctive
tures. features.
60
CELLS AND THE DIVERSITY OF LIVING ORGANISMS

WHY DOES BIODIVERSITY VARY THROUGHOUT
THE WORLD AND HOW CAN WE SAVE IT?
Aizhan Abzhanova
Lesson Plan
a. Identification
Content Subject: Biology
Medium of instruction: English
Languages related: Kazakh and Russian
Level: Secondary, grade 9
Student CEFR level: B1
Cross-curricular links: Arts, Mathematics (Geometry)
Timing/number of sessions: 4 Sessions (40 min each)
Types of grouping: individual, pair and group work
Materials: Slides, models, textbooks, site - https://www.wordclouds.com/, video
Resources: a blackboard, an interactive whiteboard, a computer, a video projector and the internet
b. Previous knowledge (PK)
Content-related PK Language-related PK
Basic knowledge about Specific vocabulary related to the topic Language for instructions
living and non-living
organisms
Characteristics of living Present simple Active of ‘to be’: it is, they are Language for description
organisms
Basic knowledge of the Past Simple Language for answering
evolution theory
Differences between There is/are Language for classification
plants and animals
Endangered species and Singular and Plural nouns: s/es endings Language for asking (Can you tell
their habitat me…?)
c. Fronting content
Biodiversity Linking words of cause and effect (e.g. so, because, thus..)
Cell structure and cell func- Present Simple to express facts
tions
Plant and Animal Classifica- Comparatives and Superlatives
tion
Five kingdoms of living things Modals expressing ability (be able to, can, could)
d. Subject-related goals (cognitively arranged)

• Recognize words relating to the topic of living things
• Define the main characteristics of living things
• Describe the cell structure and cell functions
• Classify living things into the five kingdoms
• Describe the main features of plants and animals
• Find differences between complete and incomplete metamorphosis

• Explore what are the differences between male and female animals
• Evaluate the impact of insects in agriculture
• Design a bilingual red book with endangered species in Kazakhstan
e. CALP - Language corpus
• autotrophs
• heterotrophs
• photosynthesis
• awn
• cell membrane
• organic substances
• inorganic substances
• prokaryotic cells
• ectoparasites
• chloroplasts
• organelles
• nucleus
• metamorphosis
• cytoplasm
• inflorescence
• arachnids
• eukaryotic cells
• nutrition
• noxious weeds
• species

Understand and know vocabulary Use language for expressing Tell common characteristics of cells in
and expressions related to cells facts both Russian and English
and cell structure
Use the present simple tense to Use language for description Discuss how animal and plant cells differ
express facts in both Russian and English
Use the present passive voice Use language for expressing Use bilingual dictionaries to find trans-
tense to make impersonal state- purpose lation and phrases in both Russian and
ments English
Use comparatives and superla- Use language for making im- Use the Internet to find information about
tives to speculate about simi- personal statements endangered species
larities and differences between
plant and animal features
Use language for presentations Present information about endangered
species in both Russian and English
I. Development of sessions
Session 1
Introduction
Driving question: What if people look like plants?
The introduction stage is related the activities/tasks which help the students see what they know
about the topic.
62
Task 1
A word cloud in Wordle. Organize a “brainstorming session” by which the student can formulate the
content of the keywords on which they will work. Go to the website https://www.wordclouds.com/ and
create a word cloud of vocabulary related to the cell structure together with the whole class. When the
‘word cloud’ is ready, ask learners to read words to practise the pronunciation and remember the mean-
ing. This task is aimed at activating their prior knowledge and encompass the objective of the session.
As scaffolding strategies for your students, the teacher must provide the link to the word cloud and ask
students to add one word that they remember about the cells. By doing this task, students can develop
some language skills that are input listening and output speaking (pronunciation).
Task 2
Information gap. In an information gap activity, each student is provided with a card where certain
information is missing in order to complete a task by communicating with another learner to find it out.
They must not show information to each other. Learner A has a picture with some information missing
and learner B has the same picture with different information missing. They must complete the picture
together by asking questions to each other. Discuss with students the type of questions they can ask as
a scaffolding strategy. After finishing this task, learners have to complete the table of main differences
between fungi and bacteria. In this task, students can develop some language skills that are listening,
speaking, and writing.
Language box
Possible questions to find out about something
• What is on your picture?
• Does it have…..?
• How do you spell it? Can you spell it?
• How many components are there?
Learner A Bacteria
Fungi
Learner A
Fungi Bacteria
The Main differences between animal and plant cells

Animal cells Plant cells
Animal cells have Plant cells have
Animal cells do not have Plant cells have

Animal cells do not have Plant cells have
Task 3
Word wall. Provide each student with a text and a paper sheet (Word wall 1: personal list of five unfa-
miliar words). This task is aimed at understanding and recognizing key vocabulary for further learning.
Each student reads the text by using the scanning strategy (looking for specific information) to develop
their reading skills and complete the Word wall 1 to make a personal list of five unfamiliar words from
the text they are going to look through. These words should be that they do not know but feel it is im-
portant to learn. The text is of a descriptive type explaining the main components of the cells. Divide
students into small groups of three or four, and provide them with a group paper sheet (Word wall 2:
group master list of 10 unfamiliar words). Learners should compare personal lists and agree on a group
master list. They complete Word wall 2, a group master list of 10 unfamiliar words. Ask students to think
about the meaning of the words and discuss in groups. As a scaffolding strategy for students, the teach-
er could provide them with multilingual dictionaries to help them find the meaning of some difficult
words. In this task, students can develop the four language skills.
Word wall 1: personal list of five unfamiliar words

My name:
1
2
3
4
5
64
Word wall 2: group master list of 10 unfamiliar words

Group members:
1
2
3
4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Text
What is a cell?
Cells are the basic building blocks of all living things. The human body is composed of trillions of cells. They
provide structure for the body, take in nutrients from food, convert those nutrients into energy, and carry out
specialized functions. Cells also contain the body’s hereditary material and can make copies of themselves.
Cells have many parts, each with a different function. Some of these parts, called organelles, are specialized
structures that perform certain tasks within the cell. Human cells contain the following major parts, listed in
alphabetical order:
Cytoplasm
Within cells, the cytoplasm is made up of a jelly-like fluid (called the cytosol) and other structures that surround
the nucleus.
Cytoskeleton
The cytoskeleton is a network of long fibers that make up the cell’s structural framework. The cytoskeleton has
several critical functions, including determining cell shape, participating in cell division, and allowing cells to
move. It also provides a track-like system that directs the movement of organelles and other substances within
cells.
Endoplasmic reticulum (ER)
This organelle helps process molecules created by the cell. The endoplasmic reticulum also transports these
molecules to their specific destinations either inside or outside the cell.
Golgi apparatus
The Golgi apparatus packages molecules processed by the endoplasmic reticulum to be transported out of the
cell.
Lysosomes and peroxisomes
These organelles are the recycling center of the cell. They digest foreign bacteria that invade the cell, rid the
cell of toxic substances, and recycle worn-out cell components.
Mitochondria
Mitochondria are complex organelles that convert energy from food into a form that the cell can use. They
have their own genetic material, separate from the DNA in the nucleus, and can make copies of themselves.
Nucleus
The nucleus serves as the cell’s command center, sending directions to the cell to grow, mature, divide, or die. It
also houses DNA (deoxyribonucleic acid), the cell’s hereditary material. A membrane called the nuclear enve-
lope, which protects the DNA and separates the nucleus from the rest of the cell, surrounds the nucleus.
Plasma membrane
The plasma membrane is the outer lining of the cell. It separates the cell from its environment and allows mate-
rials to enter and leave the cell.
Ribosomes
Ribosomes are organelles that process the cell’s genetic instructions to create proteins. These organelles can
float freely in the cytoplasm or be connected to the endoplasmic reticulum (see above).
(Adapted from the website https://ghr.nlm.nih.gov/primer/basics/cell)
Session 2
Investigation
Driving question: Why Lion will never get married to Hippo?
By the end of this session, students will be able to describe the distinct characteristics of each of the
Five Kingdoms of Life. The tasks are aimed at investigating kingdoms and how to classify living organ-
isms based on similarities and differences.
Task 4
Warm-up questions. Ask students three warm-up questions before giving the text to activate their
prior knowledge and encompass the objective of the session (they can discuss it aloud).
• What does the word ‘Kingdom” mean to you?
• Have you ever heard of the Five Kingdoms of Life?
• Did you know that every living thing belongs to a kingdom?
• What kingdom do you think humans belong in?
66
Read a text and do the task ‘true or false’ (students can do it individually or in pairs). Check answers
briefly in class. The text, descriptive, explains the distinct characteristics of each of the Five Kingdoms
of Life. Each student reads the text by using the scanning strategy (looking for specific information) to
develop their reading skills and complete the task. As a scaffolding strategy for students, the teacher
could provide students with the multilingual dictionaries to help them find the meaning of new vocab-
ulary that they can find challenging. In this task, students can develop reading and speaking skills.
Are the following statements true or false. Read the text first.
1. Living organisms are divided into five kingdoms
2. Bacteria and the cyanobacteria belong to Animalia kingdom
3. Fungi are mostly free-living
4. Animals are (usually) able to move around
5. Plants belong to the kingdom Plantae
6. Protoctists are all plants
7. Humans belong to Fungi Kingdom
8. Species is the most basic unit of classification
9. The five kingdom proposal and was introduced in the 21st century
10. Animals have no tissues, but Protoctists have
All living things can be grouped into five categories. This is called the five kingdom proposal and
was introduced by Robert Whittaker in 1968 as a way to categorize all organisms.
Living organisms are divided into five kingdoms:
• Prokaryotae
• Protoctista
• Fungi
• Plantae
• Animalia
Prokaryotes
Prokaryotes belong to to the kingdom Prokaryota. Organisms that belong to this kingdom include
bacteria and the cyanobacteria. Prokaryote means ‘before nucleus’.
The main features of Prokaryotes include:
• No nucleus.
• ‘Naked DNA’ that is not arranged in linear chromosomes.
• No membrane-bound organelles.
• Carry out respiration on mesosomes and not in mitochondria.
• Smaller ribosomes.
• Some cause diseases.
Fungi
The fungi are a group of organisms the body of which consists of lots and lots of strands of hyphae
which make up something called mycelium. The cytoplasm of fungi are made up of a wall of a thin
polysaccharide, ‘chitin’.
Main features of fungi are:
• Many nuclei.
• They are eukaryotes (have a real nucleus).
• They are mostly free-living.
• They are saprophytic which means that they cause the decay of organic matter.
Animals
These organisms belong to the kingdom Animalia. They are all multicellular organisms that digest-
ing organic matter and absorb it in order to gain the nutrition that they need, heterotrophic.
Main features of animals include:
• All eukaryotic.
• Multicellular.
• Have fertilised eggs that form blastula.
• Are (usually) able to move around.
Plants
These organisms belong to the kingdom Plantae. They get their nutrition via photosynthesis and this
makes them ‘autotrophs’.
Main features include:
• All eukaryotes.
• All multicellular.
• Photosynthesise.
• Their cells are surrounded by a cell wall made of cellulose.
• They all produce multi-cellular embryos from fertilized eggs.
Protoctists
These organisms belonged to the group Protoctista and consist of the organisms that don’t really
fit into any other kingdom.
Some of the main features include:
• Are all eukaryotes.
• Some multi-cellular and some single celled.
• Some plant like and some animal like features.
• Mostly free living.
• Can be heterotrophs, autotrophs or even digest food with extracellular enzymes.
The system of classification
Above I described the 5 kingdoms that organisms are categorised into, however that is not as far
as it goes. The current system of classification uses eight taxa (the ranks of classification) and these
are:
• Domain
• Kingdom
• Phylum
• Class
• Order
• Family
• Genus
• Species
Species is the most basic unit of classification. Organisms in this category are all essentially the
same but with some variation. As you rise through the taxa, then the organisms will show more and
more diversity and the similarities between the individuals will be smaller.
68
To help you understand this a bit more below is how humans are classified in the 8 different taxa:
• Domain - Eukaryota
• Kingdom - Animalia
• Phylum - Chordata
• Class - Mammalia
• Order - Primate
• Family - Hominidae
• Genus - Homo
• Species - Sapiens
• Common name - Human
(Adapted from the website https://alevelbiology.co.uk/notes/the-five-kingdoms-classification-system/)
Task 5
This task is aimed at checking how well the students understand the information about the Five
Kingdoms. On the board, the teacher draws five columns and signs them with Moneran, Protist, Fungi,
Plantae, and Animalia. The teacher has 5 cards of each Kingdom containing one important fact that
the teacher has just reviewed. Students will scan their worksheets before the teacher starts reading
the facts. The teacher will read this fact, and the students will have to decide which column the card
belongs to. As an output scaffolding strategy for students, the teacher can provide them with the ‘Five
Kingdom of living organisms’ worksheet. The language skills involved in this task are reading, listening
and speaking. The activity can easily be adapted to mixed abilities making students work in pairs.
‘Five Kingdom of living organisms’ worksheet
Kingdom Characteristics and important information Examples
Moneran One-celled/unicellular - Lactobacillus (found in yogurt)
- Do not have a nucleus - Staphlyococcuspneumoniae (bac-
- Have been on Earth for 3.8 billion years teria that causes pneumonia)
- Separated into two groups: bacteria and cyanobacteria
- Over 1800 species
Protist One-celled/unicellular - Amoeba
- Have a nucleus - Algae
- Can move around within their environment and make their
own food
- Over 38,000 species
Fungi Can be one-celled or multi-cellular - Mushrooms
- Do not make their own food - Yeast
- Decomposers
- Use enzymes to absorb nutrients
- Motionless
Plantae Multi-cellular - Trees
- Cells contain chlorophyll (green pigment) - Tulips
- Take in energy from the sun through a process called
photosynthesis
- Oldest plant fossil is 4 million years-old
Animalia Multi-cellular - Humans
- Have complex systems - Whales
- Do not make their own food
- Largest of all five kingdoms
- Separated into two groups: vertebrates and invertebrates
- About 1 million species
Unicellular without Use enzymes to absorb nutrients Largest of all the

a nucleus kingdoms
Unicellular with a nucleus Take in energy from the sun through photo-
synthesis
Task 6
Mnemonics. Write on the board ‘King Philip Clean Oil From Green Shoes’ and underline the first let-
ter of each word. Ask students to work in pairs to practise mnemonics by using these letters. Students
share their results and decide which one is the most helpful for remembering the list. This task is aimed
at helping students to remember the order and names of classification of living organisms (kingdom,
phylum, class, order, family, genus, and species). The language skills involved in this task are output
writing and speaking. For mixed abilities, students can work in pairs.
Session 3
Consolidation
Driving question: What Kingdom Do I Belong In?
In the consolidation stage, the students structure what they have learned/discovered by means if
organizing tasks (mapping, graphic organizers, journals...) which facilitates meaningful learning.
Task 7
Create one sentence from your mixed-up words and share it with the whole class for discussion.
This task is aimed at checking what students have learned from the previous lessons. Before doing this
task, the teacher could work on word order by paying attention to linking words and to how a text is
organized. The language skill involved in this task is speaking. For mixed abilities, students can work in
pairs or a small group of 3-4.
Cytoplasm contains the organelles mitichondria vacuoles

Cell wall is a thick rigid wall made of cellulose
Cell membranes are also known as plasma membranes
Animal cells don’t have a cell wall
Task 8
Snake. The teacher prepares a set of cards with words (cell structure) and its function and divides the
class into groups of 4. Each card has a function on the left side and a word on the right side. The last
card includes the function of the very first word and learners can make a ‘snake’ out of all the words and
functions. You will need one set of cards per group. The person with the card whose word is defined says
the word, and reads aloud the next question, placing the card next to the first card. The game continues
until all the cards have been placed on the table. The function on the last card should be the answer to
the first card, so the card makes a ‘snake’. In this way, the learners can check that they have the answers
right. This task is aimed at understanding the meaning of the terms and it is focused on language de-
velopment. The language skills involved in this task are reading, listening, and speaking. The game can
be competitive by giving a prize to the first group that finishes the snake.
Strengthens and protects the plant cell Cell membrane

Cut here
Controls the passage of substances into and out of Nucleus
the cell
Cut here
Controls center of the cell, cell division; contains DNA Cytoplasm
Cut here
Fluid contains cell organelles Mitochondria
Cut here
Respiration function Chloroplasts
Cut here
Contain chlorophyll; photosynthesis occurs here Large vacuoles
70
Cut here
Provide support; used for storage of dissolved sub- Ribosomes
stances
Cut here
Protein synthesis Cell wall
Task 9
Write the question ‘What Kingdom Do I Belong In?’ on the board and ask students to think about it.
Divide the class into groups of 3 or 4. Provide students with a worksheet as a scaffolding output and 15
picture cards with the description of one organism as a scaffolding input. Ask students to work together
by reading the description on the picture and match it to one of the kingdoms on the worksheet. The
task is aimed at determining what students have learnt about the classification of living organisms. The
language skills involved in this task are reading and speaking. For mixed abilities, if you have students
who may be experiencing difficulties, let them find at least one organism for each kingdom.
Kingdom Organism
Moneran
Protist
Fungi
Plantae
Animalia Vertebrate:
Invertebrate:
My name is Escherichia Coli, My name is Vibrio and I live

but I go by E-Coli for short. in saltwater. I am one of 1800
I am a unicellular organism species. If you contract me, you
without a nucleus that can must have been eating under-
make you very sick. cooked seafood.
My name is Lactobacillus My name is Plasmodium and I

and I am found in yogurt. cause Malaria. I am unicellular,
I am part of the kingdom but have a nucleus.
that has been around for 3.8
billion years!
My name is Algae and I live My name is Amoeba. I am a

in ponds. I am one of 38,000 unicellular organism that moves
species. around my environment, but I
do not make my own food.
My name is Mold and I am My name is Portobello and I

found on food that has gone am a mushroom. I do not make
bad. I am motionless and do my own food. Instead, I use
not move around like other enzymes to absorb nutrients.
organisms.
My name is Yeast and I am a My name is Jujube. I have chlo-

motionless decomposer. rophyll in my cells, which is why
I am green. I produce fruit for
you to eat!
My name is Zinnia and I am My name is Nettle. I make my

a multi-cellular organism, own food by taking in energy
whose cell walls are made of from the sun through a process
cellulose. called photosynthesis
My name is Orangutan and I My name is Centipede. I cannot

am a multi-cellular organism make my own food. Instead, I
with complex systems. must rely on other living organ-
isms as a source of food.
My name is Jellyfish and I

live in the ocean. I am part of
the kingdom that has been
around for 7 million years.
Session 4
Creation
Driving question: Why will Lion never get married to Hippo?
In the creation stage, students use higher order thinking skills to analyse, evaluate or create as well
as share what they have learned (make a presentation, record a video, make a poster…). In this unit, the
students will create a red book by using digital technologies and present to the class.
Task 10
Create and present a Red Book of endangered species in Kazakhstan including the information
about its description of main characteristics, habitat, features, nutrition, interaction with the environ-
ment, reproduction and the reason why it became endangered. The Red Book can be created by means
of digital technologies. Make sure that students are provided with computers. The language of the Red
Book is not limited to English only; it is suggested to be bilingual/multilingual. Students are allowed to
create and present a Red Book in pairs/small groups by using their whole linguistic repertoire. The lan-
guage skills involved in this task are speaking and writing. Presenting the Red Book students can use
the language for presentations (supporting output scaffolding) in the boxes.
Language for presentations

Greetings Good morning/afternoon, everyone! My name is….
Starting your purpose I’d like to talk to you about

I’d like to begin by showing you…
Giving an Overview First, I’ll be…

Next, I’ll…
Last, I’ll…
Signposting Next,
What I’d like to do is…
Now let’s turn to…
Introducing Visuals As you can see,
Let’s take a look at…
On this chart, you can see…
Let’s have a look at…
Highlighting Information I’d like to highlight the fact that…
I’d like you to focus on…
Giving Examples For example,
For instance,
To illustrate,
A good example of this is…
72
Concluding To conclude,
To sum up,
To summarize,
Thanking the Audience Thank you for being such an attentive audience.(formal)
Thank you for being such a great audience. (informal)
III. Assessment procedure and tools

Assessment procedures: group assessment and teacher’s feedback of the final project.
Assessment tools: the rubric for the final project
The task of creating and presenting a ‘Bilingual Red Book’ about endangered species in Kazakhstan
and the importance to protect them and what can be done to solve this problem is a demonstration of
what students have learned and understood. Students are asked to assess each other’s Bilingual Red
Books and presentations by using the rubric with the assessment criteria in the different categories,
along with the performance standards: C, B, and A.
The rubric for final project ‘Bilingual Red Book’

Criteria Level 1 Level 2 Level 1
C B A
Category Content Standards
Describe the endangered species Students can describe Students can describe Students can describe
in Kazakhstan including their main at least 2 endangered 3-4 endangered species 5 endangered species
characteristics, habitat, features, species with only 1 or 2 with a couple of neces- with 6 necessary com-
nutrition, interaction with the envi- necessary components sary components ponents
ronment, reproduction
Category Cognition
Analyse why the species are endan- Students are not able Students are partially Students are able to
gered and provide the solutions to to analyse the reason of able to analyse the analyse the reason of
preserve the species disappearance and do reason of disappear- disappearance and
not provide the solution ance and provide a few provide the solu-
to preserve the species solutions to preserve the tions to preserve the
species species
Category Communication
Present a red book by using the Students present the Students present the Students present the
whole linguistic repertoire with red book by using only red book by using only red book by using at
language accuracy and proper oral their mother tongue, the English language, least two languages, a
skills resorting to simple showing a sufficient wide range of con-
vocabulary, show- number of content-spe- tent-specific vocab-
ing serious grammar cific vocabulary with ulary without serious
mistakes and a lack of some minor grammar grammar mistakes
elaboration with lots of mistakes and showing a and showing excellent
repetition good use oral skills oral skills
Category Community
Demonstrate the understanding Students only show 1-3 Students show 4-6 Students show 7+
of how important it is to protect connections between connections between connections between
endangered animals endangered species in endangered species in endangered species
Kazakhstan and the rest Kazakhstan and the rest in Kazakhstan and the
of the world of the world rest of the world
THE PERIODIC TABLE

CAN AN ELEMENT BE A SUPERHERO
OR A VILLAIN?
Maira Klyshbekova
I. Lesson Plan
a. Identification
Content Subject: Chemistry
Medium of Instruction: English
Languages related: Kazakh, Russian
Level: Secondary, grade 7
Student CEFR-level: B1
Cross-curricular links: social sciences, physics, art
Timing/number of sessions: 4 sessions (40 minutes)
Types of grouping: individual work, group work, team work
Materials: paper, pencils, stapler, periodic tables of the elements: Modern and Mendeleyev
Resources: an interactive whiteboard, a computer with internet access, a video projector
Content-related PK Language-related PK
Elements Vocabulary related to elements Language for naming things
Types of elements (metals,

Present Simple Language for description
non-metals)
Vocabulary related to the types of
Types of matter (solid, liquid, gas) Language for comparison
matter
c. Fronting content
Element types Vocabulary related to elements
Difference between period and group Language for comparison
Element properties Language for description
Dangerous and useful elements Language for argumentation
History of the Periodic Table Past Simple Tense

Name the elements and their properties
Understand the arrangement of elements in the periodic table
Identify the elements that are metal, non-metal and metalloids
Analyse the elements based on their properties
Assess the impact of the elements (most dangerous and most useful)
Design a villain or a superhero based on the element properties

74

• elements
• period
• molecules
• small parts
• solid
• liquid
• gas
• particles
• matter
• substances
• atoms
• metals
• non-metals
• metalloids
• group
Understand and use orally the vo- Use language for description Use bilingual glossaries to become
cabulary related to the elements familiar with the lexicon
Use language for argumentation
Use the past tense to describe the Identify the Russian names of the
origin of the elements Use language for comparison elements
Use reason and result clauses for Present orally the project using
the expression of cause and effect digital tools
of the elements
Use comparative degrees of adjec-

tives to describe the properties of
the elements
Use prepositions of place to locate

the elements from the periodic
table

Session 1
Introduction
Driving question: What does CUTE stand for?
The introduction stage is related to the activities/tasks which help the students see what they know
about the topic (watch a video, brainstorming…). The driving question (What does CUTE stand for?)
is an abbreviation of the Copper Cu and Tellurium Tu elements. This is a fun way to grab the students’
attention.
Task 1
Students watch a video about The Periodic Table Song. Ask the students whether they have heard
of any of the mentioned elements in the video. If yes, where and how they know about the element?
As a scaffolding strategy, bring real materials that can illustrate the elements, and show them to the
students. Ask the students to write down all of the familiar elements that they may have heard of or
encountered in real life (https://www.youtube.com/watch?v=rz4Dd1I_fX0). By doing this task, students
can develop writing, listening and speaking skills.
Glossary

Hydrogen Водород Сутегi
Carbon Углерод Көмiртегi
Oxygen Кислород Оттегi
Sodium Натрий Натрий
Calcium Кальций Кальций
Task 2
Watch the video again and match the symbols to the names of the elements seen in the video.
See the example: (e.g. Magnesium – Mg, Calcium – Ca etc.). For the ‘language-through’ part students
are allowed to identify Russian or Kazakh names of the elements. Source: (https://www.youtube.com/
watch?v=rz4Dd1I_fX0). With the help of this task, students will develop their listening and writing skills.
Chromium Cr
Copper Cu
Germanium Ge
Selenium Se
Bromine Br
Task 3
Watch the video again and try to memorize the song. Sing the Periodic Table song together and
then fill in the missing gaps. Listen and check the correct answers with the person sitting next to you. In
order to make it easier to guess the words for the mixed abilities students, you can insert the picture of
the missed word as a hint. For example: for ‘air’ you can insert the picture of the air and so on. By doing
this activity, the students will develop their listening, speaking, reading and writing skills.
Source: (https://www.youtube.com/watch?v=rz4Dd1I_fX0)
There’s Hydrogen and ______ (Helium)
Then Lithium, Beryllium
Boron, Carbon everywhere
Nitrogen all through the _____ (air)
With _______ (Oxygen) so you can breathe
And Fluorine for your pretty_____ (teeth)
Neon to light up the signs
Sodium for salty times
Magnesium, Aluminium, Silicon
Phosphorus, then Sulfur, Chlorine and Argon
Potassium, and Calcium so you’ll grow strong
Scandium, Titanium, Vanadium and Chromium and Manganese
CHORUS
This is the _______ (Periodic Table)
Noble gas is stable
Halogens and Alkali react aggressively
Each period will see new outer shells
While electrons are added moving to the right
________ (Iron) is the 26th
76
Then Cobalt, Nickel coins you get

Copper, Zinc and _____ (Gallium)
Germanium and Arsenic
Selenium and Bromine film
While Krypton helps light up your room
Rubidium and Strontium then Yttrium, Zirconium
Niobium, Molybdenum, Technetium
Ruthenium, Rhodium, _______ (Palladium)
Silver-ware then Cadmium and Indium
Tin-cans, Antimony then Tellurium and Iodine and Xenon and then Caesium and...
Barium is 56 and this is where the table splits
Where Lanthanides have just begun
Lanthanum, Cerium and Praseodymium
Neodymium’s next too
Promethium, then 62’s
Samarium, Europium, Gadolinium and Terbium
Dysprosium, Holmium, Erbium, Thulium
Ytterbium, Lutetium
Hafnium, Tantalum, Tungsten then we’re on to
Rhenium, Osmium and Iridium
Platinum, Gold to make you rich till you grow old
Mercury to tell you when it’s really cold
Thallium and Lead then Bismuth for your _______ (tummy)
Polonium, Astatine would not be _____ (yummy)
Radon, Francium will last a little time
Radium then Actinides at _______ (89)
REPEAT CHORUS
Actinium, Thorium, Protactinium
Uranium, Neptunium, Plutonium
Americium, Curium, Berkelium
Californium, Einsteinium, Fermium
Mendelevium, Nobelium, Lawrencium
Rutherfordium, Dubnium, Seaborgium
Bohrium, Hassium then Meitnerium
Darmstadtium, Roentgenium, _______ (Copernicium)
Nihonium, Flerovium
Moscovium, Livermorium
Tennessine and Oganesson
And then we’re done!!
Session 2
Investigation
Driving question: What are the three MMM?
By the end of this session students will learn about the metals, non-metals, groups, metalloids and
their features. The tasks are aimed at investigating the properties of the metals, non-metals and met-
alloids. The driving question of this session (What are the three MMM?) stands for metals, non-metals
and metalloids.
Task 4
Read a text about the Periodic Table and then fill in the missing gaps. The text is of a descriptive
type explaining the periodic table. As a scaffolding strategy for your students, you can provide your
students a multilingual glossary. The glossary contains the words that may be difficult for your students
to understand. You can ask the students to skim the text first in order to get an idea of what the text is
about. Then the students will scan the text and find the specific information that is needed to fill in the
gaps. This task develops the students’ reading, writing and speaking skills.
The Periodic Table Text

The periodic table elements is a chart of all known elements arranged by their atomic num-
ber, electron arrangement and chemical properties. Using these characteristics, the table shows
periodic trends or recognizes patters of the elements. The table consists of columns of elements
called groups or families. These groups generally share similar chemical properties and have the
same electron arrangement. The horizontal rows on the table are called periods. Generally the
properties of elements change as you go across the periods. Elements in the same period show
predictable trends in atomic radius and other chemical properties that make them different from
one another. Based on these chemical and physical properties, elements can be classified into 3
general categories. Metals are elements that are generally good conductors and shiny and have
the ability to form alleys with other metals. Non-metals are gases with insulating properties while
metalloids are elements on the table which have a mix of metallic and non-metallic properties.
Although scientists have worked hard to classify the elements, the variety of them makes it difficult.
Some elements have shared chemical or physical properties that overlap into different groups.
Over the years many scientists tried to classify and group the elements. In 1869 Dmitri Mendeleev
was the first to create a table of elements that was able to predict the characteristics of the missing
elements. By using the chemical properties and the periodic trends known at the time, Mendeleev
was able to predict the elements Germanium and Gallium which had not yet been discovered.
Over the years newer versions of the periodic table have been created based on Mendeleev’s clas-
sification. The current Periodic Table includes 118 different elements and scientists are still predict-
ing and discovering new elements even today.
Fill in the gaps

1. The chart used to organize the elements is called the _______ (Periodic table of elements)
2. Columns on the Periodic Table are called groups or _______ (Families)
3. Rows on the Periodic Table are called ________ (Periods)
4. The 3 general categories of elements are ________ (Metals, non-metals and metalloids)
5. _________ are elements that are usually good conductors and are shiny (Metals)
6. In 1869 ____________ predicted undiscovered metals with his table of elements (Dmitri Mende-
leev)
7. Today there are ______ over elements on the current Periodic Table (118)
Glossary
Chemical property Химическое свойство Химиялық қасиеті
Predictable Предсказуемый Болжалды
Classify Классифицировать, сортировать Сұрыптау
78
Task 5
Ask the students to find the metals, metalloids and non-metals on the virtual periodic table. The
virtual periodic table is given for the students’ production of output. Looking at the virtual periodic
table students will be able to find the metals, metalloids, non-metals and classify them in groups with
the help of the ready-made table. This task will enhance the students’ ICT skills and show them how it
is easy to work with the virtual periodic table. Ask the students to work in pairs as in every group there
might be a technologically advanced student who will help his or her peers. The obvious skills involved
in this task are reading and speaking.
Source: (https://www.rsc.org/periodic-table)
Task 6
In groups of three surf the Internet and investigate about the properties of the metals, non-metals
and metalloids. In order to provide the students with input scaffolding, they will join the two lists where
the right row is metal, non-metals and metalloids and the left row is their properties. Before doing the
task, demonstrate how the task should be done correctly. Also, do not forget to remind them to use
multilingual glossaries that will help them with this task. Provide the students with extra time if you feel
like they are not ready to give answers yet.
Metals, non-metals, metalloids Properties

Metals (Th, Nd, Pm, Sm, Ru, Tc and others) Shiny, solid, ductile.
Non-metals (He, N, F, Br, I, Xe and others) Brittle, poor conductors of heat and electricity. Some
non-metals are liquid.
Metalloids (B, Si, Sb, Te, Gb and others) Partially conduct electricity. Unique conductivity proper-
ties. Semimetals
Task 7
Students write a short blog post on Moodle on Mendeleev’s contribution to the periodic table. Stu-
dents need to use bilingual dictionaries to find the Russian and Kazakh names of the elements that
Mendeleev discovered and include the names in the blog post. For mixed learning abilities you can
ask the students to write about the WWWs (who, when and what?). Who = Mendeleev; What = He dis-
covered gallium. When = He discovered gallium in 1875. This task develops the students’ research skills
along with their reading and writing skills.
Mendeleev discovered
Gallium (Ga) Галлий Галлий
Scandium (Sc) Скандий Скандий
Germanium (Ge) Германий Германий
Session 3
Consolidation
Driving question: Which elements are your friends and enemies?
In the consolidation stage, the students structure what they have learned in the previous sessions.
They will apply their knowledge by means of speaking, reading, listening and writing tasks. The driving
question for this session illustrates the elements as friends and enemies. Friend elements are the ones
that positively impact us and are needed in our lives. Enemy elements on the other hand are the ones
that are dangerous or harmful. This is will be adventurous for the students to find out who are our
friends and enemies.
Task 8
Watch a YouTube video about Hero and Enemy Elements and identify which elements are the He-
roes or the Enemies by putting green and red stickers on your periodic table and then answer why they
are good or bad. Source: (https://www.youtube.com/watch?v=OYDALx0z9Y4). For mixed abilities stu-
dents, the following language box should be used to help them with speaking. More creative students
may be asked instead of using red or green stickers, to draw cruel or friendly faces on the elements and
then share with the whole class. The task develops the students’ listening and speaking skills.
Language Box
How can I provide a reason why an element is a Hero/
Enemy and justify my answer?
- The reason why … is that …
- For this reason, …
- Due to/Because of …
- Since …
- That’s why …
- This is the reason why…
- Therefore/Thus …
- As a result …
Task 9
Students are divided into three groups and as a group they choose one dangerous (enemy) and
one useful (hero) element and fill in My Element Worksheet. Each group presents their worksheet and
explains the reason why they chose these specific elements. The students can be allowed to be creative
with this task and represent their answers not only in a written way, but also with drawings, pictures,
role-play and any form of their choice. The task develops the students’ writing, listening, speaking and
reading skills.
My Element Worksheet
Name of the element _______
Symbol of the element ________
Metal, non-metal, metalloid ________
Geographical and Historical information___________
Properties of the element_____________
Good or bad sides of the element ____________
Task 10
The groups are asked to choose only one element (good or bad). Then, they need to draw as a group
their hero or a villain (uniform, special features that correspond to its features). As part of differentia-
tion the most creative and artsy students may be given this task while the more analytical ones may
proceed with creating the hero/villain’s story (the hero came from Planet X to save the world etc.). Pro-
vide the following picture for inspiration and example. Source: (https://www.digitalcitizen.ca). The task
develops the students’ reading, writing, speaking and listening skills.
80
Session 4
Creation
Driving question: Can an element be a hero or an enemy?
In the creation stage, the students use higher order thinking skills to analyse, evaluate and create
and share what they have learned with others by presenting in front of the class and by posting their
projects on social media. In this session, students will create their own project and put the what they
have learned into practice. The driving question for this session (Can an element be a hero or an ene-
my?) acts as a trigger for their project to select a hero/enemy element and prove whether the element
is indeed a hero/villain.
Students need to create their own hero or enemy element based on the worksheet and the story.
They present their poster/model/PPT/design (free to choose) orally as a group. The groups need to jus-
tify their reasons for choosing a specific element and provide information on its properties, geograph-
ical position and identify whether it is a hero or a villain. Students draw, describe and tell their hero/
villain’s story in class and share it on their social networks pages. See the example in the given pictures.
Source: (https://www.zmescience.com/other/great-pics/illustrated-elements-periodic-table-0423/). For
mixed abilities, the students need to be provided with the language box that will help them during the
presentation. The final task develops all four skills along with critical thinking and creativity aspects.
Language Box
How can present my hero/villain element?
- We would like to begin by looking at …
- So, let’s begin
- One of the feature …
- Another feature …
- It can be used for …
- Let’s move to …
- Let’s sum up. Firstly, …, secondly, …, thirdly, …,
- Let’s just run over the key points again …
- To sum up …

Assessment procedures: peer assessment, group assessment, teacher’s feedback of the final project.
Assessment tools: brainstorming, informal discussion, tables, writing assignments, oral presentations, rubric
Rubric for the final task/project:

Criteria Level 1 Level 2 Level 3 Level 4
50-59% 60-69% 70-79% 80-100%
Category STANDARDS
Cognition The student uses The student justifies The student justifies The student justifies
Make a poster on hero only plain materi- the use of materials the use of materials the use of materials
or enemy elements als (like paper) for and uses only two sufficiently and uses and uses five and
presentation materials (like paper more than two un- more materials for
and cardboard) expected materials the poster and more
(recycled materials unexpected materi-
to show the costume als (like movement of
of the hero/enemy the element hero/en-
element) emy, special sounds
etc)
Content The student identi- The student identi- The student identi- The student identi-
Identify the knowl- fies 1-3 elements of fies 4-6 elements of fies 7-9 elements of fies 10+ elements of
edge of elements the periodic table the periodic table the periodic table the periodic table
(properties, character-
istics and etc.)
Distinguish specif- The student dis- The student distin- The student distin- The student dis-
ic features that are tinguishes specific guishes specific fea- guishes specific fea- tinguishes specific
associated with your features of hero/ tures of hero/enemy tures of hero/enemy features of hero/en-
hero/enemy (charac- enemy with only 1-3 with 4-6 examples with 7-9 examples emy with 10 or more
teristics bad or good examples examples
sides etc)
Communication The student makes The student makes The student makes The student shows
Present a poster with serious grammar several grammar few errors absence of serious
language accuracy mistakes, uses mistakes, uses a in grammar, uses grammar mistakes,
and capacity for oral simple vocabulary, limited number of sufficient uses a wide range
communication tends to repeat content specific number of of content-specific
words and shows vocabulary, shows content-specific vocabulary with
lack of elaboration some elaboration vocabulary and different complex
through the use of essential phrases sentence structures
descriptive words (i.e. to elaborate on and sequential
adjectives, adverbs) the poster words (structures for
presentation arguments, justifica-
(common tions, giving reasons)
phrases for
Use of appropriate explaining the
speech style and voice The student uses reason, etc.)
casual and infor- The student uses
mal speech style, some formal speech The student uses The student uses
speaks in low vol- style, speaks with formal speech style, formal speech style,
ume and in a mo- an uneven volume speaks in a satisfac- speaks in an appro-
notonous manner sometimes too fast tory volume priate volume
or too slow
Community The student does The student presents The student presents The student pres-
Present a hero/en- not present any a limited number of a sufficient number ents a wide range of
emy element with geographical geographical fea- of the geographi- geographical feature
geographical place features of the tures of the element cal feature of the of the element
disposition element element
82
HEALTH AND SAFETY

IS IT ALTERNATIVE SOFTWARE OR MALWARE?
Assel Zhamaleddinova
I. Lesson plan
a. Identification
Content subject: Computer Science
Languages related: Kazakh and Russian
Level: Secondary, 8 grade
Student CEFR-level: B1- intermediate
Cross-curricular links: Biology, Art, Russian literature
Timing/number of sessions: 4 sessions (40 min)
Types of grouping: group of 3-4 students
Materials: video clip, slides, podcasts
Resources: an interactive whiteboard, a video projector, a computer
Specialized language Functional language (BICS)
(CALP)
Basic knowledge about antivirus Vocabulary related to the topic: Language for giving opinions
programs ergonomics, interface, spyware,
virus, computer worm, a Trojan virus,
adware
Basic understanding of ergonomics Present, future, past tenses. e.g: The Language for description and ana-
Internet gets a bad rap as a source lysing
of viruses…,
Basic knowledge about types of Conditional sentences type I Language for comparison and
malware evaluation
Basic knowledge about the ways of
spreading the malware
c. Fronting content
The Internet risks Lexicon related to the Internet risks
Classification of the Internet risks Expression of the past, present and future in relation to
types of the Internet risks
Modern risks in the Internet Comparative degree of adjectives
Safety rules in the network Imperative clauses in the present tense
Conditional sentences types I and II
d. Subject-related goals (Cognition)
List the different types of network risks
Find out the reasons of certain risks
Describe the distinctive features of the Internet risks
Predict possible Internet risks in the future
Classify the types of the Internet risks
Create a sketch with possible risks to a teenager if he/she does not follow the safety rules

• Malware
• Cyberbullying
• Trojan
• The Internet addiction
• Social network
• Network security
• The Internet fraud
• The Internet scamming
• The Internet fishing
• Digital reputation
• Intellectual properties
• Copyright
• Hacking
f. Language-related
Understand, know and use vocab- Use language for presentation/de- Watch a video in English with Rus-
ulary and expressions related to scription sian subtitles
the Internet risks: a cyber-attack, a
cyber bulling, the Internet fraud, the Use language for expressing sug- Read the Internet terms in English
content risks, etc. gestions and Russian
Use the present tense in order to Use language for expressing cause Use multilingual dictionaries (Rus-
explain the definitions about the and effect sian-English, Kazakh-English)
Internet risks
Use the future tense and conditions

for the expression of giving opin-
ions or suggestions regarding the
Internet risks
Use the present tense to paraphrase

the definitions of the Internet risks
Use linking words to explain the

Internet risks

Session 1
Introduction
Driving question: Did Pushkin die because of Twitter haters?
Task 1
The Introduction session will help students to build basic knowledge on the Internet risks.
Read the following text individually on the Internet risks and name the Internet risks which you have
remembered.
In this descriptive text students will remember and understand the main definitions of the Internet
risks. The key terms can be highlighted in different colors, bold or italic which will be helpful for students
to identify them. Also, as a scaffolding strategy for students, students could use a multilingual glossary
containing possible terms that students may find challenging to understand. The text can be adapted
according to the abilities of the class, via rewriting where the difficult language structures could be
omitted.
The Internet risks

Content risks are materials (texts, pictures, audio, video files, links to third-party resources) contain-
ing violence, aggression, obscene language, information inciting racial hatred, propaganda of anorexia
and bulimia, suicide, gambling, drugs, etc. You can encounter them almost everywhere. These are sites,
and social networks, and blogs, and torrents, and video hosting, virtually everything that exists on the
84
Internet right now. Often similar material may come from a stranger in the mail in the form of spam or
messages. Communication risks associated with interpersonal relationships internet users and include
the risk of being insults and attacks from others. Examples of such risks may be be: illegal contacts (e.g.
grooming), cyberbullying, etc. For such purposes, various chats are used, online messengers (ICQ, Goo-
gle talk, Skype, etc.), social networks, sites for dating, forums, blogs, etc. Electronic (cyber) risks are an
opportunity to face theft of personal information, the risk of a virus attack, online fraud, spam attacks,
spyware, etc. Malicious software (Software) uses a wide range of methods for spreading and penetrat-
ing computers, not only via CDs or other media, but also via email through spam or files downloaded
from the Internet. Consumer Risks- Internet Abuse of Rights consumer. Include: the risk of acquiring low
quality goods, various crafts, counterfeit and counterfeit products, loss of money without acquiring a
product or service, theft personal information for the purpose of cyber fraud, etc.
Glossary:
English Kazakh Russian
Content risk Мазмұн қаупі Контентные риски
Communication risk Қарым-қатынас қаупі Коммуникационные риски
Consumer risk Тұтынушы қаупі Потребительские риски
Malicious software Қаіпті бағдарламалар Вредоносное ПО
Electronic risk Электронды қауіп Электронные риски
Task 2
Watch the video about the Internet Risks and, in pairs, give a list according to level of harm on users.
This task is focused on listening skills. The video contains some scaffolding written support with a view
to facilitating comprehension. After watching the video in pairs students will be asked 1) to share the
types of risks and 2) to list them (pushed output). Another possible way to help students is give them
extra minutes to discuss in pairs and then answer the questions.
https://www.youtube.com/watch?v=uquRzrcwA18
Task 3
Read terms related to the Internet risks from a worksheet and paraphrase the definitions for each
of them in your words (cyberbullying, malware, the Internet addiction, the Internet fraud, the Internet
security, hacking, e-mail).
Possible answer: Students’ answers may be different. There are some examples:
The Internet addiction is surfing the Internet more than 6-7 hours per day without any control.
Malware is the small program which may disrupt the system
Task 4
Listen to a podcast on the topic “The Bookie, The Phone Booth, and The FBI” and infer types of
risks which were mentioned there.The podcast is in English but, as an alternative for mixed abilities, the
teachers could prepare the script in Kazakh or Russian. In order to help students, the podcast can be
stopped after the main point is mentioned and ask questions on it to clarify.
https://www.thisamericanlife.org/545/if-you-dont-have-anything-nice-to-say-say-it-in-all-caps
Session 2
Investigation
Driving question: To what extent do Arthur Conan Doyle’s books con-
tain a sensitive content?
Task 5
At the end of this session students will be able to get deeper knowledge on the Content, Communi-
cation, Electronic and Consumer risks and reflect on their sitting habits in front of the computer.
Read the text on the Consumer risks and show the wrong examples.
Teachers are encouraged to use multilingual glossaries either in Kazakh or Russian. The language
skills used are speaking and writing. Before starting, teachers should demonstrate how to do the task
correctly and encourage the students to use word banks.
Consumer risks
Since fraud on the Internet is committed with various technical means and a diverse number of
programs, then some of its types can be attributed to the group of electronic risks, and part to the
communication group, since it includes in its scheme establishing closer contact with the victim
during any time (for example, malware, video about racism).
A possible answer could be using emails and SMS, which can lead to real meetings with scammers.
Task 6
Read the text and fill the table on the topic Physical risks in front of the computer.
In this activity students will be able to analyse not only the digital harm on the person but also
can literally reflect on the physical harm. In order to help students to reflect on the situation in the
picture they can be provided with visuals.
Musculoskeletal Problems
• This includes areas of your body such as your back, neck, chest, arms, shoulders and feet.
• Having sore muscles and complaints of the muscles being tired are common.
• Numbness may occur in the arms and hands.
• These troubles may occur because the posture you assume when using the computer is most likely
incorrect.
• You may find that you are sitting in an uncomfortable chair, or that you have a workstation that is
not ergonomically correct for your body.
Tips to Consider
• Find a correct height for both your desk and chair so that your computer screen is at eye level or
slightly lower.
• Sit with your back straight, legs at 90 degree angles to the floor, and feet resting flat on the floor.
• ALWAYS take small breaks from your computer work to stretch your muscles, keep your blood flow-
ing, and to rest your eyes.
Vision Problems
• Computers are notorious for their bright lights, glare and flickering images that can cause strain on
your eyes.
• Finding that you constantly focusing on the screen with delays in blinking can result in drying out
your eyes.
86
Tips to Consider
• Make sure to adjust the brightness on your computer screen so that your eyes are not as strained.
For example, if you are sitting in a dark room your computer screen will most likely be very bright
and cause your eyes to strain, so to save your eyes you should lower the brightness.
• Tilt your screen to decrease any glare.
• Maintain a proper vision distance from the screen, and do not forget to blink.
3. Repetitive Stress Injuries
• You may notice pain in your neck, shoulders, or really anywhere from the shoulders to your fingers
related to repetitive muscle use.
• Using the computer may cause you to use your muscles in an odd way that may cause increased
stiffness, pain, or swelling in any of those areas.
• One of the most common conditions related to repetitive use of your muscles when using the com-
puter is carpal tunnel syndrome.
Tips to Consider
• Place your mouse at a location next to the keyboard that will require you to move your whole arm
to get to it rather that just twisting your wrist outward to reach it and move it.
• Type gentle to decrease the stress put on each of your fingers.
• Keep your wrists flexible when typing; avoid keeping them fixed in a certain position; keeping them
flexible will avoid repetitive, strenuous stress.
• Relax your arms and try to get a few stretches in when you are not typing or using your mouse.
(adapted from www.microhealthllc.com/top-ten-computer-related-health-problems/ )
Diseases
Disease Causes Effects Solutions
Session 3
Consolidation
Driving question:
Can we hack the Pentagon via school computers?
Task 7
In the consolidation stage, the students structure what they have learned by means of organizing
tasks (journals, graphic organizers).In this session students will work with Internet safety rules in relation
to safety while browsing in any place.
Listen to the podcasts in groups of four on the four topics below and examine the similarities and differences
with other groups:
“The Internet Risks: content risks”: https://www.youtube.com/watch?v=FyVBZ7HWAeM
“The Internet Risks: commercial risks”: https://www.youtube.com/watch?v=WJ84dEyVr7s
“The Internet Risks: communication risks”: https://www.youtube.com/watch?v=UfsEckvsMkI
The “Internet Risks: electronic risks”: https://www.youtube.com/watch?v=Rd1IotKCgSQ
This task will help students to learn how to differentiate four types of risks. In terms of language, the
students are encouraged to use contrasting structures such as “similarly”, “as well as”, “have in common”,
“while”, “contrary”, “in contrast”, etc. The language skills involved are listening and speaking. In order to
help students, the scripts may be provided and highlighted with new words, and the students should be
allowed to use the whole of their language repertoire.
Task 8
Watch a video on the topic “Teenagers on the Internet” and, in groups of four, evaluate to what extent stu-
dents’ behavior and actions are safe or not. Before watching the video, the teacher can revise the ergonom-
ics in front of the computer. Then, the teacher will encourage students to focus on the specific parts
of the video and ask questions on the teenagers’ actions: “What do you think about likes?”, “What is
cyberbullying in real life?”.
https://www.youtube.com/watch?v=7QWoP6jJG3k
Task 9
Read network safety rules and, in groups of three, make a journal for your classmates.
1. Keep Personal Information Professional and Limited

Potential employers or customers don’t need to know your personal relationship status or your
home address. They do need to know about your expertise and professional background, and how to
get in touch with you. You wouldn’t hand purely personal information out to strangers individually—
don’t hand it out to millions of people online.
2. Keep Your Privacy Settings On
Marketers love to know all about you, and so do hackers. Both can learn a lot from your brows-
ing and social media usage. But you can take charge of your information. As noted by Lifehacker,
both web browsers and mobile operating systems have settings available to protect your privacy
online. Major websites like Facebook also have privacy-enhancing settings available. These settings
are sometimes (deliberately) hard to find because companies want your personal information for its
marketing value. Make sure you have enabled these privacy safeguards, and keep them enabled.
3. Practice Safe Browsing
You wouldn’t choose to walk through a dangerous neighborhood—don’t visit dangerous neigh-
borhoods online. Cybercriminals use lurid content as bait. They know people are sometimes tempted
by dubious content and may let their guard down when searching for it. The Internet’s demimonde
is filled with hard-to-see pitfalls, where one careless click could expose personal data or infect your
device with malware. By resisting the urge, you don’t even give the hackers a chance.
4. Make Sure Your Internet Connection is Secure. Use a Secure VPN Connection
When you go online in a public place, for example by using a public Wi-Fi connection, PCMag notes
you have no direct control over its security. Corporate cybersecurity experts worry about «endpoints»
– the places where a private network connects to the outside world. Your vulnerable endpoint is your
local Internet connection. Make sure your device is secure, and when in doubt, wait for a better time
(i.e., until you’re able to connect to a secure Wi-Fi network) before providing information such as your
bank account number.
To further improve your Internet browsing safety, use secure VPN connection (virtual private net-
work). VPN enables you to have a secure connection between your device and an Internet server that
no one can monitor or access the data that you’re exchanging. Read more about What is VPN
5. Be Careful What You Download
A top goal of cybercriminals is to trick you into downloading malware-programs or apps that carry
malware or try to steal information. This malware can be disguised as an app: anything from a popu-
lar game to something that checks traffic or the weather. As PCWorld advises, don’t download apps
that look suspicious or come from a site you don’t trust.
6. Choose Strong Passwords
Passwords are one of the biggest weak spots in the whole Internet security structure, but there’s
currently no way around them. And the problem with passwords is that people tend to choose easy
ones to remember (such as “password” and “123456”), which are also easy for cyber thieves to guess.
Select strong passwords that are harder for cybercriminals to demystify. Password manager software
can help you to manage multiple passwords so that you don’t forget them. A strong password is one
that is unique and complex – at least 15 characters long, mixing letters, numbers and special charac-
ters.
88
7. Make Online Purchases From Secure Sites

Any time you make a purchase online, you need to provide credit card or bank account information
– just what cybercriminals are most eager to get their hands on. Only supply this informa tion to sites
that provide secure, encrypted connections. As Boston University notes, you can identify secure sites
by looking for an address that starts with https: (the S stands for secure) rather than simply http: They
may also be marked by a padlock icon next to the address bar.
8. Be Careful What You Post
The Internet does not have a delete key, as that young candidate in New Hampshire found out.
Any comment or image you post online may stay online forever because removing the original (say,
from Twitter) does not remove any copies that other people made. There is no way for you to “take
back” a remark you wish you hadn’t made, or get rid of that embarrassing selfie you took at a party.
Don’t put anything online that you wouldn’t want your mom or a prospective employer to see.
9. Be Careful Who You Meet Online
People you meet online are not always who they claim to be. Indeed, they may not even be real.
As InfoWorld reports, fake social media profiles are a popular way for hackers to cozy up to unwary
Web users and pick their cyber pockets. Be as cautious and sensible in your online social life as you
are in your in-person social life.
10. Keep Your Antivirus Program Up To Date
Internet security software cannot protect against every threat, but it will detect and remove most
malware-though you should make sure it’s to date. Be sure to stay current with your operating sys-
tem’s updates and updates to applications you use. They provide a vital layer of security.
Possible answers could be:
Don’t give anyone your password, name, address, the name of your school or any information about
your family
Don’t talk to strangers on the Internet
Don’t agree to meet anyone in person that you’ve met online
Don’t fill in a profile that asks for your name and address
Don’t visit a chat room without an adult’s / parent’s permission
Don’t stay online if you see something you think your parents won’t like
Don’t post pictures of yourself without your parents’ permission
Do not download or install anything on your computer without your parents’ permission
If you have any questions about something you read, ask your parent or guardian
If you are talking to someone online and they make you uncomfortable, remember you don’t have
to talk back to them
Session 4
Creation
Driving question: Darknet versus Incognito: Who wins?
In this session students need to make a sketch where they need to mention all four digital risks, and
mentionioning unsafe actions (e.g.using Darknet) and safety actions to prevent Internet fraud or data
breach (e.g. turning on Incognito mode while searching).
Task 10
In groups of four, create a sketch on the topic “The Internet risks and ways to prevent it”. It will be a
sketch with a classification of the Internet risks. The sketch should include four main risks, each risk in-
cluding: definition, the rules for preventing the risk, and an example of breaking the rules. The language
of the sketch is not limited to English only. Students should be allowed to explain the Internet risks using
their whole linguistic repertoire.
III. Assessment procedure and tools

Assessment procedures: peer assessment, group assessment, teachers’ feedback on the final project.
Assessment tools: brainstorming, informal discussion, tables, writing assignments, oral presentation, rubric.
Rubric is a set of criteria carefully divided into the students’ levels of performance in the four differ-
ent categories (Content, Cognition, Communication and Community). The table below shows the as-
sessment criteria in the different categories, along with the performance standards: A, B and C, where
A is the highest point.
Categories C B A
Standards
Content C B A
Identify the definitions of the Students can hardly Students’ sketches identify Students’ sketches
four Internet risks identify one definition two definitions from the identify definitions for
from the Content, Com- Content, Communication, the Content, Commu-
munication, Electronic Electronic and Consumer nication, Electronic and
and Consumer risks risks Consumer risks
Students do not employ Students manage to em-

Employ the rules to prevent the rules to prevent each ploy the rules to prevent Students succeed in
each risk risk each risk employing the safety
rules for each risk
Cognition C B A
Evaluate each the Internet Students do not manage Students are able to evalu- Students are able to
risks harm on a person to evaluate the harm ate few points on the harm evaluate the harm the
each the Internet risks the Internet risks do on a Internet risks do on a
does on a person person without providing person providing rele-
any reasons vant explanation
Students create a sketch

Create a sketch about the Students create a sketch with minor mistakes in the Students create a
Internet risks effects on a without examples of the examples of the Internet sketch with examples
person with examples Internet risks effects on a risks effects on a person of the Internet risks’
person effects on a person
Communication C B A
Present a sketch on the Students do not give any Students mention some Students suggest
“Internet risks” outlining the opinions on the safest notions on the safest ways valuable ideas on the
safest ways of using the ways to use the Internet of using the Internet using safest ways of using the
Internet adverbs related to the ex- Internet in a coherent
pression of reasoning way using appropriate
connectors
Community C B A
Show an example of break- Students do not provide Students provide an exam- Students provide an
ing the safety rules connect- an example of breaking ple of breaking safety rules extensive overview of
ed to the local community safety rules connected to in a local community breaking the safety
the local community rules in a local commu-
nity
90
THE CELESTIAL SPHERE

IS DAY AND NIGHT SKY IN AUSTRALIA
DIFFERENT FROM THE ONE IN KAZAKHSTAN?
I. Lesson Plan
a. Identification
Content subject: Physics
Languages related: Kazakh
Level: High, grade 9
Student CEFR-level: B1
Cross-curricular links: History
Timing/number of sessions: 4 sessions (40 minutes)
Types of grouping: Individual, pair work and group work; whole class activity- cooperative learning
Materials: an interactive whiteboard, Digital Projector or classroom set of computers with Internet
access, Software VUE: Visual Understanding Environment, Skype
Resources: dictionaries, slides, video, pencils, notebooks, flipcharts.

Language-related PK
Content-related PK
Origin of the Solar System Past Simple Language for naming
Inner Planets of the Solar System Present Simple Language for comparing
Language for describing position
Outer Planets of the Solar System Comparative adjectives
and trends
Language for mathematical calcu-
Milky Way Galaxy Wh-questions
lation
Content specific vocabulary (uni-
Origin of the stars verse, planetary system, satellite, Language for analysing
orbit, telescope)
c. Fronting content
The celestial sphere Vocabulary related to celestial sphere

Comparative degrees of adjectives to compare the hori-
Celestial coordinates
zon coordinates of the star at different latitude
Subordinating conjunctions of reason (because, since,
Motion of celestial objects. Kepler’s laws
that, as)

Remember the names of the basic elements of the Analyse how understanding of the principles of motion
celestial sphere – stars and constellations – in English assist in sending satellites to the space and allocating
and Kazakh budget, distance and time.
Understand why people in the past gave certain Evaluate the significance of Kepler’s laws and motions
names to the stars and constellations of celestial objects (the Earth and the Sun) and its
contribution to everyday life
Determine celestial coordinates by using simulator and Make a presentation to describe the process of
visualize star trails collecting data and report the results of analysis and
comparison of the celestial coordinates and motion of
celestial objects in day/night times with a twin school in
Australia.

• celestial sphere
• constellations
• latitude
• longitude
• vernal equinox
• Celestial Equator
• Declination
• Right Ascension
• North and South Celestial Poles
• Altitude
• Azimuth
• Zenith
• satellites
• parallax
• Kepler’s laws

Use the new lexicon related to the Use language for comparing Use multilingual dictionary to be-
motion of celestial bodies come acquainted with new lexicon
Use the past simple to describe old Use language for justification Read Kazakh stories about stars
Kazakh stories about stars and discuss in English and how
these names of the stars relate to
the culture and history of Kazakh-
stan
Use present simple to explain the Use language for presenting data Watch a YouTube video in L1/
coordinates of the celestial objects L2about the impact of Kepler’s laws
in everyday life
Use comparative degrees of
adjectives to compare the horizon
coordinates of the star at different
latitude
Use the subordinating conjunctions
of reason (because, since, that,
as) to explain the significance of
understanding of the principles of
motion of celestial objects

Session 1.
Introduction
Driving question: How do you think people living 500 years ago un-
derstood the universe looking at the night sky?
The introduction stage is related the activities/tasks which help the students see what they know
about the topic (read a story, brainstorming...).
92
Task 1
“Turn and talk”. Imagine how people living 500 years ago understood the universe looking at the
night sky. In a minute or two write down your ideas, then turn to your shoulder partner and share your
ideas verbally. As scaffolding strategies for your students, you are provided with language boxes for
sharing ideas and showing agreement/disagreement. By doing this task, students can develop writing,
speaking and listening skills.
Language box
How can I share my ideas?
• I think / consider / find / feel / believe / suppose / presume / assume that …
• Personally, I think that…
• From my point of view…
• Maybe we could consider…
• I have no doubt that …
• I am sure / I am certain that …
Task 2
Observe 360° Panoramic Sky at www.skysurvey.org with the help a Digital Projector (whole class) or
classroom set of computers (in pairs or small groups). There are 88 constellations. Get acquainted with
some of them. Play kahoot to learn history behind those constellations. There are two links that could
be helpful for teacher to prepare for kahoot.
https://www.constellation-guide.com/constellation-names/
https://kahoot.com/
In the first one teacher can find short explanations for each constellation. The text is of a narrative
type explaining the origin of constellations’ names. The text can be adapted for kahoot, you can rewrite
the text, omitting difficult language structures, using words in bold, italics. The second one is the site for
registration and creation of your own quizzes for the game. Make sure you add pictures of the constel-
lations in the questions for scaffolding purposes. Before starting the game, it would be better to work
on possible unknown words that can affect students’ understanding. The language skill involved in this
task is reading for specific details, although students could also read the material for the first time to
get general information (reading for gist).
In order to adapt the text for a mixed-ability class, you can design the task using printed quizzes.
Another possibility could be to give the students some time to discuss the answers with their peers be-
fore answering.
Task 3
Read one of the Kazakh stories about stars in groups and use English to write three comprehension
questions on the text, together with the correct answers on a separate sheet, and give them to the
teacher. In new groups formed with a member from each group, answer your own questions and listen
to others’. Discuss in the new formed groups how these names of the stars relate to the culture and his-
tory of Kazakhstan. This is Jigsaw activity involving cooperative learning. The text is of a narrative type
describing how Kazakh people view those constellations through the stories. As this task has elements
of translanguaging – the text in Kazakh, but communication in English – scaffolding strategies sup-
porting input (images related to the content, key phrases in bold or italics, a multilingual glossary) and
output ( language for questioning/answering and past simple for telling the story) should be provided.
This task includes all types of skills: reading, writing, speaking and listening. For adapting texts for a
mixed-ability class, you can rewrite the text, omitting difficult language structures and using multicolor
highlighting.
Text 1
Жеті қарақшы жұлдызы
Қазақта жеті қарақшы жұлдызы туралы мынадай аңыз айтылады. Жеті қарақшы жұлдызы
темір қазық жұлдызына байланған ақ боз ат пен көк боз атты ұрлап алмақшы болып, түн бойы
тор қойып, аңдып жүреді. Сол кезде үркер шоқ жұлдызы аспан әлемінен көрінеді. Осы кезде жеті
қарақшы жұлдызы аспан әлемінің солтүстігіне қарай сырғи жөнеледі. Бір уақытта ар жағынан
жарқырап таразы жұлдызы көтеріледі. Оның тағы бір жағынан сүмбіле жұлдызы көрінеді. Енді
жеті қарақшы жұлдызы көз ілмей, осы жұлдыздарды түгел батырып, ұйықтатып тастап, ақ боз ат
пен көк боз атқа таяп қалғанда, қолы шылбырға іліне бергенде, таң атар алдында ар жағынан
арайланып, жап-жарық нұрға бөлеп таң шолпан жұлдызы күн шығыс жақтан жарқ ете қалады.
Күшті гұрын түсіреді. Сонымен лезде таң атады да кетеді. Жеті қарақшы жұлдызы ұрлығын
тоқтатып, келер кеште жалғастыруға қалдырады. Ертесіне кеште бұл әрекет аспан әлемінде
тағы солай жалғасады. Сөйтіп жеті қарақшы жұлдызы жұлдыз боп жаралғалы аспан әлемінде
қарақшылығын тоқтатқан емес, ұрлыққа қолы да жеткен емес. Мәңгі осылай айналыспен кете
береді деп біздің қазақ аңыз етіседі.
Text 2
Темірқазық пен кіші аю жұлдыздары
Ерте замандардағы ата-бабаларымыз аспан әлеміндегі жұлдыздардың бәрі-бәрі осы

темірқазық жұлдызына арқандаулы тұрады деп санаған. Темірқазық жұлдызы – бар жұлдыздың
патшасы. Оларды алысқа жібермей өзіне қарай тартып тұрады. Қалған жұлдыздар арқандаулы
аттай темірқазық жұлдызын айналып, әрекет жасап жүреді деп ойлаған екен. Қазақтар темірқазық
жұлдызын кейде «бағдар жұлдыз» деп атаған. Өйткені ертедегі қазақтар түн қатып жүрсе болды
ең бірінші темірқазық жұлдызына қарап баратын бағыт-бағдарларын тауып отырған.
Темір қазық жұлдызы мен жеті қарақшы жұлдызы аралығында кіші аю жұлдызы бар. Бұл
жұлдызда жеті қарақшы жұлдызына сәл ұқсап кетеді. Бірақ оның шөміш сабы екінші жаққа
қарап, майысып тұрады. Оның жұлдыз саны да жетеу болып көрінеді. Майысқан басы аюға
ұқсағандықтан оны қазақтар кіші аю жұлдызы деп атаған.
94
Text 3
Таразы мен Сүмбіле жұлдыздары
Қазақта «Таразы туса, таң салқын, тары бидай піседі» деген сөз мәтін бар. Қазақтар таразы
жұлдызының күз айының басталғандығынан берілген аспан белгісі деп қараған. Таразы жұлдызы
жаз бен қыстың, көктем мен күздің, ыстық пен суықтың, салқын мен жылының арасын таразылап
тұрады. Сондықтан бұл жұлдызды қазақ таразы жұлдызы деп атап кеткен екен. Tаразы жұлдызы
туған күннен бастап, күздің алғашқы ұсақ салқын жаңбыры басталады. Ол қырғада, малғада
жұғысты болады.
Қазақ тәжірибесінде аспанда таразы жұлдызы туып, жиырма күн өткен соң сүмбіле жұлдызы
туады. Таразы туса, таң салқын, сүмбіле туса, су салқын деп жүргені екеуінің арасында жиырма күн
парық бар. Осы жиырма күннің аралығындағы ауа райында таразыда таң мен түн салқындаса,
сүмбіле су салқындайтыны рас. Халықтың ғасырлық тәжірибесімен анықталған ақиқат. Қазіргі
кезде аспан ғылымында қазақтың айтып жүрген сүмбіле жұлдызын сириус жұлдызы деп атайды.
(Texts are retrieved from: http://kerey.kz/?p=10280 Pictures are retrieved from the Internet)
Glossary
Kazakh Russian English
Жеті қарақшы жұлдызы Большая медведица (Семь Big Dipper
разбойников)
Темірқазық (бағдар) жұлдызы Полярная звезда (Железный кол) Polaris (North Star)
Кіші аю жұлдызы Малая медведица Little Dipper
Таразы жұлдызы Весы Libra
Сүмбіле жұлдызы Сириус Sirius
Ақ боз ат пен көк боз ат Лошади бело-сивой и темно-серой Horses of white-gray and dark-gray
масти colors
Үркер шоқ жұлдызы Созвездие плеяд Constellation of the Pleiades
Таң шолпан жұлдызы Утренняя звезда Morning star
Language box Language box

How can I ask questions? How can I tell the story?
• How is …..in Kazakh? • Kazakh people believed that ….
• What is the meaning of ….? • People named … as … because
• How is it connected with … ? • The appearance of this star in the sky people connected with …
• How is…. associated with …? • This star looked like ….
• Why was … named ….? • Another name of this star … .
Session 2
Investigation
Driving questions: How much does the position of the star change in
24 hour period? How can these changes be observed from another
part of the world?
By the end of this session students will learn how changes the coordinates and trails of the stars. The
tasks are aimed at investigating the role of the rotation of the Earth in defining the coordinates of the
celestial sphere.
Task 4
Watch the video about celestial objects and coordinates (a possible video could be found here
https://www.youtube.com/watch?v=9hghzJ_L-is) and match the names of the celestial coordinate sys-
tem on the box with the letters on the scheme. The recommended video is English with subtitles, but you
can choose other videos in Kazakh or Russian with English subtitles. In order to assist students in under-
standing and remembering the details, play the video twice and ask them to make a short summary of
the whole video material. As an output scaffolding strategies for your students, you are provided with
the schemes for labeling and vocabulary for that. The language skills involved in this task are input
listening and output writing. For mixed abilities, an alternative could be to take the students’ attention
to the visual aids, set a scene for them to get into the topic beforehand.
Vocabulary for Scheme 1
Vernal equinox
East longitude Celestial equator
(Position of Sun on March 21)
The celestial sphere North celestial pole Star
Right ascension Declination Equator
South celestial pole North Pole North Latitude
(Retrieved from: http://www.lsua.us/vocabulary/Tarbuck/Chapter21/21_16.jpg)

96
Answers:
A - Celestial sphere H - North Pole
B - Celestial equator I - North Latitude
C - North celestial pole J - East longitude
D - South celestial pole K - Right ascension
E - Vernal equinox (Position of Sun on March 21) L - Declination
G - Equator M - Star
Vocabulary for Scheme 2.

Altitude Celestial meridian Star
Zenith Azimuth Plane of horizon
(Retrieved from: https://new-preview-html.oneclass.com/Yaxkv7zyB48qN4baXgXKm20dL5M6X-

Ogn/bg1.png)
Answers:
A - Celestial meridian
B - Plane of horizon
C - Azimuth
D - Altitude
E - Zenith
F - Star
Task 5
Explore the simulator showing rotation of the earth and the sky at www.astro.unl.edu in pairs using
computers with Internet access. Go to the section Astronomy Simulations and Animations, and then
choose Coordinate Systems Comparison. Fill the table of horizon coordinates of the star at different
latitude using the simulator and discuss in pairs how the change of latitude affects other coordinates.
This task will help students to explore the alterations of star coordinates. Regarding the supporting
output scaffolding for the discussion part, language boxes for defining the coordinates of the celestial
objects, comparing, and showing cause and effect relationship are provided. Before starting the dis-
cussion part, you can describe the coordinates of the star at another angle, as an example for students
how to analyse celestial coordinate’s alteration. The language skills involved are output speaking and
output writing.
Fill the table

Latitude Rising Azimuth Setting Azimuth Declination
40° N
60° N
80° N
Language box Language box Language box

How can I define/explain the coor- How can I compare them? How can I explain cause and
dinates of the celestial objects? effect relationship?
• The higher ….(declination) is, the
• The angle of ….(azimuth)….., it means lower the angle of …(latitude) is • The angle of declination fall due
that the observer…. • It appears to be that the …..(star’s to/ because of …
• (Declination) … angle rises and it can declination) is less/more than • Due to/because of the change
be seen from the star’s direction. …..(the observer’s latitude) of the latitude , …..
• The change of the latitude af-
fected ….
Task 6
“Visualization of star trails”

• Work in pairs
• Create 10 – 15 stars on the simulator, set the latitude and directions provided on the table, activate
long star trails and click animate
• Examine the changes of star trails at different latitudes and directions.
• Indicate the angle of the star trails and draw the star trails in each line.
• The last line in the table is not filled. Set your own latitude and direction. Make a screenshot. Present
it to another group. (One group can include three pairs for presentation)
This task provides another view on the effects of rotation of the Earth through exploring star trails.
In terms of the output scaffolding for presentation, language box for the description of the picture is
included. As an alternative, the last past of the task – presentation – can be changed to guessing and
questioning where students can observe each other’s screenshots, and ask questions relying on their
own predictions. The language skills involved are output speaking and output writing.
Photo by David Miller/DMI.
Latitude Direction Star trail angle Star trail description

60° N N
60° N E
60° N S
60° N W
45° N N
0° N W
98
Language box
How can I describe the picture?
• The picture shows ….
• We set the latitude at … degree and the stars moved ….
• The angle of star trails at these settings is ….. Therefore, the distance between stars ……
• As it is seen from the picture, star trail is ….
Session 3
Motion of celestial objects. Kepler’s laws
Consolidation
Driving question: Why are Kepler’s laws used in a satellite launching process?
In the consolidation stage, the students structure what they have learned/discovered by means of
organizing tasks (mapping, graphic organizers ...). which facilitates meaningful learning.
Task 7
Exploring Kepler’s laws. Watch a video about Kepler’s laws (an example could be https://www.
pbslearningmedia.org/resource/buac18-912-sci-ess-satelliteskepler/keplers-laws-of-planetary-mo-
tion-described-using-earth-satellites/ - no audio, short explanations (subtitles) are provided in written
form). Use the Planetary Orbit Simulator (it can be downloaded here: https://celestia.space/download.
html) to investigate how these laws work on different orbits of planets, how much eccentricity and
shape of ellipses will be changed if the position of planet alters. Complete the sentences. Before inves-
tigating the laws of Kepler, you are encouraged to revise the vocabulary related to Kepler’s laws (after
watching video) with students and show them how to use the simulator for analysis. A language box
with examples of zero conditional sentences is provided as output scaffolding for students to complete
the sentence. The language skill involved is output writing.
Complete the sentences:

1. As the size of a planet’s orbit increases, its period __________________
2. The change of the eccentricity will change____________________
3. Acceleration continually changes the magnitude and direction of __________________
4. If the ellipse with semi-major axis of about 5 AU and eccentricity of about 0.5, the maximum values of
velocity occur in the orbit ____________________
5. If the ellipse with semi-major axis of about 5 AU and eccentricity of about 0.5, the minimum values of
velocity occur in the orbit ____________________
Task 8
Analyse how understanding of the principles of motion (Kepler’s laws) assists in sending different
kinds of satellites to the space and allocating budget, defining distance and time for that. Discuss in
small groups and present to the class. Students may use flipcharts to make calculations or write their
own reasons for justification. As a supporting output, phrases for reasoning and justifying are presented
in the language box. The language skill involved is output speaking
Language box
How can I provide a reason and justify my answer?
• The reason why ... is that ...
• For this reason, ...
• Due to/Because of...
• Since …
• That’s why...
• This is the reason why ...
• Therefore/Thus, …
• As a result …
Task 9
In groups use the Internet to find information about the application of Kepler’s laws and its contri-
bution to everyday life. Create a mindmap to summarize your ideas about the significance of under-
standing of the principles of motion of celestial objects in everyday life (evidence-based). Present your
map to the class. A mindmap is a diagram for visually organizing ideas in hierarchical order. It also
illustrates the relationships among different pieces of the whole. Mindmaps can be hand-drawn or
computer-generated. A software “VUE:Visual Understanding Environment”( https://vue.tufts.edu/- link
for downloading software) can be helpful for the students who choose to create mindmaps on the com-
puter. The main purpose of this task is to help students to view more possible applications of acquired
laws and structure them. Support output in the form of phrases for presenting will help students in the
presentation of the map. By the end of this task, students can practise their presentation skills.
Session 4
Location of the sun and the seasons
Creation
Driving question: Is day/night sky in Australia different from Kazakhstan?
In the creation stage, students use higher order thinking skills to analyse, evaluate or create as well as
share what they have learned (make a presentation, record a video, make a poster…). In this unit, the
students will create a presentation relating the content learned to their own learning context with a
view to making learning meaningful.
Task 10
Calculate the distances and dimensions of celestial objects in day/night times considering own geo-
graphical coordinates, organize the data in graphs (or tables) and share them online (Skype) with twin
school. As it is a rather complex task, it is recommendable to set differentiated goals (as presented
below) and organize class in six groups. Students will be required clear instructions and guidance from
the teacher. Moreover, for the connection to the twin school an access to Skype is required.
Differentiated goals for the task:

1 group – Communicate with a twin school through Skype
2 group – Systematize and summarize data from your own school for presentation
3 group – Systematize and summarize data from the twin school for presentation
4 group – Organize data from both schools in graphs or tables for presentation
5 group – Prepare a visual presentation
6 group – Prepare a report for oral presentation
Task 11
Make a presentation to describe the process of collecting data and report the results of analysis and
comparison of the celestial coordinates and motion of celestial objects in day/night times with a twin
school in Australia. This is the final task for the whole unit. The presentation of the results can be done
either face to face or in video format. Moreover, the language for presentation is not limited to En-
glish. Students should be allowed to report their results of comparison of the celestial coordinates and
motion of celestial objects in day/night times in both schools using their whole linguistic repertoire.
Reporting the results students can resort to the language chunks (supporting output) in the boxes. The
language skill involved in this task is speaking.
100
Language box
How can I present the results?
• I would like to begin by looking at ...
• So, let’s begin...
• Data we collected in Kazakhstan shows …
• While … is different in Australia
• Therefore....
• This table/graph/picture shows that ...
• Another thing is ...
• Now, turning to...
• Let’s move on to...
• Let’s sum up. Firstly, ..., secondly, ..., and finally ....
• Let’s just run over the key points again
• To sum up...

Assessment procedures: peer assessment; group assessment; teacher’s feedback of the final project.
Assessment tools: brainstorming; informal discussion; graphic organizers – mindmap, schemes,
tables; Kahoot; writing assignments; oral presentations; rubric.

Level 1 Level 2 Level 3 Level 4
Criteria
50-59% 60-69% 70-79% 80-100%
Category Standards
Cognition
Make a presenta- Students use the The Students The Students justify The Students justify the
tion of the results of results of only one justify the use of the use of graphs/ use of graphs/tables and
comparison of the school for presen- materials and use tables sufficiently and use the data of five and
celestial coordi- tation only two celestial use the data of more more celestial objects in
nates and motion objects in day/ than two celestial day/night times of both
of celestial objects night times of both objects in day/night schools for the presenta-
in day/night times schools times of both schools tion and more additional
with a twin school materials (like pictures
in Australia and videos which can be
done by students them-
selves etc)
Content
Identify the knowl- Students identify Students identify Students identify a 7 Students identify 10+
edge of the celes- 1 to 3 elements of 4 to 6 elements of to 9 elements of the elements of the celestial
tial coordinates the celestial coor- the celestial coor- celestial coordinates coordinates
(distances, dimen- dinates dinates
sions, motion etc.)
Distinguish specific
features that are Students distin- Students distinguish 7 Students distinguish 10+
associated with Students distinguish 4 to 6 specif- to 9 specific features specific features of day/
day/night times in guish 1 to 3 specific ic features of day/ of day/night times sky night times sky
both geographical features of day/ night times sky
areas night times sky
(sunlight angle,
color and size of
the Sun/Star)
Communication
Present results with Students make Students make Students make few Students show absence
language accuracy serious grammar several grammar errors in grammar, use of serious grammar
and capacity for mistakes, use mistakes, use a sufficient mistakes, use a wide
oral communica- simple vocabulary, limited number of number of range of content-specific
tion tend to repeat content specific content-specific vocabulary with differ-
words and show vocabulary, show words and ent complex sentence
lack of elaboration some elaboration essential phrases structures and sequential
through the use of to elaborate on words (structures for ar-
descriptive words the presentation guments, comparison,
(i.e. adjectives, (common justifications, giving
adverbs) phrases for reasons)
explaining the
reason, etc.)
Students use formal
speech style, and project
Use appropriate Students use ca- Students use some Students use formal their voice appropriately
speech style and sual and informal formal speech speech style, and during the whole presen-
voice speech style, speak style, do not use project their voice tation
in low volume and volume appropri- appropriately most of
in a monotonous ately and some- the presentation time
manner times they speak
too fast or too slow
Community
Present an analysis Students do not Students present Students present a Students present a wide
and comparison present any geo- a limited number sufficient number of range of geographical
of the results with graphical features of geographical geographical fea- features in relation to the
geographical place in relation to the features in relation tures in relation to the elements (students make
disposition (closely elements (no to the elements elements (sufficient perfect connections
connected with connection to their (limited connec- connection to their between the elements
day/night sky of the own context) tion to their own own context) learned and their own
region) context) context)
102
ҰЛЫ ЖІБЕК ЖОЛЫ

НЕЛІКТЕН ҰЛЫ ЖІБЕК ЖОЛЫ БОЙЫНДАҒЫ
ҚАЛАЛАР ГҮЛДЕНДІ?
Айбарша Балғабекқызы
І. Сабақ жоспары
a. Идентификация
Пән: Қазақстан тарихы

Оқыту тілі: Қазақ
Қатысты тілдер: Орыс
Сынып: 8
Пән аралық байланыс: География, Биология
Уақыт/сессия саны: 4 сессия (40 мин)
Топтастыру түрлері: жеке, жұптық және топтық
Материалдар: тақта, интерактивті тақта, проектор, интернет, ноутбук
Ресурстар: Слайдтар, видео, карталар, оқулықтар, дәптерлер, қарындаштар.
ә. Осыған дейін меңгерілген білім (МБ)
Тілдік мақсат
Мазмұнға қатысты МБ Пәнге қатысты терминдер мен Функцияналдық тіл (BICS)
грамматика (CALP)
Түркі тайпаларының миграциясы Нақ осы шақ, бұрынғы және Сипаттауға арналған сөз
ауыспалы өткен шақ құрылымдары
Материалдық және рухани Сұрау есімдіктерін қолдану (Кім? Пайымдауға арналған сөз
мәдениет Не? Қалай? Қашан? Қайда? Неге?) құрылымдары
Әлеуметтік құрылым Салыстырмалы және Күшейтпелі Салыстыруға арналған сөз
шырай құрылымдары
Ішкі және сыртқы саясат Пәнге қатысты жаңа терминдер: Атап шығуға арналған сөз
(миграция, ассимиляция, этнос) құрылымдары
Қағанаттардың экономикасы Жаңа терминдер «ақ сүйек» және Талқылауға арналған сөз
«қара сүйек» құрылымдары
б. Ұсынылатын білім

Ұлы Жібек Жолы Жібек Жолы тақырыбына қатысты сөздер
Ұлы Жібек жолы бойындағы негізгі қалалар Негізгі қалаларды анықтауға арналған сөздер
Сұрақ қою / жауап беруге арналған сөздер
Сауда және экономика Экономикалық дамуды түсіндіруге арналған сөздер
және сын есімнің шырайлары
Бір уақытта бірнеше тілді қолдану
Ұлы Жібек Жолы және халықаралық қатынастар Жібек Жолының маңыздылығын сипаттауға
арналған сөздер (себебі, сондықтан, сол себепті
және т.б.)
в. Пәнге қатысты мақсаттар (когнитивтік тұрғыдан ұйымдастырылған)

Жібек Жолының қашан пайда болғанын және Жібек Жолы бойындағы сауданың дамуына ықпал
кімдер негізін қалағанын ата еткен фактарларды анықта.
Жібек Жолының Қазақстан территориясындағы
ортағасырлық қалалардың экономикалық және
мәдени дамуына қаншалықты әсер еткендігін
анықтап, талда
Жібек жолының неліктен Жібек жолы деп Ұлы Жібек жолының маңыздылығын және
аталғанын түсіне біл жаһандану үдерісіне қосқан үлесін бағала
Кескін картадан ортағасырлық негізгі қалалар мен Сиқырлы жібек матасының арқасында қалыптасқан
Жібек жолының басты бағыттарын тауып, көрсет негізгі ортағасырлық қалаларды анықта, түсіндіру
үшін постер жаса
г. Тілдік корпус (CALP)

1. Жібек Жолы 6. нефрит 11. мүлік теңсіздігі
2. көшпенділер 7. басқару жүйесі 12. жаһандану
3. көпес 8. әлеуметтік құрылым 13. өркениет

4. керуен 9. қала мәдениеті 14. сауда бұйымдары
5. піл сүйегі 10. жібек құрты 15. бағалы тастар
ғ. Тілдік мақсаттар
Пәнге қатысты сөздер мен Тақырыпты баяндауға Оқушының тілдік қорын

грамматикалық құрылымдар және талқылауға қолдану
(Language of) арналған сөздер (Language through)
(Language for)
Тақырыпқа қатысты лексиканы түсін, Өз ойыңды жұппен талқыла Жаңа лексиканы меңгеру үшін
ауызша және жазбаша қолдан көптілді сөздікті қолдан
Жібек жолы бойындағы қалаларды Мәліметті анықтауға және Ғаламтордан Т1/Т2 Жібек
сипаттау үшін салыстырмалы шырайды салыстыруға арналған сөз Жолы туралы мақалаларды
қолдан құрылымдарын қолдан оқы
Жібек жолы бойында орын алған атаулы Таңдауыңды негіздеуге Жібек Жолы бойындағы
оқиғаларды сипаттау үшін себеп- арналған сөз тіркестерін қалалардың тарихы
салдарлы сабақтас сөйлемдерді тиімді қолдан баяндалатын бейнежазбаны
қолдан Т1/Т2 қара
Жібек Жолы бойына қатысты Мұражай қызметкерімен (гид)
мәліметтерді жеткізіп, түсіндіру үшін Жібек жолының материалдық
бұрынғы өткен шақты қолдан және материалдық емес
мұрасы туралы Т1/Т2 сұхбат
жүргіз
II. Сессияны дамыту

1-ші сессия
Кіріспе
Жетекші сұрақ: Жібектен жол торабын жасауға бола ма?
Кіріспе бөліміндегі тапсырмалар оқушылардың тақырыпқа байланысты білімін (не білетінін)
анықтауға көмектеседі (миға шабуыл, мәтін оқу...).
1-тапсырма
«Ой қозғау». «Жібек» сөзін естігенде ойыңа не келеді? Берілген уақыт ішінде (1 мин) осы сөзге
байланысты ассоциацияларыңды жазып, болған соң жаныңда отырған адаммен ауызша ойыңмен
бөліс.
104
Тапсырманы оқушыларға жеңілдетіп және оларға қосымша қолдау көрсету үшін (скафолдинг)
төмендегі қорапта оқушылардың ойын жеткізуге арналған тірек сөздер көрсетілген. Осы
тапсырманы орындау барысында оқушылар айтылым, тыңдалым және жазылым дағдыларын
дамыта алады.
Өз ойымды қалай жеткіземін? Қалай өзге тұжырыммен келісетіндігімді

немесе келіспейтіндігімді жеткіземін?
• Менің ойымша/менің болжамым бойынша/
• Мен... ойлаймын/есептеймін/санаймын • Өте жақсы ой/идея!
• Мүмкін... • Мен де солай ойлаймын
• Мен ... сенімдімін • Мен сенімен толықтай келісемін
• Менің... күмәнім жоқ • Меніңше бұл дұрыс емес сияқты..
• Ия, сенің пікіріңмен келісемін дегенмен менің
ойымша...
2-тапсырма
Мәтінді өз бетіңмен түсініп оқы, болған соң бос орындарды жұппен кестеде көрсетілген қажетті
сөздермен толтыр.
Тапсырманы орындау барысында оқушылар оқылым және тыңдалым дағдыларын дамыта
алады.
Қосымша ақпарат ретінде көрсетілген сілтеме бойынша өтіп, Ұлы Жібек Жолы туралы
бейнероликті көрсетуге болады. Сондай-ақ, мәтінді қажетті әрі сәйкес ақпараттармен толықтырып,
өзгертуге болады.
https://bilimland.kz/kk/courses/education-movies/televizionnye-programmy/5-minut-obo-vsyom/
lesson/85-afina-zhibek-disnei-lend (1.58 сек.бастап 3.15 сек. дейін)
Ұлы Жібек жолы - Батыс пен Шығысты байланыстырған трансконтинентальды жол торабы
болып табылады.
Б.з.б. 138 жылы Қытай .......... У-дидің тапсырмасымен Батыс елдеріне жіберген ....... ....... жолға
шығады. Ол бірінші болып Қытайдан Орталық Азияға тіке жол тартады. Осылайша, б.з.б. ІІ
ғасырды тарих ғылымында Ұлы Жібек Жолының ..... түрде басталуы деп есептеу қабылданған.
Қытай елшісінен кейін бұл жолмен Батысқа жібек керуендері жүрген. Сонымен қатар, осы жол
арқылы Римнен, Византиядан, Үндістаннан, Ираннан, Араб халифатынан, кейінірек Ресейден
осы елдерде өндірілетін тауарлар тасылған. Ал жібек, негізгі ..... болып саналды. Жібек алтынмен
бірдей ........... валютаға айналды, оны патшалар мен елшілерге сыйлады, жібекпен ......... .......
жалақы мен мемлекеттік қарыздар төлеген. Айта кетер жайт, Жібек Жолы өз атауын тек ХІХ
ғасырда ғана алды. Оның атауын неміс ғалымы Фердинанд фон Рихтгофен ұсынып, қолданысқа
енгізген. Жолдың бұлай аталуына сауда айналымындағы негізгі тауар Қытайда шығарылған
жібек матасы себеп болған. «Ұлы» сөзінің қосылуы жолдың кең байтақ Шығыс және Батыс
өлкелерін байланыстырып жатуына байланысты енгізілген.
Император, жалдамалы әскер, халықаралық, елшілік, керуен, тауар, ресми
• (Мәтін Орта ғасырлардағы Қазақстан тарихы. Жалпы білім бретін мектептің 7 – сыныбына
арналған оқулықтан алынды. Алматы: Атамұра, 2012)
3-тапсырма
Жібек Жолы бойындағы қалалар туралы мәтінді өз бетіңмен оқып, төмендегі сөйлемдерді
дұрыс (Д) немесе бұрыс (Б) деп белгілеңіз.
Тапсырманы орындау оқушылардың ортағасырлық қалалар туралы танымын арттырып,
оқылым дағдысын дамытады. Мәтіндерді оқушыларға ыңғайлы болу үшін жеке-жеке үлестіріп
берген жөн.
Тараз
Ұлы Жібек жолында Талас алқабындағы ірі қалалардың

бірі Тараз қаласы болды. Деректерге сүйенсек, Тараз
«көпестер қаласы» деп аталған. Тараз түргештердің,
қарлұқтардың, одан кейін қарахандықтардың
экономикалық және мәдени орталығы болған. Сондай-ақ,
осы Тараз қаласында 568 жылы түрік қағаны Парсы еліне
қарсы одақ жасап, жібек саудасы туралы мәселелерді
шешу үшін келген Византия императоры Юстинианның
дипломатиялық елшілігін қабылдаған. Византия жібек
маталарын негізгі тұтынушы болды. Түріктер оларға
әскери олжа мен қытайлықтардан сый ретінде алған
жібекті өткізіп отырған. Қала туралы Х ғасырдағы араб географы әл-Макдиси былай деп жазған:
«Тараз - бақтары көп, халқы тығыз қоныстанған, қамал сыртынан терең орлар қазылған, төрт
қақпасы және төңірегінде елді мекені бар ірі бекіністі қала».
Сайрам (Испиджаб)
VII ғасырдағы Қытай жолсерік кітапшасында «Ақ
өзендегі қала» - Испиджаб қаласы көрсетілген.
Одан бертінгі кезде оны «Сайрам» деп те атаған.
Қазір Шымкент қаласының жанындағы елді мекен
осылай деп аталады, онда Жібек жолының ірі
орталықтарының бірінің орны жатыр. Оған дәлел -
археологиялық зерттеу кезінде қалалардан әр елдің
тұтыну бұйымдары, теңгелер мен әшекей, сәндік
бұйымдар табылған.
106
Отырар
Ұлы Жібек жолы бойында орналасқан ірі ортағасырлық
қалалардың бірі – Отырар қаласы. Араб-парсы деректерінде
Отырар қаласы Фараб деп те аталған. Отырар керуен
жолдарының тоғысқан жерінде орналасып, ортағасырларда
«Отырар жазирасы» деп аталған аумақтың орталығы болған.
Белгілі археолог А.Н. Бернштам ортағасырлық Отырарға «Орта
Азияда бұдан тиімді, әрі қауіпті жерді табу қиынға соғады», -
деп баға берген. Сондай-ақ, бұл қалада ортағасырлық ұлы
ойшыл Әбу Насыр әл-Фараби дүниеге келген. Бұл туралы Х
ғасырда өмір сүрген әйгілі саяхатшы-географ ғалымы Әбу-л-Қасым ибн Хаукал өзінің «Саяхаттар
мен мемлекеттер» деген еңбегінде «бұл шаһар – атақты философ әл-Фарабидың туған жері» деп
көрсетеді.
Дерек көзі: суреттер ғаламтордан алынған https://e-history.kz/kz/publications/view/2485
© e-history.kz
Д Б
Тараз қаласы «көпестер қаласы» деп аталған.
Византия императоры Юстинианның дипломатиялық елшілігін түрік қағаны
Испиджаб қаласында 568 ж қабылдаған.
Қытай деректерінде Сайрам қаласы «Ақ өзендегі қала» - деп көрсетілген.
Әйгілі саяхатшы-географ ғалым Әбу-л-Қасым ибн Хаукал өз еңбегінде Отырар
қаласын әл-Фарабидың туған жері деп көрсеткен.
Араб-парсы деректерінде Отырар қаласы Испиджаб деп аталған.
4-тапсырма
Бейнероликке қарай отырып тауарларды шыққан елдерімен сәйкестендір.
https://www.youtube.com/watch?v=vfe-eNq-Qyg&t=273s 2.59 сек. бастап – 3.20 сек. дейін
Ұсынылған бейнеролик ағылшын тілінде, тапсырманы жеңілдету үшін Жібек жолы бойымен
тасымалданған тауарлар мен шығарылған елдер туралы қосымша мәтін немесе қазақ тілінде
танымдық бейнеролик ұсынуға да болады. Осы тапсырманы орындау барысында оқушылар
айтылым және жазылым дағдыларын дамыта алады.
Пайдалы сілтеме (Ұлы Жібек жолы туралы бөлімінде қазақ тілінде бейнеролик ұсынылған):
https://bilimland.kz/kk/courses/geografiya-kk/qazaqstan-aumahynyng-zerttelu-tarixy/lesson/uly-
zhibek-zholy
Жерорта елдері дәм-татым қоспалары, мақта

Қытай піл сүйегі
Үндістан зәйтүн, зәйтүн майы
Африка елдері жібек, нефрит, күміс, темір
2-ші сессия
Зерттеу
Жетекші сұрақ: Жібек құрты мен ортағасырлық қалалардың
дамуының арасында байланыс бар ма?
Осы сессия барысында оқушылар ортағасырлық қалалардың маңызы мен дамуы туралы
білімдерін одан әрі толықтырады.
5-тапсырма
Шағын топпен оқулық пен ғаламторды қолдана отырып, Жібек жолының негізгі сауда
бағыттарын анықта. Ортағасырлық қалалар туралы қосымша ақпараттарды тауып, төмендегі
кестеге (Жібек Жолының хронологиясына сәйкес) бүгінгі кезге дейінгі қалыптасқан Жібек
жолының негізгі бағыттары мен байланыстырған қалаларын толтырыңдар. Кестені толтырып

болған соң, алдымен топ ішінде, сонан соң сынып болып, Жібек жолы бағыттарының қалай және
неліктен өзгергенін (себептерін) талқылаңдар.
Пайдалы сілтемелер: https://e-history.kz/media/scorm/197/143/text/text.htm
Тапсырманы орындау барысында оқушылар зерттеу, оқылым, айтылым және жазылым
дағдыларын дамыта алады. Шағын топта 4 немесе 5 оқушы болғаны жөн, тапсырманы алдымен топ
ішінде талқылау оқушылардың сынып алдына өз ойларын ұсынбас бұрын ойларын жинақтауына
және алдын-ала дайындалуына мүмкіндік береді.
№ Ұлы Жібек Жолының хронологиясы Негізгі бағыттары Қалалар
6-тапсырма
«Ұлы Жібек Жолы бойымен саяхат»
1-Карта
1 -ші кескін картаға Қазақстандағы басты ортағасырлық қалаларды тауып, дөңгелекте
Саяхатшылар мен саудагерлердің жүріп өткен негізгі жол бағыттарын белгіле
2-ші кескін картаға Жібек Жолының шығыс және батыс қақпасын анықтап, негізгі бағыттарын белгіле
Батыс Еуропа – Батыс Қытай халықаралық транзиттік автожолының бағытын белгіле (Қазақстандағы
қамтитын 5 облысын белгіле)
108
2-Карта
Тапсырма оқушының өз бетімен орындауына арналған. Осы тапсырма барысында оқушылар
зерттеу және оқылым дағдыларын дамыта алады. Тапсырманы жеңілдету үшін оқушыларға
мұғалім төменде көрсетілген дүниежүзінің саяси картасын (немесе басқа) картаны ұсынуына
болады.
7-тапсырма
Бейнероликті қарап, Жібек жолының ортағасырлық қалалардың дамуына қосқан экономикалық
және мәдени үлесін жікте https://www.youtube.com/watch?v=wKnNzPZcV2E
Ұсынылып отырған бейнеролик орыс тілінде, оқушыларға түсінікті болу үшін екі рет қайталап
көрсетіп, қажет деп тапқан тұстарды ауызша түсіндірген жөн.
Тапсырма оқушылардың жұппен орындауына арналған. Осы тапсырма барысында оқушылар
тыңдалым және жазылым дағдыларын дамыта алады.
Экономикалық Мәдени
3-ші сессия
Бекіту
Жетекші сұрақ: Жібек Жолы әлі бар ма, маңызды ма?
Бекіту кезеңінде оқушылар алған білімін құрылымға сәйкес меңгереді, өз кезегінде бұл тәсіл
алған білімнің толық әрі үйлесімді қабылдануына ықпал етеді.
8-тапсырма
Топпен бірге Жібек жолының маңыздылығы мен қалалардың дамуына қосқан үлесін талқылап,
сондай-ақ нақты дәйектерді қолдана отырып өз ойыңмен бөліс. Тапсырма оқушылардың талдау
және сараптау қабілеттерінің артуына ықпал етеді, сонымен қатар айтылым дағдысын да
дамыта алады. Тапсырманы оқушыларға жеңілдетіп және оларға қосымша қолдау көрсету үшін
(скаффолдинг) төмендегі қорапта оқушылардың ойын жеткізуге арналған тірек сөздер ұсынылған:
Тірек сөздер
Жібек жолы өте маңызды жол торабы..... Жібек Жолы бойында ....... орналасқан
Себебі.. сондықтан Жібек жолы ........ дамуына ықпал етті
Оған дәлел... нәтижесінде Ортағасырлық қалалар ... әйгілі болған
Ұлы Жібек жолының алар орны өте зор.. Жібек жолының ең негізгі .....
9-тапсырма
Фишбоун диаграммасын жұппен толтыр
Фишбоун диаграммасы (балықтың қаңқасы) қандай да бір тарихи оқиғаның себеп-салдарын

анықтап, оқушының өз ойын нақты жеткізуіне көмектеседі.
• Ең алдымен, басына тақырып жазылады (Ұлы Жібек Жолының тарихи маңызы).
• Денесінің жоғарғы жағындағы қанаттарға себептері, төменгі қанаттарға салдары жазылады.
• Түйінді ой құйрығына жазылады.
Бұл тапсырма оқушының алған білімін бекітуге, жазылым және айтылым дағдыларын дамытуға
көмектеседі. Тапсырманы ұсынбас бұрын, мұғалім Ұлы Жібек жолының маңызы мен себеп-
салдары туралы оқушылардың алған білімдеріне шолу жасап, оларға қосымша қолдау ретінде
қорапта көрсетілген тірек сөздерді ұсынғаны жөн:
Себеп-салдарды жеткізуге арналған тірек сөздер:

Себебі.. Өйткені.. Сондықтан..
Сонымен..
Сәйкесінше.. Нәтижесінде..
Сол себептен...
110
4-ші сессия
Құрастыру
Жетекші сұрақ: Жібек матасын сиқырлы дей аламыз ба?
Құрастыру кезеңінде оқушылар талдау, бағалау, өз білімімен бөлісу немесе құрастыру үшін
жоғары деңгейдегі дағдыларды қолданады. Бұл бөлімде оқушылар алған білімін қорыта отырып
презентация дайындайды. Осылайша оқу үдерісі оқушылар үшін тиімді әрі мағыналы етіп
ұйымдастырылады.
10-тапсырма
«Жібек жолы саяхатшы көзімен» атты тақырыпта шағын эссе жаз.
Бағалау критерийлерін алдын-ала оқушыларға ұсынамыз. Осы тапсырманы орындау
оқуышының жазылым дағдысының дамуына көмектеседі.
Деңгей 80-100% 60-79% 50-59%

Критерийлері Мазмұнды Орташа Өте шектеулі
Ойды ұтымды жеткізе Өте жақсы жеткізе Ойды барынша жақсы Ой шашыраңқы, әрі
білуі білген жеткізе білген толық жеткізілмеген
Сөздік қоры Тарихи сөздер мен сөз Тарихи сөздер мен сөз Сөздік қоры өте
тіркестері өте ұтымды тіркестері шектеулі шектеулі
қолданылған қолданылған
Грамматика Күрделі сөйлемдер Қарапайым сөйлемдер Сөйлем құрау
мен грамматикалық мен грамматикалық барысында қателер
құрылымдар жүйелі құрылымдар ғана жіберген
қолданылған. қолданылған.
Дәлелдер мен дәйектер Дәлелдер орынды әрі Дәлелдер орынды Дәлелдер тек кей
тиімді қолданылған қолданылған бірақ толық жерлерде ғана
емес/барлық жерде емес қолданылған.
11-тапсырма
Басты ортағасырлық қалалардың бірін таңдап, сандық құралдарды (Canva, Piktochart. MS
PowerPoint) қолдана отырып, топпен (4 оқушы) презентация жасау.
Ортағасырлық қала туралы келесі ақпараттар міндетті түрде қамтылу қажет:
• Қаланың орналасқан аймағы және қалыптасқан мерзімі
• Қаладағы сауданың, сәулет өнерінің және шаруашылықтың дамуы деңгейі туралы
• Қала туралы саяхатшылар мен тарихшылардың қалдырған мәліметтері
• Қалада орын алған маңызды оқиғалар мен тарихи маңызы
• Презентацияға қойылатын талаптар:
• Барлық ақпараттар түсінікті (шрифт 24-ден жоғары), жүйелі әрі көзге тартымды (тақырыпқа
сәйкес карталар, суреттер қолданылған) болуы шарт
• Презентацияны қорғауға берілген 15 мин уақыт шеңберінен аспау қажет
• Слайд саны 8-ден аспау керек
Сондай-ақ, презентацияны видео форматта да дайындауға болады. Оқушыларға өз ойын
ұтымды әрі жүйелі жеткізу үшін төмендегі қорапта тірек сөздер мен сөз тіркестері ұсынылады.
Осы тапсырманы орындау оқушының зерттеу, топпен жұмыс істеу қабілетін, АКТ құзіреттілігін
арттырып қана қоймай, айтылым дағдысының да дамуына ықпал етеді.
Оқушылардың қабілетіне сәйкес топтағы атқаратын қызметін бөліп бере аламыз.
1 оқушы-ақпараттарды іздейді;
2 оқушы-презентацияның визуалды тұрғыдан тартымды болуына жауапты;
3 оқушы-табылған ақпараттарды сұрыптап, презентацияға енгізеді;
4 оқушы-ауызша сынып алдында топ атынан презентацияны қорғайды;
Презентация қорғау барысында қандай тірек сөздер қолданғаным жөн?

• Ең алдымен..
• Біріншіден,
• Бұл ортағасырлық қаланы таңдау себебіміз
• Бұл қала Ұлы Жібек жолы торабындағы ең маңызды қалалардың бірі болып саналады
• Оған дәлел, кестеден/суреттен/картадан көріп тұрғандарыңыздай
• Ортағасырлық саяхатшы географ... бұл қаланы былайшы сипаттаған...
• Археолог ғалымдар зерттеу жұмысы барысында
• Келесі...
• Ендеше маңызды бөлімдерді қайта бір шолып өтсек...
• Қорытындылай келе...
ІІІ. Бағалау
Бағалау тәсілдері: бірін-бірі бағалау, топтық бағалау, мұғалімнің презентацияға кері байланысы
Бағалау құралдары: миға шабуыл, пікірталас, жазба жұмысы - эссе, кесте, мәтінмен жұмыс
Қорытынды жобаны (презентация) бағалау критерийлері
Деңгей Стандарт A Стандарт B Стандарт C
Категория
Таным Оқушылар 4-5 Оқушылар 2-3 Оқушылар бір ғана
Ортағасырлық қала дереккөздерді зерттеп, дереккөздерді дереккөзді зерттеп,
туралы әртүрлі талдап, өте жүйелі түрде зерттеп, талдап, талдап, мысал мен
дереккөздерді тауып, нақты мысалдар мен мысалдар мен дәйекті ғана ұсынған
талдап, бағалап, жүйелі дәйектерді келтіре отырып бірқатар дәйектерді
түрде ұсыну ұсынған келтіре отырып
ұсынған
Контент Қала тарихында орын алған Қала тарихында Қала тарихында орын
Ортағасырлық бірқатар айтулы тарихи орын алған айтулы алған айтулы тарихи
қала туралы тарихи оқиғалардың орын алған тарихи оқиғалардың оқиғаның біреуін
оқиғалардың мәні мен кезеңі мен тарихи маңызын бірнешесін ғана ғана атап, орын алған
хронологиясын анықтап, жүйелі түрде атап, орын алған кезеңін көрсеткен
жете меңгеру ұсынған кезеңі мен тарихи
маңызын анықтап
ұсынған
Коммуникация Тақырыпқа сәйкес бірқатар Тақырыпқа сәйкес Тақырыпқа сәйкес
Тарихи терминдердің тарихи терминдерді тарихи терминдерді тарихи терминдер тиімді
ұтымды қолданылуы, қолданған. қолданған. қолданылмаған.
ойды нақты әрі дауыс Презентация барысында Презентация Презентация
ырғағы мен сөйлеу толығымен сөйлеу мәнері барысында барысында сөйлеу
мәнерін сақтай отырып мен дауыс ырғағы өте (ішінара) сөйлеу мәнері мен дауыс
жеткізу жоғары деңгейде сақталып, мәнері мен дауыс ырғағы сақталмаған,
ойды нақты әрі түсінікті етіп ырғағы сақталып, монотонды; ой
жеткізген ойды түсінікті етіп шашыраңқы, нақыты
жеткізген жеткізілмеген
Қауымдастық Қазақстанмен Ұлы Қазақстанмен Ұлы Қазақстан мен Ұлы
Ұлы Жібек жолының Жібек жолының Жібек жолының Жібек жолының
Қазақстанмен өзара байланысын өзара байланысын өзара байланысын
байланысын, және Қазақстан және Қазақстан және Қазақстан
ортағасырлық территориясында территориясында территориясында
қалалардың тарихи орналасқан қалалардың орналасқан орналасқан
маңызын көрсету тарихи маңызын 4 нақты қалалардың тарихи қалалардың тарихи
мысал келтіре отырып маңызын бірнеше маңызын 1 ғана
жеткізген (2-3) мысал келтіре мысал келтіре отырып
отырып жеткізген жеткізген
112
КӨШІ-ҚОННЫҢ ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ЖАҒДАЙЫ

КӨШІ-ҚОНҒА ИТЕРМЕЛЕЙТІН (PUSH) ЖӘНЕ
ТАРТАТЫН (PULL) ФАКТОРЛАР ҚАНДАЙ?
Маржан Нұртайқызы
I Сабақ жоспары
ә) Идентификация
Пән: География
Оқыту тілі: Қазақ тілі
Қатысты тілдер: Орыс және ағылшын
Сынып: 9 сынып
Студенттің CEFR деңгейі: B1
Пәнаралық байланыс: Қазахстан Тарихы, Математика және Қоғамдық пәндер
Сабақтың уақыты/саны: 4 сабақ (40 минут)
Топтастыру түрлері: Жеке, жұптық және топтық
Материалдар: слайд, карта, дәптер, қарындаш, кітаптар
Ресустар: тақта, видеопроектор, компьютер, бағдарламалық жасақтамалар
(Power Point, prezi, canva, piktochart)
а) Осыған дейін меңгерілген білім (МБ)

Тілге қатысты МБ
Мазмүнға қатысты МБ Пәнге қатысты терминдер мен Функцияналдық тіл
грамматика (CALP) (BICS)
Картография және географиялық Ауыспалы осы шақ Сипаттауға және
деректер базасы мен карталарда талдауға арналған сөз
маңызды географиялық нысандарды, Жаңа терминдер: геосфера, құрылымдары
үдерістер мен құбылыстарды бейнелейді, геожүйе, биогеография,
оларды көрсету барысында ауызша климатология, геоморфология.
сипаттайды
Жіктеуге және
Литосфералық катаклизмдерді жіктейді, Жаңа терминдер: литосфералық түсіндіруге арналған сөз
себеп-салдарын түсіндіреді, таралуын тақта, жер сілкінісі, жанартау, құрылымдары
картадан көрсетеді; цунами, материктік, мұхиттық,
жер қыртысы.
Себеп-салдар үстеуі
Адамзаттың тіршілігі мен Осы шақ Талдауға және
шаруашылығына климаттың әсерін Жаңа терминдер: климат, бағалауға арналған сөз
бағалайды; атмосфераның қолайсыз көктайғақ, құрғақшылық, құрылымдары
және қауіпті құбылыстарының жаңбыр, найзағай, шаңды дауыл,
қалыптасуын талдайды, түсіндіреді және жылыжай эффектісі.
таралу аумақтарын картадан көрсетеді.
Су ресурстарының маңызын түсіндіреді; Болжалды келер жоқ Санаттауға, болжауға
су ресурстарының ластану көздерін және түсіндіруге арналған
анықтайды, шешу жолдарын ұсынады; су сөздер
апаттарын анықтайды және оның алдын
алу шараларын ұсынады.
Ноосфераның қалыптасу шарттарын Ауыспалы осы шақ Анықтауға және
зерттейді; Қазақстанның ноосфераның сипаттауға арналған сөз
дамуына қосқан өзіндік үлесін талдайды. құрылымдары
б) Ұсынылатын білім

Көші-қон Көші-қонға қатысты сөздер: репатриация, депортация,
дискриминация, көші-қон сальдосы. Ұлттық көші-қонның негізгі
бағыттарын анықтауға арналған сөздер
Көші-қон түрлері Көші-қон түрлерін сипаттауға және ерекшеліктерін талдауға
арналған сөздер
Итермелеу (push) және тарту (pull) Осы шақ
факторлары Себеп-салдарды сипаттауға және түсіндіруге арналған сөздер
Миграция проблемалары мен Проблемаларды түсіндіруге және шешу жолдарын ұсынуға
шешу жолдары арналған сөздер
в) Пәнге қатысты мақсаттар (когнитивтік тұрғыдан ұйымдастырылған)

Елдің немесе аймақтың демографиясына әсер Көші-қон сальдосын есепте ; Қазақстандағы көші-
ететін факторларды ата қон деңгейі бойынша ең жоғары және ең төмен
аймақтарды анықта
Көші-қон себептерін түсінe біл және ұлттық көші- Көші-конның ең басты себебін анықта, түсіндір
қонның негізгі бағыттарын анықта
Итермелеу (push) және тарту (pull) факторларын Миграцияның көшіп кететін және көшіп келетін
жікте жеріне әсер ететін оң және кері факторларды
анықта, түсіндіру үшін постер жаса
г) Тілдік корпус (СALP)

• көші-қон
• репатриация • дискриминация • маусымдық көші-қон

• эмиграция • этникалық көші-қон • қалалық-ауылдық көші-қон
• реэмиграция • сыртқы көші-қон • халықаралық көші-қон
• иммиграция • ішкі көші-қон • көші-қон сальдосы
• депортация • маятниктік көші-қон
ғ) Тілдік мақсаттар
Пәнге қатысты сөздер мен Тақырыпты баяндауға және Оқушының тілдік қорын
грамматикалық құрылымдар талқылауға арналған сөздер қолдану
(Language of) (Language for) (Language through)
Тақырыпқа қатысты лексикон Идеяларды ұсыну арқылы Жаңа лексиконды меңгеру үшін
мен тіркестерді түсін, біл және тақырыппен таныс. көптілді сөздікті қолдан.
қолдан.
Көші-қон процессін суреттеу үшін Себеп-салдарды талдауға YouTube-тан адамдар неге
қыстырма сөздерді қолдан. арналған сөз құрылымдарын қоныс аударады тақырыбында
қолдан. бейнежазбаны Т1/Т2 қара
Әртүрлі жерде өмір сүру Шағын топта талда. Миграцияның көшіп кететін және
тәжірибесін сипаттау үшін өткен көшіп келетін жеріне әсер ететін
шақты дұрыс қолдан. оң және кері әсерлері туралы
постерді (шағын топта) қазақ
тілінде ұсын
Қазақстан аймақтарындағы
көші-қон деңгейін салыстыру
үшін салыстырмалы шырайды
қолдан.
Тақырыпқа қатысты болжам
жасау үшін болжалды келер
шақты қолдан.
114
II Сессияны дамыту
1-ші сессия.
Кіріспе
Жетекші сұрақ: Халықтың қоныс аударуының себептері қандай?
Кіріспе бөліміндегі тапсырмалар оқушылардың тақырыпқа байланысты білімін (не білетінін)
анықтауға көмектеседі, тақырып жайлы танысу мақсатында тапсырмалар (текст оқу, миға
шабуыл...) беріледі. Бірінші сабақтың тапсырмалары оқушылардың оқу және сөйлеу қабілеттерін
дамытуға бағытталған.
1-тапсырма
“ Ой қозғау”. 1-2 минутта «халықтың қоныс аударуының себептері» тақырыбында идеяларыңды
жазып, қасыңда отырған адаммен ауызша бөліс. Әлсіз студенттерге қолдау көрсету үшін төмендегі
қорапта пікір алмасуға арналған тірек сөздер ұсынылады. Осы тапсырманы орындау арқылы
студенттер жазу, сөйлеу және тыңдау қабілеттерін дамыта алады.
Пікір алмасуға арналған тірек сөздер

• Менің ойымша, халықтың көшіп-қонуының негізгі себебі, … болып табылады
• Тағы бір себебі, .... болып табылады.
Оның негізгі әсері….болуы мүмкін.
2-тапсырма
Төмендегі мәтінді оқып, көші-қонның түрлерімен таныс. Оқып болған соң келесі сұрақты жұппен
талқыла: адамдардың ауылдан ауылға, ауылдан қалаға, бір қаладан екінші қалаға, қаладан
ауылға қоныс аудару себептері қандай? Осылайша қоныс аударған өздеріңе таныс адамдардан
мысал келтіре отырып бүкіл сыныппен бөліс. Оқушылар этика нормасын сақтау мақсатында таныс
адамдарының атын ауыстырып алуларына болады. Оқушылар мәтінде қарамен белгіленген көші-
қонның түрлерін, себептерін және ішкі көші-қон бағыттары берілген картаны негізге ала отырып
мысал келтіре алады. Мұндай тапсырма оқушылардың оқу және сөйлеу қабілеттерін дамытады.
Халықтың көшіп-қонуы. Белгілі бір аумақ халқының санына көші-қон айтарлықтай әсер ете
алады. Бұл – тұрақты тұрғылықты жерін ауыстыруға қатысты халықтың орын ауыстыруы. Көші-
қон ағыны жіктемесінің негізгі белгілері – көші-қон бағыты, оны ұйымдастыру дәрежесі, себептері,
уақытша белгісі. Ағынның бағыты бойынша ішкі және сыртқы көші-қон деп бөлінеді.
Есіңізде сақтаңыз
Иммигранттар мен эммигранттардың арасындағы айырмашылық көші-қонсальдосы немесе
механикалықөсім деп аталады және мемлекет халқы санына тікелей әсер етеді.
1-сурет. Сыртқы көші-қонның бағыттары

Ішкі көші-қон – елдің ішінде орын алған көші-қон процестері. Егер бір облыстың тұрғындары
сол облыстың ішіндегі басқа жерге қоныс аударса, онда олар облысішілік көші-қонға қатысады
(2-сурет). Облыс шегінен тыс жерге қоныс аударғанда облысаралық көші-қон ағыны пайда
болады. Егер адамдар бір экономикалық ауданнан басқа ірі макроаймаққа қоныс аударса, онда
географтар бұл процесті ауданаралық көші-қонға жатқызады.
Тұрғындар қоныс аударған кезде елді мекеннің типін алмастыра алады, немесе соған ұқсас
елді мекенге көшіп бара алады.
1. облысішілік көші-қон 2. облысаралық көші-қон 3. ауданаралық көші-қон

2-сурет. Ішкі көші-қон бағыттары
Кей кездері мемлекет ішкі көші-қонға адамдарды өздері ынталандырады және елдің басқа
өңірлеріне олардың қоныс аударуы үшін қолайлы жағдайлар жасайды. Бұл жаңа аумақтарды,
табиғат байлықтарын игеру, өндірістік кешендердің құрылысын салу, жұмыс күшінің тапшылығын
жою үшін жасалады. Мұндай жағдайда ұйымдастырылған көші-қон туралы сөз болады. Егер
азаматтар басқа жерлерге мемлекеттің қатысуынсыз өздері көшуге шешім қабылдаса, онда
ұйымдастырылған немесе дербес көші-қон деп аталады.
Жаңа тұрғылықты жерге көшу туралы шешім қабылдаудағы дербестікке байланысты көші-қон
ерікті және мәжбүрлі болады. Қоныс аударған уақытына қарай көші-қон қайтымсыз (тұрғылықты
жерін біржола ауыстыру), уақытша (ұзақ, бірақ белгілі бір уақытқа қоныс аудару) және қатынамалы
(халықтың бір елді мекеннен екіншісіне жұмыс істеуге немесе оқуға және керісінше тұрақты келіп-
қайтуы) болып бөлінеді.
Көші-қонның орын алу себептері

Ғалымдар төмендегідей себептерді айтады:
Әлеуметтік-экономикалық – жұмыс, бос ауылшаруашылық жерлерді іздеу, өмір сүру дәстүрін
өзгерту.
Саяси – саяси, діни, нәсілдік, әлеуметтік қысым көрсетілуіне байланысты қоныс аудару.
Әскери – көшіру, қайта көшіру, жер аудару.
Табиғи-климаттық – жайлы және қауіпсіз ортада өмір сүруге ұмтылу.
Жеке басқа қатысты себептермен – басқа елде өмір сүргісі келу, ішкі еркіндікке ұмтылу,
өзінөзі таныту.
Мәтін 9-сыныптың география пәні оқулығынан алынды.
3-тапсырма
Жеке жұмыс. Көші-қонға қатысты сөздерді анықтамаларымен төменде берілген глоссарийді
қолдана отырып сәйкестендір.
116
1. emigration а. халықтардың өз отанына оралуы

2. immigration б. көші-қон
3. re-emigration в. эмигранттардың елге қайта оралуы
4. repatriation г. тұрақты тұруға елден кету
5. migration д. елге тұрақты тұру үшін көшіп келу
6. migration balance ж. ұзақ, бірақ белгілі бір уақытқа қоныс аудару
7. temporary migration з. қалдық, кеткендер мен келгендердің айырмасы
8. pendulum migration е. халықтың бір елді мекеннен екіншісіне жұмыс
істеуге/оқуға тұрақты келіп-қайтуы
Жауабы:
1. г 2. д 3. в 4. а 5. б 6. з 7. ж 8. е
Глоссарий
Қазақша Орысша Ағылшынша

эмиграция эмиграция emigration
иммиграция иммиграция immigration
реэмиграция реэмиграция re-emigration
миграция миграция migration
сальдо сальдо migration balance
репатрация репатрация repatriation
уақытша көші-қон временная миграция temporary migration
қатынамалы көші-қон маятниковая миграция pendulum migration
2-ші сессия
Зерттеу
Жетекші сұрақ: Көші-қонға итермелейтін (push) және тартатын
(pull) факторлар қандай?
Осы сессияның соңында оқушылар көші-қонға итермелейтін және тартатын факторларды
анықтайды. Тапсырмалар көші-қонға итермелейтін-тартатын факторларға, көші-қонның
сальдосын есептеп уйрену үшін бағытталған. Мұндай тапсырмалар оқушылардың жазу, сөйлеу,
оқу және шығармашылық ойлау қабілеттерін дамытады.
4-тапсырма
“Адамдар неліктен қоныс аударады?” бейнеролигін ағылшынша көріп, адамдардың өз
елдерінен кетуге мәжбүрлейтін/итермелейтін (push factors) және басқа елге көшіп баруды
ынталандыратын/тартатын (pull factors) факторларын анықтап, төмендегі кестені толтыр және
кішігірім топпен талқыла. https://www.youtube.com/watch?v=54xM8VlgP7s
кетуге итермелейтін (push factors) факторлары көшуге ынталандыратын (pull factors)

факторлары
5-тапсырма
Жұппен бірігіп көші-қон сальдосын есептеп, кестені толтыр. Есептеген сальдо негізінде оның
жылдар бойындағы даму динамикасын көрсететін диаграмманы құрыңыз және интернеттен
бұл көреткіштердің құлауы мен көтерілуін түсіндіретін ақпарат тауып талқылаңыз. Оқушылар
фигураның бұлай өзгеруіне әсер ететін итеруші және тарту факторларын талқылай алады.
Оқушылар сонымен қатар өздеріне ыңғайлы (қазақ, орыс немесе ағылшын) тілде талқылай
алады. Мұндай тапсырма олардың жазу, сөйлеу, оқу және шығармашылық ойлау қабілеттерін
дамытады.
Жылдар Сыртқы көші-қон

Көші-қон сальдосы келгені кеткені
2000 47 442 155 749
2001 53 548 141 710
2002 58 211 120 223
2003 65 584 73 890
2004 68 319 65 530
2005 74 807 52 139
2006 66 731 33 690
2007 53 397 42 435
2008 46 404 45 287
2009 41 485 33 983
Диаграмманы сипаттайтын сөз тіркестері

• Мына диаграмма ... көрсетеді;
• Диаграмма деректеріне сүйеніп, ... айтуға болады
• Сызыкты кесте (aнық) ... көрсетеді
• ... ең үлкен (көрсеткіш саны) бар ...
• ... екінші ең үлкен (көрсеткіш саны) бар ...
• ... екі есе көп ...
• ... астам
• ... саны көбейіп жатыр
• ... саны төмендеп жатыр
• ... саны өзгеріссіз қалды
• Мені таңқалдырған көрсеткіш ...
• Сонымен ... деп айта аламыз
Языковые выражения для описания диаграммы

• Диаграмма имеет дело с ...
• Линейный график (четко) показывает ....
• ... имеет наибольшее (количество) ...
• ... имеет второе по величине (количество) ...
• ... в два раза больше ...
• ... больше чем ...
• Число ... увеличивается / растет ...
• Число ... уменьшается / падает на ..
• Число ... не меняется / остается стабильным
• Я был/а действительно удивлен/а / шокирован/а ...
• Итак, мы можем сказать ...
118
Language expressions for describing diagram

• The diagram deals with/ is about ...
• The line graph (clearly) shows ....
• ... has the largest (number of) ...
• ... has the second largest (number of) ...
• ... is twice as big as ...
• ... is bigger than ...
• The number ... increases/goes up/grows by ...
• The number ... decreases/goes down/sinks by ..
• The number ... does not change/remains stable
• I was really surprised/shocked by the ...
• So we can say ...
Жауабы:
2000 – -108 307 2004 – 2 789 2007 – 10 962
2001 – - 88 162 2005 – 22 668 2008 – 1 117
2002 – -62 012 2006 – 33 041 2009 – 7 502
2003 – -8 306
Сыртқы көші-қон туралы ақпарат төмендегі сайттан алынды http://www.rusnauka.com/4_
SND_2012/Geographia/1_100603.doc.htm
6-тапсырма
Қосымша ақпарат көздерін ғаламтордан іздеу арқылы жұппен келесі сұрақтарға жауап бер:
• иммигранттарының саны ең көп елдерге қай аймақтар жатады және қай елдерден мигранттар
келеді? Анықта.
• Эмигранттарының саны ең көп елдерден көші-қон ағыны қай елдерге бағытталады?
Оқушылар ғаламтордан өздеріне ыңғайлы тілде (қазақ, орыс немесе ағылшын) ақпаратты
оқып, талқылай алады. Мұндай тапсырма олардың сөйлеу және оқу қабілеттерін дамытады.
Иммигранттарының саны ең көп мемлекеттер, млн Эммигранттарының саны ең көп

адам мемлекеттер, млн адам
АҚШ 49,8 Үндістан 16,6
Сауд Арабиясы 12,2 Мексика 13,0
Германия 12,2 Ресей 10,6
Ресей 11,7 Қытай 10,0
Ұлыбритания 8,8 Бангладеш 7,5
БАӘ 8,3 Сирия 6,9
Франция 7,9 Пәкістан 6,0
Канада 7,9 Украина 5,9
Австралия 7,0 Филиппин 5,7
Испания 5,9 Ұлыбритания 4,9
7-тапсырма
Шағын топта қосымша ақпарат көздерін пайдаланып, ғалымдардың төмендегі тұжырымдарын
растаңдар немесе жоққа шығарыңдар:
• көші-қон көбінесе жақын жерлерге қоныс аудару ретінде іске асады;
• аумақ орталығы қаншалықты ірі болса, соншалықты тартымды әсер қалдырады;
• әрбір көші-қон ағынына өзінің контр-ағыны сәйкес келеді;
• ірі қалалардың өсуіне көпшілік жағдайда ондағы табиғи өсім емес, халықтың көші-қоны себепші
болады;
• көші-қон ауқымы өнеркәсіп пен сауданың дамуына, әсіресе транспорттың дамуына орай
артады;
• көші-қонның экономикалық себептері – анықтаушы.
Келісу немесе келіспеуге арналған тірек сөздер

• бұл жақсы айтылған екен
• мен де солай ойлаймын
• мен сізбен толық келісемін ...
• өкінішке орай мен сізбен келіспеймін, бірақ ...
• мен келіспеймін, себебі ....
• ия, бірақ ....
3-ші сессия
Бекіту
Жетекші сұрақ: Көші-қон проблемалары және оларды шешу
жолдары қандай?
Бекіту кезеңінде оқушылар тапсырмаларды орындау арқылы (графикалық ұйымдастырулар)
осы сабақта үйренгендерін/білгендерін түйіндейді.
8-тапсырма
Төмендегі карточкадағы жағдайды оқып, көші-қонның түрін анықта.
Сіз АҚШ-қа тұрақты қоныстануға кетуді шештіңіз. Сізді қарсы алғанамерикандықтар кім деп
атайды? (Эммигрант)
Мұнай компаниясы Қазақстанның әр қалаларынан жаңа мұнай кенін игеру үшін жұмысшылар
тартады. олардың жол ақысын төлеп, жаңа жерде баспана береді. Қандай көші-қон туралы сөз
болып отыр? (Уақытша көші-қон)
Қазақ отбасы Өзбекстаннан Қазақстанға көшіп келді. Біздің елімізде мұндй эммигрантты
қалай атайды? (Ре-эмиграция)
Егер мектеп бітіргеннен кейін сіз Ұлыбританияға оқуға барсаңыз, онда қандай көші-қон түрін
жүзеге асырасыз? (Уақытша көші-қон)
Біздің еліміздің тұрғыны Германияға тұрақты тұруға кетіп қалып, бір жылдан кейін қайта
Қазақстанға оралды. Көші-қондық көзқарас бойынша ол кім? (Репатриация) процесі)
9-тапсырма
Көші-қон саясаты саласындағы шешімдерді талдау мақсатында халықтың көші-қонына
қатысты кестедегі мәселелерді (проблемаларды) жеке оқып, шешу жолдарын ұсын. Сосын
жауаптарды қасында отырған оқушымен салыстырып, мәселелерді шешудің ең оңтайлы жолын
ұсыныңдар. Оқушылар интернет қолдану арқылы ақпараттарды оқып талдай алады және
де өздеріне ыңғайлы (қазақ, орыс немесе ағылшын) тілде талқылай алады. Мұндай тапсырма
олардың жазу, сөйлеу және оқу қабілеттерін дамытады.
Мәселелер Шешу жолдары

Заңсыз көші-қонның өсуі
Оларды қабылдайтын аймақтарға қосымша экономикалық жүктеме
Біліктілігі төмен жұмыс күшінің артық болуы
Жекелеген қалалар мен аумақтарда адамдардың шамадан тыс көп
қоныстануы
Кейбір аймақтардың елсізденуі
Жоғары білікті жұмыс күшінің жылыстауы (кетуі)
120
4-ші сессия
Құрастыру
Жетекші сұрақ: Көші-қонның оң және теріс жақтары қандай?
Құрастыру кезеңінде оқушылар талдау, бағалау немесе құрастыру үшін жоғары деңгейлі
ойлау қабілеттерін қолданады, және сонымен қатар осы сабақта үйренген білімдерімен бөліседі
(постер жасау).
10-тапсырма
Шағын топпен (3-4 оқушы) миграцияның көшіп кететін және көшіп келетін жеріне әсер ететін
оң және кері әсерлерін анықтап, мысалдармен көрсететін постер жасап түсіндіріңдер. Постер
дегеніміз топтық жұмыстың нәтижесін көрсететін құрал.
Постерді оқушылар әртүрлі электронды құралдарды (Power Point, Prezi, canvas, piktochart, т.б.)
қолдану арқылы жасай алады. Постерді жақсылап қорғау, түсіндіру үшін оқушылар төмендегі
кестедегі сөз тіркестерін қолдана алады. Мұндай тапсырма оқушылардың сөйлеу, оқу және
шығармашылық ойлау қабілеттерін дамытады. Оқушылар төмендегі сайт арқылы постерлардың
үлгісімен таныса алады және Power Point, canva арқылы қалай постер жасау керек екенін көре
алады.
h t t p : // v e r e s o v - g a l l e r y . r u / 5 1 8 9 - p o s t e r i - d l y a - s t e n d o v o g o - d o k l a d a . p h p
https://sites.google.com/site/posterbugaeva/programmy-dla-sozdania-doklada/power-point
https://www.canva.com/ru_ru/sozdat/plakat/
Постерге қойылатын талаптар:

1. Қосымша ақпарат көздері мен өзіндік ой-пікір, ұстаным келтіру керек.
2. Әр оқушының үлесін көрсетуі керек.
3. 15 минут ауқымында қорғау қажет және 5 минут оқушылар мен мұғалім тарапынан
сұрақ-жауап.
4. Постер А1 форматында болуы керек
5. Мазмұны:
-жалпылама болмай, нақты болуы қажет,
-сипаттау болмай, талдау болуы керек,
-еске түсіріп емес, ойландырғаны дұрыс.
6. Қорғау кезінде постерге жазылғандар оқымай өздері түсіндіре білу керек.
Презентация қорғауға, түсіндіруге арналған сөз тіркестері
• Алдымен, миграция дегеніміз ....
• Бұл кесте/график/суретте көрсетілгендей ...
• Миграцияға әсер ететін оң факторлар ..., кері факторлар ....
• Мысалы, ...
• Біріншіден, ..., екіншіден, ..., және ...
• Маңызды сәттерді атап өтетін болсақ, ...
• Қорытындылай келе, ...
Бағалау рәсімдері мен құралдары
Бағалау тәсілдері: оқушылардың бірін-бірі бағалауы, топтық
бағалау, мұғалімнің қорытынды жобаға берген кері байланысы
Бағалау құралдары: миға шабуыл, бейресми пікірталас, графикалық ұйымдастырушылар – карта,
схемалар, кестелер, ауызша баяндамалар, рубрика.
Соңғы тапсырма/жобаға арналған рубрика

Критерий Стандарт A Стандарт B Стандарт С
Категория
Таным Оқушылар 4-5 Оқушылар 2-3 Оқушылар бір ғана
Миграцияға дереккөздерді дереккөздерді талдап, дереккөзді талдап,
әсер ететін талдап, өте жүйелі мысалдар мен бірқатар мысал мен дәйекті ғана
факторлар туралы түрде нақты дәйектерді келтіре ұсынған.
дереккөздерді тауып, мысалдармен отырып ұсынған.
жүйелі түрде ұсыну дәйектерді келтіре
отырып ұсынған.
Контент Оқушылар Оқушылар үш-бес Оқушылар тек қана
Миграцияның көшіп нақты, маңызды факторларды атап өтіп, бір-екі факторларды
кететін және көшіп факторларды мысал келтірген. атап өткен.
келетін жеріне әсер көрсетіп, мысалдар
ететін оң және кері келтірген.
әсерлерін анықтау
Коммуникация Оқушылар маңызды Оқушылар аз Оқушылар бірнеше
Грамматиканы грамматикалық грамматикалық грамматикалық
дұрыс қолдану қателер жібермеген, қателер жіберген, қателер жіберген,
мен тақырыпқа тақырыпқа қатысты тақырыпқа қарапайым лексика
байланысты жеткілікті лексика байланысты шектеулі қолданған.
терминдерді қолдану қолданған. лексика қолданған.
Оқушылардың
Сөйлеу мәнері мен сөйлеу ырғағы Оқушылардың сөйлеу Оқушылардың сөйлеу
дауыс ырғағын тиісті презентацияға ырғағы бірде тез, ырғағы төмен және
қолдану сәйкесінше жақсы, бірде баяу және ресми монотонды.
ресми сөйлеу стилін сөйлеу стилін аз
қолданған. қолданған.
Қауымдастық Көші-қон үдерісін Көші-қон үдерісін Көші-қон үдерісін

Көші-қон үдерісін Қазақстанмен нақты Қазақстанмен Қазақстанмен еш
Қазақстанмен байланыс көрсетіп, байланысын аздап байланыстырмаған.
байланыстыра сипаттаған. көрсетіп, сипаттаған.
отырып сипаттау
122
ПОГОДА И КЛИМАТ
ПОЧЕМУ В АФРИКЕ ЖАРКО, А В АНТАРКТИКЕ
ХОЛОДНО?
Анара Канатханова
I. План модуля
а) Идентификация
Предмет: География
Язык преподавания: русский
Сопутствующие языки: казахский, английский
Уровень: 7 класс
Уровень CEFR студента: B1
Междисциплинарные связи: русский язык
Количество уроков: 4 урока (40 минут каждый)
Тип работы: индивидуальная работа, работа в парах, групповая работа
Необходимые материалы: доска, проектор, компьютер
Ресурсы: словари, видео, ручки, тетради
б) Предшествующие знания (ПЗ)
Языковые знания по ПЗ
Предметные знания по
ПЗ Академический язык Разговорный язык
(CALP*): (BICS**)
Базовые знания об температура, давление, вокабуляр для описания
атмосфере воздух, влажность, осадки
Базовые знания о средняя температура, вокабуляр для
различных погодных повышаться, понижаться определения,
условиях измерения, сравнения
Названия континентов названия континентов и стран, их вокабуляр для описания
и стран, их местоположение, настоящее время местоположения
местоположение
Базовые знания о вокабуляр, относящийся к предметным вокабуляр для описания
сторонах горизонта знаниям (юг, север, восток, запад, местоположения
компас, полюсы, горизонт)
* Когнитивная/академическая языковая компетенция
* Базовые коммуникативные навыки повседневного общения
в) Содержание модуля
Понятие погоды и климата, их Ключевой словарь по теме погоды и
основные характеристики климата
Описание погоды и климата Глаголы настоящего времени, степени сравнения имён
прилагательных
Климатообразующие факторы Употребление соединительных и противительных союзов для
перечисления и сопоставления
Влияние климата на сельское Употребление причинных предлогов в речи
хозяйство
г) Цели по предметным знаниям (организованные по уровням познания)

Запомните разницу погоды и климата
Объясните причины формирования погоды
Определите климатообразующие факторы
Проанализируйте связь изменения климата с сельским хозяйством
Обоснуйте подходящие виды сельскохозяйственной деятельности для различных климатов
Сделайте постер, описывающий климаты разных областей Казахстана с обоснованием
выбора вида сельского хозяйства
д) Языковой корпус (CALP):
• атмосфера
• барометр
• циклон
• метеорология
• засуха
• озоновая дыра
• парниковый эффект
• ураган
• влажность
• метель
• конденсация
е) Цели по языковым знаниям:
Language of: Language for: Language through:

Язык, необходимый для Языковые конструкции для Языковые задания, в которых
освоения предметного выполнения задач студенты смогут прибегнуть к
содержания помощи всех языков, которыми они
владеют
Использовать новый лексикон Использовать язык для Использовать русско-казахский

по теме погоды и климата описания погоды и климата глоссарий по теме погоды и климата
для освоения нового лексикона
Использовать глаголы Использовать язык для Прочитать текст о климате

настоящего времени для сравнения разной погоды и Казахстана на казахском языке и
описания погоды и климата климатов обсудить его на русском языке
Использовать степени Использовать язык для Посмотреть видео о климате разных

сравнения имён прилагательных обоснования выбора стран на казахском или английском
для сравнения и сопоставления языках и написать эссе на русском
погоды и климата разных языке
регионов и времен
II. Разработка уроков

Урок 1
Введение
Стимулирующий вопрос: Нужны ли нам сапоги летом?
На стадии введения используются задания и упражнения, целью которых является представление
темы и выявление уровня знаний студентов по этой теме. Выполнение заданий первого урока
будет способствовать развитию у студентов навыков говорения и чтения.
124
Задание 1
В течение 3-4 минут в парах обсудите и запишите ответы на вопрос «Какой бывает погода
зимой/весной/летом/осенью в Казахстане?». Далее обсудите погоду разных сезонов Казахстана
всем классом. В качестве стратегии поддержки студентов необходимо предоставить таблицу
с прилагательными для описания разных типов погоды и примеры предложений. Выполнение
данного задания способствует развитию у студентов навыков говорения и слушания.
Прилагательные для описания погоды:

• солнечная • дождливая • теплая
• пасмурная • морозная • холодная
• ясная • туманная • изменчивая
• облачная • ветреная • стабильная
• хмурая • ненастная
Примеры предложений:
• Чаще всего зимой/весной/летом/осенью стоит _______ погода.
• Погода зимой/весной/летом/осенью обычно ________.
• Зимой/весной/летом/осенью часто ________ или _________.
• Погода зимой/весной/летом/осенью редко бывает ________.
Задание 2
В группах 3-4 человек изучите карту и/или проверьте погоду в интернете и сравните погоду
разных городов Казахстана в день урока в зависимости от их расположения. Запишите 3-4
предложения, используя сравнительную степень прилагательных. В качестве стратегии поддержки
студентов можно предоставить им таблицу с формулой образования сравнительной степени
прилагательных. В данном упражнении студенты не только лучше узнают погодные особенности
разных регионов Казахстана, но и развивают языковые компетенции- говорение и письмо.
Сравнительная степень прилагательных

простая сложная
Суффиксы: Частицы:
-ее, -е, -ше более, менее
теплее, громче, младше более пасмурная, менее дождливая

Задание 3
В течение 2-3 минут в парах обсудите разницу погоды и климата. После обсуждения прочтите
текст «Погода и климат» для того, чтобы узнать основные характеристики этих понятий, и причины
их формирования. Для чтения разделитесь на 2 группы: группа А читает часть текста о погоде, в
то время как группа Б читает часть текста о климате. После завершения чтения расскажите друг-
другу содержание обоих текстов на казахском языке, используя предложенный глоссарий.
Перед чтением учитель задает уточняющие вопросы: «Чем отличается климат от погоды?
От чего зависит климат?» и.т.д. для того чтобы подготовить студентов к освоению содержания
текста. В качестве стратегии поддержки студентов необходимо предоставить русско-казахский
глоссарий для того, чтобы студенты с более низкой языковой компетенцией могли прибегнуть к
помощи родного языка. Разделение студентов по группам поможет уменьшить объем чтения и
облегчить процесс усвоения новой информации, так как студенты чередуют виды активности:
чтение, говорение, слушание. Более того, в ходе выполнения данного задания студенты практикуют
использование нового лексикона по теме, так как при пересказе на казахском языке студенты
лучше усваивают значения новых слов.
Текст. Погода и климат

Состояние атмосферы в данной местности в определенный отрезок времени называется
погодой. Погода характеризуется элементами и явлениями. Элементы погоды: температура
воздуха, влажность, давление. К явлениям относятся: ветер, облака, атмосферные осадки.
Иногда явления погоды носят необычайный, даже катастрофический характер, например,
ураганы, грозы, ливни, засухи. Погода характеризуется не только элементами и явлениями, но и
их совокупностью. При одинаковой температуре, но при разной влажности воздуха, с осадками
или без осадков, с ветром или без него погода не будет одинаковой. Погода изменчива. Главные
причины – изменение количества солнечного тепла, получаемого в течение суток и в течение
года, перемещение воздушных масс, атмосферных фронтов, циклонов и антициклонов. Более
четко и устойчиво изменение погоды в течение суток выражено в экваториальных широтах.
Утром – ясная, солнечная погода, а после полудня выпадают ливневые осадки. Вечером и
ночью опять ясно и тихо. В умеренных широтах закономерные изменения погоды в течение
суток, обусловленные поступлением солнечного тепла, часто нарушаются сменой воздушных
масс, прохождением атмосферных вихрей и фронтов.
Климат – многолетний режим погоды, характерный для какой-либо местности, который с
небольшими колебаниями удерживается на протяжении веков. Он проявляется в закономерной
смене всех наблюдаемых в данной местности погод. Как и погода, климат зависит от количества
солнечной радиации (от широты), от перемещения воздушных масс, атмосферных фронтов,
циклонов и антициклонов (от циркуляции атмосферы), от свойств и форм земной поверхности.
Основные показатели климата: температура воздуха (средняя годовая, января и июля),
преобладающее направление ветров, годовое количество и режим осадков. Географические
карты, на которых нанесены показатели климата, называют климатическими.
Источник: https://geographyofrussia.com/pogoda-i-klimat/
Глоссарий
Русский Қазақша
погода Ауа райы
местность жергілікті жер
характеризовать сипаттау
влажность ылғалдылық
давление қысым
явление құбылыс
совокупность жиынтық
изменение өзгеріс
126
Задание 4
Прочтите определения климатических явлений и подумайте какими терминами можно назвать
эти явления. Запишите свои ответы и сопоставьте термины в скобках с их определениями.
Составьте и запишите в тетрадях 2-3 предложения, используя эти термины и глаголы настоящего
времени в единственном и множественном числе.
В качестве стратегии поддержки студентов необходимо предоставить таблицу с окончаниями
глаголов настоящего времени в лицах и числах. Важно напомнить студентам, что с данными
терминами они будут чаще использовать глаголы в третьем лице. Например: Ураган повалит
много деревьев.
• содержание водяного пара в воздухе
• ветер разрушительной силы и продолжительности
• состояние атмосферы в данной местности в определенный отрезок времени
• многолетний режим погоды, характерный для какой-либо местности, который с небольшими
колебаниями удерживается на протяжении веков
(Ответы: ураган, влажность воздуха, погода, климат)
Лицо Единственное число Множественное число

1 -у, -ю -ем, -им
2 -ешь, -ишь -ете, -ите
3 -ет, -ит -ут, -ют, -ат, -ят
В конце урока задайте студентам вопрос «Нужны ли нам сапоги летом?» и послушайте ответы
студентов. Это поможет понять, насколько студенты провели параллель между пройденным
материалом и ключевым вопросом.
Урок 2
Исследование
Стимулирующий вопрос: Почему в Африке жарко, а в Антарктике
холодно?
На стадии исследования используются задания и упражнения, целью которых является
разностороннее исследование новой темы. По окончании второго урока студенты будут знать о
климатических поясах и смогут объяснить причины формирования климата.
Задание 5
В качестве домашнего задания посмотрите видео «Климатические пояса» https://youtu.
be/6GTQsNReC6Y и заполните концептуальную карту и таблицу. На уроке в парах сравните свои
заполненные карты и таблицы. В ходе выполнения данного задания студенты исследуют тему
климатических поясов, их виды и зоны пролегания. Посмотрев данное видео, студенты смогут
понять, как образуется климат и одновременно услышать, как используются глаголы настоящего
времени. То есть, данное задание не только дает предметные знания, но и развивает языковую
компетенцию- слушание. В случае необходимости студенты могут посмотреть видео несколько
раз. В качестве стратегии поддержки студентов в концептуальной карте и таблице представлена
первоначальная информация, на которую студентам можно опираться.
Концептуальная карта (Concept map)
Основные
(постоянные)
Климатический пояс
Переходные
Климатическая таблица (Climate map)
Климатический пояс Основные характеристики Страны и регионы, охваченные этим

климатическим поясом
Задание 6
Выберите 2 страны из предложенного списка, предпочтительно из разных климатических
зон, и узнайте об их климате, просмотрев видео из открытых источников, таких как YouTube на
любом из предпочитаемых вами языков: русском, казахском или английском. Законспектируйте
основные характеристики и напишите сравнительное эссе обьемом в 80-100 слов.
В ходе выполнения данного задания ученики не только узнают особенности климата двух
разных стран, но и используют сравнительные степени прилагательных. Для более качественного
задания можно предварительно ознакомить учеников со структурой эссе. Для студентов с более
низким уровнем языковой компетенции можно подготовить список прилагательных по теме
«Погода и Климат» в сравнительной степени. Примечательно, что ученики могут посмотреть видео
на любом языке, который они предпочитают для лучшего понимания и восприятия.
Список стран:
Египет Россия Италия
Малайзия США ОАЭ
Китай Канада Саудовская Аравия
Казахстан Австралия
Структура эссе:
• Вступление - представление темы и цели эссе (2-3 предложения)
• Основная часть- раскрытие темы посредством примеров (5-6 предложений)
• Заключение- подведение итогов (1-2 предложения)
В конце урока задайте студентам вопрос «Почему в Африке жарко, а в Антарктике холодно?»
и послушайте ответы студентов. Это поможет понять, насколько студенты провели параллель
между пройденным материалом и ключевым вопросом.
128
Урок 3
Закрепление
Стимулирующий вопрос: Можно ли вырастить ананас в
Казахстане?
На стадии закрепления студенты структурируют и упорядочивают знания, полученные в ходе
учебного модуля. По окончании этого урока студенты узнают о больше о климате разных стран и
будут понимать как климатические изменения влиют на сельское хозяйство.
Задание 7
Студенты развешивают свои сравнительные эссе из Задания 6 на стенах по всему классу,
и в течение 15-20 минут ходят по кругу, читая их и делая краткие записи на своих листочках.
После прочтения разделитесь по группам и выявите основные сходства и отличия климатов
разных стран. Поделитесь мнением с авторами эссе, что вам больше всего понравилось, и/
или о чем бы вы хотели узнать больше. В ходе выполнения данного задания студенты узнают о
климате других стран посредством чтения эссе своих одноклассников и научатся критически
оценивать работы друг-друга. Студенты не только обогащают свои предметные знания, но также
и упражняются в языковой компетенции-говорении. В качестве стратегии поддержки студентов
можно предоставить им список полезных фраз для выражения своего мнения и основные пункты,
на которые им необходимо обратить внимание.
Краткие записи по эссе:

Автор:
Что интересного я узнал/а из эссе _______:
Что я уже знал/а до прочтения эссе_______:
Что еще я бы хотел/а узнать по теме эссе _______:
Конструкции для выражения своего отношения:

• Мне кажется, что …
• По-моему, (по моему мнению) …
• Я думаю, что …
• Я считаю, что …
• Я полагаю, что …
• Я хочу сказать, что …
• С моей точки зрения это … ´
Задание 8
В классе посмотрите видео (4 минуты) «Влияние изменения климата на сельское хозяйство.
Мнение эксперта» https://youtu.be/dsXd0ft-3S4 и напишите краткое изложение обьемом в 50-60 слов.
Для лучшего понимания содержания видео можно делать несколько пауз в ходе просмотра
для обсуждения со студенами или уточнения ими каждого пункта по плану. В качестве поддержки
студентов можно предоставить 1) заранее подготовленный план, которому рекомендуется
следовать для написания краткого изложения, 2) список новых терминов с их определениями
и 3) примеры причинных предлогов. Необходимо предупредить учеников о том, что можно
делать краткие записи в тетрадях по содержанию видео. Данное упражнение помогает выявить
причинно-следственные связи через исследование влияния климата на сельское хозяйство , а
также развить письменную языковую компетенцию в использовании причинных предлогов.
План изложения:
• Причины изменения климата
• Климатические изменения как причина глобального потепления
• Влияние климатических изменений на сельское хозяйство Казахстана
• Возможные пути решения
Термины:
Продовольственная ситуация, при которой все люди в каждый момент времени имеют
безопасность физический и экономический доступ к достаточной в количественном
отношении безопасной пище, необходимой для ведения активной и
здоровой жизни.
Глобальное потепление долгосрочное повышение средней температуры климатической системы
Земли, происходящее уже более века, основной причиной чего является
человеческая деятельность.
Натура зерна это один из наиболее старых показателей качества зерна. Натуру зерна
определяют при оценке качества зерна пшеницы, ржи, ячменя и овса.
Мониторинг система постоянного наблюдения за явлениями и процессами,
проходящими в окружающей среде и обществе
Причинные предлоги:
Ввиду, из-за, от, вследствие, благодаря, согласно
В конце урока задайте студентам вопрос «Можно ли вырастить ананас в Казахстане?» и
послушайте ответы студентов. Это поможет понять, насколько студенты провели параллель
между пройденным материалом и ключевым вопросом.
Урок 4
Создание
Стимулирующий вопрос: Почему Казахстан - крупнейшая
зерновая держава мира?
На стадии создания студенты демонстрируют знания, усвоенные за предыдущие уроки. В ходе
выполнения итогового задания студенты смогут продемонстрировать свои знания о погоде и
климате, о влиянии климатических изменений на сельское хозяйство, а так же обосновать выбор
определенного вида сельского хозяйства для разных регионов Казахстана в зависимости от
климата.
Задание 9
Подготовьте 5-ти минутную презентацию с использованием постера и обоснованием выбора
вида сельского хозяйства разных областей Казахстана в зависимости от их климата. Для
подготовки постера можно использовать собственные рисунки, готовые фотографии, новостные
сводки или распечатанные картинки. В качестве стратегии поддержки студентов можно
предоставить им примеры предыдущих работ студентов и возможную структуру постера. Также,
необходимо заранее ознакомить студентов с критериями оценивания презентации.
III. Параметры оценивания главы

“Погода и Климат”:
“Дневник Знаний”:
в ходе обучения ученики будут вести дневник, где они должны будут делать краткие записи о
своем прогрессе на уроках. Эта процедура поможет ученикам увидеть, что нового они изучили в
ходе урока, какие темы им были сложны, и что и где можно было бы узнать самостоятельно.
Что еще я
Что нового Что из Что я Где я могу
хотел(а) бы
Урок я узнал (а) изученного я сегодня не узнать об
узнать по этой
сегодня? уже знал(а)? понял(а)? этом?
теме?
Урок 1
Урок 2
Урок 3
Урок 4
130
Отзывы учителя:
В конце каждого урока учителю необходимо прокомментировать работу студентов по заданиям,
выделить их слабые и сильные стороны, и посоветовать над чем им необходимо работать больше.
Рубрика оценивания итогового задания:

Критерии оценивания C B A
Категория: Стандарты
Содержание (Content) Ученик может Ученик может Ученик может
Объясните причины объяснить 1-2 причины объяснить некоторые объяснить
формирования определенного формирования климата (3-4) причины более 5 причин
климата в разных областях формирования формирования
Казахстана климата климата
Познание (Cognition) Ученик может Ученик может Ученик может

Проанализируйте влияние сопоставить климат сопоставить климат сопоставить климат
климата на сельское и сельское хозяйство, и сельское хозяйство, и сельское хозяйство,
хозяйство в разных областях приводя 1-2 примера приводя 3-4 примера приводя более 5
Казахстана и обоснуйте выбор влияния климата на влияния климата на примеров влияния
вида сельского хозяйства сельское хозяйство сельское хозяйство климата на сельское
хозяйство
Общение (Communication) Ученик использует Ученик использует Ученик правильно

Презентуйте постер, глаголы настоящего глаголы настоящего использует глаголы
правильно используя в времени и времени и настоящего времени
речи глаголы настоящего прилагательные в прилагательные и прилагательные
времени, прилагательные сравнительной степени, в сравнительной в сравнительной
в сравнительной степени, и допуская много ошибок. степени с степени. В речи
новые слова по теме В речи использует мало несколькими использует много
новых слов по теме. ошибками. В речи новых слов по теме.
использует несколько
новых слов по теме.
Сообщество (Community) Ученик может назвать Ученик может Ученик способен
Презентуйте постер о 1-2 причины взаимосвязи назвать 3-4 причин назвать более 5
взаимосвязи климата и вида сельского взаимосвязи вида причин взаимосвязи
выбора вида сельского хозяйства разных сельского хозяйства вида сельского
хозяйства разных областей областей с климатом разных областей хозяйства разных
Казахстана этой местности с климатом этой областей с климатом
местности этой местности
РАСТЕНИЯ.
КАКИМ БУДЕТ ВАШ САД?
Гульбану Куспан
І. План модуля
а. Идентификация
Предмет: Познание мира
Язык обучения: Русский
Сопутствующие языки: Казахский, английский
Уровень: 1 класс
Уровень CEFRстудента: до A1 или A1
Междисциплинарные связи/отношения:Рисование, математика,естественные науки
Время/количество сессий: 8 сессий(40 минут каждый)
Тип работы: Индивидуальная работа, работа в парах, групповая работа
Материалы: Видео на YouTube, постеры и плакаты, карточки на казахском, русском и ан-
глийском языках, песни, книги о растениях, книжки своими руками, распечатки
Ресурсы: Интерактивная доска, компьютер, прозрачные карманы с зигзагом, пластиковые
стаканы, горшки, семена, пищевые красители разных цветов, гвоздики
b. Предшествующие знания (ПЗ)
Языковые знания по ПЗ
Предметные знания по ПЗ
Академический язык (CALP) * Разговорный язык (BICS)**
Названия растений Имена существительные, Язык для названия предметов
прилагательные, глаголы
Части растений Количественные и порядковые Язык для описания
числительные
Потребности растений Лексика по этой теме (лист, Язык для выражения
цветок, и т.д.) потребностей
* Когнитивная/академическая языковая компетенция
** Базовые коммуникативные навыки повседневного общения
c. Содержание модуля

Виды растений Лексика по изучаемому предмету
Качественные прилагательные; сравнительная
Части растений
степень прилагательного.
Потребности растений Условные придаточные предложения
Жизненный цикл растений Страдательный залог настоящего времени
Фотосинтез Прошедшее время
d. Цели по предметным знаниям (организованные по уровням познания)

• Назвать пять растений, которые растут в местности, где ты живешь.
• Группировать растения по следующим категориям: деревья, кустарники, травы.
• Сделать эксперимент с гвоздиками и пищевым красителем, чтобы увидеть как работают части растений.
• Определить этапы, которые почти все растения проходят, когда они растут, после изучения жизненного
цикла разных растений.
• Показать/объяснить процесс фотосинтеза с помощью творчества (танец, рисование, ролевые игры, и т.д.).
• Создать сад цветов и описать их группу, структуру, предпочтения и потребности.
132
е. Языковой корпус CALP:

• семя • цветок • ветер • жизненный цикл
• стебель • ствол • вода • углекислый газ
• корень • плод • кустарник • хлорофилл
• росток • лепестки • дерево • фотосинтез
• листья • грунт/ земля/ почва • трава • кислород
f. Цели по языковым знаниям
Language of: Language for: Language through:

Язык, необходимый для освоения Языковые конструкции для Языковые задания, в которых
предметного содержания выполнения задач студенты смогут прибегнуть к
помощи всех языков, которыми
они владеют
Понимать,знать и использовать– Использовать язык для Понять информацию,

устно и письменно – лексику описания, сравнения и относящуюся к этой главе из
и выражения, связанные с сопоставления книги на казахском языке
растениями
Использовать условные Описать процессы, используя Ответить на вопросы на русском

придаточные предложения для соединительные слова и языке после просмотра видео-
сравнения растений правильную структуру текста книги Эрика Карла «Tiny seed»
на английском языке
Использовать страдательный
залог настоящего времени для
описания жизненного цикла
растений
Использовать прошедшее Выражать свою точку зрения Ответить на вопросы на

время для описания опыта и объяснять результаты казахском и русском языках
выращивания цветка своих выводов, используя после просмотра видео о
доказательства фотосинтезе на английском
языке
Читать, слушать и понимать

тексты, относящиеся к
растениям, на разных языках,
используя свои знания для
проведения исследования
II. Разработка уроков

Важно заметить, что при планировании модуля надо обращать внимание на количество
занятий и какие темы будут изучены в модуле. Уроки в модуле должны быть организованы так,
чтобы они следовали этим этапам: Введение-Исследование-Закрепление-Создание. Так как этот
модуль состоит из восьми уроков, в нем охватываются четыре темы: группы растений, строение
растений, потребности растений и процесс фотосинтеза.
Важно. Перед началом этого модуля, учителю рекомендуется приобрести книги для юных
читателей в библиотеке о растениях, об их группах, структуре, потребностях и процессе
фотосинтеза. Учитель также может попросить самих учеников принести такие познавательные
книги из дома подписанными и предупредить их, что в конце модуля они заберут эти книги
обратно. Дополнительно, учителю рекомендуется предоставить как можно больше аутентичных
и наглядных материалов по темам, которые ученики будут проходить в этом модуле (например,
постеры о группах растений, их структуре и о процессе фотосинтеза), для оказания помощи
ученикам в изучении материала и обучении их проведению самостоятельных исследований.
Учитель будет направлять учеников и создавать условия, чтобы ученики могли получать некоторые
знания самостоятельно.
Урок 1
Введение
Стимулирующий вопрос: Чем является ананас? Дерево или
трава?
Этап введения включает задания и вопросы, которые помогут осознать ученикам, что они знают
о растениях (нарисуй, посмотри видео, прочитай текст, ...). На этом этапе они рисуют растения,
которые они знают, и запоминают их названия. Они также знакомятся с группами растений и
учатся определять, какие растения к ним относятся. Стимулирующий вопрос поставлен так, чтобы
ученики смогли ответить на него в конце этого урока.
Задание 1
Нарисуйте растения, которые вы знаете или которые вы видите каждый день, и напишите их
названия. Это задание поможет ученикам вспомнить растения, которые они знают и развить
навыки письма. Если ученики не помнят названия некоторых растений, учитель может им
помочь, подсказывая названия растений или просит учеников найти их в книгах или в настенных
постерах в классе (если таковые есть). Это задание также вовлекает учеников в начало процесса
исследования, когда они в книгах или в интернете узнают о новых растениях или названиях
растений, которые они видят каждый день (например, мать-и-мачеха, ромашка, подснежник, и
т.д.). Ученики могли видеть эти растения и запомнить их, но они могут не знать названия этих
растений.
Задание 2
Посмотрите видеоурок (https://www.youtube.com/watch?v=4Xe4oMl8K2o). После просмотра
видео на рабочем листе к заданию обведите кружочком те растения, которые вы увидели на
видео. Далее обсудите и решите в парах, к каким группам эти растения относятся: к деревьям,
травам или кустарникам. Поставьте соотвествующие цифры в таблицу под группами растений.
Проверьте свои ответы с учителем. На видео описываются разные группы растений и какие виды
растений к ним относятся. Для того, чтобы ученики смогли быстро понять текст видео и успешно
выполнить задание, перед выполнением этого задания учитель с учениками может определить
какие растения в рабочем листе они уже знают и где они их видели. Таким образом, учитель
подготавливает учеников на выполнение задания. Делая это задания, ученики могут развить
такие навыки как восприятие речи на слух, говорение, а также развить внимание и мышление и
познакомиться с новыми словами, относящимися к растениям.
Это задание можно дифференцировать в зависимости от уровня учеников, уменьшив
количество растений до двух на каждую группу (оставив одно растение, которое упоминается, и
другое, которое отсутствует в видео). Можно также сократить количество ячеек под группами до
двух.
134
На этапе исследования ученики самостоятельно ищут информацию о растениях, используя
плакаты и книги в классе. Задания нацелены на то, чтобы ученики смогли рассказывать, чем
отличаются растения каждой группы. Ученики продолжают искать ответ на стимулирующий
вопрос.
Задание 3
Вырежьте карточки растений с рабочего листа этого задания и приклейте их в листе для ответа
в соответствующих группах: деревья, травы, кустарники. Рассортируйте в группах из трех-
четырех человек. Докажите принадлежность растений к выбранной группе. Это задание может
развить в учениках такие навыки как чтение, мышление, говорение и речь. Работая в группах,
ученики научатся высказывать свою точку зрения и защищать её, предоставив доказательства.
Также в ходе такого рода исследования, они будут учиться описывать растения. Учителя могут
предоставить ученикам нижеследующую таблицу с языковыми фразами для оказания поддержки
в высказывании своих мнений и аргументации своих ответов.
Для дифференцированного подхода это задание можно упростить с помощью сокращения
количества растений для исследования до девяти. Учитель должен иметь в виду, что тогда под
каждой группой должны быть по три вида растений вместо шести.
Таблица с языковыми фразами к заданию 3.
Выскажи своё мнение Приведи доказательства

Я считаю, что … У этих растений есть (нет) …. Поэтому, они …
Мне кажется, что … Потому что эти растения имеют один основной
По-моему, … ствол. И они живут … лет.
Я думаю, что … Потому что у этих растений несколько стволов и
Я полагаю, что … они живут … лет.
Я уверен/а, что … Потому что у этих растений есть стебель/стебли. И
Эти растения относятся к группе дерево. эти растения не живут зимой.
Эти растения относятся к группе трава. Потому что эти растения не живут долго (живут
Эти растения относятся к группе кустарник. только один год или два года).
Урок 2
Ознакомление
Стимулирующий вопрос: Бывает ли ствол у арбуза?
Если на первом уроке ученики получают информацию о группах и видах растений, на этом
уроке они познакомятся с частями растений. Задания этого урока нацелены на то, чтобы они
вспомнили какие части растений они знают и запомнили остальные части растений. В конце
урока ученики смогут ответить на поставленный стимулирующий вопрос.
Задание 4
Просмотрите видео «Строение растений» (https://www.youtube.com/watch?v=M-BACbjW_tk).
После просмотра обведите слова на рабочем листе и раскрасьте части растения. Просмотр видео
можно начать с пятьдесят первой секунды (с описания строения растений). На видео описываются
части растений и за что отвечает каждая часть растения (их функции). Перед выполнением
задания учитель может рассказать ученикам отличие строения трав и деревьев, используя
постеры или растения в классе (если таковые есть). Выполнение этого задания поможет ученикам
развить навыки восприятия речи на слух. Также ученики освоят новую лексику, относящуюся к
растениям. Это задание больше нацелено на то, чтобы ученики узнали части растения. По этой
причине слова в рабочем листе к заданию даны в точках.
136
Задание 5
Заполните пропуски. Напишите названия частей растения (корень, ствол, листья, плод, ветка)
на рабочем листе. Ученики практикуют новые слова. Это задание нацелено на развитие навыка
письма учеников.
На этом этапе ученики используют свои новые знания и продолжат исследовать растения.
Они также познакомятся с важной частью растения – плодами разных растений. Они продолжат
искать ответ на вопрос этого урока.
Задание 6
Прочитайте описания растений и, работая в парах, выберите на картинках растение, которое
больше всего подходит описанию. Это задание нацелено на то, чтобы углубить знания учеников
о растениях и использовать их новые знания в обсуждениях. Для того, чтобы ответить на вопросы
задания, ученикам могут понадобиться книги о растениях и интернет. Проверить свои ответы
ученики могут на этом сайте: http://ovosheved.ru. Выполнение этого задания поможет развить
навыки чтения и критического мышления. Работая в парах, ученики делятся своими мнениями
и учатся обосновывать их на фактах. Для этого они могут использовать языковую таблицу с
первого урока.
Для дифференциации задания можно приготовить короткие тексты, чтобы ученики могли
ответить на вопросы задания, прочитав тексты. Тексты можно приготовить на основе материалов
и картинок на сайте http://ovosheved.ru.
Описание растений шестого задания:

А) Это-травянистое растение. Его плод зеленого цвета. Он похож на баклажан и кабачок
своей внешностью. Длина этого растения может достигать двух метров.
Б) Это-дерево. Он может достигать до 9,5 метров. У этого дерева красивые белые цветы и
вкусный плод. Его плоды очень похожи на вишню, но слаще вишни. Какое же это дерево?
В) Это-травянистое растение. Из плода этого растения можно получить сахар. И еще он
придает необыкновенный вкус в борщах. Он-очень полезный. Какое же это растение?
Г) Это-травянистое растение. Плод этого растения большой и круглый. Он похож на мячик
зеленого цвета и с красной мякотью. Он может весить около 50 кг. Он обычно растет в местах, где
очень тепло. Что же это за растение?
Д) Это-очень полезный овощ богатый минералами. Он созревает весной. Его плод находится
под землей и имеет красивый розовый цвет. Кто знает это овощ?
1. ЧЕРЕШНЯ
2. АРБУЗ
3. РЕДИС
4. ОГУРЦЫ
5. СВЕКЛА
Урок 3.
Стимулирующий вопрос: Что общего между картошкой и розой?
На этапе закрепления ученики используют приобретенные знания для выполнения заданий,
которые предполагают закрепление нового материала, темы. Выполнение этих заданий также
помогает определить насколько хорошо ученики поняли новую тему и над чем еще надо поработать.
На этом этапе ученики составляют предложения, используя слова по теме растения. Они также
учатся описывать и сравнивать растения. Ответ на стимулирующий вопрос предполагает
определение сходств и отличий между двумя растениями. Поэтому задания нацелены на то, чтобы
ученики смогли ответить на этот вопрос в конце урока.
Задание 7
Опишите своё любимое растение, используя шаблон «Описание растения». При выполнении
этого задания ученики могут использовать книги и информацию с интернета. Это задание может
помочь ученикам развить навыки письма, чтения, исследования и критического мышления.
Выполняя это задание, ученики научатся отсеивать лишнюю информацию и находить нужную
для описания растения. Учитель может предоставить ученикам следующий текст с пропусками
и примерами, чтобы помочь им в составлении предложений. Задание для учеников облегчается
благодаря готовым предложениям. Ученики могут заполнить текст, используя слова из групп,
описанных слева или выбирать из списка слов в скобках.
Для дифференцированного подхода это задание можно упростить с помощью предоставления
готовых текстов о растениях и сокращения количества предложений для описания до четырех
предложений. Эти предложения в обязательном порядке должны описывать группу, структуру и
особенности растения.
138
Описание растения
Это - ______________. У этого растения

___________ цветы. (белые, красные,
розовые)
У этого растения __________ плод (а). (есть,

нет)
Его плод - ________. Он обычно растет

_____________ (в теплых краях, в холодных
краях, в лесу, в горных местах, в степи, в
огороде, в клумбах).
Он состоит из __________. Он может

достигать _____________ (метров,
сантиметров в длину или в высоту).
Задание 8
Сравните два растения в парах и представьте их различия и сходства всему классу, используя
диаграмму Венна. Диаграмма Венна – это диаграмма, которая показывает отличия и сходства
двух предметов, явлений, и т.д. Отличия указываются в правой и левой частях окружностей. В
центральной части, где эти окружности пересекаются, указываются сходства предметов, событий,
и т.д. Эта диаграмма подходит для заданий, где нужно закрепить обученный материал через
обсуждение различий и сходств разных видов растений. Задание выполняется в парах или в мини
группах. Во время выполнения этого задания ученики смогут развить свои навыки письма, устной
речи и критического мышления. Ученики научатся оценивать и находить нужную информацию в
книгах и в интернете, а также использовать прилагательные в сравнительной степени и условные
придаточные предложения в своей речи при выполнении задания. Для облегчения задания учитель
может использовать подстановочную таблицу, предоставленную внизу. Такая подстановочная
таблица поможет ученикам быстро находить информацию и рассказать об отличиях и сходствах
растений. Учитель может поощрять, если ученики добавляют свои предложения для сравнения
растений.
Для дифференцированного подхода это задание можно упростить с помощью предоставления
готовых текстов о растениях и сокращения количества информации для сравнения до четырех.
Эти предложения в обязательном порядке должны описывать группу, структуру и особенности
растения как в 7 задании.
Подстановачная таблица к заданию 8 Диаграмма Венна к заданию 8. Что общего между
этими двумя растениями?
Урок 4
Стимулирующий вопрос: Где растут голубые розы?
В конце этой сессии ученики узнают, как работают части растения для обеспечения их пищей и
водой. Для этого ученики делают эксперимент с гвоздикой и отвечают на стимулирующий вопрос
этого урока. Так как голубой цвет может являться необычным цветом для роз, это может заставить
их подумать, откуда же берутся голубые розы. Таким образом, ученики будут заинтересованы в
исследовании и обучении.
Задание 9
Просмотрите видео «Строение растений» еще раз. https://www.youtube.com/watch?v=M-BAC-
bjW_tk. После просмотра видео соедините части растений с их функциями на рабочем листе. В
первом списке даны названия частей растений, а во втором - их функции. Для выполнения задания
ученики могут использовать все ресурсы в классе. Они дополнительно могут использовать сайт
на английском языке с наглядностями https://www.dkfindout.com/us/animals-and-nature/plants/
parts-plant/. Выполняя это задание, ученики смогут развить навыки восприятия речи на слух,
чтения, мышления при отсеивании лишней информации и нахождения нужной информации.
После выполнения задания учитель вместе учениками делает заключение о том, как работают
разные части растения.
Для дифференциации задания можно приготовить короткий текст о частях растений и их
функциях, используя разные картинки. После прочтения текста они могут выполнить это задание.
Примерный текст для учеников приводится ниже:
Корни впитывают воду и минералы, стебель поднимает их из корней наверх, на другие части
растения, листья захватывают солнечный свет и превращают его в пищу для растений, цветок
образует семена и привлекает опылителей своим красивым цветом, чтобы превратиться в
фрукт, семена распространяются, чтобы вырастить больше растений.
Рабочий лист к заданию 9. Соедини части растения с их функциями.
Задание 10
Проведите эксперимент в классе с гвоздиками, чтобы понять, как работают части растения.
Для этого налейте в несколько стаканов воду и положите в них по ложке от разных цветов
пищевого красителя. Затем положите по одной гвоздике в каждый стакан. Наблюдайте за цветами
в течение нескольких часов или дней. Опишите свои наблюдения и обсудите результаты со своими
одноклассниками. Объясните, почему цветы изменили свои цвета. При выполнении этого задания
ученики научатся ставить и описывать эксперименты и могут развить навыки письма, рисования,
воображения, восприятия, логического мышления и устной речи для описания эксперимента.
Для выполнения этого задания юным исследователям понадобятся листы для наблюдения за
гвоздиками (слева) и подстановочные предложения (справа) для описания эксперимента. При
140
описании эксперимента ученики в обязательном порядке должны следовать слудующим этапам:

Начало/введение, объяснение и заключение. Таким образом, ученики смогут легко рассказать об
эксперименте устно.
Лист для наблюдения за гвоздиками Подстановочные предложения к заданию
Поменявшие цвета цветы

Что, я думаю, произойдет:
Что, я наблюдал:
Урок 5
Стимулирующий вопрос: Что нужнее растениям? Вода или почва?
В конце этой сессии ученики узнают о потребностях растений и смогут ответить на
стимулирующий вопрос. Так как и вода и почва важны для выживания растения, ученики будут
заинтересованы в нахождении ответа на этот вопрос.
Задание 11
Прочитайте текст о том, что нужно растениям, чтобы расти и заполните в парах диаграмму/
схему. Перед выполнением задания ученики могут послушать видео-песню на английском языке
(https://www.youtube.com/watch?v=dUBIQ1fTRzI). Делая это задание, ученики развивают не только
навыки чтения, но и внимания и речи. Это задание включает обсуждение между учениками о
частях растений и для чего они растениям нужны. Они научатся выбирать нужную информацию
из текста или из песни на английском языке при заполнении схемы. Такие задания помогают
ученикам вспомнить, что они знают по этой теме и использовать эти знания для успешного
выполнения задания. Таким образом, они закрепляют свои знания.
Для дифференцированного подхода можно упростить текст, убрав некоторые страницы книги
и сократив количество пропусков на схеме.
Рабочий лист к заданию 11. Заполните диаграмму.
Растения получают Растениям нужна

_____________________ ______________ для
благодаря___________. __________________.
Растениям нужна Растениям нужна

______________ для ______________ для
________________и __________________
_________________. _________________.
Создание.
На этапе создания ученики показывают свои приобретенные знания по этой теме и отвечают
на стимулирующий вопрос.
Задание 12
Нарисуйте своё любимое растение и расскажите о его особенностях и предпочтениях.
Расскажите также из каких частей оно состоит и про функции, которые эти части выполняют для
растения. Это задание развивает навыки рисования и речи у учеников и помогает закрепить
пройденный материал. Для того, чтобы помочь ученикам, учитель может предоставить им
подстановочные таблицы предыдущих сессий.
Урок 6
Стимулирующий вопрос: Сможешь ли ты спасти свой дом от
зомби?
На этапе исследования ученики узнают о жизненном цикле растений и сравнивают этапы
выращивания растений, играя в игру «Зомби против Растений». Стимулирующий вопрос
предполагает, что хорошее знание о жизненном цикле растений поможет выиграть игру, а значит
защитить свой дом от зомби. Задания этой сессии нацелены на то, чтобы они узнали о жизненном
цикле растений и запомнили их для успешного выполнения заданий в будущем.
Задание 13
Прочитайте текст о жизненном цикле растений и поставьте картинки в правильном порядке
на рабочем листе. Для выполнения этого задания, ученикам могут понадобиться плакаты или
диаграммы, которые иллюстрируют жизненный цикл растений. Например, жизненный цикл
тюльпана и сирени можно узнать перейдя по следующей ссылке: http://ourcleverkids.hostenko.
com/zhiznennyiy-tsikl-rasteniy-siren-tyulpan/. Также ученики могут посмотреть жизненный цикл
растений на английском языке: http://theseedsite.co.uk/lifecycle.html. Таким образом, ученики
142
могут узнать переводы слов о растениях на английский языке. Это задание также может развить
у учеников навыки логического и пространственного мышления, чтения, внимания и восприятия
с помощью рисунков.
Pictures are retrieved from Krista Mahan (2014). Plant life cycle flap book. Teaching Momsters.
The text for material is taken from : Deindre Eldregde (2014). Plant life cycle freebie. A burst of first. Modified and
translated by Gulbanu Kuspan.
Рабочий лист к заданию 13. Жизненный цикл растений.
Krista Mahan (2014).

Retrieved from Teaching Momster
Translated into Russian by Gulbanu Kuspan
Ученики могут изучать новые слова на английском языке посмотрев видео-книгу Эрика
Карла «Tiny seed» на английском языке(https://www.youtube.com/watch?v=ls6wTeT2cKA). Этот
текст повествует о семенах и об их приключениях пока они вырастают как растение. После
просмотра видео ученики отвечают на вопросы на русском языке. Таким образом, ученик
получает информацию на английском языке, сравнивает его с предыдущими знаниями по этой

теме и отвечает на вопросы. Задание развивает такие языковые навыки, как воприятие речи
на слух и говорение и навыки чтения. Примерные вопросы, которые может задать учитель: Как
передвигались семена в книге? Что помогало им передвигаться? Что случилось с семенами
по дороге? Что помогло семенам вырасти? Каким выросло маленькое семя? Что произошло с
остальными растениями, которые выросли?
На этом этапе ученики закрепляют пройденный материал с помощью игры. Успешное
прохождение игры «Зомби против Растений» станет ответом на стимулирующий вопрос.
Задание 14
Поиграйте в игру “Plants vs. Zombies” (Зомби против Растений) и объясните, что помогло
растениям вырасти и какие этапы растения проходили при выращивании. В этой игре показаны
этапы выращивания растений, их жизненный цикл и потребности растений. А также ученикам
могут быть интересны разные виды растений и их особенности. Участники, которые будут знать
эти особенности и уметь использовать свои знания, будут иметь преимущества для победы в игре.
После игры ученики объясняют какие этапы растения проходили для того, чтобы вырасти и как
защитить дом от зомби. Они также делают заключение о том, что помогло растениям вырасти.
Таким образом, это задание поможет вспомнить пройденные материалы и закрепить их. Ученики
могут использовать текст в задании 13, схему в задании 11 при описании жизненного цикла
растений и их потребности для роста. Это задание развивает логическое и пространственное
мышления и языковые навыки чтения и говорения.
Это задание может быть интересным для всей группы учеников, но можно упростить задание
некоторым ученикам, сократив уровни прохождения игры, либо усложнить, предоставляя новые
уровни. С новым уровнем будет больше зомби, значит больше сложностей.
Урок 7
Как растения едят?
В конце этого урока ученики узнают как питаются растения и что им помогает питаться. Они
исследуют и делают задания, нацеленные на демонстрирование полученных знаний.
Задание 15
Посмотрите видео о фотосинтезе на английском (https://www.youtube.com/watch?v=UPB-
MG5EYydo) и ответьте на вопросы на казахском и русском языках. Это задание развивает
восприятие на слух речь на английском языке и навыки речи. Это задание также позволит
ученикам сравнить информацию, которую они получили на родном языке с информацией на
иностранном языке. Таким образом, ученики развивают навыки логического мышления и анализа.
Примерные вопросы, которые могут задать учителя: Что помогает процессу фотосинтеза? Какие
части растения участвуют в процессе фотосинтеза? Фотосинтез кезінде өсімдіктерге қандай
заттар қажет? Күннің жарығынсыз фотосинтез процесі болуы мүмкін бе?
Для дифференцированного подхода можно включить видео (https://www.youtube.com/
watch?v=M-BACbjW_tk) на русском языке, но просить учеников отвечать на вопросы на двух
языках: казахском и русском.
Задание 16
Заполните диаграмму после просмотра видео о фотосинтезе (https://www.youtube.com/
watch?v=1j9IOEuXl8k). Для выполнения этого задания ученикам могут понадобиться книги о
процессе фотосинтеза. Дополнительно, они могут использовать материал на английском языке:
https://www.dkfindout.com/us/animals-and-nature/plants/how-plants-make-food/. Это задание
развивает языковые навыки письма и слушания. Также ученики научатся анализировать
услышанную или прочитанную информацию для выбора подходящего ответа.
Для дифференцированного подхода можно подготовить короткий текст о фотосинтезе, чтобы
ученики могли без сложностей заполнить диаграмму.
144
Диаграмма к заданию 16.
На этом этапе ученики выполняют задания для закрепления приобретенных знаний. В конце
сессии они смогут рассказать, как происходит процесс фотосинтеза и покажут свое помнимание
о том, как растения питаются.
Задание 17
Опишите процесс фотосинтеза в мини группах, используя диаграмму. Это задание
предполагает развитие навыков восприятия, речи и критического/логического мышления.
Ученики будут обсуждать этот процесс в группах. Таким образом, коммуникация между ними может
способствовать лучшему пониманию этой темы и практике языка для описания процессов. При
выполнении этого задания ученики будут не только использовать слова для описания процесса
(например: сначала, затем, после этого, в конце), но и составлять предложения с использованием
страдательного залога настоящего времени. Учитель может предоставить такую подстановочную
таблицу для помощи ученикам при объяснении этого процесса:
Подстановочная таблица к заданию 17.
Сперва/Сначала Вода Поступает из корней

Затем Углекислый газ Поглощается листьями
После этого Солнечный свет Образует питание для растения (глюкозу)
В конце Кислород Выделяется при фотосинтезе
Для дифференцированного подхода при группировании учеников учитель может проследить,

чтобы сильные ученики попали в одну группу со слабыми учениками. Альтернативным способом
может стать предоставление ученикам большего количества времени на подготовку.
Картинки о процессе фотосинтеза для задания 17.

Картинки о процессе фотосинтеза были взяты из: https://xn----8sbiecm6bhdx8i.xn--

p1ai/%D1%84%D0%BE%D1%82%D0%BE%D1%81%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0
%B7%20%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9.html
Создание
На этом этапе ученики показывают свои знания с помощью творчества. Они ответят на
стимулирующий вопрос этого урока, использовав свои навыки и знания, приобретенные на
предыдущих уроках.
Задание 18
Покажите, как вы понимаете процесс фотосинтеза, используя различные творческие средства
(рисование, ролевые игры, танцы, музыка и т. д.) в группах. Это задание развивает у учеников
навыки творческого мышления и воображение. В этом задании ученики сами оценивают свои
способности в группах и принимают решения, основываясь на своих знаниях и умениях. Это
задание предполагает обсуждение между учениками процесса фотосинтеза. Ученики смогут и
дальше учиться выражать свои мысли и доказывать свою точку зрения.
Сессия 8
Каким будет ваш сад?
Создание
Финальное задание. Вырастите растение (разрешаются только гипоаллергенные) и создайте
сад вместе с классом. Расскажите о растении, которое вы посадили, используя полученные знания
из тем этого модуля: группа растения, его части, жизненный цикл, как питается, потребности
и как оно изменилось. Ученики все вместе оформляют сад из выращенных ими растений и
индивидуально рассказывают про свои растения. Ученики используют книги, свои знания по
этой теме и книгу наблюдений, которую они заполняют сами по мере роста выбранного ими
растения. Это задание включает навыки творческого и критического мышления, наблюдения,
письма и экспериментального исследования. При подготовке к выступлению ученики также могут
воспользоваться схемами, подстановочными таблицами предыдущих уроков.
Для дифференцированного подхода это задание можно изменить следующим образом:
нарисуйте и опишите растения, которые вы будете иметь в своем саду, и объясните, почему они
будут в вашем будущем саду. Также это задание может быть выполнено теми, кто отсутствовал на
уроках долгое время и не имел возможности понаблюдать за своим растением.
Заметка по выращиванию растения и заполнению книгу наблюдений. Выращивание растения
для сада и заполнение книги наблюдений начинаются с первого урока модуля и продолжаются в
течение всего модуля. Эта часть финального задания состоит из нескольких этапов и предполагает
его выполнение на каждом уроке «Познания мира»:
1. Положите два-три семени в пакетик с несколькими увлажненными ватными шариками и
приклейте пакетик на окне (для того, чтобы вы могли увидеть как корни выходят из семени).
2. Заполните обложку и первую страницу книги наблюдений.
3. Наблюдайте за семенами и зарисовывайте свои наблюдения в книге наблюдений на
каждом уроке по одной странице. После заполнения каждой страницы сдавайте учителю
для проверки.
4. Ответьте на вопросы в книге наблюдений и приклейте (или нарисуйте) ваше совместное
фото с растением на память.
5. Опишите устно жизненный цикл своего растения и его потребности, используя свою книгу
наблюдений.
Книгу наблюдений можно скачать по этой ссылке: https://drive.google.com/file/d/1TvX7zkCJZst6
Dn6Q9ukVMhqgUvke6KYD/view?usp=sharing
146
III. Процедура и инструменты оценивания

Процедуры оценивания: обратная связь учителя
Инструменты оценивания: рабочие листы, диаграммы, книга наблюдений, игра, рубрика.
Рубрика оценивания финального задания:
Критерии
Категории Стандарты
ПОЗНАНИЕ
Показать навыки Ученик показывает Ученик показывает Ученик показывает
проведения базовые навыки относительно хорошие хорошие навыки
экспериентального исследования, навыки исследования, исследования,
исследования с растением, затрудняется в но не в полную меру наблюдения и описания
используя полученные проявлении проявляет свои знания
знания и навыки полученных знаний и и навыки наблюдения и
наблюдения и описания навыков наблюдения и описания
исследования
Вырастить растение с Ученик показывает, что
надлежащим уходом и Ученик не показывает Ученик показывает, что умело применяет свои
прилежностью умение применять свои может применить свои знания о растениях на
знания о растениях на знания о растениях на практике
практике практике, однако не
полностью
СОДЕРЖАНИЕ
Рассказать про свое Ученик показывает Ученик показывает, что он Ученик показывает,
растение: про его базовые знания о не понимает некоторые что он очень хорошо
особенности, структуру, растениях, и лишь темы про растения и не понимает все или
функции, потребности и частично рассказывает полностью рассказывает большинство тем про
жизненный цикл. о своем растении про свое растение растения и может
рассказать об этом
через призму своего
растения
КОММУНИКАЦИЯ
Рассказать про растение, Ученик рассказывает Ученик рассказывает Ученик рассказывает
используя времена с серьезными с некоторыми без серьезных
глаголов правильно грамматическими грамматическими грамматических ошибок
и следуя правильной ошибками и ошибками и, в основном, и использует
структуре текста для ограничивается использует правильную правильную структуру
описания растения фразами и короткими структуру текста текста
предложениями
Использовать Ученик использует
соответствующий Ученик использует формальный стиль Ученик использует
стиль речи и разговорный, речи, но говорит иногда формальный стиль
голос неформальный стиль слишком быстро или речи и говорит в
речи, говорит тихо и слишком медленно соответствующим
монотонно голосом
СООБЩЕСТВО
Показать понимание Ученик не упоминает Ученик рассказывает Ученик рассказывает
связи между местностью про места, где про места, где живет про местность, где
и потребностями растет его растение его растение, однако живет его растение и
и особенностями и затрудняется в не прослеживает связи как местность влияет на
выращенного растения. послеживании связи между местностью развитие его растения
между местностью и потребностями и
и потребностями и особенностями развития
особенностями его его растения
растения

Book Clil

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Book Clil

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CLIL CLASSROOM PRACTICES IN MULTILINGUAL

ҚАЗАҚСТАННЫҢ КӨПТІЛДІ БІЛІМ БЕРУІНДЕГІ

ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ CLIL В

Xabier San Isidro

С 61 CLIL classroom practices in multilingual education in Kazakhstan: guidelines and examples /

© Nazarbayev University Graduate School of Education, 2020

CLIL CLASSROOM PRACTICES IN MULTILINGUAL EDUCATION

Aigerim Aliaskar & Maira Klyshbekova

Thanks and acknowledgements:

© Nazarbayev University Graduate School of Education, 2020

TABLE OF CONTENTS / МАЗМҰНЫ / СОДЕРЖАНИЕ

FOREWORD / АЛҒЫ СӨЗ / ПРЕДИСЛОВИЕ

I. INTRODUCTION / КІРІСПЕ / ВВЕДЕНИЕ

1. An approach to CLIL lesson planning in multingual settings

II. UNITS IN ENGLISH / АҒЫЛШЫН ТІЛІНДЕГІ ТАРАУЛАР / ГЛАВЫ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

1. Biology: Cell structure and functions. Would you rather have

III. UNITS IN KAZAKH/ ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ ТАРАУЛАР / ГЛАВЫ НА КАЗАХСКОМ ЯЗЫКЕ

IV. UNITS IN RUSSIAN / ОРЫС ТІЛІНДЕГІ ТАРАУЛАР / ГЛАВЫ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ

1. География: Погода и климат. Почему в Африке жарко, а в Антарктике холодно?

AN APPROACH TO CLIL LESSON PLANNING

The CLIL Planner

Teachers should make sure that:

The 20 Steps: Components and Parts

STEP 2. Previous knowledge (PK):

Table 2. Previous knowledge

STEP 3. CONTENT. Fronting content:

Subject-related content Language-related content

Table 3. Fronting content

STEP 4. COGNITION. Formulate subject-related goals:

Formulate subject-related goals through Cognition

Table 4. Planning subject-related goals

STEP 5. CULTURE-COMMUNITY-CONTEXT-CONNECTION. Integrate

STEP 6. COMMUNICATION. Create a language corpus:

• language as comprehensible input;

Language of/CALP: teachers should list 15-20 topic-related terms.

1 e.g. the present simple to express universal truths in Science 6

1 e.g. language for describing a process

1 e.g. use of terms in both Kazakh and English

STEP 7. COMMUNICATION. Formulate language-related goals

Language of Language for Language through

Table 9. Planning language-related goals

• VERBAL INTELLIGENCE: Write a shopping list for breakfast.

Remember Understand Apply Analyse Evaluate Create

Goals Differentiated goals

Table 11. Planning differentiation

STEP 9. THE DRIVING QUESTION:

Driving Question for this unit______________________________________________?

STEP 10. TASK-DESIGNING. Craft a final task or project:

Table 12. Planning a final task

STEP 11. TASK-DESIGNING. Decide on the number of sessions and

In language terms, tasks could be grouped in three main categories:

Teachers should use the structure INTRODUCTION-INVESTIGATION-CONSOLIDATION-CREATION

Introduction Investigation Consolidation Creation

STEP 12. TASK-DESIGNING. Double-check the cognitive spectrum of

Remember Understand Apply Analyse Evaluate Create

STEP 13. More driving questions.

STEP 14. TASK-DESIGNING. The 4 skills:

Listening Reading Speaking Writing

STEP 15. TASK-DESIGNING. Balance between non-communication

Presentation Manipulation Communication

STEP 16. TASK-DESIGNING. Methods used:

STEP 17. TASK-DESIGNING. Scaffolding, materials and resources:

Multimodal input (rich input)