‫تصور مقترح لبرامج إعداد معلم القرن الحادي والعشرين وتنميته مهنيا في‬

‫المملكة العربية السعودية في ضوء التجربة الفنلندية‪.‬‬

‫دكتورة‪/‬عبير محمد عبد اللطيف العرفج‬ ‫األستاذة‪ /‬منى عائض عطاالله المطيري‬
‫أستاذ المناهج وطرق التدريس المساعد‬ ‫استاذة الحاسب وتقنية المعلومات‬
‫بكلية التربية جامعة الملك سعود‬ ‫وزارة التعليم‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‬
‫الملخـــــــص‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى وضع تصور مقترح لبرامج اعداد معلم القرن الحادي والعشرين وتنميته مهنيا في المملكة العربية السعودية‬
‫من خالل التعرف على واقع برامج اعداد المعلم وبرامج التنمية المهنية في المملكة العربية السعودية ومقارنتها بدولة فنلندا لالستفادة‬
‫من خبرتها في ذلك‪ .‬وقد تم استخدام المنهج التحليلي المقارن‪ ,‬وتوصل البحث إلى أن واقع برامج إعداد المعلم في المملكة العربية‬
‫السعودية يشير إلى ضعف جودة هذه البرامج وعدم وجود معايير مقننة النتقاء أفضل العناصر‪ ,‬فضال عن الضعف في الممارسات‬
‫المهنية لمخرجاتها‪ ,‬كما أن برامج التنمية المهنية ال تفي بالغرض منها حيث يتسم أهدافها ووسائلها بالضعف وعدم قدرتها على تلبية‬
‫احتياجات المعلمين للتطوير المهني والقصور في تحقيق مبدأ التنمية المستمرة‪ ,‬بينما تتسم برامج إعداد المعلم بفنلندا بالجودة وانتقاء‬
‫افضل العناصر لاللتحاق بها ‪,‬كما أن برامج التنمية المهنية متنوعة وإلزامية‪ ,‬وتلبي احتياجات المعلم‪ ,‬كما وتحقق مبدأ التنمية‬
‫المستمرة‪ .‬ويوصي البحث إلى تطوير سياسات القبول واالرتقاء بالمعايير المقننة ذات التنافسية العالية‪ ،‬ورفع مستوى برامج إعداد‬
‫المعلم لدرجة الماجستير كمتطلب للتأهيل المهني للمعلمين الجدد‪ ،‬وتطوير مهارات المعلمين البحثية وطرق التعلم الذاتي‪ ،‬االهتمام‬
‫ببرامج التنمية المهنية للمعلمين وتطويرها‪ ،‬وتنويع اساليب التنمية المهنية‪ ،‬وتمويلها‪ ،‬وإلزام المعلمين لاللتحاق بها‪ ،‬وتحفيزهم عليها‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪:‬المعلم‪ ،‬إعداد المعلم‪ ،‬التنمية المهنية‪ ،‬التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬كفايات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬
‫‪ABSTRACT‬‬
‫‪The aim of this research is to develop a proposed vision for programs for the teacher preparation‬‬
‫‪and professional development of the 21st century in the Kingdom of Saudi Arabia by identifying the‬‬
‫‪reality of teacher preparation programs and professional development programs in the Kingdom of‬‬
‫‪Saudi Arabia and comparing it’s with the state of Finland to benefit from their experience .The‬‬
‫‪comparative analytical approach has been used, the research found that the reality of teacher‬‬
‫‪preparation programs in Saudi Arabia indicates the poor quality of these programs, the lack of‬‬
‫‪standardized criteria for selecting the best elements, as well as weakness in the professional practices‬‬
‫‪of their outputs, and the professional development programs do not meet the purpose, where the‬‬
‫‪objectives and means marked of weakness and inability to meet the needs of teachers for professional‬‬
‫‪development and lack of the principle of continuous development, While teacher education programs‬‬
‫‪are of quality and select the best elements for enrollment its, as that Professional development‬‬
‫‪programs are diverse and mandatory, meet the needs of the teacher and achieve the principle of‬‬
‫‪continuous development .‬‬
‫‪The research recommends to development of acceptance policies and the upgrading of highly‬‬
‫‪competitive standards, , and upgrading the teacher preparation programs for the master's degree as a‬‬
‫‪requirement for vocational qualification for new teachers, developing the skills of research teachers‬‬
‫‪and methods of self-learning, paying attention to professional development programs for teachers and‬‬
‫‪development its , diversifying professional development methods, funding its, and forcing teachers to‬‬
‫‪join its and motivate its .‬‬
‫‪Keywords: teacher, teacher preparation, Professional development, in-service training as 21st century‬‬
‫‪competencies.‬‬
‫االقتصادية واالجتماعية للدولة‪ ،‬فقد وجهت‬ ‫المقدمــــة‪:‬‬
‫يشهد العالم في مطلع القرن الحادي‬
‫الكثير من دول العالم عناية كبيرة إلصالح‬
‫والعشرين تطو ار مذهال في كافة مناحي الحياة‪،‬‬
‫نظامها التعليمي وتطويره بما يتناسب مع‬
‫ولمواكبة هذا التطور البد من إعداد الفرد إعدادا‬
‫تطورات العصر الحديث‪ .‬ويعد المعلم من أهم‬
‫يمكنه التفاعل مع معطياته‪ ،‬ولما كان التعليم‬
‫مدخالت العملية التعليمية وأكثرها أث ار في تعلم‬
‫من أكثر المجاالت حيوية وتأثي ار على التنمية‬
‫المجتمع‬ ‫مع‬ ‫والمتعاون‬ ‫والميسر‬
‫المحلي(الحربي‪ ،)6102,‬حيث ينبع االهتمام‬
‫بإعداد المعلم وتنميته مهنيا من تنوع المهام‬
‫واألدوار التي يؤديها في هذا العصر‪ .‬وهذا يلزم‬
‫إعداد وتدريب مستمر على كل ما هو جديد في‬
‫العملية التربوية‪.‬‬
‫حيث تعد التنمية المهنية للمعلمين من‬
‫أساسيات تحسين التعليم‪ ،‬لما له من أهمية‬
‫بالغة في تحسين األداء التعليمي للمعلمين‪،‬‬
‫فهي األساس للتطوير البنائي األكاديمي‬
‫والمهني للمعلم سواء عن طريق األنشطة‬
‫المباشرة في برامج التدريب الرسمية أو‬
‫(حسن‪,‬‬ ‫الذاتي‬ ‫التعلم‬ ‫أساليب‬ ‫باستخدام‬
‫‪.)6112‬‬
‫وظهر العديد من األبحاث والدراسات‬
‫العلمية والتي تؤكد على أهمية اكتساب مهارات‬
‫القرن الحادي والعشرين‪ ،‬واالرتقاء بمهنة التعليم‬
‫وتطوير برامج اعداد المعلم وتنميته مهنيا‬
‫(النفعي‪ ،)0340,‬ودراسة (بركات‪)6112 ,‬‬
‫ودراسة (باجحزل‪ .)6100,‬تجدر اإلشارة إلى‬
‫أن المملكة العربية السعودية من الدول التي‬
‫أولت التعليم مكانة هامة واهتماما كبي ار‪ ،‬وقامت‬
‫بجهود حثيثة لالرتقاء بمستوى المعلم وبتنميته‬
‫المهنية‪ ،‬وقد استمر هذا االهتمام إلى السنوات‬
‫الحاضرة حيث خصصت ميزانية كبيرة للتعليم‪.‬‬
‫إال أنها الزلت تواجه العديد من المشكالت‬
‫التي تحول دون تحقيق هدفها بتطوير المعلم‬
‫الطالب‪ ،‬باعتباره األساس الذي يقوم عليه‬
‫اإلصالح والتجديد التربوي‪ ،‬فكلما تم إعداده‬
‫إعدادا جيدا واكسابه المعارف واالتجاهات‬
‫الحديثة في التربية كان ذلك أقدر على إنماء‬
‫العملية التعليمية وتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫ولقد شغلت قضية إعداد المعلم‪ ،‬مساحة‬
‫كبيرة من االهتمام من قبل التربويون في كثير‬
‫من دول العالم في ضوء التحديات المعاصرة‪،‬‬
‫وذلك انطالقا من دوره المهم الحيوي التي يقوم‬
‫به في التربية‪ .‬حيث تهدف عملية إعداد العلم‬
‫إلى رفع كفاءة األداء المهني لمن يمارس مهنة‬
‫التعليم وفهم احتياجات ومطالب العملية‬
‫التعليمية وفهم متطلبات المجتمع وتطلعاته من‬
‫عملية التربية‪ ،‬واتقان أخالقيات مهنة التعليم‪،‬‬
‫باإلضافة الى امتالك القدر المناسب من‬
‫المعرفة التي عين المعلم على تقديم التخصص‬
‫(الثبيتي‪.)6102 ,‬‬
‫تبعا لذلك فقد احتلت مسألة اعداد المعلم‬
‫وتنميته مهنيا مكانة مميزة في عمليات‬
‫التخطيط التربوي لو ازرة التعليم في كل دول‬
‫العالم‪ ،‬حتى تحولت عمليات تدريب المعلمين‬
‫الى تنمية مهنية مستدامة (الثبيتي‪.)6102 ,‬‬
‫وتعتبر التنمية المهنية للمعلم قلب أي جهد‬
‫يبذل إلصالح أي نظام تعليمي‪ .‬فمعلم القرن‬
‫الحادي والعشرين لم يعد دوره ناقال للمعرفة بل‬
‫تعدى ذلك ليصبح دوره الباحث‪ ،‬والمحلل‬
‫والموجه‪،‬‬ ‫والمساعد‪،‬‬ ‫والمختص‪،‬‬ ‫العلمي‪،‬‬

‫‪491‬‬
‫الدول المتقدمة في مجال إعداد المعلم وتنميته‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ما أشارت إلية‬ ‫مهنيا‪.‬‬
‫التوصيات على إعداد المعلم‪.‬‬
‫ومن الدول الرائدة والمتقدمة في مجال‬
‫إعداد المعلم وتنميته مهنيا دولة فنلندا (الدخيل‪,‬‬
‫‪ ،)6102‬والتي تعد من أبرز دول العالم والتي‬
‫جرى دراسة قطاع التعليم بها من حيث تناغم‬
‫نتائجها مع االقتصاد الحديث ( ‪Learning‬‬
‫‪ .)Curve, 2012‬فقد أوصت كثي ار من‬
‫الدراسات إلى االستفادة من تجربتها في اعداد‬
‫المعلمين وتنميتهم مهنيا‪ ،‬حيث قدمت نموذجا‬
‫متميز بتفوقها على دول العالم في برنامج‬
‫ا‬
‫التقويم الدولي للطالب ‪ ،)(PISA‬ذلك لما‬
‫أولته من اهتمام بالغ في إعداد المعلم وتطويره؛‬
‫إيمانا منها بأن المعلم أساس نجاح العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وأن كفاءة الخريج تتوقف على كفاءة‬
‫المعلم‪.‬‬
‫موران وكالرك‬ ‫كما أكدت كال من‬
‫(‪(Moran &Clarke,2012‬إلى أن نتائج‬
‫البالد الممتازة باستمرار في منظمة التعاون‬
‫والتنمية في الميدان االقتصادي (برامج لتقييم‬
‫الطالب الدوليين) مما ال شك فيه يرجع إلى‬
‫نوعية المعلمين وأعدادهم الجيد‪ ,‬كما أكدت‬
‫ووفق برامج‬
‫نئيمي )‪ (Niemi,2015‬على أن فنلندا دولة‬
‫تشجع التطوير والتنمية المهنية للمعلمين وفق‬
‫مبدأ التعلم مدى الحياة‪ ,‬هذا وقد أشار العسيري‬
‫( ‪ )6102‬إلى أن اعداد المعلم وتنميته مهنيا‬
‫‪491‬‬
‫وإعداده اعدادا جيدا‪ ,‬وهذا ما أشارت إليه كثي ار‬
‫الدراسات واألبحاث كدراسة الثبيتي‬ ‫من‬
‫الذبياني(‪,)6103‬‬ ‫‪,‬و‬ ‫(‪)6102‬‬
‫والرومي(‪ ,)6112‬والتي أسفرت نتائجها عن‬
‫ضعف في برامج إعداد المعلمين وعدم كفاءة‬
‫مخرجاتها‪ ,‬كما أشارت إلى عدم تلبية برامج‬
‫التدريب أثناء الخدمة لحاجات المعلمين للتنمية‬
‫المهنية‪ ,‬مما أوصت بضرورة تطوير برامج‬
‫اعداد المعلم والبرامج المساندة للتنمية المهنية‬
‫لتتماشى مع مطالب العصر الحديث على‬
‫اعتبار أن المعلم هو الركن األساسي في‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫كما أشارت توصيات مؤتمر معلم المستقبل‬
‫إعداده وتطويره والمنعقد بكلية التربية بجامعة‬
‫الملك سعود (‪ )0342‬و المؤتمر الخامس‬
‫إلعداد المعلم الذي أقامته كلية التربية بجامعة‬
‫أم القرى في عام ‪0342‬ه تحت عنوان "إعداد‬
‫وتدريب المعلم في ضوء مطالب التنمية‬
‫ومستجدات العصر " إلى أهمية إعادة النظر‬
‫في فلسفة برامج إعداد المعلم واهدافها وتنميته‬
‫مهنيا في المملكة العربية السعودية وفق‬
‫توجهات خطط التنمية والتطلعات المستقبلية‬
‫في ضوء مطالب العصر العالمية‪ِ ,‬‬
‫عالية الجودة توّفر له أرَقى الكفايات وأحدثها‪،‬‬
‫وأجود المعايير في االختيار واإلعداد والتدريب‬
‫والتقويم‪ ،‬بمستوى يليق بدوره الفاعل في بناء‬
‫األجيال‪ ,‬مع التأكيد على االستفادة من تجارب‬
‫أظهرت ضعف مخرجات كليات المعلمين في‬ ‫بدولة فنلندا يتسم بالجودة العالية وبما ينسجم‬
‫المملكة العربية السعودية وعدم كفاءتها‪ ,‬وتشير‬ ‫مع متطلبات المجتمع ورؤيته القتصاديات‬
‫نتائج دراسة المقبل (‪ )0362‬إلى ضعف‬ ‫المستقبل ؛ وهذا ما دعي البحث الحالي أن‬
‫معايير القبول في الجامعات السعودية مما‬ ‫يتخذ من دولة فنلندا نموذجا لالستفادة منه في‬
‫تضمن انتقاء مقنن لمعلم المستقبل‪ .‬وتتفق‬ ‫المستجدات‬ ‫لمواكبة‬ ‫المعلم‬ ‫اعداد‬ ‫برامج‬
‫معها نتائج دراسة القرني (‪ )0342‬والتي تؤكد‬ ‫التربوية‪.‬‬
‫على وضع معايير واضحة الختيار المعلمين‬ ‫مشكلة البحث ‪:‬‬
‫ظهرت الكثير من المشكالت التعليمية‬
‫في كلية التربية‪.‬‬
‫نتيجة للتطورات المتسارعة في هذا العصر‪،‬‬
‫وتؤكد دراسة العامري (‪ )6102‬على وجود‬
‫مما جعلت المؤسسات التعليمية غير قادرة على‬
‫فجوة بين الوضع الراهن إلعداد المعلم‬
‫تحقيق أهدافها‪ ،‬فأصبح لزاما عليها البحث عن‬
‫والممارسات العملية في المدارس نتيجة لتقادم‬
‫طرق واساليب حديثة لمواجهة تلك المشكالت‬
‫خطط كليات التربية وغياب التنسيق والتكامل‬
‫واالستفادة من تجارب الدول الرائدة وتكيفها مع‬
‫بين كليات التربية والجهات المشرفة على‬
‫خصائص المجتمع‪ ،‬والتي من أبرزها ضعف‬
‫التعليم العام‪ .‬كما أشار الثبيتي(‪ )6102‬إلى‬
‫ضعف المعلمين في الجانب العلمي والتربوي‬ ‫إعداد المعلم وتأهيله مهنيا‪ ،‬كما ورد في تقرير‬
‫و ازرة التربية والتعليم ل عام‪ 6100‬ه‪ ،‬والتي‬
‫وأن نسبة المعلمين الذين استفادوا من برامج‬
‫خلص إلى أن من أبرز الصعوبات التي تواجه‬
‫التدريب تعد ضعيفة‪ .‬ويؤكد رئيس المركز‬
‫التعليم العام في المملكة ضعف تأهيل‬
‫الوطني أن نسبة اجتياز المعلمين والمعلمات‬
‫في اختبارات الكفايات المهنية عام(‪)6103‬‬ ‫المعلمين‪.‬‬
‫ومع أن عملية إعداد المعلم في المملكة‬
‫‪ %21‬منهم ‪ %01‬فقط حصلوا على درجة‬
‫العربية السعودية في الوقت الراهن تمر بمرحلة‬
‫‪ %22‬فأكثر وهي تعد نسب غير مقبولة‬
‫تحول تستهدف تطوي ار شامال مراعيا للجودة‬
‫(العسيري‪.)6102 ,‬‬
‫وعواملها في التعلم ‪,‬إال أنه يعتريه بعض‬
‫هذا وقد أوصت دراسة القحطاني (‪)6103‬‬
‫الثبيتي‬ ‫يشير‬ ‫حيث‬ ‫والضعف‪,‬‬ ‫القصور‬
‫بضرورة تطوير المعلمين مهنيا وتدريبهم‬
‫(‪ )6102‬إلى وجود ضعف في برامج االعداد‬
‫وتشجيعهم لتطوير أنفسهم‪ .‬كما ويؤكد الزايدي‬
‫التربوي في كليات المعلمين في المملكة وعدم‬
‫(‪ )6106‬على اهمية إعداد المعلمين وفق‬
‫مواكبتها للتطورات العالمية والدولية‪ ,‬وتتفق‬
‫كفايات ومهارات القرن الحادي والعشرين‪ .‬كما‬
‫نتائج دراسة العنزي (‪ )6112‬حيث‬ ‫معها‬

‫‪491‬‬
‫‪ -‬ما واقع برامج تنميته المعلم مهنيا أثناء‬
‫الخدمة في المملكة العربية السعودية ودولة‬
‫فنلندا؟‬
‫‪ -‬ما أوجه الشبه واالختالف بين برامج اعداد‬
‫معلم قبل الخدمة وتنميته مهنيا اثناءها في‬
‫المملكة العربية السعودية ودولة فنلندا؟‬
‫‪ -‬ما التصور المقترح لبرامج اعداد معلم‬
‫القرن الحادي والعشرين وتنميته مهنيا في‬
‫المملكة العربية السعودية في ضوء التجربة‬
‫الفنلندية؟‬
‫أهداف البحث‬
‫يهدف البحث إلى التالي‪:‬‬
‫‪ -‬التعرف على واقع برامج اعداد معلم القرن‬
‫الحادي والعشرين في المملكة العربية‬
‫السعودية ودولة فنلندا‪.‬‬
‫التعرف على واقع برامج تنمية المعلم‬
‫مهنيا في المملكة العربية السعودية ودولة‬
‫فنلندا‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على أوجه الشبه واالختالف بين‬
‫برامج اعداد المعلم قبل الخدمة وتنميته‬
‫العربية‬ ‫المملكة‬ ‫في‬ ‫اثناءها‬ ‫مهنيا‬
‫السعودية ودولة فنلندا‪.‬‬
‫‪ -‬وضع التصور المقترح لبرامج اعداد معلم‬
‫القرن الحادي والعشرين وتنميته مهنيا في‬
‫المملكة العربية السعودية في ضوء‬
‫التجربة الفنلندية‪.‬‬
‫أهمية البحث‬
‫وأوصت بعض الدراسات كدراسة الذبياني‬
‫(‪ )6103‬بضرورة الوقوف على االتجاهات‬
‫المعاصرة في البالد المتقدمة واالستفادة منها‬
‫بما يتناسب مع ظروف امكانيات نظام التعليم‬
‫في المملكة العربية السعودية؛ وذلك ضمانا‬
‫الستمرار ونجاح تحقيق األهداف التربوية‬
‫العامة لبرامج إعداد المعلمين وتنميتهم مهنيا‪.‬‬
‫في ضوء ما تقدم يتضح أن نظم وبرامج‬
‫إعداد المعلم وتنميته مهنيا مازالت في حاجة‬
‫إلى مزيد من التطوير المستمر واالستفادة من‬
‫تجارب الدول المتقدمة والرائدة في ظل‬
‫اقتصاديات التعليم الجديدة‪ ،‬من أجل االرتقاء‬
‫بمهنة التعليم‪ ،‬ونوعية المعلمين‪ ،‬ومواكبة‬
‫مستجدات العصر في زمن االنفجار المعرفي‪،‬‬
‫ما استوجب ذلك إعادة النظر في برامج اعداد‬
‫المعلم وتطويره وتنميته مهنيا‪ ،‬لتلبي توقعات‬
‫‪-‬‬
‫رؤية المملكة ‪ 6141‬برفع مستوى مهنة التعليم‬
‫وزيادة الثقة بكليات التربية ونواتجها البشرية‪.‬‬
‫وبذلك تتلخص مشكلة البحث في تقديم تصور‬
‫مقترح لبرامج إعداد معلم القرن الحادي‬
‫والعشرين وتنميته مهنيا في المملكة العربية‬
‫السعودية في ضوء التجربة الفنلندية‪.‬‬
‫أسئلة البحث‬
‫يجيب البحث عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما واقع برامج اعداد معلم القرن الحادي‬
‫والعشرين قبل الخدمة في المملكة العربية‬
‫السعودية ودولة فنلندا؟‬
‫‪491‬‬
‫يعتمد البحث الحالي على المنهج التحليلي‬
‫المقارن‪ ،‬باعتباره منهج مناسب لتحقيق أهداف‬
‫‪G.‬‬ ‫البحث‪ ،‬ويعد أسلوب جورج بيريداي‬
‫‪Bereday‬في الدراسات التربوية المقارنة‪ ،‬ذو‬
‫الخطوات األربع وهي) الوصف والتفسير‬
‫والموازنة والمقارنة (أنسب وأيسر صور التحليل‬
‫المقارن؛ فهو يتمّثل في طريقة حل المشكالت‬
‫والتي تمكن من اختيار المشكلة ودراستها‬
‫وتفسير ما يتصل بخبرات الدولتين في برامج‬
‫اعداد المعلم وتنميته مهنيا‪ ،‬وتحديد أوجه‬
‫المقارنة‬ ‫بمحاور‬ ‫الخاصة‬ ‫اإلفادة‬
‫(الزكي‪6113,‬م)‪.‬‬
‫برامج إعداد المعلمين والبرامج المساعدة‬
‫مصطلحات البحث‬
‫برامج اعداد المعلم‪ :‬برامج مخططة‬
‫ومنظمة وفق النظريات التربوية النفسية والتي‬
‫تقوم بها مؤسسات تربوية متخصصة لتزويد‬
‫الطالب المعلمين بالخبرات الثقافية والعلمية‬
‫بهدف تزويدهم بالكفايات التعليمية الي تمكنهم‬
‫من النمو في المهنة وزيادة انتاجاتهم التعليمية‬
‫(عامر‪.)6111 ,‬‬
‫(التعريف اإلجرائي)‪ :‬ويقصد بها البرامج‬
‫المعدة مسبقا إلكساب المعلم الطالب المهارات‬
‫والمعلومات والتدريبات االزمة لمزاولة مهنة‬
‫التدريس بعد التخرج‪.‬‬
‫التنمية المهنية للمعلم‪ :‬هي عملية منظمة‬
‫مدروسة لبناء مهارات تربوية وإدارية وشخصية‬
‫‪491‬‬
‫تتمثل أهمية البحث في اآلتي‪:‬‬
‫التوجهات الحديثة والمعاصرة في‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬رصد‬
‫برامج اعداد المعلم وتنميته مهنيا في دولة‬
‫فنلندا‪.‬‬
‫‪ -‬المساهمة في تحقيق رؤية المملكة‬
‫العربية السعودية ‪ 6141‬لتطوير برامج‬
‫اعداد المعلم والبرامج المساعدة في‬
‫التنمية المهنية‪ ،‬ليكون أكثر ارتباطا‬
‫لمقتضيات وحاجات التنمية الشاملة‬
‫لألفراد والجماعات‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد القائمين على التعليم في المملكة‬
‫العربية السعودية بمعلومات حول واقع‬
‫في تنميتهم مهنيا‪.‬‬
‫حدود البحث‬
‫‪ -‬الحدود الموضوعية‪ :‬تناول البحث برامج‬
‫اعداد معلم القرن الحادي والعشرين‬
‫والبرامج المساعدة في تنميته مهنيا في‬
‫المملكة العربية السعودية وفنلندا‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود المكانية‪ :‬دولة فنلندا كدوله‬
‫للمقارنة واالستفادة من برامجها في اعداد‬
‫معلم القرن الحادي والعشرين وتنميته مهنيا‬
‫في المملكة العربية السعودية باعتبارها‬
‫دولة رائدة في ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬الحدود الزمانية‪ :‬الفصل الثاني من العام‬
‫الدراسي ‪0341‬م‪.‬‬
‫منهج البحث‬
‫فقد أجرى كال من المفرج والمطيري وحمادة‬ ‫الفعال‬ ‫لقيامهم‬ ‫المعلمين‬ ‫تلزم‬ ‫جديدة‪،‬‬
‫(‪ )6112‬دراسة هدفت إلى التعرف على‬ ‫بالمسؤوليات اليومية‪ ،‬أو ترميم ما يتوفر لديهم‬
‫االتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته‬ ‫منها بتجديدها أو إنمائها‪ ،‬أو سد العجز فيها‬
‫مهنيا ‪ ،‬وهي دراسة مكتبية تقوم علي مسح‬ ‫لتحقيق غرض أسمى وهو تحسين فعالية‬
‫جميع أدبيات الدراسات السابقة ( العربية‬ ‫المعلمين وبالتالي زيادة التحصيل الكمي‬
‫وذلك للوقوف على أحدث‬ ‫واألجنبية)‬ ‫والنوعي للمعلمين) نصر‪.)6113 ،‬‬
‫االتجاهات المعاصرة والنظم إلعداد المعلم‬ ‫(التعريف اإلجرائي)‪ :‬ويقصد بها عمليات‬
‫وتنميته مهنيا‪ ,‬وقد أظهرت الدراسة االهتمام‬ ‫حصول المعلم على المهارات والمعلومات‬
‫المتزايد للدول المتقدمة والنامية باالتجاهات‬ ‫بشكل يؤدي إلى تطور مستواها‪ ،‬سواء كان‬
‫الحديثة في مجال إعداد المعلم وتنميته مهنيا‬ ‫بمجهوده أو عن طريق برامج تدريبية‪.‬‬
‫في مراحل التعليم العام‪ ،‬كذلك توصلت الدراسة‬
‫إلى أن إعداد المعلم عملية مستمرة تشمل‬
‫اإلعداد قبل الخدمة والتدريب في أثناء الخدمة‬
‫وعلية فإن التنمية المهنية للمعلم عملية تتصف‬ ‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫اول‪ :‬األبحاث العربية‪:‬‬
‫بالديمومة وال تنتهي عند تخرج الطالب من‬
‫نظ ار ألهمية دور المعلم في نجاح العملية‬
‫الكلية‪ ,‬وأوصت الدراسة الوقوف بكل السبل‬
‫التعليمية كافة‪ ،‬فقد عنيت كثير من المجتمعات‬
‫على االتجاهات العالمية المعاصرة في البالد‬
‫الحديثة بوضع النظم التي تكفل إعداده قبل‬
‫المتقدمة في مجال إعداد و تدريب المعلم و‬
‫المهنية‬ ‫التنمية‬ ‫على‬ ‫ومساعدته‬ ‫الخدمة‬
‫االستفادة منها بما يتناسب مع ظروف‬
‫باعتبارها عملية مستمرة‪ ،‬تمكنه من أداء دوره‬
‫وإمكانيات نظام التعليم في الكويت واألخذ‬
‫بكفاءة وفعالية عالية‪ .‬كما قام العديد من‬
‫بنظام اإلعداد المتكامل للمعلم بحيث يعد‬
‫الباحثين بعمل دراسات وأبحاث للتعرف على‬
‫أكاديميا ومهنيا داخل كلية التربية خالل خمس‬
‫واقع اعداد المعلم وتنميته مهنيا‪ ،‬وأبرز‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫فبمقدار‬ ‫العالمية‪،‬‬ ‫واالتجاهات‬ ‫المشكالت‬
‫كما قام بخش (‪ )6101‬بدراسة هدفت إلى‬
‫االهتمام بنوعية المعلم وإعداده وتأهيله مهنيا‬
‫الوقوف على أهم اإلجراءات التي ينبغي أن‬
‫إنما يعكس اإلحساس بالمسؤولية تجاه مستقبل‬
‫تتخذ لتحسين إعداد المعلم في المملكة العربية‬
‫األجيال ومدى الحرص على توفير الخدمات‬
‫الوصفي‪،‬‬ ‫المنهج‬ ‫واستخدمت‬ ‫السعودية‪،‬‬
‫التعليمية لها ‪.‬‬

‫‪499‬‬
‫المعلم وتنميته مهنيا‪ ،‬ورصد واقع إعداد العلم‬
‫وتنميته مهنيا في المملكة العربية السعودية‪،‬‬
‫والوقوف على خبرات بعض الدول (الواليات‬
‫المتحدة‪ ،‬استراليا‪ ،‬ماليزيا) في إعداد المعلم‬
‫وتنميته مهنيا‪ .‬وأوصت الدراسة بمجموعة من‬
‫التوصيات منها‪ ،‬اعادة النظر ببرامج اعداد‬
‫المعلم والتنمية المهنية‪ ،‬الوقوف بكل السبل‬
‫على االتجاهات المعاصرة في البالد المتقدمة‬
‫في مجال اعداد المعلم وتدريبه واالستفادة منها‬
‫في المملكة العربية السعودية‪ .‬كما وأجرت‬
‫الحربي (‪ )6102‬دراسة هدفت الى تطوير‬
‫التنمية المهنية لمعلمات المرحلة االبتدائية‬
‫بالمملكة العربية السعودية من خالل وضع‬
‫تصور مقترح مبني على تشخيص الواقع‬
‫الفلسفي والواقع الحالي للتنمية المهنية لمعلمات‬
‫المرحلة االبتدائية بالمملكة العربية السعودية‬
‫واستجالء األمثل من التجارب العالمية في‬
‫مجال التنمية المهنية للمعلم‪ ,‬وتوصلت الدراسة‬
‫الى عدم رضا معلمات المرحلة االبتدائية عن‬
‫التنمية المهنية المقدمة اثناء الخدمة كما ان‬
‫التنمية المهنية اثناء الخدمة تعاني من الكثير‬
‫من المعوقات والتي البد من تالفيها‪.‬‬
‫وفي السياق‪ ،‬هدفت دراسة معوض‬
‫(‪ )6102‬إلى التعرف على واقع برامج إعداد‬
‫المعلم بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬وانعكاسات‬
‫المتغيرات المجتمعية على هذه البرامج‪ ،‬وكذلك‬
‫التعرف على أهم الخبرات العالمية‪ .‬واتبعت‬
‫‪022‬‬
‫وتوصلت الدراسة لوضع بعض التصورات‬ ‫ّ‬
‫المستقبلية إلعداد المعلم وتنميته في ضوء‬
‫االتجاهات العالمية المعاصرة‪ ،‬ومن توصياتها‬
‫الوقوف بكل السبل على االتجاهات العالمية‬
‫المعاصرة في البالد المتقدمة في مجال إعداد‬
‫وتدريب المعلم واالستفادة منها بما يتناسب مع‬
‫ظروف وامكانيات نظام التعليم في المملكة‬
‫العربية‪.‬‬
‫هذا وهدفت دراسة هويمل والعنادي‬
‫لتطوير نظام إعداد المعلم في‬ ‫(‪)6102‬‬
‫المملكة العربية السعودية في ضوء تجربتي‬
‫اليابان وفنلندا ‪ ،‬وكان من أبرز النتائج التي‬
‫توصلت إليها أن نسب القبول في مؤسسات‬ ‫ّ‬
‫إعداد المعلم بالمملكة تتم بنسب كبيرة مقارنة‬
‫بدولتي المقارنة نظ ار لضعف معايير القبول‬
‫بها‪ ،‬مما يؤثر على جودة مخرجاتها‪ ،‬إضافة‬
‫إلى ضعف تركيز برامج إعداد المعلم في‬
‫المملكة على إكساب الطالب المعّلم المهارة‬
‫البحثية‪ ،‬وكان من أبرز التوصيات ضرورة رفع‬
‫معايير قبول الطالب في مؤسسات إعداد‬
‫ليتم قبول الطالب من ذوي‬
‫المعّلم بالمملكة‪ّ ،‬‬
‫المهارات والقدرات العالية فقط‪ ،‬وكذلك ضرورة‬
‫التركيز على الجانب البحثي ومناهج البحث‬
‫العلمي فيما يخص برامج مؤسسات إعداد‬
‫المعّلم بالمملكة بشكل أكبر‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة الذبياني (‪ )6103‬إلى‬
‫التعرف على مفهوم وأهمية وأهداف إعداد‬
‫‪،Areesophonpichet, 2015 Vibulphol‬‬
‫دراسة هدفت‬ ‫‪Rukspollmuang)،Loima‬‬
‫إلى تحليل برامج إعداد المعلم التي تم تحديثها‬
‫مؤخ ار في جامعتين‪ ،‬أحدها في فنلندا واألخرى‬
‫في تايالند‪ ،‬حيث ناقشت خصائص برامج‬
‫اعداد معلمين المدارس االبتدائية والثانوية في‬
‫الجامعات المختارة‪ ،‬كما ناقشت دور وأهمية‬
‫مهارات القرن ال ‪ 60‬لبرامج إعداد المعلمين‬
‫في الجامعات المختارة‪ .‬واتبعت الدراسة المنهج‬
‫النوعي (دراسة مقارنة حالة)‪ ،‬وركزت على‬
‫المهارات الحديثة والبرامج المقدمة‪ .‬وكانت‬
‫أدوات الدراسة تحليل الوثائق استبيان‪ .‬عينة‬
‫الدراسة ثالث من أعضاء هيئة التدريس في كل‬
‫جامعة والذي كان لهم الدور في تحديثات‬
‫الحديثة على برامج إعداد المعلمين‪ ،‬وكشفت‬
‫النتائج أن السياسات المناهج المتخذ إلعداد‬
‫المعلمين في البلدين كانت مختلفة‪ .‬في حين‬
‫أن البرامج الجامعة التايالندية تركز أكثر على‬
‫المقررات‪ ،‬وأما الجامعة الفنلندية كان لهم رؤية‬
‫تعليمية على نطاق أوسع حيث أنها تركز على‬
‫تنمية مهارات البحث وتطوير المهارات‬
‫المختلفة األخرى واعتبرت ان ممارسة التدريس‬
‫ذات أهمية كبرى‪ .‬واوصت الدراسة إلى اجراء‬
‫المزيد من البحوث حول إعداد المعلمين مهنيا‪.‬‬
‫وفي دراسة قامت بها كال من موران‬
‫وكالرك )‪ ( Moran &Clarke,2012‬هدفت‬
‫فقد أجرى كال من فايبولفول ولويما‬
‫الى البحث عن الطرق التي تسهم في التطور‬
‫‪(and‬‬
‫‪024‬‬
‫الدراسة المنهج الوصف التحليلي‪ ،‬وتوصلت‬
‫النتائج إلى تنوع مظاهر اهتمام المملكة بإعداد‬
‫المعلم‪ ،‬من خالل المؤتمرات واللقاءات المنعقدة‬
‫بشأن تطوير برامج اإلعداد بالمملكة‪ ،‬وأيضا‬
‫جهود و ازرة التعليم وكليات التربية‪ ،‬كما أشارت‬
‫النتائج أن برامج إعداد المعلم بالمملكة تواجه‬
‫بعض المعوقات والتحديات نتيجة ضعف‬
‫مواكبتها للتغييرات المحلية والعالمية‪ ،‬وعدم‬
‫تحقيق بعض متطلبات االعتماد األكاديمي‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة النفيعي (‪ )6102‬إلى‬
‫تحديد المتطلبات اإلدارية والفنية والمادية‬
‫والبشرية االزمة لتوطين التدريب بالمدارس‬
‫الثانوية كاتجاه حديث للتنمية المهنية المستدامة‬
‫من وجهة نظر المديرين والمعلمين بمدينة مكة‬
‫المكرمة‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى أهمية توافر‬
‫المتطلبات اإلدارية والفنية والمادية والبشرية‬
‫لنجاح توطين التدريب في المدارس‪ ،‬فرغم‬
‫اهميته اال ان هناك قصور في تلبية متطلبات‬
‫هذا االتجاه‪ .‬كما أوصت الدراسة بأهمية وضع‬
‫آلية لتوفير المتطلبات السابقة بكل مدرسة أو‬
‫من خالل اشتراك مجموعات المدارس المتقاربة‬
‫في توفير قاعة تدريب مجهزة وهيئة متخصصة‬
‫للتدريب‪ ،‬واالستفادة من تقنيات االتصال‬
‫اإللكترونية الحديثة في التدريب عن بعد داخل‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬األبحاث األجنبية‪:‬‬
‫وروكسبولموانغ‬ ‫وإريسوفونبيشيت‬
‫التعليم‪ ،‬ويتم ذلك في مؤسسات خاصة بإعداد‬
‫المعلمين‪ ،‬وتعمل هذه المؤسسات في إطار‬
‫فلسفة وأهداف ونظام دراسة ونظام تقويم‪.‬‬
‫ويقصد ببرامج إعداد المعلم‪ ،‬االستعداد أو‬
‫التحضير للمعلم قبل دخوله الصف‪.‬‬
‫ويشير هيكل (‪ ،0362‬ص‪ )220‬إلى‬
‫أن " قبول الطالب الذي ال يملك االستعدادات‬
‫والقدرات والميول المهنية والصفات الشخصية‬
‫التي تؤهله للعمل بعد تخرجه في مهنة التعليم‬
‫بكليات إعداد المعلم له عواقب وخيمة على‬
‫مستقبل الطالب المهني من ناحية‪ ،‬ومن ناحية‬
‫أخرى على مستقبل جيل الناشئة الذي يتولى‬
‫مسئولية إعداده وتعليمة ”‬
‫هذا وتشير كثير من البحوث والدراسات‬
‫التربوية إلى أن هناك ثالثة جوانب أو أبعاد‬
‫إلعداد المعلم (فوزي‪ )0344 ,‬وهي ‪:‬‬
‫الجانب الثقافي‪ :‬فال بد للمعلم أن يكسب أوال‬
‫ثقافة المجتمع بكافة جوانبها من خالل فهمها‬
‫واستيعابها‪ ،‬ثم يقوم بنقلها للطالب وتدريسها‬
‫لهم‪ ،‬كما أن اكتساب ثقافة المجتمع يساعد‬
‫المعلم على فهم المجتمع الذي يعمل فيه‪.‬‬
‫حيث أن مفهوم اإلعداد الثقافي قد تغير مع‬
‫النظرة الحديثة إلى وظيفة المدرسة ودور‬
‫المعلم‪ ،‬فبدال من االهتمام بكثير من المعارف‬
‫في كثير من المجاالت يتم التركيز على‬
‫المهني للطالب المعلمين في كليات التربية‬
‫بالمقارنة بين فنلندا وايرلندا الشمالية حيث تم‬
‫اختيار جامعة (هلسنكي) في فنلندا وجامعة‬
‫(أولستر) في ايرلندا ‪ ,‬حيث تسعى على وجه‬
‫الخصوص إلى تقييم إمكانات المدارس‬
‫الخاصة بتدريب الطالب المعلمين قبل الخدمة‬
‫(التربية العملية) في إيرلندا الشمالية‪ ,‬وقد تم‬
‫الجامعات في فنلندا التي توفر تدريب‬ ‫اختيار‬
‫المعلمين في مدارس التعليم ‪ /‬التدريب خاصة‬
‫مرتبطة بالجامعة ‪ ,‬وقدتم اختيار النموذج‬
‫الفنلندي للمقارنة بسبب نتائج البالد الممتازة‬
‫باستمرار في منظمة التعاون والتنمية في‬
‫الميدان االقتصادي (برامج لتقييم الطالب‬
‫الدوليين) مما ال شك فيه أن جزء منه يعود‬
‫لنوعية المعلمين‪ ,‬وتوصلت الدراسة الى أنه‬
‫يمكن إدخال عنصر المدرسة في التعليم‬
‫والتدريب المهني‪ ,‬مع مزيج من الواقعية‬
‫والحذر‪ ،‬فإن األساس المنطقي لمدارس التدريب‬
‫الفنلندية يمكن أن يدعم بالتأكيد الشراكات بين‬
‫مؤسسات التعليم العالي وجميع أنواع المدارس‬
‫داخل كل منطقة مجتمع تعلم ‪ ,‬أي بالمفهوم‬
‫باستخدام‬ ‫المدرسي‬ ‫العنصر‬ ‫إثراء‬ ‫العام‬
‫الشبكات التعاونية القائمة للمدارس‪.‬‬
‫المبحث األول‪ :‬اعداد المعلم قبل الخدمة ‪:‬‬
‫اإلعداد قبل الخدمة يعتبر الحلقة‬

‫الجوانب التي يهدف إلى تعليم الطالب كيفية‬ ‫األساسية لنظام إعداد وجاهزية المعلم‪ ،‬والتي‬
‫تختص بتدريب المعلم الطالب وإتقانه للمهارات‬
‫والكفايات المهنية الالزمة لممارسة مهنة‬

‫‪020‬‬
‫مهمة لمعرفة ما حققه الطالب من دراسته‬
‫النظرية خالل فترة إعداده الماضية‪.‬‬
‫كما تتبع معظم دول العالم في إعداد‬
‫المعلمين نظامين أساسيين هما‪:‬‬
‫النظام التكاملي (المتوازي) ‪:‬ويتم في هذا‬
‫النظام المزج بين المقررات التخصصية‬
‫والمقررات التربوية‪ ،‬بحيث يقوم الطالب‬
‫بدراستهما معا خالل مدة إعداده التي تصل إلى‬
‫أربع سنوات‪ .‬ومن مزايا النظام التكاملي في‬
‫إعداد المعلم ما يلي‪ :‬توفر االستعداد النفسي‬
‫والتكيف لدى معلم المستقبل منذ السنة األولى‬
‫اللتحاقه بالكلية‪ ،‬توافر التزامن والموازنة بين‬
‫اإلعداد التربوي المهني‪ ،‬واإلعداد التخصصي‬
‫األكاديمي ومن ثم تحقيق المزيد من فرص‬
‫التكامل للمعرفة وشموليتها وهي من أهم‬
‫االتجاهات التربوية المعاصرة‪.‬‬
‫النظام التتابعي‪ :‬ويقوم هذا النظام على‬
‫فصل المقررات التخصصية عن المقررات‬
‫التربوية‪ ،‬بحيث يقوم الطالب أوال بدراسة العلم‬
‫الذي يرغب التخصص فيه لمدة أربع سنوات‪،‬‬
‫دون أن يدرس أية مادة تربوية خالل هذه‬
‫الفترة‪ ،‬ثم يقوم بعد اجتيازه وإنهائه لمقررات‬
‫التخصص وحصوله على الدرجة الجامعية‬
‫التربية)‬ ‫بااللتحاق ببرنامج (الدبلوم العام في‬
‫والذي تقدمه كليات التربية لمدة عام واحد‪،‬‬
‫ويدرس فيه الطالب المقررات التربوية التي‬
‫تؤهله لمهنة التدريس‪.‬‬
‫‪022‬‬
‫الحصول على المعرفة‪ ،‬واستخدام البحث‬
‫العلمي لحل المشكالت‪.‬‬
‫الجانب األكاديمي (التخصصي)‪ :‬ويقصد به‬
‫إتقان الطالب للتخصص الذي يدرسه من‬
‫خالل إجادته للمقررات المتخصصة في العلم‬
‫الذي يرغب فيه‪ ،‬بحيث يتمكن من موضوعات‬
‫هذا العلم المختلفة‪ ،‬ومن ثم يستطيع نقله إلى‬
‫طالبه بكل مهارة وإتقان (الثبيتي‪.)6102,‬‬
‫الجانب التربوي (المهني)‪ :‬إن اإلعداد التربوي‬
‫يمكن المعلم من اإللمام بخصائص الطالب‬
‫والطرق التربوية للتعامل معهم وفق المرحلة‬
‫العمرية التي يعيشونها‪ ،‬باإلضافة إلى اختيار‬
‫طريقة التدريس المناسبة لهم‪.‬‬
‫كما يشمل الجانب المهني – إضافة إلى‬
‫المقررات التربوية النظرية – جانبا مهنيا‬
‫تطبيقيا وهو ما يعرف بالتربية العملية‪ ،‬بحيث‬
‫يقوم الطالب بالتطبيق الميداني لعملية التدريس‬
‫في إحدى المدارس‪ ،‬وذلك في الفصل األخير‬
‫من د ارسته الجامعية‪ ،‬ليكسب كثي ار من‬
‫المهارات واألساليب التدريسية التي ال يكفي‬
‫دراستها نظريا فقط‪ ،‬وإنما يحتاج اكتسابها إلى‬
‫ممارسة عملية على أرض الواقع‪.‬‬
‫وتحظى التربية العملية بأهمية كبيرة في‬
‫جانب اإلعداد المهني للمعلم‪ ،‬باعتبارها المحك‬
‫األساسي الذي يتم من خالله اختبار مدى‬
‫نجاح مؤسسات إعداد المعلم في إعداد الطالب‬
‫المؤهلين لممارسة مهنة التعليم‪ ،‬كما أنها وسيلة‬
‫الجديد في مجال التكنولوجيا والمعرفة‪ ،‬فمن‬
‫خاللها يتم تحديث معارف المعلمين وصقل‬
‫خبراتهم ومهاراتهم المهنية‪ ،‬كما ينظر للتنمية‬
‫المهنية بأنها ضرورة لرفع كفايات المعلمين‬
‫الذين التحقوا بالمهنة دون إعداد كاف ولمواجهة‬
‫أوجه القصور في برامج اإلعداد بكليات التربية‬
‫وبالتالي رفع مستوى األداء بما يساهم في‬
‫تطوير العملية التربوية (بشارة‪.)6114 ,‬‬
‫أهمية التنمية المهنية للمعلمين‪ :‬إن هذه‬
‫التطورات جعلت الدول تهتم بالتنمية المهنية‬
‫لمعلميها الذين هم عصب العملية التعليمية‬
‫وحجر الزاوية فيها‪ ،‬ومن هنا أكد العديد من‬
‫المربين والمفكرين على أن (الذيابي‪:)6103,‬‬
‫االهتمام بالتنمية المهنية للمعلمين يشكل‬
‫أحد الركائز التي تؤثر على جودة التعليم‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫التنمية المهنية ال تتم بصورتها المشرقة‬
‫دون االهتمام بتطور المعلم‪ ،‬كما أن ثروة‬
‫األمم لن تلبث أن تكون عبارة عن القدرات‬
‫المكتسبة لدى المعلمين بصورة بارزة تتمثل‬
‫في تعليمهم وخبراتهم ومهاراتهم وصحتهم‪.‬‬
‫أهداف التنمية المهنية للمعلمين‪:‬‬
‫إن أهداف التنمية المهنية للمعلمين ليست‬
‫أال تطلعات تسعى برامج التنمية المهنية إلى‬
‫تحقيقها من أجل االرتقاء بمستوى أداء المعلم‬
‫وزيادة كفاءته المهنية وهي تدور حول عدة‬
‫نقاط منها (الدريج وجهاد ‪:)6112,‬‬
‫ومن مميزات النظام التتابعي في إعداد‬
‫المعلم ما يلي ‪:‬يساعد هذا النظام المعلم على‬
‫التعمق في تخصصه قبل االلتحاق بكلية‬
‫التربية‪ ،‬يساعد الدولة على سد العجز في‬
‫التخصصات المختلفة وخاصة في المدارس‬
‫الفنية‪ ،‬حيث يتيح هذا النظام للطالب أن يصل‬
‫إلى مستوى مرغوب فيه من تخصصه‬
‫الجامعي أوال‪ ،‬ثم دراسة العلوم التربوية والنفسية‬
‫وحدها في فترة أخرى‪ ،‬مما يؤدي إلى اختفاء‬
‫المشاعر السلبية نحوها‪ ،‬بعكس ما يحدث في‬
‫ظل النظام التكاملي‪.‬‬
‫هذا ويحدد األحمد (‪0363‬ه ) دواعي‬
‫تزايد أعداد‬ ‫اإلعداد قبل الخدمة‪ ,‬بما يلي‬
‫‪-‬‬ ‫المتعلمين ‪,‬التقدم العلمي الكبير‪ ,.‬تقديم وسائل‬
‫المعرفة الطريقة العلمية في التعليم ‪ ,‬تطور‬
‫العلوم النفسية والتربوية ‪ ,‬تغير أدوار المعلم ‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫لم يعد المعلم مجرد ملقن للمعرفة ‪ ,‬كما كان‬
‫في المدرسة التقليدية ‪ ,‬بل أصبح عليه أن‬
‫يكون موجها ومنسقا ومحف از لتعلم المتعلمين ‪,‬‬
‫ضرورة إشراك المعلم في تطوير المناهج ‪,‬‬
‫مهين التعليم ‪ ,‬تطبيق شعار ديمقراطية التعليم‬
‫( التعليم للجميع ) ‪ :‬ويتم ذلك من خالل‬
‫اإلعداد الجيد المسبق للمعلم ليكون قادا على‬
‫فهم الديمقراطية وممارستها في التعليم ‪.‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬تنمية المعلم مهنيا أثناء الخدمة‬
‫تعد التنمية المهنية من االستراتيجيات‬
‫المطلوبة لخروج النظم التعليمية من أزمتها‬
‫واالستجابة لمتطلبات ثورة المعلومات ومتابعة‬
‫‪021‬‬
‫الصفية‪ ،‬الحلقات النقاشية وورش العمل‪،‬‬ ‫تحديث المعرفة والوقوف على كل ما هو‬
‫التوطين في المدراس‪ ،‬ومجتمعات الممارسة‬ ‫جديد ‪,‬تحسين األداء الوظيفي وتطويره وتحديثه‬
‫المهنية ‪....‬‬ ‫‪ ,‬مواجهة التغيرات المهنية والقدرة على التكيف‬
‫المبحث الثالث‪ :‬المهارات التي يجب أن‬ ‫معها ‪ ,‬زيادة خبرات المعلمين باألساليب‬
‫يكتسبها المعلم في القرن الحادي والعشرين‪:‬‬
‫الحديثة في التدريب ‪ ,‬القدرة على االبتكار‬
‫إن أهم المهارات التي ينبغي أن يمتلكها‬
‫واإلبداع ‪ ,‬معالجة أوجه النقص أو القصور في‬
‫معلموا القرن الحادي والعشرين لولوج عصر‬
‫برامج إعداد المعلمين قبل االلتحاق بالخدمة ‪,‬‬
‫االقتصاد المعرفي سعيا لبناء مجتمع المعرفة‬
‫إطالع المعلمين على المستجدات الحديثة في‬
‫في ضوء التحديات المتعددة التي تعيشها النظم‬
‫مجال طرق التدريس وتقنيات التدريس ومحتوى‬
‫التربوية‪ ،‬والواجب تضمينها في برامج إعداد‬
‫المنهج للطالب ‪ ,‬مساعدة المعلمين الجدد على‬
‫المعلمين‪ ،‬تتمثل في‪( :‬تنمية المهارات العليا‬
‫التأقلم مع العمل المدرسي ‪,‬إتاحة الفرصة‬
‫للتفكير‪ ،‬إدارة المهارات الحياتية‪ ،‬إدارة قدرات‬
‫للمعلمين للحصول على مهارات جديدة وتوسيع‬
‫الطالب‪ ،‬دعم االقتصاد المعرفي‪ ،‬إدارة‬
‫وتعميق معرفة المعلمين ألمورهم التربوية ‪.‬‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬إدارة فن التعليم‪ ،‬إدارة‬
‫خصائص التنمية المهنية للمعلمين‪:‬‬
‫منظومة التقويم) (الزهراني وإبراهيم‪.)6106 ,‬‬ ‫يمكن إبراز أهم خصائص التنمية المهنية‬
‫وقد أشار كال من ويتّا وكروسب والثم‬
‫للمعلمين على النحو التالي (الجمال‪:)6112 ,‬‬
‫)‪(Wittea, Grossb & Latham, 2015‬‬
‫إنها عملية مخطط لها من قبل المدرسة أو‬
‫إلى بعض المهارات التي يجب تضمينها في‬
‫المؤسسة التعليمية المعنية‪ ،‬أنها تستهدف‬
‫محتوى مناهج برامج إعداد المعلمين في القرن‬
‫تحسين أداء المعلمين في كافة الجوانب‪ ،‬أنها‬
‫‪ 60‬منها‪ :‬ممارسة حقوق والتزامات المواطنة‬ ‫تبدأ منذ تخرج المعلم والتحاقه بالمهنة وتستمر‬
‫على المستوى المحلي والوطني‪ ,‬فهم دور‬
‫أثناء الخدمة‪ ،‬أنها تمد المعلم بكل ما هو جديد‬
‫االقتصاد في المجتمع على الصعيد العالمي‪,‬‬
‫في مجال تخصصه لتنمية مهاراته المهنية‪،‬‬
‫والنظام الغذائي السليم ‪ ,‬التحقيق في القضايا‬
‫أنها تعد عمل من أعمال اإلدارة المدرسية وأحد‬
‫البيئية وتحليلها‪ ،‬وتقديم استنتاجات دقيقة عن‬ ‫وظائفها المهمة لتحقيق جودة األداء‪ .‬كما أنه‬
‫الحلول الفعالة والظروف التي تؤثر عليه‪،‬‬
‫يتم تحديثها من خالل عدة مصادر وأساليب‬
‫إثبات النزاهة والسلوك األخالقي‪ ,‬استخدام‬
‫مختلفة منها التدريب أثناء الخدمة‪ ،‬التعلم‬
‫المهارات الشخصية والقيم األخالقية‪ ,‬التنمية‬
‫الذاتي‪ ،‬التعلم المستمر‪ ،‬تمثيل األدوار‪،‬‬
‫الذاتية‪ ,‬تحليل وتقييم األدلة والحجج والمطالبات‬ ‫المؤتمرات والندوات‪ ،‬التدريب عن بعد‪ ،‬الزيارات‬

‫‪021‬‬
‫سنوات‪ ،‬وبالتالي تتيح أنظمة إعداد المعلم‬ ‫المعلومات‬ ‫تفسير‬ ‫‪,‬‬ ‫بفعالية‬ ‫والمعتقدات‬
‫في المملكة العربية السعودية خيارات لمن‬ ‫واستخالص النتائج على أساس أفضل تحليل‪.‬‬
‫يرغب العمل في مهنة التعليم‪ .‬كما يخضع‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫اإلجابة عن السؤال األول ‪:‬واقع برامج‬
‫التخرج الختبار (كفايات‬
‫ّ‬ ‫الطالب المعلم بعد‬
‫إعداد معلم القرن الحادي والعشرين في كل‬
‫المعلمين)‪ ،‬وذلك بغرض الحرص على‬
‫التحاق الكفاءات المؤهلة بمهنة التدريس‪،‬‬ ‫من المملكة العربية السعودية وفنلندا‪.‬‬

‫وتتألف اختبارات المعلمين من اختبارين‬ ‫● واقع برامج إعداد المعلم في المملكة‬

‫أساسيين هما االختبار العام الذي يشمل‬ ‫العربية السعودية‬

‫كافة المجاالت التربوية‪ ،‬والذي يغطيه عدة‬ ‫سيتم تناول مختلف جوانب إعداد المعلم‬

‫معايير‪ ،‬والعلوم التربوية‪ ،‬واللغوية‪ ،‬والكمية‪،‬‬ ‫بالمملكة بناء على استقراء الواقع وما جاء في‬

‫أما االختبار اآلخر فهو اختبار التخصص‬ ‫والعنادي‪،)6102,‬‬ ‫(هويمل‬ ‫بحث‬

‫ّ‬
‫وهو يغطي المجاالت األساسية لكل‬ ‫و(المنيع‪،)0340,‬‬ ‫و(باجحزر‪،)0340,‬‬
‫و(الحاج‪ ، 2007),‬و(المفرج وحمادة والمطيري‬
‫ومدة‬
‫تخصص من التخصصات التدريسية‪ّ ،‬‬
‫صالحية هذا االختبار خمس سنوات‪.‬‬ ‫‪ ،)6112,‬و (الثويني ‪ )6101,‬و (الريس‬

‫‪ -‬نظم قبول الطالب‪ :‬ويشترط لقبول االلتحاق‬ ‫‪,2016).‬‬

‫بكليات إعداد المعلمين والمعلمات في‬ ‫برامج إعداد المعلم‪ :‬إن االتجاه الراهن في‬

‫المملكة العربية السعودية عدة شروط من‬ ‫تنظيم عملية إعداد المعلم أن يتم هذا اإلعداد‬

‫أبرزها الحصول على شهادة الثانوية العامة‪،‬‬ ‫في إطار الجامعات ولمدة ال تقل عن أربع‬
‫سنوات وذلك ضمانا لتخريج المعلمين من ذوي‬
‫وحسن السيرة والسلوك‪ ،‬وأن يكون الئق‬
‫معينة من نتيجة الثانوية‬ ‫الكفاية العلمية والتربوية والمهنية‪ ،‬وثمة نظامان‬
‫طبيا‪ ،‬واألخذ بنسبة ّ‬
‫معينة من اختباري‬ ‫هنا هما‪:‬‬
‫العامة‪ ،‬إضافة إلى نسبة ّ‬
‫القدرات والتحصيلي‪ ،‬اللذين ينظمهما المركز‬ ‫‪ ‬النظام التتابعي ‪:‬يلتحق فيه الطالب المعلم‬

‫الوطني للتقويم والقياس‪ .‬نظ ار ألهمية دور‬ ‫بعد الدراسة الجامعية ويدرس لمدة سنة‬

‫المعلم فقد عنيت المجتمعات الحديثة‬ ‫واحدة أو سنتان‪ ،‬بإحدى كليات التربية‬

‫باختيار العناصر التي تعد لمهنة التعليم‬ ‫بهدف الحصول على الدبلوم التربوي‪.‬‬

‫طبقا لمعايير ومواصفات دقيقة‪.‬‬ ‫‪ ‬النظام التكاملي‪ :‬وفي هذا النظام يدرس‬
‫التربوية‬ ‫المقررات‬ ‫المعلم‬ ‫الطالب‬
‫والتخصصية في ذات الوقت على مدى أربع‬

‫‪021‬‬
‫االختبارات التحريرية التي يخضع لها الطالب‬
‫المعلم نهاية كل فصل دراسي لكافة المقررات‪.‬‬
‫● واقع برامج اعداد المعلم في فنلندا‬
‫س ي يييتم تن ي يياول الواق ي ييع بمختل ي ييف جوان ي ييب‬
‫إعيداد المعلييم بنياء علييى اسيتقراء الواقييع ومييا‬
‫جاء فيي بحيث (هويميل والعنيادي‪،)6102,‬‬
‫و(سييعد اللييه‪ ،( 6112 ,‬و‪،Russell‬‬
‫و‬ ‫)‪،2015‬‬ ‫‪(Poole‬‬
‫)‪ ،(Sahlberg,2010‬و(مارج ييا‪،)6112,‬‬
‫و(الدخيل‪ )6102 ,‬و(الريس‪)6102 ,‬‬
‫‪ -‬برامج إعداد المعلم‪ :‬برامج إعداد المعلم‬
‫الفنلندي يتبع النموذج األوروبي الذي‬
‫بشهادتين‬ ‫مختلفين‬ ‫مسارين‬
‫مختلفتين‪ ،‬الشهادة األول يحصل عليها عند‬
‫حصوله على درجة البكالوريوس وشهادة‬
‫أخرى يحصل عليها عند حصوله على‬
‫درجة الماجستير‪ ،‬وتعتبر درجة الماجستير‬
‫شرط أساسي لممارسة مهنة التعليم في‬
‫فنلندا‪ .‬وهناك اختالف أساس في نظام‬
‫إعداد معلمي المرحلة االبتدائية ومعلمي‬
‫المرحلة الثانوية‪ ,‬فمعلم المرحلة االبتدائية‬
‫يشترط عليه أن يتخصص في قسم التربية‬
‫(نظام تكاملي)‪ ،‬مع إنهاء مقررات فرعية‬
‫في مادتين من مناهج المرحلة االبتدائية‪,‬‬
‫شهادة‬ ‫على‬ ‫حصوله‬ ‫يشترط‬
‫البكالوريوس بعد إكماله لثالث سنوات‬
‫دراسية‪ ،‬تتبعها سنتان دراسية يحصل في‬
‫‪ -‬جوانب اإلعداد‪ :‬يشمل إعداد المعلم في‬
‫المملكة ثالثة جوانب هي‪:‬‬
‫يتضمن التعمق في‬
‫ّ‬ ‫الجانب األكاديمي‪ :‬وهو‬
‫دراسة تخصص في المجاالت العلمية التي‬
‫سيقوم المعلم بتدريسها‪ ،‬وتعمق المعلم في‬
‫تخصصه يتطلب منه أن يظل على صلة‬
‫بالتطورات العلمية المتالحقة‪ ،‬ونسبتها لمعلم‬
‫‪and‬‬ ‫المرحلة االبتدائية ‪ % 41‬بينما معلم المرحلة‬
‫المتوسطة والثانوية ‪.%21‬‬
‫الجانب التربوي‪ :‬يشمل هذا الجانب بعض‬
‫المقررات التربوية والنفسية التي تؤهل المعلم‬
‫لممارسة عمله‪ ،‬باإلضافة إلى التدريب الميداني‬
‫يتضمن‬ ‫(التربية العملية) التي تعد جزءا أساسيا من‬
‫اإلعداد المهني للمعلم‪ ،‬ونسبتها لمعلم المرحلة‬
‫االبتدائية ‪ % 41‬بينما معلم المرحلة المتوسطة‬
‫والثانوية ‪ ،%61‬أما بالنسبة للتدريب العملي‬
‫فنسبته ‪% 01‬‬
‫الجانب الثقافي العام‪ :‬وهو يتضمن إعداد‬
‫المعلم في هذا الجانب بما ينمي وعيه بثقافة‬
‫مجتمعه ومشكالته‪ ،‬ونسبتها لمعلم المرحلة‬
‫االب تدائية‪ % 41‬بينما معلم المرحلة‬
‫المتوسطة والثانوية ‪.%01‬‬
‫‪ -‬نظم التقويم واالختبارات‪ :‬تتنوع نظم التقويم‬
‫التي يخضع لها الطالب المعلمين بكليات‬
‫كما‬ ‫التربية‪ ،‬بين اختبارات تحريرية ألعمال السنة أو‬
‫بحوث أو عروض تقديمية‪ ،‬وذلك وفقا لما‬
‫يحدده عضو هيئة التدريس‪ ،‬إضافة إلى‬
‫‪021‬‬
‫التربية في الجامعة بغرض اإلعداد المهني‬
‫التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬نظم قبول الطالب‪ :‬أن القبول في برامج‬
‫إعداد المعلمين يتم بنسب تتوافق مع نسب‬
‫االحتياج للمعلمين في المدارس‪ ,‬وهناك‬
‫مرحلتين لعملية االختيار لتأهيل المعلمين‬
‫في المدارس االبتدائية‪ :‬يتم تحديد مجموعة‬
‫من المرشحين بناء على نتائج االمتحانات‬
‫الثانوية العامة‪ ،‬وملف اإلنجاز المدرسي‪،‬‬
‫وفي المرحلة التالية على المرشح أن‬
‫يخوض امتحان تحريري في بعض كتب‬
‫التربية‪ ،‬كما يقوم بعمل نشاطات مشابهة‬
‫لما يحدث داخل جدران المدرسة‪ ،‬حيث‬
‫والتواصل‬ ‫التفاعل‬ ‫مهارات‬ ‫تتضح‬
‫االجتماعي لدى المرشح‪ ،‬بعد ذلك تجرى‬
‫مقابالت شخصية مع كبار المرشحين‪،‬‬
‫ويتم سؤالهم عن لماذا قرروا أن يصبحوا‬
‫معلمين‪ ،‬هؤالء المرشحين سيكون لديهم‬
‫القدرة العالية إلكمال برنامج إعداد المعلمين‬
‫الصارم‪ .‬من الملفت في معايير القبول هو‬
‫مالحظة مهارات التواصل لدى المرشح‬
‫عبر ممارسته لنشاطات مشابهة للمدرسة‪،‬‬
‫والتي تفتقر إليها الكثير من أنظمة القبول‬
‫في برامج إعداد المعلم في مختلف الدول‪.‬‬
‫‪ -‬جوانب اإلعداد ‪:‬من البرامج التي يتم‬
‫تدريسها في فنلندا‪:‬‬
‫‪021‬‬
‫إثرها على درجة الماجستير ‪ ,‬وعادة ما‬
‫تركز برامج إعداد معلمي المرحلة االبتدائية‬
‫على محاور رئيسية وهي‪ ,‬النظريات‬
‫التربوية‪ ,‬المعرفة بالمحتوى وطرق التدريس‬
‫والممارسات التربوية التخصصية للمواد‬
‫الدراسية‪ .‬أما معلم المرحلة الثانوية فيشترط‬
‫أن يتخصص في المادة التي سيعّلمها‪،‬‬
‫حيث يلتحق لدراسة أي من التخصصات‪،‬‬
‫ومن ثم يقرر أثناء دراسته أو بعد إتمامها‬
‫أن يكون معلم متخصص للمرحلة الثانوية‪،‬‬
‫وحينها عليه بعد أن ينهي أربع سنوات من‬
‫الدراسة النظرية للمادة االلتحاق بقسم‬
‫التربية في الجامعة المخصص إلعداد‬
‫المعلمين (النظام التتابعي) ليتمكن من‬
‫إتقان مهنته‪ ،‬كما أنهم يختار موضوعات‬
‫بحثية مرتبطة بمواده الدراسية التخصصية‪،‬‬
‫وفي نهاية البرنامج ذي الخمس سنوات‬
‫يحصل على درجة الماجستير‪.‬‬
‫ومن خالل استعراض نظام إعداد المعلمين‬
‫المتبع في فنلندا نجد بأن نظام إعداد معلمي‬
‫المرحلة االبتدائية هو نظام تكاملي حيث أنه‬
‫يركز على إعداد المعلم علميا وتربويا ومهنيا‬
‫ّ‬
‫جنبا إلى جنب دون فواصل زمنية‪ ،‬أما بالنسبة‬
‫لنظام إعداد معّلمي المرحلة الثانوية فهو نظام‬
‫تتابعي حيث بمجرد إنهاء الطالب لسنوات‬
‫التخصص األربع يلتحق بعدها لمدة عام بقسم‬
‫‪ .6‬التربية العملية‪ :‬الهدف الرئيسي من‬
‫ممارسة التدريس في فنلندا هو إعداد‬
‫"التفكير التربوي" أي أن المعلمين قادرين‬
‫على اتخاذ الق اررات التعليمية على أساس‬
‫الجدل العقالني‪ ،‬ولتطوير نظرياتهم العملية‬
‫الخاصة حول المسائل التعليمية‪ ،‬كما أن‬
‫التدريس العملي ينطوي على "دينامية‬
‫التفاعل بين النظرية والممارسة لجعل‬
‫النظرية والممارسة مفيدة للطرفين ولتمكين‬
‫المعرفة المتضمنة في ممارسات المعلمين‬
‫‪(Moran‬‬ ‫&‬ ‫قيمة‬ ‫لتصبح‬
‫‪Clarke,2012).‬‬
‫جميع الجامعات الفنلندية التي تقدم تعليم‬
‫المعلمين لديها واحد على األقل من المدارس‬
‫الخاصة بهها يطلق عليها "بمدارس التدريب"‪،‬‬
‫وجميع المعلمين الذين يعملون بها من قبل‬
‫الجامعة‪ ،‬لديهم درجة الدكتوراه‪ .‬وترتبط مدرسة‬
‫التدريب باستخدام شبكات بالمدارس البلدية أو‬
‫الميدانية‪ ،‬ويتقدم الطالب المعلمون في هذه‬
‫المدارس بطلب االلتحاق بالمدرسة الميدانية‬
‫وهو ما يمثل شكال منظما للتعاون بين‬
‫الجامعات والمدارس‪ ،‬وينظر إلى دور المشرف‬
‫على أنه فرصة هامة من قبل المعلمين‬
‫لتحسين تعليمهم والتعلم المهني‪ .‬ويعتمد أسلوب‬
‫التدريب العملي على "الممارسة التعليمية‬
‫الموجهة" يهدف إلى دعم الطالب المعلمين‬
‫الكتساب المهارات المهنية في البحث والتطوير‬
‫‪029‬‬
‫‪ .1‬الجانب المهني والتربوي‪ :‬وهي تشغل ‪60‬‬
‫‪ %‬من برنامج إعداد المعلم‪ ،‬ويتم ذلك‬
‫على فترات وليس دفعة واحدة‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أن سنة كاملة من هذا البرنامج ترّكز على‬
‫تدرس‬
‫هذا الموضوع‪ ،‬ومن المعارف التي ّ‬
‫في الجانب المهني علم النفس وعلم‬
‫والتقويم‬ ‫والمناهج‬ ‫التربوي‪،‬‬ ‫االجتماع‬
‫والتربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬األبحاث‪ :‬إن دمج البحوث والدراسات مع‬
‫جميع جوانب برامج إعداد المعلم‪ ،‬إضافة‬
‫إلى كتابة بحث الماجستير يعتبر من‬
‫مميزات برنامج إعداد المعلم في فنلندا‪.‬‬
‫فعندما يكتسب الطالب المعّلم القدرة على‬
‫البحث ستصبح سلوكا لديه يستفيد من‬
‫خالله من أحدث التطورات في مجال‬
‫البحوث التربوية‪ ،‬كما أنهم سيعملون على‬
‫دمج النتائج العلمية الجديدة في عملهم‪.‬‬
‫تشمل‬ ‫وهي‬ ‫األكاديمية‪:‬‬ ‫‪ .3‬الدراسات‬
‫سيدرسه المعّلم‪ ،‬وقد‬
‫ّ‬ ‫التخصص الذي‬
‫تكون متخصصة أو ثانوية اعتمادا على‬
‫المؤهل المرغوب الحصول عليه‪.‬‬
‫‪ .1‬دراسة تكنولوجيا االتصاالت والمعلومات‬
‫واللغة إجبارية‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسات اختيارية‪ :‬وتشمل مقررات مختلفة‬
‫تتنوع وفق المؤهل الذي يسعى الطالب‬
‫للحصول عليه‪.‬‬
‫يحصل على فهم أقوى للجانب الذي لديه‬
‫ضعف فيه‪.‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الثاني‪ :‬واقع برامج التنمية‬
‫المهنية لمعلم القرن الحادي والعشرين في كل‬
‫من المملكة العربية السعودية وفنلندا‪.‬‬
‫● واقع برامج التنمية المهنية للمعلمين في‬
‫المملكة‪:‬‬
‫تنص أحكام إعداد المعلمين في المملكة‬
‫العربية السعودية على أن يفسح المجال أمام‬
‫المعلم لمتابعة الدراسة التي تؤهله لمراتب أرقى‬
‫في مجال تخصصه‪ ،‬كما وتنص على تنمية‬
‫روح البحث العلمي وحب القراءة واالطالع‬
‫والمناقشة الهادفة‪ ،‬كما تناولت األحكام الخاصة‬
‫بإعداد المعلم مرحلة ما بعد اإلعداد‪ ،‬وأثناء‬
‫ممارسة المهنة‪ ،‬فأشارت لضرورة تأهيل المعلم‬
‫غير المؤهل‪ ،‬وضرورة رفع مستوى المعلم‬
‫المؤهل‪ ،‬وتجديد معلوماته(الذبياني‪.)6103,‬‬
‫وزرة التعليم بدأت باالهتمام بتنمية‬
‫كما أن ا‬
‫المعلم مهنيا وتحقيق أهداف التنمية المستدامة‪,‬‬
‫فكان برنامج التطوير النوعي "خبرات" لتدريب‬
‫لتدريب‬ ‫ابتعاث‬ ‫وبرنامج‬ ‫دوليا‬ ‫المعلمين‬
‫المشرفين والمشرفات في مجال ‪, stem‬‬
‫درجات‪ ،‬بل على التقويم‪ ،‬حيث ّ‬
‫وبرنامج التطوير المهني لمعلمي العلوم‬
‫والرياضيات " تمكين" لتحسين المستوى العام‬
‫لمعلمي الرياضيات والعلوم ‪ ,‬وانشاء موقع عين‬
‫اإللكترونية والذي يدعم مفهوم التدريب عن بعد‬
‫والتنمية المستمرة حيث يحتوي على العديد من‬
‫‪042‬‬
‫وتقييم عمليات التعليم والتعلم‪ .‬الجوانب العملية‬
‫قد أدمجت في العديد من مجاالت الدراسة‬
‫األخرى‪(Moran & Clarke,2012).‬‬
‫مدة التدريب العملي في مؤسسات إعداد‬
‫المعلمين في فنلندا تصل إلى سبعة أسابيع‬
‫خالل أربع سنوات من السنوات الخمس‪،‬‬
‫ويتميز بأنه تدريب مكثف وشامل وفعال‪ ،‬كما‬
‫ّ‬
‫يتضمن نظام توجيه وارشاد بالغ الدعم‪ ،‬يشمل‬
‫ّ‬
‫مشرفين مدربين ومعلمين صف يدعمون‬
‫طالبهم المعلمين خارج الصف بمساعدات‬
‫قيمة‪ ،‬فمشرفي الجامعة أكثر تأثي ار على‬ ‫ّ‬
‫الطالب من الناحية األكاديمية‪ ،‬بينما معلمي‬
‫الصف هم أكثر تأثي ار من ناحية التدريب‬
‫العملي‪ ،‬ألنهم أكثر دراية بالمناهج وطرق‬
‫التدريس في المدرسة‪ ،‬إن هذا التركيز على‬
‫العالقة بين المشرفين ومعلمي الصف والطالب‬
‫المعلمين هدفه رؤية الطالب كيف أن النظرية‬
‫والتطبيق في تفاعل مستمر مع بعضها‬
‫البعض‪.‬‬
‫‪ -‬نظم التقويم واالختبارات‪ :‬في فنلندا ال يتم‬
‫إعطاء الطالب في برامج إعداد المعلمين‬
‫يقدم‬
‫كتغذية راجعة مكتوبة كانت أو لفظية‬
‫للطالب المعّلم‪ ،‬فعندما يشعر األستاذ‬
‫معينة‬
‫الجامعي أن هناك مواطن ضعف ّ‬
‫لدى الطالب المعلم فإنه يقدم له دعم‬
‫إضافي أو يقترح له أنشطة يؤديها لكي‬
‫المفاضلة للترقية والنقل واألداء الوظيفي‬
‫والعالوة‪ ،‬كما أوصت بتبني مفهوم توطين‬
‫التدريب في المدراس والتغلب على كل‬
‫المعوقات التي تعوق ذلك لتحقيق مفهوم التنمية‬
‫المهنية المستمرة‪ .‬كما يوصي (الشهراني‪,‬‬
‫‪ )0346‬بضرورة تبني مشروع الصور المقترح‬
‫إلنشاء مركز وطني للتنمية المهنية للمعلم في‬
‫ضوء فلسفة التعليم المستمر‪ .‬وترى الباحثة‬
‫بحكم عملها في الميدان‪ ،‬أن هناك الكثير من‬
‫المعلمين والمعلمات وجدوا فجوة بينهم وبين‬
‫المناهج وطرق التدريس الجديدة والطالب؛ مما‬
‫جعلهم يتجهون للبحث عن طرق لتنميتهم مهنيا‬
‫وتوسيع دائرة معارفهم ذاتيا‪ ،‬كااللتحاق بدورات‬
‫التدريب في المؤسسات المختلفة والبحث‬
‫والقراءة في الوسائط االجتماعية ومتابعة‬
‫القنوات الخاصة بتطوير المهارات والممارسات‬
‫التعليمية‪ ،‬والقراءة في الكتب بل أن هناك من‬
‫بدأ بعمل أبحاث مصغرة عن الممارسات‬
‫التعليمية الجديدة‪.‬‬
‫● واقع برامج التنمية المهنية للمعلمين في‬
‫فنلندا‪:‬‬
‫يرتكز التعليم في فنلندا في عصر‬
‫العولمة على المعلم الذي يجب أن يكون مرنا‬
‫ومسؤوال في اتخاذ القرار وقاد ار على حل‬
‫المشكالت بالطرق العصرية ويسلك سبل التعلم‬
‫التعاوني واستخدام شبكات التواصل االجتماعي‬
‫وتكنولوجيا االتصال بدال من التعليم بحسب‬
‫‪044‬‬
‫الخدمات التي تساهم بتنمية المعلم مهنيا بما‬
‫فيها مجتمعات التعلم االفتراضية‪ ,‬كما تم زيادة‬
‫عدد المبتعثين والموفدين للتنمية المهنية في‬
‫مجال التعليم‪.‬‬
‫وعلى الرغم من ذلك إال أن برامج التنمية‬
‫والتطوير المهني في المملكة الزال يعاني من‬
‫القصور‪ ,‬وقد أكد على ذلك كثير من األبحاث‬
‫والدراسات حول واقع التنمية المهنية للمعلم‬
‫السعودي كدراسة ( معوض‪ ) 6102,‬وقد‬
‫أجمعت نتائجها على القصور في جوانب‬
‫التنمية المهنية للمعلم في المملكة وعدم رضاهم‬
‫عن برامج التدريب اثناء الخدمة كمدخل للتنمية‬
‫المهنية والتي تجريها بعض المؤسسات‬
‫التعليمية كإدارات التدريب التربوي ومكاتب‬
‫اإلشراف والمدراس‪ ,‬حيث أن برامحها ال تفي‬
‫بحاجات المتدربين وأسلوبها روتيني وبعدها عن‬
‫فلسفة التعليم المستمر مدى الحياة‪ ,‬قلة التطبيق‬
‫العملي والتركيز على المحتوى النظري في‬
‫التدريب‪ ,‬نقص المدربين المؤهلين للتدريب‪ ,‬كما‬
‫أنها غير الزامية‪ ,‬وغياب المشاركة في تصميم‬
‫البرامج التدريبية للمعلمين أثناء الخدمة‪ ,‬افتقار‬
‫البرامج التدريبية إلى التكامل بين كليات التربية‬
‫والمدراس ومراكز التدريب لتقديم دروات وبرامج‬
‫تساهم في تطوير المعلم مهنيا اثناء الخدمة‪.‬‬
‫وقد أوصت كثير من األبحاث والدراسات‬
‫بوضع ميزات للحصول على هذا النوع من‬
‫التدريب والتنمية المهنية كأن يكون أحد معايير‬
 ‫وتعتبر مشاركة المعلمين في األعمال‬
‫التعلم المستمر مدى‬ ‫المعايير التقليدية‪ .‬وكان‬
‫واألنشطة الخاصة بالمناهج جزءا مهما في‬
‫برامج التنمية المهنية للمعلمين‪ ،‬حيث يشارك‬
‫المعلمون النشاط الوطني في عملية إعداد‬
‫التعلم المستمر‬
‫المناهج المحلية التي تتوالها المقاطعات‪.‬‬
‫وهنالك أيضا مناهج يتم إعدادها داخل المدارس‬
‫يتولى المعلمون من خاللها مناقشة جميع‬
‫الموضوعات المهمة ذات الصلة بعملهم في‬
‫المدارس ويتخذون ق اررات بشأنها‪ ،‬ومن خالل‬
‫هذه العملية يتبادلون األفكار والقيم واألهداف‬
‫األساسية لعملهم‪ .‬وجدير بالذكر بأن عملية‬
‫المناقشة والتخطيط هذه مهمة جدا لتنمية‬
‫خبرات المعلمين طوال فترة ممارستهم لمهنة‬
‫التدريس بشكل منهجي وتعاوني (الدخيل‪,‬‬
‫‪.)6102‬‬
‫أوردت و ازرة التربية والتعليم الفنلندية‬
‫برنامجا للتنمية المهنية للمعلمين شمل توصيات‬
‫خاصة بتدريب المعلمين أثناء الخدمة في‬
‫الجامعات والكليات التقنية كجزء من التنمية‬
‫مدى الحياة‪ ،‬وتعزيز دور الجامعات في تقديم‬
‫سلسة من الدورات التدريبية التي تمكن المعلم‬
‫من تعلم مستجدات المعرفة في مجال‬
‫التخصص وأمور التربية‪ ،‬وتبادل األفكار‬
‫الجديدة مع الزمالء‪ .‬وغالبا ما يستعان بأعضاء‬
‫هيئة التدريس للقيام بالدورات المدفوعة ضمن‬
‫البرنامج الرسمي للتدريب والتنمية المهنية‬
‫للمعلمين‪ .‬كما أن و ازرة التعليم الفنلندية أتاحت‬
‫‪040‬‬
‫ُّ‬
‫الحياة موضوعا رئيسيا في المناقشات ذات‬
‫الصلة بالسياسات التعليمية‪ ،‬ونتيجة لذلك‪ ،‬فإن‬
‫فنلندا ملتزمة التزاما كبي ار بجعل ُّ‬
‫مدى الحياة (الدخيل‪ .)6102 ,‬حيث يشار إلى‬
‫فنلندا على وجه الخصوص كبلد يشجع على‬
‫تطوير المعلمين على عدة مستويات‪.‬‬
‫لذا يحظى المعلمون بتنمية مهنية الزامية‪،‬‬
‫حيث تتولى المقاطعات تمويل المدارس‬
‫الفنلندية ألجل متطلبات التنمية المهنية؛ لذا‬
‫تختلف متطلباته بحسب المقاطعة‪ .‬وتطلب‬
‫الحكومة الوطنية من كل مقاطعة أن تمول‬
‫ثالثة أيام على األقل من التطوير المهني‬
‫اإللزامي السنوي‪ ،‬وتختلف المدة الزمنية‬
‫المستغرقة في التنمية المهنية على نحو كبير‬
‫بين المقاطعات‪ .‬ويشير)‪(sahlperg,2010‬‬
‫إلى أن المعلم الفنلندي يقضي سبعة أيام في‬
‫السنة في التنمية المهنية‪ ،‬وتنظم بعض‬
‫المقاطعات‪ ،‬ودورات وبرامج تدريبية متعددة‬
‫أثناء العمل كمدخل للتنمية المهنية للمعلم‪ ،‬كما‬
‫تنظم المدارس برامج تدريبة اثناء الخدمة حسب‬
‫احتياج المعلمين‪ ،‬ويجوز لكل صاحب عمل‬
‫تنظيم دورات تدريبية أو االستعانة بمزودي‬
‫التعليم‪ .‬وقد خصصت و ازرة التربية والتعليم‬
‫‪62‬مليون‪ $‬في عام ‪6101‬لدعم تطوير برنامج‬
‫وطني لتوفير وصول أكثر اتساقا لفرص‬
‫التنمية المهنية‪ ،‬وتأمل في مضاعفة التمويل‪.‬‬
‫أحدث البحوث‪ ،‬والمعرفة بالتقييمات التعليمية‪،‬‬
‫وخلق المعارف الجديدة‪ ،‬والكفاءة‪ .‬كما تم انشاء‬
‫برامج للتدريب عن بعد من قبل الجامعات‬
‫وربطها بالمدارس للتنمية المهنية للمعلمين‪ .‬كما‬
‫أن من واجبات أعضاء هيئة التدريس اثراء‬
‫بيئات التعلم اإللكترونية بمحتوى للتدريب‬
‫والتنمية المهنية‪.‬‬
‫هذا وقد ظهرت عدة مشاريع تهدف إلى‬
‫تنمية المعلمين مهنيا أثناء الخدمة كمشروع‬
‫المدراس التي تضم‬ ‫"دائرة من األصدقاء" في‬
‫معلمين من مختلف التخصصات يدرسون نفس‬
‫المجموعة من التالميذ لمشاركة المعرفة‬
‫ومالحظة أداء بعضهم البعض‪ ،‬وايضا " فريق‬
‫التعليم التكنولوجي" يقوم على التعاون ويضم‬
‫مختلف الخبرات من المعلمين ألجل المشاركة‬
‫والدعم المتبادل في هذا الفريق‪ ،‬فالفرق‬
‫التعاونية واالجتماعات التعاونية تساعد األفراد‬
‫على التعرف على بعضهم البعض واالستفادة‬
‫من خبراتهم وحل المشكالت المشتركة"‪.‬‬
‫ومشروع المجتمع المدرسي (‪ )ISC‬هو نموذج‬
‫شامل للبيئة المدرسية التي تدعم تعلم وتعليم‬
‫المهارات القرن الحادي والعشرين في المدارس‬
‫المحلية من خالل تطبيق التكنولوجيا الجديدة‬
‫للتعاون‪ .‬ولتعزيز التعلم الشخصي مع الهواتف‬
‫النقالة وربط الطالب مع األحياء واألماكن‬
‫المحيطة بها‪ ،‬مثل رياض األطفال والمكتبات‬
‫من خالل أدوات جديدة مثل الهواتف النقالة‬
‫‪042‬‬
‫للمعلمين فرصة لمواصلة دراساتهم العليا‬
‫للحصول على درجة الدكتوراه كجزء من التنمية‬
‫المهنية ( ‪. (Niemi & Siljander, 2013‬‬
‫وقد أشارت نييمي (‪ )Niemi,2015‬إلى‬
‫أن التنمية المهنية في فنلندا تقوم على مبدأ‬
‫التعلم مدى الحياة والذي يبدأ في تعليم المعلم‬
‫المبتدئ إلى التقاعد‪ ،‬كما أن أساليب التنمية‬
‫المهنية في فنلندا متعددة منها‪ ،‬األسلوب القائم‬
‫على المدرسة حيث أن المدارس مكلفة بتطوير‬
‫وتتنميه معلميها‪ ،‬كما تعتمد على أسلوب‬
‫التنمية القائم على مجتمعات الممارسة المهنية‪.‬‬
‫كذلك من أساليب التنمية حضور المؤتمرات‪،‬‬
‫وإجراء البحوث‪ ،‬فهو الهدف الرئيسي من‬
‫التعليم األولي للمعلمين في فنلندا‪.‬‬
‫كما يقوم االتجاه الجديد للتنمية المهنية‬
‫للمعلمين في فنلندا على (‪ )0‬دعم المجتمع‬
‫المدرسي (مجتمعات التعلم المهنية) لعبور‬
‫الحدود نحو التعاون متعدد المهنيين ليحقق‬
‫مجتمع‬ ‫تصميم‬ ‫( ‪)6‬‬ ‫المستدامة‪،‬‬ ‫التنمية‬
‫المدارس المبتكرة باستخدام النهج القائم على‬
‫التصميم مع العديد من الشركاء‪ )4( ،‬ربط ما‬
‫قبل الخدمة وأثناء الخدمة‪ )3( ،‬تعليم المعلمين‬
‫األسلوب القائم على البحوث في العلوم‬
‫والتكنولوجيا والرياضيات)‪ )2( ، (stem‬المنهج‬
‫القائم على المعرفة والبحث‪.‬‬
‫كما يعتبر نهج اإلبداع أيضا مهما‬
‫للتدريب أثناء الخدمة حيث يجب أن يدمج‬
‫نوع‬ ‫في‬ ‫تختلف‬ ‫وكذلك‬ ‫الشخصية‬ ‫و‪ iPad.Teachers.‬كما يعمل الباحثون‬
‫تركز على الجوانب‬
‫االختبارات حيث أنها ّ‬ ‫والباحثين من خالل عدة دورات‪ ،‬في محاولة‬
‫المعرفة التربوية وكذلك المهارات العملية‬ ‫لخلق ثقافة تعاونية‪ ،‬والقيمة األساسية لهذا‬
‫تتميز‬
‫ّ‬ ‫الهامة‪ ،‬كما‬
‫ّ‬ ‫ومهارات االتصال‬ ‫التعاون هي خبرات مشتركة وباستخدام أدوات‬
‫فنلندا باالهتمام بالتحقق من قدرات‬ ‫تكنولوجية (‪(Niemi & Siljander, 2013‬‬
‫المرشح ميدانيا من خالل ممارسته‬ ‫اإلجابة عن السؤال الثالث‪:‬‬
‫ما أوجه الشبه واالختالف بين برامج إعداد‬
‫وعامة‬
‫ّ‬ ‫ألنشطة مشابهة ألنشطة المدرسة‪،‬‬
‫فنلندا أكثر‬ ‫تعتبر معايير القبول في‬ ‫المعلم وبرامج التنمية المهنية في المملكة‬

‫صرامة من معايير القبول في المملكة‪،‬‬ ‫العربية السعودية وفنلندا‪.‬‬

‫ويتّضح ذلك من خالل نسب القبول‬ ‫من خالل عرض الشبه واالختالف بين كل‬

‫الكبيرة في المملكة مقابل النسب البسيطة‬ ‫من برامج إعداد معلم القرن الحادي والعشرين‬

‫في فنلندا‪ ،‬مما يجعل المقبولين بدولة‬ ‫وتنميته مهنيا في فنلندا والمملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬والتي تم تناولهم بالتحليل المقارن‪،‬‬
‫فنلندا هم نخبة النخبة‪ ،‬وهذ النتيجة تتّفق‬
‫مع ما أشار له الدوسري(‪ )6102‬في‬ ‫كما يلي‪:‬‬

‫دراسته‪ ،‬والتي أظهرت أن معايير القبول‬ ‫‪ -‬برامج إعداد المعلم‪ :‬تتّفق المملكة‬

‫في كليات إعداد المعلمين في السعودية ال‬ ‫مع فنلندا مع المملكة في كونها تمتلك‬

‫تتسم بالصرامة وهي معايير واسعة مما‬ ‫النظامين التكاملي والتتابعي في مؤسسات‬

‫يؤثر على انقاء معلم المستقبل‪.‬‬ ‫اإلعداد‪ .‬وتختلف عنها في اشتراط درجة‬
‫الماجستير للمعلم الفنلندي‪ ،‬ومدته سنتان سواء‬
‫‪ .2‬جوانب اإلعداد‪ :‬تتّفق الدولتين في‬
‫للمرحلة االبتدائية أو الثانوية‪ ،‬بينما المملكة‬
‫اهتمامها بالجانب األكاديمي‪ ،‬والجانب‬
‫التربوي‪ ،‬والتربية العملية‪ ،‬إال أن فنلندا‬ ‫تشترط درجة البكالوريوس واختبار كفايات‬
‫المعلمين لممارسة مهنة التعليم‪.‬‬
‫تتفوق على المملكة بطول ّ‬
‫مدة التدريب‬ ‫ّ‬
‫العملي‪ ،‬وهو من األمور الهامة التي‬ ‫‪ .1‬نظم القبول في برامج اإلعداد‪ :‬تتفق‬

‫تكسب الطالب المعلم الخبرات االزمة‬ ‫الدولتين في اشتراطها إلتمام المرحلة‬

‫الواقع‪ ،‬وهذه النتيجة‬ ‫للممارسة كما في‬ ‫الثانوية لاللتحاق بمؤسسات إعداد المعلم‪،‬‬

‫تتّفق مع نتيجة دراسة (معوض‪)6102,‬‬ ‫وكذلك اشتراط حسن السيرة و السلوك‪،‬‬

‫و(الذبياني‪ ،)6103,‬والتي ّبينت أن دولة‬ ‫واعتماد عدد من االختبارات لاللتحاق بها‪،‬‬

‫إال أن فنلندا تختلف بإجرائها للمقابالت‬

‫‪041‬‬
‫وقد ألزمت الحكومة المقاطعات بدعم‬ ‫المقارنة تهتّم بربط التعليم النظري بالتعلم‬
‫التنمية المهنية للمعلم حسب احتياجه ماليا‬ ‫فعال‬
‫مما يجعل التعليم ذا أثر ّ‬ ‫العملي‪ّ ،‬‬
‫ووضع ميزانية عالية لذلك لتحقيق مبدأ التعلم‬ ‫يميز برامج‬
‫أهم ما ّ‬
‫ومستمر‪ ،‬كما أن من ّ‬
‫المستمر والتعلم مدى الحياة كما تعدد أساليب‬ ‫اإلعداد في فنلندا االهتمام بالجانب‬
‫التنمية المهنية منها أسلوب التنمية القائمة على‬ ‫البحثي‪ ،‬وهذا أمر هام جدا‪ ،‬لبناء معرفته‬
‫المدرسة والمجتمعات المهنية والبحوث وحضور‬ ‫ودفعه‬ ‫التدريسية‬ ‫ممارساته‬ ‫وتطوير‬
‫المؤتمرات‪ ،‬كما ظهرت العديد من المشاريع‬ ‫المستجدات ‪ ،‬وهذا ما‬
‫ّ‬ ‫لالستفادة من آخر‬
‫لدعم تنمية المعلمين مهنيا كمشروع فريق التعلم‬ ‫تفتقر إليه برامج اإلعداد في المملكة‪.‬‬
‫التكنولوجي‪ ،‬باإلضافة إلى أنها تؤكد على‬ ‫‪ .3‬نظم التقويم واالختبارات‪ :‬تختلف المملكة‬
‫الربط بين اعداد المعلم قبل الخدمة وبعدها‪ .‬أما‬ ‫مع فنلندا في نظام التقويم في مؤسسات‬
‫المملكة فقد حرصت الو ازرة على تنمية المعلم‬ ‫إعداد المعلم‪ ،‬حيث تعتمد المملكة على‬
‫مهنيا أثناء الخدمة وبدأت بمشاريع التوطين‬ ‫عدد من وسائل التقويم وأهمها االختبارات‬
‫والتدريب اإللكتروني ومجتمعات الممارسة‬ ‫التحريرية بشكل رئيس‪ ،‬بينما في الجانب‬
‫المهنية‪ ،‬إال أنها مازالت تعاني من القصور من‬ ‫اآلخر نجد فنلندا قد اتّبعت نظاما خاصا‬
‫حيث التدريب اإللزامي المناسب الحتياجات‬ ‫بها وهو التقويم المستمر‪ ،‬وقد يكون نظام‬
‫المعلمين لتطوير أنفسهم وتنميتها مهنيا‪.‬‬ ‫القبول الصارم في مؤسسات اإلعداد في‬
‫خالصة النتائج والتصور المقترح‪:‬‬ ‫فنلندا له الدور األكبر في هذه الثقة في‬
‫إن إعداد المعلم عملية مستمرة تشمل‬
‫قدرات الطالب‪.‬‬
‫اإلعداد قبل الخدمة إعدادا جيدا والتدريب أثناء‬
‫‪ -‬برامج التنمية المهنية للمعلم‪:‬‬
‫المعاصرة‬ ‫االتجاهات‬ ‫ضوء‬ ‫في‬ ‫الخدمة‬
‫تميزت الخبرة الفنلندية بتركيزها على تنمية‬
‫ّ‬
‫وكفايات القرن الحادي والعشرين‪.‬‬
‫مهارات التعلم الذاتي لدى المعلم‪ ،‬حيث سعت‬
‫وتوصل البحث إلى عدد من النتائج أهمها‪:‬‬
‫لتخريج معلم يعمل على تطوير ذاته‪ ،‬ويعتمد‬
‫‪ -‬أبرز مالمح برامج إعداد المعلم‪ ،‬عدم وجود‬
‫اهتمت بإعداد المعلم‬
‫على ذاته في التعليم‪ ،‬و ّ‬
‫معايير مقننة يتم من خاللها انتقاء المعلمين‪.‬‬
‫تخرجه وبعد التخرج على‬ ‫إعداد جيد قبل ّ‬
‫التحاق أعداد كبيرة من غير المؤهلين تربويا‬
‫التعلم مدى الحياة كشرط لالستمرار بالمهنة‪.‬‬
‫للعمل في التدريس‪ .‬التفاوت في المكونات‬
‫كما أن التنمية المهنية الزامية على كل معلم‬
‫األساسية لبرامج إعداد المعلمين بين كليات‬
‫لمدة ال تقل عن ثالث ايام بالسنة‪.‬‬
‫التربية في الجامعات السعودية‪ .‬تقادم خطط‬

‫‪041‬‬
‫الحصول عليه لمزاولة المهنة‪ .‬فترة الدراسة‬ ‫وبرامج اإلعداد‪ .‬التركيز على الجوانب النظرية‬
‫تقريبا ‪ 2‬سنوات‪ .‬المناهج تجمع بين النظرية‬ ‫والمعرفة وإهمال الجوانب التطبيقية‪ .‬االنفصال‬
‫والتطبيق‪ .‬برامج التنمية متنوعة وتعتمد بأغلبيها‬ ‫بين برامج إعداد المعلم قبل الخدمة وتدريب‬
‫على األساليب الحديثة كالتنمية المهنية القائمة‬ ‫وتنمية المعلم أثناء الخدمة‪ .‬قصور بعض‬
‫على المدرسة‪ .‬ويلزم المعلمين بما يقارب ‪4‬‬ ‫البرامج عن تزويد الطالب المعلم بأهم كفايات‬
‫أيام في السنة لاللتحاق ببرامج التدريب قابل‬ ‫ومهارات ال قرن‪.60‬ضعف مخرجات كليات‬
‫للزيادة‪ .‬تقدم الدولة دعم مادي للمدارس بشأن‬ ‫التربية‪ .‬القصور في برامج التربية الميدانية‬
‫توفير البرامج التدريبية االزمة للمعلمين حيث‬ ‫واإلشراف عليها‪ .‬الفصل بين برامج إعداد‬
‫أنها تشجع التطوير والتنمية‪.‬‬ ‫المعلم قبل الخدمة وتنميته أثناء الخدمة‪.‬‬
‫التصور المقترح‪:‬‬ ‫‪ -‬أبرز المالمح التي تواجه تنمية المعلمين‬
‫بناء على أدبيات البحث والدراسات السابقة‬
‫مهنيا أثناء الخدمة‪ .‬عدم وجود خطة‬
‫واإلجابة على أسئلة البحث تم وضع التصور‬
‫واضحة شاملة لتدريب وتنمية المعلمين‬
‫المقترح التالي‪:‬‬
‫مهنيا‪ .‬ضعف االهتمام بالجانب التطبيقي‬
‫‪ .1‬األسس والمنطلقات التي اعتمد‬ ‫في برامج تدريب وتنمية المعلمين‪ .‬عدم‬
‫عليها التصور المقترح‪ :‬أرتكز التصور المقترح‬ ‫دراسة االحتياجات التدريبية للمعلمين‪ .‬عدم‬
‫على عدد من األسس والمنطلقات في بنائه‬ ‫تنوع أساليب التنمية المهنية حيث أن‬
‫على النحو التالي‪:‬‬ ‫األسلوب الغالب هو األسلوب التقليدي‪.‬‬
‫أهداف وسياسة التعليم في المملكة‬ ‫عدم إلزام المعلمين وربط ذلك بالحوافز‬
‫العربية السعودية‪ ،‬واقع إعداد وتنمية المعلم في‬ ‫المادية والمعنوية‪ .‬ضعف الدعم المادي‬
‫المملكة العربية السعودية‪ .‬رؤية المملكة ‪6141‬‬ ‫للمؤسسات المشرفة على برامج التنمية‪.‬‬
‫لتطوير مهنة التعليم‪ .‬التجارب العالمية الناجحة‬ ‫ضعف دور الجامعات في تقديم برامج‬
‫في مجال إعداد وتطوير المعلم في فنلندا‪.‬‬ ‫للتنمية المهنية للمعلمين اثناء الخدمة‬
‫التغيير المستمر في أدوار المعلم استجابة‬ ‫لتحديث معارفهم في مجال التخصص‪.‬‬
‫للتطور التقني والمعرفي‪ .‬تنمية المعلمين ممن‬ ‫‪ -‬أبرز المالمح التجربة الفنلندية في برامج‬
‫هم على رأس العمل في المجال التربوي‬
‫اإلعداد والتنمية المهنية معايير القبول صارمة‬
‫والمهني والبحثي والتقني بما يتناسب مع‬
‫وشديدة النتقاء أفضل العناصر من المعلمين‬
‫مجتمع المعرفة وكفايات ال قرن‪.60‬‬ ‫المستقبلين‪ ،‬تعد درجة الماجستير مطلب واجب‬
‫‪ .0‬أهداف التصور المقترح‬

‫‪041‬‬
‫‪ -‬دعم مشاريع التطوير ودعم الكادر‬
‫التعليمي وتحفيزهم ماديا‪.‬‬
‫‪ .1‬عناصر التصور‬
‫● اختيار وانتقاء أفضل العناصر المالئمة‬
‫لاللتحاق بمؤسسات إعداد المعلمين‪:‬‬
‫يراعى في هذا الجانب انتقاء أفضل‬
‫الملتحقين‬ ‫المتعلمين‬ ‫بين‬ ‫العناصر‬
‫بمؤسسات إعداد المعلمين وذلك بوضع‬
‫معايير علميه مقننة‪ ،‬وتحديد جوانب‬
‫شخصياتهم‪ ،‬باستخدام مقاييس خاصة‬
‫لقياس االتجاهات نحو مهنة التعليم‪،‬‬
‫واالستعدادات والمهارات االزمه لإلعداد‬
‫بها‪.‬‬
‫● مرحلة اإلعداد‪:‬‬
‫‪ -‬ينبغي رفع مستوى المتطلب األكاديمي‬
‫إلعداد المعلمين لدرجة الماجستير وان‬
‫تعمل كليات التربية على ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتولى كليات التربية المسؤولية الكاملة‬
‫المتعلقة بإعداد وتنمية المعلم مهنيا وذلك‬
‫لتوحيد مستوى اإلعداد ونوعيته‪.‬‬
‫‪ -‬إكساب المعلمين أساسيات البحث العلمي‬
‫لرفع مستوى مهنة التعلم‪.‬‬
‫االهتمام بتزويد المعلم بالمعرفة الكافية‬ ‫‪-‬‬
‫على المستويين النظري والتطبيقي‪ ،‬السيما‬
‫في مجال التخصص‪.‬‬
‫‪041‬‬
‫في‬ ‫التربية‬ ‫كليات‬ ‫جهود‬ ‫توجيه‬ ‫‪-‬‬
‫الجامعات السعودية ومركز التدريب لبناء‬
‫استراتيجية لتطوير برامج اعداد المعلم‬
‫والبرامج المساندة في تنميته مهنيا‪.‬‬
‫‪ -‬اكساب المعلمين قبل الخدمة وأثناء‬
‫الخدمة بأهم الكفايات والمهارات التي‬
‫يجب أن يكتسبها المعلم في هذا العصر‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الكليات لبناء معايير قبول مقننة‬
‫الختيار أفضل العناصر للقبول في‬
‫الكليات‪.‬‬
‫‪ -‬المساهمة في تقديم إطار عمل للتنمية‬
‫المهنية المستدامة والتي تقدمها المراكز‬
‫والمؤسسات المعنية في و ازرة التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬وضع اهداف واضحة لبرنامج التربية‬
‫العملي ومعايير لإلشراف والتقويم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية حب المهنة لدى المعلم‪ ،‬واحداث‬
‫الممارسات‬ ‫في‬ ‫المطلوب‬ ‫التغيير‬
‫التدريسية‪ ،‬كاستخدام التقنيات والتقويم‬
‫المستمر‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪.‬‬
‫‪ .2‬متطلبات التصور المقترح‬
‫‪ -‬أن ينطلق تطوير برامج اعداد المعلمين‬
‫في كليات التربية وبرامج التنمية المهنية‬
‫من استراتيجية وطنية تعتمد من قبل‬
‫المسؤولين‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم التنمية المستمره في برامج اإلعداد‬
‫وبرامج التنمية المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬دمج التقنية ووسائل التقنية الحديثة بمناهج‬
‫إعداد المعلمين (كاستخدام الفيديو والصور‬
‫التقديمية‬ ‫العروض‬ ‫وبرامج‬ ‫والصوت‬
‫مثل‪ Prize‬وبرامج انشاء النصوص مثل‬
‫‪Google Docs‬واستخدام برامج التواصل‬
‫المختلفة) للمناقشة والحصول على التغذية‬
‫الراجعة ولعمل المشاريع‪ ،‬ويتضمن ذلك‬
‫فهم القضايا األخالقية عند االستخدام‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتبع الكليات النظام التكاملي بين مواد‬
‫لتكامل‬ ‫التربوية‬ ‫والمواد‬ ‫التخصص‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتم االهتمام بالجانب الثقافي بحيث يتم‬
‫تدريس اللغة العربية واإلنجليزية والدين‬
‫والمنهج العالمي والمواطنة والوعي البيئي‪.‬‬
‫‪ ‬التنمية المهنية‪ :‬إن التربية عملية مستمرة‬
‫ومن الضروري استمرار عملية التنمية‬
‫المهنية للمعلم طيل فترة عمله الوظيفي‪،‬‬
‫ومن أكبر مشكالت التعليم في المملكة‬
‫العربية السعودية غياب خطط التنمية‬
‫المهنية المتكاملة وتكاملها مع برامج‪،‬‬
‫اإلعداد بكليات التربية وبناء على ذلك‬
‫ينبغي العمل على ما يلي‪:‬‬
‫العمل على دراسة حاجات المعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫ورغباتهم‪ ،‬ووضع خطط التنمية المهنية‬
‫في ضوء ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف كليات التربية بعقد دورات تدريبية‬
‫سواء ان كانت في مراكزها أو عن بعد‬
‫‪041‬‬
‫‪ -‬زيادة الوقت المخصص للتربية العملية‪،‬‬
‫وأن يشارك في اإلشراف عدد من أساتذة‬
‫الجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق التربية العملي في مدارس تشرف‬
‫عليها الجامعة‪.‬‬
‫‪ -‬اكساب الطالب المعلمين الممارسات‬
‫التدريسية الجيدة بحيث يتم تنفيذ أحدث‬
‫استراتيجيات التدريس‪ ،‬ومهارات التخطيط‬
‫ومهارات‬ ‫التقويم‪،‬‬ ‫ومهارات‬ ‫للدروس‬
‫استخدام التقنيات التعليمية المختلفة‪،‬‬
‫كالتقنيات الحديثة مفتوحة المصدر على‬
‫الويب والوسائط االجتماعية المختلفة في‬
‫التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر في برامج إعداد المعلمين‬
‫لتواكب االتجاهات الحديثة في اإلعداد‬
‫والتنمية المهنية القائمة على مهارات القرن‬
‫الحادي والعشرين في ظل الثورة المعرفية‪،‬‬
‫حيث تتضمن المهارات العليا للتفكير‪،‬‬
‫إدارة المهارات الحياتية‪ ،‬إدارة قدرات‬
‫المتعلمين‪ ،‬إدارة فن التعليم‪ ،‬إدارة منظومة‬
‫التقويم‪ ،‬استخدام المهارات الشخصية‬
‫والقيم األخالقية‪ ،‬التنمية الذاتية‪ ،‬تحليل‬
‫والمطالبات‬ ‫والحجج‬ ‫األدلة‬ ‫وتقييم‬
‫والمعتقدات بفعالية‪ ،‬والمواطنة العالمية‬
‫والرقمية‪ ،‬والقدرة على التغيير وأخالقيات‬
‫المهنة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التكامل بين برامج اإلعداد وبرامج‬
‫التنمية المهنية‪ ،‬حيث البد من التكامل بين‬
‫هذه البرامج‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف البنية التحتية واإلعدادات المختلفة‬
‫في مؤسسات اإلعداد والتنمية المهنية‪،‬‬
‫حيث البد من تطوير البنى التحتية لتؤدي‬
‫هذه المؤسسات الغرض منها‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫وانطالقا من العرض السابق نقدم عدد من‬
‫التوصيات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن تتبنى و ازرة التعليم التصور المقترح‬
‫لتطوير برامج كليات التربية وبرامج‬
‫التنمية المهنية للمعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من االتجاهات العالمية في‬
‫البالد المتطورة في مجال إعداد وتنمية‬
‫المعلم واالستفادة منها بما يتناسب مع‬
‫ظروف إمكانيات التعليم لدينا‪.‬‬
‫‪ -‬التكامل بين برامج إعداد وتدريب المعلم‪،‬‬
‫لتوحيد األهداف‪.‬‬
‫وتقنينها‬ ‫القبول‬ ‫بمعايير‬ ‫االرتقاء‬
‫الستقطاب أفضل العناصر‪.‬‬
‫تطوير مهارات المعلمين البحثية وطرق‬
‫التعلم الذاتي‪ ،‬االهتمام ببرامج التنمية‬
‫المهنية للمعلمين‪.‬‬
‫المراجــــع‪:‬‬
‫المراجع العربية‬
‫لتنمية المعلمين مهنيا اثناء الخدمة‪ ،‬ونشر‬
‫التعلم‬ ‫مواقع‬ ‫عبر‬ ‫التدريب‬ ‫محتوى‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتم استخدام التقنية الحديثة في جميع‬
‫برامج التنمية المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬يجب العمل على أساليب تنمية مهنية‬
‫حديثة مثل التدريب المدرسي(التوطين)‪،‬‬
‫ومجتمعات التعلم المهنية‪ ،‬والتدريب عن‬
‫بعد عبر شبكات خاصة تربط المدراس‬
‫بالمراكز الخاصة بالتدريب‪.‬‬
‫‪ -‬توفير االمكانات الالزمة لتنمية المعلمين‬
‫مهنيا‪ ،‬مثل البنية التحتية والقاعات‬
‫والميزانيات الكافية‪.‬‬
‫‪ -‬الجمع بين النظرية والتطبيق في برامج‬
‫التنمية المهنية للمعلمين‪ ،‬وإلزام جميع‬
‫المعلمين بمتابعة التنمية المستمرة؛ لتحقيق‬
‫مبدأ التعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من الخبرات العالمية في مجال‬
‫تنمية المعلمين مهنيا‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ .5‬المعوقات المحتمل أن تواجه تطبيق‬
‫التصور‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬عدم وضوح الرؤية من قبل الو ازرة تجاه‬
‫التنمية المهنية‪ ،‬حيث البد وضع رؤية‬
‫واضحة وشاملة للتنمية المهنية من قبل‬
‫الو ازرة توضع في ضوء اهتمامات المعلمين‬
‫وحاجاتهم‪.‬‬
‫‪049‬‬
‫بالمملكة العربية السعودية في ضوء بعض‬ ‫‪ .0‬األحمد‪ ،‬خالد‪ .)6113( .‬إعداد المعلم‬
‫التجارب العالمية‪ .‬رسالة دكتوراه غير‬ ‫وتدريبه‪ .‬دمشق‪ :‬منشورات جامعة دمشق‪،‬‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود‬ ‫كلية التربية‪.‬‬
‫‪ .1‬حسن هشام بركات‪ 63-66( .‬أبريل‪,‬‬ ‫(‪0340‬هي‪61-02,‬‬ ‫خالد‪.‬‬ ‫‪ .6‬باجحزر‪،‬‬
‫‪ .)6112‬التنمية المهنية عبر اإلنترنت‬ ‫محرم) النمو المهني للمعلم لرفع كفاءته‬
‫أداة لتطوير األداء التدريسي للمعلم‪ .‬ورقة‬ ‫المهنية في مرحلة التعليم العام في المملكة‬
‫بحثية الى المؤتمر الدولي األول الستخدام‬ ‫العربية السعودية‪ .‬ورقة مقدمة في الملتقى‬
‫التكنولوجيا المعلومات واالتصاالت لتطوير‬ ‫الخامس تطوير التعليم (رؤى ونماذج‬
‫التعليم‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫ومتطلبات)‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪ .2‬الجمال‪ ،‬رانيا‪ .)6112( .‬التنمية المهنية‬ ‫‪ .4‬بركات‪ ،‬زياد‪ .)6112( .‬الدورات التدريبية‬
‫المستدامة‪ .‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر‬ ‫اثناء الخدمة وعالقة ذلك بفاعلية المعلم‬
‫العلمي السادس بكلية التربية‪ .‬مجلة‬ ‫واتجاهاته نحو مهنة التدريس‪ .‬جامعة‬
‫مستقبل التربية العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مج(‪،)0‬‬ ‫القدس‪.‬‬
‫ع (‪ ،)41‬ص ‪.411-622‬‬ ‫‪ .3‬بشارة‪ ،‬جبريل‪ .)6114( .‬المعلم في‬
‫‪ .01‬الدخيل‪ ،‬عزام محمد‪ 6102( .‬م)‪.‬‬ ‫مدرسة المستقبل‪ .‬دمشق‪ :‬دار الرضا‬
‫تعلومهم‪ .‬الدار العربية للعلوم ناشرون‪:‬‬ ‫للنشر‪.‬‬
‫الرياض‪.‬‬ ‫‪ .2‬الثبيتي‪ ،‬خالد‪ 62-64( .‬ربيع الثاني‪,‬‬
‫‪ .00‬الدريج‪ ،‬مجمد وجهاد‪ ،‬محمد‪.)6112( .‬‬ ‫‪ .)6102‬تصور مقترح إلعداد المعلم‬
‫والتنمية‬ ‫التكوين‬ ‫المصغر‬ ‫التدريس‬ ‫السعودي في ضوء التجارب العالمية‪.‬‬
‫المهنية للمعلمين‪ ،‬دار الكتاب‪ ،‬العين‪،‬‬ ‫ورقة مقدمة في المؤتمر الخامس إلعداد‬
‫ص‪.20‬‬ ‫المعلم‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ .06‬الدوسري‪ ،‬سعيد‪ .)6102( .‬معايير‬ ‫تطوير‬ ‫(‪.)6101‬‬ ‫يوسف‪.‬‬ ‫‪ .2‬الثويني‪،‬‬
‫القبول بجامعة األمير سطام بن عبد‬ ‫مؤسسات إعداد المعلمين بالمملكة العربية‬
‫العزيز في ضوء خبرات الجامعات‬ ‫السعودية في ضوء بعض االتجاهات‬
‫رسالة‬ ‫مقترح"‪.‬‬ ‫"تصور‬ ‫العالمية‬ ‫العالمية المعاصرة‪ .‬جامعة حائل‪ ،‬حائل‪.‬‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫‪ .2‬الحربي‪ ،‬نورة‪ .)6102( .‬تصور مقترح‬
‫للتنمية المهنية لمعلمات المرحلة االبتدائية‬

‫‪002‬‬
‫مجلي ي يية المعرفي ي يية‪ .‬تي ي ييم الرجي ي ييوع إليي ي ييه في ي ييي‬ ‫‪ .04‬الذبياني‪ ،‬منى‪ .)6103( .‬تجارب بعض‬
‫‪24/4/2017‬‬ ‫الدول في إعداد المعلم وتنميته مهنيا‬
‫‪http://www.almarefh.net/show‬‬ ‫وإمكانية اإلفادة منها في المملكة العربية‬
‫&‪_content_sub.php?CUV=400‬‬ ‫في‬ ‫التربية‬ ‫كلية‬ ‫مجلة‬ ‫السعودية‪.‬‬
‫‪SubModel=138&ID=1682‬‬ ‫الزقازيق‪ ،‬ن‪.026-014 ,12‬‬
‫‪ .02‬سعد الله‪ ،‬أبو بكر‪ .)6112( .‬المدرسة‬ ‫تدريب‬ ‫(‪.)6112‬‬ ‫أحمد‪.‬‬ ‫‪ .03‬الرومي‪.‬‬
‫الفنلندية النموذج العالمي‪ .‬رسالة التربية‪،‬‬ ‫معلمي المرحلة الثانوية اثناء الخدمة‬
‫ع‪.034-631042‬‬ ‫بالمملكة العربية السعودية في ضوء‬
‫‪ .61‬شحاتة‪ ،‬حسن‪6114( .‬م)‪ .‬المناهج‬ ‫بعض التغيرات العالمية المعاصرة "‬
‫الدراسية بين النظرية والتطبيق‪ .‬القاهرة‪:‬‬ ‫تصور مقترح"‪ .‬دراسة دكتوراه‪ .‬جامعة‬
‫المكتبة العربية للكتاب‪.‬‬ ‫اإلمام محمد بن سعود‪.‬‬
‫‪ .60‬الشهراني‪ ،‬علي‪ .)0346( .‬تصور‬ ‫‪ .02‬الريس‪ ،‬سعود‪ 62-64 ,6102( .‬ربيع‬
‫مقترح إلنشاء مركز وطني للتنمية‬ ‫الثاني)‪ .‬المعلم في المدارس السعودية‪.‬‬
‫المهنية للمعلمين في المملكة العربية‬ ‫ورقة مقدمة في المؤتمر الخامس إلعداد‬
‫السعودية في ضوء فلسفة التعليم‬ ‫المعلم‪ ،‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫المستمر‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشور‪،‬‬ ‫‪ .02‬الزايدي‪ ،‬أحمد‪ 4-0 , 6106( .‬محرم)‪.‬‬
‫جامعة الملك سعود‪.‬‬ ‫تصور مقترح لمعلم التعليم العام في‬
‫‪ .66‬عامر‪ ،‬طارق عبد الرؤوف‪.)6111( .‬‬ ‫القرن الحادي والعشرون في ظل‬
‫اعداد معلم المستقبل‪ .‬الجيزة‪ ،‬الدار‬ ‫تحديات العولمة والتنافسية االقتصادية‬
‫العالمية للنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫والثقافية‪ .‬المؤتمر الرابع إلعداد المعلم‪،‬‬
‫‪ .64‬العجمي‪ ،‬لبنى حسين‪ 6112 ).‬م (‪.‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫سيناريوهات بديلة لتطوير كليات‬
‫‪ .02‬الزكي‪ ،‬أحمد عبد الفتّاح)‪ 6113 .‬م‬
‫ومؤسسات إعداد المعلم بالمملكة العربية‬
‫(التربية المقارنة ونظم التعليم دراسة‬
‫السعودية حتى عام‪6161‬م‪ .‬بحث مقدم‬
‫للمؤتمر الدولي العلمي السابع بكلية‬ ‫منهجية ونماذج تطبيقية‪ .‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫التربية جامعة الفيوم‪ ،‬الفيوم‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫مصر‪ :‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ .63‬العنزي‪ ،‬بتلة‪ .)6112( .‬إعداد المعلم‬ ‫‪ .01‬الزه ارني ي ي ي ييي‪ ،‬أحمي ي ي ي ييد وإب ي ي ي ي يراهيم‪ ،‬يحيي ي ي ي ييي‪.‬‬
‫في دول الخليج العربي نماذج مقترحة‪.‬‬ ‫(‪ .)6106‬معلم القرن الحادي والعشرين‪.‬‬
‫عالم الكتاب‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪004‬‬
‫وعصر المعرفة‪ :‬الفرص والتحديات كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة الملك خالد‪ .‬تم الرجوع‬
‫على الرابط‬
‫‪http://tic.kku.edu.sa/content/129‬‬
‫‪ .40‬مارجا‪ ،‬مونتنون‪ .)6112( .‬النظام‬
‫التعليمي الفنلندي‪ .‬رسالة التربية‪ ،‬سلطنة‬
‫عمان‪ ،‬ع‪.022-022 ,63‬‬
‫‪ .46‬معوض‪ ،‬فاطمة‪ .)6102( .‬تطوير‬
‫برامج إعداد المعلم بالمملكة العربية‬
‫السعودية في ضوء المتغيرات المجتمعية‬
‫ومعايير االعتماد العالمية‪ .‬ورقة مقدمة‬
‫في المؤتمر الخامس إلعداد المعلم‪،‬‬
‫جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ .44‬المقبل‪ ،‬العنود‪ .)0362( .‬معايير القبول‬
‫في جامعات المملكة العربية السعودية‬
‫دراسة تحليلية وتصور مقترح‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اإلمام‬
‫محمد بين سعود‪.‬‬
‫‪ .43‬المفرج‪ ،‬بدرية؛ والمطيري‪ ،‬عفاف؛‬
‫وحمادة‪ ،‬محمد‪ .)6112( .‬االتجاهات‬
‫المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته‬
‫مهنيا‪ .‬إدارة البحوث‪ ،‬و ازرة التربية‪،‬‬
‫الكويت‪.‬‬
‫‪ .42‬المنيع‪ ،‬منيع عبد العزيز‪0340( .‬هي)‪.‬‬
‫برنامج اعداد المعلم بين الجمود‬
‫والتطوير‪ .‬ورقة مقدمة في الملتقى‬
‫الخامس تطوير التعليم (رؤى ونماذج‬
‫ومتطلبات)‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪ .42‬نصر‪ ،‬نجم الدين نصر‪.)6113 ( .‬‬
‫(التنمية المهنية المستدامة للمعلمين أثناء‬
‫الخدمة في مواجهة تحديات العولمة‪.‬‬
‫‪000‬‬
‫فوزي‪ ،‬محمود‪ .)0344( .‬التربية وإعداد‬ ‫‪.62‬‬
‫المعلم العربي وارهاصات العولمة‬
‫والتحديات المعاصرة‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار‬
‫التعليم الجامعي‪.‬‬
‫القحطاني‪ ،‬أحمد علي‪.)6103( .‬‬ ‫‪.62‬‬
‫التنمية المهنية لمعلمي المرحلة الثانوية‬
‫بمدينة بيشة في ضوء متطلبات الجودة‬
‫الشاملة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الملك‬
‫سعود‪.‬‬
‫قحوان‪ ،‬محمد‪ .)6101( .‬التنمية‬ ‫‪.62‬‬
‫المهنية لمعلمي التعليم الثانوي العام في‬
‫ضوء معايير الجودة الشاملة‪ .‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬دار غيداء للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫القرني‪ ،‬علي‪ .)0342( .‬ملتقى القيادة‬ ‫‪.61‬‬
‫والتخطيط التربوي الثالث‪ .‬مدونة الريادة‬
‫تم الرجوع إليه في‬ ‫األكاديمية‪.‬‬
‫‪http://dr-6102/3/63‬‬
‫‪alameri.com‬‬
‫العامري‪ ،‬عبد الله‪ .)6102( .‬ملتقى‬ ‫‪.62‬‬
‫القيادة والتخطيط التربوي الثالث‪ .‬مدونة‬
‫الريادة األكاديمية‪ .‬تم الرجوع إليه في‬
‫‪http://dr-6102/3/63‬‬
‫‪alameri.com‬‬
‫(‪41-62‬‬ ‫خالد‪.‬‬ ‫العسيري‪،‬‬ ‫‪.41‬‬
‫نوفمبر‪6102،‬هي)‪ .‬إعادة هندسة برامج‬
‫كليات التربية بالجامعات السعودية‬
‫إلعداد معلم المستقبل في ضوء برنامج‬
‫التحول الوطني (أنموذج مقترح لو ازرة‬
‫التعليم بالمملكة العربية السعودية)‪ .‬ورقة‬
‫علمية مقدمة في المؤتمر الدولي المعلم‬
40. Learning Curve. (2012). Lessons in
Country Performance in Education.
،‫ جامعة الزقازيق‬،‫مجلة كلية التربية‬
On .32‫ع‬
file:///C:/Users/TOSHIBA/Downloads
/30524_Learning-curve-2012.pdf ‫ متطلبات‬.)6102( .‫ محمد‬،‫ النفيعي‬.42
‫توطين التدريب بمدارس التعليم الثانوي‬
41. Poole, Cyndi Mottola and Russell,
William. (2015). Educating for Global
Perspectives: A Study of Teacher ‫(نظام المقررات) من وجهة نظر‬
Preparation Programs. Journal of
Education • V195 • N3. ‫ رسالة‬.‫المديرين والمعلمين بمدينة مكة‬
42. Sahlbarg, p. (2010) the Secret of
Finland’ S Success: Educating .‫ جامعة ام القرى‬،‫ماجستير غير منشور‬
Teacher. Stanford Center for
Opportunity Policy in Education. On
http://edpolicy.stanford.edu
43. Shelbie D. Wittea, Melissa R. Grossb
& Don L. Latham, Jr.b. (2015).
Mapping 21st century skills:
Investigating the curriculum preparing
teachers and librarians. Education for
Information 31 (2014/2015) 209–225
209.
44. Niemi, H... (2015). Teacher
Professional Development in Finland: ‫المراجع األجنبية‬
Towards a More Holistic, (Finland). 38. Anne M. A. & Clarke, L. (2012).
Psychology, Society, & Education, Back to the future: do lessons from
Vol. 7(3), pp. 279-294 ISSN 2171- Finland point the way to a return to
2085. model schools for Northern Ireland?
45. Niemi, H. , Siljander, A. M. & the .European Journal of Teacher
group for developing mentoring. Education Vol. 35, No. 3, August
(2013). New teachers Mentoring. 2012, 275–288
Towards students’ and teachers well- 39. Jutarat V., Jyrki L., Sornnate A. &
being through mentoring (in Finnish). Chanita R. (2015). Ready Contents or
Palmenia Centre for Continuing Future Skills? A Comparative Study
Education. University of Helsinki of Teacher Education in Thailand and
Finland. Journal of Education and
Learning; Vol. 4, No. 4.

002