Plan Mtria

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS
Y ARTES DE CHIAPAS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, Marzo de 2013

Programa de Maestría en Psicología
Ing. Roberto Domínguez Castellanos

Rector
Mtro. Martín de Jesús Ovalle Sosa

Director de la Facultad de Ciencias Humanas
Comité de Diseño Curricular

Dr. Germán Alejandro García Lara
Mtro. Carlos Eduardo Pérez Jiménez
Ps. Ana María Pérez López
Lic. Liliana Noo Domínguez
Ps. José Irineo Torres Cabrera
Dr. José Luis Hernández Gordillo
Equipo de apoyo
Dr. Oscar Cruz Pérez
Mtro. Martín Cabrera Méndez
Mtro. José Luis Maldonado Román
Mtro. Freddy Ocaña Hernández
Mtro. Jesús Ocaña Zúñiga
Mtra. Marcela Contreras Valiserra
Revisores técnicos
Mtro. Francisco Javier Santiago Díaz
Mtro. Israel Guillén Palacios
Pág. 2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 6
1. CONTEXTO DEL POSGRADO EN PSICOLOGÍA, SITUACIÓN ACTUAL Y
PERSPECTIVA ....................................................................................................... 8
1.1. Tendencias mundiales de la formación ............................................................ 8
1.2. El contexto de desarrollo de la psicología......................................................... 9
1.2.1. Antecedentes ........................................................................................... 9
1.2.2. Orientaciones generales de la formación del psicólogo en pregrado y
posgrado .............................................................................................. 13
1.3. El posgrado en psicología en México ............................................................. 17
1.3.1. Los lineamientos establecidos por el PNPC .......................................... 19
1.4. El posgrado de psicología en el estado de Chiapas ....................................... 21
1.4.1. Antecedentes y cobertura ...................................................................... 21
1.4.2. Estado actual del posgrado en el estado ............................................... 22
1.4.2.1. Programas, estructuras curriculares y características ........... 23
1.4.3. El contexto social y las necesidades a atender .................................... 25
1.4.3.1. Salud ..................................................................................... 25
1.4.3.2. Educación .............................................................................. 27
1.4.3.3. Sector social y económico ..................................................... 27
1.4.3.4. Vivienda ................................................................................. 29
1.4.3.5. Medio ambiente ..................................................................... 29
1.4.3.6. Población indígena en Chiapas ............................................. 30
1.4.3.7. Ocupación y empleo .............................................................. 31
1.4.4. Análisis de mercado. Estudiantes potenciales y empleo ....................... 33
2. ANÁLISIS INSTITUCIONAL Y DESARROLLO DE PROGRAMAS DE POSGRADO
.............................................................................................................................. 35
2.1. Análisis institucional. Políticas y lineamientos para el diseño de programas de
posgrado en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH) ...... 35
2.1.1. Normatividad institucional ...................................................................... 35
2.1.2. Políticas y programas orientados al fortalecimiento de posgrados ........ 36
2.1.3. El desarrollo del posgrado en la UNICACH en cifras ............................. 38
2.2. Análisis externo .............................................................................................. 40
2.2.1. El desarrollo del posgrado en México .................................................... 40
2.2.1.1. Instituciones que han participado en el desarrollo del posgrado
en México .............................................................................. 40
2.2.1.2. Políticas orientadas al desarrollo del posgrado en México .... 41
2.2.1.3. El desarrollo del posgrado en México en cifras ..................... 43
2.2.1.4. Problemática actual y retos ................................................... 47
3. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA...................................... 49
3.1. La práctica profesional ................................................................................... 49
3.1.1. Psicología clínica .................................................................................. 49
3.1.2. Psicología social ................................................................................... 51
3.1.3. Psicología organizacional ..................................................................... 52
3.1.4. Psicología educativa ............................................................................. 54
Pág. 3
3.2. Modelo educativo ........................................................................................... 55

3.2.1. Concepto de modelo ............................................................................. 55
3.2.2. Concepto de modelo educativo ............................................................ 56
3.2.3. Modelo educativo de la UNICACH ........................................................ 57
3.2.4. Modelos educativos del posgrado......................................................... 58
3.3. El modelo por competencias .......................................................................... 61
3.4. El proceso de formación................................................................................. 63
3.5. La función docente ......................................................................................... 67
4. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS .......................................................... 71
4.1. Propósito ........................................................................................................ 71
4.2. Perfil de ingreso ............................................................................................. 71
4.3. Perfil de egreso .............................................................................................. 72
4.4. Estructuración curricular................................................................................. 73
4.5. Estructura curricular con créditos ................................................................... 76
4.6. Mapa curricular .............................................................................................. 76
4.7. El prácticum ................................................................................................... 78
4.8. La asesoría disciplinar y metodológica .......................................................... 79
4.9. Líneas de investigación .................................................................................. 81
4.10. Titulación ...................................................................................................... 81
4.11. Recursos y acervos ...................................................................................... 82
4.12. Cuerpo docente ............................................................................................ 84
4.12.1. Cuerpo docente básico ....................................................................... 84
4.12.2. Docentes invitados.............................................................................. 84
4.13. Órganos de dirección ................................................................................... 85
4.13.1. Comité Académico de Posgrado......................................................... 86
4.13.2. Coordinación Académica del Posgrado ............................................ 86
4.13.3. Comité de Asesores del Trabajo de Tesis ......................................... 87
4.14. Reglamento de Investigación y Posgrado (aspectos relevantes) ................. 87
5. PROGRAMAS INDICATIVOS ............................................................................... 91
5.1. Epistemología de la Psicología Contemporánea ............................................ 91
5.2. Problemas sociales contemporáneos .......................................................... 100
5.3. Metodología de la Investigación en Psicología ............................................ 108
5.4. Estadística Aplicada a la Psicología ............................................................. 122
5.5. Teoría Psicodinámica Básica ....................................................................... 129
5.6. Teorías Psicodinámicas Contemporáneas ................................................... 135
5.7. Educación en el Campo de la Psicología ..................................................... 142
5.8. Desarrollo Socioafectivo del Niño y del Adolescente ................................... 153
5.9. Comportamiento Organizacional .................................................................. 163
5.10. El Sistema Organizacional y el Ámbito Global ........................................... 169
5.11. Modelos y Teorías en Psicología Social..................................................... 176
5.12. Procesos Culturales ................................................................................... 181
5.13. Metodología de la Investigación. Desarrollo Teórico y Trabajo de Campo 188
5.14. Análisis Asistido por Software .................................................................... 198
5.15. Entrevista y Diagnóstico en Psicología Clínica .......................................... 205
5.16. Pruebas Psicológicas y Diagnóstico en Psicología Clínica ........................ 212
Pág. 4
5.17. Evaluación de los aprendizajes .................................................................. 219

5.18. Desarrollo Cognitivo del Niño y del Adolescente........................................ 225
5.19. Desarrollo Organizacional .......................................................................... 237
5.20. Salud Ocupacional ..................................................................................... 244
5.21. Participación Social .................................................................................... 251
5.22. Grupos y Comunidades.............................................................................. 257
5.23. Metodología de la Investigación. Análisis e Interpretación ......................... 264
5.24. Violencia: Prospectiva Social e Individual .................................................. 272
5.25. Intervención Psicológica Individual y Grupal .............................................. 281
5.26. Práctica Clínica Supervisada ..................................................................... 286
5.27. Desarrollo Metacognitivo ............................................................................ 292
5.28. Intervención Psicopedagógica en Niños y Adolescentes ........................... 300
5.29. Intervenciones en Desarrollo Organizacional ............................................. 309
5.30. Intervención en Salud Ocupacional ............................................................ 317
5.31. Diagnóstico Psicosocial Comunitario ......................................................... 324
5.32. Intervención Psicosocial ............................................................................. 329
5.33. Seminario de Tesis .................................................................................... 333
5.34. Desarrollo Sustentable en el Ámbito de la Psicología ................................ 340
REFERENCIAS ....................................................................................................... 346

Anexo 1. Reporte de actividades semanales. Formato para el maestrante ............ 356
Anexo 2. Reporte de actividades semanales. Formato para el docente. ................ 357
Pág. 5
INTRODUCCIÓN
La escuela de psicología de la UNICACH desde 1982, el año de su apertura, ha

contribuido a impulsar la educación superior en nuestro estado, por el trabajo de sus
maestros y estudiantes quienes se han caracterizado a su egreso por prestar un
servicio de indudable valor a la sociedad.
Los cambios que se viven en distintos sectores sociales, demandan de nuevos

proyectos formadores de profesionales, con características de innovación,
propositivos, dinámicos, que generen el saber científico y humanístico que conlleve a
atender de manera decidida los principales problemas de la entidad.
La propuesta de diseño curricular para la Maestría en Psicología de la UNICACH, se

construye a partir del trabajo colegiado de docentes que se han involucrado
activamente en distintas fases del proceso, recupera las aportaciones de
compañeros que con su trabajo han documentado diversos pasajes de la historia de
nuestra escuela, en particular de aquellos relacionados con el currículum.
Toma como fundamentos de manera esencial los problemas más sentidos de

Chiapas, de aquellos a los cuales el psicólogo, con su trabajo, corresponde a las
expectativas que la sociedad ha puesto en él. Asimismo, retoma, las sugerencias de
diversos organismos como el CONACYT, el Programa Nacional de Programas de
Posgrado de Calidad y del Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, así como de
aquellos referidos por nuestra propia universidad, con el firme propósito de diseñar
un programa acorde a los requerimientos de calidad demandados por la sociedad.
Este último aspecto es central, ya que ninguna institución pública oferta un posgrado
de psicología en la entidad, además de existir una fuerte demanda por estudios de
este nivel en la Facultad de Ciencias Humanas.
El programa tiene una orientación profesionalizante, sin por ello, descuidar el

desarrollo de la investigación. Se propone como un trabajo interinstitucional que
inicialmente se nutre con el acompañamiento de docentes invitados para participar
en el programa, y que posteriormente, se busca fortalecer y consolidar como un
proyecto interinstitucional con otras Instituciones de Educación Superior de la Región
Sur Sureste del país, intencionando con ello un programa que en el corto plazo
ingrese a los programas de posgrado de calidad.
El plan de estudios se estructura bajo un esquema del modelo basado en

competencias, que se centra en el aprender a aprender del estudiante y
redimensiona el quehacer del docente, bajo el principio de una educación para toda
la vida, con características de flexibilidad, integralidad, inclusividad y continuidad, con
apego a las normas y valores contenidos en la visión y misión de nuestra
universidad.
Pág. 6
Se reconoce que la vida escolar, es sumamente compleja, definida por las relaciones
entre los diversos actores educativos y los medios y recursos con que cuenta la
institución, entre otros factores de igual importancia para su operatividad. Es en este
contexto que se inscribe esta propuesta curricular, cuyo compromiso de su operación
y desarrollo es un compromiso compartido por los docentes, estudiantes y
autoridades, cuyo consenso y trabajo es necesario para reivindicar el liderazgo
académico de la escuela de psicología de la UNICACH en la entidad e incentivarlo
en la región sureste del país.
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1. CONTEXTO DEL POSGRADO EN PSICOLOGÍA, SITUACIÓN ACTUAL Y

PERSPECTIVA
1.1. Tendencias mundiales de la formación
La formación profesional del psicólogo atraviesa por diversos movimientos, que en su

mayoría, no se corresponde a los nuevos fenómenos de su objeto de estudio. Estos
fenómenos provienen de fuera, desde normas propias de las instituciones
encargadas de la impartición del conocimiento, las relaciones interinstitucionales, el
régimen hacia las normas de calidad, etc., hasta tendencias de orden mundial como
es el caso de la globalización. En otros casos, accesorios o herramientas como las
Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), se han convertido en una de las
opciones de la formación.
En este panorama, la formación profesional cada vez más se encuentra vinculada al

mercado laboral, y ésta a su vez, relacionada con las TICs. Ejemplo de ello es el
campo del e-learning que ha abierto amplias posibilidades para la formación
profesional a distancia, donde se toma al internet como recurso prioritario, y como
recurso formativo a un tutor que se contacta de manera individual a través de e-mail.
Con ello, se espera también que dentro del aula se desarrollen las competencias
clave. Para Mayo (S. F.) el binomio de las competencias clave y el aprendizaje del
uso de las TICs facilitan la inserción y adaptación de los estudiantes durante su
Formación en Centros de Trabajo (FCT) y posteriormente como futuros trabajadores
en la Sociedad del Conocimiento.
No se trata de una exigencia surgida en la actualidad, la exigencia de que la

formación profesional se adapte y responda a las necesidades del mercado
corresponde a planteamientos expresados por organismos internacionales como la
OIT, que en su informe de 1998 analiza el papel de la formación profesional y sus
consecuencias en el empleo, concluyendo que es necesaria la relación entre el
mundo productivo y el educativo (OIT, 1998). Así, el Centro Europeo de la Formación
Profesional (CEDEFOP) en su segundo informe señala que la formación profesional
debe organizarse desde las demandas del mercado de trabajo, en ellas debe existir
el equilibrio entre la oferta y las demandas de cualificaciones concentradas en las
competencias (Descy y Tessaring, 2001).
Las competencias que el CEDEFOP sugiere como objetivos de la formación

profesional son: adaptar al trabajador a las TICs, adquirir fácilmente nuevas
competencias, posibilitar la adaptación del trabajador a nuevos contextos
organizativos, desarrollo de la movilidad en el mercado del trabajo y el de la carrera
profesional. Si bien se trata de una descripción general de los requerimientos de las
organizaciones internacionales, su influencia en la formación profesional está
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centrada en la descripción de perfiles que abarcan toda la estructura jerárquica de

las empresas (Mayo, S. F.).
Otra de las tendencias de la formación profesional basa su orientación hacia

estándares internacionales de calidad de la educación, sus referentes se los
encuentra en el continente Europeo que entre 1970 y 1992 dirigió la búsqueda de la
calidad hacia la satisfacción del cliente. Bajo esta premisa, en 1998 la Declaración de
la Sorbona, plantea que es necesario dirigir los esfuerzos para crear una sociedad
del conocimiento que permita desarrollar las competencias necesarias para las
demandas del nuevo milenio (Alegre, 2009).
Esta tendencia hacia la búsqueda de calidad para los programas está también
acompañada por políticas nacionales que plantean la evaluación de académicos,
estudiantes y programas de pregrado y posgrado. Tal orientación se debe a políticas
internacionales establecidas por organismos como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que dirigen a las
instituciones nacionales encargadas de la educación para proponer la producción o
perfeccionamiento de instrumentos, técnicas y procedimientos de evaluación (Sierra,
2007).
1.2. El contexto de desarrollo de la psicología
1.2.1. Antecedentes
En el terreno internacional la enseñanza de la psicología data de comienzos del siglo

XX. En un principio ha careció de un núcleo de orientación común y de un campo de
entrenamiento estandarizado. Una comisión de la American Psychological
Association (APA) revisó 20 programas de doctorado (Benjamin, 2001), en su
informe, expuso que en 1933 existían tres áreas comunes de formación: Psicología
experimental, estadística y teoría-historia de la psicología. Las recomendaciones de
esta Comisión estuvieron orientadas a que los programas deberían centrar el estudio
a cursos relacionados con las matemáticas, las ciencias sociales y de la vida. Su
interés residió en las necesidades surgidas en la atención de los veteranos de guerra
de la primera mitad del siglo XX. Estos sucesos hicieron que el estudio de la
psicología se orientara hacia uno de sus campos, la psicología clínica, para cuya
formación, un comité convocado por el Instituto Psiquiátrico de Nueva York (Shakow,
1942), había recomendado una formación doctoral con una duración de cuatro años,
en que el primer año se asignaba al estudio de medicina y psicología, el segundo
año era para profundizar el estudio de la psicometría y terapia, el tercer año estaría
destinado para un internado, y el cuarto año para la preparación de la tesis.
Sin embargo tal orientación hacia el área clínica no solucionaba el problema del
relativismo de la formación en las diversas instituciones dedicadas a esa labor, así en
Pág. 9
1947, se elabora un modelo cuasi estandarizado que se llamó modelo científico-

profesional (scientist- practitioner model). En este modelo se contemplaban cuatro
años de formación, en dos de ellos se combinaba la formación académica y aplicada,
un año se asignaba al internado, y posteriormente el Ph. D. En tal sentido la
formación de grado debía incluir dentro del campo de la psicología general:
sistemática, experimental y psicología social; en el campo de la psicología clínica: la
teoría, el método y la técnica; en el trabajo de campo: la variedad de problemas y los
niveles de responsabilidad; y en el campo de la investigación, se enfatizaba el campo
de la comprensión del comportamiento humano, con fines de mejorar el diagnóstico,
tratamiento y la prevención de la higiene mental (Barker, Benjamín, 2000). A pesar
de que en este modelo se conservara el lenguaje médico y psiquiátrico y fuera
considerado como un modelo acrítico, dio paso a la extensión de otras áreas de la
psicología, asimismo, abrió la posibilidad para que fuera considerada como una
ciencia y como una profesión (Albee, 2000). Un efecto de estas recomendaciones fue
la consideración de varios estudios donde se analiza la formación en pregrado y
posgrado.
En este panorama precedente, en 1958, las recomendaciones que destacan son: la

necesidad de que la formación del psicólogo estuviera dirigida a distintos campos del
ejercicio profesional del psicólogo y no sólo al campo clínico; además se puntualizó
la necesidad de regular la profesión a partir de acreditaciones de los programas de
estudio de las instituciones dedicadas a la formación del psicólogo y del
establecimiento de los criterios necesarios para la obtención de matriculas para el
ejercicio profesional (Sheridan, Matarazzo, Nelson, 1995).
Para 1991 en el St. Mary´s College de Maryland se destacó que el objetivo general
de la formación del psicólogo consiste en enseñar a los estudiantes a pensar como
científicos de la conducta. Así, el currículo debe ser integral y atender a la diversidad
humana, el conocimiento impartido debe ser amplio y abordado a profundidad, debe
contemplar la competencia metodológica, la experiencia debe ser práctica y aplicada,
debe contemplar la adquisición de habilidades comunicativas y atender a las
cuestiones éticas. En este sentido los cursos que los estudiantes debían llevar se
clasificaron en cuatro tipos: introductorios, metodológicos, cursos de contenido y
experiencias integradas. Para cumplir con tales fines, la práctica docente también
tendría que ser modificada teniendo énfasis en las estrategias activas de
aprendizaje, tales como: la simulación, demostraciones, trabajo interactivo, juegos,
resolución de problemas entre otras (Lyod y Brewer, 1992).
Por su parte en Europa, la European Federatión of Psychological Associations

(EFPA), no sólo estaba preocupada por la formación profesional del psicólogo, sino
también por la generación del conocimiento. Al igual que Norteamérica, la
importancia de los acontecimientos bélicos del siglo pasado dio nacimiento a las
carreras de psicología, principalmente después de la segunda guerra mundial. En
este continente existían tres modelos predominantes de la formación del psicólogo:
un modelo que comprendía cinco años de formación en psicología general; otra que
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comprendía cinco años enfatizando una especialidad en clínica, educativa u otra

área; y otra, donde el currículo dura siete años, los primeros cuatro años
corresponden a la formación con una visión general de la psicología, los tres
restantes se dedican a un área de especialización (Lunt, 1998). A pesar de esta
clasificación de los modelos de formación, el problema que se presentó surge como
consecuencia de las diferencias que se tenían en la formación, aunado a este
fenómeno se encuentran los criterios legales para el ejercicio profesional, pues
variaban de un país a otro; esta diferencia produjo la necesidad de un criterio
homogéneo para la formación debido a dos fenómenos, el primero como producto de
la unificación de una Comunidad Económica Europea (CEE) que planteaba la libre
circulación de profesionales entre los países que la integran, y la segunda que
corresponde a la certificación de tal ejercicio profesional (The Council of The
European Communities, 1989).
Ante estas necesidades, en marzo del 2002, el presidente de la EFPA, Tuomo

Tikkanen (2002), reconoció que una nueva directiva de la Unión Europea posibilitaba
la implantación de un Diploma Europeo común para todos los países miembros de la
Unión. Los criterios para la obtención de tal Diploma Común son: un título de grado,
un título de Máster o un equivalente de entrenamiento universitario y por lo menos un
año de práctica supervisada, lo que sumaría seis años. Este Diploma comenzó a
operar en 2004.
En México, si bien la enseñanza de la psicología comienza en 1893, con la

impartición de una asignatura denominada Psicología moral por parte de la Escuela
Nacional Preparatoria, la formación del psicólogo tiene su inicio en 1937, cuando se
ofrece la carrera de Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. El
plan de estudios marcaba tres años de formación y otorgaba el grado de Maestro de
Psicología. En 1956 se ofreció el primer doctorado en Psicología por la misma
facultad. Por su parte la formación del psicólogo en el sector privado comienza en
1950 cuando la Universidad Iberoamericana inició sus cursos de la carrera de
Psicología (Curiel, 1962). Algo que trasciende en la reflexión sobre estos inicios de la
formación en psicología en México, es la dependencia de la psicología respecto a la
filosofía y otras disciplinas, además de que el claustro encargado estaba integrado
por psicoanalistas, psiquiatras, abogados y filósofos (Harrsch, 1994); la intersección
de estos elementos dan pie a considerar que no se tenía un perfil del psicólogo en su
ingreso y mucho menos en su egreso.
Dentro del recorrido histórico, en cuatro décadas, comprendidas de 1966 a 1995

ocurre un aumento en el número de escuelas y facultades de Psicología, la razón se
debe al llamado Estado Benefactor que tuvo como efecto la masificación de la
educación (Zannata y Camarena, 2012). Dentro de esas cuatro décadas, en los
setentas y ochentas los docentes no tenían estudios de posgrado ni práctica
profesional, debido a que dentro del incremento de escuelas y facultades de
psicología, se contrataban a estudiantes recién egresados de la carrera, lo que
provocó por lo tanto, que la caracterización del ejercicio docente fuera concebida
Pág. 11
como la mera repetición de textos y que los modelos usados en las aulas se
encontraran relacionados con los mismos usados por los profesores con los que se
habían identificado (Castañeda, 1995). Fue hasta los años noventa cuando las
plantas académicas se nutrieron de personas que cumplían con el perfil adecuado
para formar a otros psicólogos (Zannata y Camarena, 2012).
Montiel (1971) en su análisis de la trayectoria del plan de estudios de la carrera de

psicología de la UNAM, muestra la falta de definición del perfil profesional, a partir de
los enfoques disciplinarios. Estas comprenden y corresponden cronológicamente, a
las diversas influencias que parten desde aquellas que provenían de la filosofía y
psicología europea, el énfasis en el psicoanálisis ortodoxo, la ideología
norteamericana y la tendencia espiritualista.
La influencia de la ideología norteamericana, ocurrida en los años cincuenta, se

inscribe en la reforma universitaria que plantea el uso de la ciencia y la investigación
para solucionar los problemas sociales. Esta reforma se ve reflejada en la inclusión
de prácticas obligatorias y la formación en investigación a través de materias
metodológicas e instrumentales (Zannata y Camarena, 2012).
Para el año 1960, el Consejo Universitario de la UNAM concedió el derecho a la

obtención del título profesional de psicólogo, además de considerar tres niveles de
formación: profesional, maestría y doctorado (Millán, 1982). En esta época no se
contempla a la especialidad como un nivel de formación.
Es hasta la década de los setentas en que se tiene la primera definición de la labor

del psicólogo en México:
un profesionista universitario cuyo objeto de estudio es el comportamiento

humano individual y social, a partir de la investigación de los procesos
cognoscitivos-afectivos y de su interacción con el entorno, es un promotor del
desarrollo humano, consciente de sus responsabilidades éticas consigo mismo
y la sociedad, siendo su función genérica la de intervenir como experto del
comportamiento en la promoción del cambio individual y social desde una
perspectiva interdisciplinaria (Urbina, 1992, p. 127).
En México existen estudios sobre la formación del psicólogo, que comprenden desde
el análisis de los planes de estudio, los perfiles de ingreso y egreso, y los procesos
que coadyuvan a la formación.
En tal sentido, el análisis del plan de estudio de la carrera de licenciado en psicología

(Acuña, Castañeda, 1997) revela que el 73% de las licenciaturas solicitan a los
alumnos información sobre teoría, fundamentos, descripción de procesos, definición
de términos, antecedentes históricos, etc.; el 41% atiende a la aplicación del
conocimiento para la resolución de problemas. El 12% atiende lo relativo a la
metodología de la investigación. Distingue en este análisis el énfasis que la
Pág. 12
formación del psicólogo está centrada en la adquisición del conocimiento teórico.

Otro análisis sobre el plan de estudio de la carrera en psicología indica que, en las 9
licenciaturas analizadas, al menos 4 no presentan perfil de egreso y 6 no presentan
perfil de ingreso. De los perfiles de egreso sobresale la intervención del psicólogo en
los campos de la salud, investigación, educación, producción, organización social;
aplicados a las poblaciones urbanas y rurales, desde lo individual, familiar y
comunitario; también se consideran las formaciones para la potenciación del
desarrollo humano en sus esferas criticas, de valores, análisis y reflexión. Para lograr
los cometidos anteriores la formación del psicólogo se centra en la apropiación de
conocimientos, la enseñanza sobre la aplicación y análisis de técnicas psicológicas.
Resalta que en seis licenciaturas retoman el modelo o al menos el plan de estudios
de la UNAM (Cheang, 1997).
Sobre estos estudios también se describen programas que intervienen en la

formación del psicólogo en los campos de la salud, educación, procesos sociales y
las organizaciones. Uno de éstos incluye el funcionamiento del programa de
entrenamiento práctico bajo supervisión, en que el objetivo principal es que los
estudiantes adquieran y desarrollen habilidades, destrezas, competencias
profesionales, actitudes y comportamiento ético, etc., a partir del vínculo de las
acciones profesionales con instituciones de salud y comunidad del área de influencia.
El sistema de prácticas del área de psicología educativa de la facultad de psicología
es un programa donde 11 de sus 15 materias incluyen prácticas que son
supervisadas (Cheang, 1997).
Así, en la enseñanza y formación profesional de los psicólogos en México, la

formación teórica ha sido un elemento central. Destaca también la ausencia de un
perfil común en los programas de psicología del país, lo que ha derivado,
acentuadamente en el nivel de licenciatura, que la formación profesional del
psicólogo presente inconsistencias, deficiencias e incongruencias a la realidad
contextual. Tales dilemas se evidencian en las intenciones, que tienen los egresados
de las licenciaturas en psicología, para ingresar a programas de posgrado, muchas
de ellas, para solventar las carencias o limitantes de la formación en licenciatura.
1.2.2. Orientaciones generales de la formación del psicólogo en pregrado y

posgrado
Actualmente la formación del psicólogo está orientada hacia estándares

internacionales que sugieren homologaciones en las definiciones, características,
competencias y capacidades que el psicólogo debe tener a partir del entrenamiento
universitario (Bartram, 1996; Klappenbach, 2000). Esta tendencia tiene que ver con
los movimientos globales de nuestra época, principalmente con las exigencias del
cumplimiento de una formación de calidad que resultan ser parte sustancial de las
políticas económicas. Sin embargo también han surgido estudios donde se plantea
que tal tendencia resulta imposible en la búsqueda de una formación estándar del
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psicólogo, especialmente porque deviene a contrasentido encontrar un núcleo común

en la formación, debido a la naturaleza diversa de la psicología y de sus sujetos
(Benjamín, 2001).
En este contexto surgen tres modelos de formación útiles para comprender el

proceso formativo en el nivel de licenciaturas:
En el primer modelo, se ha contemplado la interdisciplinariedad y la

transdisciplinariedad en la atención de los problemas sociales y de tópicos como la
percepción, el aprendizaje, la personalidad, las emociones, el pensamiento entre
otras, a partir del estudio de la lógica de las necesidades sociales y no sólo de las
lógicas de las disciplinas competentes a la psicología. Para el segundo modelo, la
formación de pregrado debe estar orientada primordialmente a la formación
disciplinar de la psicología, y contempla que al egreso de la formación se realice el
aporte hacia los problemas humanos, sean estos en el ejercicio profesional o en el
estudio de un postgrado. En el tercer modelo, la formación en pregrado debe
orientarse fundamentalmente al entrenamiento del profesional en psicología, donde
éste debe adquirir técnicas y procedimientos que le permitan ser competente para el
mundo laboral (Peña, 2007).
Para Peña (2007), la formación de pregrado en Norteamérica está orientada a la

adquisición de habilidades básicas, se proporciona información sobre áreas
importantes del conocimiento humano con una duración de cuatro años. En los
primeros años los estudiantes adquieren competencias de escritura en una lengua
extranjera y desarrollan conocimientos de áreas como ciencias naturales, sociales,
artes y las humanidades. Los últimos años se perfilan hacia un área de conocimiento
específico. Sin embargo la formación de pregrado no pretende formar profesionales.
Un ejemplo de lo anterior es la formación en pregrado de la Universidad de Harvard
donde sus programas de psicología no son programas de tipo profesional sino de
contacto con la disciplina o con los problemas que la psicología y otras disciplinas
han abordado. Este modelo enfatiza la importancia de que sus estudiantes tengan
una formación amplia en los diferentes campos del conocimiento humano. Se trata
también de una formación interdisciplinar con campos como las neurociencias, las
matemáticas y las diversas ramas de la psicología (Peña, 2007).
Compagnucci y Cardos (2006) describen otro modelo donde una de las dimensiones
de la formación es el desarrollo de la persona, para ello, se establecen dispositivos
mediadores que permitan que el alumno tenga una autoformación y que estas sean
generadoras de cambio. En este modelo, la relación entre formador y formado se
inscribe en la intersubjetividad que permite interrogar la singularidad del
conocimiento adquirido a partir de las prácticas de aprendizaje. Se trata de formar un
espacio donde se privilegie el discurso del sujeto, para tales fines la aplicación del
dispositivo, tiene que ver con el desanudamiento entre del binomio poder-saber en la
relación formador-formado-conocimiento. Este propósito es logrado tomando en
cuenta la importancia de los lazos transferenciales que revisten al docente, de esta
Pág. 14
forma se permite el pasaje del lugar de alumno al de docente, asimismo durante el

proceso de prácticas se toman en cuenta los juegos identificatorios, las formaciones
fantasmáticas, emociones comunes, deseos, ansiedades y defensas que se articulan
inter e intrasubjetivamente. En tal sentido, además de la formación teórica y las
prácticas, se fomenta un espacio de supervisión para cada alumno donde se
posibilita la formación como una trayectoria de constitución singular. Este modelo de
formación es el que han optado escuelas con orientación humanista.
Villegas, Toro y Marassi (2003) describen que en el continente americano existe un

factor común para la formación del psicólogo en pregrado, en todos los países, a
excepción de Estados Unidos y Puerto Rico, la estructura curricular que comparten
tiene una duración de cuatro años y medio a cinco años, en estos años al final se
incluyen prácticas supervisadas y la elaboración de un trabajo escrito, conocido
como tesis. Con el cumplimiento de estos requisitos de la formación, el egresado
puede ejercer la profesión de psicólogo, no obstante, para los Estados Unidos y
Puerto Rico, el permiso para el ejercicio profesional se logra con el estudio de
posgrado.
Para obtener una formación integral del psicólogo, se proponen tres dimensiones que
configuran el currículo de los programas de la carrera de psicología:
1. Científica, académica o básica: en esta dimensión, el psicólogo adquiere

conocimientos, habilidades, competencias y métodos que le servirán para
desarrollar y aportar nuevos conocimientos a la psicología. Se inscribe sobre esta
dimensión, la formación del psicólogo investigador.
2. Profesional, tecnológica o aplicada: En esta dimensión se da el énfasis
disciplinar, se contempla la adquisición del conocimiento general en psicología,
así como de sus ramas. El estudiante desarrolla habilidades y competencias que
le permitan realizar el diagnóstico, la evaluación y la intervención en los
problemas que a la psicología compete.
3. Ética, deontológica o valórica: que se encuentra presente en las dos dimensiones
anteriores y se involucra en las distintas definiciones compartidas y reguladas por
organismos nacionales e internacionales.
Este es el modelo de formación disciplinario- profesional que tiene el carácter de ser

un programa terminal. En este sentido los estudios de posgrado son para
perfeccionar competencias supuestamente adquiridas en el pregrado.
Para Peña (2007), las características comunes de los programas de pregrado en

psicología impartidos en Latinoamérica, Norteamérica y Europa incluyen lo siguiente:
1. En todos ellos se enseña la psicología tradicional, entendida a esta como la

psicología de los procesos, la psicología de la personalidad, la psicología del
desarrollo, así como sus distintas áreas, siendo estas la laboral, educativa, social
Pág. 15
o clínica, y campos nuevos como son la psicología jurídica, la psicología

comunitaria, entre otras.
2. La formación metodológica que se imparte hace énfasis en la aproximación
cuantitativa. En estos programas se cursan materias de estadística y psicometría.
Sólo en dos programas europeos aparece la aproximación cualitativa. No
obstante, dicha línea de formación metodológica es un requisito para la obtención
del Diploma Europeo, específicamente en posgrado.
3. La formación no psicológica que integra tres ámbitos: conocimientos
instrumentales tales como las competencias de la lectura y escritura,
competencias de la informática, competencias de búsqueda de información en
bibliotecas, base de datos, internet y el idioma extranjero; conocimientos con
otras disciplinas para la comprensión de la psicología, como la Biología,
Fisiología, Neuroanatomía, Antropología y Sociología; y por último, los
conocimientos de formación integral, que pretenden contextualizar al estudiante
con su realidad a partir del estudio de la Historia, Economía, Política y el análisis
social.
Se contempla también un nuevo modelo de formación en pregrado para el psicólogo,

y esta es la formación a distancia, que se constituye por plataformas de internet
donde los estudiantes reciben las clases, a partir de asesorías que se inscriben en
foros que permiten la comunicación con el docente. En esos foros se resuelven las
dudas, se envían los trabajos y permiten tener memoria sobre la clase tratada
(Villegas, Toro y Marassi, 2003).
Las críticas sobre la formación de los profesionales de psicología en pregrado

indican que aún existe el desconocimiento sobre la función del psicólogo. El carácter
de la formación teórica ha provocado que los profesionistas se enfrenten con una
realidad distinta, que no se encuentra en textos. La coyuntura de los movimientos
actuales tales como los movimientos de la economía contemporánea, los avances
tecnológicos y biotecnológicos, los problemas ambientales, la velocidad del cambio
en los fenómenos sociales, políticos y culturales, etc., crean, a la salida de la
formación de pregrado, un abismo entre las necesidades de la realidad y el
aprendizaje adquirido en el aula. Según Bezanilla (2008), tal coyuntura sugiere que la
formación del psicólogo esté orientada hacia la construcción de perspectivas
complejas y que dentro de ellas, se considere un estrecho contacto con el contexto.
Otro elemento que se presenta en la desventura de la formación del psicólogo en
pregrado es el campo de la investigación. Debido a la dogmática del método
experimental, el estudiante egresa con la idea de que es el único considerado como
científico.
Así, la formación del psicólogo en posgrado está dirigida a formar científicos que
contribuyan al conocimiento de las ciencias del comportamiento. En algunos
programas de Latinoamérica, tiene un comienzo con la enseñanza del tronco común,
donde se estudia la disciplina desde una perspectiva general, orientado hacia las
problemáticas contemporáneas; seguidos de la orientación hacia una línea de trabajo
Pág. 16
para la elaboración de la tesis para obtener el grado. Libertad (2005) señala que la
intención del posgrado en psicología pretende formar la reflexión teórica, el
pensamiento creador y la producción científica-tecnológica, con fines de impulsar la
investigación en el campo de la psicología; la formación se orienta a que el perfil de
egreso incluya los conocimientos y habilidades que contribuyan a la solución de
problemas de carácter psicológico, a partir del diseño, ejecución y dirección de
proyectos en base a las necesidades contextuales. Para el logro de tales objetivos la
formación en posgrado de psicología debe desarrollar tres habilidades investigativas:
1. Habilidades para la obtención del conocimiento científico.

2. Habilidades para la presentación y discusión de los resultados del trabajo
investigativo.
3. Habilidades para la evaluación del trabajo científico.
Contreras (2003), describe que el propósito del posgrado en psicología es preparar

profesionales que sean capaces de desarrollar procesos teórico investigativos, con
capacidad para diseñar procesos de intervención en las áreas de la disciplina
psicológica. Describe la formación en posgrado bajo tres áreas:
1. Área científica básica: que corresponde a la adquisición de conocimientos de la

disciplina en general, así como conocimientos de investigación general.
2. Área científica disciplinar: que corresponde a la orientación de los conocimientos
en una disciplina en particular de la psicología. En esta área la finalidad es que el
profesional diseñe, dirija y gestione estrategias de intervención.
3. Área científica social: corresponde a las ciencias aplicadas en prevención integral
y promoción social, formulación de modelos de intervención y construcción de
tecnologías en promoción social y prevención integral.
1.3. El posgrado en psicología en México
Los posgrados en México, están encaminados en cierta medida al desarrollo y

mejora de cuerpos académicos con el fin de generar y aplicar el conocimiento. En
virtud de ello los programas de posgrado pretenden formar académicos activos en la
creación de nuevos conocimientos científicos.
En cuanto al posgrado en psicología, las imprecisiones en los objetivos y en la

práctica de los programas de posgrado han ocasionado que algunos programas
correspondan más bien a especializaciones y no a maestrías o bien son tan
estrechos que rápidamente son rebasados por los cambios científicos que sufren las
disciplinas o la demanda de esa área particular (Nieto, Tirado, Carrascosa y
Reynoso, 1990). Si bien existen los esfuerzos en pro del desarrollo y la mejora de los
cuerpos académicos falta precisión en los programas y en la práctica.
Pág. 17
Para que México enfrente los requerimientos de la economía emergente, precisa

fortalecer e impulsar programas de posgrados que tengan entre sus características la
innovación en los ámbitos educativo y científico, de manera que el cambio del nivel
licenciatura a posgrado sea notorio. Para ello, es necesario hacer la distinción que
una licenciatura se aboca principalmente a la trasmisión de conocimiento y
habilidades profesionales mientras que los estudios de posgrado pretenden la
creación de nuevos conocimientos (Nieto, Tirado, Carrascosa y Reynoso, 1990).
Según el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), para junio de 2012,

en México existen 1406 programas de posgrado, de los cuales 18 competen
directamente al área de la psicología, representando con ello el 1.2 % de la oferta
total (SEP/CONACYT, 2012). De estos, 7 corresponden a doctorados y 11 a
maestría. En la tabla no. 1 se desglosan las instituciones que ofertan los programas
de posgrado orientados al área de la psicología exclusivamente.
Tabla No.1. Programas correspondientes al área de psicología en México

Programas correspondientes al área de Psicología – PNPC 2012
INSTITUCIÓN PROGRAMA NIVEL ORIENTACIÓN IES COADYUVANTES
Benemérita Universidad Maestría en diagnóstico y rehabilitación
1 Consolidado PROF
Autónoma de Puebla neuropsicológica
Maestría en Psicología con orientación en
2 En desarrollo PROF
psicología laboral y organizacional
Universidad Autónoma de Doctorado en filosofía con especialidad
3 Consolidado INV
Nuevo León en Psicología
Maestría en ciencias con opción en
4 Consolidado INV
psicología de la salud
Universidad Autónoma de
5 Maestría en Psicología En desarrollo PROF
San Luis Potosí
Universidad Autónoma de Maestría en Psicología clínica y de la
6 En desarrollo PROF
Tamaulipas salud
Universidad Autónoma de
7 Maestría en Psicología aplicada En desarrollo PROF
Yucatán
Universidad Autónoma del
8 Maestría en Psicología En desarrollo INV
Estado de México
Reciente
9 Doctorado en Psicología INV
Universidad Autónoma del Creación
Estado de Morelos Reciente
10 Maestría en Psicología PROF
Creación
Doctorado en ciencias del
11 Consolidado INV
Universidad Autónoma de comportamiento: análisis de la conducta
Guadalajara Maestría en ciencias del comportamiento:
12 Consolidado INV
análisis de la conducta
Universidad Iberoamericana
13 Doctorado en investigación Psicológica En desarrollo INV
A.C
Competencia
Universidad Autónoma de Internacional
México
15 Maestría en Psicología Consolidado PROF
Maestría en investigación en psicología
16 En desarrollo INV
aplicada a la educación
Universidad Veracruzana
Reciente
Creación
Universidad de
Aguascalientes,
Universidad de Colima,
Universidad Michoacana de Reciente Universidad de
18 Doctorado Interinstitucional en Psicología INV
San Nicolás de Hidalgo Creación Guadalajara,
Universidad
Michoacana de San
Nicolás Hidalgo
Fuente: Cuadro elaborado con base en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Programas vigentes 2012. México: SEP
Pág. 18
1.3.1. Los lineamientos establecidos por el PNPC
Con el fin de fortalecer las actividades académicas así como formar recursos
humanos de calidad, se han creado redes de colaboración entre los distintos cuerpos
académicos y grupos de investigación de la IES, así como de los programas
ofertados en posgrado que reciben financiamiento del Estado. En virtud de ello, la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT), establecieron los mecanismos de coordinación y
colaboración necesarios para apoyar conjuntamente la formación de recursos
humanos de alto nivel a través de programas de posgrado, poniendo especial
atención en el incremento de su calidad, así como de la formación y consolidación de
grupos académicos. El tema de la calidad en el ámbito educativo, puede considerar
una idea basada en el rendimiento económico. Aquí habrá de entender por calidad a
aquellas instituciones que aplican recursos y cualidades académicas para que los
estudiantes tengan la posibilidad y libertad de acceder a una formación académica
del más alto nivel (Lema, 2007). El PNPC recupera esta afirmación y establece la
guía que orienta su operación (SEP/CONACYT, 2011).
El PNPC, tiene el propósito de reconocer la calidad de los programas de posgrado en

sus dos orientaciones: posgrados con orientación a la investigación en los niveles de
especialidad, maestría y doctorado en las diferentes áreas del conocimiento y los
posgrados con orientación profesional en los niveles de especialidad y maestría con
la finalidad de estimular la vinculación con los sectores de la sociedad.
A continuación se describen los rasgos que caracterizan los programas de posgrado

con orientación profesional:
 Proporcionar al estudiante una formación amplia y sólida en un campo de

conocimiento con alta capacidad para el ejercicio profesional.
 Profundizar y ampliar conocimientos. Si bien durante la licenciatura se transmiten
ciertos conocimientos, es necesario que durante el posgrado se ahonde en estos
de manera que permita la generación de nuevos y con ello la creación de
propuestas para el desarrollo social.
 Impartir cursos puntuales y prácticas profesionales, de manera que permita a
quien estudia el posgrado ir a la par en la generación - aplicación de
conocimientos en su desempeño profesional.
 Adiestrar en la solución de problemas concretos que se presenten en el espacio
ocupacional específico; es decir, adquirir la formación acorde con el contexto
social.
 Apoyar la formación a través de espacios reales de aproximación a la actividad
profesional, de manera, que permita acercar a los estudiantes de posgrado a un
espacio muy cercano al desempeño profesional.
Rasgos que caracterizan los programas de posgrados con orientación a la

investigación:
Pág. 19
 El programa cuenta con un proceso de admisión riguroso que asegure que los
aspirantes tienen los conocimientos previos necesarios, de manera que se guarde
una relación entre el pregrado y el posgrado.
 El programa tiene como propósito la formación de investigadores críticos y
creativos a través de investigaciones originales.
 El programa de doctorado cuenta con un plan de estudios bien estructurado,
acorde con el perfil de egreso.
 El programa cuenta con estudiantes con una dedicación exclusiva para culminar
los estudios, incluida la tesis doctoral en el tiempo establecido.
 El programa garantiza la disponibilidad de la infraestructura física y los recursos
necesarios para el desarrollo de la investigación a realizar por el estudiante. Es
decir que las aulas, los espacios tanto para estudiantes como profesores, así
como la biblioteca cuente con el material y ante todo esté al alcance.
 El programa de doctorado se desarrolla en el seno del núcleo académico básico.
 Los directores de tesis orientan a los estudiantes, cooperan con ellos y siguen de
cerca su actividad académica para lograr resultados de investigación.
 El programa de doctorado promueve la movilidad de estudiantes y profesores así
como la cooperación entre grupos de investigación afines de diferentes
instituciones y países.
 La tesis de doctorado es un trabajo original de investigación.
Aunque el PNPC contempla los programas de posgrados con orientación a la

investigación en los niveles: especialidad, maestría y doctorado, los rasgos que se
describen se aplican especialmente a los programas de doctorado, los rasgos para
los niveles de especialidad y maestría no se encuentran en el marco de referencia
del PNPC.
El modelo del PNPC para los programas de posgrado se basa en el paradigma:

formación-investigación-innovación, que conlleve a la generación de conocimientos
aplicables al contexto en que se desenvuelve el profesional, respondiendo así, a las
necesidades de la sociedad. El programa asume un enfoque flexible que toma en
cuenta las diversas áreas del conocimiento y modalidades.
El modelo del PNPC integra tres elementos para obtener una formación de calidad
de los estudiantes:
1. La planeación institucional del posgrado, es decir el programa de posgrado es

producto de un análisis previo a la demanda de los sectores de la sociedad.
2. Las categorías y criterios del modelo, esto es, los principales rubros que el
programa debe satisfacer, estarán determinados por el análisis realizado en la
planeación del programa, entre estos se encuentra: estructura del programa, perfil
de ingreso o egreso del estudiante, líneas de generación/ aplicación de
conocimiento, espacio.
Pág. 20
3. El plan de mejora del programa, integra las decisiones estratégicas sobre los
cambios que han de incorporarse al programa, de manera que constantemente se
busque la calidad del programa de posgrado.
1.4. El posgrado de psicología en el estado de Chiapas
El posgrado de psicología en nuestra entidad, constituye una necesidad

impostergable de formación, así como una opción ante la demanda de mayor
competencia y preparación profesional que se solicita en un empleo.
Una exploración de la oferta de posgrados en el estado revela la existencia de

instituciones educativas privadas y de una institución pública que oferta programas
de posgrado en psicología o relacionados con la disciplina. Los programas se
ofertan mayormente por instituciones privadas por lo que quienes no cuentan con los
recursos económicos para continuar sus estudios se ven forzados a truncar sus
aspiraciones, ahora bien el programa ofertado por la institución pública no contempla
todas las áreas que interesan a los egresados de psicología.
1.4.1. Antecedentes y cobertura
En México el posgrado en psicología nace al finalizar la década de los treinta del

siglo XX como parte del programa que se ofrecía en la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNAM. Los primeros programas de posgrado en psicología como una disciplina
independiente se crearon en julio de 1956, con la Maestría y Doctorado en
Psicología. Para el 2006, se censaron 61 programas de posgrado en la disciplina de
Psicología en México, lo que indica que en promedio cada año se creó un nuevo
programa de posgrado (ANUIES, 2007), la mayoría de estos se desarrolla en
instituciones privadas. Para ese mismo año los programas de posgrado se ofertaban
en 25 estados de la república, excepto en Nayarit, Morelos, Tlaxcala, Tabasco,
Oaxaca y Quintana Roo, lo que evidencia su escaso desarrollo en éste ámbito.
Al 2012, según el PNPC, a nivel nacional existen programas de posgrado en

psicología los cuales se concentran en la zona Noroeste (Nuevo León y Tamaulipas),
Occidente (Jalisco y Michoacán), Centro (San Luis Potosí),
Oriente-Golfo (Veracruz) y área metropolitana (México, Distrito Federal y Morelos).
La zona sur a la que pertenece el estado de Chiapas carece de programas de
posgrados de calidad, lo que refleja el inadecuado desarrollo en este campo en
ciertas zonas de nuestro país.
En Chiapas, es en 1994 que la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad

Autónoma de Chiapas (UNACH) crea dos maestrías, una de Estudios regionales con
especialidad en desarrollo urbano y otra en Antropología social (Santiago García,
2001). Las maestrías ofertadas guardan relación con el área de las ciencias sociales
Pág. 21
aunque no directamente con la psicología, sin que se limite el estudio de estos

posgrados para los profesionales de esta disciplina.
Por su parte la UNICACH, en la entonces Escuela de Psicología a partir de 1997

comienza a realizar esfuerzos por desarrollar programas de posgrado acordes a esta
disciplina. Para ese mismo año oferta el primer programa de posgrado: la Maestría
en Psicología Social, para 1999 apertura el programa de Especialidad en
psicoanálisis, en el 2001 la Especialidad en educación superior y para el 2005 la
Maestría en docencia con especialidad en educación superior, todos con una única
generación de egresados.
Para 2012, en el estado de Chiapas los programas de posgrado, se concentran en la

zona metropolitana (Tuxtla Gutiérrez), en la región Altos (San Cristóbal de las Casas)
y en la región Soconusco (Tapachula), casi en su totalidad ofertados por instituciones
educativas del sector privado, lo que señala la falta de vinculación entre las
universidades públicas y su entorno, lo mismo que un área de oportunidad para su
desarrollo.
1.4.2. Estado actual del posgrado en el estado
El posgrado en Chiapas presenta los mismos rasgos problemáticos del nivel

educativo en el ámbito nacional como son: la falta de planeación, el crecimiento
desmedido de la matrícula, la expansión de programas, la incursión del sector
privado y la ponderación de la cantidad sobre la calidad. Además, al ser Chiapas un
estado con alto rezago educativo, el posgrado es el último peldaño de una pirámide
de atención a la demanda educativa (Hernández Reyes, 2003). Esta falta de atención
impide la consolidación y fortalecimiento de las instituciones educativas que se han
interesado en la formación a través de programas de posgrado, con lo cual se
acentúa la deficiencia educativa. En diversos programas de posgrado existe un alto
número de egresados no graduados, así como trámites administrativos que
obstaculizan obtener el grado, como lo es el alto costo de titulación, principalmente
en las instituciones privadas.
Resulta notorio que en el posgrado en Chiapas ha tomado más peso la cantidad

sobre la calidad, pues se ha incrementado una oferta que si bien ha sido bien
recibida por los profesionales, no cuenta con la condición de programas de calidad.
Según datos del PNPC, al 2012, en Chiapas existen posgrados que cuentan con la
categoría de posgrado de calidad, de los cuales tres tienen el grado de especialidad,
siete de maestría y tres de doctorado; de éstos, uno está ofertado por el Instituto
Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG): Maestría en ciencias en ingeniería
bioquímica, dos por El Colegio de la Frontera Sur (ECOSUR): Doctorado en ciencias
en ecología y desarrollo sustentable y la Maestría en ciencias en recursos naturales y
desarrollo rural; siete ofertados por la UNACH: Doctorado en estudios regionales,
Maestría en ciencias de producción agropecuaria tropical, Maestría en desarrollo
Pág. 22
local, Maestría en estudios culturales, Especialidad en didáctica de las matemáticas,

Especialidad en sanidad animal y Especialidad en procesos culturales lecto-
escritores; dos ofertados por la UNICACH: Doctorado y Maestría en ciencias sociales
y humanísticas y uno más ofertado por la UNICACH en coordinación con la UNACH:
la Maestría en historia. Ninguno de los posgrados referidos anteriormente está
directamente relacionado con la psicología, no obstante, los psicólogos pueden
acceder a estos posgrados.
1.4.2.1. Programas, estructuras curriculares y características
Los programas educativos y las estructuras curriculares se crean con base en las
necesidades de la sociedad, éstas procuran ser cubiertas por el manejo práctico de
un saber que está garantizado por los programas de estudios, previo a un análisis de
las necesidades demandantes de la sociedad. Los programas educativos de
posgrado en psicología integran conocimientos, habilidades y actitudes que se
requieren en la práctica profesional y están dirigidas al servicio de diversas
poblaciones que demanden los servicios psicológicos ya sea de manera individual,
parejas, familias, grupos, organizaciones o comunidades. Estos programas son
ofertados por instituciones del sector privado, algunas de las cuales también ofertan
la licenciatura. Entre esas instituciones se encuentran la Universidad Valle de México
(UVM), Universidad Pablo Guardado Chávez (UPGCH), Universidad del Sur (US),
Centro de Estudios Profesionales Fray Bartolomé de las Casas, Universidad
Mesoamericana (UMA), Universidad de Estudios Superiores de Tuxtla (UEST); entre
los institutos que no ofertan la licenciatura en psicología pero sí posgrados se
encuentran, el Instituto Euroamericano de Estudios Superiores Miguel de Cervantes,
Instituto Chiapaneco de Posgrados en Psicoterapia, Instituto Universitario Carl
Rogers, Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt Chiapas y el Instituto de
Estudios Universitarios (IEU). Únicamente existe una institución de educación
superior pública que oferta un posgrado en relación a la psicología: la UNACH.
Los planes de estudio de los posgrados relacionados con psicología ofertados en el

estado son impartidos de manera presencial, de esta manera se permite tanto al
alumno como al profesor compartir, comentar e intercambiar conocimientos al mismo
tiempo, únicamente el IEU oferta un programa de posgrado en modalidad online. La
duración de los programas va desde un año hasta dos años y medio, organizados en
trimestres, cuatrimestres y semestres. Los programas educativos para especialidad
tienen una duración desde un año (UMA) hasta un año y seis meses (Instituto
Humanista de Psicoterapia Gestalt), estructurados en trimestres y semestres, los
programas de maestría se desarrollan en periodos desde un año (Instituto
Euroamericano de Estudios Superiores Miguel de Cervantes) hasta dos años y seis
meses (Instituto Chiapaneco de Posgrados en Psicoterapia) organizados en
cuatrimestres y semestres, para el caso de los programas de doctorado estos tienen
una duración a partir de un año y cuatro meses (US).
Pág. 23
Los planes de estudio reflejan básicamente tres áreas de interés: clínica (UPGCH,
Instituto Euroamericano de Estudios Superiores Miguel de Cervantes, Instituto
Universitario Carl Rogers, Instituto Chiapaneco de Posgrados en Psicoterapia, UMA,
UVM, UEST, UVG, Instituto Humanista de psicoterapia Gestalt), educativa (UNACH,
UPGCH, US, UMA, Centro de estudios profesionales Fray Bartolomé de las Casas) y
organizacional (UVM, US, IEU, UPGCH), mayormente organizados en planes de tipo
modular (UPGCH, Instituto Euroamericano de Estudios Superiores Miguel de
Cervantes, US, UMA) y lineal (Instituto Universitario Carl Rogers, UMA, Centro de
Estudios Profesionales Fray Bartolomé de las Casas), lo que refleja una estructura
integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, pues lo que se expone
en los planes de estudio es formar a profesionales que muestren sus competencias
en la ejecución de herramientas de intervención desde un enfoque integral,
procurando así el pensamiento crítico y no sólo una estructura lógica en las
disciplinas. Entre los programas de posgrado se encuentra también un plan de
estudios mixto (UVM), que contempla un área de formación introductoria y troncal
para continuar con las áreas de concentración en las áreas clínica y organizacional,
este plan de estudios comparte características de los planes anteriores y permite al
estudiante especializarse dentro de la profesión de psicología.
Los posgrados con orientación al área clínica, son muy heterogéneos, pues se
encuentra una variedad de temáticas que responden a la psicopatología actual,
acentuando el interés de técnicas de intervención en el desarrollo emocional y
afectivo y la sexualidad humana. Se hace énfasis en las técnicas de corrientes
psicológicas como el psicoanálisis, humanismo, gestalt y sistémica. Los posgrados
con orientación al área educativa están encaminados al diseño y evaluación
curricular, problemas del aprendizaje y las necesidades educativas especiales. Los
posgrados con orientación al área organizacional muestran interés en gestión y
administración de recursos humanos, comportamiento organizacional y condiciones
de trabajo y salud.
Sólo uno de los programas de posgrado incluye actividades de práctica supervisada

(UPGCH), lo que refiere un asesoramiento durante la actividad formativa.
En lo que respecta a la obtención del grado, el maestrante deberá elegir cualquiera

de las tres opciones de titulación:
1. Titulación por promedio, el cual deberá ser mínimo de 9.0

2. Titulación a través del examen por conocimiento, en el cual la puntuación mínima
aprobatoria es del 70%.
3. Titulación por elaboración de tesis, en algunos planes de estudios se señalan
asignaturas de seminario de investigación o de tesis, lo que sugiere que hay una
orientación en la investigación para la obtención del grado (UPGCH, Instituto
Euroamericano de Estudios Superiores Miguel de Cervantes, Instituto
Universitario Carl Rogers, UMA, UVM, Centro de Estudios Profesionales Fray
Bartolomé de las Casas).
Pág. 24
Si bien, en el plan de estudios se contemplan las asignaturas para elaborar un

proyecto de investigación a fin de concluirlo para obtener el grado, existe escasa
producción lo que sugiere que las asignaturas impartidas se limitan a iniciar al
maestrante en el desarrollo de las habilidades investigativas.
Los programas de posgrado en psicología están dirigidos básicamente a

profesionales de esta disciplina, sin embargo, la oferta se extiende a profesionales
del área de la salud física y mental como enfermeros, médicos y trabajadores
sociales, de la educación como docentes de los diferentes niveles, pedagogos y para
todos los profesionales que quieran ampliar su campo de especialización.
Según datos de la Secretaría de Educación en Chiapas al 2011, operan 251

programas de posgrado en instituciones de educación públicas y privadas, de los
cuales 21 corresponden a especialidad, 210 a maestría y 20 a doctorado y por área
de conocimiento 2 corresponden al área de artes y humanidades, 4 a agronomía y
veterinaria, 13 a ingeniería, manufactura y construcción, 15 a salud, 21 al área de las
ciencias naturales, exactas y de la computación, 47 al área de educación y 149 al
área de las ciencias sociales, administración y derecho, siendo esta última el área de
conocimiento a la que pertenece la disciplina de Psicología. La oferta de programas
de posgrados con relación a la psicología se extiende además del área de las
ciencias sociales, administración y derecho a las áreas de la salud y de educación
conformando un total de 42 programas de posgrado que se relacionan a la psicología
y que se encuentran distribuidos en estas tres áreas.
1.4.3. El contexto social y las necesidades a atender
Chiapas es uno de los 31 estados que junto con el Distrito Federal, conforman las 32
entidades federativas de México. Se divide en 122 municipios y tiene una extensión
territorial de 73 311 kilómetros cuadrados, ocupa el lugar número 10 a nivel nacional,
al 2010 el número 7 por su número de habitantes y es la 9ª entidad que más
crecimiento poblacional tuvo entre el 2005 y 2010 (CEIEG, 2010)
1.4.3.1. Salud
En 2005, Chiapas ocupaba el último lugar de los estados respecto al porcentaje de

población que tenía acceso al servicio de instituciones públicas del sector salud, sin
embargo, debido al crecimiento que han tenido estos servicios en los últimos años
(119 unidades de salud), se logró subir cuatro posiciones, situándose en la posición
28 en el 2010. Sin embargo al 2010, según la Dirección General de Evaluación de
Desempeño (DGED, 2010) aún se sitúa como la entidad con menor productividad, al
otorgar sólo 172.9 consultas de especialidad por cada mil habitantes.
Pág. 25
En 2010 la esperanza de vida al nacimiento (EVN) en el país fue de 75.4 años,

Chiapas ocupó el lugar número 30 con una esperanza de vida de 74.4 años en
general, 72.1 para hombres y 76. 7 para mujeres (DGED, 2010)
En 2010, Chiapas, Guerrero y Oaxaca fueron las entidades que registraron los
mayores porcentajes de población en condiciones de pobreza extrema. En cuanto a
la mortalidad infantil por entidad federativa se observó que su magnitud está
relacionada con el nivel de desarrollo de los estados, por ejemplo, en Guerrero,
Chiapas y Oaxaca se registraron las probabilidades de morir por mil Nacidos Vivos
Estimados (NVE) más elevadas del país, con 19.8, 19.5 y 17.8 defunciones por cada
mil NVE, respectivamente (DGED, 2010), lo que sigue reflejando la estrecha
vinculación entre el nivel de salud y el grado de pobreza y marginación de la
población. En Chiapas, se encuentran 20 de los 125 municipios con menor índice de
desarrollo humano (IDH), ocupando así el segundo lugar en este rubro (DGED,
2010b).
A nivel nacional, la probabilidad de morir antes de cumplir cinco años de edad fue de
16.8 defunciones por cada mil menores de ese grupo de edad; las cifras más altas
para este indicador se registraron en Guerrero y Chiapas. Las enfermedades
infecciosas y la desnutrición siguen siendo las principales causas de muerte para
este grupo de edad (DGED, 2010b).
Oaxaca, Guerrero y Chiapas registraron la Razón de Mortalidad Materna (RMM) más

elevadas del país en 2010, con 88.7, 88.5 y 73.2 defunciones maternas por cien mil
NVE, respectivamente.
Para medir los avances en materia de prevención, y como una forma de cubrir la falta
de información sobre la reducción de la prevalencia de consumo de drogas ilegales,
por primera vez, el Consejo Nacional contra las Adicciones estableció el indicador:
“Adolescentes de 12 a 17 años que participan en acciones de prevención de las
adicciones”, aunque en Chiapas no se realizaron este tipo de acciones (DGED,
2010b).
Las principales causas de muerte en Chiapas son las enfermedades del corazón y la
diabetes mellitus, tumores malignos, accidentes de tránsito de vehículo de motor,
enfermedades del hígado, enfermedades cerebrovasculares, ciertas afecciones
originadas en el periodo perinatal, Influenza y neumonía, insuficiencia renal y
enfermedades pulmonares obstructivas crónicas (INEGI, 2011). En su atención, el
trabajo preventivo en el ámbito de la psicología de la salud constituye un área de
oportunidad para el quehacer del psicólogo.
En lo que se refiere a la población con alguna limitación, de cada 100 personas 3

reportan una limitación física o mental, entre las que se encuentran la limitación
verbal, visual o auditiva, limitación para caminar o moverse, atender el cuidado
personal así como la limitación para aprender (INEGI, 2010).
Pág. 26
1.4.3.2. Educación
En nuestro país, la fundamentación de la Educación se encuentra en el artículo 3° de

la Constitución Mexicana que establece la obligatoriedad de la educación básica y
media superior, además de implantar que el Estado impartirá educación preescolar,
educación primaria, educación secundaria y educación media superior.
Las necesidades educativas en nuestra entidad se contemplan desde la atención del

analfabetismo, la deserción escolar, la inasistencia, las necesidades de una
educación adecuada al contexto pluricultural, de infraestructura, entre otras.
El CONEVAL (2011) señala que el 8.4% de la población nacional de 15 años y más

es analfabeta, mientras que en nuestra entidad corresponde al 21.3%; también
señala que el 46% de la población nacional con 15 años y más presenta la educación
básica incompleta, en nuestra entidad corresponde al 64.7%. Para el INEGI (2012) la
perspectiva del analfabetismo que se tiene a nivel nacional es del 6.9% de la
población de 15 años y más, en nuestra entidad corresponde al 17.8% de éste grupo
poblacional. Destaca dentro de los datos proporcionados, tanto del CONEVAL como
del INEGI, que nuestro estado ocupa el mayor índice de analfabetismo a nivel
nacional.
La población nacional de 5 a 14 años que asiste a la escuela es de 94.0%; mientras

que para Chiapas corresponde al 89.4% de la población de 5 a 14 años que asiste a
la escuela, ocupando el último lugar a nivel nacional (INEGI, 2012).
En este sentido, el 16.5% de la población de nuestra entidad se presenta sin

escolaridad, mientras que a nivel nacional la población sin escolaridad es del 6.9%.
La población de Chiapas con educación básica es del 59.6%, mientras que a nivel
nacional la población con educación básica es del 56.1%. En relación a Estudios
Técnicos o Comerciales, a Chiapas le corresponde el 0.1% de la población, mientras
que a nivel nacional es del 0.6%. Chiapas presenta el 13.7% de la población con
Educación Media Superior, a nivel nacional es del 19.3%. La población con
Educación Superior es de 9.8% para nuestra entidad y 16.5% a nivel nacional. Así la
población de 15 años y más con instrucción posprimaria corresponde al 63.5% a
nivel nacional y 44.9% para la de Chiapas. El grado promedio de escolaridad a nivel
nacional es de 8.6, mientras que para Chiapas es el 6.7, siendo el más bajo a nivel
nacional (INEGI, 2012).
1.4.3.3. Sector social y económico
El estado de Chiapas se encuentra ubicado en el extremo sudeste de la República

Mexicana, a la cual pertenece desde el 14 de septiembre de 1864. Tiene una
extensión territorial de 75 643 kilómetros cuadrados, ocupa el octavo lugar en la
República Mexicana y representa el 3.8 % del territorio nacional. Colinda al norte con
Pág. 27
el estado de Tabasco, al este con la República de Guatemala, al sur con la república

de Guatemala, al oeste con el océano Pacífico, Oaxaca y Veracruz. Se divide en
122 municipios.
El estado cuenta con una población de 4,796,580 habitantes, ocupando el lugar siete
a nivel nacional en población. En hombres se tiene una población de 2,352,807,
mientras que la población de mujeres asciende a 2,443,773. Por grupo de edades de
0-14 años ocupa un 34.3 %, mientras que en aquellos de 15-64 se tiene un 59.6 % y
de 65 en adelante, el 4.9 %. En Chiapas 49 % de la población es urbana y 51 % rural
(INEGI, 2010).
De acuerdo a datos del Comité Estatal de Información Estadística y Geográfica

(CEIEG, 2010) en el año 2000 la población femenina de 12 y más años tenía un
promedio de 2.73 hijos nacidos vivos, para el 2005 se redujo a 2.62 y 2.52 para el
2010, ocupando el 8° lugar a nivel nacional.
La marginación social es un fenómeno estructural. En el proceso de crecimiento

económico surge como expresión de la dificultad para propagar el progreso técnico,
socialmente se expresa como desigualdad en la participación, desarrollo y disfrute de
los beneficios de los ciudadanos (Gobierno Constitucional Libre y Soberano del
Estado de Chiapas, 2003).
El índice de marginación incluye indicadores de analfabetismo, bajos niveles de

saneamiento del medio, estado y hacinamiento de las viviendas, población en
localidades menores a cinco mil habitantes e ingresos menores a dos salarios
mínimos, y en general muy bajo nivel de calidad de vida. El estado ocupa el primer
lugar de marginación a nivel nacional (Gobierno Constitucional del Estado de
Chiapas, 2003). Para el año 2000, el 93.16% de los municipios presenta alta o muy
alta marginación y el 70.82 % de la población estatal se localiza en municipios de alta
o muy alta marginación, los que a su vez se localizan preferentemente en zonas con
población indígena.
La población se incrementa, con tendencia al envejecimiento, disminución en la tasa

de fecundidad, aumento en la longevidad de la población y de la migración. Estos
aspectos son comunes en los ámbitos internacional, nacional y estatal.
Ante la magnitud de la problemática, algunas pautas de atención incluyen:
 Ampliación de cobertura de servicios básicos.

 Regularización de la tenencia de la tierra.
 Programas de apoyo al desarrollo productivo.
 Promoción de la planificación familiar.
 La participación del psicólogo en este rubro, puede ser importante en
procesos de cambio social, educación familiar, control de la natalidad,
prácticas de crianza, educación para la salud, etc.
Pág. 28
1.4.3.4. Vivienda
En el estado el parque habitacional es de un millón 286 mil 27 viviendas, de las

cuales, un millón, 90 mil 914 viviendas se encuentra habitada, esto representa un
84.8%, alrededor de 128 078 viviendas particulares se encuentran deshabitadas
(10%) y 67 035 (5.2%) se utilizan de manera temporal. El 14.7% de viviendas
cuentan con piso de tierra, el servicio de energía eléctrica en las viviendas
particulares habitadas tiene una cobertura del 95.9%, en el servicio de agua
entubada la cobertura es de 78.1%, mientras que el sistema de drenaje cuenta con el
83.4% de cobertura (INEGI, 2011).
Para el 2010 de acuerdo al Censo de Población el 76.7% de las viviendas cuentan

con un televisor, el 66.1% tiene una radio y 57.9% un refrigerador, 36.2% cuenta con
una lavadora, el 19.2% tiene un automóvil propio. Por otra parte un 16.3% cuenta
con una línea telefónica, el 12.6% cuenta con una computadora y el 12.6% con
Internet. Por último en el 43.1% de las viviendas algunos de los habitantes contaba
con teléfono celular (INEGI, 2011).
Del total de viviendas, en el 60.90 % de estas utilizan leña como combustible, un

50.7% posee paredes hechas con material precario; un 37.9 % tiene suelo de tierra.
Como se aprecia, la situación aún dista de acercarse a indicadores de calidad de
vida adecuados a nuestra población.
Algunos problemas en este sector son los siguientes:
 Se señala un crecimiento constante de la población.

 Concentración de la población en zonas urbanas, con los consecuentes
asentamientos irregulares, carentes de servicios públicos.
 Déficit de viviendas.
 Pésimas condiciones de viviendas rurales. Esto se agrava si tenemos que en
el estado más del 60% de la población vive en zona rural, con acentuada
dispersión geográfica.
 Hacinamiento de la población.
 Población sin acceso a vivienda, dadas las condiciones inflacionarias y crisis
económica actual.
Lo anterior, destaca, el importante papel que en el campo de la psicología social

puede llevarse a cabo, para la atención y desarrollo de programas de mejora
comunitaria.
1.4.3.5. Medio ambiente
El agente causal de los desequilibrios ambientales es el propio ser humano y a

través del tiempo, se ha incrementado el deterioro en la capacidad de renovación del
Pág. 29
suelo, del agua, de las cuencas, de los bosques y de los recursos marinos, en
Chiapas las causas de desequilibrio ecológico, han sido a consecuencia del
crecimiento agrícola y de áreas de agostadero para el ganado, la explotación
desmedida de los ecosistemas y de especies arbóreas por la deforestación, en los
últimos años Chiapas ha perdido más de un millón de hectáreas en bosques y
selvas, estos espacios son usados para el autoconsumo de las familias. Los pobres
de las zonas rurales son quienes se ven más afectados, debido a que para subsistir
dependen de los recursos naturales del entorno (Gobierno del Estado de Chiapas,
2007).
Los principales problemas ambientales en Chiapas que se definieron en el Foro de

Medio Ambiente realizado en junio de 2000 son los siguientes (citado en
SEMARNAT, 2005):
 Extinción de especies animales y comercialización de especies exóticas.

 Explotación irracional de flora y fauna.
 Alto impacto ambiental en la construcción de obras públicas e incendios
forestales.
 Tala clandestina y tolerada.
 Uso inapropiado y empobrecimiento del suelo
 Falta de eficacia gubernamental para resolver los problemas de la pobreza y
marginación.
En el Plan de Educación Ambiental Para la Sustentabilidad en el Estado de Chiapas

(2011, p. 8), se argumenta que:
Los problemas ambientales en Chiapas han sido enfrentados mediante la

instrumentación de políticas que buscan disminuir el impacto ambiental (…) la
educación ambiental juega un papel fundamental en la búsqueda de la
participación ciudadana y de todos los sectores sociales, a través de la
adquisición de conocimientos sobre el medio ambiente y su problemática, la
transformación de actitudes, el desarrollo de hábitos y valores que favorezcan la
construcción del desarrollo sustentable ante condiciones de cambio climático.
Para la conservación de los recursos naturales se deben suscitar cambios en la

conducta individual, en lo que se refiere a las actividades humanas como la manera
de hacer negocios, la industria y la agricultura, además, en los problemas del medio
ambiente se involucran las actitudes y creencias de las personas que consideran que
los riesgos ambientales son exageraciones de los ecologistas, aspecto que debe ser
atendido a la brevedad.
1.4.3.6. Población indígena en Chiapas
Las etnias de Chiapas proceden de dos grupos lingüísticos y culturales distintos; en

su gran mayoría pertenecen a la cultura maya, con excepción de los zoques que
Pág. 30
pertenecen a la familia mixe-zoque-popoluca, cuyos ancestros más antiguos son los

olmecas. Pese a la diferencia en la lengua todos los pueblos indígenas de Chiapas
conservan en diversos grados, rasgos culturales idénticos y condiciones materiales
comunes a todos ellos.
En Chiapas, la población indígena representa un 25% de la población del estado,

además se ubican en los llamados municipios con bajo índice de desarrollo (PNUD,
2012). En otros datos se revela que el 81.5 % de la población indígena están
presentes en la región Altos, Norte y Selva, en ellos existen 36% de tsotsiles, 34.5%
tseltales, 17.4 5 choles, 5% zoques y 4.7% tojolabales.
Son diversos los problemas que aquejan a las comunidades indígenas en el estado
de Chiapas, tanto de tipo social, económico y político, lo que ha originado que
muchas personas emigren a otras comunidades, a otros estados e incluso al
extranjero, en busca de un empleo que les ayude a mantener a sus familias. El flujo
de la emigración de personas a otros estados o al extranjero se incrementa año tras
año.
Una situación que ha generado un fuerte impacto no sólo en la historia de Chiapas,

sino también a nivel nacional e incluso internacional, ha sido el movimiento armado
de 1994, por el grupo autodenominado Ejército Zapatista, formado generalmente por
mujeres y hombres indígenas, que se levantaron en armas, para demandar justicia y
servicios sociales.
Las comunidades indígenas se ubican en su mayoría en municipios con alto grado

de marginalidad; su extrema pobreza, la diversidad de sus lenguas y la dispersión e
incomunicación de sus comunidades son grandes obstáculos para llevar a este
sector de población servicios de mayor cobertura y mejor calidad, que respete y
acreciente la gran riqueza pluricultural de sus etnias.
1.4.3.7. Ocupación y empleo
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2012) ha

considerado al trabajo como factor para el desarrollo humano, el cual debe ser
observado en tres aspectos que son: el ingreso, que proviene del trabajo realizado; la
producción, que se considera como la acción transformativa de las personas que
otorga valor al producto del trabajo; y el reconocimiento, que indica que el trabajo
posee un valor intrínseco para el individuo que impacta en el crecimiento de la
autoestima. En términos de desarrollo, la cuestión del trabajo no se limita a tener una
ocupación retribuida, sino que también satisfaga las expectativas de vida de los
trabajadores.
Con base en los resultados del Censo de Población y Vivienda 2010 (INEGI, 2011 b),
se observa que Chiapas tiene una economía predominantemente de servicios ya
Pág. 31
que, del Producto Interno Bruto (PIB) estatal, el 65% es generado por las actividades
del sector terciario o de servicio, el 26% por el sector secundario o industrial y el 9%
por el sector primario o agropecuario.
En este mismo sentido, de acuerdo a los resultados de la Encuesta Nacional de

Ocupación y Empleo (ENOE) correspondiente al primer trimestre de 2012, en
Chiapas se observa lo siguiente (CEIEG, 2012):
Del total de la población de Chiapas, existen 3’391,813 personas en edad de trabajar

(14 años y más) de las cuales, el 56.8% representa la Población Económicamente
Activa (PEA), cifra que se encuentra en 1.6% por debajo del PEA Nacional;
asimismo, el 97.9% del PEA, constituye a la Población Económicamente Activa
Ocupada (PEAO), de los cuales el 70% son hombres y 30% mujeres.
En lo que respecta al PEAO por sector de actividad económica se tiene que el

40.86% se concentra en el sector primario o agropecuario, el 13.70% en el
secundario o industrial y el 45.07% en el sector terciario o de servicios.
Para Chiapas la mayoría de la población ocupada se encuentra en las empresas o

negocios (54.59%), seguidas de los hogares (34.62%) y en menor proporción en las
instituciones públicas (10.37%).
En lo que se refiere a la desocupación, en Chiapas la tasa de desocupación es del

2.1%, lo que la ubica en tener la segunda tasa más baja de desocupación a nivel
nacional; en este mismo sentido, el 21.2% de la PEAO trabajan en el sector informal,
siendo las mujeres las que presentan una mayor participación en este sector.
De igual forma, la subocupación es otro fenómeno que se da en Chiapas, teniendo

una tasa de subocupación del 8.4% representado en su mayoría por hombres, con lo
cual se ubica en el lugar 16 a nivel nacional.
Respecto a la distribución del ingreso se tiene que, de la PEAO, el 31.93% recibe

hasta un salario mínimo, el 25.20% percibe más de un salario mínimo y hasta dos
salarios mínimos, el 25.67% recibe más de dos salarios mínimos y el 16.89% no
recibe ingreso alguno. En este sentido, Chiapas es el estado que tiene el porcentaje
más alto de población que recibe hasta un salario mínimo a nivel nacional y ocupa el
tercer lugar en población que no recibe ingresos.
Es importante mencionar que de acuerdo a la información vertida en el quinto

informe de gobierno, en Chiapas se han instalado nuevas empresas (locales,
nacionales e internacionales) que han sido fundamentales para el desarrollo de
oportunidades de empleo para los chiapanecos.
En este sentido, de 2007 a 2010 se instalaron 52 empresas, con una inversión

acumulada en cinco años de 6,493 millones 652 mil 763 pesos que generaron 9,845
Pág. 32
empleos directos. Tan sólo en 2011 se instalaron 22 empresas con una inversión
privada de 1,070 millones 36 mil 763 pesos que generaron 1,687 empleos directos
(Gobierno del Estado de Chiapas, 2011)
Por último, en lo que se refiere a la generación de empleos formales evaluados en

términos de nuevos trabajadores urbanos afiliados al Seguro Social, de diciembre de
2006 a septiembre de 2011 hubo un crecimiento del 22.11% que representó 36,392
nuevos empleos en un período de 5 años (Gobierno del Estado de Chiapas, 2011).
El Gobierno del Estado de Chiapas, a través de sus políticas públicas en materia de

ocupación y empleo, ha otorgado apoyos a las empresas locales y ha logrado que
las empresas nacionales e internacionales inviertan en el estado, dando como
resultado la generación de nuevas oportunidades de trabajo para los chiapanecos;
sin embargo, a pesar de estos esfuerzos aún se hace necesario mejorar estas
oportunidades, ya que, aún cuando se cuenta con mayor cantidad de empleos, las
remuneraciones son por lo general mínimas, prueba de ello es que la mayor parte de
la población percibe entre 1 y 2 salarios mínimos. Por otra parte y considerando las
ventajas que otorga las condiciones naturales del estado, es necesaria la
implementación de políticas públicas que reactiven las actividades primarias tales
como la ganadería y la agricultura, a efecto de que las personas no tengan la
necesidad de emigrar a las principales ciudades y/o a la capital del estado en busca
de nuevas oportunidades de trabajo.
Lo expresado en este apartado, señala diversas áreas de oportunidades y campos

de intervención del psicólogo, lo que exige plantear una perspectiva formativa que
atienda a los principales problemas y necesidades actuales, en un marco de trabajo
interdisciplinario, orientado hacia la producción de nuevos conocimientos, a partir de
la evaluación y diagnóstico, así como del desarrollo de programas de intervención.
1.4.4. Análisis de mercado. Estudiantes potenciales y empleo
En el estado de Chiapas, a partir de 1982 se ofrece el programa educativo para la

formación de psicólogos en el Instituto de Ciencias y Artes de Chiapas (ICACH), que
en 1995 en unión con el Instituto Chiapaneco de Cultura (ICHC) se convierte en la
UNICACH (Morales, 2007). A la fecha, funcionan veinte escuelas que ofertan la
licenciatura en Psicología: diecinueve particulares como es el caso de la UVM,
UPGCH, US, Centro de Estudios Profesionales Fray Bartolomé de las Casas, UMA,
UVG, Centro de Estudios Profesionales del Grijalva, IESCH, UEST, Centro de
Estudios Superiores de Tapachula, UPSUM, Instituto Hispano Jaime Sabines,
Universidad Linda Vista (ULV), Instituto de Estudios Superiores del Sur (IESS),
Centro Universitario Interamericano del Pacifico (CEUNI), Universidad Meridional
(UNME), CUCS, Universidad del Pacífico de Chiapas (UPACH), Instituto
Latinoamericano de Estudios Profesionales de Chiapas; y una pública, la UNICACH,
las primeras tres se encuentran en Tapachula, dos en San Cristóbal de las Casas,
Pág. 33
una en Villaflores, una más en Pueblo Nuevo Solistahuacán, Arriaga, Ocosingo y el

resto en Tuxtla Gutiérrez.
Según datos de la Secretaría de Educación en Chiapas solo en el 2011, egresaron

un total de 809 estudiantes de la licenciatura en psicología de los cuales 578
obtuvieron el grado de licenciatura; en la UNICACH, de las 35 generaciones que de
1982 al 2012 se han promovido, han egresado un total de 1,473 estudiantes de los
cuales 977 han obtenido el grado (UNICACH, 2012a), conformando un número
potencial de estudiantes a ingresar a una maestría en psicología, sin contar con los
egresados de promociones anteriores de las demás instituciones y sin contar con los
posibles interesados provenientes de estados vecinos como Oaxaca, Veracruz y
Tabasco.
Como se ha citado, la UNACH ofrece una maestría con un área de concentración en

psicología, es decir, no contempla todas las áreas que interesan a los egresados en
psicología, por su parte la UNICACH ofrece la licenciatura en psicología. La única
institución pública que oferta el programa de licenciatura no ofrece un programa de
posgrado, lo que justifica la importancia de la oferta de una maestría en psicología
que cubra la demanda de los egresados que están interesados en continuar su
formación profesional.
La oferta del mercado laboral para este perfil profesional se encuentra mayormente
concentrada en el sector público, de acuerdo a la actividad económica de los
empleadores, el mayor porcentaje se ubica en el sector de educación, seguido por el
sector de servicios de gobierno, el sector salud y por último el sector de los servicios
financieros. También se presenta una demanda potencial en áreas como trabajo
social, áreas biomédicas, ingenierías y abogacía (UNICACH, 2012b). Lo anterior
sugiere un ajuste entre la oferta de los programas de posgrado y la demanda de
profesionales interesados en continuar su formación profesional.
Pág. 34
2. ANÁLISIS INSTITUCIONAL Y DESARROLLO DE PROGRAMAS DE

POSGRADO
2.1. Análisis institucional. Políticas y lineamientos para el diseño de

programas de posgrado en la Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas (UNICACH)
La UNICACH tiene como misión formar profesionales altamente calificados en las

áreas científicas, artísticas, humanísticas y técnicas, mediante procesos
permanentes de innovación educativa, comprometidos con la cultura de la mejora
continua, el respeto a la diversidad humana y al desarrollo sustentable, condiciones
insustituibles para mejorar la vida de la sociedad chiapaneca (UNICACH, 2011 c).
Bajo esta premisa, la UNICACH tiene como propósitos ofrecer educación de calidad
en los niveles de profesional asociado, licenciatura, especialidad, maestría y
doctorado; realizar investigación científica, técnica, social y humanística, pertinente y
apropiada para atender las necesidades sociales y las exigencias de los diversos
procesos de producción; y desarrollar las expresiones del espíritu y el arte
(UNICACH, 2011 c).
Por todo lo anterior, la UNICACH desde el año 2000 ha implementado diversas

acciones tendientes a lograr su misión y sus objetivos, particularmente en el nivel de
posgrado, estableciendo políticas y lineamientos, así como programas orientados a
la creación, ampliación y diversificación de su oferta educativa en este rubro.
2.1.1. Normatividad institucional
Con la finalidad de regular las actividades de investigación y posgrado dentro de la

Institución, la UNICACH cuenta con el documento normativo denominado
“Reglamento de Investigación y Posgrado”.
De acuerdo a dicho Reglamento, los planes y programas de posgrado requieren para

su creación ó modificación, la aprobación del Consejo Universitario, previa opinión de
la Comisión de Investigación y Posgrado de la Institución (Título III, Capítulo I,
Artículo 22).
Los planes de estudio de maestría, pueden estar estructurados bajo la modalidad

convencional, así como por la de investigación. En ambos casos, la duración
promedio es de 2 años para alumnos de tiempo completo y de 4 años para alumnos
de tiempo parcial, cubriendo actividades académicas con 85 créditos como mínimo y
130 créditos como máximo, así como 25% de créditos máximo asignados a la tesis
(Artículos 29, 36 y 37 del Capítulo I, Título III).
Pág. 35
El Artículo 78 del Capítulo VII, Título III del reglamento, establece que para registrar
nuevos programas de maestría es necesario que exista una demanda de
profesionales cuyo perfil se pretende formar con la maestría, así como que la
dependencia académica que lo proponga se haya destacado por la realización de
proyectos de investigación en el área.
De igual manera, señala el Artículo 79 del Capítulo VII Título III, que el proyecto
académico para la creación de una maestría debe considerar los siguientes
aspectos:
a) Expectativas de la demanda de los sectores productivo, social y de servicio.

b) Objetivos generales y específicos del programa de estudios.
c) Perfil del egresado en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.
d) Diseño académico de los cursos del programa en sus aspectos teóricos y
práctico, de acuerdo con las necesidades detectadas, indicando los cursos
obligatorios y los optativos.
e) Requisitos y antecedentes de ingreso de los candidatos al programa.
f) Requisitos de permanencia en el programa.
g) Requisitos para obtención del grado académico.
h) Recursos humanos y materiales que se disponen para tal fin.
i) Exposiciones de las líneas o programas de investigación vinculadas con el plan
de estudios correspondiente.
j) Presupuesto detallado y descripción de fuentes de financiamiento.
k) Establecimiento de convenios o acuerdos de colaboración.
l) Lineamientos para su evaluación.
m) Otra información que la dependencia académica considere relevante.
2.1.2. Políticas y programas orientados al fortalecimiento de posgrados
La planeación estratégica es una de las herramientas que la UNICACH utiliza para

establecer sus objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, buscando ser una
institución con reconocimiento de pertinencia y calidad; es por ello que a partir del 24
de marzo del 2011, rige su rumbo en base al Plan de Desarrollo Institucional Visión
2025.
En el corto plazo (Visión 2012), la UNICACH se visualiza como una institución con
programas de licenciatura y posgrado de calidad, con investigadores reconocidos por
el Sistema Nacional de Investigadores (SIN), el Sistema Nacional de Creadores
(SNC) y el Sistema Estatal de Investigadores (SEI), que promueve la investigación
científica, técnica, social, humanística y artística con estándares de calidad
internacional e impacto social, entre otros. Para ello, se plantean once ejes
estratégicos, entre los que destacan la actualización del modelo educativo basado en
competencias, la diversificación y ampliación de la oferta educativa y sus
Pág. 36
modalidades, la consolidación de la oferta educativa de calidad, así como el

fortalecimiento de la investigación, la creación y el posgrado (UNICACH, 2011 c).
La ejecución del eje estratégico “Fortalecimiento de la investigación, la creación y el

posgrado” se rige bajo las siguientes cuatro políticas (UNICACH, 2011 c, p. 50):
a) Revisión, creación y evaluación integral de la investigación.

b) Incremento del número de profesores en el SNI, el SNC y el SEI, así como el
aseguramiento de su permanencia y promoción.
c) Integración entre la investigación, la creación, el posgrado y el quehacer de los
Cuerpos Académicos.
d) Posicionamiento de los posgrados en PNPC.
Esta estrategia se implementa a través del Programa de mejoramiento y

aseguramiento de la calidad del posgrado, mediante la ejecución de tres proyectos
(Posgrados de calidad, Financiamiento externo a programas de posgrado y
Aseguramiento de la calidad de los programas de posgrado), con los cuales se busca
alcanzar los siguientes objetivos (UNICACH, 2011 c, p. 59):
a) Incrementar el número de posgrados en la orientación de investigación y

orientación profesional de acuerdo a las necesidades educativas del estado de
Chiapas y sureste.
b) Incorporar los programas de posgrado al PNPC.
c) Incorporar y asegurar la permanencia de los programas de posgrado al PNPC en
su calidad de investigación y profesionalizantes.
d) Fortalecer los programas de posgrado que pertenecen al PNPC.
e) Fomentar la consolidación e internacionalización de los programas de posgrado
que se mantengan dentro del PNPC, para que accedan al Padrón Nacional de
Posgrados
Con base en lo anterior, en el ámbito de los posgrados, se pretende alcanzar la meta

del 30% de programas educativos registrados en el PNPC para el año 2012
(UNICACH, 2011 c).
Acorde a las políticas y programas de la UNICACH, la Dependencia de Educación

Superior (DES) de Psicología desde finales del año 2009 ha realizado diversas
acciones tendientes a la creación de un programa de posgrado, específicamente una
maestría, cuyo diseño curricular esté basado en competencias y que involucre una
metodología de investigación en intervención apoyada en un modelo docente tutorial;
que éste sea autofinanciable al inicio y que a mediano plazo ingrese al PNPC del
CONACyT. De esta manera, la DES de Psicología en su programa 2010-2011
estableció dentro de sus objetivos estratégicos ampliar su oferta educativa mediante
la creación de programas de posgrado acorde a las necesidades del entorno, los
cuales pretende implementar a partir de la creación de un comité de posgrado y la
Pág. 37
constitución de un grupo de trabajo para el diseño curricular del programa de

posgrado (UNICACH, 2011 d).
2.1.3. El desarrollo del posgrado en la UNICACH en cifras
En estos últimos 12 años la UNICACH ha establecido políticas y estrategias en pro

de la creación y el fortalecimiento de su oferta educativa de posgrados, de tal manera
que del año 2000 a la fecha se han desarrollado un total de 16 posgrados de los
cuales 3 son de doctorado, 10 de maestría y 3 de especialidad.
Los 16 posgrados que ha ofertado la UNICACH fueron implementados entre los años
2000 a la fecha, aunque en los años 2004 y 2010 no hubo acciones tendientes a la
creación de nuevos posgrados y solo se enfocaron al fortalecimiento de los
programas existentes.
Actualmente, de los 16 programas de posgrados implementados por la UNICACH, se

encuentran vigentes 3 doctorados, 7 maestrías y una especialidad, quedando sin
vigencia 3 maestrías y 2 especialidades, programas creados y operados entre los
años 2001 y 2005. Entre los programas vigentes al 2012 se encuentra la Maestría en
Alimentación y Nutrición, la cual fue creada en el año 2000 y hasta la fecha cuenta
con demanda.
En lo que respecta a la oferta educativa de la institución, los programas de posgrado

han contribuido al incremento de la misma; mientras que en el año 2002 los
programas de posgrado representaban solo el 11% en la distribución de la oferta
educativa, entre 2008 y 2009 los programas de posgrado ocupaban el 33.33%; para
abril de 2012 los programas de posgrado representan el 23.08% del total de la oferta
educativa.
El Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica (CESMECA) es el

órgano que ofrece el mayor número de posgrados con 2 maestrías y un doctorado.
Le siguen las Facultades de Ciencias Odontológicas y Salud Pública, Ciencias
Naturales e Ingenierías con 2 posgrados, así como el Centro de Estudios Superiores
en Artes y la Facultad de Ciencias de la Nutrición y Alimentos con un posgrado. La
Facultad de Ciencias Humanas es la única que no ofrece actualmente un programa
de posgrado, aunque es necesario mencionar que en los años 1999 y 2005 esta
facultad implementó y operó programas de posgrado, los cuales desafortunadamente
no pudieron consolidarse y tendieron a desaparecer.
Aunque la cobertura educativa de la institución abarca 12 municipios del estado de

Chiapas, solo tres de ellos ofertan programas de posgrado. Las sedes de la
UNICACH con programas educativos de posgrado son: Tuxtla Gutiérrez, San
Cristóbal de las Casas y Acapetahua, con 9, 2 y un posgrado, respectivamente.
Pág. 38
La matrícula es un factor sustancial para que un programa educativo permanezca

vigente. En el año 2000 con un solo programa de posgrado se tenía una matrícula de
19 estudiantes; para 2006 con 4 posgrados se tuvo una matrícula de 59 estudiantes;
en el año 2008 se tenía inscritos 130 estudiantes en 8 posgrados. Actualmente se
tiene registrada una matrícula de 205 alumnos distribuidos en 10 programas. Este
último dato es preocupante considerando que si el número ideal de estudiantes por
programa debiera ser al menos de 25, solo 4 de los 10 programas en operación
cumplirían con este requisito y de los 6 restantes, 2 de ellos no lograrían alcanzar ni
siquiera la mitad de la matrícula ideal. Esto da cuenta de que la inversión en
infraestructura, servicios y honorarios de profesores destinados a estos programas
resulta onerosa para la UNICACH considerando este indicador. Aunado a ello, y de
persistir esta situación, también sería una limitante para acceder a la certificación de
calidad que otorga el PNPC y por consiguiente a los beneficios que este ofrece; es
por ello que se hace necesario que las DES que tienen a cargo programas de
posgrado tomen nota de esta situación y busquen los mecanismos necesarios para
revertirla.
En lo que se refiere a las áreas del conocimiento, los posgrados que oferta la
UNICACH están orientados particularmente a la ciencias naturales, exactas y de la
computación así como a la salud; y en menor medida a las ciencias sociales,
administración y derecho, a la educación y a las artes y humanidades.
Finalmente, y en concordancia a lo establecido en el Programa Sectorial de

Educación 2007-2012 (SEP), del Programa Sectorial de Educación 2007-2012
Educando con hechos un Chiapas solidario (SE) y del Plan de Desarrollo Institucional
Visión 2025, la UNICACH encamina sus esfuerzos a que los posgrados que oferta
sean de calidad; es por ello que desde el año 2008, 2 programas de posgrado
alcanzaron el nivel en desarrollo con orientación a la investigación en el Programa de
Fomento a la Calidad del Programa Nacional de Programas de Calidad que opera el
CONACyT; estos fueron la Maestría y el Doctorado en Ciencias Sociales y
Humanísticas. Para el año 2011 se logró ingresar en el nivel de reciente creación con
orientación a la investigación al programa de estudio de la Maestría en Historia, la
cual se desarrolla en colaboración con la UNACH. La Maestría en Desarrollo
Sustentable se encuentra en el proceso de ingreso al PNPC y el Doctorado en
Desarrollo Sustentable cumple con los requisitos para su ingreso en el corto plazo.
De acuerdo a la información que registraba el PNPC en el año 2010, la UNICACH se

ubicaba en el séptimo lugar en Maestría y en el tercer lugar en Doctorado, dentro de
las universidades de la región sur-sureste que cuentan con registros de programas
de posgrados en el PNPC (UNICACH, 2011 c).
Es importante señalar que dos de los tres posgrados que han alcanzado los
estándares de calidad del PNPC fueron creados en el año 2006 y tardaron 2 años
para que se consolidaran como programas de calidad. Algo diferente sucedió con el
tercer posgrado, ya que en el mismo año de su creación logró ingresar al PNPC.
Pág. 39
En la información documental digital del portal de la UNICACH, cuyos registros

estadísticos inician a partir del año 2000, se observa que en lo referente a los 8
posgrados vigentes que actualmente no cuentan con el registro ante el PNPC,
destaca la Maestría en Alimentación y Nutrición que aunque lleva 12 años no cuenta
aún con el reconocimiento de calidad. De los 7 programas de posgrado restantes,
uno opera desde hace siete años, tres tienen cinco años operando, uno funciona
desde hace cuatro años y dos cuentan con tres años de haberse creado;
considerando este indicador, es necesario que se promueva entre las DES que
tienen a cargo estos programas, el alcanzar los estándares del PNPC que les
permitan consolidarse como programas de calidad.
Por lo anterior, se tiene que el 27% de los posgrados que oferta la UNICACH cuenta
con estándares de calidad reconocidos por el PNPC. En este sentido y tomando en
consideración la meta establecida en el corto plazo (Visión 2012) dentro del Plan de
Desarrollo Institucional 2025, correspondiente al registro del 30% de sus programas
de posgrado ante el PNPC, la Institución no ha logrado hasta la fecha cumplir con la
meta establecida, quedando a un 3% por debajo de la meta planteada.
2.2. Análisis externo
2.2.1. El desarrollo del posgrado en México
2.2.1.1. Instituciones que han participado en el desarrollo del posgrado en

México
Aunque los estudios de posgrado en México se remontan desde la universidad

colonial, inicia formalmente en los años cuarenta, al crearse la Escuela de
Graduados de la Universidad Autónoma de México (UNAM), con la finalidad de
coordinar la enseñanza de estudios subsecuentes a la licenciatura. En 1956, esta
escuela fue sustituida por el Consejo de Doctorado, el cual se transformó en 1967 en
el Consejo de Estudios de Posgrado.
Derivado de la necesidad de coordinar esfuerzos entre las universidades y planear el

desarrollo de la educación superior, en 1950 se crea la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES), que ha tenido un papel
fundamental en el desarrollo del posgrado en México.
Otra de las instituciones públicas que desde sus inicios impartió cursos de posgrado
fue el Instituto Politécnico Nacional, que en 1961 creó el Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados (CINVESTAV) con el cual se buscó la interrelación entre la
investigación y la formación de posgrados.
En el ámbito de la administración pública, la SEP es la instancia oficial que

administra la educación en México y es quien tiene entre sus facultades normar los
Pág. 40
estudios de posgrado; es por ello que en 1970, crea el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología (CONACyT), organismo impulsor del posgrado en México al promover y
fomentar la investigación; asimismo, es quien establece las políticas de posgrado,
impulsa la creación y desarrollo de programas de este tipo, otorga becas y
proporciona apoyos económicos para fortalecer la infraestructura y el equipamiento
de las Instituciones de Educación Superior (IES) que ofertan programas de posgrado
(Arredondo, Pérez y Morán, 2006).
A partir del año 2001 se creó el Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado

(COMEPO) el cual agrupa a las IES públicas y privadas que ofertan estudios de
posgrado, con la finalidad de sumar esfuerzos para fortalecer y elevar la calidad de
éstos en México (COMEPO, 2012).
No sólo las instituciones y dependencias nacionales han incidido en el desarrollo del

posgrado en México, sino también organismos internacionales tales como la
UNESCO, la OCDE, la CEPAL y el Banco Mundial, quienes a través de sus estudios
y políticas sobre educación superior, han influido en el diseño e implementación de
las políticas nacionales en pro del crecimiento y desarrollo del posgrado en México.
2.2.1.2. Políticas orientadas al desarrollo del posgrado en México
En los inicios del posgrado en México, las universidades e instituciones que

ofertaban estudios de éste tipo establecían sus propias políticas y normas, las cuales
estaban orientadas particularmente a la organización y emisión de títulos, de tal
manera que la visión era la continuidad de estudios posteriores a la licenciatura.
Por lo anterior, y debido a la falta de instancias oficiales especializadas en estudios

de posgrado y de políticas públicas, la ANUIES tuvo un papel muy importante en las
políticas de educación superior y por consiguiente en los programas de éste nivel,
durante el periodo comprendido de 1950 a 1970.
A partir de la creación del CONACYT en 1970, se empezaron a diseñar e

implementar las políticas públicas orientadas al crecimiento y desarrollo de los
programas de posgrado. Inicialmente se enfocaron al otorgamiento de becas para la
realización de estudios; de tal manera que con el apoyo de la ANUIES, se crea el
Programa Nacional de Formación de Profesores a través del cual se apoyaba a las
IES con becas para que sus profesores realizaran estudios de posgrado en el país o
en el extranjero; este programa duró hasta los años ochenta y para los noventa se
promovió el Programa Nacional de Superación Académica (SUPERA). Estas
políticas estaban orientadas a mejorar el perfil de la planta académica de las IES.
Posteriormente, se reorientaron las políticas públicas, la prioridad ya no era

solamente el mejoramiento del perfil de los profesores de las IES, sino que se
enfocaron a la colaboración institucional priorizando el desarrollo de la investigación.
Pág. 41
De esta manera se establece la Coordinación Nacional para la Planeación de la

Educación Superior (CONPES) que en sus programas referentes a posgrado
implementa esta visión.
A partir de la realización por parte del poder ejecutivo de planes de desarrollo

nacional se establecieron diversos programas nacionales de educación que incluían
programas específicos sobre educación superior y en particular de los estudios de
posgrado. Es así como se implementa en el período 1984-1988 el Programa
Nacional de Posgrado, con el cual se buscó la consolidación de los programas
existentes a través de actividades de investigación, el fomento de nuevos programas
asociados a grupos de investigación consolidados, así como el impulso a la
obtención del posgrado entre los profesores (Arredondo, Pérez y Morán, 2006). De
igual manera se establece el Programa de Desarrollo Tecnológico y Científico con la
finalidad de formar recursos humanos a través del posgrado.
Para los años noventa, se empieza a incorporar el factor de la evaluación dentro de

las políticas públicas sobre estudios de posgrado; es así como se crea el Programa
Nacional Indicativo del Posgrado y se implementa el Padrón de Programas de
Posgrado de Excelencia; este último resultó ser más un mecanismo de acreditación
que de evaluación propiamente dicho (Arredondo, Pérez y Morán, 2006).
Dentro del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 hubo un estancamiento en

lo referente a políticas públicas orientadas al posgrado, que aunque establecía metas
de crecimiento en matrícula, otorgamiento de becas y desarrollo del personal
académico con la implementación del Programa para el Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP), no definía políticas específicas para su desarrollo y
consolidación.
A partir del año 2001 se adiciona el concepto de calidad a las políticas públicas
referente a los estudios de posgrado; de esta manera se implementa el Programa de
Fortalecimiento Integral de las Instituciones Públicas de Educación Superior (PIFI) y
el Programa de Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN), el cual tenía por
objeto ampliar las oportunidades de formación de científicos, humanistas y
tecnólogos en programas de posgrado de buena calidad; e impulsar la mejora
continua y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos de posgrado
que ofrecen las IES del país (Cabrera y Salinas, 2008).
Del PFPN se desprende el Padrón Nacional de Posgrados (PNP) y el Programa

Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP). Este último apoyaba a aquellos
programas de posgrado que no alcanzaban los estándares de calidad del PNP.
A partir de 2007 el PFPN fue sustituido por el Programa Nacional de Posgrados de

Calidad (PNPC), el cual se encuentra vigente a la fecha.
Pág. 42
El PNPC tiene como misión fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la

calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades
científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas y de innovación del país. Este
programa opera bajo dos vertientes que son: el Padrón Nacional de Posgrado (PNP)
para programas de competencia internacional y programas consolidados, así como el
Programa de Fomento a la Calidad (PFC) dirigido a programas en consolidación y a
programas de reciente creación (CONACYT, 2012 a).
Aunado a las políticas públicas, y con la finalidad de analizar la situación del

Posgrado en México y realizar aportaciones que permitan el crecimiento, desarrollo y
consolidación de los programas de posgrado en el país, se realiza cada año el
Congreso Nacional de Posgrado; asimismo existen diversos órganos de difusión en
materia de posgrados tales como la revista especializada Omnia publicada por la
UNAM y publicaciones emitidas por la ANUIES y el COMEPO.
2.2.1.3. El desarrollo del posgrado en México en cifras
Es de reconocer que los estudios de posgrado en México han crecido

considerablemente, sobre todo en la última década. Esto se ha debido a diversos
factores tales como la continuación de la formación de los egresados de las
licenciaturas para tener mejores oportunidades en su desarrollo profesional, la
necesidad de las IES para formar a su personal académico y la expansión del
posgrado como solución al deterioro académico en la licenciatura (Ibarra, 2003).
De acuerdo a las cifras oficiales, en el año 1980 existían 880 programas de

posgrado; para el año 2002 la cifra se incrementó en un 383% con respecto al
existente en 1980, de tal manera que existían 4,250 programas escolarizados a nivel
de especialización, maestría y doctorado distribuidos en más de 700 IES (Ibarra,
2003).
En 2006, en el estado de Chiapas existían 125 programas de posgrado ofertados por

25 IES. La oferta se concentraba principalmente en las maestrías con 104 de ellas,
de las cuales más de la mitad eran escolarizadas, existían 17 especialidades y
únicamente 4 doctorados (ANUIES, 2007).
A finales de 2010, existían 8,522 programas de posgrado en el país, de los cuales el

68.82% correspondía a maestrías, el 20.80% a especialidades y el 10.37% restante a
doctorados (Serna, 2011). De estos programas solo el 15.62% se encontraban
registrados en el PNPC y el 84.38% no reunían las condiciones de calidad exigidas
en éste padrón.
En lo que respecta a la matrícula de los programas de posgrado, en el año 1980 se

contaba con poco más de 23,000 alumnos (Villa, 2011); para el 2001 la matrícula
Pág. 43
ascendía a 127,700 estudiantes, de los cuales el 71% cursaban programas de

maestría, el 22% especialización y solo el 7% doctorado (Ibarra, 2003).
En el ciclo escolar 2008-2009 (ANUIES, 2009), la matrícula ascendía a 185,516, de

los cuales el 21.5% cursaba estudios de especialidad, 68.6% maestría y 10%
doctorado. Al comparar los datos de 2001 con los de 2008, aún cuando existe un
incremento en la matrícula, la distribución por nivel de enseñanza se sigue
comportando casi de la misma manera. Para 2011 la matrícula creció aún más,
llegando a casi 230,000 estudiantes (Villa, 2011).
Para el caso de Chiapas, en el ciclo escolar 2008-2009 existía registrada una

matrícula de 3,198 estudiantes que representaban el 1.72% de la matrícula de
posgrado nacional de ese ciclo escolar. De la matrícula de Chiapas, el 85.33% se
concentraba en el nivel de maestría, 8,79% en especialidad y 5.88% en doctorado
(ANUIES, 2009).
De acuerdo a los datos de la SEP correspondiente al ciclo escolar 2010-2011, en el

estado de Chiapas, 46 IES ofrecían programas de posgrados con 834 profesores
atendiendo a 3,350 estudiantes, lo que representaba sólo el 1.6% de la matrícula de
posgrados del país (SEP, 2011).
Otro aspecto a considerar es la participación de las IES del sector privado en el

desarrollo del posgrado. En 1980 atendían al 33% de la matrícula y en 2002 cubrían
ya el 41% de la matrícula total de programas de posgrado en el país; esta atención
de las IES particulares se concentraba primordialmente en los estudios de maestría
(59%), seguidos de la especialización (29%) y una mínima atención a estudios de
doctorado (12%) (Ibarra, 2003).
Durante el ciclo escolar 2008-2009 en Chiapas también se veía reflejada esta

situación, de tal manera que el 73.17% de su matrícula era atendida por IES del
sector privado y sólo el 26.83% por IES públicas.
Para 2011, a nivel nacional la oferta de posgrados estaba a cargo de 1,423 IES de
las cuales, el 79.69% eran de régimen particular y solo el 20.31% públicas (Villa,
2011).
Aún cuando la oferta de posgrados de las IES particulares es superior a las IES
públicas, las IES particulares en el año 2011 sólo lograron obtener el reconocimiento
del PNPC en 94 programas, con lo cual se refleja la existencia de una brecha de sus
programas de posgrado entre cantidad y calidad (Villa, 2011).
Así mismo, en lo que se refiere a la concentración geográfica de la matrícula de

posgrado, se tiene que en 1980, el 60% estudiaba en el D. F. (Villa, 2011); para
2001, el 60.78% de los alumnos cursaban estudios en IES del D. F., Nuevo León,
Puebla, Jalisco y el Estado de México. Las IES del D.F. atendían la tercera parte del
Pág. 44
total de estudiantes adscritos a posgrados y al 55% de la matrícula de doctorado del

país (Ibarra, 2003).
Otro indicador importante es la distribución de la matrícula por área de conocimiento.

En este sentido, en el año 2002 se tenía que en los programas de especialización el
87% de la población escolar se concentraba en las áreas de ciencias de la salud y de
ciencias sociales y administrativas, de las cuales más de la mitad eran del área
médica; en el nivel de maestría el 53% se ubicaba en el área de ciencias sociales y
administrativas, seguidas por el área de educación y humanidades con el 24%,
ingeniería y tecnología con el 15% y ciencias agropecuarias, de la salud y naturales y
exactas con el 8% restante; en el doctorado la matrícula se concentraba en un 27%
en el área de ciencias naturales y exactas, el 23% en ciencias sociales y
administrativas, el 18% en ingeniería y tecnología, el 16% en educación y
humanidades, el 11% en ciencias de la salud y solo un 5% en ciencias agropecuarias
(Ibarra, 2003).
De acuerdo al anuario estadístico 2008-2009 de la ANUIES, el grueso de la matrícula

de posgrado se concentraba en los programas cuya área de estudio correspondía a
las ciencias sociales y administrativas con el 45.3%, seguido de educación y
humanidades con el 21.9%, ciencias de la salud con el 15.5%, ingeniería y
tecnología con el 10.8%, ciencias naturales y exactas con el 4.8%, y en menor
proporción se ubicaba el área de ciencias agropecuarias con tan sólo el 1.6% de la
matrícula total (ANUIES, 2009).
En Chiapas, la situación era similar, ya que de acuerdo a datos del ciclo escolar
2008-2009, la mayor parte de la matrícula cursaba programas del área ciencias
sociales y administrativas con el 45.47%; el 37.30% en educación y humanidades,
6.79% en ingeniería y tecnología, 5.25% en ciencias naturales y exactas, 4.88% en
ciencias de la salud y 0.31% en ciencias agropecuarias (ANUIES, 2009).
Por último, en lo que se refiere a la calidad de los posgrados en México, en el año

1991 se contaba con 414 programas de posgrado de calidad dentro del Padrón de
Excelencia del CONACyT; para el año 2001, en el PIFOP existían registrados 425
programas de posgrado, incrementándose éstos para el año 2006 a 680 programas,
lo que representaba un aumento del 60% en el número de programas de calidad
(Serna, 2011).
Posteriormente en el año 2007 el PNPC inició con 859 programas reconocidos, lo

cual se incrementó en un 94% en el año 2011 con respecto al número de programas
que había en 2006, al tener registrados a 1,331 programas de posgrado ofrecidos
por 128 IES (Villa, 2011); del total de programas de posgrado existentes, el 48.8%
eran ofrecidos por universidades públicas estatales, 22.8% por universidades
públicas federales, 8.8% por centros CONACyT, 7.5% por centros de investigación
federales, 7.3% por IES particulares, 4.3% por Institutos Tecnológicos y 0.6% por
otro tipo de instituciones (Serna, 2011). Del total de programas de posgrado
Pág. 45
registrados en el PNPC, el 13% correspondían a programas de especialidades, 56%

a maestrías y 31% a doctorados. De los programas de posgrado adscritos al PNPC
en 2011, el 43.13% son programas consolidados, 31.71 están en desarrollo, el 16%
son de reciente creación y únicamente el 9.17% son de competencia internacional
(Serna, 2011).
De acuerdo a estas cifras y tomando en consideración el número de programas de

posgrado en el país en el año 2011, el 46.6% de la oferta nacional de doctorados y el
13.6% de las maestrías eran programas de posgrado de calidad reconocidos por el
PNPC.
De los 1,331 programas de posgrado reconocidos por el PNPC en el año 2011, 24

fueron creados entre 1939 y 1965; de éstos, solo 10 han alcanzado el nivel de
competencia internacional y uno se encuentra en desarrollo (Villa, 2011).
Villa (2011, p.12) señala que: El dato escueto invita a reflexionar y afrontar el desafío
con toda la decisión, tanto desde las instituciones como desde las dependencias.
Actualmente y de acuerdo a la publicación de los programas vigentes 2012 del PNPC

con fecha de actualización marzo de 2012 (CONACyT, 2012 b), existen 1,359
programas de los cuales el 56.20% son maestrías, 31.20% doctorados y 12.58%
especialidades.
De los 424 doctorados existentes, 175 son consolidados, 103 en desarrollo, 92 de

reciente creación y solo 54 tienen nivel de competencia internacional. En lo que
respecta a las 764 maestrías, 305 son consolidadas, 295 en desarrollo, 96 de
reciente creación y 68 son de competencia internacional; así mismo, en lo que refiere
a las 171 especialidades, 100 están consolidadas, 59 en desarrollo, 10 de nueva
creación y sólo 2 son de competencia internacional (CONACyT, 2012 b).
Para el caso del estado de Chiapas, actualmente existen en el padrón vigente del
PNPC 11 programas de los cuales 5 son maestrías, 3 doctorados y 3 especialidades;
ofertados todos ellos por 4 IES públicas. De los 11 programas, 3 se encuentran en el
nivel de consolidación, 4 en desarrollo y 4 son de nueva creación. Tanto los
programas de maestría como de doctorado tienen orientación a la investigación y
solo las especialidades a la profesionalización; 4 de los 11 programas corresponden
al área de ciencias sociales, 2 a humanidades y ciencias de la conducta, 2 a
biotecnología y ciencias agropecuarias y los 3 restantes a biología y química,
ingeniería y físico-matemáticas y ciencias de la tierra (CONACyT, 2012 b).
Con el número de programas registrados en el PNPC, Chiapas se ubica en el lugar

21 a nivel nacional y en el cuarto lugar dentro de la región sur sureste, solo por
debajo de Puebla, Veracruz y Yucatán.
Pág. 46
2.2.1.4. Problemática actual y retos
El crecimiento del posgrado en México es aún incipiente y a decir de los especialistas

en la materia, insuficiente. Jara (2011, p. 9) señala que el posgrado en México no ha
alcanzado el mínimo porcentaje deseable en la matrícula del nivel superior y que la
incidencia del posgrado para el contexto general es un deseo sin cumplir
cabalmente.
Durante el XXV Congreso Nacional de Posgrado organizado por la COMEPO y

celebrado en Septiembre de 2011, funcionarios de gobierno, rectores de
universidades, profesores e investigadores se reunieron para abordar los logros e
innovaciones que se han tenido en el posgrado, así como las problemáticas que
éstos visualizan y las propuestas de solución que pudieran implementarse.
Dentro de este congreso, se presentó tanto la visión gubernamental como la visión

de los especialistas; en este sentido, para el CONACyT:
(...) el posgrado ha crecido, se ha fortalecido, ha ampliado sus perspectivas, aborda

nuevos temas y problemas, pero todavía hay un gran trabajo por realizar. Es necesaria
una versión mucho más ambiciosa para superar algunos de los problemas
estructurales…..pero hacerlo con mejores respuestas y con esquemas innovadores
que aseguren la calidad y la pertinencia, al tiempo que se estrechan los vínculos con
los sectores social y productivo, especialmente aquéllos que son estratégicos para el
país, para cumplir la responsabilidad de contribuir a un desarrollo nacional más
equitativo, equilibrado y sustentable (Villa, 2011, p.14).
Por su parte, la SEP a través de la Dirección General de Educación Superior

Universitaria de la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP considera que las
políticas de diversificación estén propiciando una dispersión de los programas de
posgrado. Actualmente se pueden identificar diversas problemáticas y retos a
superar en este nivel educativo: académicas, de organización, de recursos humanos,
de financiamiento y de recursos físicos y materiales (Reynaga, 2011).
En lo que refiere a problemáticas académicas y retos a superar se identifica lo

siguiente (Reynaga, 2011 p. 29):
1. Planes y programas de estudios de posgrado desarticulados de las necesidades

contextuales.
2. La investigación no conforma una línea de formación en algunos programas de
maestría y doctorado.
3. Escasos programas interinstitucionales.
4. Insuficientes programas multidisciplinarios de posgrado.
5. Carencia de un sistema tutorial efectivo
6. Desequilibrio en la distribución de la matrícula entre diferentes áreas del
conocimiento.
7. Deserción estudiantil.
Pág. 47
8. Baja eficiencia terminal y excesiva duración de los estudios con respecto al

término previsto por las instituciones.
9. Baja productividad en investigación de los docentes en algunos programas de
posgrado.
10. Desequilibrios en la oferta de programas de posgrado.
11. Deficiencias serias en los aspirantes de posgrado.
12. Falta de vinculación del posgrado con el sector productivo público, social y
privado.
De esta manera, Reynaga (2011, p. 31) señala que:
(...) el crecimiento sin regulación, evaluación y retroalimentación genera nuevos

problemas, pero una política indefinida los agudiza. Es por ello que es necesario
abordarlo de manera especial y marcar parámetros que puedan construir una política
de Estado para el posgrado mexicano, que sea clara, equitativa, solidaria y
argumentada para orientar a las instituciones en la conformación de una verdadera
diversificación en la oferta de posgrados, construidos con base en la pertinencia, la
satisfacción de necesidades y la innovación.
De igual manera, la COMEPO a través de su presidente coincide con las posturas

anteriores en el sentido de que aún existen muchos retos y problemáticas a vencer.
Entre las problemáticas que este organismo visualiza están la inversión insuficiente,
escasa cobertura educativa a nivel superior, muy bajo porcentaje de posgrados de
calidad, déficit de doctores, desempleo lacerante de graduados, dependencia
científica y tecnológica, así como brechas en calidad institucional. Por lo anterior,
este organismo propone que para orientar el desarrollo del posgrado mexicano se
debe incrementar la inversión en ciencia y tecnología de tal manera que se apoye
económicamente a los programas de posgrado existentes con el fin de que éstos
incrementen su matrícula y consoliden su calidad; asimismo es necesario ampliar la
cobertura de posgrado con calidad de tal forma que aunado al apoyo a los
programas existentes, se creen programas pertinentes para el desarrollo y
fortalecimiento de las áreas deficitarias estratégicas del país e impulsar y apoyar
nuevas modalidades como son la no presencial, la mixta y los posgrados en la
industria; finalmente se requiere la permanencia y mejora de la evaluación y
planeación, buscando con ello el cierre de las brechas de calidad y el mejoramiento
de las condiciones de operación de los programas de posgrado; para tal fin se
propone mantener y mejorar los programas de reconocimiento al desempeño y de
fomento a la calidad de los programas de posgrado, planear y regular la creación y
operación de programas de posgrado por parte de las instituciones y autoridades
educativas a fin de ampliar la cobertura pero con calidad, así como impulsar la
colaboración interinstitucional para optimizar los recursos y contribuir a superar las
debilidades del posgrado (Serna, 2011).
Los aspectos citados se consideran de manera puntual en la presente propuesta a fin

de operar un programa con total pertinencia social y características académicas que
lo ubiquen en el corto plazo en los programas de calidad de nuestro país.
Pág. 48
3. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA
3.1. La práctica profesional
Una aproximación al análisis de los programas de posgrado hace hincapié en la

necesidad de articular las competencias profesionales con el ejercicio profesional de
determinada disciplina. Es importante señalar que la práctica profesional es
entendida como el conocimiento que se ejercita en ámbitos institucionales propios de
la profesión (Cassís, 2011). La actividad profesional de psicología se ajusta
continuamente a las necesidades de la sociedad, para ello se divide en distintas
vertientes especializadas en diferentes ámbitos del comportamiento,
interrelacionadas entre sí, entre ellas se encuentran: clínica, educativa, social y
organizacional.
3.1.1. Psicología clínica
La psicología clínica es la rama de la ciencia psicológica que se encarga de la

investigación de todos los factores que afectan la salud mental y las condiciones que
puedan generar malestar o sufrimiento al individuo humano (Díaz y Núñez, 2010).
Las personas que se encuentran frente a un estado de desajuste en la solución de
sus dificultades habituales presentan desequilibrios o desadaptaciones. Tales
alteraciones son atendidas en clínica y hospitales, centros comunitarios de salud,
escuelas, centros de salud, centros de reinserción social ó industrias, espacios en los
que el psicólogo clínico tiene amplias posibilidades de desarrollarse.
La psicología clínica integra teoría y práctica lo que origina una diversidad de

actividades en las que los profesionales pueden llegar a desarrollarse como parte de
su trabajo. En virtud de ello, se definen las funciones profesionales del psicólogo
clínico en cinco categorías (Barragán, Heredia y Lucio, 1992).
 Evaluación y diagnóstico de la personalidad, inteligencia, aptitudes, entre otras.

Esta función se refiere principalmente a la detección de alguna problemática a
partir de las carencias o excesos de una conducta determinada. Esta función
implica la habilidad para llevar a cabo evaluaciones psicológicas detalladas, las
cuales se ven apoyadas mediantes test, pruebas proyectivas y elementos de
diagnóstico psicológico como la entrevista y la observación del comportamiento
que aventaje a la simple intuición. El diagnóstico consiste en la identificación de
las características evaluadas previamente, en esta función el psicólogo habrá de
tomar decisiones en las que debe considerar si el problema es tema que le
compete así como el grado de severidad.
 Consultoría y psicoterapia a individuos, grupos o familias. Podría entenderse

también como intervención, es ésta, quizá, la función que identifica al psicólogo
profesional. Esta función está orientada a descubrir los factores en conflicto así
Pág. 49
como los obstáculos que impiden el desenvolvimiento común de la persona a fin

de desarrollar y facilitar los medios y estrategias para afrontar la situación de
conflicto. Esta función puede denominarse terapia, psicoterapia, modificación de
conducta o asesoramiento psicológico y existen tantos nombres como diversas
estrategias de intervención, dependiendo de la orientación y preferencia del
psicólogo clínico. La intervención puede ser a nivel individual, de pareja, familia o
grupo e incluso puede ser aplicada por uno o más psicólogos constituidos en
equipo.
 Intervención preventiva a nivel comunitario. Esta función recoge principalmente el

trabajo de prevención y promoción de la salud. Incluye una variedad de trabajos
como lo es el análisis de alguna problemática o práctica de riesgo así como la
elaboración de estrategias que permitan el acercamiento a la población a fin de
incrementar el nivel de conocimiento sobre los factores de riesgo así como los
recursos para su prevención, de manera que fomente y promueva los hábitos de
salud en la población en general así como de acercamiento a los instrumentos
preventivos. El objetivo de esta función es actuar anticipadamente frente a las
conductas que pueden afectar negativamente a la salud a fin de evitar la
aparición de problemas.
 Investigación. Una función inherente al psicólogo clínico es la investigación, la

cual contempla desde la validación de un instrumento de medida como los test,
hasta el proceso y resultado de determinado tratamiento psicológico. Esta función
es de suma importancia debido a las nuevas aportaciones de evaluación e
intervención que pueden ser adecuadas para los usuarios de los servicios
psicológicos así como para promover una solicitud de financiamiento de
proyectos y con ello reflejar una mejor actuación del ejercicio profesional.
 Entrenamiento y supervisión. Esta función consiste en la aportación de la

experiencia del psicólogo profesional a la formación del estudiante. Por lo general
consiste en que el estudiante asista a las sesiones con el usuario y se reúna entre
sesiones con el supervisor. En todo caso, el usuario conoce la condición de
estudiante en prácticas y que el responsable es el supervisor. Esta supervisión
puede ser individual o en pequeños grupos, en ocasiones llamado equipo
terapéutico. De la misma manera son usuales otras tareas en que se muestre al
estudiante la práctica profesional, tales como la aplicación, calificación e
interpretación de pruebas o de ciertas técnicas, así como la asistencia a sesiones
clínicas. Otra forma de entrenamiento o supervisión es la asistencia prestada a
solicitud de estudiantes y de graduados que plantean o llevan a cabo determinada
investigación. Esta labor puede ir desde la orientación bibliográfica y la asesoría
para que el diseño responda a lo que se quiere saber, y con ello a la introducción
en las habilidades como investigador.
En 1988, el departamento de psicología clínica de la división de Estudios

profesionales de la UNAM, realizó una encuesta a psicólogos que laboran en el área
Pág. 50
de la salud para conocer cuáles son las principales actividades que realizan y el tipo
de problemas que atienden. Los resultados de dicha encuesta indican que las
principales actividades que llevan a cabo son: Diagnóstico, psicoterapia, orientación,
investigación, selección de personal, asesoría y docencia, terapia de aprendizaje,
trabajo comunitario y realización de dinámicas de grupos. Entre los principales
problemas que atienden están: desarrollo y salud mental, problemas de aprendizaje,
problemas de conducta, dinámica familiar, problemas neurológicos, problemas
sociales, alcoholismo y farmacodependencia, orientación vocacional y retraso mental
(Barragán, Heredia y Lucio, 1992).
3.1.2. Psicología social
La psicología social como área de estudio se aboca a la tarea de estudiar la

interacción entre medio y personas, conductas y grupos de personas, comunidades e
individuos, surge como respuesta a la necesidad de analizar y/o actuar sobre los
problemas de las interacciones personales y su entorno en los diversos contextos
sociales (Garau, 1995; Arenas, 2007).
Barra (1998) comenta que ofrecer una definición sobre la psicología social resulta
complejo debido a la gran diversidad del campo y el acelerado ritmo de cambio que
se ha suscitado desde mediados del siglo XX a la actualidad.
A través de la psicología social se realizan distintas tareas, entre las que se

encuentran la atención directa individual o en grupo, mediante acciones directas en
la población objetivo sobre la evaluación, orientación y resolución de sus
necesidades.
El asesoramiento y consultoría, comprende una relación tríadica donde el psicólogo

entra en relación con un individuo o grupo para resolver problemas de un tercero. Es
decir, se procura un efecto multiplicador al proporcionar asesoría a quien ha de
brindar servicios a la población objetivo.
La dinamización comunitaria, en cuya función el psicólogo social persigue una mayor

conciencia de comunidad procurando cambios que beneficien a los individuos en su
vida cotidiana.
Con la realización de estudios y trabajos de investigación se contribuye al avance del

cuerpo de conocimientos que sustentan la actividad del psicólogo social.
La planificación, evaluación y gestión de programas sociales, incluye la detección de

necesidades en determinada población, así como la resolución de conflictos a través
de la creación de programas específicos de manera que permita una intervención
oportuna y con ello un proceso dinámico de evaluación - acción continua.
Pág. 51
3.1.3. Psicología organizacional
La psicología Industrial/Organizacional (I/O) es una rama de la psicología que aplica

los principios de ésta en el lugar de trabajo. Según Rucci (citado en Aamodt, Reyes y
Catillo, 2010), su propósito es
(...) aumentar la dignidad y el desempeño de los seres humanos así como de las
organizaciones para las que trabajan al avanzar en la ciencia y conocimiento del
comportamiento humano.
Aamodt, Reyes y Catillo (2010, p.3) señalan que la psicología I/O se basa
exhaustivamente en la investigación, métodos cuantitativos y técnicas de prueba. Los
psicólogos I/O están capacitados para usar datos empíricos y estadísticos más que
el juicio clínico en la toma de decisiones; así mismo afirman que, estos actúan como
científicos cuando realizan investigación y como profesionales cuando trabajan con
organizaciones reales. Además, actúan como científicos profesionales cuando
aplican los hallazgos de investigación para que el trabajo que hacen con las
organizaciones sea de gran calidad y aumente la efectividad en la organización.
Aunque el objetivo de la psicología I/O es aumentar la productividad y el bienestar de

los empleados, existen dos enfoques de la manera en que esto se puede lograr. El
enfoque industrial se dirige a la determinación de las competencias necesarias y
aumentarlas con capacitación. El enfoque organizacional crea una estructura y una
cultura organizacional que motiva a los empleados a desempeñarse mejor, brinda la
información necesaria para hacer su trabajo y proporciona condiciones que sean
seguras y resulten en un ambiente de trabajo agradable y satisfactorio (Aamodt,
Reyes y Catillo, 2010).
Los psicólogos I/O se emplean por lo general en preparatorias y universidades,

firmas de consultoría, sector privado y sector público.
Las funciones profesionales del psicólogo organizacional son: (Aamodt, Reyes y

Catillo, 2010, pp.4-5):
 Psicología de personal: Los psicólogos I/O están involucrados en el estudio y la

práctica de la psicología de personal en áreas como análisis de puestos,
reclutamiento, selección de empleados, determinación de niveles de salarios,
capacitación y evaluación del desempeño. Estos profesionales elijen pruebas
existentes o crean nuevas que se puedan utilizar para seleccionar y ascender a
los empleados. Estas pruebas son constantemente evaluadas para asegurarse de
que sean válidas e imparciales. Los psicólogos de personal también analizan los
trabajos para obtener una imagen completa de lo que cada empleado hace,
después, construyen instrumentos de valoración de desempeño para evaluar al
empleado. Los psicólogos en esta área también examinan varios métodos que se
pueden utilizar para capacitar empleados. Para este subcampo, las personas a
menudo trabajan en el departamento de capacitación de una organización y están
Pág. 52
involucradas en actividades tales como la identificación de necesidades de

capacitación de la organización, el desarrollo de programas de capacitación y la
evaluación del éxito de la misma.
 Psicología organizacional: Los psicólogos involucrados en la psicología

organizacional se preocupan por los temas de liderazgo, satisfacción laboral,
motivación del empleado, comunicación, manejo de conflicto, cambio
organizacional y procesos de grupo dentro de una organización. A menudo
realizan encuestas de actitudes de los empleados para obtener ideas sobre lo
que ellos creen que son las fortalezas y debilidades de la compañía.
Desempeñan la función de un consultor y llevan a cabo recomendaciones en
áreas problemáticas que pueden ser mejoradas. Los profesionales en el
desarrollo de la organización implementan programas amplios para mejorar el
desempeño del empleado.
 Ergonomía/factores humanos: Los psicólogos en el área de factores humanos se

concentran en el diseño del área de trabajo, la interacción humano-máquina,
ergonomía, estrés y fatiga física. Estos psicólogos trabajan frecuentemente con
ingenieros y otros profesionales técnicos para hacer el lugar de trabajo más
seguro y eficiente.
En México, en el año 1984, dentro de las jornadas I y II del Consejo Nacional para la
Enseñanza e Investigación en Psicología se caracterizaron las áreas de intervención
profesional incluyendo las funciones de cada una de ellas. En este sentido se
consideró a la psicología del trabajo como el área en la que se interviene en
instituciones a través de diferentes niveles organizacionales, promoviendo la
evaluación, el diagnóstico y la búsqueda de soluciones a los problemas del personal
de la institución, en cuanto al aspecto psicosocial concierne. Se consideraron como
actividades profesionales en estas áreas el análisis y evaluación de puestos, la
selección y el desarrollo organizacional, la evaluación de desempeño, la motivación
en el trabajo, la evaluación y diseño de equipos interdisciplinarios en ambientes
laborales enfocados a la productividad y seguridad, y el desarrollo de sistemas de
comunicación e información a nivel social y comercial (Aguilar y Vargas, 2010, p.70).
Para 1987, el CNEIP actualizó el perfil profesional del psicólogo organizacional, por
lo que las funciones atribuidas a éstos son las siguientes: seleccionar personal,
realizar estudios de mercado, determinación del clima organizacional, capacitación
de personal, desarrollo de personal, motivación para el trabajo, evaluación de
actividades, aprovechamiento y desempeño a programas de capacitación, análisis de
la conducta del consumidor, análisis de factores relacionados con el clima
organizacional, diseño de ambientes laborales, programas de prevención de
accidentes, desarrollo de programas de clima organizacional, desarrollar programas
para mejorar la calidad de vida, participar en el cambio social planificado y asesorar
en mejoramiento de ambientes físicos de trabajo (Aguilar y Vargas, 2010, p. 71).
Pág. 53
3.1.4. Psicología educativa
Arreola (1990) define a la psicología educativa como una rama de la psicología que
investiga y permite explicar, estudiar y comprender los procesos psicológicos del
aprendizaje. Diseña metodologías, herramientas y técnicas, procedimientos y
recursos para aplicarlos al ámbito de la educación, con el fin de facilitar y mejorar el
proceso de enseñanza–aprendizaje, haciendo más eficiente el hecho educativo.
Para Coll (2001), la psicología de la educación posee, al igual que las demás
ciencias de la educación, tres dimensiones esenciales: Una referida a su naturaleza
teórica o explicativa de los fenómenos que estudia, la segunda es la proyectiva o
tecnológica para diseñar o planificar los mecanismos educativos, y la tercera es de
naturaleza práctica o instrumental para apuntar hacia una dirección considerada
deseable u óptima de los procesos educativos.
Desde el modelo anglosajón forman parte de la psicología educativa: los

mecanismos para promover una enseñanza efectiva, los procesos y las estrategias
para aprender, la motivación escolar, el desarrollo psicológico (particularmente el
cognoscitivo, el social, el moral y el emocional), la inteligencia, el manejo del grupo
en el salón de clases, el pensamiento crítico, la medición y la evaluación
psicoeducativa, la autoestima y el autoconcepto del alumno, entre otros. Por lo que
toca a nuestro país, tradicionalmente se han considerado como subáreas de la
psicología de la educación las siguientes: el diseño instruccional, la educación
especial, la orientación y el consejo educacional, la evaluación educativa, la
psicología escolar, la investigación psicoeducativa, las teorías psicopedagógicas,
etcétera (Hernández, 2007).
Lo que diferentes modelos tienen en común, es el empleo de las herramientas

teórico-metodológicas de la psicología para abordar los problemas educativos, con la
finalidad de comprender y mejorar los procesos educacionales, entendiendo éstos en
el sentido más amplio y no ceñidos exclusivamente a los escolares.
Diversos autores han identificado como función profesional predominante del

psicólogo educativo la evaluación, la planeación, la intervención, la investigación y la
detección o el diagnóstico. La docencia es la actividad laboral que reportan como
más frecuente los profesionales de esta área, seguida por la planeación y la
aplicación de programas educativos, la realización de entrevistas, la orientación
vocacional, la elaboración de material didáctico, la asesoría, la evaluación de los
aprendizajes, la aplicación de instrumentos estandarizados, la administración
educativa y la educación especial.
Hernández (2007), sugiere que los escenarios de formación deben incluir las
prácticas educativas efectuadas tanto en la escuela como en contextos
extraescolares, como los que tienen lugar en la familia, la comunidad, el trabajo, los
Pág. 54
derivados de la influencia de los medios de comunicación masiva y de la informática,

entre otros.
3.2. Modelo educativo
Con la finalidad de determinar el modelo educativo en el que se debe basar la

propuesta curricular del programa de maestría en psicología, que implementa la
Facultad de Ciencias Humanas de la UNICACH, se hace necesario un análisis
minucioso de los diversos elementos conceptuales que ayuden a establecer los
propósitos y las directrices que orienten y guíen la acción en las funciones
académicas para la formación de los profesionistas en el nivel educativo de posgrado
del área de psicología.
Por lo anterior, se definirán los conceptos de modelo y modelo educativo; se

describirán los componentes de un modelo educativo y el modelo educativo de la
UNICACH; de igual forma, se valorarán ventajas y desventajas de los diferentes
enfoques y tendencias para la formación profesional en el nivel de posgrado; y
finalmente se determinará el modelo educativo en el cual se regirá la propuesta
curricular del programa de maestría en psicología.
3.2.1. Concepto de modelo
De acuerdo a la Real Academia Española (DRAE) un modelo se define como un

esquema teórico de un sistema o una realidad que se elabora para facilitar su
comprensión y estudio.
Para Posner (citado en UNICACH, 2011 b), un modelo es una herramienta

conceptual inventada por el hombre para entender mejor algún evento y la
representación del conjunto de las relaciones que describen un fenómeno.
Por otra parte, Ruiz Iglesias (2001) señala que el modelo es una abstracción de la
realidad que permite establecer esquemas direccionales que representan la
formalización de la realidad modelada.
En un modelo se fijan las pautas, los fines, los medios y todos los elementos que
permitirán que la realidad planteada se despliegue; en este sentido un modelo
planteado para las IES, pretende integrar todos los elementos que al momento de
funcionalizarse dan sentido y finalidad a la idea originaria de formar profesionales,
debe incluir diferentes componentes que describan las intencionalidades en su
conjunto, pero que a su vez permitan identificar con claridad las funciones y acciones
particulares, necesarias para el logro de dicha intencionalidades (Zea y Galván,
2010, p.5).
Pág. 55
3.2.2. Concepto de modelo educativo
Zea y Galván (2010, p.6), definen al modelo educativo como:
(...) la construcción social de las articulaciones epistémicas y teóricas desde las cuales
se harán la lectura de la realidad, es decir, es el conjunto de propósitos y directrices
que orientan y guían la acción en las funciones académicas para la formación de
sujetos; esta construcción se encuentra determinada en relación a las cargas culturales
de los sujetos que intervienen en el proceso, de la concepción del hombre y de su
inserción en las distintas dimensiones de la realidad de lo educativo.
Así mismo, Zea y Galván (2010) señalan que un modelo educativo se integra por tres
componentes: filosófico, pedagógico y político; y los caracterizan de la siguiente
manera:
El componente filosófico aborda el concepto de hombre, educación y cultura, el

enfoque epistémico y curricular, los ejes transversales (contornos sociales) y los ejes
articuladores (de la función).
El componente pedagógico refiere los conceptos de proceso educativo, niveles y

modalidades educativas, estudiantes y docente.
El componente político define las estrategias y acciones mediante las cuales se logra
consolidar el modelo y es ahí donde se determina el enfoque organizacional así
como la misión y la visión.
Por otra parte, Gil (2007), afirma que los modelos educativos dependen de la
concepción que se tenga de educación, aprendizaje, enseñanza, alumno y docente;
de esta manera, algunos modelos educativos pueden estar centrados en el
educador, en el contenido educativo o en el educando.
Cuando el modelo educativo está centrado en el educador, éste juega un papel

protagónico, imponiendo, ordenando y exigiendo disciplina, mientras que el
educando suele ser pasivo, receptivo y memorístico, y el contenido educativo se
conforma por temas e información. En el modelo educativo centrado en el contenido
educativo, el educador se convierte en un agente pasivo, centrado en el cómo de la
enseñanza, el educando controla y manipula el aprendizaje y el contenido educativo
se convierte en el medio para el logro del aprendizaje. Finalmente, cuando el modelo
educativo está centrado en el educando, los contenidos son actualizados y
contextualizados buscando aprendizajes superiores; en este caso el educador solo
es una guía y orientador y se fundamenta en la investigación de tal manera que su
tarea se centra en enseñar a aprender; de esta manera el educando se convierte en
el actor fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje (Gil, 2007).
Pág. 56
3.2.3. Modelo educativo de la UNICACH
A partir de la implementación del Plan de Desarrollo Institucional Visión 2025 de la

UNICACH, se desprende el Modelo Educativo Visión 2025 aprobado por la Comisión
de Planes, Programas y Métodos de Enseñanza del H. Consejo Universitario, el 17
de junio del año 2011. Es importante mencionar que el Modelo Educativo Visión 2025
es de aplicación para el nivel de pregrado.
Para la UNICACH (2011 b, p. 5), el modelo educativo es
(...) una representación de la realidad institucional, sirve de referencia y de ideal,

factible de enriquecerse en el tiempo y orientar el quehacer educativo cotidiano de la
Universidad; permitirá consolidar lo alcanzado y responder a las necesidades y
demandas de la sociedad actual con respecto a la formación integral de sus
estudiantes, la generación y aplicación del conocimiento, la vinculación social y difusión
de la cultura, la profesionalización docente y la pertinencia de sus programas
educativos a través de un currículum flexible que desarrolla competencias
profesionales y para la vida.
Este modelo educativo se fundamenta en aspectos filosóficos, sociológicos,

epistemológicos y psicopedagógicos; siendo las principales características que
promueve el modelo las de: desarrollar competencias profesionales y para la vida,
generar conocimientos y saberes e impulsar la inter y transdisciplinariedad, vincular
socialmente, así como formar integralmente a los estudiantes (UNICACH, 2011 b).
En resumen, la UNICACH (2011 b, pp. 26-27) considera que su modelo es de la

siguiente manera:
El modelo establece como punto de partida el análisis profundo y reflexivo de las

necesidades y características del contexto, buscando reconocer-se dentro de una
sociedad global pero en perspectiva de las necesidades locales. Se centra en los
estudiantes mediante la formación integral y el desarrollo de competencias
profesionales y para la vida. Este proceso de formación a lo largo de la trayectoria de
los estudiantes por la Universidad deberá estar articulado en sus tres funciones
sustantivas: docencia, investigación y extensión. En el proceso de formación de los
estudiantes se promoverá la apropiación crítica y reflexiva de los cuatro pilares de la
educación propuestos por Jacques Delors (saber ser, saber hacer, saber conocer y
saber convivir) con la finalidad de formar ciudadanos, generar y afianzar la identidad
universitaria, propiciar la generación, socialización y transmisión del conocimiento y la
capacidad de gestión desde sus ámbitos disciplinares. La base de este proyecto de
formación está sustentada en los aportes y posibilidades que ofrece la vinculación
entre las ciencias, las culturas y las artes que identifica a nuestra Universidad.
Pág. 57
Fuente: Modelo Educativo Visión 2025, (UNICACH, 2011 b).
3.2.4. Modelos educativos del posgrado
En el caso particular del nivel de posgrado, existen diversas variables que pueden
servir para configurar uno o varios modelos como son (Cruz, 2002, p. 51):
 La forma como los postgrados se insertan en la estructura formal de la educación superior

(ie1, niveles, secuencias).
 Los fines que se persiguen con los distintos programas de postgrado y doctorado (ie, la
búsqueda y avance del conocimiento “per se”; la búsqueda y avance del conocimiento
para el desarrollo científico, tecnológico, social y económico; la preparación para el
ejercicio profesional altamente especializado; la producción intelectual).
 Las modalidades de ofrecimiento (ie, presencial, semipresencial, a distancia, virtual;
escolarizado, desescolarizado)
 Las características particulares de la estructura curricular (ie, flexibilidad,
interdisciplinaridad, multidisciplinaridad; centrado en el alumno)
 Las exigencias de admisión y titulación (ie, acceso directo desde el primer título
universitario, acceso en secuencia; exigencia de trabajo final, tesina, tesis, disertación;
exigencia de práctica profesional; exigencia de publicación en revistas científicas
indexadas; lectura y defensa de una tesis)
1
ie es una expresión latina (id est) que significa literalmente “esto es”. Se utiliza entre pausas para dar paso a
una explicación de lo que se acaba de expresar. Es equivalente a expresiones españolas como esto es, es decir,
o sea.
Pág. 58
 La duración e intensidad de los programas (ie, número de créditos, horas lectivas;

formatos de programación académica)
 Las estrategias de enseñanza/aprendizaje (ie, autonomía intelectual, disciplina de trabajo
académico e intelectual, procesamiento de información, solución de problemas,
innovación, creación, crítica).
A partir de estas variables y con la finalidad de identificar indicadores que permitan

caracterizar posibles modelos de posgrado, Cruz (2002) contextualiza comparando la
situación que prevalece en los países anglosajones, en algunos países de Europa
continental y en América Latina. De esta manera señala que en el caso de los
posgrados no doctorales tanto en Europa como en los Estados Unidos utilizan
diversas estrategias de programación e implementación (Cruz, 2002, p. 55):
 Presenciales, semipresenciales (ie, en sesiones intensivas de una semana, durante varias

semanas distribuidas a lo largo de uno o dos años académicos), itinerantes.
 A distancia.
 Virtuales, aprovechando las nuevas tecnologías de información para proporcionar
experiencias de “teleestudio”, conferencias, seminarios, coloquios, lecturas dirigidas, etc.
y en ocasiones, hasta para eliminar parcial o totalmente la necesidad de que el alumno se
desplace hasta la universidad.
 Altamente escolarizadas (ie, cursos formales obligatorios, exámenes tradicionales,
exigencia de una tesis, relación formal entre profesor y estudiante), desescolarizado (ie,
currícula flexibles, mínimo de exámenes tradicionales, relación informal entre profesor y
alumno, tutoría).
 Activas, intentando poner el énfasis del proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno (ie,
clases totalmente participativas en las que el profesor orienta el trabajo académico y los
alumnos, aprovechan su experiencia laboral, su formación previa o simplemente su
intuición para conectar teorías y conceptos con la práctica profesional y, por otro,
procuran hacer más significativo y mejor aprovechado el tiempo de contacto con el
estudiante.
Para el caso de los doctorados en el modelo europeo y el anglosajón, Cruz (2002, p.

55) identifica los siguientes propósitos:
 El avance y desplazamiento de las fronteras del conocimiento.

 Entrenamiento intensivo en investigación.
 Entrenamiento y formación altamente especializada en un campo profesional, aunque se
supone que las especializaciones y las maestrías debieran suplir ese propósito. De hecho,
en Estados Unidos se ofrece el título de Ed.D (Doctor en Educación) como alternativa al
Ph.D. ofreciendo una formación más práctica y pertinente en campos del ejercicio
profesional. En la práctica, sin embargo, los dos tipos de programas solo difieren en los
requisitos de admisión.
 Formación general, personal e intelectual para que el alumno adopte una actitud más
abierta y flexible ante un objeto de conocimiento, se comunique mejor más allá de las
fronteras de su propia disciplina y demuestre ser autónomo intelectualmente.
 Respuesta a las necesidades del mercado de trabajo. Este propósito, relativamente nuevo
en el entorno europeo, tiende a modificar el punto de vista tradicional de que el postgrado
debería responder, preferencialmente, a las necesidades del alumno.
Pág. 59
En lo que respecta a América Latina, Cruz (2002) menciona que con excepción del
doctorado, los posgrados son, por su naturaleza, distintos a los que se imparten en
Estados Unidos. Así mismo, y una vez revisada la información documental existente,
deduce que la mayoría de los posgrados latinoamericanos no doctorales se
caracterizan por lo siguiente:
 Asumen un nivel de acceso a los programas, relativamente alto, en términos de

competencias profesionales.
 Ofrecen entrenamiento básico en investigación, intentando integrar el avance del
conocimiento con la posibilidad de ofrecerle alguna solución a los problemas de orden
social y económico del entorno.
 Ofrecen entrenamiento para el ejercicio especializado de una profesión.
 Fomentan el trabajo interdisciplinario para la resolución de problemas complejos.
 Ofrecen oportunidades de actualización y reciclaje permanentes.
 Tienden a asumir una secuencia en la oferta y en la programación (ie, un nivel de
postgrado como prerrequisito de otro: una especialización como primer paso para aspirar
a admisión a una maestría; una maestría para llegar al doctorado).
 Suelen exigir hasta un año de estudio para optar al título de especialista y dos años para
la maestría.
 Utilizan diversas modalidades de ofrecimiento, dependiendo claro está de la disciplina
dentro de la cual se ofrecen los programas: presenciales, semipresenciales y más
recientemente, en México por ejemplo, a distancia o en formato virtual, utilizando
tecnologías de información.
 Tienden a favorecer metodologías centradas en el profesor más que en el alumno
 Suelen requerir una tesis como requisito para optar al título.
Aunado a ello, Cruz (2002, p. 58) señala que a pesar de las buenas intenciones y
debido al crecimiento de cursos de posgrado, no siempre se logra alcanzar estas
aspiraciones, encontrándose lo siguiente:
 Postgrados que surgen gracias a la iniciativa de uno o varios académicos formados, por lo
general, en otros países, y que, aunque en muchos casos de innegable importancia desde
el punto de vista académico y científico, a menudo desconectados de la realidad social y
económica del entorno;
 Postgrados (ie, maestrías) en ocasiones pertinentes desde el punto de vista
socioeconómico y fuertes desde el punto de vista curricular, académico y científico pero
cortos en alcance, proyección e impacto (en ocasiones tan buenos que bien pudieran
convertirse en doctorados);
 Postgrados que insisten en mantener una base sólida de investigación no solo como
soporte del programa sino como objetivo y exigencia de titulación pero irrelevantes como
preparación para el ejercicio profesional especializado;
 Postgrados que deben sintonizarse con las demandas del mercado laboral y alejarse, por
así decirlo, del ideal de preparar para la investigación y para el avance del conocimiento;
 Postgrados que, por la misma naturaleza de sus usuarios, no pueden responder rápida y
eficientemente a los cambios generados por el entorno social y económico o por el
desarrollo tecnológico (ie, el hecho de que la dedicación del estudiante a las tareas
académicas se suela combinar con responsabilidades de tipo laboral y que, por tanto, no
Pág. 60
pueda dedicarle a las actividades académicas el tiempo, que, en opinión de los

profesores, debiera poder dedicarle).
Con base en todo lo anterior, Cruz (2002) identifica y agrupa seis variables (fines y
propósitos, énfasis, estructura curricular, estrategias de enseñanza-aprendizaje,
relación estructura educación superior y marco de referencia) con las que caracteriza
de manera general a los posgrados no doctorales; de esta manera se logra observar
lo siguiente:
1. En el caso de la variable “fines y propósitos”, se puede observar que América

Latina y Estados Unidos coinciden en enfocarse a la producción intelectual y al
ejercicio profesional especializado; mientras que en Europa Continental y no
Continental únicamente lo hacen en el ejercicio profesional especializado.
2. Algo similar sucede en lo que respecta a la variable “énfasis”, ya que tanto en
Estados Unidos como en América Latina, enfatizan en la producción intelectual, a
diferencia de los países europeos que hacen énfasis en el ejercicio profesional.
3. En lo que respecta a la estructura curricular, América Latina coincide con Europa
Continental ya que en este aspecto se caracterizan por ser estructuradas,
cerradas y escolarizadas; en esto último también coinciden las estructuras
curriculares en Europa no Continental; en el caso de Estados Unidos y Europa
Continental, su estructura curricular es flexible y abierta. En lo que difieren los
modelos en este sentido, es que en América Latina la estructura curricular se
centra en el profesor, mientras que en Estados Unidos se centra en el
conocimiento, y en Europa lo hacen en el alumno. Otra diferencia radica en que
en América Latina la orientación es unidisciplinar, en Estados Unidos y en Europa
no Continental es multidisciplinar y en Europa Continental es interdisciplinar.
4. Las estrategias de enseñanza aprendizaje tanto en América Latina como en
Estados Unidos, están orientadas al procesamiento de la información, aunque el
enfoque difiere un poco, ya que, mientras que en Estados Unidos se enfocan a la
solución de problemas, a la innovación y a la creatividad, en América Latina lo
hacen en el trabajo en grupos y en la interacción social. Para el caso de Europa el
enfoque está en el aprender “haciendo”, orientado tanto al procesamiento de la
información como a la solución de problemas.
5. En lo que se refiere a la relación estructura educación superior, en todos los
modelos a excepción del modelo en Europa No Continental, esta relación se
presenta de manera secuencial.
6. Tanto Europa como Estados Unidos el marco de referencia tiende a ser la
autonomía universitaria mientras que en América Latina suele ser semiautónomo.
3.3. El modelo por competencias
La Comisión Nacional para la Enseñanza e Investigación de la Psicología (CNEIP),

como organismo gremial responsable de los trabajos de evaluación y acreditación de
las unidades académicas y de los programas de psicología en México, propone para
la creación de programas de posgrado establecer una oferta amplia y diversificada,
Pág. 61
con un enfoque integral, flexible, pertinente, que propicia la transferibilidad de

conocimiento a partir de los avances de la disciplina, para la atención de problemas
sociales en los que el maestro en psicología puede intervenir.
El enfoque curricular que se asume es el enfoque basado en competencias (EBC),

que enfatiza la actuación y desempeño del sujeto en contextos profesionales
diversos, siempre en estrecha relación con las demandas sociales y espacios de
trabajo.
Uno de los elementos curriculares destacados por la UNESCO (1998) es el eje de la

pertinencia social, referido a un amplio concepto de área ocupacional que incluye
competencias en las que convergen educación y empleo.
La competencia laboral es un concepto complejo que integra y sintetiza la capacidad

de un individuo definida en términos de desempeño real, no solamente de los
conocimientos y habilidades que posee, es la síntesis que resulta de la combinación,
interacción y puesta en práctica del desempeño, conocimientos y habilidades en una
situación real con implicaciones en el resultado.
La competencia ha sido definida desde tres perspectivas (Gonczi y Athanasou,

citados en Ángeles, 2002): 1) como conjunto de tareas, 2) como conjunto de atributos
y 3) como concepto integrado y holístico. En esta última se integran atributos y
tareas en un contexto específico, de modo que la competencia se formula como
aquello que el estudiante es capaz de hacer, no solo el contar con alguna habilidad.
Gonczi y Athanasou (citados en Ángeles, 2002), definen a la competencia como una

compleja estructura de atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de
trabajo) en el cual tiene lugar la acción. Permite incorporar la ética y los valores
como elementos del desempeño competente, la importancia del contexto y el hecho
de que es posible ser competente de diversas maneras, lo cual exige evidencias y
juicios basados en las evidencias.
La competencia profesional expresa la posesión y desarrollo de conocimientos,

destrezas y actitudes en un área profesional, adaptarse a nuevas situaciones así
como transferir –si es necesario- sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas
profesionales próximas. Integra las capacidades para desarrollar funciones y
situaciones de trabajo en el nivel requerido por el empleo e incluye la anticipación de
problemas, la evaluación de las consecuencias de trabajo y la posibilidad de
participar activamente en la mejora de su actividad (Gonczi y Athanasou, citados en
Ángeles, 2002:11).
Es innegable que en la actualidad lo educativo se explique desde un enfoque que

abarca lo económico, lo social y lo político. En cuanto a lo económico la educación
busca favorecer el acceso de los estudiantes a conocimientos y destrezas no solo
Pág. 62
para su integración a la sociedad productiva, sino también para participar en la vida

pública (Ruiz Iglesias, 2000). Asimismo, se deben formar ciudadanos capaces de
comprender las complejas interrelaciones existentes entre ciencia, tecnología y
sociedad, lo que conlleva la necesidad de desarrollar la competencia intelectual,
operativa-tecnológica y cultural.
El enfoque que aquí se expone retoma el reto de articular las necesidades de

desarrollo social y económico a partir del análisis entre educación y mundo de trabajo
(Ruiz Iglesias, 2000). Para ello, se presenta la propuesta desde un modelo educativo
que se proyecta sobre la base de los elementos educación y sociedad; la cultura
organizacional, el diseño curricular y la docencia, cuyas denominaciones incluyen en
sí mismas las teorías que deben conocerse para su desarrollo.
Este planteamiento coincide con lo expuesto por Zavala y Arnau, así como Tobón (en
Escamilla, 2008), quienes expresan que la competencia es aquello que necesita
cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrenta;
capacidades relacionadas con el saber hacer desde una dimensión teórica
comprensiva y actitudinal.
Los criterios para la instauración de la educación basada en competencias son a

saber:
1. La interrelación entre investigación, innovación y formación permanente del
profesorado.
2. Clasificación de los diferentes tipos de competencia y materialización de la
relación entre intención y finalidad en la aplicación del modelo.
3. Establecimiento de modos de actuación que propicien la clarificación de la
correlación entre cualidades y características generales de los proyectos.
4. Precisión de los objetivos que deben concretarse.
5. Precisión de los objetivos implícitos a los cuales debe responder todo programa.
6. Perfeccionamiento de los vínculos entre sistema laboral y sistema productivo.
Para ello, se presenta el análisis referente a la concepción de práctica profesional,

formación y relación teoría práctica, a fin de fundamentar la propuesta de maestría.
3.4. El proceso de formación
La formación como proceso ha sido pensado por autores clásicos tales como
Rousseau y Goethe quienes la concebían como un viaje hacia el conocimiento y la
cultura cuyo objetivo va cambiando en la medida en que cambian los umbrales del
viaje de tal modo que siempre se está en proceso de formación y nunca formado
(Villegas, 2008). Flores (1990) plantea que la condición de la existencia del hombre
es formarse, integrarse; empezando por romper con lo inmediato y natural, que versa
en la autoconfiguración propia del hombre como ser temporal y que da origen a la
propia identidad.
Pág. 63
La formación como concepto histórico ha atravesado por distintas concepciones,

partiendo desde las perspectivas filosóficas hasta las actuales, que van encaminadas
a responder a las demandas que plantean los nuevos escenarios económicos. En
este sentido, el concepto de formación, en su acepción común, se ha hecho sinónimo
de educación, enseñanza, perfeccionamiento o capacitación (Venegas, 2004). En el
campo pedagógico el concepto formación constituye una modalidad especifica de la
formación como totalidad (García, 1970). Venegas (2004) señala que la palabra
formación tiene origen en la forma, entendida a esta como la figura, imagen,
configuración, misma que alude al aspecto exterior de las cosas; de tal forma en su
sentido filosófico, es lo que hace que algo sea lo que es. La formación en tal sentido
es, desde la concepción filosófica, la potenciación de la sustancia por efecto del acto,
es el actuar sobre la sustancia:
En la actualidad, el concepto en el entramado de voces que complejizan la significación

con nuevas acepciones sinónimas, ofrece un rico escenario para ubicar la formación
como un campo de significación en el que predomina la acción y el efecto de dar forma
por la intervención que se puede realizar en los individuos y donde la escuela se
convierte en una de los escenarios sociales legitimados para tal efecto (Venegas,
2004, p. 24).
Se entiende a la formación como el acto que da potencia al ser, involucra

directamente, por su naturaleza, al sujeto como producto de tal acción. Por
consiguiente, es necesario tomar en cuenta a las representaciones, deseos, afectos
que se conforman a partir de las relaciones con los otros, las instituciones y consigo
mismo (Foucault, 1996). Asimismo, resulta claro que la formación no es un proceso
que se da por el hombre aislado, como proceso establece también un vínculo con los
otros, generando manifestaciones diversas del orden de lo humano en los distintos
escenarios donde ellos se instalen. En estas manifestaciones también están
comprendidas las movilizaciones de deseos, afectos, fantasías, etc. que se
presentan en toda práctica social que forma al sujeto. Implican también procesos
psíquicos conscientes e inconscientes vinculados al aprendizaje y a la aplicación de
los conocimientos, mismos que conforman imaginarios y vínculos transferenciales en
las prácticas de formación donde se involucren relaciones interpersonales.
Anzaldúa (2009) establece que debido a que el concepto de formación es polisémico,

se alude a una gran cantidad de acciones y prácticas, aún en el campo educativo; sin
embargo de manera general, se entiende como una función social de trasmisión del
saber, saber- hacer y saber- ser, que se ejerce desde el sistema económico y cultural
dominante. Bajo esta perspectiva las nuevas políticas económicas han enfatizado la
formación a lo largo de la vida (Lorente, 2011). Ésta tendencia de la formación en un
primer momento era considerada como accesoria a la formación profesional cuya
función era complementaria, al solventar por una parte la actualización de los
conocimientos, y por otra parte ayudando a la adquisición de nuevas habilidades si
el sujeto cambiaba de ocupación. Ahora, se establece como necesidad preventiva
para mantener las capacidades de aprendizaje activas más allá de la formación
Pág. 64
profesional. Se trata, por lo tanto de una preparación continua, que trata de

integrarse desde los primeros comienzos de la formación de los sujetos hasta la
formación en su etapa adulta. Las intenciones de tales tendencias de la formación,
se deben a que en la inserción laboral se espera una mejora en la calidad de los
empleos, con expectativas a que los aportes de la educación y la formación sean
partes cruciales para el crecimiento económico, la innovación para el empleo
sostenible y la cohesión social. Se hace notar el énfasis económico que la formación
contemporánea tiene sobre todo cuando sobresalen las exigencias de cualificación
de los recursos humanos en un mundo globalizado y competitivo. Rodríguez y Niño
(2006) entienden que las nuevas políticas de la educación orientan a la formación
como un campo de preparación hacia la construcción de una ciudadanía activa.
Aunado a los nuevos modelos de formación que se encaminan al mundo laboral,

existe una corriente que propone a la formación como un escenario complejo,
multidisiplinario y multirreferencial. Autores como Ambrosio y Giordan (citados por
Rodríguez y Niño, 2003) establecen que la formación debe ser comprendida como
una realidad personal que responda al reto de la inteligibilidad y de la formación
compleja; para lograr tal fin es necesario la comprensión del entorno, considerando a
éste como un eco-sistema complejo, también es necesario pensar los fenómenos
percibidos y representados a través de procesos de modelización, así como el
proceso mismo del aprendizaje que construye coordinaciones intra-individuales. La
formación bajo esta perspectiva pretende fomentar la inteligencia de lo complejo
donde sus principios son la conjunción, la interdisciplina y la conectividad. El objetivo
del aprendizaje:
Es integrar información novedosa en una estructura de pensamiento ya existente y es

a partir de ella que el aprendiz puede recabar, filtrar, decodificar, confrontar la nueva
información. Se trata de un proceso de organización y regulación. Por supuesto todo
ello requiere del entorno didáctico como contexto de aprendizaje (Rodríguez y Niño,
2003, p. 47).
En este marco de los conceptos y prácticas de formación, Villegas (2008) retoma el

sentido de la formación centrando a ésta como condición del porvenir del hombre,
menciona que la formación tal como se la emplea en nuestra actualidad se refiere a
actividades o prácticas cuyo objetivo raramente es preciso, donde sus resultados son
poco estudiados. Retomar a la formación como el porvenir del hombre sobrepasa a
pensar en la adecuación de lo biológico y lo racional para poder figurar otras
dimensiones. Se reconoce a la formación como un proceso de cambio que promueva
la reorientación sustancial del ser. Villegas (2008, p. 3) considera que:
Cuando un sujeto alcanza cierto dominio sobre sus pasiones, desencadena nuevas y
originales formas de pensamiento, crea mecanismos de identidad y alcanza una cierta
imagen, decimos que se ha formado. Dicha formación aparece como el movimiento
entre un ser-estar y un ser-no estar. A la primera corresponden todas aquellas
condiciones originales propia al sujeto; las segundas expresan las modificaciones y
desprendimientos que el sujeto elabora en su beneficio. Desde esta perspectiva,
Pág. 65
entonces, diremos que la formación es la trascendencia que el Hombre alcanza a

través de su devenir.
Por lo tanto, desde esta perspectiva, la formación encuentra el sentido en la

potenciación de los sujetos involucrados en la formación. Se trata de la búsqueda del
devenir del hombre, no sólo del adiestramiento, que en ellos puede ser de carácter
instrumental, tal como las demandas de las políticas económicas mundiales
establecen. La consideración de esta perspectiva invade los campos de la
sensibilidad como la expresión del espíritu que permite que un sujeto pueda
maravillarse de las cosas que le rodean, además de las manifestaciones del arte y la
poesía que crean una armonía en la naturaleza; a esta transformación se llega
cuando el sujeto trasciende hacia el sujeto del conocimiento (Gadamer, 2001). Por lo
tanto, se entiende que la trascendencia del sujeto del conocimiento inscribe a la
cultura como el fin último de la formación, puesto que en ella se encuentra el registro
del recorrido de la construcción humana que sirve para instalar una lógica doble del
adquirir para el ser (Villegas, 2008). En este sentido, Díaz Barriga (1993) afirma que
la formación es una actividad únicamente humana, puesto que proviene de la cultura
donde el hombre es capaz de recrearla y engrandecerla.
Rodríguez y Niño (2006) conciben los procesos de formación como procesos de

modelación compleja del método-proyecto encaminados a la construcción del
conocimiento que articulan los sistemas académicos bajo la noción del isomorfismo
en el escenario pedagógico de supervisión.
Para Martínez, Sampedro, Pérez, Millans y Granada (2005) la formación, desde la

perspectiva constructivista del aprendizaje, debe ser una experiencia personal de
construcción del conocimiento, influenciada por el contexto social donde este ocurre,
enfatizando la experimentación y la cooperación del estudiante, haciendo a éste
responsable de su propia formación.
Rotger (1989) señala la importancia de llevar a cabo un análisis evaluativo previo

donde se contemplen los distintos estilos de aprendizaje, expectativas y
características que presenten los sujetos involucrados en el proceso de formación,
con el fin de predecir hasta qué grado un determinado programa de formación da
respuesta a las necesidades formativas de los participantes. Es necesario señalar
que se debe incluir a todos los actores involucrados, así como los escenarios
posibles.
Morales (1991) manifiesta que la formación en el posgrado ocurre como un alto nivel
de especialización colocando a esta como el nivel más elevado y de mayor prestigio
que refleja la esencia de la universidad; el sujeto involucrado encuentra ahí los
elementos fundamentales para el desarrollo científico, tecnológico y social
pertenecientes al mundo posindustrial e informático.
Pág. 66
3.5. La función docente
La educación superior es un terreno que se enfrenta a muchos cambios constantes,

los docentes de las universidades a diario viven dichos cambios, lo que ha provocado
que transformen sus modelos de enseñanza, la función docente debe generar
procesos de cambio y dejar a un lado la enseñanza tradicional. En el presente
apartado se hace una breve revisión conceptual acerca de la función docente, se
presentan algunos modelos, lo que se espera de un docente y los problemas a los
que se enfrenta. La tutoría es parte importante y elemental de la función docente, por
lo que se describe su importancia, así como ciertos requisitos que debe cumplir.
La docencia como práctica, implica la enseñanza de un conocimiento hacia otros, es

un proceso sistemático y organizado (Quezada, 2005). Resulta complejo optar por un
concepto particular que defina la docencia, pues se cree que el papel que juega el
docente es multifacético y ha variado de una época a otra, de lo que es seguro, es
que tiene una misión importante y es la de formar al hombre.
Murillo (2006) menciona que es importante que el docente desarrolle la función de

mediador entre la experiencia del alumno, la información disponible en distintos
medios, asimismo entre la producción de nueva información y con ello tener
aprendizaje significativos que sean de utilidad para sí mismo u otros; para ello se
debe empezar por la reformulación de objetivos y contenido de aprendizaje y así
definir habilidades específicas y transversales.
Lee Shulman (citado en García y Loredo, 2010), desarrolla un modelo donde la

docencia requiere de un conocimiento de contenido de asignatura y pedagógico, a la
vez de una combinación de ambos, que denomina conocimiento del contenido
pedagógico de la asignatura (formas específicas de enseñar una asignatura
particular). El conocimiento de contenido se refiere a los conocimientos teórico-
prácticos del docente sobre una disciplina y el pedagógico general, al conocimiento y
creencia del docente sobre la enseñanza y aprendizaje. Tünnerman y Souza (citados
en Figueroa, Gilio y Gutiérrez, 2008), establecen lo que ellos llaman revolución
copernicana, consideran que la enseñanza-aprendizaje adquiere nuevas formas en
el docente que se establece como aquel que oriente a los estudiantes al aprendizaje,
mediante la experiencia al interior y fuera del aula escolar, lo que tendrá como fin
preparar al estudiante para que se inserte al mundo laboral.
Mientras que el Centro Interuniversitario de Desarrollo (1990, p. 30) expone que:
La función docente es todo un proceso de reproducción y recreación cultural, orientado

a la formación y el desarrollo de las personas que participan en él y que recibe una
acreditación social válida dentro de la cultura en la cual se realiza (…) actividad
certificada que redunda en la transformación de personas y en la preparación de
recursos humanos necesarios para una sociedad. Ello a través de la interacción
formadora y la transferencia de información referida a valores, hábitos, actitudes,
habilidades, destrezas y conocimientos.
Pág. 67
La función docente es un tema de interés para las políticas educativas de cada país y
en el sistema educativo español de acuerdo a la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación citado en el documento publicado por la Oficina Regional de Educación de
la UNESCO para América Latina y el Caribe (2006) se recomienda que:
La función docente debería nutrirse no sólo de una formación exhaustiva y específica

en las materias que han de ser enseñadas, sino también de una apropiada formación
pedagógica y didáctica que debe adquirirse tanto desde una perspectiva teórica, como
a través de la práctica docente.
El documento Marco Institucional de la Docencia, promulgado por la UNAM (1988)

subraya que la finalidad de la función docente es formar profesionales e
investigadores, basados en una perspectiva crítica y donde el proceso el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se apoye en la investigación y capacitación mediante la
práctica profesional.
En México, el Instituto Politécnico Nacional ha establecido una serie de requisitos

para desempeñar la función del docente, algunos de ellos son: valores éticos,
conocimientos normativos y habilidades de comunicación. Además de motivar al
desarrollo personal, de fomentar el desarrollo académico, de orientar
profesionalmente al tutorado (Gómez, Vázquez y Zarco, 2007).
Caballero 1992, Ferrini 1981 y Valero 1982 (citados en De la Garza, 2003), coinciden
en que las funciones del docente deben ser informativa, tener el papel de guía o de
supervisión, de orientación y consejero, investigador y motivador.
La docencia no debe sólo limitarse a la enseñanza o aprendizaje de una materia en

específico y para ello es necesario que el docente tenga presente su objetivo de
formador y dejar a un lado la práctica pedagógica tradicional, donde el docente se
especializa en una sola área, a un grupo, donde comparte un determinado tiempo,
dando clases presenciales y sincrónicas, mediante la transmisión de un saber
(Murillo, 2006).
La siguiente tabla muestra las diferencias entre una docencia basada en la

pedagogía tradicional y los cambios que se pueden dar en una pedagogía de
renovación (Murillo, 2006):
Tabla No.2. Diferencias entre la docencia basada en la pedagogía tradicional y la de renovación

PROCESO DE RENOVACIÓN PROCESO TRADICIONAL
 Docente como facilitador, asesor o guía.  Docente como experto o autoridad formal.
 Capacidades relativas a la flexibilidad y adaptabilidad.  Transmisión de la información a los alumnos.
 Capacidades relativas a la búsqueda de información y  Comunicación unidireccional.
procesamiento de la misma.  Aprendizaje individual y de competencia.
 Diseños centrados en problemas reales y abiertos.  El docente como único evaluador.
 Visión de los estudiantes como sujetos que pueden  Aislamiento y falta de coordinación.
aprender por sí mismos.  El problema de la discrecionalidad.
 Aprendizaje cooperativo.
 Evaluación integral (procesos y resultados) con
participación de los alumnos.
Pág. 68
Los puntos anteriores llevan a analizar la función docente actual dentro de la

educación superior, Atrib y Portella (2009:164) apuntan que esta actividad exige no
solo conocimiento de la disciplina sino de formación pedagógica para la realización
de su tarea.
En el Marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior dentro de las

acciones prioritarias en el plano de los sistemas e instituciones, se debe tener la
certeza que los miembros del cuerpo docente asuman tareas de enseñanza,
investigación, apoyo a estudiantes en tutoría y dirección de asuntos institucionales
dentro de la universidad (UNESCO, 1998).
La tutoría es una función del docente y se refiere a la atención personalizada del

estudiante de posgrado por parte de un académico con un alto nivel de conocimiento
y participación en trabajos de investigación. La tutoría en posgrado está orientada a
la fundamentación, diseño y ejecución de una investigación, es decir, a la generación
de nuevos conocimientos, así como a consolidar competencias de profesionalización.
Dentro del ámbito internacional se tienen modelos diferentes con respecto a la

tutoría, donde se describe las funciones que debe tomar el tutor hacia el alumno,
llegando a coincidir la mayoría de ellas. García, Laguna, Martínez, Rodríguez y
Vázquez, (2005) mencionan las características siguientes:
 Proporcionar guía acerca de la investigación del estudiante.

 Desarrollar un conjunto sistematizado de acciones educativas.
 Proporcionar asesoría en los aspectos éticos y legales de la investigación.
 Mantener comunicación adecuada y frecuente con el estudiante.
 Revisar de manera sistemática y periódica el trabajo del estudiante y
comentarlo con críticas constructivas.
 Revisar el borrador de la versión final de la tesis; señalar fortalezas y
debilidades; y auxiliar al candidato en la presentación de los resultados de la
investigación.
 Inducir al tutorando para que publique los resultados de sus investigaciones.
 Asegurar la preparación del estudiante para que presente su trabajo ante el
comité o colegas.
De acuerdo al Reglamento de Investigación y Posgrado de la Universidad de

Ciencias y Artes de Chiapas (2000) en el capítulo II, en los artículos 43 y 44 resalta
que todos aquellos alumnos que se encuentren realizando maestría y doctorado se
les deberá asignar un tutor. Mientras que el artículo 45 menciona que quien podrá
fungir como tutor será un profesor o investigador de la misma universidad u otra,
siempre y cuando sea aprobado por una Comisión de Investigación y Posgrado.
Asimismo el mismo artículo menciona los puntos siguientes para tutores de maestría:
Pág. 69
 Contar con el grado de Maestro o Doctor.

 Estar dedicado a actividades académicas o profesionales relacionados con la
disciplina de la Maestría.
 Tener una producción académica o profesional reciente, demostrada por obra
publicada de alta calidad o por obra académica o profesional reconocida.
 Y los adicionales que, en su caso, establezca el plan de estudios del
programa.
En este programa se intenciona una actividad docente partícipe de una pedagogía de

renovación, que atienda además a las directrices establecidas por la UNESCO
anteriormente señaladas.
Esto conlleva a contar con un profesor que se considere en su papel de facilitador en

el aprendizaje de los alumnos, desarrolle funciones de investigación y extensión de
los servicios de manera articulada a la docencia, además del fortalecimiento de
espacios de tutoría.
Pág. 70
4. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
4.1. Propósito
Formar profesionales con competencias orientadas al desarrollo de alguna de las

líneas de formación: clínica, educativa, organizacional y social, desde una
perspectiva crítica e investigativa de la propia práctica, que posibilite procesos de
intervención a nivel individual, grupal o comunitario.
4.2. Perfil de ingreso
Para ingresar a la Maestría en Psicología se debe poseer título universitario en

algunas de las siguientes disciplinas: psicología, pedagogía, ciencias de la
educación, medicina y/o trabajo social, sociología, antropología, administración de
empresas e ingeniería industrial y presentar el examen correspondiente a los cuatro
niveles de lengua extranjera en el CELE de la UNICACH.
Además, deberá reunir ciertas capacidades, habilidades y actitudes que se describen

a continuación:
a) Área cognoscitiva:
 Poseer conocimientos básicos del campo de la psicología.
b) Habilidades:
 Lectura y comprensión de textos.
 Diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de trabajo.
 Redacción coherente con ideas claras y fluidas.
 Manejo de equipo de cómputo e Internet.
c) Actitudes:
 Perspectiva crítica para desarrollar las actividades en el campo de estudio.
 Disposición para participar propositivamente en grupos de trabajo.
Requisitos de ingreso
 Someterse a entrevista con el Comité Académico, que teniendo en cuenta los
requisitos anteriores y el currículo del aspirante, decidirá sobre la pertinencia de
ingreso a la maestría.
 Llenar la solicitud de inscripción que la Coordinación del Programa de Psicología
proporciona.
 Dos copias del título de licenciatura tamaño carta (en caso de estar titulado)
 Dos copias de la cédula profesional (en caso de estar titulado).
 Dos copias del certificado de licenciatura.
 Dos copias del certificado de preparatoria.
Pág. 71
 Dos copias del acta de nacimiento.

 Dos cartas de recomendación académica.
 Dos fotografías tamaño infantil.
 Currículum vítae actualizado.
 Carta de exposición de motivos de ingreso a la maestría.
 Carta-compromiso donde se señale que dedicará un mínimo de 20 horas por
semana durante la realización de sus estudios de maestría para los trabajos
requeridos.
 Disposición de tiempo para cursar los estudios.
Asimismo, deberá presentar un protocolo de investigación, sobre alguna de las líneas

temáticas que se incluyen para el programa de maestría. Dicho protocolo deberá
incluir los siguientes apartados:
 Portadilla
 Índice
 Planteamiento del problema
 Justificación
 Objetivos
 Metodología
 Bibliografía y/o referencias
Éste deberá ser presentado engargolado, en dos tantos, con pasta frontal
transparente y pasta posterior, en color negro.
La solicitud de aquellos alumnos que optasen por cursar la maestría y en ésta

titularse del nivel de licenciatura, su ingreso quedará sujeto a los espacios
disponibles y a la estructuración del protocolo de investigación presentado. Los
alumnos con perfil acorde a la línea de formación elegida tendrán mayor posibilidad
de ingresar, así como aquellos titulados en cualquiera de las modalidades que
implique la elaboración de un documento escrito
Finalmente, en el caso de aquellos aspirantes a la línea de formación clínica, se dará

prioridad a aquellos que realicen tareas de éste tipo en su actividad profesional
actual.
4.3. Perfil de egreso
El perfil de egreso da cuenta del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes

y/o competencias que caracterizan al egresado al terminar el plan de estudios.
El maestro en psicología es un profesional que desarrolla una actitud crítica y

reflexiva, en el ámbito de la psicología, en particular, de alguna de las cuatro líneas
Pág. 72
de formación; clínica, educativa, organizacional y social, desde una perspectiva

investigativa.
Requisitos de egreso
Para que un estudiante pueda egresar de la maestría deberá cumplir los siguientes
requisitos:
 Haber aprobado el total de los cursos del plan de estudios.
 Haber presentado y aprobado el prácticum.
Perfil de egreso
 El egresado de la maestría en psicología es un profesional con una formación
teórico metodológica que le permite analizar y reflexionar de forma crítica, los
fundamentos epistemológicos de la psicología, así como de las condiciones
económicas, sociales, políticas y culturales, de su entorno, desde una
perspectiva de sustentabilidad, equidad de género y respeto a los derechos
humanos.
 El egresado de la maestría en psicología es un profesional con dominio de los

conceptos y teorías, métodos, procedimientos y estrategias de intervención
propias de alguna de las líneas de formación: clínica, educativa organizacional y
social.
 El egresado de la maestría en psicología es un profesional que trabaja en forma

interdisciplinaria y colaborativa en el análisis, diseño y evaluación de proyectos de
intervención pertinentes a alguna de la líneas de formación; clínica, educativa
organizacional y social, en el ámbito de la atención a individuos, grupos o
comunidades.
 El egresado de la maestría en psicología es un profesional con formación teórico

metodológica para el desarrollo de proyectos de investigación que atienda a
alguna de las necesidades sociales y objetos de conocimiento, acordes a las
líneas de generación y aplicación del conocimiento que cultiva el cuerpo
académico: Educación y procesos sociales contemporáneos de la Facultad de
Ciencias Humanas.
4.4. Estructuración curricular
El programa de maestría en psicología, está estructurado en torno a cinco áreas

curriculares: Básica, Especializada, Metodológica, Complementaria e Integradora. El
área Especializada se subdivide en cuatro campos disciplinares a elegir: Clínica,
Educativa, Organizacional y Social.
Pág. 73
En el primer semestre, el maestrante cursa cuatro espacios curriculares, uno de los

cuales se corresponde con la línea metodológica, la cual se continúa en el segundo,
tercero y cuarto semestre, así como un curso complementario, de los que se tienen
tres más en los siguientes semestres. Como parte de la actividad formativa del
maestrante, cada uno de éstos deberá realizar la publicación de un artículo en una
revista con ISSN, conjuntamente con su director de tesis. Esto deberá ser
cumplimentado antes del término del cuarto semestre, mediante registro impreso de
aceptación o revisión del artículo en cuestión por parte de la revista que se haya
considerado.
A partir del segundo y hasta el cuarto semestre, el maestrante elige una línea de
formación y cursa dos espacios curriculares de la línea elegida, uno más del área
metodológica y uno más del área complementaria. Los cursos que integran cada una
de las líneas de formación, profundizan en el análisis crítico de los contenidos que se
incluyen en éstos, no sólo en términos teóricos, sino respecto a los procedimientos y
actitudes necesarios para su aprendizaje.
En el área de formación básica que se desarrolla en el primer semestre, se incluyen

los siguientes cursos:
 Epistemología de la psicología contemporánea
 Problemas sociales contemporáneos
El área metodológica incluye los siguientes cursos:

 Primer semestre: Metodología de la investigación en psicología
 Segundo semestre: Metodología de la investigación. Desarrollo teórico y trabajo
de campo
 Tercer semestre: Metodología de la investigación. Análisis e interpretación
 Cuarto semestre: Metodología de la investigación. Seminario de tesis
El área curricular complementaria incluye los siguientes cursos:

 Primer semestre: Violencia: Alcances y prospectiva social e individual
 Segundo semestre: Análisis asistido por software
 Tercer semestre: Estadística aplicada a la psicología
 Cuarto semestre: Desarrollo sustentable en el ámbito de la psicología
El área de especialidad se subdivide en cuatro campos disciplinares a elegir.
En el campo clínico se incluyen los siguientes cursos:

 Segundo semestre:
o Teoría psicodinámica básica
o Teorías psicodinámicas contemporáneas
 Tercer semestre:
o Entrevista y diagnóstico en psicología clínica
o Pruebas psicológicas y diagnóstico en psicología clínica
 Cuarto semestre:
Pág. 74
o Intervención psicológica individual y grupal

o Práctica clínica supervisada
En el campo educativo se incluyen los siguientes cursos

o Educación en el campo de la psicología
o Desarrollo socioafectivo del niño y del adolescente
o Evaluación de los aprendizajes
o Desarrollo cognitivo del niño y del adolescente
o Desarrollo metacognitivo
o Intervención psicopedagógica en niños y adolescentes
En el campo organizacional se incluyen los siguientes cursos

o Comportamiento organizacional
o El sistema organizacional y el ámbito global
o Desarrollo organizacional
o Salud ocupacional
o Intervención en desarrollo organizacional
o Intervención en salud ocupacional
En el campo social se incluyen los siguientes cursos

o Modelos y teorías en psicología social
o Procesos culturales
o Participación social
o Grupos y comunidades
o Diagnóstico psicosocial comunitario
o Intervención psicosocial
Asimismo, se tienen dos espacios curriculares en la línea denominada Cursos

electivos, en los que a partir de una serie de opciones, los maestrantes eligen una de
éstas para cubrirlas en un tiempo de 20 hrs. Estos cursos se desarrollan en el
primero y segundo semestres, pueden ser tanto de su propia línea como de una
diferente.
Finalmente, se incluyen Cursos Electivos:
Pág. 75
En el primer y segundo semestres se ofertará un menú de 3 a 4 cursos de libre

elección para ser cursados durante 20 horas.
El área integradora está constituida por dos espacios de prácticum o práctica

formativa; es un espacio de inserción y/o de intervención a personas, grupos o
comunidades, en escenarios naturales, en los que aplican las competencias
aprendidas en el proceso formativo de la maestría. Estos espacios incluyen 60 hrs,
por semestre y se realizan en el tercero y cuarto semestres.
4.5. Estructura curricular con créditos
AREAS Y CURSOS H/S/S TH HTI CRED SUBT

DOC
Área Básica
1. Epistemología de la Psicología Contemporánea 4 56 56 7
2. Problemas Sociales Contemporáneos 4 56 56 7 14
Área Especializada
3. Curso 1 de Especialización por Línea 4 56 45 6
8. Curso 6 de Especialización por Línea 4 56 45 6 36
Área Metodológica
9. Metodología de la Investigación en Psicología. 4 56 45 6
10. Metodología de la Investigación: Desarrollo Teórico y Trabajo de 4 56 45 6
Campo
11. Metodología de la Investigación: Análisis e Interpretación 4 56 45 6
12. Seminario de Tesis 4 56 45 6 24
Área Complementaria
13. Violencia: alcances y prospectiva social e individual 1 20 0 1
14. Análisis asistido por software 4 56 45 6
15. Estadística aplicada a la Psicología 4 56 45 6
16. Desarrollo Sustentable en el ámbito de la Psicología 1 20 0 1
17. Curso Electivo 1 1 20 0 1
18. Curso Electivo 2 1 20 0 1 16
Área Integradora
19. Prácticum 1 4 0 60 4
20. Prácticum 2 4 0 60 4 8
T O T A L E S 98 98
4.6. Mapa curricular
Pág. 76
M A P A CURRICULAR
1 2 3 4
AREAS / FASES
Epistemología de la
Psicología
Contemporánea
BÁSICA
Problemas sociales
contemporáneos
Curso 1 de Curso 3 de Curso 5 de

Especialización por Especialización por Especialización por
línea línea línea
ESPECIALIZADA
Curso 2 de Curso 4 de
Curso 6 de
Especialización por Especialización por
Especialización por
línea línea
línea
Metodología de la M.I: Desarrollo M.I: en Análisis e Seminario de Tesis

METODOLÓGICA Investigación en Teórico y Trabajo de Interpretación
Psicología Campo
Análisis asistido por Estadística Aplicada Violencia: Alcances Desarrollo Sustentable

COMPLEMENTARIA a la Psicología y Prospectiva Social en el ámbito de la
Software e Individual Psicología
Curso Electivo 1 Curso Electivo 2
INTEGRADORA
Prácticum 1 Prácticum 2
4.7. El prácticum
El prácticum constituye un espacio curricular, con carácter interdisciplinar que ofrece

una formación con criterios propios en cuanto al desarrollo, seguimiento y evaluación
de los conocimientos, capacidades y actitudes. La finalidad del prácticum es la
formación práctica del estudiante que, complementando su formación teórica, le
permita la aplicación de proyectos innovadores en contextos como: instituciones
educativas, organizaciones, empresas y la comunidad. El estudiante de la maestría
en psicología ha de integrar las aportaciones de diferentes áreas disciplinares y, en
específico de su propia línea de formación, desde un desenvolvimiento práctico
reflexivo, en escenarios naturales. Para ello, durante el periodo de prácticas, el
maestrante ha de conocer y observar esta realidad, implicándose en ella y mejorando
su propia práctica profesional.
La actividad del docente, se plantea no solamente como un puente entre la teoría y

la práctica, una ocasión para el conocimiento aplicado, sino, además, como una
verdadera oportunidad de formar un profesional reflexivo y comprometido, abocado,
en consecuencia, a procesos de formación permanente para la mejora de su práctica
profesional en consonancia con el trabajo de otros profesionales del área.
En este marco, el prácticum constituye en sí mismo, un proyecto tutelado que se

desarrolla durante todo el proceso formativo. En ello, la modalidad tutorial, de
acompañamiento por parte de un equipo de docentes de la universidad, resulta
indispensable a fin de coincidir la propuesta de especialización que hace hincapié en
un enfoque de reflexión en la práctica, con la infraestructura y recursos humanos
requeridos para su consecución.
Para socializar su pertinencia y la operación del mismo, previo al inicio del programa
de actividades académicas, se utilizarán dos horas de trabajo para compartir
información respecto de su importancia como espacio curricular en este programa,
los aspectos de operación, tales como tiempos, espacios, periodicidad y productos a
alcanzar, así como las acciones y responsabilidad que supone para el asesor esta
tarea, así como para el estudiante del programa.
El prácticum se desarrollará en el tercero cuarto semestres y considera un tiempo

total de 120 hrs., 60 por cada uno de dichos semestres. Para ello, el maestrante,
contactará algún centro educativo, empresa, organización o comunidad, en la cual
llevará a cabo actividades prácticas acordes con la línea de formación elegida,
distribuyendo este número de horas en al menos tres meses con un tiempo máximo
por semana de 10 horas.
Para la línea de formación clínica, se considera el cubrir dicha formación en la Clínica

Psicológica, en tiempos de 4 horas por semana, durante 15 semanas de trabajo, por
cada uno de los semestres previstos. En ésta se sugiere la atención de al menos
dos personas en el periodo considerado.
Pág. 78
El maestrante, tendrá un tutor, a quien entregará semanalmente un reporte de
actividades de acuerdo al formato adjunto (anexo 1), quien integrará un expediente
de cada uno de dichos reportes, además de registros de seguimiento de cada
tutorado. Al término del prácticum, se integrará un reporte global por semestre
(anexo 2), el cual se enviará al responsable del programa de maestría, con copia
para el tutor. En dicho reporte deberá incluir como anexos, aplicaciones,
expedientes, registros, entre otros documentos de importancia.
El trabajo emprendido en este proceso debe continuarse en ambos semestres, de

modo que sea posible, no solamente la evaluación inicial, sino también el diseño de
programas de intervención, su aplicación y evaluación final.
4.8. La asesoría disciplinar y metodológica
La asesoría es un acompañamiento que se brinda para la comprensión e

implementación de nuevas propuestas curriculares y el trabajo investigativo, su reto
está en la resignificación del aprendizaje a partir de un trabajo colaborativo. Es "un
proceso de ayuda basado en la interacción profesional y orientado a la resolución de
problemas de la organización" (Nieto, 2001, p. 105).
En los programas educativos de pregrado y posgrado, el trabajo seguido es el de

tutoría, labor sumamente compleja e importante en el trabajo que actualmente se
realiza. Esto, debido al cambio que se ha implementado en las propuestas
curriculares de la función docente, de servir de guía, facilitador, del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, no sólo en aspectos relacionados con el ámbito
profesional y académico, sino también con la concepción que sobre ciudadanía se
avizora desde esta perspectiva. De manera puntual, ello supone no solamente el
ejercicio docente en el aula, sino también la organización, orientación y supervisión
del trabajo del estudiante.
La tutoría, hace referencia al conjunto de actividades, académicas y formativas que,

a la vez y en paralelo a la docencia, lleva a cabo el profesor, con un alumno o grupo,
complementando la actividad docente impartida en el aula. Pueden referirse al
campo científico, académico, profesional o personal (García, Ascencio, Carballo,
García y Guardia, 2004). Ariza y Ocampo (2004:32) por su parte, plantean el
concepto de tutoría como la: “presencia en los nuevos modelos de educación
personificando la necesidad de apoyar los procesos educativos, no solamente con
actividades del tipo didáctico convencional sino abordando al individuo en sus
diferentes facetas, acompañando sus procesos de toma de decisiones desde lo
puramente académico hasta lo personal, brindando modelos y alternativas para
aprovechar mejor su experiencia educativa y encontrar aplicación práctica a los
diferentes conocimientos que se comparten o se construyen en las actividades
académicas”.
Pág. 79
Esta manera de entender la tutoría, conlleva el conocer y valorar los conocimientos
previos del estudiante, su ritmo de aprendizaje, intereses personales y estilo de
aprendizaje a fin de establecer los mecanismos más idóneos de apoyo para su
desarrollo.
El trabajo tutorial puede realizarse de manera individual, en pequeños grupos o a

través de compañeros. En este, los tutores, convergerán en lo académico con los
propósitos y contenidos de cada uno de los espacios curriculares que temporalmente
se revisen en el espacio áulico, con el compromiso de aunarse a la intencionalidad y
proceso seguido en el trabajo del curso, seminario o taller que se corresponda. Sin
embargo, también podrán ampliarse los referentes abordados en el contexto áulico, a
partir de un análisis más exhaustivo de las lecturas sugeridas en cada programa.
Por ello, el tutor deberá tener a su alcance y haber revisado los documentos que se
incluyan en los diferentes espacios curriculares, teniendo con ello una visión global
del programa y su intencionalidad.
De igual manera, el trabajo tutorial complementará y servirá de apoyo a la evaluación

que se realice con el estudiante, estableciéndose los mecanismos de ello, en cada
uno de los programas de los distintos espacios curriculares que conforman el
programa, incluido el propio prácticum.
De acuerdo a la Guía para la labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo

de Educación Superior (García, Ascencio, Carballo, García y Guardia, 2004), esta es
necesaria dada la necesidad de asistir al estudiante en todo su proceso de formación
y, porque paulatinamente ello debe llevar a un mayor protagonismo del estudiante en
su periodo de formación, lo que se espera ocurra, sobre todo después de concluido
el proceso formativo y se desarrolle a lo largo de toda la vida.
La asesoría es una labor sumamente compleja e importante en el trabajo que

actualmente se realiza en los programas educativos de pregrado y posgrado. Esto,
debido al cambio que se ha propuesto en las propuestas curriculares de la función
docente, de servir de guía, facilitador, del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
no sólo en aspectos relacionados con el ámbito profesional y académico, sino
también con la concepción que sobre ciudadanía se avizora desde esta perspectiva.
De manera puntual, ello supone no solamente el ejercicio docente en el aula, sino
también la organización, orientación y supervisión del trabajo del estudiante.
La asesoría debe ser un diálogo constante entre el docente y el maestrante,

fomentando la capacidad de observación, de escucha y el análisis al trabajo que el
maestrante esté generando, para ello es importante que quien funja como asesor
debe continuamente actualizarse, tener dominio y manejo de la información de la
materia (Inda, Loredo y Romero, 2008). De acuerdo a la Guía para la elaboración del
Programa de tutorías en los Programas educativos del nivel de estudios de posgrado
(2011) la asesoría se entiende como el apoyo metodológico adicional que brinda un
asesor en un área específica respecto al trabajo recepcional.
Pág. 80
4.9. Líneas de investigación
La maestría en psicología, se propone como un programa de profesionalización, sin

embargo, plantea el desarrollo de un trabajo investigativo, en clara coincidencia con
los estudios desarrollados a partir del Cuerpo Académico de la Facultad de Ciencias
Humanas, denominado: Educación y procesos sociales contemporáneos, el cual
cultiva la línea de investigación: Sujetos, procesos y problemáticas psicosociales,
que aborda interdisciplinariamente tópicos psicosociales que atañen a la sociedad
chiapaneca actual, asimismo, tiene como propósito propiciar la investigación y la
formación de recursos humanos, en temáticas relacionadas con los sujetos que
participan en los procesos educativos, la identificación e intervención en
problemáticas sociales que genera las relaciones sociales y las condiciones de vida y
de trabajo de los sujetos, las prácticas e identidades colectivas de grupos
minoritarios en situación de pobreza, marginación y exclusión social, así como las
relaciones intra e interculturales en el espacio escolar.
Para ello, se han desarrollado además vínculos de cooperación con grupos y redes
de investigación que posibiliten el desarrollo de sus integrantes y las actividades
académicas del mismo. En este sentido, se mantiene vínculos con el Cuerpo
Académico: Educación y Sociedad en Chiapas. Análisis Regional de los Procesos
Educativos y Culturales en Chiapas de la Facultad de Humanidades de la UNACH;
con el Cuerpo Académico de Salud Mental en Grupos Poblacionales, de la
Universidad de Guadalajara; con investigadores de la Facultad de Psicología de la
UASLP, con investigadores del Instituto Mexicano de Psiquiatría; con la asociación
civil, PIENSO en Latinoamérica, organismo que desarrolla trabajos en torno a la
salud ocupacional.
Asimismo, se mantiene contacto con investigadores de la Universidad Nacional de

Colombia.
4.10. Titulación
La titulación se refiere al examen profesional del maestrante a partir del documento

recepcional de titulación, el cual se enfocará a un tema de interés para el mismo, en
este desarrollará los conocimientos que adquirió en el transcurso de su formación
académica.
En el Reglamento de Investigación y Posgrado (UNICACH, 2000), en el artículo 65,

se establece que serán exámenes de grado los que presenten los alumnos de
Maestría (…) demostrando que se cumplieron los objetivos propios del nivel de
estudios realizados. En el artículo 66 menciona que para obtener el grado de
Maestría (…) se requerirá:
I. Cumplir con los requisitos establecidos en el plan de estudios correspondiente.

II. Aprobar el examen de grado, que comprenderá una fase escrita y una fase oral.
Pág. 81
Mientras que el artículo 67, menciona que la fase escrita del examen de grado en el
caso de maestría, consistirá en una tesis individual, donde demuestre la capacidad
innovadora, técnica y metodológica del aspirante para solucionar los problemas
específicos de su área de conocimiento.
El artículo 69 del Reglamento de Investigación y Posgrado, especifica que para que

se autorice la fase oral cuando del alumno (maestrante) requerirá que haya cumplido
con los criterios siguientes:
I. Solicitar ante su Unidad Académica fecha de examen de grado, contando con la

aprobación por escrito del director de tesis.
II. Contar con los votos aprobatorios, por escrito, de los sinodales designados.
III. Aprobar el examen de conocimientos de al menos un idioma extranjero. El
examen tendrá el nivel de exigencia que establezca la Unidad Académica.
IV. Cumplir las disposiciones y requisitos exigidos por la Dirección General de
Servicios Escolares y por la demás Legislación Universitaria.
Asimismo el artículo 70 aclara que cuando el sustentante sea suspendido en la fase

oral, la Comisión de Investigación y Posgrado decidirá en definitiva sobre la
permanencia del alumno en el programa.
Por último el artículo 68 hace referencia al jurado:
El jurado del examen de grado se integrará por el director de tesis y, al menos,

por dos sinodales titulares para la Maestría y cuatro para el Doctorado. Para los
exámenes de grado de Doctor, al menos dos de los miembros del jurado podrán
ser externos al programa, y por lo menos uno de los dos no formará parte del
personal académico de la universidad.
Las características o formatos del documento recepcional será de acuerdo a los

lineamientos que la institución dispone.
4.11. Recursos y acervos
Se cuenta con la Unidad de Estudios de Posgrado de la UNICACH, la cual se integra

por 12 aulas, 8 cubículos y sala de juntas, espacios propios para el desarrollo del
programa.
Para la operación del programa de maestría en psicología, se cuenta con la

Biblioteca de la UNICACH, en la cual pueden encontrarse una amplia colección de
libros y revistas, así como vínculos para acceder a editoriales de bibliotecas virtuales
como Annual Reviews, Elsevier, Science, Springer, Cencage learning, EBSCO Host
y Thompson Reuters. Se cuenta con una colección de 1,722 títulos, que incluye un
rango de 1 a 6 ejemplares, y en algunos casos de hasta 17, en temas que abarcan
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psicología básica, hasta especializada de las áreas clínica, educativa, organizacional
y social.
La Facultad de Ciencias Humanas, cuenta además con una sala de cómputo con 30
equipos, con acceso a internet, las que pueden ser utilizadas por los maestrantes
para el desarrollo de ejercicios, tareas o actividades de aprendizaje requeridas en
algunos de los espacios curriculares del programa.
Finalmente, la Facultad cuenta además, con la Clínica Psicológica, espacio

acondicionado con sala de espera, 5 cubículos para la realización de psicoterapia
individual o de pareja, una sala de juntas o bien para la realización de psicoterapia
grupal, espacio en el que caben 20 personas, y, un área de juegos, para la atención
psicopedagógica o psicológica de niños.
En este espacio, se propone que los maestrantes realicen actividades de atención a

pacientes que acuden a la clínica para solicitar atención psicológica o
psicopedagógica, a partir del tercer semestre de su formación.
Se han suscrito 52 convenios con dependencias, instituciones y organizaciones del

sector privado en distintos ámbitos de interés de la psicología. Así, en el sector
publico se tienen convenios de impacto en el ámbito educativo con IES nacionales
como la UANL, SEP-UNAM (PERAJ) y la UAS; y a nivel estatal con la UNACH,
CONALEP y el COBACH; con injerencia en el ámbito clínico, a nivel nacional con el
Instituto Nacional de Salud Pública; y a nivel estatal con el Instituto de Salud,
ISSSTE, ISSTECH, INAPAM, Centro Regional de Alta Especialidad Chiapas,
Sistema DIF del Estado de Chiapas, Instituto de Medicina Preventiva de Chiapas; y
con otras instancias con impacto en el sector social y organizacional, entre las que se
encuentran el INEGI, Instituto Estatal de la Juventud, INDEPORTE, CONECULTA, la
Procuraduría General de Justicia del Estado de Chiapas, Tribunal Electoral del Poder
Judicial del Estado, los Ayuntamientos Constitucionales de San Cristóbal de las
Casas, Chiapilla, San Lucas y Totolapa, Chiapas, Delegación del Registro Público y
la Propiedad de Chiapa de Corzo, Chiapas, SE, Instituto Marca Chiapas,
Procuraduría Federal de la Defensa del Trabajo, Comisión de los Derechos Humanos
de Chiapas, Instituto de Profesionalización del Servidor Público, Instituto de Acceso
a la Información Pública de la Administración Pública Estatal, SEMARNAT, SEMAVI
y el IHN.
Además, se tienen convenios con empresas del sector privado, de interés en el

ámbito clínico y educativo como el Sanatorio San Pedro de Guadalupe (Puebla),
Marie Stopes, México, A. C., Fundación Teletón México, Instituto Bárbara María,
Clima Chiapas, Fundación Educación Superior, A. C. Universidad Estatal a Distancia
de Costa Rica, Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, CIDETEC; así
como para el área organizacional con empresas como: Servicios de Operación
Turística S. A. De C. V., Hotel Hilton Guadalajara, La Selva Café, Nacional
Financiera, S. A., Manos Verdes del Peñón del Cimarrón A. C., CAMPOMAR, S. A.
de C. V., Empresa Administradora de Servicios Original, Bluemarin Servicios, A. C.,
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Meryucatán, S. A., Operadora Turística de Tuxtla, S. A. de C. V., Online Career
Center México, S. A. de C. V., Asociación Civil para el Mejoramiento Social de
Chiapas y Conservation International México.
4.12. Cuerpo docente
Coordinador del programa de maestría

4.12.1. Cuerpo docente básico
Dr. Oscar Cruz Pérez

Dr. José Luis Hernández Gordillo
Dr. Jorge Santiago Zepeda
Mtro. Freddy Ocaña Hernández
Mtra. Marcela Contreras Valiserra
Mtro. Martín Cabrera Méndez
Mtro. José Luis Maldonado Román
Mtro. Jesús Ocaña Zúñiga
Mtro. Carlos Eduardo Pérez Jiménez
4.12.2. Docentes invitados
Dra. Carlota Amalia Bertoni Unda.

Licenciada en Sociología por la UNACH; maestra en Ciencias de la educación por El
Instituto de Estudios Superiores de Puebla; doctora en Ciencias de la Educación por
la Universidad de la Habana, Cuba; adscrita al Sistema Estatal de Investigadores del
Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología (COCYTECH) y perfil PROMEP.
Docente de tiempo completo de la Facultad de Humanidades de la Universidad

Autónoma de Chiapas, miembro del CA Educación y Sociedad en Chiapas. Análisis
Regional de los Procesos Educativos y Culturales en Chiapas. Entre sus
publicaciones recientes se encuentran diversos artículos y ensayos, es co-autora del
Libro Tipología de la Violencia Familiar en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, 2006.
Dr. José Octavio Reza Becerril.

Docente de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 071,
Tuxtla Gutiérrez, institución en que es responsable de la Coordinación de
Investigación y Posgrado. Psicólogo, Maestro en Pedagogía, por la Universidad
Pedagógica Nacional, Máster en Neurociencias y en Psicoanálisis por la Universidad
de Barcelona. Doctor en Educación, por la Universidad del Sur, campus Tuxtla
Pág. 84
Gutiérrez, Chiapas. Doctor en educación por el Instituto de Estudios Superiores de
Chiapas. Universidad Salazar (IESCH).
Ha publicado artículos de divulgación en revistas locales y nacionales.
Dr. Felipe Reyes Escutia.

Biólogo por la UNAM, Maestro en Ciencias (Educación Ambiental) por la Universidad
de Guadalajara, es Candidato a Doctor por la Universidad Autónoma de Madrid
(España).
Investigador de tiempo completo de la UNICACH. Coordinador del Laboratorio-Taller

de Educación Ambiental y Sustentabilidad de la UNICACH.
Ha realizado diversos trabajos de investigación sobre temas como sustentabilidad y

formación ambiental, valores ambientales y relación sociedad-naturaleza, educación
artística y desarrollo comunitario. Es autor de dos libros y ha participado en dos más,
asimismo, tiene algunas publicaciones en revistas nacionales.
Manuel Pando Moreno

Licenciado en Psicología, Maestría en Ciencias de la Salud Pública y Doctorado en
Antropología Social y Cultura por la Universitat Rovira y Virgili, Tarragona, España.
Es director del Instituto de Investigación en Salud Ocupacional, Departamento de
Salud Pública, Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I a partir
de enero de 2000 y Perfil PROMEP desde el 2002.
Docente a nivel de Licenciatura, Maestría y Doctorado. Ha desarrollado más de 20

trabajos de investigación en tópicos sobre salud y enfermedad mental, estimulación
temprana, envejecimiento, burnout, violencia laboral, VIH-SIDA, autoestima, calidad
de vida y desgaste profesional.
Ha publicado en diversas revistas nacionales e internacionales, es autor de tres

libros y ha escrito un capítulo en uno más. Es presidente de PIENSO en
Latinoamérica A.C.
4.13. Órganos de dirección
Los órganos de dirección que rigen la actividad académica y administrativa del

programa quedan constituidos como:
1. Comité Académico de Posgrado, constituido por el Núcleo Académico Básico.
2. Coordinación Académica del Posgrado: Dr. Germán Alejandro García Lara.
Profesor de Tiempo Completo y Miembro del Cuerpo Académico.
3. Comité de Asesores del Trabajo de Tesis.
Pág. 85
4.13.1. Comité Académico de Posgrado
Este es el máximo órgano colegiado de dirección del programa de Posgrado. El

comité estará conformado por un representante de la dirección de la Facultad de
Ciencias Humanas, el Coordinador del Programa y tres PTC docentes, directores del
trabajo de tesis.
El Comité debe dar seguimiento al programa y tomar las decisiones pertinentes que
aseguren su ejecución y desarrollo adecuado. En concreto, las funciones son:
1. Asignar las comisiones requeridas.
2. Aprobar la propuesta de integración de la Comisión de Admisión.
3. Proponer los períodos de ingreso, así como el número de matriculados a partir
de las posibilidades reales del programa.
4. Aprobar los programas de actividades académicas individuales, revisar los
informes de los tutores, participar y evaluar los resultados de las sesiones de
presentación de avances de los trabajos terminales.
5. Aprobar las propuestas del coordinador académico sobre la designación de
tutores y comités de tesis.
6. Conocer y analizar las situaciones especiales de los alumnos y dar
seguimiento a la operación y desarrollo del plan de estudios y al cumplimiento
del Reglamento de Investigación y Posgrado
4.13.2. Coordinación Académica del Posgrado
El Director de la Facultad de Ciencias Humanas designará un Coordinador del

programa, cuya competencia será la coordinación académica y administrativa del
mismo. Dicha designación se basará en las opiniones y sugerencias de los
profesores del programa. Sus funciones son:
1. Coordinar las operaciones académicas y administrativas del programa.
2. Convocar, coordinar y presidir las reuniones del Comité Académico, así como
ejecutar sus acuerdos.
3. Organizar las actividades docentes correspondientes al programa e informar a
las autoridades correspondientes.
4. Mantenerse en comunicación permanente con los alumnos y los docentes.
5. Convocar y dirigir la Comisión de Admisión para examinar las solicitudes de
ingreso
6. Rendir informes sobre la marcha del programa.
7. Realizar acciones para el mejor desarrollo del programa y resolver los asuntos
operativos del mismo.
8. Gestionar personal administrativo y recursos para la operación óptima de la
Maestría.
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4.13.3. Comité de Asesores del Trabajo de Tesis
El comité de asesores de trabajo de tesis, estará conformado por el director, y dos

asesores (se sugiere que al menos uno de los asesores sea externo a la
universidad). Una vez aprobado el comité, el estudiante quedará bajo su tutela.
Profesores de alto nivel académico de otras instituciones pueden fungir como co-
director de tesis, siempre y cuando se demuestre su capacidad académica y de
acuerdo a la aportación que podrá dar al trabajo terminal del alumno; esta
consideración deberá ser avalada por la autorización colegiada del comité de
posgrado.
4.14. Reglamento de Investigación y Posgrado (aspectos relevantes)
El Reglamento de Investigación y Posgrado aprobado por el H. Consejo Universitario

de la UNICACH en su Cuarta Sesión Extraordinaria de fecha 11 de Diciembre del
año 2000, establece lo siguiente.
CAPÍTULO V
DE LA PERMANENCIA EN EL POSGRADO
Artículo 56.- Para mantener vigentes sus derechos y obligaciones, el estudiante se

inscribirá en cada periodo escolar hasta obtener la acreditación de todos sus cursos
y/o seminarios del plan de estudios correspondiente, en los plazos estipulados por
este Reglamento.
Artículo 57.- Los exámenes extraordinarios no están permitidos en los estudios de

Posgrado de la Universidad. La Comisión de Investigación y Posgrado establecerá
mecanismos alternos de evaluación cuando, por causas de fuerza mayor
debidamente justificadas, un alumno no pueda asistir a los exámenes a que tiene
derecho. La calificación mínima para aprobar un curso o seminario de
Especialización o Maestría será de 70.
Artículo 58.- Si un alumno se inscribe dos veces en una actividad académica sin
acreditarla, será dado de baja del programa.
Artículo 59.- Para permanecer inscrito en un programa de Posgrado, se cubrirán los

siguientes requisitos:
a) Cumplir con las normas establecidas en este Reglamento;

b) Desarrollar el trabajo académico establecido en cada curso, seminario o taller;
c) Cumplir con ochenta por ciento de asistencias de cada curso, seminario o taller;
d) Cumplir con los criterios y plazos de acreditación final de cada curso, seminario o
taller;
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e) Cumplir con el plan de trabajo y el proyecto de tesis;
f) Las demás que indique la normatividad universitaria.
Artículo 60.- Cuando un alumno interrumpa los estudios de Posgrado, el Comité

Académico determinará en qué términos se podrá reincorporar al programa. El
tiempo total de inscripción efectiva no excederá los límites establecidos en este
reglamento. Concluidos los plazos para permanecer inscrito en un programa de
Maestría o Doctorado, y sólo con el fin de presentar el examen de grado, la Comisión
de Investigación y Posgrado autorizará por una sola ocasión la reinscripción de un
alumno, previa opinión favorable del tutor principal y del Comité Tutoral respectivo.
Artículo 61.- Para permanecer inscrito en los estudios de Maestría será necesario
que el alumno realice satisfactoriamente las actividades académicas del plan de
estudios que le sean asignadas por su tutor principal y en su caso, por su Comité
Tutoral, en los plazos señalados; y cuente con la evaluación semestral favorable de
su tutor principal y en su caso, de su Comité Tutoral. El Comité Académico
determinará bajo qué condiciones puede un alumno continuar en la Maestría cuando
reciba una evaluación semestral desfavorable de su tutor principal o en su caso, de
su Comité Tutoral. Si el alumno obtiene una segunda evaluación semestral
desfavorable será dado de baja del programa. En este último caso, el alumno
solicitará al Comité Académico la revisión de su situación académica. La resolución
del Comité será definitiva.
CAPÍTULO VI
DE LA OBTENCIÓN DE DIPLOMA DE ESPECIALISTA Y GRADOS ACADÉMICOS
Artículo 62.- El aspirante al diploma o al grado, solicitará ante su unidad académica

el registro del proyecto de trabajo terminal, para los programas de Especialidad que
exijan tal opción, o del proyecto de tesis para los programas de Maestría y
Doctorado. El director de la Unidad Académica propondrá a la persona adecuada
para dirigir el trabajo terminal o la tesis de grado, según corresponda.
Artículo 63.- El proyecto de trabajo terminal, o de tesis, cumplirá con las

disposiciones que al efecto establezca la Unidad Académica en las normas
complementarias respectivas.
Artículo 64.- Para obtener el diploma de Especialista se requiere:

I. Cubrir el mínimo de créditos establecidos en el plan de estudios.
II. Presentar, conforme al plan de estudios, un trabajo terminal individual, o aprobar
un examen general de conocimientos, ante un jurado integrado por tres sinodales
designados por el director.
III. Cumplir con las disposiciones que prevé la Legislación Universitaria.
Pág. 88
Artículo 65.- Serán exámenes de grado los que presenten los alumnos de Maestría
o los candidatos al grado de Doctor, demostrando que se cumplieron los objetivos
propios del nivel de estudios realizado.
Artículo 66.- Para obtener el grado de Maestría o de Doctorado se requerirá:

I. Cumplir con los requisitos establecidos en el plan de estudios correspondiente.
II. Aprobar el examen de grado, que comprenderá una fase escrita y una fase oral.
Artículo 67.- La fase escrita del examen de grado consistirá en lo siguiente:

I. Maestría: tesis individual, que demuestre la capacidad innovadora, técnica y
metodológica del aspirante para solucionar los problemas específicos de su área
de conocimiento.
II. Doctorado: tesis individual, que contenga una investigación original que permita el
avance del conocimiento del área o disciplina en la que se realice.
Artículo 68.- El jurado del examen de grado se integrará por el director de tesis y, al
menos, por dos sinodales titulares para la Maestría y cuatro para el Doctorado. Para
los exámenes de grado de Doctor, al menos dos de los miembros del jurado podrán
ser externos al programa, y por lo menos uno de los dos no formará parte del
personal académico de la universidad.
Artículo 69.- Para que se autorice la fase oral el alumno requerirá:

I. Solicitar ante su Unidad Académica fecha de examen de grado, contando con la
aprobación por escrito del director de tesis.
II. Contar con los votos aprobatorios, por escrito, de los sinodales designados.
III. Aprobar el examen de conocimientos de al menos un idioma extranjero. El
examen tendrá el nivel de exigencia que establezca la Unidad Académica.
IV. Cumplir las disposiciones y requisitos exigidos por la Dirección General de
Servicios Escolares y por la demás Legislación Universitaria.
Artículo 70.- Cuando el sustentante sea suspendido en la fase oral, la Comisión de

Investigación y Posgrado decidirá en definitiva sobre la permanencia del alumno en
el programa.
Artículo 71.- Se otorgará mención honorífica al sustentante, siempre que a juicio del
jurado reúna los requisitos siguientes:
I. Que el alumno tenga un desempeño académico sobresaliente y haya obtenido
un promedio ponderado mínimo de 90.
II. Que la fase oral del examen de grado haya sido de excepcional calidad.
III. Que la tesis presentada sea de gran trascendencia.
La mención honorífica sólo podrá ser concedida por unanimidad de votos de los
miembros del jurado.
Artículo 72.- La aprobación del examen de grado hace merecedor al sustentante, de

acuerdo con lo establecido en el artículo, al grado de Maestro o al grado de Doctor,
Pág. 89
según sea el caso, y le da derecho a que la Universidad expida el documento que lo
acredita.
Artículo 73.- Desde el primer semestre de ingreso, los alumnos de Maestría y

Doctorado se incorporarán a un proyecto de investigación.
Artículo 74.- Los alumnos de Doctorado presentarán ante su Comité Tutoral un

informe sobre los avances logrados en su formación al término de cada periodo
escolar.
Artículo 75.- Se considera que un alumno será candidato al grado de Doctor cuando
cubra un mínimo de cien créditos y demuestre que cuenta con una sólida formación
académica y capacidad para la investigación. El procedimiento para la evaluación y
el plazo para llevarla a cabo serán establecidos en el plan de estudios.
En caso de que la evaluación para la candidatura al grado resulte negativa, el Comité

Académico de Investigación y Posgrado autorizará una segunda y última evaluación,
la que se realizará en un plazo no mayor de un año.
Pág. 90
5. PROGRAMAS INDICATIVOS
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS
PROGRAMA INDICATIVO
5.1. EPISTEMOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
CONTEMPORÁNEA
ÁREA DE FORMACIÓN
BÁSICA
SEMESTRE EN QUE SE IMPARTE
PRIMER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
7
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS MARZO DE 2013
Pág. 91
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del Área de formación básica del Programa de Maestría en
Psicología. Se ubica en el campo del desarrollo conceptual del maestrante y se
imparte en el primer semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y tiene un valor
de 7 créditos.
Como parte de la formación básica, se desarrollan competencias relacionadas con el

ejercicio deontológico promoviendo el pensamiento crítico-reflexivo. Se establece a
partir de este curso el estudio de la psicología contemporánea, contemplando en ello
las formas de generación del conocimiento, el análisis de los métodos que se
emplean para la aproximación hacia el objeto de estudio que permitirán al
maestrante tener criterios de elección en su ejercicio profesional.
La epistemología como rama de la filosofía encargada de la ciencia, tiene el papel de

establecer los criterios para la determinación de los conocimientos, sistematizarlos,
clasificarlos, y juzgarlos de científicos o no científicos. Más allá de lo científico,
también se estima que a partir de ella se determina el carácter de verdadero o falso,
desde su consideración de los métodos que en las ciencias aplicarán hasta el
producto de estos métodos, desde su consideración sobre el objeto y sujeto.
Sin embargo, el énfasis de la cientificidad, entendida como la codificación resultante

de la ciencia moderna, ha alejado a la epistemología de su carácter original, la
relación que ella guarda con el conocimiento, y más aún, la relación que tiene con la
ontología. Bajo este fundamento es preciso también pensar a la Psicología como
aquella disciplina que ha tenido una serie de cambios visibles desde sus ramas hasta
sus métodos, volviendo compleja la determinación de su objeto de estudio. Acaso
también se trate de que la psicología como disciplina tenga distintos objetos de
estudio.
Para entender tal complejidad, requiere del esfuerzo sobre el análisis profundo de los
distintos fundamentos que sirven a cada una de las distintas psicologías, para poder
desentrañar en ellos los modos y modelos de legitimación de la enunciación de la
verdad científica.
2. COMPETENCIA
Identificar los problemas epistemológicos de la psicología contemporánea, a partir

del estudio de las condiciones actuales de la generación del conocimiento científico y
del análisis de las distintas escuelas y métodos de aproximación al objeto de la
psicología que existen en la actualidad, con el fin de que el maestrante reflexione y
oriente su labor a la contribución del conocimiento de su disciplina.
Pág. 92
3. CONTENIDO
Unidad 1. Problemas epistemológicos contemporáneos

1.1. Condiciones actuales de la generación del conocimiento.
1.1.1. Objetos y sujetos del conocimiento.
1.1.2. Métodos contemporáneos para la obtención del conocimiento.
1.2. De la escucha del logos a la escritura de la technné.
1.3. Epistemología de las ciencias sociales y humanas.
1.3.1. El sujeto como objeto de estudio.
1.3.2. Wittgenstein: el neopositivismo.
1.3.3. Merleau-Ponty: La objetividad como producto de la intersubjetividad.
1.4. Incertidumbre de la ciencia moderna y la legitimación del conocimiento.
1.5. Escepticismo, relativismo y perspectivismo.
Unidad 2. Fundamentos y corrientes de la psicología contemporánea

2.1. Neo-conductismo.
2.2. Fenomenología y existencialismo.
2.3. Humanismo.
2.4. Gestalt.
2.4. Teoría de sistemas.
2.5. Constructivismo y socioconstructivismo.
2.6. El congnoscitivismo.
2.7. Programación neurolingüstica y biopsicología.
2.8. Bioenergética y enfoques corporalistas.
2.9. Psicoanálisis y sus escuelas.
Unidad 3. Debates epistemológicos de la psicología contemporánea

3.1. La determinación del objeto de estudio.
3.2. Métodos de aproximación al objeto de estudio.
3.3. Fundamentación y generación del conocimiento en la psicología actual.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Problemas epistemológicos contemporáneos
Este bloque da inicio al curso, por lo que proporciona elementos que explican la
condición actual de la epistemología desde el estudio del objeto y sujeto, los métodos
y técnicas que se emplean en la ciencia contemporánea, así como las crisis que en
ella acontece desde su legitimación hasta su incertidumbre. De esta manera, es
necesario que el maestrante aborde la bibliografía básica no sólo para su
comprensión, sino para un análisis profundo de los elementos que en ellos se
describen, dimensionando el estado actual del conocimiento, por lo que es necesario
también que el abordaje de los textos esté acompañado de la búsqueda de
información que contribuya al análisis. Asimismo, este bloque requiere que el
maestrante se muestre reflexivo y crítico específicamente en el estudio de las crisis
Pág. 93
del conocimiento de las ciencias humanas y sociales, logrando así identificar los
problemas epistemológicos que en ellas emerjan.
Como primer bloque, da apertura al estudio de los problemas epistemológicos de

nuestra actualidad, en este sentido en el segundo bloque el maestrante tendrá los
elementos necesarios para formular los análisis y críticas sobre los fundamentos y
métodos que tienen las distintas escuelas de psicología contemporánea.
Unidad 2. Fundamentos y corrientes de la psicología contemporánea
En este bloque se contempla el estudio y análisis de las distintas corrientes y

escuelas que existen en la psicología contemporánea a fin de conocer su
fundamentación. Para tal propósito es necesario que el maestrante realice el
abordaje de los textos no sólo a nivel de comprensión sino a profundidad, es
necesaria la búsqueda de información relacionada con los temas a tratar, en este
sentido logrará identificar los antecedentes históricos, orígenes, representantes y
métodos de aproximación al objeto de estudio que se proponen en las diferentes
escuelas de la psicología contemporánea. Asimismo tendrá que mostrarse reflexivo y
analítico para saber sobre las fundamentaciones filosóficas y científicas, logrando
distinguir con ello las rupturas epistémicas que suceden con cada una de ellas.
En el primer bloque se dieron los fundamentos para la comprensión de la

problemática actual de la epistemología, así en este segundo bloque se analizan las
distintas escuelas de la psicología contemporánea para distinguir en ellas las
rupturas epistemológicas que se producen en esta disciplina. Este bloque da los
elementos para que en el tercer bloque se desarrolle el debate epistemológico de la
psicología contemporánea.
Así en este bloque se tratará de contemplar los problemas epistemológicos de la

psicología contemporánea, teniendo en cuenta que se tratan de recortes del objeto
de estudio.
Unidad 3. Debates epistemológicos de la psicología contemporánea
En este bloque se da el sentido del curso, puesto que el propósito alude a la

discusión de los elementos epistémicos de las distintas escuelas de psicología,
asimismo esta discusión es llevada a las prácticas que ellas promueven. Tal
propósito es logrado con el análisis de la determinación del objeto de estudio de la
psicología contemporánea, la discusión sobre los métodos que dan aproximación a
tal objeto, así como de la fundamentación, legitimación y generación del
conocimiento que la constituye. En este sentido el maestrante debe mostrarse crítico
ante las distintas posturas del debate epistémico de su disciplina para que con ellos
formule un criterio que le direccionará en su que hacer como profesionista y
contribuyente a su disciplina en su papel de investigador.
Pág. 94
En el segundo bloque se establecen los fundamentos epistémicos de las escuelas de
la psicología contemporánea, para que en este bloque se analice el debate que se
genera en ellas.
5. METODOLOGÍA
Con el fin de fortalecer la competencia genérica de este espacio curricular y para la

revisión del contenido que se presenta, se da prioridad a la lectura a profundidad del
material bibliográfico que aparece en la antología de trabajo, considerando que este
además de ser comprendido debe ser también analizado para generar un juicio
crítico. Bajo este fundamento se estima la elaboración de fichas de comentarios, que
deberán ser entregados el día en que se aborden los temas correspondientes.
Asimismo, es necesaria la búsqueda de información bibliográfica o documental,
además de la bibliografía básica que extienda la comprensión del tema a tratar, en
este sentido su reflexión será bajo un análisis integro. La información consultada
tendrá que ser incluida en la ficha de comentario y en la bibliografía final.
Para el trabajo en las horas presenciales se considera la participación de todos los

integrantes del grupo a partir del intercambio de las críticas, reflexiones y análisis de
los posicionamientos teóricos expresados por los autores que se incluyen; este
trabajo debe ser desarrollado en plenarias, que tiene como finalidad la generación de
la discusión, donde uno de los maestrantes fungirá como coordinador de la
discusión, en tanto aporte elementos como preguntas, datos, etc., logrando también
sintetizar las contribuciones de ellos; esta función será rotativa para las diferentes
sesiones. También se considera, el trabajo en pequeños grupos o corrillos donde se
discutan preguntas previamente formuladas, algunos de los contenidos, para que al
final se discutan en plenarias.
Como parte del portafolio de evidencias de lo acontecido en cada sesión, se

elaborarán relatorías que recuperen las intervenciones de los integrantes del grupo,
así como las conclusiones a las que se llegó. Por lo tanto, se pedirá que de forma
voluntaria alguno de los maestrantes funja como relator de cada sesión, la relatoría
resultante deberá ser leída y comentada en la siguiente sesión, para ello se tendrá
que entregar al coordinador de la sesión siguiente y ser enviado vía correo
electrónico a los demás integrantes del grupo.
A continuación se presentan algunos de los lineamientos de las situaciones

didácticas que acompañarán este curso.
Lectura de análisis: consiste en realizar las lecturas correspondientes a la

bibliografía básica. Esta lectura no sólo debe quedar en el nivel de comprensión,
implica el análisis y crítica.
Pág. 95
Búsqueda de información: El propósito de la búsqueda de información es ampliar
el conocimiento del tema abordado, contribuyendo en tal sentido al análisis a
profundidad teniendo en cuenta la importancia de la contextualidad dentro de las
dimensiones disciplinares e históricas. La búsqueda de información puede ser a
través de revisiones bibliográficas, consultas en bases de datos especializados,
entrevistas a especialistas del tema, etc.
Se recomienda su indicación al final de las sesiones para que su preparación sirva

en la siguiente sesión. Asimismo, este trabajo puede verse reflejado en la fichas de
comentarios, así como en la elaboración de los ensayos.
Fichas de comentarios: consiste en la elaboración de fichas que reflejen el análisis

y reflexión de un texto, sea este de la bibliografía básica o del resultado de la
búsqueda de información. Es necesario que el nivel sea a profundidad logrando
considerar las dimensiones históricas y contextuales que presentan los materiales.
Estas fichas tienen como finalidad su uso en las clases presenciales como
herramienta de participación en el proceso de reflexión o análisis grupal de algún
material didáctico.
El formato de las fichas debe de tener las siguientes consideraciones:

1) El tamaño de la ficha es de media carta.
2) Colocar en el ángulo superior izquierdo los datos de identificación de la fuente,
anotando el nombre del autor, el título de la obra y las páginas utilizadas.
3) Colocar en el ángulo superior derecho el nombre del tema o subtema.
4) El tema o contenido de la ficha puede ocupar ambas caras de la ficha tomando en
consideración la numeración consecutiva del paginado en forma de fracción (a/b),
colocando en el numerador el número de página correspondiente y en el
denominador el total de páginas.
Las fichas de comentario acompañan a todas las sesiones del curso.
Corrillo: El propósito de esta actividad es crear el análisis grupal del tema. Para
tales fines pueden usarse las fichas de comentarios.
La actividad se desarrolla dividiendo al grupo en equipos, de tal manera que todos

los miembros del grupo participen. Esta división puede ser arbitraria considerando el
número igual de integrantes en los grupos divididos.
Una vez formados los equipos, se les pide que nombren a un coordinador del grupo y
se les asigna un tiempo determinado para la actividad, que será el encargado de
generar la discusión del tema, dando oportunidad de que todos los integrantes
participen, al mismo tiempo que registre las intervenciones y genere una conclusión
por parte del equipo.
Transcurrido el tiempo otorgado, el grupo vuelve a integrarse para compartir los

comentarios y conclusiones generadas.
Pág. 96
Al final se da un tiempo para la intervención sobre reflexiones generadas o
conclusiones no contempladas.
Esta actividad puede desarrollarse en las sesiones presenciales de este bloque.
Coordinación de grupos: El propósito de esta actividad es el desarrollo, reflexión y

análisis del tema a tratar.
De manera similar que en la exposición, el coordinador en vez de impartir el

contenido, procurará la generación de la discusión grupal del tema, considerando y
promoviendo la intervención de todos los miembros del grupo. Para tales fines, es
necesario de que el coordinador tenga conocimiento de la secuencia del tema,
poniendo tiempos determinados para abordarlo, a fin de que de una introducción del
tema exponiendo los conceptos que se abordarán, luego abra la discusión del grupo
y termine promoción de las conclusiones generales.
Debate dirigido: La intención de esta actividad es generar reflexión grupal sobre los
fenómenos contemporáneos de la humanidad desde sus distintas dimensiones. Para
tal labor es necesario nombrar a un director del debate para que prepare el tema y
formule preguntas adecuadas que estimulen el debate, teniendo en cuenta de que el
tema debe ser analizado en todos sus aspectos y que las preguntas sigan un orden
lógico que mantenga el enlace de las distintas dimensiones. Para ello debe
establecer también un determinado tiempo en las respuestas o intervenciones del
grupo.
Esta actividad se desarrolla de la siguiente manera:

1) El coordinador brinda una breve introducción para encuadrar el tema, da las
reglas que operarán en el debate indicando el tiempo de intervención
2) Formula la primera pregunta e incita a la participación, en caso de no generarse
inmediatamente la participación podrá anticipar alguna respuesta que cuestione el
juicio ético con fin de promover la participación.
3) Durante el debate el coordinador cuidará de no presionar a los participantes
intimidándolos o sometiéndolos a la consideración de él. Lo que importa es la
elaboración que proviene de las participaciones. Asimismo orientará al tema
cuando el desarrollo del debate se haya desviado.
4) El coordinador tomará en cuenta las actitudes de los miembros y proceso de
trabajo en el grupo.
5) Antes de dar por terminado el debate, el coordinador debe dirigir al grupo hacia
una conclusión, así como exponer una síntesis de lo acontecido.
Relatorías: La finalidad de la relatoría es rescatar los aportes que se dan en las

clases presenciales. En este sentido puede servir para dar comienzo la siguiente
sesión con la lectura de ésta. Para ello es necesario que al comienzo de la sesión se
nombre a un integrante del grupo como encargado de realizar la relatoría de esa
sesión.
Pág. 97
El formato de la relatoría debe tener las siguientes consideraciones:
1) Elaborarlo a computadora, en hojas tamaño carta.
2) Colocar en la parte superior, el nombre del autor, tema o subtema y fecha de la
sesión.
3) Debe recuperar las intervenciones que dieron paso a la discusión en las sesiones
presenciales, así como los argumentos que se dieron en ellos.
4) Considerar que en la lectura de esta pueden detonar nuevas discusiones, por lo
que se mantendrá abierto hasta que el tema se dé por cerrado.
5) Enviar al correo electrónico de los integrantes del grupo el texto elaborado, a
modo de que sirva para la elaboración de otros textos.
Las relatorías se realizarán a lo largo de todo el bloque.
6. EVALUACIÓN
El desarrollo de juicios de valor supone un ejercicio deliberado, sistemático y

organizado, que constate los logros adquiridos en función de objetivos propuestos
para este espacio curricular. Se considera, por lo tanto, de suma importancia el
ensayo final, pues en él se verá reflejado el producto resultante del proceso dinámico
y continuo desarrollado en este curso. Asimismo no sólo certifica el conocimiento
adquirido, sino que su alcance da testimonio de las reflexiones, análisis y críticas
generadas por el maestrante, mismas que evidenciarán las actitudes frente a la vida
profesional.
La elaboración de este ensayo tendrá como característica: tener entre cinco y diez
cuartillas, que demuestre la reflexión los problemas epistemológicos de la psicología
contemporánea, considerando los elementos que en ella intervienen, desde sus
recortes del objeto de estudio hasta los métodos que les dan una aproximación a
ellos, contemplando también las fundamentaciones que ellas tienen y las
problemáticas que ocurren en el campo del conocimiento contemporáneo.
El ensayo deberá ser presentado con los siguientes apartados:

 Introducción, que describe el contenido del ensayo.
 Cuerpo del ensayo, que contiene los argumentos, ideas, discusiones del
tema a tratar (describir el tema a tratar).
 Conclusión, que presenta la propuesta y resultados de los argumentos
desarrollados en el cuerpo del ensayo.
 Referencia, que ofrece las obras consultadas o abordadas.
Además de los elementos antes mencionados, se deberá entregar el ensayo con

paginación inferior derecho, con letra Arial número 12 y con interlineado de 1.5
puntos.
Pág. 98
La entrega del ensayo será al final del curso, en la fecha establecida para la entrega.
Si la entrega fuese posterior a la fecha establecida, se aceptará bajo la condición de
la disminución del porcentaje otorgado al ensayo tomando en cuenta el tiempo
transcurrido así como los motivos y justificantes de tal acción.
Además del ensayo, un porcentaje de la calificación se encuentra en el portafolio de

evidencias. En él se encuentran las fichas de comentario, relatorías e investigaciones
realizadas durante el curso. Este portafolio de evidencias será entregado al final del
curso en la fecha establecida para su entrega. En dado caso de que la entrega de los
portafolios de evidencias sea posterior a la fecha establecida, se aceptará bajo la
condición de la disminución del porcentaje otorgado, tomando en cuenta el tiempo
La calificación general se obtiene con la sumatoria de los siguientes porcentajes:
60% ensayo
40% portafolio de evidencias.
La asistencia a clases deberá cubrir al menos el 80% de esta. Esta se considera

solamente como un criterio de acreditación.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Assoun, Paul Laurent (1987). Introducción a la epistemología Freudiana. Ed.

México: Siglo XXI.
2. Blanché, Robert (1973). La epistemología. España: Oikos-tau.
3. Braunstein, Néstor A., et. al. (1983). Psicología: ideología y ciencia. México: Siglo
XXI.
4. Duverger, Maurice (1988). Métodos de las ciencias sociales. Colección Demos.
México: Ed. Ariel.
5. Medina Liberty, Adrián (1989). Psicología y epistemología. México: Trillas.
6. Noriega Méndez, José Antonio (1996). Epistemología para psicólogos. México:
UIA.
7. Schaff, Adam (1974). Historia y verdad. México: Grijalbo.
Pág. 99
PROGRAMA INDICATIVO
5.2. PROBLEMAS SOCIALES CONTEMPORÁNEOS
ÁREA DE FORMACIÓN
BÁSICA
PRIMER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIO
CRÉDITOS
7
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 100
1. PRESENTACIÓN DEL CURSO
El curso ubica al sujeto, al grupo y a la comunidad en un contexto social amplio, que

tiene que ver con una serie de determinantes complejos de orden político, económico
y de relaciones sociales que se tornan invisibles en la vida cotidiana concreta y que
sin embargo, definen comportamientos, deseos, expectativas y prácticas. En este
sentido, el estudiante tendrá los elementos suficientes para entender y explicar los
procesos sociales y económicos de la sociedad contemporánea y su repercusión en
los contextos locales.
2. COMPETENCIA
Analizar al sujeto dentro de un grupo y la comunidad, con los efectos originados a

raíz de los problemas sociales, políticos y económicos, con la finalidad de
comprender el comportamiento del individuo dentro del grupo y cómo este responde,
desde una perspectiva ética y crítica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. La sociedad contemporánea

1.1 Modernidad, capitalismo y neoliberalismo.
1.2 El contexto latinoamericano contemporáneo.
1.3 El contexto mexicano contemporáneo.
Unidad 2. Pobreza y marginación social

2.1 Los procesos económicos y su relación con los problemas sociales.
2.2 La marginación social.
2.2.1 Los grupos marginados y los problemas psicosociales.
2.2.2 El trabajo en grupos con alta marginación social.
Unidad 3. Violencia social

3.1 La conceptualización de la violencia.
3.2 La violencia social en el entorno familiar.
3.3 Los problemas psicosociales de violencia.
Unidad 4. Relaciones sociales y sexualidad

4.1 Las relaciones sociales en la sociedad actual.
4.2 Relación social y sexualidad.
4.3 Los avatares de la sexualidad en el siglo XXI.
Unidad 5. Los medios de comunicación y consumo

5.1 Los medios masivos de comunicación: su influencia.
5.2 Los otros medios.
Pág. 101
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. La sociedad contemporánea
En este bloque temático la finalidad es examinar la conceptualización de la

modernidad, capitalismo y neoliberalismo, como nuevas tendencias que han tenido
una fuerte influencia en la sociedad, que a diario vive los cambios sociales que se
han dado en los últimos años. Es importante que el maestrante tenga una actitud de
análisis crítico al revisar las lecturas que se discuten sobre la modernidad, el
capitalismo y el neoliberalismo. La lectura de los textos debe ser a profundidad para
lograr la compresión del texto y el maestrante pueda desarrollar una síntesis de las
lecturas.
Su relación con el siguiente bloque es revisar los problemas sociales de un grupo,

que son consecuencias de la sociedad contemporánea. Para ello, se toma la
geografía y contexto de nuestra Latinoamérica, México y el estado de Chiapas.
Unidad 2. Pobreza y marginación social
En este bloque temático el maestrante debe analizar las causas y consecuencias de

la pobreza y la marginación social a nivel mundial, en América, en México y
específicamente dentro del estado de Chiapas. Para ello es importante que el
maestrante tenga un juicio crítico acerca de la discusión de lecturas que aborden
esta cuestión social, además se requerirá la consulta de bibliografía básica y de
medios informativos, como la radio y la televisión, el uso de revistas o periódicos que
analicen o discutan sobre la pobreza y la marginación social en los diversos niveles
de la sociedad.
La importancia de este bloque temático, dará pauta para el siguiente bloque que
tendrá como fin concebir a la violencia social como productos de la marginación
social y la pobreza que caracterizan a la sociedad contemporánea.
Unidad 3. Violencia social
La violencia social es un tema que abarca desde la violencia doméstica hasta la

violencia que se vive en la actualidad en las redes sociales. Es vital que el
maestrante tenga como cualidad una actitud analítica hacia lo que implica el extenso
panorama de la violencia, pues será necesario revisar los antecedentes históricos, y
cómo cada cultura concibe a la violencia, para ello las lecturas será a profundidad,
para tener una fundamentación teórica clara y objetiva.
Pág. 102
La relación del presente bloque al bloque siguiente es determinar que la violencia se
presenta en los diversos grupos sociales, y que ello puede acarrear problemas en las
relaciones sociales, sociales, familiares y conyugales.
Unidad 4. Relaciones y sexualidad
En este bloque temático se revisará la sexualidad como un factor biológico que tiene
como fin la reproducción humana, las concepciones acerca de la sexualidad y las
relaciones entre las persona dadas dentro de la sociedad. Para ello el maestrante
analizará lecturas que discutan acerca del tema y en base a ella comprenderá a las
relaciones y la sexualidad como una forma de comunicación y expresión de
sentimientos, pensamientos, ideas, emociones, actitudes y conductas que se van
construyendo a partir de un escenario social. La relación de este bloque con el
siguiente es determinar cómo el avance de la tecnología en los medios de
comunicación ha influido en la vida de los jóvenes.
Unidad 5. Los medios de comunicación y consumo
La importancia de este bloque temático es abordar a los medios de comunicación

como aquellos que transmiten y tiene un efecto ideológico, o como aparato social,
económica y técnicamente organizados para la producción de mensajes y signos
ordenados en discursos complejos conocidos como mercancías simbólicas. El
maestrante deberá analizar a profundidad sobre los medios de comunicación, con el
fin de argumentar los pros y contra de los mismos y considerar su efecto en el
desarrollo de problemas psicosociales.
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de la línea de formación será indispensable considerar como

estrategia, la discusión, el análisis y la lectura detallada y profunda de los materiales
bibliográficos y documentales. La participación de los maestrantes y del docente será
vital, pues con ello se busca la retroalimentación de los contenidos de cada una de
las unidades. Para el análisis de la línea de formación se tiene contemplado lo
siguiente:
En la metodología, se considera como estrategias de aprendizaje el desarrollo de

exposiciones y fichas de comentario. Al final del curso se propone la realización de
una mesa redonda donde se discutan todos los contenidos abordados. Además en la
discusión en clase del contenido se debe elaborar una relatoría que se compartirá
con el docente y el resto del grupo, por último se propone la elaboración de ensayos
al final de cada unidad de trabajo. A continuación de describen cada una de las
situaciones didácticas propuestas:
Pág. 103
Exposiciones dentro del aula, las cuales se propone se realicen al inicio de cada
unidad de trabajo, el número de integrantes del equipo responsable a exponer
dependerá del número de maestrantes dentro del programa indicativo, o bien éstas
se llevarán a cabo de manera individual. Los tiempos de cada exposición, serán
definidas por el asesor de grupo con el o los maestrantes que realicen éstas. Las
exposiciones no se limitarán a la enunciación teórica, es importante que el expositor
relacione la discusión teórica con situaciones del contexto social de nuestra entidad,
así como con otros contenidos. Las exposiciones deben contener los siguientes
puntos.
1. Presentación. Debe incluir el nombre del programa indicativo, línea de

formación, semestre, nombre del maestrante o los maestrantes, el nombre de
la unidad temática y tema, lugar y fecha, además deben incluirse el escudo y
nombre de la institución.
2. Objetivos. Es necesario que la exposición lleve el objetivo general y objetivos
específicos de la unidad, estos deberán ir en la segunda diapositiva.
3. Contenido. Después de la presentación y los objetivos, inmediatamente se
empieza a exponer el tema, en el que se incluyen las principales ideas,
conceptos o relaciones entre éstos del material revisado.
4. Referencias. Se deberá anotar las fuentes bibliográficas consultadas (libros,
revistas, páginas WEB, etc.) en base a los lineamientos de la APA (American
Psychological Association).
Después de las exposiciones el o los maestrantes realizarán una ficha de

comentario, ya sea dentro del aula o fuera de ella, dependiendo del tiempo.
La ficha de comentario encierra la opinión personal acerca de una obra o asunto

definido, en ella se desarrolla o interpreta el significado de los conocimientos
seleccionados, para ello es indispensable asimilar el contenido de la lectura, ya que
en base a ella se expresarán las ideas personales, es decir, el maestrante deberá
emitir críticas, juicios u opiniones. Para la elaboración de fichas de comentarios, se
recomienda emplear estrategias de aprendizaje como: cuadros comparativos,
clasificaciones, jerarquizaciones y mapas conceptuales, del mismo modo pueden
emplearse las siguientes preguntas ¿qué nos quiere decir el autor?, ¿qué pretende el
autor?, ¿cómo trata el tema el autor?, ¿por qué lo trata así y no de otra manera? Es
importante que el maestrante busque y compare la información que está analizando
con la de otros autores, esto ayudará a que el maestrante tenga un panorama más
amplio del tema en cuestión. Las estrategias de aprendizaje que se mencionan antes
son opciones que se proponen al maestrante para la elaboración de la ficha de
comentario. La ficha de comentario debe realizarse en Word, Arial 12, interlineado
sencillo, el número de cuartilla se deja a consideración de los maestrantes, sin
embargo, es importante aclarar que es criterio del docente valorar el documento y
revisar que su contenido contenga los elementos suficientes para su aceptación.
Pág. 104
Al final del curso, el grupo organizará una mesa redonda donde se discutan los
diferentes puntos de vista y temas analizados.
La mesa redonda como técnica de trabajo, consiste en la presentación de diferentes

puntos de vista, intercambio de ideas y opiniones acerca de una temática, la mesa
redonda estará integrada por cuatro integrantes (maestrantes) y un moderador, que
tendrá la función de dirigir, organizar, presentar y cerrar la mesa redonda, además
debe buscar que la información expuesta por los participantes, se complemente
abarcando un panorama mucho más amplio. Los participantes, en este caso los que
integren la mesa redonda, tienen la función de exponer un aspecto sobre un tema
elegido que despierte el interés y ayude a una mayor comprensión del mismo. El
resto de los maestrantes hará la función de espectadores o público y al final se abrirá
un espacio de preguntas y comentarios con respecto al tema.
La relatoría se elaborará durante la clase, aquí el maestrante encargado retomará y

anotará los puntos más importantes para su discusión posterior.
La relatoría es una forma de vincular las ideas y opiniones que se revisarán dentro
del aula, para ello el grupo de maestrantes deberá por orden de lista o de manera
voluntaria, turnarse para realizar éstas, las cuales servirán para ser revisadas en las
clases siguientes y discutir acerca de las ideas y opiniones registradas, con aquellas
que en la lectura o discusión se presenten. La persona encargada de realizar la
relatoría anotará las ideas principales y redactará un informe del mismo, entendible,
coherente y pulcro. Este material deberá ser compartido vía correo electrónico tanto
al asesor como a los compañeros maestrantes, previo a su lectura en la sesión
subsecuente a su elaboración.
Los trabajos consideran la elaboración de un ensayo con la finalidad que el

maestrante de manera reflexiva discuta y comprenda los contenidos que se analicen
dentro de la clase. La elaboración del ensayo posibilita discutir a profundidad el
contenido, basada en la fundamentación teórica del mismo; para ello, será necesario
que el maestrante formule comentarios críticos y de su opinión. Su extensión debe
ser de entre cinco a ocho cuartillas, ser elaborado en formato Word, Arial 12,
interlineado 1.5 con un título original. La elaboración del ensayo será realizada al
término de cada unidad. El ensayo debe contar con las características siguientes:
1. Portadilla. Este apartado debe contener el nombre del maestrante, semestre y

grupo, nombre del programa indicativo y línea de formación, el título del
ensayo, lugar y fecha.
2. Introducción. En este apartado se explica el tema de manera muy general.
3. Contenido. Aquí se discute el tema en cuestión, el maestrante debe refutar las
ideas, los argumentos, las discusiones u opiniones que se generen en torno al
tema y a los autores.
Pág. 105
4. Conclusión. El maestrante da su opinión del tema o los resultados de los
argumentos que se dieron en el contenido del tema.
6. EVALUACIÓN
Acorde a las estrategias de aprendizaje, se propone una evaluación participativa de

los sujetos que intervienen en el proceso: del docente, del alumno y del grupo.
Se evalúa la presentación semanal de avances del trabajo, es decir, de fichas de

comentarios, las participaciones orales, las actitudes de disposición y apertura al
trabajo grupal, y en general, toda intervención en el proceso grupal con un sentido
crítico del trabajo propio o de los compañeros.
En cuanto a la asignación de calificaciones, esta considerará los aspectos citados

anteriormente, la participación en clase, y la entrega de fichas, comentarios, tendrán
un valor del 50% de la calificación total. Por cada ensayo que se elabore tendrá un
valor del 10%, al final el maestrante deberá haber realizado cinco y tendrá una
puntuación total del 50%.
Los resultados de las evaluaciones se realizarán bajo la escala numérica del 5 al 10,
considerando como calificación mínima aprobatoria siete.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Baudrillerd, J. y Morin, E. (2006). La violencia del mundo. Argentina: Monte

Ávila Editores Latinoamericana CA.
2. Bauman, Zygmunt (2000). Vida de consumo. México: FCE.
3. Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad líquida. México: FCE.
4. Bleichmar, S. (2008). Violencia social - violencia escolar. México: Noveduc.
5. Cordera, J. y Tello, Carlos (2005). La desigualdad en México. México: Siglo
XXI.
6. Guerrero Gutiérrez, E. (2011). La raíz de la violencia, en Revista Nexos, No.
402, México, Junio.
7. Giddens A. (2006). La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y
erotismo en las sociedades modernas. Madrid España: Cátedra.
8. Gómez de Liaño, I. (1994). La mentira social, Imágenes, mitos y conducta.
Madrid: Tecnos.
9. Lipovetksy, G. (2008). El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos
tiempos democráticos. Barcelona: Compactos-Anagrama.
10. López Arévalo J. A. (2007). La globalización neoliberal en Chiapas. México:
Universidad Autónoma de Chiapas.
11. Soldevilla, C. (2003). Los efectos perversos de la comunicación. Nómadas no.
8. Julio-diciembre. Universidad Complutense de Madrid: España. S/P.
Pág. 106
12. Wallerstein, Immanuel (1999). Dilemas del capitalismo contemporáneo, las
ciencias sociales y la geopolítica del siglo XXI. Estudios sobre las Culturas
Contemporáneas, Época II. Vol. V. Num. 10, Colima. Pp. 39-60.
Pág. 107
PROGRAMA INDICATIVO
5.3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EN
PSICOLOGÍA
ÁREA DE FORMACIÓN
METODOLÓGICA
PRIMER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 108
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación metodológico del Programa de
Maestría en Psicología. Se ubica en el campo de intervención saber hacer y se
imparte en el primer semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y un valor de 6
créditos.
Constituye para el maestrante una introducción general a la investigación, entendida

como la indagación y búsqueda aplicada en el campo de la psicología, para
desarrollar conocimientos desde alguna de las líneas de formación que se
consideran.
Como parte del área de formación metodológico y con el propósito de incidir en el

desarrollo de competencias relacionadas con la investigación, este curso considera
una aproximación al conocimiento que conlleva a la búsqueda de una mayor
comprensión de la realidad, o bien de su propia transformación. El trabajo
investigativo es una tarea ardua, que requiere altos niveles de organización,
disciplina y perseverancia; racional, aunque plena de elementos que la configuran en
una actividad artística, creativa, de deseo. Todo ello, deberá confluir en el
maestrante, para caminar por esta aventura y llegue a apasionarse por ella.
El programa incluye contenidos relacionados con la conceptualización de ciencia e

investigación, a los que el maestrante se acerca analizando los elementos y
procesos necesarios para realizar una investigación, así como de los diferentes
apartados y procesos que integran un documento recepcional de titulación, desde el
planteamiento del problema, la justificación, objetivos, metodología, referentes
teóricos, resultados, discusión y conclusiones, referencias, hasta la redacción del
informe final.
Sin embargo, desde el punto de vista práctico, en este curso se intenta que el
maestrante construya el planteamiento del problema, justificación, objetivos,
metodología a partir de la cual propone el abordaje del objeto de conocimiento, así
como avances en la estructuración de un capítulo teórico; a fin de que en los
siguientes semestres, desarrolle y concluya dichos capítulos teóricos, aplique las
técnicas e instrumentos de investigación correspondientes, analice los datos o
información resultante, los discuta e integre en el documento final de titulación. En
éste sentido, la revisión de material bibliográfico y documental que realice en los
distintos espacios curriculares de la línea de formación elegida y aquella que lleve a
cabo por cuenta propia, abundará en el enriquecimiento de cada uno de los
apartados que configuran el protocolo de investigación, específicamente del
planteamiento del problema, su justificación, los capítulos teóricos, el análisis de los
datos o información obtenida, así como de la discusión y conclusiones.
Si bien no se establece una sola opción metodológica para el abordaje del objeto de
conocimiento construido, es necesario señalar que deberá tenerse plena articulación
teórica, metodológica y epistemológica en el desarrollo del documento elaborado.
Pág. 109
El curso es el primero del área metodológico, precede al curso de Metodología de
investigación, desarrollo teórico y trabajo de campo, que se aborda en el segundo
semestre; al de Metodología de la investigación, análisis e interpretación, del tercer
semestre y al de Seminario de tesis que se desarrolla en el cuarto semestre. A la par
de éstos, los maestrantes reciben el curso de Análisis asistido por software, mediante
el cual, pueden aplicar herramientas de software especializado en el análisis de
datos de tipo cualitativo. En el tercer semestre, cursan Estadística aplicada a la
psicología, en el segundo semestre, a través del cual se abordan métodos y
procedimientos de la estadística útiles para el área de la psicología, además de
conocer la aplicación y uso del Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS
por sus siglas en inglés), en el análisis de los datos de aquellos trabajos que sigan
una aproximación cuantitativa en su proyecto de investigación.
2. COMPETENCIA
Integrar un protocolo de investigación sobre objetos de investigación propios de

alguna de las líneas de formación de la maestría en psicología, a partir de la
estructuración del planteamiento del problema, justificación, objetivos y metodología,
incluyendo en ésta última los elementos característicos de las aproximaciones
cualitativa o cuantitativa de la investigación, desde una perspectiva ética y de trabajo
colaborativo y crítico.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Ciencia e investigación

1.1. Ciencia .
1.2. Investigación.
1.3. La metodología: sus tradiciones, aproximaciones o perspectivas.
En este bloque, el maestrante analizará los principales conceptos de ciencia,

investigación y metodología, con el fin de reflexionar respecto al desarrollo de dichos
conceptos y su implicación en las ciencias sociales y de la psicología en particular;
las diferencias conceptuales y las aproximaciones en los distintos campos
disciplinares como elementos sustantivos en la delimitación del objeto de estudio en
el campo de la psicología.
Para ello, se proponen las siguientes aseveraciones y cuestionamientos como ejes

de trabajo:
 Análisis de las definiciones de ciencia, investigación y metodología.
 ¿Cuáles son los objetivos y características de la ciencia?
 ¿Cómo se clasifican las ciencias?
 ¿Qué es una investigación científica?
 ¿Cuál es la finalidad de una investigación científica?
Pág. 110
 Método: ¿uno o varios?
 Implicaciones en el desarrollo y concepción de la ciencia en general y de las
ciencias sociales y humanísticas en particular, de la aplicación de una perspectiva
de ciencia en la psicología.
Unidad 2. El proyecto y el reporte de investigación

2.1. Conceptualización y estructura del proyecto de investigación.
2.2. Estructura de un reporte de investigación.
En este bloque, el estudiante conceptualizará e identificará los elementos que

constituyen un proyecto de investigación y las implicaciones de una inadecuada
resolución de su planteamiento, para ello, revisarán uno o dos sitios Web para la
búsqueda de tesis doctorales relacionadas con la línea de formación de la que
formarán parte, en particular, del tema de su interés en este campo.
Para ello, se proponen las siguientes aseveraciones y cuestionamientos como ejes

de trabajo:
 ¿Qué es un proyecto de investigación?
 ¿Cuáles son los elementos que integran un proyecto de investigación?
Unidad 3. El proyecto de investigación

2.1. Selección del tema.
2.2. El planteamiento del problema.
2.3. Preguntas de investigación y objetivos.
2.4. La justificación del estudio.
En este bloque, el maestrante identificará las fuentes de donde puede surgir una idea
de investigación, los elementos que se incluyen en el planteamiento de un problema
de investigación psicológico, además de explicar la relevancia que para el
planteamiento del problema tiene la estructuración adecuada de preguntas de
investigación y los objetivos que se proponen alcanzar.
En caso de desarrollar un trabajo de tipo cuantitativo, a partir de la articulación de la

pregunta de investigación y los objetivos, formulará la (s) hipótesis de una
investigación y las variables que la integran.
Para el desarrollo de la discusión, se plantean los siguientes cuestionamientos:

 Destaca cuáles son las fuentes posibles de las ideas de investigación.
 ¿Qué implica el proceso de problematización seguido en un proceso de
investigación?
 ¿Qué utilidad tiene contar con los antecedentes acerca de la investigación que
pretende realizarse?
 ¿Cuál es la función de las preguntas de investigación?
 ¿Cómo se plantean preguntas de investigación?
 ¿Qué aspectos incluye la delimitación de un problema de investigación?
Pág. 111
 ¿Cómo se articula el planteamiento del problema y los referentes teóricos?
 ¿Por qué es necesario plantear objetivos de investigación?
 ¿Cuál es la diferencia entre un objetivo general y uno específico?
Una vez abordadas las consideraciones previamente expresadas, presentarán

cuando menos una idea de investigación, relacionada con la línea de formación que
pretenden desarrollar a partir del segundo semestre, señalando argumentos que
fundamenten esta; elaborarán además el planteamiento de un problema de estudio y
sus objetivos, mismo que será la base de una primera aproximación al desarrollo de
un trabajo de investigación cuyo reporte constituirá el producto final del curso.
Para la consecución de los aspectos solicitados el maestrante realizará mediante la

búsqueda en Internet, libros y revistas especializadas posibles temas de
investigación, una vez elegido este, explicará los factores de interés (personales y
profesionales) para elegir los problemas, así como su importancia, novedad y
viabilidad. De estas, es importante que señale las fuentes documentales de donde
obtuvo la información de los temas.
Una vez hecho lo anterior, problematizará la idea tenida mediante argumentos que
se definan a partir de la consulta de bibliografía especializada, planteará la pregunta
principal y el objetivo.
Finalmente, en caso de que el proyecto se formule desde una aproximación

cuantitativa, formulará las hipótesis del proyecto de investigación, especificando las
variables que correspondan, determinando de cada variable, las definiciones
correspondientes.
Unidad 4. La metodología de investigación

4.1. La metodología en una aproximación cualitativa.
4.1.1. El enfoque y método.
4.1.2. Las técnicas e instrumentos.
4.1.3. Los sujetos.
4.1.4. El escenario.
4.1.5. Procedimiento.
4.1.6. Análisis de la información.
4.2. La metodología en una aproximación cuantitativa.
4.2.1. Alcances de la investigación.
4.2.2. El diseño de la investigación.
4.2.2.1. Diseño de investigación experimental.
4.2.2.2. Diseño de investigación no experimental.
4.3. Las técnicas e instrumentos.
4.4. Hipótesis y variables.
4.5. Población y muestra.
4.6. Procedimiento.
4.7. Análisis de los datos.
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En este bloque el maestrante caracterizará los elementos que integran cada uno de
las aproximaciones de investigación: cualitativa y cuantitativa, incorporando éstas en
la construcción de su proyecto de investigación.
Respecto a la aproximación cualitativa:

 Iniciará con el repaso de aspectos relacionados con la explicación que se ha dado
a diferentes constructos cobre cuya comprensión se edifica la comprensión de las
distintas aproximaciones a la investigación: Realidad, conocimientos,
posicionamientos paradigmáticos y metodología. Para ello, se presentará
información referida en los textos de Braunstein, Carr y Kemmis y Hessen.
 A fin de abordar los antecedentes, características, marcos referenciales y proceso
seguido en la investigación cualitativa, de manera individual se realizará la
revisión de alguno de los siguientes artículos, a partir del cual presentará de
forma esquemática su exposición ante el grupo (los documentos generados
deberán ser entregados impresos al final de la sesión):
1. González Rey, Fernando Luis (2000). Diferentes aproximaciones a la
investigación cualitativa, fundamentos epistemológicos, en: Investigación
cualitativa en psicología. Rumbos y desafíos. México: Internacional
Thompson Editores, Pp. 1-16.
2. Álvarez-Gayou Anderson, Juan Luis (2007). Capítulo 1. Introducción a la
investigación cualitativa, en: Cómo hacer investigación cualitativa (1ª
reimpresión). México: Paidós, Pp. 13-29.
3. Taylor, S. J. y R. Bogdan (1987). Capítulo 1. Introducción. Ir a hacia la gente,
en: Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España: Paidós.
Pp. 15-27.
4. González Rey, Fernando Luis (2000). Características generales de la
producción del conocimiento, en: Investigación cualitativa en psicología.
Rumbos y desafíos. México: Internacional Thompson Editores. Pp. 44-61.
5. Álvarez-Gayou Anderson, Juan Luis (2007). Capítulo 2. Qué son y para qué
sirven los marcos, y, Capítulo 3. Marcos referenciales interpretativos, en:
Cómo hacer investigación cualitativa (1ª reimpresión). México: Paidós. Pp. 41-
63 y 65-99.
Posteriormente, los maestrantes abordarán y caracterizarán los distintos métodos

que se aplican en la investigación cualitativa, para ello:
 A partir del análisis del texto de Hammersley, Martin y Paul Atkinson (1994).
Etnografía. Métodos de investigación. España: Paidós. Pp. 15-67, analizarán las
características presentes en el método etnográfico.
 A partir del análisis del texto de Elliot, John (1991). El cambio educativo desde la
investigación acción. Madrid: Morata, analizarán las características presentes en el
método de investigación acción.
 A partir del análisis del texto de Álvarez-Gayou Anderson, Juan Luis (2007).
Capítulo 3. Marcos referenciales interpretativos, en: Cómo hacer investigación
Pág. 113
cualitativa (1ª reimpresión). México: Paidós. Pp. 65-99, analizarán las
características presentes en el método hermenéutico.
 A partir del análisis del texto de Braunstein, Néstor A., Marcelo Pasternac, Gloria
Benedito y Frida Saal (1983). Psicología, Ideología y Ciencia. México: Siglo XXI
Editores, analizarán las características presentes en el método clínico.
Respecto a la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación, se considera el

uso de técnicas como la entrevista, la observación, los grupos focales, el taller de
reflexión, así como de instrumentos como la guía de entrevista, el diario de campo, el
registro anecdotario, el registro de incidentes críticos, las biografías, diarios, archivos,
crónicas, anecdotarios, guías de entrevista, entre otras.
Para su abordaje, se presentará mediante diapositivas, información sobre cada uno

de los tópicos citados para esta unidad. Para ello, se tomará como referente, el texto
de Taylor, S. J. y R. Bogdan (1987). Primera parte. Entre la gente. Cómo realizar
investigaciones cualitativas (capítulo 2, 3, 4, y 5), en: Introducción a los métodos
cualitativos de investigación. España: Paidós. Asimismo, se utilizarán otros
materiales que profundicen en los temas considerados. A partir de lo anterior, el
maestrante tendrá una referencia clara en torno al enfoque y los métodos que se
inscriben en esta aproximación investigativa.
Para el abordaje de la importancia de caracterizar a los sujetos con quienes se

trabaja y del contexto de investigación, los maestrantes analizarán lo siguiente:
 A partir del documento de apoyo: Los sujetos y el contexto de Francisco Javier
Mercado Martínez y Teresa Margarita Torres López (Pp. 13 y 14), discutirán
sobre la importancia del contexto en el desarrollo de un estudio de investigación
cualitativa.
 A partir del documento de apoyo: Algunos presupuestos generales del desarrollo
de la investigación cualitativa en psicología (Pp. 45-51) de Fernando González
Rey, analizarán la importancia del contexto en el desarrollo de un estudio de
investigación cualitativa.
Finalmente, el maestrante determinará el procedimiento a seguir para el análisis de

la información obtenida de la investigación. Para ello, se sugiere el análisis de los
siguientes materiales:
Taylor, S. J. y R. Bogdan (1987). Capítulo 6. El trabajo con los datos. Análisis de los
datos en la investigación cualitativa, en: Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. España: Paidós. Pp. 152-176.
Günter L. Huber. Aquad. Documento en línea. http://www.aquad.de/spa/index/.html.
[Fecha de consulta: 19 de diciembre de 2008]. Pp. 91-108.
Álvarez-Gayou Anderson, Juan Luis (2007). Capítulo 6. Análisis de la información,
en: Cómo hacer investigación cualitativa (1ª reimpresión). México: Paidós. Pp. 187-
193.
Pág. 114
Heras Montoya, Laurentino (1997). Comprender el espacio educativo. Investigación
etnográfica sobre un centro escolar. España: Aljibe. Pp. 145-149
Las cuatro lecturas presentan información referente al análisis cualitativo de la

información. En este, se incluyen el o los procedimientos a seguir para dicho análisis,
asimismo, es posible establecer las fases que lo integran.
El informe resultante es descriptivo e interpretativo, se presenta la situación

estudiada en su totalidad, aglutinando las distintas perspectivas de los participantes y
estableciendo las conexiones entre los diferentes aspectos que conforman la
realidad.
Por otra parte, respecto a la aproximación cuantitativa, se presentan las

características de los tipos de investigación a fin de seleccionar el más adecuado, los
diseños, caracterizando para ello el experimental y no experimental, así como el
procedimiento para su realización.
Las siguientes preguntas orientan la discusión grupal:

 ¿Cómo se definen los alcances de una investigación?
 ¿Cuáles son las características de los tipos de estudio que pueden realizarse en
una investigación?
 ¿En qué consiste el diseño de investigación?
 ¿Cuáles son los tipos de diseño de investigación que existen?
 ¿Cómo se clasifican los diseños de investigación?
 ¿Cuáles son las características de un diseño experimental?
 ¿En qué consiste el pretest y el postest en un diseño experimental?
 ¿Qué es un diseño preexperimental?
 ¿Cómo se define un cuasiexperimento?
 ¿Qué características tiene un diseño no experimental?
 ¿Qué es un estudio transeccional?
 ¿Qué tipos de estudios transeccionales existen?
 ¿Qué es un estudio longitudinal?
 ¿Qué tipos de estudios longitudinales existen?
Con base en la discusión del tipo y diseños de investigación propuestos, cada

maestrante definirá lo conducente para el proyecto que elabora, describiendo sus
características y los datos a obtener. En este proceso, es sumamente importante
que analicen las relaciones entre alcances de un estudio, sus hipótesis y el diseño de
investigación.
En cuanto a la (s) hipótesis de una investigación y las variables que las integran, se
proponen los siguientes ejes de análisis y cuestionamientos:
 ¿Qué es una hipótesis?
 ¿Cuántos tipos de hipótesis existen?
 ¿Qué es una variable?
Pág. 115
 ¿Cuántos tipos de variables existen?
 ¿Qué significa la operacionalización de variables y cuál es el procedimiento que
sigue?
Respecto a la población y la selección de la muestra, el maestrante describirá el

proceso seguido en la selección de muestras probabilísticas y no probabilísticas.
Para ello, se proponen los siguientes cuestionamientos como ejes de trabajo:
 ¿Qué es el universo de estudio?
 ¿Qué es una muestra?
 ¿Cuántos tipos de muestreo existen?
 ¿Cómo se determina el tamaño de la muestra?
 ¿Qué diferencias hay en el cálculo del tamaño de muestra para poblaciones
finitas, en comparación con el de poblaciones infinitas?
 ¿Cómo se realiza el muestreo probabilístico?
 ¿Qué es el muestreo aleatorio simple y qué mecanismos hay para realizarlo?
 ¿Cómo se realiza el muestreo probabilístico estratificado?
 ¿En qué consiste el muestreo probabilístico por racimos?
 ¿Cuáles son las características del muestreo no probabilístico?
 ¿Cómo se realiza el muestreo por cuotas?
 ¿En qué consiste el muestreo de sujetos voluntarios?
 ¿Qué características distinguen al muestreo intencional o selectivo?
A partir de los aspectos citados, el estudiante calculará el tamaño de la muestra y el

tipo de muestreo. Para ello, es importante tomar en cuenta los objetivos del estudio,
la disponibilidad o no de recursos financieros, humanos y materiales.
En cuanto a las técnicas e instrumentos a aplicar, realizará la búsqueda en Internet

de reportes o propuestas de investigación que presenten distintos instrumentos de
investigación, criterios de validación y confiabilidad, estructura en dimensiones,
indicadores y variables, así como su aplicación.
Asimismo, se considera la especificación de la recolección de información, sus

etapas y la definición o elección de un instrumento de investigación, sus niveles de
medición y los lineamientos para elaborar un instrumento. A continuación se
presentan algunos cuestionamientos que orientan el desarrollo del trabajo:
 ¿Cuáles son las técnicas generales de recolección de datos?
 ¿Cómo se define un instrumento de medición?
 ¿Cuál es el procedimiento para construir un instrumento?
 ¿En qué consiste y cuáles son los tipos de un nivel de medición (nominal, ordinal,
intercalar, de razón)?
 ¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?
 ¿Qué es una escala de actitudes?
 ¿Cómo se realiza un estudio de diferencial semántico?
 ¿En qué consiste un Escalograma de Guttman?
Pág. 116
 ¿En qué consiste la confiabilidad y validez de un instrumento?
Finalmente, para el análisis de los datos, el maestrante considerará el tipo de estudio

y diseño del estudio. En este proceso, se proponen las siguientes interrogantes:
 ¿Qué es el análisis descriptivo y cuáles son los principales estadísticos que se
aplican en este?
 ¿Qué es el análisis inferencial?
 ¿Qué son las pruebas paramétricas y no paramétricas de análisis inferencial?
 ¿Cómo se realiza el análisis multivariado?
 ¿Qué programas de computación existen para realizar el análisis cuantitativo de
datos?
En este proceso, el estudiante tomará en consideración algunas herramientas para el

análisis cuantitativo y el procesamiento de datos básicos.
Con la información obtenida hasta este momento, cada maestrante elaborará el

proyecto de investigación.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por cuatro bloques temáticos, en los que se abordan los
diferentes aspectos que estructuran la conformación y desarrollo de un trabajo de
investigación y, en particular, del proyecto de investigación tanto en la aproximación
cualitativa como cuantitativa.
De acuerdo al cronograma siguiente, los maestrantes integrarán individualmente un

proyecto de investigación, hasta su integración en un reporte final, con los siguientes
apartados:
 Portadilla
 Índice
 Planteamiento, formulación y sistematización de la problemática
 Justificación
 Objetivos
 Referentes teóricos (al menos diez documentos: libros o artículos de
investigación, los que deberán ser entregados de manera impresa o en archivo
adjunto en el disco que presente al final del curso. A partir de las fichas textuales
elaborará un texto no menor a 10 cuartillas en el que discuta los aspectos
centrales de uno de los capítulos que incluya su trabajo, en este deberán
presentarse citas textuales, interpretativas, de comentario o análisis, en alusión al
trabajo teórico realizado, con al menos dos citas por cuartilla.
 Metodología
Estudios cualitativos
Enfoque y método
Técnicas e instrumento (s)
Pág. 117
Sujetos
Escenario
Procedimiento
Análisis de la información
Estudios cuantitativos
Enfoque, tipo de estudio y diseño
Hipótesis y variables
Técnicas e instrumentos
Población y muestra, con criterios de inclusión y exclusión
Análisis de los datos
 Anexos
Entrega de avances del trabajo durante el curso
No. Concepto Fecha de entrega

Fichas individuales
Primer semana de
1 De cada uno de los conceptos y temas que se revisen en
trabajo
los bloques 1.
Integración del proyecto: Tema, avance del planteamiento
Segunda semana
2 del problema (incluye pregunta), objetivos (hipótesis y
de trabajo
variables en estudios cuantitativos) y bibliografía
Integración del proyecto: Tema, planteamiento del
problema (incluye pregunta), objetivos (hipótesis y Tercera semana de
3
variables en estudios cuantitativos), avance de referentes trabajo
teóricos y bibliografía
Integración del proyecto: Tema, planteamiento del
problema (incluye pregunta), objetivos (hipótesis y
Cuarta semana de
4 variables en estudios cuantitativos), referentes teóricos,
trabajo
metodología (con todos los elementos según la
aproximación utilizada) y bibliografía
5. METODOLOGIA
En la metodología que se propone, el trabajo individual y grupal es complementario.

Las técnicas grupales se organizan en búsqueda de distintos niveles de interacción
que van desde el simple cuchicheo entre compañeros hasta variadas formas de
investigación. El trabajo en grupo intenta que los estudiantes aprendan a pensar y
actuar juntos, a cooperar y a mantener sus puntos de vista. La relación entre pares
posibilita este enriquecimiento personal.
Se destaca que en la metodología el trabajo individual se plantea como respuesta a

la necesidad de reflexión personal, ello implica el compromiso de cada maestrante,
de leer con anterioridad a la discusión y trabajo en el aula de los contenidos a revisar
Pág. 118
conforme a la distribución de las lecturas presentadas, así como reconocer dudas o
lagunas en el conocimiento, posibilitando el deseo por aprender y el reconocimiento
de análisis de los obstáculos.
El trabajo entre maestrantes y docente conlleva sobre todo la discusión de aquellos

tópicos cuya comprensión resulte compleja, así como el intercambio y
retroalimentación de los procedimientos y resultados obtenidos en los trabajos
desarrollados.
La revisión teórica se desarrollará durante la primer parte del curso, para que
posteriormente, los estudiantes trabajen en la construcción del proyecto de
investigación. En esta parte del proceso, se tendrán asesorías para compartir los
avances de los maestrantes y plenarias donde se retroalimenten los trabajos
realizados. La colaboración y apoyo entre los compañeros será un aspecto a
destacar en el trabajo, a fin de que exista apoyo entre los maestrantes, tanto en la
búsqueda de información como de compartimiento de avances de los trabajos
realizados.
En todo este proceso, se hará énfasis en los aspectos éticos que deben considerarse
al realizar un trabajo de investigación, tanto al citar las fuentes de información
consultadas y utilizadas en el documento, así como del trabajo con personas, en
términos del respeto a la confidencialidad de la información que nos sea
proporcionada, de lo que se deberá dar cuenta puntualmente en la metodología.
A partir de la segunda sesión, todos los maestrantes elaborarán una presentación en

Power Point del proyecto de investigación que realizan, considerando para ello cada
uno de los elementos que se indican en los apartados 2 al 5 del cronograma de
actividades. Dicha presentación se llevará cabo del siguiente modo:
 Cada estudiante tendrá un tiempo de hasta 15´ para realizar la presentación de

su trabajo ante el grupo.
 Se considerarán 10´ más para retroalimentar o discutir los aspectos citados en el
trabajo presentado por los maestrantes.
En cada sesión únicamente presentarán trabajos tres o cuatro de los maestrantes,

los cuales serán elegidos al azar. Todos deberán presentar su trabajo en al menos
una ocasión durante el curso.
6. EVALUACIÓN

los sujetos que intervienen en el proceso: del docente, del maestrante y del grupo.
Pág. 119
Se evalúan producciones por escrito, las participaciones orales, las actitudes de
disposición y apertura al trabajo grupal, asistencia a asesorías y presentación de
avances de trabajo y, en general, toda intervención en el proceso grupal con un
sentido crítico, con la intención de comprender más ampliamente los contenidos.

anteriormente, y, predominantemente, la construcción del proyecto de investigación.
Las tareas y participación en clase tendrán un valor del 40% de la calificación total.
El proyecto de investigación, considerado como trabajo final, será elaborado por

todos los estudiantes conforme a las características metodológicas y criterios
especificados y tendrá un valor del 60%
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Álvarez-Gayou Anderson, Juan Luis (2007). Cómo hacer investigación

cualitativa (1ª reimpresión). México: Paidós.
2. APA (2002). Manual de estilos de publicaciones de la American Psychological
Association (2a edición). México: Manual Moderno.
3. Braunstein, Néstor A., Marcelo Pasternac, Gloria Benedito y Frida Saal (1983).
Psicología, Ideología y Ciencia. México: Siglo XXI Editores.
4. Carr, Wilfred, Kemmis, Stephen (1988). Teoría crítica de la enseñanza.
Barcelona, España: Martínez Roca.
5. Elliot, John (1991). El cambio educativo desde la investigación acción.
Madrid: Morata.
6. González Rey, Fernando Luis (2000). Investigación cualitativa en psicología.
Rumbos y desafíos. México: Internacional Thompson Editores.
7. Günter L. Huber. Aquad. Documento en línea.
http://www.aquad.de/spa/index/.html. [Fecha de consulta: 19 de diciembre de
2008]. Pp. 91-108.
8. Hammersley, Martin y Paul Atkinson (1994). Etnografía. Métodos de
investigación. España: Paidós.
9. Heras Montoya, Laurentino (1997). Comprender el espacio educativo.
Investigación etnográfica sobre un centro escolar. España: Aljibe.
10. Hernández Sampieri, Roberto, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista
Lucio (2003). Metodología de la investigación (3a edición). México: Mc Graw
Hill.
11. Hessen, J. (2003). Teoría del conocimiento (2ª, edición). México: UNAM.
12. Mercado Martínez, Francisco Javier y Teresa Margarita Torres López (2000).
Análisis cualitativo en salud, teoría, método y práctica. México: Plaza y Valdés.
Pág. 120
13. Murueta, Marco Eduardo (2004). Alternativas metodológicas para la
investigación educativa. México: CESE, AMAPSI Editorial.
14. Rojas Soriano, Raúl (1999). Formación de investigadores educativos. Una
propuesta de investigación. México: Plaza Valdés.
15. Sandín Esteban, M. Paz (2003). Investigación cualitativa en educación.
Fundamentos y tradiciones. España: Mc Graw Hill.
16. Taylor, S. J. y R. Bogdan (1987). Introducción a los métodos cualitativos de
17. Tecla, Alfredo (1992). Metodología en las ciencias sociales. México: Ediciones
Taller Abierto.
Pág. 121
PROGRAMA INDICATIVO
5.4. ESTADÍSTICA APLICADA A LA PSICOLOGÍA
ÁREA DE FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
1. PRESENTACIÓN
Pág. 122
Este curso forma parte del área complementaria del Programa de Maestría en
Psicología. Se ubica en el campo de intervención saber hacer y se imparte en el
tercer semestre, con una carga de trabajo de 56 horas semanales y tiene un valor de
6 créditos.
La estadística es la rama de las matemáticas que trata de la recopilación,

organización, presentación, análisis e interpretación de datos numéricos con el fin de
realizar la toma de decisión más efectiva (Muñoz, 2004). Esta ciencia está
desempeñando un importante papel ascendente en casi todas las facetas del
progreso humano. Anteriormente solo era aplicada a los asuntos del Estado, de
donde proviene su nombre, pero ahora la influencia de la estadística se extiende a
otras áreas de conocimiento como la agricultura, biología, negocios, química,
comunicaciones, económica, enseñanza, electrónica, medicina, física, ciencias
políticas, ingeniería, psicología, por citar algunas.
Durante el siglo XVII y principios del XVIII, matemáticos como Bernoulli, Francis
Maseres, Lagrange y Laplace desarrollaron la teoría de probabilidades. No obstante,
durante cierto tiempo, dicha teoría limitó su aplicación a los juegos de azar y hasta el
siglo XVIII no comenzó a aplicarse a los grandes problemas científicos. Poco más
tarde, Jacques Quételect interpretó la teoría de la probabilidad para su uso en las
ciencias sociales y resolver la aplicación del principio de promedios y de la
variabilidad a los fenómenos sociales. Quételect fue el primero en realizar la
aplicación práctica de todo el método estadístico a las diversas ramas de las
ciencias. Sin embargo, no fue sino hasta 1820 cuando se desarrollaron dos
conceptos matemáticos fundamentales para la teoría estadística; la teoría de los
errores de observación, aportada por Pierre Simon Laplace y Carl Friedrich Gauss; y
la teoría de los mínimos cuadrados desarrollada por estos mismos científicos junto
con Adrien-Marie Legendre. Los progresos más recientes en el campo de la
Estadística se refieren al ulterior desarrollo del cálculo de probabilidades denominado
indeterminismo o relatividad, el cual fue reconocido en la Física como resultado de
las investigaciones atómicas, pero cuyos principios y postulados también son
aplicables a las ciencias sociales. Bajo las condiciones del mundo actual, se
considera que la estadística, como complemento en la preparación profesional,
provee conocimiento necesario para un desarrollo integral de cualquier profesionista,
aumentando su capacidad de análisis así como la habilidad para tomar mejores
decisiones.
La asignatura de Estadística aplicada a la psicología, desde los referentes teóricos

citados, ofrece un marco de referencia en el que se exponen los principios generales
de esta disciplina, con énfasis en aplicaciones concretas en el campo de la
psicología en aras de poner de manifiesto las características sobresalientes e
interesantes de series de datos asociadas con el desarrollo de una investigación en
esta ciencia. Por lo anterior, guarda estrecha relación con el eje de formación
metodológico, no solamente en la parte que corresponde al análisis de los datos sino
también en aquella que refiere al diseño de la investigación, la recolección de los
Pág. 123
datos e incluso en la formulación y presentación de conclusiones. En este sentido, y
reconociendo el gran avance que las diferentes tecnologías de la información han
representado en las actividades de los psicólogos, el abordaje de los temas se
propone de manera teórica-práctica mediante la solución de casos utilizando la
herramienta de software SPSS.
2. COMPETENCIA
Aplicar los métodos y procedimientos de la estadística utilizando la herramienta de

software SPSS para realizar la clasificación, ordenamiento, síntesis y análisis de
ficheros de datos para formular conclusiones a partir de ellos en el desarrollo de
investigaciones de tipo cuantitativo en el área de la psicología.
3. CONTENIDOS
Unidad 1. Generalidades y conceptos básicos

1.1. Definiciones.
1.2. Tipos de variables.
1.3. Ficheros SPSS.
1.4. Diseño de la investigación y el proceso de recolección.
En este bloque temático, se inicia el acercamiento a la generación de un archivo de

datos y el análisis estadístico propiamente dicho. Para ello, el maestrante deberá
aprehender los conceptos básicos de estadística, antes de iniciar con un
procedimiento analítico en particular, así como en el manejo del editor de datos y
visor de la ventana del SPSS, cada una de las cuales tiene ciertas herramientas de
utilidad para la captura de datos, según las variables incluidas en los instrumentos
aplicados. Con esta información, el maestrante dispone de los elementos básicos
para proceder a la introducción de datos, captura de información en cierto tipo de
archivo, su organización y sistematización, con lo cual, le será posible definir
variables, introducir datos, crear nuevas variables, recodificar variables, seleccionar
casos, etcétera, así como fusionar archivos y obtener archivos con información
estadística agregada.
Unidad 2. Estructuras tabulares y gráficas en SPSS

2.1. Distribuciones de frecuencias.
2.2. Gráficos simples.
2.3. Tablas de contingencia.
2.4. Grafos de grupos de casos.
2.5. Procedimientos utilitarios en SPSS.
Generalmente, los libros de estadística presentan aplicaciones y procedimientos de

resolución manual, a partir de fórmulas y modelos matemáticos. Lo importante del
uso del SPSS, es que posibilita el desarrollo de la aplicación estadística, y se espera
Pág. 124
con ello, plena comprensión de los datos calculados. La presentación organizada de
los datos incluye distintas técnicas para abstraer ciertas características, mismas que
pueden presentarse de forma ordenada a través de distribución de frecuencias o
resúmenes. El SPSS facilita estos procedimientos.
Unidad 3. Medidas descriptivas en SPSS

3.1. Medidas de tendencia central.
3.2. Medidas de dispersión.
3.3. Medidas de posición.
3.4. Exploración de casos.
En este bloque se analizan los procedimientos seguidos para describir las

características de los datos a partir de los cuales se desean obtener inferencias.
Estos constituyen el grupo de estadísticas básicas, necesarias para conocer cómo se
distribuye una variable o cuál es la tendencia que sigue su presentación a partir de
los datos obtenidos; asimismo, se presenta información sobre el análisis que se
realiza cuando dos medidas varían entre sí.
Unidad 4 Correlación y regresión lineal en SPSS

4.1. Coeficiente de correlación de Pearson.
4.2. Matriz de covarianzas y matriz de correlaciones.
4.3. Modelo de regresión lineal.
En este bloque, se analizan las propiedades, cálculos y uso de medidas de la

relación entre dos variables. Esta aplicación estadística permite establecer el nivel de
asociación que se presenta entre dos o más variables, aunque el uso de un
estadístico u otro, depende de su nivel de medición. Con este procedimiento, se
centra la atención en la relación de las diferencias entre distintos atributos o
variables, a partir de las diferencias individuales.
Una función importante de la correlación se da en el campo de la predicción, así, es

posible a través de las aplicaciones de modelos de regresión lineal el obtener
información sobre éstos aspectos.
Unidad 5. Pruebas de hipótesis

5.1. Conceptos generales.
5.2. Formulación de hipótesis.
5.3. Comparación de medias.
5.3.1. Prueba T-Student.
5.3.2. Prueba T-Student para medidas repetidas.
5.3.3. ANOVA de un factor.
5.3.4. ANOVA muestras pareadas.
5.4. Pruebas de independencia.
En este bloque se aborda el desarrollo de hipótesis y los estadísticos a partir de los

cuales se establece su análisis. Uno de estos estadísticos es el de T de Student, el
Pág. 125
cual es importante en problemas en los cuales se estima la media verdadera a partir
de la media de la muestra, también considera la aplicación de estadísticos para
diseños con medidas repetidas o pares equiparados, el modelo unidireccional
considera la variación entre sujetos. Finalmente, se incluyen las pruebas de
independencia.
Unidad 6 Reducción de datos y confiabilidad de escalas

6.1. Análisis factorial.
6.2. Análisis de fiabilidad de Cronbach.
En este bloque se aborda uno de los aspectos poco desarrollados en trabajos de

licenciatura o maestría en psicología en nuestro país, el análisis de fiabilidad y
validez de los instrumentos, sea para caracterizar la pertinencia de los datos
obtenidos de la aplicación de un instrumento, o bien para considerar sus propiedades
psicométricas en estudios en que se explora el uso de un test o instrumento en una
población en que no se ha llevado a cabo con anterioridad su aplicación.
Aún así, reconocer la similitud de factores de una investigación a otra, permite

análisis mucho más puntuales de cómo la cultura condiciona y establece una
tendencia en las respuestas de los sujetos. Por ello, este apartado es sumamente
importante para el análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos o
bien de similitud o diferencia de los resultados respecto de otras aplicaciones de los
instrumentos.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por seis bloques temáticos, en los que se abordan las
aplicaciones estadísticas de mayor interés y uso en los estudios psicológicos, en
particular, de aquellos pertinentes a los trabajos de investigación que se propongan
desde la aproximación cuantitativa.
De acuerdo al cronograma siguiente, los maestrantes integrarán análisis de reportes

de investigación, que servirán de ejemplo para una mejor comprensión de los tópicos
abordados en el curso. Además, se realizará el procedimiento de obtención de cada
una de las aplicaciones estadísticas obtenidas por el SPSS, mediante su
demostración y explicación amplia de éstas. Con ello, se intentará articular el
proyecto de investigación construido con la aplicación estadística correspondiente a
fin de que cada maestrante desarrolle el procesamiento de datos de su trabajo de
investigación. Como material de estudio dispondrán de un manual previamente
elaborado, que incluye los aspectos más importantes sobre cómo trabajar en el
entorno de SPSS y cómo realizar los análisis estadísticos que se abordan durante
este curso.
Pág. 126
Fichas individuales y operaciones de cada uno de
1 los conceptos y temas que se revisen en el Primer semana de trabajo
bloque 1.
A partir del fichero que se presenta como
ejemplo, realizar el procesamiento de datos de:
Distribuciones de Frecuencias
Gráficos simples
Tablas de Contingencia
Segunda semana de
2 Grafos de grupos de casos
trabajo
Procedimientos utilitarios en SPSS
Medidas de Tendencia central
Medidas de Dispersión
Medidas de Posición
Exploración de Casos
Coeficiente de Correlación de Pearson
Matriz de covarianzas y matriz de correlaciones
Modelo de regresión lineal Tercera semana de
3
Conceptos generales trabajo
Formulación de hipótesis
Comparación de medias
Prueba T-Student
Prueba T-Student para medidas repetidas
ANOVA de un factor
ANOVA muestras pareadas
4 Cuarta semana de trabajo
Pruebas de independencia
Pruebas de independencia
Análisis Factorial
Análisis de Fiabilidad de Cronbach
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo del trabajo, es indispensable que el maestrante cuente con una
computadora portátil, en la cual se instalará el SPSS, versión 15,0 para windows.
Estos insumos, son indispensables para desarrollar las tareas de trabajo del curso.
En el trabajo entre maestrantes y docente conlleva la explicación y demostración de

cada una de las tareas que se consideran para el desarrollo del curso, lo mismo que
Pág. 127
para el intercambio y retroalimentación de los procedimientos y resultados obtenidos
en los trabajos desarrollados.
posteriormente, los estudiantes trabajen en la comprensión de las aplicaciones
estadísticas de los bloques del curso.
6. EVALUACIÓN



El reporte final a partir del archivo de datos que se presente al grupo, o bien de aquel
que elabore con base a su propio proyecto de investigación, será elaborado por
considerando como calificación mínima aprobatoria ocho.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Gardner, Robert C. (2003). Estadística para psicología usando SPSS para

Windows. México: Pearson Educación.
2. González Ramírez, Mónica (2006). Estadística con SPSS y metodología de la
investigación (1a edición). México: Trillas.
3. Pagano, Robert (2006). Estadística para las ciencias del comportamiento (7a
edición). México: Thompson.
4. Rivera Aragón, Sofía (2005). Aplicación de la estadística a la psicología (1a
edición). México: Porrúa.
Pág. 128
PROGRAMA INDICATIVO
5.5. TEORÍA PSICODINÁMICA BÁSICA
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA CLÍNICA
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 129
1. PRESENTACIÓN
Este curso se ubica en el segundo semestre, dentro del área de especialización, en

el campo disciplinar en psicología clínica, se relaciona con las asignaturas de Teorías
psicodinámicas contemporáneas y de manera horizontal con la de Intervención
psicológica individual y grupal. Incluye 4 sesiones con una carga de 56 horas.
Tiene como propósito que el maestrante conozca los fundamentos de la teoría

psicoanalítica abordada por Freud, tanto para explicar los fenómenos no patológicos
del funcionamiento psíquico como aquellos considerados como patológicos, de tal
manera que los contenidos se relacionan con obras fundamentales del psicoanálisis
como son Psicopatología de la vida cotidiana, La Interpretación de los sueños, Tres
ensayos para una teoría sexual y la relación de estos temas con la estructuración de
los síntomas, la neurosis y la angustia. De la misma manera este curso tiene la
finalidad de que el maestrante integre los contenidos de esta asignatura con los
contenidos de otros espacios como Teorías psicodinámicas contemporáneas,
Entrevista y diagnóstico en psicología clínica y Pruebas psicológicas y diagnostico en
psicología clínica que permitan la reflexión de los referentes teóricos para
comprender la técnica y práctica del psicoanálisis.
Bajo este espacio de formación se revisará Conferencias de introducción al

psicoanálisis: actos fallidos y los sueños y Teoría general de la neurosis, ahondando
en los contenidos teóricos del psicoanálisis los cuales tienen la capacidad de nuclear
la comprensión de la psicodinamia del sujeto. Es importante señalar que este curso
tiene a su cargo la fundamentación de los maestrantes en el discurso psicoanalítico y
en la clínica que ese discurso sostiene, lo anterior podría significar transmisión del
psicoanálisis limitándose a ello y no a una plena formación de psicoterapeutas
psicoanalíticos.
2. COMPETENCIA
Analizar la técnica y práctica del psicoanálisis desarrollada por Freud mediante el

estudio y discusión de sus fundamentos teóricos a fin de comprender la
estructuración de la vida psíquica normal y los procesos psíquicos patológicos y no
patológicos, a partir de la asunción de una perspectiva ética y crítica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Fundamentos básicos de la teoría psicoanalítica

1.1. El descubrimiento del inconsciente.
Unidad 2. Psicoanálisis de los procesos psíquicos

2.1. Formaciones del inconsciente: actos fallidos.
Pág. 130
2.2. Los sueños: primeras aproximaciones.
2.3. El trabajo y el cumplimiento del deseo.
Unidad 3. Psicoanálisis de los procesos psicopatológicos

3.1. Formación del síntoma: Neurosis.
3.2. Teoría general de la neurosis.
3.2.1. Sexualidad.
3.2.2. Angustia.
3.2.3. Teoría de la libido
4. ESTRUCTURA
El curso está organizado bajo tres ejes temáticos Fundamentos básicos de la teoría
psicoanalítica, Psicoanálisis de los procesos psíquicos y Psicoanálisis de los
procesos psicopatológicos, su contenido apoya a las asignaturas de Pruebas
psicológicas y diagnóstico en psicología clínica, Entrevista y diagnóstico en
psicología clínica así como a Intervención psicológica individual y grupal y Práctica
clínica supervisada.
El bloque I, Fundamentos básicos de la teoría psicoanalítica proporciona al

maestrante los conocimientos fundamentales del paradigma psicoanalítico, que le
proporcionen la base teórica para la comprensión de la personalidad.
En el bloque II, Psicoanálisis de procesos psíquicos el maestrante recupera los

fundamentos teóricos del psicoanálisis de los actos fallidos y los sueños de manera
que permitan desarrollar capacidades de análisis y comprensión de los procesos de
la estructuración psíquica del sujeto.
En el Bloque III. Psicoanálisis de los procesos psicopatológicos el maestrante articula

la comprensión de los temas de bloques anteriores con la estructuración de los
síntomas, la neurosis y la angustia a fin de favorecer la comprensión del malestar
contemporáneo.
5. METODOLOGÍA
El contenido del programa está organizado para ser abordado bajo un ambiente que
promueva la discusión del aprendizaje, reflexión, análisis y que genere la
participación de todos los integrantes para enriquecer las observaciones y propiciar
que los contenidos adquieran sentido significativo para el maestrante. Para ello se
sugieren varios tipos de actividades para el abordaje de los contenidos en función del
momento del trabajo en el que se ofrecen.
En esta asignatura se promueve una responsabilidad compartida entre el asesor y el

maestrante al analizar, discutir, confrontar, discutir y construir las experiencias y
Pág. 131
puntos de vista. A los maestrantes les corresponde un papel activo en todo el
proceso, para participar organizadamente en las situaciones de aprendizaje a nivel
individual y grupal.
El trabajo individual, es el momento en que el maestrante estudia los materiales del

curso, antes de cada sesión; realiza un análisis, lo más amplio posible, de objetivos,
temas y textos correspondientes y busca la relación entre ellos; elabora fichas de
trabajo y redacta los productos correspondientes, de tal manera que pueda compartir
sus avances en el estudio, en la sesión grupal.
En el trabajo grupal, los maestrantes desarrollan en la sesión la reflexión y el análisis

en forma colectiva, coordinados por el asesor. Este trabajo se inicia con la
confrontación de los escritos de cada uno de los participantes; la actividad se
enriquece con las experiencias, reflexiones, logros y dificultades de los miembros del
grupo, a fin de llegar a un consenso académico y realizar las observaciones y
sugerencias pertinentes.
Este curso tiene una duración de 56 horas distribuidas en 4 semanas por lo que es
indispensable organizar las actividades de acuerdo con ese tiempo. A continuación
se detallan las sugerencias para cada una de las semanas de trabajo:
Semana 1. Contempla el bloque de Fundamentos básicos de la teoría psicoanalítica.

Para desarrollar los contenidos se requiere que el maestrante trabaje con sus
habilidades de análisis y síntesis. El bloque está centrado en la Introducción al
psicoanálisis: descubrimiento del inconsciente específicamente. Para abordar dichos
contenidos lo que se propone previo a la sesión grupal es el desarrollo de un Guión
de ideas de cada uno de los temas abordados, ordenando y seleccionando ideas
principales y conceptos que permitan reconstruir o explicar el tema a partir de ellos.
En la sesión grupal ha de presentarse y discutirse con el resto de los maestrantes a
fin de tomar en cuenta las observaciones y aportaciones que reciba para
complementar el Guión, este ha de conservarse como base para el portafolio de
evidencias.
Semana 2. Contempla la primera parte del bloque de Psicoanálisis de los procesos

psíquicos y está centrado en Los sueños: Primeras aproximaciones. En el desarrollo
de este tema se sugiere una lectura previa a la sesión con actitud de análisis y se
propone la elaboración de un escrito de extensión no mayor a tres cuartillas donde se
identifiquen las ideas principales, en sesión grupal ha de presentarse y discutirse, en
base a las aportaciones del resto de los maestrantes han de agregarse aquellos
elementos que no se hayan considerado en el escrito.
Semana 3. Continúa con los temas del bloque II y contempla los contenidos de Los
sueños. El trabajo del sueño y el cumplimiento del deseo. Para esta sesión se
sugiere la división del grupo en equipos y el empleo de la técnica expositiva. Para
ello, el material bibliográfico ha de dividirse entre los equipos y exponerlo mediante
diapositivas en la sesión grupal rescatando los contenidos de El material de trabajo
Pág. 132
de los sueños, el trabajo de interpretación de los sueños y la transcripción de los
elementos oníricos. Las exposiciones han de estar complementadas por las
participaciones de los maestrantes y por las intervenciones del asesor.
Semana 4. Aborda la primera parte del bloque Psicoanálisis de los procesos

psicopatológicos y se centra en la Teoría general de las Neurosis: Formación del
síntoma. Para esta sesión se sugiere la elaboración de una relatoría la cual requiere
que los maestrantes, en forma individual, preparen las temáticas antes de cada
sesión según las lecturas asignadas. Por lo que se enfatiza en la consulta y revisión
bibliográfica bajo un espíritu crítico y participativo.
Complementa al bloque III y se concentra en la Teoría general de las neurosis.

Sexualidad, angustia, teoría de la libido. Para el abordaje de estos contenidos previo
a una lectura analítica individual, se sugiere el empleo de preguntas eje por parte del
asesor durante la sesión grupal de manera que profundice en la discusión y el
análisis del contenido abordado.
6. EVALUACIÓN
A continuación se mencionan algunos criterios que pueden ser considerados para

evaluar el curso, aunque no se reduce únicamente a las actividades finales sino en
conjunto a la valoración del proceso seguido por el maestrante para el desarrollo de
la competencia.
Es recomendable compartir la evaluación con el resto de los maestrantes en la

sesión grupal, confrontarla, expresar puntos de vista y recoger las aportaciones,
identificar avances y dificultades del abordaje de los contenidos.
Para la evaluación de este curso el maestrante deberá entregar un portafolio de

evidencias el cual corresponde a las actividades que se contemplan, para su entrega
habrá de tener en cuenta las siguientes consideraciones:
 Portada que contenga logo y nombre de la UNICACH, nombre de la Facultad, así

como el nombre del programa de maestría y del área de formación, nombre de la
asignatura, nombre completo del maestrante y lugar y fecha.
 Integración de los trabajos revisados en las sesiones, todos los escritos han de
tener evidencia de que han sido ampliados y complementados. Es decir, se
presentará el primer escrito elaborado por el maestrante antes de cada sesión y
el escrito elaborado a partir de los aportes y conclusiones recuperadas en la
sesión grupal. Los trabajos escritos han de reflejar las reflexiones sobre los
contenidos abordados, para el cual se propone descripción, análisis y análisis
crítico.
 El portafolio de evidencias ha de ser entregado en tiempo y forma, es decir, ha de
ser entregado el día y la hora determinado en sesión grupal por el asesor y los
Pág. 133
maestrantes así mismo deberá entregarse en versión impresa, para su
elaboración ha de seguirse el formato APA.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Fenichel O. (2005). Teoría Psicoanalítica de las Neurosis. México: Editorial

Paidós.
2. Freud S. (2004). Obras Completas (Vol. IV y V). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
3. Freud S. (2004). Obras Completas (Vol. VI). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
4. Freud S. (2004) Obras Completas (Vol. VII). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
5. Freud S. (2004). Obras Completas (Vol. XV y XVI). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
6. Mannoni O. (2000). Freud el descubrimiento del inconsciente. Buenos Aires,
Argentina: Ediciones Nueva Visión.
Pág. 134
PROGRAMA INDICATIVO
5.6. TEORÍAS PSICODINÁMICAS CONTEMPORÁNEAS
CAMPO DE FORMACIÓN
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 135
1. PRESENTACIÓN
El curso Teorías Psicodinámicas Contemporáneas se ubica en el segundo semestre

del área de formación especializada, en el campo de Psicología clínica con una
carga total de 56 horas. Aborda el saber que se articula entre los conceptos
freudianos fundacionales y los principales aportes teóricos y técnicos posteriores,
con incidencia en la clínica psicoanalítica, para operar en diversos dispositivos donde
se vinculan las demandas de intervención clínica. Se imparte a la par de la
asignatura de Teorías psicodinámicas básicas. Se vincula en el tercer semestre con
Entrevista y diagnóstico en psicología clínica, Pruebas psicológicas y diagnóstico en
psicología clínica y en el cuarto con Intervención psicológica individual y grupal y
Práctica clínica supervisada.
En este curso se brinda formación especializada en la problemática específica de la

clínica psicoanalítica a partir de los nuevos enfoques psicodinámicos en sus
aspectos teóricos, metodológicos y prácticos para intervenir en ámbitos
institucionales, públicos y privados así también genera un espacio de análisis,
profundización y actualización de los conocimientos vinculados a la clínica
psicoanalítica y al desarrollo de habilidades y competencias propias del ejercicio
clínico, contextualizadas en niveles de intervención diagnóstica y terapéutica del
campo de la salud.
La propuesta del inconsciente por Freud hacia finales del siglo XIX supone una
nueva concepción de la vida psíquica, en ruptura radical con las ideas imperantes
hasta entonces. Sin embargo en la actualidad ya no es el descubrimiento del
inconsciente, sino la apertura que posibilita el dispositivo analítico y la transferencia,
tanto en hospitales, centros de salud, centros educativos, gabinetes y consultorios.
De este modo, la originalidad de la propuesta freudiana, continuada por numerosos
aportes, contribuye hoy a interrogar los llamados nuevos síntomas, así como la
metodología para el abordaje clínico de tales fenómenos.
En virtud de lo anterior esta asignatura tiene como propósito que el alumno conozca
los nuevos enfoques psicodinámicos que surgieron a partir de la teoría psicoanalítica
propuesta por Freud, principalmente aquellos que se considera aportan una
perspectiva que van en continuidad con estos postulados, refiriéndonos
específicamente a teóricos como Melanie Klein en la clínica de niños, Karen Horney
en la clínica femenina y de Jaques Lacan en la clínica de las psicosis.
2. COMPETENCIA
Articular los conceptos freudianos fundacionales y los principales aportes teóricos

posteriores mediante la generación de un espacio de análisis, profundización y
actualización de los enfoques psicodinámicos que surgieron a partir de la teoría
psicoanalítica propuesta por Freud a fin de desarrollar habilidades propias del
Pág. 136
ejercicio clínico para intervenir en ámbitos donde se vinculan las demandas de
intervención clínica, desde una perspectiva ética y crítica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Psiquismo infantil

1.1. Estructuras clínicas.
1.2. La conformación del psiquismo Infantil.
1.3. El narcisismo y la resolución del complejo de Edipo.
Unidad 2. Estructuración psíquica femenina

2.1. La feminidad.
2.2. El tabú de la virginidad.
2.3. El complejo de Edipo femenino.
Unidad 3. Concepción de los síntomas actuales

3.1. Enfoque clínico de la psicosis.
3.2. Síntomas actuales.
3.2.1. Anorexia.
3.2.2. Bulimia.
3.2.3. TDAH.
3.3.4. Depresión.
4. ESTRUCTURA
Este curso está organizado bajo tres ejes temáticos Psiquismo infantil, Estructuración
psíquica femenina y Concepción de los síntomas actuales, su contenido apoya a la
asignatura de Intervención psicológica individual y grupal. El propósito de los bloques
es identificar aquellos postulados teóricos que van en continuidad con los aportes
realizados por el Freud en la clínica Psicoanalítica. El análisis de este contenido
permitirá al maestrante elaborar sus propias alternativas frente a la sintomatología
actual.
El eje I, Psiquismo infantil presenta la categorización de las estructuras clínicas así

como las nociones del enfoque clínico en niños abordado por Sigmund Freud,
Melanie Klein y Maud Mannoni. Al final de la revisión de este eje se contará con
elementos que posibiliten la reflexión sobre las características de las experiencias y
las relaciones que se establecen durante la infancia y que han de tomar un papel
activo para la estructuración psíquica del infante.
El eje II, Estructuración psíquica femenina presenta contenidos de la feminidad, el

tabú de la virginidad y el complejo de Edipo femenino. El propósito de esta
presentación es explorar el tema de la estructuración psíquica femenina siguiendo el
modelo freudiano y ampliándolo al mismo tiempo con otras referencias como las de
Pág. 137
Karen Horney y Francoise Dolto lo que conducirá a reflexionar y crear aportes
propios del proceso de la constitución psíquica femenina.
En el eje III, Concepción de los síntomas actuales se abordan contenidos de La

psicosis y síntomas actuales. Lo que permite articular temas de bloques anteriores
como la estructuración psíquica con los síntomas contemporáneos a fin de identificar
las habilidades oportunas en el campo de la intervención.
5. METODOLOGÍA
En el desarrollo de las actividades de trabajo se contempla la importancia de

establecer un espacio que permita a los estudiantes generar análisis de los
planteamientos teóricos y análisis crítico de los textos. Para ello, se estudian los
conceptos básicos desarrollados por cada autor, que constituyen los ejes analíticos
de su propuesta.
Se podrá establecer el trabajo individual mediante la lectura y reflexión del material

bibliográfico previo a las sesiones grupales y posteriormente en grupo mediante el
aprendizaje colaborativo de tal manera que se conjuguen ambos planteamientos a
través de la intervención de los maestrantes.
Este curso contempla 4 sesiones de trabajo semanales, por lo que es conveniente

organizar las actividades dentro de este tiempo. A continuación se detallan las
sugerencias para el trabajo propuesto.
Semana 1. Aborda la primer parte del bloque I Psiquismo infantil contempla el tema
de las estructuras clínicas. El desarrollo de este contenido será ocasión para
desarrollar una actividad analítica y crítica, tanto de los materiales propuestos como
de las posturas que se manifiesten en la sesión grupal. Lo que se propone para
abordar este tema es la lectura previa con actitud analítica, la elaboración de un
escrito que contenga las reflexiones que han de compartirse en la actividad grupal.
Con lo anterior se pretende introducir al maestrante en la reflexión de las
características y el despliegue de las particularidades de las distintas estructuras
clínicas como la neurosis, la psicosis y las perversiones.
Semana 2. Continúa con la segunda parte del bloque I, contempla los temas de La
conformación del psiquismo infantil y El narcisismo y la resolución del complejo de
Edipo. El desarrollo de este tema sugiere la revisión previa en sesión individual del
caso Juanito de Freud y del caso Erna de Klein, esta revisión permitirá plantear
preguntas pertinentes para generar un espacio de análisis y reflexión durante la
sesión grupal. Al final de la sesión se obtendrá un informe que refleje las reflexiones,
ideas principales y conclusiones.
Semana 3. Contempla el bloque II: Estructuración Psíquica femenina y aborda los

temas de La feminidad, el Tabú de la virginidad y El complejo de Edipo femenino.
Pág. 138
Para el abordaje de estos temas se sugiere la lectura previa del ‘Caso Dora’ a fin que
permita responder a la guía de preguntas (anexo al programa) de forma individual,
las que posteriormente han de ser discutidas y confrontadas en sesión grupal a fin de
que se amplíe la gama de instrumentos conceptuales con los que podrá ejercer una
reflexión crítica. Al final de la sesión el maestrante poseerá además de la guía de
preguntas, un escrito en el que refleje las ideas principales y reflexiones que se
rescataron de la sesión grupal, el cual habrá de conservar como elemento del
portafolio de evidencias.
Semana 4. Al inicio se aborda la primera parte del bloque III, Concepción de los
síntomas actuales, con el tema Enfoque clínico de la psicosis. Para el desarrollo de
este contenido se sugiere la lectura minuciosa en sesión individual del ‘Caso
Schreber’ y el caso ‘Aimee’ que no se limite a la revisión del contenido sino también a
realizar un esfuerzo interpretativo y crítico de los textos seleccionados. Lo anterior
permitirá la elaboración de un Guión de ideas, el cual habrá de ser expuesto en
sesión grupal y con la intervención de reflexiones y comentarios por parte del asesor
y los maestrantes, al final será ampliado. Posteriormente, se analiza la segunda
parte del bloque III con el tema de los Síntomas actuales como la anorexia, bulimia,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad y depresión. Para abordar estos
contenidos se sugiere en sesión individual la elaboración de una ficha de lectura, la
cual ha de ser realizada bajo una actitud de reflexión de manera que permita
identificar y comprender los rasgos característicos de cada uno de los síntomas
actuales. Las reflexiones en base a este escrito han de ser expuestas en sesión
grupal a fin de lograr un ambiente de análisis y discusión.
6. EVALUACIÓN
La evaluación de esta asignatura no se reduce a la entrega de las actividades en su

conjunto sino que se complementara con la valoración del proceso seguido por el
maestrante para el desarrollo de la competencia, por lo que para la evaluación de
esta asignatura se sugiere la atención a los siguientes criterios:
 Compartir la evaluación en sesión grupal, expresar puntos de vista a fin de

identificar avances y dificultades durante el curso.
 Presentar portafolio de evidencias que contenga los escritos realizados durante
el curso mediante las actividades propuestas por el asesor del programa para
cada sesión de trabajo.
 Cada portafolio de evidencias contendrá: Portada que contenga logo y nombre de
la UNICACH, nombre de la Facultad, así como el nombre del programa de
maestría y del área de formación, nombre de la asignatura, nombre completo del
maestrante, lugar y fecha.
 Integración de las producciones escritas en las cuales han de identificarse los
conceptos básicos, las aportaciones de autores y el punto de vista del maestrante
al respecto.
Pág. 139
 Producción de evidencias orales, de desempeño y argumentación en clase, para
lo cual el asesor llevará un control que permita mostrar estas producciones al
momento de la evaluación.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Aberastury A. (1962). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Buenos

Aires, Argentina: Paidós.
2. Freud S. (2004). Obras Completas (Vol. VII). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
3. Freud S. (1980). Obras Completas (Vol. X). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
4. Freud S. (1980). Obras Completas (Vol. XII). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
5. Freud S. (1979). Obras Completas (Vol. XVIII). Buenos Aires/Madrid:
Amorrortu Editores.
6. Mannoni M. (1990). La primera entrevista con el psicoanalista. Barcelona,
España: Gedisa.
7. Nasio, J. D. (1996). Los gritos del cuerpo (psicosomática). Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
ANEXO A. Guía de Preguntas
1. ¿Qué oculta Dora con los dolores de estómago?

2. ¿A quién copia Dora con los dolores de estómago?
3. ¿Qué interpretación simbólica admitía la afonía de Dora?
4. ¿Cuáles son las partes que contribuyen a la formación del síntoma histérico?
5. ¿Cuál es el carácter particular de la histeria que la diferencia de otras
psiconeurosis?
6. ¿Cuál es, según Freud, el fin que esperaba alcanzar Dora mediante su
enfermedad?
7. ¿Qué función cumple la resistencia del enfermo?
8. ¿A qué formulación arriba Freud en relación a la significación de los síntomas?,
¿cómo se presenta en Dora? (ejemplo: de la tos nerviosa)
9. ¿Qué sugerencia técnica da Freud para el abordaje de temas sexuales?
10. Psiconeurosis como negativo de las perversiones, ¿qué quiere decir esto?
11. ¿Cuáles son los dos tiempos de la sexualidad?
12. ¿Cuál es la interpretación del síntoma de la garganta de Dora que da Freud?
13. ¿En qué consiste la conversión?
14. ¿Cuál es la vía facilitada?
15. ¿Qué hacer frente a los pensamientos hipervalentes?
16. ¿Qué es el pensamiento reactivo?
17. ¿Cuál es la dirección de la cura que Freud propone en relación a los
pensamientos reactivos?
Pág. 140
18. ¿En lugar de quién estaba Dora?
19. ¿Con quién se identificaba Dora según Freud?
20. ¿Cuál es la interpretación de Freud que Dora niega?
21. ¿Cuándo ubica Freud que Dora tuvo el primer sueño?
22. ¿Dónde ubica Freud el origen de le enuresis?
23. ¿Qué significación da Freud a la carterita?
24. ¿Qué conexión establece Freud entre los síntomas histéricos y la masturbación?
25. ¿Cuál es la etiología de la disnea en Dora según Freud?
26. ¿Cuáles son las identificaciones que ubica Freud en el síntoma del catarro?
27. ¿A qué atribuye Freud el asco de Dora?
28. ¿Cuál es el deseo que se cumple en el primer sueño?
29. ¿Cuál ubica Freud es el motor del segundo sueño?
30. ¿Qué conexión ubica Freud entre el primer sueño, la escena del lago y la escena
del beso en la tienda?
31. ¿Cómo interpreta Freud la carta que aparece en el segundo sueño?
32. ¿Cómo interpreta Freud los nombres de Bahnhof y Friedhof?
33. ¿Qué recuerda Dora a partir de esa interpretación?
34. ¿Cómo interpreta Freud el libro al que alude en el primer fragmento del sueño
olvidado?
35. ¿Con qué relaciona Freud la apendicitis de Dora?
36. ¿Cómo interpreta Freud el “arrastrar la pierna” de Dora?
37. ¿Cómo llega Freud a la idea del amor homosexual a la Sra. K?
38. ¿Qué es lo que Dora imaginó del cortejo del Sr. K, según Freud?
39. ¿Cómo interpreta Freud el abandono del tratamiento de Dora?
40. ¿Cuál es uno de los rasgos de carácter más esencial de la neurosis?
41. ¿Cuáles son las cuatro fantasías que Freud encuentra en el segundo sueño?
42. ¿Cuándo desaparecen los síntomas?
43. ¿Cómo define Freud a la transferencia?
44. ¿Cuál es el manejo de la transferencia sugerido por Freud?
45. ¿Cuál es el análisis que Freud hace de la transferencia en el análisis de Dora?
Pág. 141
PROGRAMA INDICATIVO
5.7. EDUCACIÓN EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
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1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación especializada del campo disciplinar de
Psicología Educativa, del Programa de Maestría en Psicología. Se ubica en el
campo de intervención saber y se imparte en el segundo semestre, con una carga de
trabajo de 56 horas y un valor de 6 créditos.
Este programa es el primero del campo de Psicología Educativa, establece una

introducción a la interrelación disciplinaria de la psicología y la educación, partiendo
del análisis de conceptos que operan en el campo educativo y de la reflexión sobre la
influencia del conocimiento generado por la disciplina psicológica para contribuir en
los distintos modelos educativos. Contempla el estudio de los factores actuales que
intervienen en los procesos educativos, en particular de aquellos que provienen de la
psicología, tomando en cuenta las dimensiones sociales, políticas, estructurales e
institucionales que forman parte de nuestra realidad contemporánea.
Los contenidos del programa permiten dimensionar las distintas esferas del proceso
educativo, comenzando con el análisis del quehacer educativo, las prácticas que en
ellas se gestan y reproducen, aunado con la reflexión de la influencia de las prácticas
profesionales del psicólogo. En este tenor continua el análisis de las condiciones
contemporáneas en donde el sujeto se ve involucrado y de aquellas que no
corresponden directamente al campo educativo pero que determinan la naturaleza
actual de las prácticas educativas. Se concluye en este sentido, con la reflexión del
ejercicio profesional del psicólogo, a fin de que dé cuenta de su influencia sobre las
prácticas educativas, esperando que tales acciones orienten de manera ética su
quehacer profesional.
Este programa antecede al curso Evaluación de los aprendizajes, que se imparte en

tercer semestre y al curso Desarrollo metacognitivo, que se imparte en cuarto
semestre. Paralelo a éste, lo acompaña en este semestre el curso Desarrollo
socioafectivo del niño y del adolescente, donde se contempla el apego
socioemocional del infante y del adolescente, así como la autorregulación emocional.
La relación que se establece con este último curso da cuenta de la interacción entre
las disciplinas educativa y psicológica.
2. COMPETENCIA
Identificar la influencia profesional del psicólogo en los procesos de educación, a

partir del análisis de los fundamentos epistemológicos y de las complejidades de
nuestra época que repercuten en el campo educativo, a fin de que formule criterios
éticos de su intervención en la vida profesional.
Pág. 143
3. CONTENIDO
Unidad 1. Fundamento epistemológico

1.1. La educación como prerrogativa humana.
1.1.1. Heráclito.
1.1.2. Parménides.
1.2. Procesos educativos.
1.2.1. Enseñanza.
1.2.2. Aprendizaje.
1.2.3. Evaluación.
1.3. Contribución de la psicología a la pedagogía.
1.3.1. Eufemismo: de la psicología educativa a la psicopedagogía.
1.3.2. Conductismo.
1.3.3. Humanismo.
1.3.4. Cognitivismo.
1.3.5. Constructivismo.
1.3.6. Aprendizaje significativo.
1.3.7. Autorrealización.
Unidad 2. Educación y posmodernismo

2.1. El malestar de la modernidad.
2.2. Educación: de la objetividad a la subjetividad.
2.3. Paradojas educativas en el postmodernismo.
2.3.1. Economías flexibles.
2.3.2. La paradoja de la globalización.
2.3.3. El final de la certidumbre.
2.3.4. Mosaicos móviles.
2.3.5. Concepción de tiempo y espacio.
2.4. Sociedad de la información: flujos y reflujos.
2.5. La condición inasible de la sexualidad.
2.6. La familia rota y subversión de la mujer.
Unidad 3. Identidad del psicólogo educativo

3.1. Identidad profesional del psicólogo.
3.2. Campos de aplicación de la psicología: El psicólogo ¿qué hace?
3.3. Elección vocacional y perfil profesional del psicólogo.
3.4. La ética en el ejercicio profesional.
3.5. Desarrollo personal en la formación profesional del psicólogo.
3.6. Identidad profesional del psicólogo y su rol como agente de cambio social: Un
modelo de desarrollo.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Fundamento epistemológico
Pág. 144
Este bloque otorga una aproximación a la complejidad del proceso educativo,
considerando su concepción histórica, filosófica así como el análisis de conceptos
que acompañan al estudio de la educación. En este sentido el maestrante deberá
presentar una actitud analítica para dimensionar la complejidad que el material
bibliográfico le ofrece. Asimismo su lectura debe ser a profundidad, conformando una
estructura que le permita orientar el desarrollo de los conceptos en el plano histórico
y disciplinar, de esta forma se permitirá la identificación de la contribución de la
psicología y específicamente del papel del profesional de psicología en los procesos
de educación.
Este bloque da apertura a este espacio curricular, por lo que su relación con la
siguiente unidad se encuentra en la comprensión de los procesos actuales de la
educación como resultado de un proceso histórico.
Unidad 2. Educación y posmodernismo
En este bloque se analizan los elementos que intervienen en los procesos educativos
actuales desde la comprensión compleja de los factores que intervienen en ellos,
tanto de los propios movimientos de la disciplina, como de aquellos que son producto
de las manifestaciones culturales contemporáneas. Para tales fines, es pertinente
que el maestrante reflexione, analice y genere críticas sobre el estado actual de la
condición humana; asimismo, es necesario que disponga de la capacidad de
relacionar los fenómenos contemporáneos, desde sus distintas dimensiones tanto
sociales, políticas, estructurales, institucionales, de subjetivación, con las nuevas
manifestaciones de los procesos educativos, encontrando así, las razones de estos.
El bloque anterior da los fundamentos histórico-conceptuales que permiten presentar

en este bloque la singularidad de la condición actual de los procesos educativos, de
tal forma, que para el siguiente bloque se relacionará con la actividad actual del
psicólogo en el campo educativo.
Unidad 3. Identidad del psicólogo educativo
Este bloque aborda la formación de la identidad del psicólogo, así como el análisis de
su práctica profesional involucrada en los procesos de educación, para ello es
necesaria la comprensión de la formación de la identidad del psicólogo como
resultado de un proceso que se origina desde la elección vocacional, los procesos de
formación profesional, el ejercicio profesional y la concepción ética de este, en este
sentido el maestrante reflexionará sobre su práctica profesional dimensionando en
ella la identidad del psicólogo como agente de cambio ante las demandas
contemporáneas en relación a los procesos educativos, logrando con ello la
identificación de la pertinencia de su intervención como profesional de la psicología
en los procesos educativos, bajo la perspectiva ética de este.
Pág. 145
En el bloque anterior se abordan las condiciones contemporáneas que dan el sentido
singular de los procesos educativos actuales, así para este bloque se aborda la
identidad del psicólogo y cómo su práctica interviene en los procesos educativos
actuales.
5. METODOLOGÍA

este sentido su reflexión será bajo un análisis integro. La información consultada

integrantes del grupo a partir del intercambio de las críticas, reflexiones y análisis de
los posicionamientos teóricos expresados por los autores que se incluyen; este
trabajo debe ser desarrollado en plenarias, que tiene como finalidad la generación de
la discusión, donde uno de los maestrantes fungirá como coordinador de la
discusión, en tanto aporte elementos como preguntas, datos, etc., logrando también
sintetizar las contribuciones de ellos; esta función será rotativa para las diferentes
sesiones. También se considera, el trabajo en pequeños grupos o corrillos donde se
discutan preguntas previamente formuladas de algunos de los contenidos, para que
al final se comparta en plenarias.

elaborarán relatorías que rescaten las intervenciones y conclusiones de los
integrantes del grupo. Por lo tanto se pedirá que de forma voluntaria alguno de los
maestrantes funja como relator de cada sesión, la relatoría resultante deberá ser
leída y comentada en la siguiente sesión, para ello se tendrá que entregar al
coordinador de la sesión siguiente y ser enviado vía correo electrónico a los demás
integrantes del grupo.


Pág. 146


herramienta de participación en el proceso de reflexión o análisis grupal de algún
1) El tamaño de la ficha es de media carta.

2) Colocar en el ángulo superior izquierdo los datos de identificación de la fuente,
3) Colocar en el ángulo superior derecho el nombre del tema o subtema.
4) El tema o contenido de la ficha puede ocupar ambas caras de la ficha tomando en
consideración la numeración consecutiva del paginado en forma de fracción (a/b),
colocando en el numerador el número de página correspondiente y en el
denominador el total de páginas.
Las fichas de comentario pueden acompañar a todas las sesiones de este bloque.

los miembros del grupo participen. Esta división puede ser arbitrariamente
considerando el número igual de integrantes en los grupos divididos.
Una vez formado los equipos, se les asigna un tiempo determinado para la actividad
y se les pide que nombren a un coordinador del grupo, quien será el encargado de
participen, al mismo tiempo que registre las intervenciones y genere conclusiones por
parte del equipo.
Pág. 147

Esta actividad se desarrolla en las sesiones presenciales de este bloque.


conocimiento, procurará la generación de la discusión grupal del tema, considerando
y promoviendo la intervención de todos los miembros del grupo. Para tales fines, es
necesario que el coordinador tenga conocimiento de la secuencia del tema, poniendo
tiempos determinados para abordarlo, a fin de que de una introducción del tema
exponiendo los conceptos que se abordarán, luego abra la discusión del grupo y
termine con la integración de las conclusiones generales.
formule preguntas adecuadas que estimulen el debate, teniendo en cuenta de que el
tema debe ser analizado en todos sus aspectos y que las preguntas sigan un orden
lógico que mantenga el enlace de las distintas dimensiones. Para ello debe
establecer también un determinado tiempo en las respuestas o intervenciones del
grupo.
1) El coordinador brinda una breve introducción para encuadrar el tema, da las

2) Formula la primera pregunta e incita a la participación, en caso de no generarse
inmediatamente ésta podrá anticipar alguna respuesta.
3) Durante el debate el coordinador cuidará de no presionar a los participantes
4) El coordinador tomará en cuenta las actitudes de los miembros del grupo.
5) Antes de dar por terminado el debate, el coordinador debe dirigir al grupo hacia

Pág. 148
sesión.
1) Elaborarlo a computadora, en hojas tamaño carta.

2) Colocar en la parte superior, el nombre del autor, tema o subtema y fecha de la
sesión.
3) Debe rescatar las intervenciones que dieron paso a la discusión en las sesiones
presenciales, así como los argumentos que se dieron en ellos.
4) Considerar que en la lectura de esta pueden detonar nuevas discusiones, por lo
que se mantendrá abierto hasta que el tema se dé por cerrado.
5) Enviar al correo electrónico de los integrantes del grupo el texto elaborado, a
El uso de las relatorías es a lo largo de todo el bloque.
6. EVALUACIÓN

profesional.
La elaboración de este ensayo tendrá como características: tener entre cinco y diez
cuartillas, que demuestre la reflexión sobre la práctica profesional e identidad del
psicólogo en los procesos educativos, considerando la pertinencia de su
intervención, contemplando las singularidades que la contemporaneidad otorga,
asimismo, reflexionará sobre su condición ética de su práctica como agente de
cambio.

 Cuerpo del ensayo, que contiene los argumentos, ideas, discusiones del
 Conclusión, que presenta la propuesta y resultados de los argumentos
Pág. 149
paginación inferior derecho, con letra Arial número 12 e interlineado de 1.5 puntos.
Si ésta fuese posterior a la fecha indicada, se aceptará bajo la condición de la
disminución del porcentaje otorgado al ensayo, tomando en cuenta el tiempo
Además del ensayo, un porcentaje de la calificación se encuentra en el portafolio de

evidencias. En él se encuentran las fichas de comentario, relatorías e investigaciones
realizadas durante el curso. Este portafolio de evidencias será entregado al final del
curso en la fecha establecida para su entrega. En caso que la entrega de los
portafolios de evidencias sea posterior a la fecha establecida, se aceptará bajo la
condición de la disminución del porcentaje otorgado, tomando en cuenta el tiempo
60% ensayo
La asistencia a clases deberá cubrir al menos el 80% de estas, lo que se considera

7. BIBLIOGRAFÍA
Bloque 1
1. Kaes, René (1989). La institución y las instituciones (1ª. edición). Buenos
Aires: Paidós.
2. Fullat, Octavi (1999). Filosofía de la educación. Barcelona: CEAC.
3. Fullat, Octavi (2004). Antropología y educación (1ª. edición). México:
Iberoamericana.
4. Palacios, Jesús, Álvaro Marchesi, César Coll (2004). Desarrollo
psicológico y educación. México: Alianza
5. Gimeno Sacristán, José (1999). Comprender y transformar la enseñanza.
España: Morata.
6. Gimeno Sacristán, José (2002). Educar y convivir en la cultura global (2ª.
edición). España: Morata.
7. Le Breton, David (1990). Antropología del cuerpo y modernidad (2ª.
edición). Buenos Aires: Nueva Visión.
8. Entwistle, Joanne (2002). El cuerpo y la moda. España: Paidós.
9. Harrschs, Catalina (2005). Identidad del psicólogo (4ª. Edición). México:
Pearson.
10. Rodríguez Fernández, Andrés (2004), Psicología de las organizaciones.
Barcelona: Editorial UOC S. L.
Pág. 150
11. De Board Robert (1994). El psicoanálisis de las organizaciones (1ª.
edición). Argentina: Paidós.
12. Ausubel, D (1976). Psicología educativa. México: Trillas.
13. Coll, Cesar (2007). El constructivismo en el aula (18ª. edición). España: Grao.
14. Coll, César (1991). Psicología y curriculum. España: Paidós.
15. Chadwick, Clifton (1991). Evaluación formativa para el docente (1ª. edición)
España: Paidós.
16. Chadwick, Clifton (1993). Tecnología educacional: teorías de instrucción (2ª.
edición). España: Paidós.
17. Chomsky, N. (1975). Estructuras sintácticas y proceso contra Skinner.
Barcelona, España: Anagrama
18. Díaz Barriga, A. (1997). Didáctica y curriculum (1ª. edición). Paidós: México.
19. Frida Díaz Barriga (2010). Estrategias docentes: para un aprendizaje
significativo (3ª. edición). México: McGraw-Hill Interamericana.
20. Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Madrid,
España: Prentice Hall.
21. Ferriere, A. (1982). La escuela activa. Barcelona, España: Herder.
22. Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido, México: Siglo XXI.
23. Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
24. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberación. México:
Siglo XXI.
25. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá, Colombia:
McGraw-Hill Interamericana.
26. González, O. Flores, M. (1998). El trabajo docente. Enfoques innovadores
para el diseño de un curso. México: Trillas.
27. Neill, Alexander (2004). Escuela de Summerhill: un punto de vista radical
sobre la educación de los niños. México: Fondo de Cultura Económica.
28. Palacios, J. (1999). La cuestión escolar: críticas y alternativas. México:
Fontamara Colección.
29. Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje.
Madrid, España: Alianza Editorial.
30. Vigotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Bloque 2
1. Castells, Manuel (2007). La sociedad red: una visión global. España:
Alianza.
2. Castells, Manuel (2004). La era de la información. Volumen I, II y II.
México: Siglo XXI.
3. Beck, Ulrich (2006). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad.
(1ª. edición). España: Paidós.
4. Beck, Ulrich (2001). El normal caos del amor. Las nuevas formas de
relación amorosa. España: Paidós.
Pág. 151
5. Beck, Ulrich (2008). ¿Qué es la globalización? (1ª. edición). España:
Paidós.
6. Giddens, Anthony (2000). Un mundo desbocado. España: Taurus.
7. Habermas, J., Braudillard, J. (1985). La posmodernidad (7ª. edición).
Barcelona: Kairos.
8. Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad (5ª.
9. Lipovetsky, Gilles (1999). La tercer mujer. Barcelona: Anagrama.
10. Lipovetsky, Gilles (2006). La era del vacío. Barcelona: Anagrama.
11. Lipovetsky, Gilles (2006). La sociedad hipermoderna. Barcelona:
Anagrama.
12. Lipovetsky, Gilles (2006). El imperio de lo efímero. Barcelona: Anagrama.
13. Roudinesco, Elisabeth (2003). La familia en desorden. México: Fondo de
cultura económica.
14. Tourine, Alain (2000). ¿Podremos vivir juntos? España: Siglo XXI
15. Tourine, Alain (2007). El mundo de las mujeres. España: Paidós.
16. Tourine, Alain (2000). Igualdad y diversidad. España: Siglo XXI.
17. Tourine, Alain (2006). Critica de la modernidad. España: Siglo XXI
Pág. 152
PROGRAMA INDICATIVO
5.8. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO Y DEL
ADOLESCENTE
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 153
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación especializada del campo disciplinar
educativo del Programa de Maestría en Psicología. Se ubica en el campo del saber
referencial y se imparte en el segundo semestre, con una carga de trabajo de 56
horas semanales y un valor de 6 créditos.
Se aborda en el segundo semestre junto con el curso de Educación en el campo de

la psicología, que presenta dentro del eje de formación sociopedagógico, la discusión
en torno a las teorías que la psicología educativa ofrece a este campo disciplinar. En
este mismo semestre, le sigue el curso de Metodología de la investigación.
Desarrollo teórico y trabajo de campo, así como el de Análisis asistido por software.
En el campo de formación educativa, le siguen en el tercer semestre los cursos de

Evaluación de los aprendizajes y el de Desarrollo cognitivo del niño y del
adolescente, mientras que en el cuarto semestre, se trabaja con los cursos de
Desarrollo metacognitivo y el de Intervención psicopedagógica en niños y
adolescentes.
El programa está estructurado en tres bloques que tienen la intención de identificar

las principales características y ámbitos evolutivos del ser humano, el cual es sujeto
de educación, de la relación entre la madre y el hijo, así como el curso que sigue el
desarrollo emocional del niño hasta la adolescencia.
El desarrollo humano ha sido conceptualizado como la formación de las capacidades

y el despliegue de las oportunidades de todas las personas. En este curso se
concibe el desarrollo como un proceso de cambio en el que niños y niñas dominan
niveles cada vez más complejos de aspectos cognitivos, afectivos, emocionales y
psicomotrices. También como un proceso multidimensional e integral que se produce
continuamente a partir de la interacción del niño con los ambientes biofísico,
sociohistórico y cultural. De acuerdo a las distintas explicaciones sobre el desarrollo
infantil, se pueden reconocer ciertas pautas generales, aunque se acepta que el
desarrollo varía de una cultura a otra, así como de un niño a otro, producto de la
configuración biológica y del contexto histórico y sociocultural en el cual se encuentra
inmerso.
Así, en este curso, se analizan aspectos vinculados con el desarrollo infantil y

adolescente, en torno a los aspectos socioafectivos, mismos que posibilitan
relaciones, interacciones y convivencia mucho más plena con pares y adultos. En
éste sentido, es pertinente destacar manifestaciones comportamentales y procesos
que se consideran como aspectos normales del desarrollo y aquellos que discrepan
de esta línea.
Es de particular importancia en éste ámbito, considerar los vínculos afectivos que

establece la madre con el hijo, del tipo de apego que se concreta en dicha relación,
los procesos de estimulación y las implicaciones que en el ámbito de la propia
Pág. 154
formación del niño y del adolescente ello conlleva, al igual que para los padres de
éstos.
El programa incluye contenidos relacionados con el desarrollo afectivo, desde la

diada interaccional del bebé con la madre, las expresiones de afecto, el vínculo de
apego, hasta las expresiones y manejo afectivo en la primera infancia y la
adolescencia, que configura un ámbito de construcción de la propia imagen y
autoestima.
Estos aspectos serán analizados desde diferentes posicionamientos teóricos, aunque

se hace énfasis en la obra de J. Bowlby, B. Rogoff y Brazelton, considerando que
posibilitan una comprensión más amplia de las manifestaciones sociales y afectivas
del niño y adolescente, lo que aunado a una revisión de los principales logros que en
el ámbito de lo social presentan, se tiene una perspectiva amplia del desarrollo.
Así, este espacio formativo busca que los maestrantes se familiaricen con el
conocimiento en un área básica del desarrollo humano y con algunas de las
aplicaciones educativas de este conocimiento, en particular en teorías, conceptos y
pautas de intervención relacionadas con el desarrollo socioafectivo.
En tal sentido, saber cuáles son las necesidades educativas a partir de los ámbitos
de desarrollo antes citados, puede hacer posible la construcción de diseños
específicos que respondan a las propias necesidades e intereses evolutivos –ya
como neonato, infante, o adolescente-. La psicología ha mostrado que ese
aprendizaje no es pasivo que, para entender esa realidad externa, el niño debe
construir sus propias herramientas sociales y afectivas. Tal es una de las tareas y
objetos de éste campo de formación.
Si bien no es objeto del presente curso el considerar formas de intervención como

tales, sí se plantean algunas vías de atención a la estimulación o promoción del
desarrollo, de las alteraciones presentes en éste ámbito, o bien en la consideración
de su prevención.
No se proyecta un trabajo clínico para la intervención, sino más bien

psicopedagógico, en este sentido, se plantea como elementos que se aúnan al
trabajo de intervención, el desarrollo de actividades de observación de diferentes
aspectos de este ámbito de desarrollo infantil y adolescente, desde una perspectiva
que acerque al maestrante a la problemática del conocimiento del desarrollo
socioafectivo.
Pág. 155
2. COMPETENCIA
Analizar los procesos de desarrollo socioafectivo de niños adolescentes, mediante la

exploración de referentes teóricos y experiencias, con relación a los aspectos
psicoevolutivos y funcionales que los caracterizan, con una actitud investigativa,
analítica y crítica a fin de identificar algunas pautas de intervención sobre este
ámbito.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Desarrollo infantil

1.1. Desarrollo, crecimiento y maduración.
1.2. El desarrollo en la infancia y la adolescencia.
1.3. Teorías sobre el desarrollo y educación.
En este bloque temático se analizan aspectos básicos relacionados con el desarrollo

infantil, se discuten para ello, distintos conceptos para su comprensión, en particular,
los de maduración, crecimiento y desarrollo; antecedentes sobre el desarrollo del
término infancia, los estudios, intereses y etapas que promovieron su abordaje; las
aproximaciones evolutivas y contextualista del desarrollo y las teorías que lo
abordan.
Para ello, se considera el análisis de los siguientes textos:

 A partir de la lectura de Maier (p. 11-33), conceptualiza y contrasta los términos
de maduración, crecimiento y desarrollo.
 A partir de la lectura de Delval (p. 21 – 33) responde lo siguiente:
o Analiza el concepto de desarrollo que se expresa en la lectura y comenta
sobre esta.
o Elabora un diagrama de flujo en el que cites los aspectos más sobresalientes
respecto de la historia del concepto infancia.
o Comenta brevemente la clasificación del tipo de estudios llevados a cabo
sobre los niños.
o Comenta brevemente los intereses que originan el estudio sobre los niños
o Comenta brevemente las etapas de estudio de los niños
 A partir de la lectura de Palacios (p. 24-32) responde lo siguiente:
o ¿Cuál es la explicación que propone el autor respecto a la explicación del
papel de la herencia y el medio en la determinación del desarrollo?
o ¿Por qué se plantea que el concepto de estadio no es del todo útil para la
explicación del desarrollo
o ¿Cuáles son los “viejos tópicos “ evolutivos que plantea el autor?, ¿cuál es tu
opinión sobre ello?
o ¿En qué consiste una visión contextualista interaccionista del proceso
evolutivo?
Pág. 156
 A partir de la lectura de Papalia (11-19) responde las dos primeras preguntas de
repaso incluidas en la página 12 del texto.
 A partir de la lectura de Delval (p. 52-71) responde lo siguiente:
o Elabora un cuadro comparativo de las diferentes teorías incluidas en el texto.
 A partir de la lectura de Papalia (19-28) responde las cuatro últimas preguntas de
repaso incluidas en la página 12 del texto.
Unidad 2. La díada madre hijo

1.1. Los vínculos afectivos.
1.2. Las relaciones de apego.
1.2.1. Tipología del apego.
El desarrollo socioafectivo, plantea fuertes desafíos estrechamente relacionados con

la consecución de un vínculo proclive a un funcionamiento independiente y pleno de
las potencialidades del niño y el adolescente. Muchos de estos aspectos están
fuertemente influenciados por las características de dichos vínculos entre la madre y
el hijo. Tales vínculos se analizan desde la perspectiva del apego infantil.
Para su abordaje, se considera la revisión de la obra de J. Bowlby (1979 a y b; 1993

y 1998).
Unidad 3. Desarrollo socioemocional (personalidad, identidad, relaciones

interpersonales, desarrollo moral, vulnerabilidad y recuperación)
3.1. Neonato.
3.2. Primera infancia o niñez.
3.3. Pubertad y adolescencia.
En este bloque, se aborda la génesis, estructura, factores y condiciones que

configuran e inciden en el desarrollo de la personalidad, desde los enfoques
genético, psicoanalítico y sociocultural. La personalidad se caracteriza por una serie
de formaciones psicológicas de diversos grados de complejidad, que constituye un
nivel de regulación superior de los individuos, comprende como tal las
manifestaciones comportamentales características de cada sujeto.
Así, a partir de las lecturas de Gratiot (1980, pp. 221-232), se analiza lo siguiente:
 Características generales del desarrollo de la personalidad.
 Procesos psíquicos en la formación de la personalidad.
 Determinantes, factores y condicionantes en la formación de la personalidad.
A partir de la lectura de Ausubel (1999, pp. 119-174).

 Expón los procesos psicosociales implicados en el desarrollo de la personalidad.
A partir de la lectura de Shonkoff y Phillips (páginas 9-39), responde lo siguiente:

 ¿Qué es la regulación?
Pág. 157
 De las principales tareas de regulación enunciadas por los autores, explica las
relacionadas con el ciclo vigilia-sueño y luz-oscuridad y regulación del llanto.
 ¿Cuáles son los principales aspectos a considerar en la formación del desarrollo
emocional?
 ¿Cómo se explican las diferencias individuales respecto a las emociones?
 ¿Qué implicación tiene en la crianza el que los padres aprendan y enseñen a sus
hijos a comprender y regular sus emociones?
 ¿Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas?
 Comenta en no más de 15 líneas las implicaciones tenidas para la educación
básica de los aspectos citados en el texto.
Una vez considerados algunos elementos generales para el abordaje de los

procesos socioafectivos del niño y del adolescente, es posible caracterizar de
manera puntual el desarrollo tenido al primer año de vida, entre el año y los 3 años
de edad, de los 3 a los 6 años y de ésta edad a la adolescencia, así como los
procesos más importantes que configuran dicho ámbito de desarrollo. Para ello, se
plantea la revisión de diferentes lecturas.
Mediante la revisión del trabajo de Musen (2001, pp. 109-153); Gratiot (1980, pp. 49-
65) y Lefrancoise (1980, pp. 275-299),
 Caracteriza la estimulación afectiva y formación de elementos sociales en el
primer año de vida del niño.
A partir de la lectura de Musen (2001, pp. 109-153); Gratiot (1980, pp. 49-65) y
Lefrancoise (1980, pp. 275-299), Hidalgo y Palacios (2002, pp. 257-282).
 Caracteriza le formación de la personalidad, la motivación de la conducta, la
autoconciencia, la autoevaluación y la independencia en la edad temprana.
Realiza la lectura de Pedreira y Thomas (2001, pp. 40-55) y Bermeosolo (2010, pp.
87-162) y describe las principales dificultades socioemocionales del niño y del
adolescente.
A partir de la lectura de Hersch, Reimer y Paolitto: Kohlberg: El desarrollo del juicio

moral (páginas. 44-70), responde lo siguiente:
 Explica en no más de 15 líneas ¿qué es el juicio moral y cuáles son sus fuentes?
 Plantea situaciones de la vida cotidiana en que se limite o favorezca el desarrollo
moral de niño.
 Analiza al menos algunos de los principales problemas del niño, así como la
forma de abordar estos a través de la técnica de historia, diseña una y aplícala
con niños de 5 a 12 años y presenta la discusión de los resultados, a partir de la
consideración de los estadios de juicio moral con que se relacionan los
razonamientos realizados por estos.
Pág. 158
Revisa la lectura de Gratiot (1980, pp. 88-99) y elabora un escrito en que consideres
el papel de la familia en la formación del desarrollo socioafectivo del niño y del
adolescente.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por tres bloques temáticos, en los que se abordan los diferentes
tópicos para el conocimiento del desarrollo socioafectivo de los niños y adolescentes.
De acuerdo al cronograma siguiente, los maestrantes desarrollarán individualmente
una serie de actividades, hasta su integración en un ensayo final, con los siguientes
apartados:
 Portadilla
 Índice
 Introducción
 Desarrollo (incluir al menos cinco de los materiales referidos en la bibliografía y, al
menos dos más útiles para la comprensión de los aspectos analizados)
 Conclusiones
 Anexos

Fichas individuales
1 De cada uno de los conceptos y temas que se Primer semana de trabajo
revisen en el bloque 1.
Registro de observaciones en el contexto de la
relación de madres con hijos de 0 a 9 meses de
edad, a fin de caracterizar a partir de alguna de las
teorías revisadas la comprensión de dicha
interacción. Segunda semana de
2
Los registros (al menos dos) deberán ser trabajo
entregado por escrito, señalando en la parte
superior izquierda, los datos generales de ésta:
sujetos, observador, lugar, fecha, horario, con un
breve análisis sobre éstos.
Registro de observaciones y/o entrevistas, en el
contexto de la relación de madres con hijos de 0 a
9 meses de edad, a fin de caracterizar vínculos de
3 apego entre éstos. Los registros (al menos dos) Tercera semana de trabajo
deberán ser entregado por escrito, señalando en
la parte superior izquierda, los datos generales de
ésta: sujetos, observador, lugar, fecha, horario,
Pág. 159
con un breve análisis sobre éstos.
Registro de observaciones en el contexto de
guarderías, jardines de niños, primarias o
secundarias; o bien de otros grupos u
organizaciones (deportivos, religiosos), a partir de
los cuales se destaquen aspectos específicos de
los elementos que se analizan en la unidad 3.
Los registros (al menos dos) deberán ser
Elaboración de un ensayo en el que analicen la
información compilada en las sesiones anteriores.
Dicho ensayo deberá integrarse por:
Portadilla, índice, introducción, desarrollo y
conclusiones, bibliografía y/o referencias y anexos
5. METODOLOGIA
El trabajo en clase, demanda la participación fundamentada durante las sesiones de

trabajo a partir de los reportes de lectura previamente elaborados, así como la
realización de los registros de observación, mismos que servirán para conectar
conceptos o teorías revisadas durante el curso con el tema de la práctica.
El trabajo se realizará sobre todo a través de plenarias, mediante la discusión de las

lecturas consideradas para cada uno de las unidades temáticas, además de llevar a
cabo la exposición de algunos de los temas.
También se realizarán corrillos en que se analicen algunos de los aspectos

considerados en las unidades temáticas, así como debates en torno a las diferentes
teorías revisadas.
Se realizarán actividades encaminadas a la identificación de características básicas

de los tópicos abordados en el trabajo, mediante el registro de observaciones y
aplicación de entrevistas. En tal sentido, se privilegian como momentos de
enseñanza y aprendizaje la elaboración de registros a través de la aplicación de
procedimientos e instrumentos y su análisis en neonatos, infantes y/o adolescentes.
Para este curso se han implementado actividades que potenciarán la adquisición de

ciertas habilidades y destrezas en el alumno. Con estas acciones se pretende
favorecer la aplicación de los conocimientos teóricos, además de fomentar en el
estudiante las capacidades de análisis y síntesis. Para ello, abordará uno de los
tópicos de desarrollo socioafectivo. De este realizará un trabajo que incluya la
Pág. 160
valoración y análisis de los registros llevados a cabo en la indagación de dicho
ámbito. Este trabajo será integrado en un ensayo que será entregado conforme a los
apartados siguientes:

 Desarrollo del ensayo, que contiene los argumentos, ideas, discusiones del
 Conclusiones, que presenta la propuesta y resultados de los argumentos
 Referencias, que ofrece las obras consultadas o abordadas.

puntos.
Durante las sesiones, se utilizará el material compilado por los maestrantes para la
discusión de los elementos teóricos considerados.
6. EVALUACIÓN



La elaboración del ensayo, considerado como trabajo final, será elaborado por todos
los estudiantes conforme a las características metodológicas y criterios especificados
y tendrá un valor del 40%
Pág. 161
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Ausubel, P. David y E. V. Sullivan (1999). Desarrollo infantil 2. El desarrollo

de la personalidad. México: Paidós
2. Bermeosolo Beltrán, Jaime (2010) Psicopedagogía de la diversidad en el
aula. México: Alfaomega.
3. Bowlby, John (1979a). Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida (
2a edición). España: Morata.
4. Bowlby, John (1979b). La pérdida afectiva (2ª reimpresión). España: Paidós.
5. Bowlby, John (1993). La separación afectiva (1ª. reimpresión). España:
Paidós.
6. Bowlby, John (1998). El apego. El apego y la pérdida. España: Paidós.
7. Delval, Juan (1994). El desarrollo humano. México: Siglo XXI.
8. Gratiot, H. et. al (1980). Tratado de psicología del niño, Madrid: Morata
9. Hersch, R., Reimer, J. D. (1988). El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg.
España: Paidós.
10. Hidalgo, V. y J. Palacios (2002). Desarrollo de la personalidad entre los 2 y
los 6 años. En: Marchesi, A., César Coll y Jesús Palacios. Desarrollo
psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.
11. Lefrancoise, R. Guy (1980). Acerca de los niños. México: Fondo de Cultura
Económica.
12. Maier, Henry (1979). Tres teorías sobre el desarrollo del niño. Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu.
13. Mussen, Paul H., John J. Conger y Jerome Kagan (2001). El desarrollo de la
personalidad del niño. México: Trillas.
14. Ortony, A., Clore, G. y Collins, A. (1996). La estructura cognitiva de las
emociones. Madrid: Siglo XXI. Págs. 1-18.
15. Papalia, Wendkos y Duskin. (2005).Psicología del desarrollo de la infancia a la
adolescencia.(9a. edición). México: McGraw-Hill.
16. Pedreira J.L. y Joseph Tomás (2001), Condicionantes psicosomáticos y su
tratamiento en la infancia y la adolescencia: agresividad, violencia, insomnio,
medios de comunicación, sida. Barcelona, España: Laertes
17. Shonkoff, Jack P. y Deborah A Phillips (2004). Avances recientes en el
conocimiento de los niños en edad preescolar. El desarrollo de la regulación
personal. El cerebro en desarrollo. Cuadernos sobre desarrollo y aprendizaje
infantil. México: SEP.
Pág. 162
PROGRAMA INDICATIVO
5.9. COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 163
1. PRESENTACIÓN
El curso Comportamiento organizacional, se ubica en el segundo semestre de la

Maestría en Psicología correspondiente al área de especialización del campo
organizacional.
Este curso proporcionará los elementos teórico-conceptuales que posibiliten una

mejor comprensión del trabajo y de las implicaciones que tiene este para las
personas y las organizaciones, así como un mejor entendimiento de los diferentes
elementos y procesos del comportamiento individual y de grupo dentro de las
organizaciones.
Marca el inicio del campo disciplinar organizacional del programa educativo y

conjuntamente con la materia subsecuente denominada: El sistema organizacional y
el ámbito global, sientan las bases teóricas que sustentarán en el alumno los
elementos para el diagnóstico y la intervención en ámbitos como el desarrollo
organizacional y salud ocupacional.
Para alcanzar su finalidad el curso de Comportamiento organizacional recibe

aportaciones de disciplinas tales como la psicología, sociología, antropología,
administración, ciencias políticas y la psicología social.
El curso consta de cuatro unidades, la primera hace referencia al trabajo y la

organización, contempla la revisión de conceptos básicos, la evolución histórica del
trabajo y las organizaciones, las tendencias actuales y futuras y el significado del
trabajo.
En la segunda unidad denominada introducción al comportamiento organizacional, se

abordan aspectos relacionados a la historia del comportamiento organizacional, las
disciplinas que contribuyen al desarrollo del campo y los retos y las oportunidades en
éste ámbito.
La tercera unidad se refiere al comportamiento individual en las organizaciones,

haciendo énfasis en las diferencias individuales, personalidad, emociones, actitudes,
valores, percepción, atribución y motivación.
La última unidad se denomina procesos de grupo, en ella se abordan aspectos de

comportamiento de grupo, equipos de alto desempeño, comunicación interpersonal,
poder y comportamiento político, conflicto y negociación, liderazgo y empowerment.
Con el desarrollo de estas cuatro unidades se espera que los alumnos reconozcan
los elementos y los procesos relacionados al comportamiento organizacional e
identifiquen los diferentes tipos de comportamiento tanto individual como grupal así
como las repercusiones positivas o negativas de éstas en el cumplimiento de los
objetivos y metas de las organizaciones; para así, analizar, valorar y aplicar estos
conocimientos y habilidades en la práctica profesional dentro de las organizaciones.
Pág. 164
2. COMPETENCIA
Analizar los elementos teóricos-conceptuales sobre comportamiento organizacional,

mediante la caracterización del trabajo, la estructura organizacional, las
implicaciones que tiene el trabajo para las personas y las organizaciones, así como
de los procesos del comportamiento individual y de grupo que se presentan en ellas,
con la finalidad de valorarlos y utilizarlos en la práctica profesional dentro de las
organizaciones para que éstas operen con mayor eficacia.
3. CONTENIDO
Unidad 1. El trabajo y las organizaciones

1.1. Conceptos básicos.
1.2. Evolución histórica .
1.3. Tendencias actuales y futuras.
1.4. El significado del trabajo.
Unidad 2. Introducción al comportamiento organizacional

2.1. Historia del comportamiento organizacional.
2.2. Disciplinas que contribuyen al desarrollo del campo del comportamiento
organizacional.
2.3. Retos y oportunidades del comportamiento organizacional.
Unidad 3. Comportamiento individual en las organizaciones

3.1. Diferencias individuales.
3.2. Personalidad y emociones.
3.3. Actitudes y valores.
3.4. Percepción y atribución.
3.5. Motivación.
Unidad 4. Procesos de grupo

4.1. Comportamiento de grupo.
4.2. Equipos de alto desempeño.
4.3. Comunicación interpersonal.
4.4. Poder y comportamiento político.
4.5. Conflicto y negociación.
4.6. Liderazgo en las organizaciones.
4.7. Empowerment.
4. ESTRUCTURA
El contenido del curso se encuentra estructurado en cuatro bloques los cuales se

describen a continuación:
Pág. 165
El primer bloque se centra en el conocimiento sobre el trabajo y las organizaciones
con lo cual se pretende que a partir de la revisión de conceptos básicos, la evolución
histórica del trabajo y las organizaciones, las tendencias actuales y futuras, y el
significado del trabajo, se identifiquen elementos básicos relacionados al estudio
sobre comportamiento organizacional.
El segundo bloque está dedicado a la introducción al comportamiento organizacional,

abordando aspectos relacionados con su historia, las disciplinas que contribuyen al
desarrollo del campo del comportamiento organizacional, así como los retos y
oportunidades que se presentan en él, con lo cual se busca ubicarse en el contexto
de los antecedentes que fundamentan el estudio del comportamiento organizacional.
Una vez que se han identificado los elementos básicos y los antecedentes del
estudio del comportamiento organizacional, en el tercer bloque se caracterizan los
tipos de comportamientos individuales que se dan en las organizaciones, haciendo
énfasis en las diferencias individuales, personalidad, emociones, actitudes, valores,
percepción, atribución y motivación que permiten; con ello se identifican
características y comportamientos individuales que afectan el desempeño de éstos
dentro de las organizaciones.
El cuarto y último bloque se enfoca en los procesos de grupo considerando aspectos

sobre el comportamiento de grupos, equipos de alto desempeño, comunicación
interpersonal, poder y comportamiento político, conflicto y negociación, liderazgo en
las organizaciones así como empowerment; esto permitirá reconocer situaciones
grupales que afecten el desarrollo de las organizaciones así como proponer acciones
tendientes a mejorar la eficacia en ellas.
A partir del conocimiento teórico-conceptual

Comportamiento
adquirido en estos cuatro bloques el alumno Organizacional
realizará actividades de investigación y
exposición en clase, analizará casos de estudio
de manera individual y grupal, y finalmente El trabajo y las
presentará un proyecto final sobre un caso real Organizaciones
que aborde los elementos y procesos del
comportamiento organizacional. Con la Introducción al
realización de estas actividades se deberán Comportamiento
presentar las evidencias correspondientes Organizacional
(impresas y digitales) evaluando la
presentación, el contenido, el análisis crítico, la
exposición y las propuestas de solución Comportamiento Procesos
Individual en las de
planteadas. Organizaciones Grupo
Pág. 166
Comportamiento
Organizacional
Elementos básicos Se fundamenta en Estudia Su finalidad es
Trabajo Psicología, Comportamiento Mejorar la

Individuos Sociología, Individual y eficacia de las
Organizaciones Antropología, Grupal Organizaciones
Administración,
Ciencias Políticas
y la Psicología
Social
5. METODOLOGÍA
Se sugiere que durante las primeras dos sesiones se promueva la construcción de

conceptualizaciones, la implementación de técnicas grupales, así como la
participación individual y grupal mediante la investigación y exposición de los
contenidos del programa.
Para las dos sesiones subsecuentes, se sugiere el trabajo en equipo para la

realización de estudios de caso que permitan generar análisis, resolución y discusión
sobre casos específicos relacionados al comportamiento individual de las
organizaciones y los procesos de grupo.
Finalmente, se sugiere que en la última sesión se promueva la vinculación entre la

teoría y la práctica mediante la realización y presentación de un proyecto final sobre
un tema en particular abordado en el curso y enfocado en su ámbito laboral, con lo
cual se podrá observar los conocimientos y habilidades adquiridas en el curso.
6. EVALUACIÓN
Para la evaluación del curso y acorde a la metodología propuesta, se sugiere

considerar como primer aspecto a evaluar la asistencia, por lo cual el alumno deberá
asistir a por lo menos el 80% de las sesiones.
Como segundo aspecto a evaluar se considera la participación de los alumnos en las

actividades de investigación y exposición, la cual deberá desarrollarse en equipos de
trabajo presentando como evidencia un documento impreso que contenga como
mínimo: portada, índice, introducción, contenido, conclusiones y bibliografía; así
mismo cada equipo de trabajo deberá exponer ante la clase el tema que le
corresponda abordar, utilizando diapositivas electrónicas y generar la participación
Pág. 167
de los demás alumnos a través de una dinámica grupal relacionada con el tema a
tratar. Durante esta actividad se evaluará el contenido, la participación y el
conocimiento del tema a tratar por cada uno de los participantes.
La tercera evidencia a evaluar corresponderá al análisis y solución de estudios de

caso, los cuales deberán ser entregados de manera digital elaborado en el
procesador de texto Word, cuyo nombre deberá ser el número de equipo asignado y
el cual deberá contener como mínimo: presentación, descripción del caso, solución a
la problemática planteada y referencias bibliográficas. La evaluación de la evidencia
se centrará en la solución y su fundamentación.
La cuarta y última evidencia corresponderá a la realización de un proyecto final con

el cual se evaluará la competencia obtenida en el curso, demostrando el
conocimiento y las habilidades adquiridas a través de la aplicación de éstos en un
caso práctico; para tal efecto la evidencia será el informe del proyecto que deberá
entregarse en forma impresa, conteniendo como mínimo: portada, índice,
antecedentes, problemática, propuesta de solución, conclusiones, bibliografía, y
deberá elaborarse con base en el formato APA. Esta última evidencia será evaluada
considerando en orden de prioridad lo siguiente: las estrategias de solución
planteadas, las conclusiones y la aplicación del formato APA.
7. BIBLIOGRAFIA
1. Chiavenato, Idalberto (2005). Comportamiento Organizacional. México:

Editorial Thompson.
2. Kinicki, Ángelo, Keritner, Robert (2005). Comportamiento Organizacional.
México: Editorial McGraw Hill.
3. Robbins, Stephen (2004). Comportamiento Organizacional (10ª. edición).
México: Editorial Pearson.
4. Hellriegel, Don, Slocum Jr., John W. y Woodman, Richard W. (1999).
Comportamiento Organizacional ( 8ª. Edición). México: International Thomson
Editores.
5. Furham, Adrian. Psicología Organizacional (2006). El comportamiento del
individuo en las organizaciones. México: Editorial Alfaomega.
Pág. 168
PROGRAMA INDICATIVO
5.10. EL SISTEMA ORGANIZACIONAL Y EL ÁMBITO
GLOBAL
CAMPO DE FORMACIÓN
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 169
1. PRESENTACIÓN
El curso: El sistema organizacional y el ámbito global, se imparte durante el segundo

semestre de la Maestría en Psicología y es la segunda materia del área de
especialización del programa educativo, en el campo disciplinar organizacional, la
cual junto con la materia denominada: Comportamiento organizacional que la
precede, sirven de plataforma para que los alumnos cuenten con los elementos
necesarios que les permitan realizar diagnósticos e intervenciones tanto en el
desarrollo organizacional como en la salud ocupacional.
Este curso proporcionará conocimientos teórico-conceptuales que permitan una

comprensión de las condiciones y procesos organizacionales para la gestión en un
entorno global.
Esta comprensión se dará a partir de estudiar a las organizaciones bajo el enfoque

de sistemas, específicamente en el aspecto y comportamiento organizacional,
estudiando a éstas como un todo en el que interactúan sus elementos (estructura,
procesos, tecnología, personas). A partir de este enfoque se define a la organización
como un sistema que se encuentra integrado por diversos componentes que se
relacionan e interactúan entre sí para alcanzar objetivos tanto individuales como
organizacionales; así mismo proporciona la posibilidad de identificar el
comportamiento y la productividad de las personas que repercutirá en la eficacia de
las organizaciones para el logro de sus objetivos. Aunado a ello se reconocerán las
diferentes condiciones relacionados al entorno global al que se ven expuestas las
organizaciones durante el cumplimiento de sus metas y objetivos.
En base a lo anterior, el curso está conformado por tres unidades temáticas:

La primera unidad hace referencia a las características y condiciones del sistema
organizacional y en ella se abordan temas como la toma de decisiones dentro de las
organizaciones, la cultura organizacional y la calidad de vida en el trabajo.
La segunda unidad denominada procesos organizacionales hace referencia a

estrategias organizacionales, diseño organizacional, diseño y tecnología del puesto
de trabajo, gestión del capital humano, procesos de cambio en las organizaciones y
aprendizaje organizacional.
En la tercera y última unidad denominada condiciones para la gestión en el entorno

global se refieren temas relacionados con la globalización y tecnología, diversidad y
ética, responsabilidad social y sustentabilidad organizacional.
2. COMPETENCIA
Comprender y analizar a las organizaciones a partir del enfoque de sistemas, a

través de la identificación de sus características, sus procesos y las condiciones
Pág. 170
internas y externas que afectan el desarrollo de las mismas, a efecto de integrar
estos conocimientos en las actividades de intervención dentro de las organizaciones.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Características y condiciones del sistema organizacional

1.1. Toma de decisiones en las organizaciones.
1.2. Cultura organizacional.
1.3. Calidad de vida en el trabajo.
Unidad 2. Procesos organizacionales

2.1. Estrategia organizacional.
2.2. Diseño organizacional.
2.3. Diseño y tecnología del puesto de trabajo.
2.4. Gestión del capital humano.
2.5. Cambio organizacional.
2.6. Aprendizaje organizacional.
Unidad 3. Condiciones para la gestión en el entorno global

3.1. Globalización y tecnología.
3.2. Diversidad y ética.
3.3. Responsabilidad social.
3.4. Sustentabilidad organizacional.
4. ESTRUCTURA
El contenido del curso se compone de tres bloques:
El primer bloque aborda las características y las condiciones de los sistemas

organizacionales de tal manera que con ello se comprenda a las organizaciones
desde un enfoque sistémico; identificando aspectos tales como conceptos, principios
y modelos para la toma de decisiones en las organizaciones, características y
funciones de la cultura organizacional y los factores que la determinan, así como el
desarrollo de ambientes que permitan calidad de vida en el trabajo. Con ello se
logrará que el alumno parta del conocimiento de la organización para posteriormente
identificar sus procesos a efecto de incorporar factores del entorno global en el
desarrollo de las organizaciones.
Una vez que se han comprendido las características y las condiciones que se dan en
los sistemas organizacionales, se hace necesario identificar y analizar los diferentes
procesos que se desarrollan dentro de las organizaciones; es por ello, que el
segundo bloque está dedicado al estudio de procesos organizacionales enfocados a
la implementación de estrategias, las cuales se centran en la innovación, la
minimización de costos y la imitación; a la identificación de los diferentes diseños de
Pág. 171
estructuras organizacionales y de los puestos de trabajo; a la gestión del capital
humano; a conocer las fuerzas que actúan como estímulos del cambio, las fuentes
de resistencia al cambio y las técnicas para vencerlas; así como las características
que una organización debe tener para aprender, adaptarse y cambiar.
Finalmente, el tercer bloque está destinado a analizar las condiciones para la gestión
en el entorno global abordando temas como globalización y tecnología, diversidad y
ética, responsabilidad social y sustentabilidad organizacional. Con el contenido de
este bloque se espera que el alumno identifique aquellas condiciones externas que
puedan afectar potencialmente a una organización, de tal manera que ésta
reconozca su entorno, lo explore y se adapte al mismo, además incorpore en sus
estrategias y políticas los principios éticos, el apego a la legalidad, asumiendo su
responsabilidad social al interior y exterior de las organizaciones al abarcar temas
como el respeto al medio ambiente.
Durante el desarrollo de los cuatro bloques, el alumno adquirirá los conocimientos y

habilidades mediante la realización de actividades tales como análisis de lecturas,
elaboración de reportes de lectura y ensayos, resolución de estudios de casos,
exposición de contenidos y la investigación documental. A partir de estas actividades
se presentarán las evidencias correspondientes evaluando aspectos tales como la
participación individual y grupal, el análisis crítico, la aplicación teórica, conclusiones
realizadas y la valoración de los conocimientos a través de un examen diagnóstico.
El sistema
organizacional y
el ámbito global
Características y
Condiciones para
condiciones del Procesos
la gestión en el
sistema organizacionales
entorno global
organizacional
Pág. 172
El sistema organizacional y
el ámbito global
Se estudia desde Sus características Los procesos que Condiciones externas

y condiciones son se desarrollan en que potencialmente
el son pueden afectarlo
El enfoque de Estrategia Globalización y

Toma de decisiones
sistemas organizacional tecnoogía
Cultura
Diseño Diversidad y ética
organizacional
organizacional Responsabilidad
Calidad de vida en
Diseño y tecnología social
el trabajo
del puesto de Sustentabilidad
trabajo organizacional
Gestión del capital
humanos
Cambio
organizacional
Aprendizaje
organizacional
5. METODOLOGÍA
Se sugiere que en cada unos de los bloques el docente exponga y explique los
contenidos teóricos y ejemplificaciones de casos, haciendo uso de diapositivas
electrónicas.
Para promover la participación individual de los alumnos se sugiere incorporar la

lectura de textos específicos relacionados con los temas a abordar en cada bloque, a
efecto de que cada uno de ellos conozca, comprenda, analice y ofrezca posturas a
través de la realización de reportes de lectura y ensayos.
Por otra parte, y con la finalidad de inducir el análisis, la discusión y el trabajo en

equipo, será necesario incorporar la resolución de estudios de caso y problemáticas
dentro de las sesiones de trabajo, de tal manera que en cada una de las 4 sesiones
se aborde un tema en particular. Para la realización de esta actividad será necesario
previamente que el docente aborde y explique un tema en particular y posteriormente
organice a la clase en equipos de trabajo proporcionándoles a cada uno de ellos, el
caso de estudio en forma impresa y las interrogantes que resulten del mismo; de esta
manera los equipos contarán con un tiempo determinado para resolver el caso y al
final cada equipo expondrá sus respuestas y las razones que motivaron sus
conclusiones.
Pág. 173
Así mismo, será necesario promover la investigación y la exposición para ejemplificar
situaciones específicas reales relacionadas a los principales temas abordados en el
curso permitiendo con ello que el alumno compare la fundamentación teórica con la
aplicación práctica, evaluando y ponderando su implementación. Esta actividad se
sugiere se lleve a cabo en las 2 últimas sesiones de trabajo.
Finalmente será necesaria realizar una evaluación diagnóstica durante la última

sesión de trabajo, que permita reconocer y valorar los conocimientos y habilidades
adquiridos durante el desarrollo del curso.
6. EVALUACIÓN
Para apreciar el nivel de competencia adquirida en el curso se sugiere considerar lo

siguiente:
 La participación individual durante las sesiones de trabajo.

 La asistencia a las sesiones de trabajo que deberán cubrir como mínimo el 80%.
 La elaboración de 3 reportes de lecturas sobre artículos o textos seleccionados
por el docente, los cuales deberán realizarse de forma individual, elaborados a
mano, en hoja blanca y bolígrafo, y ser entregados en la fecha indicada.
 La elaboración de un ensayo sobre un tema específico asignado por el docente,
el cual deberá ser realizado de manera individual conteniendo como mínimo:
portada, introducción, contenido, conclusiones y bibliografía, y deberá ser
entregado de manera impresa en la fecha acordada. La evaluación de esta
evidencia estará centrada en la aportación, fundamentación y estructura del
ensayo.
 La participación en la resolución de 4 caso de estudio que serán proporcionados
por el docente en las sesiones de trabajo.
 La participación en la investigación y exposición de un caso práctico relacionado
a temas abordados en las sesiones de trabajo y asignados por el docente. La
evaluación de esta evidencia considerará dos aspectos: el informe de la
investigación, el cual deberá contener como mínimo: portada, índice, introducción,
desarrollo del caso, conclusiones, bibliografía y formato APA; y el conocimiento
del tema durante la exposición en clase.
 La resolución de un examen teórico-práctico.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Chiavenato, Idalberto (2005). Comportamiento Organizacional. México:

Editorial Thompson.
2. Furham, Adrian (2006). Psicología Organizacional: El comportamiento del
individuo en las organizaciones. México: Editorial Alfaomega.
Pág. 174
3. Hellriegel, Don., Slocum Jr., John W. y Woodman, Richard W. (1999).
Comportamiento Organizacional (8ª. edición). México: International Thomson
Editores.
4. Kinicki, Ángelo, Keritner, Robert (2005). Comportamiento Organizacional.
México: McGraw Hill.
5. Robbins, Stephen (2004). Comportamiento Organizacional (10ª. edición).
México: Pearson.
Pág. 175
PROGRAMA INDICATIVO
5.11. MODELOS Y TEORÍAS EN PSICOLOGÍA SOCIAL
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA SOCIAL
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 176
Este espacio curricular constituye el primero del área de especialización en el campo

disciplinar social, le sigue el de Procesos culturales y conjuntamente permiten
abordar los principales aspectos teórico conceptuales para la comprensión de éste
campo. Tiene una duración de 56 horas y un total de 6 créditos.
En este curso, se propone que el estudiante conozca modelos y teorías de la

psicología social que coadyuven al enriquecimiento conceptual de las producciones
de sentido que se enmarcan en las relaciones sociales como una trama de
significaciones que plantea una forma diferente al modelo tradicional positivista de
entender las realidades sociales.
2. COMPETENCIA
Caracterizar desde los modelos y teorías de la psicología social, los postulados

teóricos que permitan la reflexión y el análisis de las formas simbólicas que dan
sentido a las realidades sociales, desde una perspectiva crítica y de apertura en el
análisis de la información.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Cognición social

1.1 La cognición social.
Unidad 2. Interaccionismo
2.2 El interaccionismo simbólico, la etnometodología y la problemática del self.
Unidad 3. Corrientes alternativas

3.1 La orientación de la teoría de la acción.
3.2 La orientación de la dialéctica.
3.3 La orientación hermenéutica.
3.4 La orientación construccionista.
3.5 La orientación de la psicología social crítica latinoamericana.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Cognición social
Dentro de este bloque de trabajo se analiza la teoría de la cognición social,

perspectiva teórica desde la cual es posible construir representaciones de las
relaciones entre uno y los otros, de percibir las intenciones y disposiciones de los
otros, de los miembros de un grupo que conforman una comunidad y de las teorías
Pág. 177
implícitas originadas del conocimiento del sentido común de la vida cotidiana. Para
ello el maestrante deberá tener la capacidad de analizar la teoría de la cognición,
describirla y caracterizarla en las distintas situaciones en su entorno.
Dentro del bloque temático se revisarán los postulados teóricos tradicionalistas de la

cognición social, su relación con la siguiente unidad será conocer los postulados que
permitan la reflexión y el análisis de las formas simbólicas que dan sentido a las
realidades sociales.
Unidad 2. Interaccionismo
En este bloque temático el maestrante examinará la relación y la importancia que se

da entre el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la problemática del self,
como parte del estudio del interaccionismo simbólico, en específico, de las
concepciones de la entidad social, de los significados, símbolos, el self y la sociedad.
Es importante que el maestrante tenga una actitud analítica, que le sirva para
contrastar cada uno de estos aspectos.
Esta unidad de trabajo da pauta al siguiente bloque donde se analizan las corrientes
alternativas contemporáneas.
Unidad 3. Corrientes alternativas
Dentro de este bloque temático se reflexionará en torno a las corrientes alternativas

en la psicología social, que incluyen la orientación de la teoría de la acción, la
orientación de la dialéctica, la orientación hermenéutica, la orientación
construccionista y la orientación de la psicología social crítica latinoamericana. El
maestrante debe tener una profunda actitud analítica en la revisión de los textos, a fin
que le permita la reflexión de las formas simbólicas que dan sentido a las realidades
sociales. Con ello se busca que el maestrante reconozca el impacto de cada una de
dichas orientaciones para la comprensión del individuo dentro de un grupo social.
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este curso se privilegia la discusión entre los maestrantes y el

docente, para ello se considera indispensable la lectura detallada y profunda de
todos los materiales bibliográficos y documentales que se utilizan en cada bloque
temático. Durante las sesiones de trabajo, es importante contar con la participación
por los maestrantes, así como de los trabajos y tareas encomendadas para su
realización fuera del espacio áulico.
Para el análisis de lecturas se sugiere la elaboración de síntesis, la cual es una

herramienta de trabajo indispensable en el análisis de textos, ya que exige un
Pág. 178
proceso mental de elaboración que transforma lo leído en elementos comprendidos y
asimilados. En ella el maestrante puede exponer su opinión, manifestar sus acuerdos
o desacuerdos, pero además deberá explicar el por qué de ello. La síntesis puede
ser de una o de varias fuentes distintas, donde el maestrante aporta y aclara cada
uno de los conceptos centrales, puede comparar dos o más textos, conceptos,
paradigmas o asuntos y por último hace la función de resumir e informar.
La elaboración de la síntesis se realizará previa a la revisión de cada subtema que

vaya a discutirse en el salón de clases. Para la síntesis, el maestrante deberá
realizar de una a dos cuartillas, que elaborará en Word, con interlineado sencillo,
letra Arial 12, lo que se llevará a cabo al inicio de cada unidad de trabajo. La
elaboración de síntesis debe presentarse con la inclusión de una portadilla que debe
contener el nombre del maestrante, semestre y grupo, de la unidad temática, del
programa indicativo y línea de formación, el título del ensayo, lugar y fecha, asimismo
llevará el escudo y nombre de la institución.
Al discutirse en clase lo escrito en la síntesis será necesario realizar una relatoría

que contenga los conceptos, las ideas, las opiniones y las conclusiones de los
maestrantes y del docente.
La relatoría es una forma de vincular las ideas y opiniones que se revisan dentro del
aula, para ello el grupo de maestrantes deberá por orden de lista o de manera
voluntaria, turnarse para realizar éstas, las cuales servirán para ser revisadas en las
clases siguientes y discutir acerca de las ideas y opiniones registradas, con aquellas
que la lectura o discusión se presenten. La persona encargada de realizar la relatoría
anotará las ideas principales y redactará un informe del mismo, entendible, coherente
y pulcro. Este material deberá ser compartido vía correo electrónico tanto al asesor
como a los compañeros maestrantes, previo a su lectura en la sesión subsecuente a
su elaboración.
Al término de cada unidad de trabajo se elaborará un ensayo donde se recuperen los

conceptos, las ideas y las opiniones de los autores que discutan o critiquen sobre las
lecturas abordadas.
La elaboración del ensayo pretende que el maestrante de manera reflexiva discuta y

comprenda los contenidos que se analicen dentro de la clase. La elaboración del
ensayo permite discutir a profundidad el contenido, basada en la fundamentación
teórica del mismo, será necesario que el maestrante plantee una crítica y de su
respectiva opinión. El ensayo será de entre tres a cinco cuartillas, será elaborado en
formato Word, Arial 12, interlineado 1.5 y es requisito indispensable que lleve un
título original. El ensayo debe contar con las características siguientes:

grupo, nombre de la unidad temática, del programa indicativo y línea de
formación, el título del ensayo, lugar y fecha, asimismo se incluir el escudo y
Pág. 179
2. Introducción. En este apartado se explicará el tema de manera general.
3. Contenido. Aquí se discutirá el tema en cuestión, el maestrante deberá refutar
las ideas, los argumentos, las discusiones u opiniones que se generen en
torno al tema y a los autores consultados.
4. Conclusiones. El maestrante dará su opinión del tema o los resultados de los
5. Referencias. Se deberá anotar las fuentes bibliográficas consultadas (libros,
6. EVALUACIÓN

Se evalúan producciones por escrito, la participación en clase con sentido crítico, que
tenga la intención de comprender ampliamente los contenidos, las actitudes de
disposición y apertura al trabajo de grupo y presentación de trabajos.
Para la asignación de calificaciones, se considerará los aspectos citados

anteriormente, las tareas que incluye la elaboración de síntesis y participación en
clase, con comentarios críticos de las lecturas o de las relatorías o síntesis, tendrán
un valor del 40% de la calificación total. La elaboración de cada ensayo tendrá un
valor del 30%, al final, serán dos ensayos que el maestrante elaborará, por lo tanto
tendrá un valor total del 60%, siempre y cuando se cumpla con los requisitos que el
mismo exige.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Baron R., Byrne D. (2002). Psicología social. México: Prentice Hall.

2. Clay Lindagren Henry (2002). Psicología social. México: Trillas, México.
3. G. Myers, David (2000). Psicología social, México: McGraw Hill.
4. Ibáñez G, Tomás (1990). Aproximaciones a la Psicología Social. Barcelona,
España: Sendai.
Pág. 180
PROGRAMA INDICATIVO
5.12. PROCESOS CULTURALES
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA SOCIAL
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 181
Este espacio curricular constituye el segundo del área de especialización del campo
de formación disciplinar social, posterior al de Modelos y teorías en psicología social
y conjuntamente al anterior, permiten abordar los principales aspectos teórico
conceptuales para la comprensión de éste campo. Tiene una duración de 56 horas y
un total de 6 créditos.
Con el curso se pretende que el estudiante reconozca que la sociedad

contemporánea se caracteriza por su diversidad y pluralidad cultural y que la cultura
es una forma de vida de grupos y comunidades. La cultura es una producción
humana, que se transmite y se aprende, es una forma de ser y estar en el mundo, de
explicarse el mundo, de organizarse, de relacionarse con la naturaleza y los “otros”,
de producir, reproducir y consumir. Sin embargo, las culturas no son estáticas, se
modifican en el intercambio con otros grupos culturales. Lo que interesa, es que el
estudiante reconozca que las producciones simbólicas, son también producciones
culturales y que éstas tienen sentido en la contextualidad de la cultura, de los sujetos
culturalmente construidos.
2. COMPETENCIA
Analizar la diversidad cultural de la sociedad contemporánea dentro de la vida de

grupos y comunidades, con la intención de identificar los procesos culturales que se
producen y reproducen y, modifican las formas e intercambios simbólicos de dichos
grupos y comunidades, para ubicar los espacios de intervención y participación
ciudadana, desde una perspectiva ética y crítica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Cultura y psicología

1.1 La importancia del estudio de la cultura.
Unidad 2. Teorías sobre la cultura
Unidad 3. Lenguaje y cultura
Unidad 4. Diversidad, identidad cultural e interculturalidad

4.1 La contextualidad del lenguaje.
Pág. 182
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Cultura y sociedad
Para este bloque temático se busca identificar la importancia de la cultura y su

relación con la psicología, partiendo de la idea que ésta se entiende como aquellos
símbolos compartidos, conceptos, significados, prácticas que definen y se generan
mediante espacios culturales como la familia, los grupos de amigos, el barrio, la
escuela, la comunidad o la nación, y de los comportamientos culturales mismos que
son productos de los cambios que se dan en la diversidad cultural, por lo que se
requiere que el maestrante tenga una actitud analítica y crítica para examinar la
cuestión cultural como forma de vida del ser humano, así como relacionar las
cuestiones culturales con la realidad social. La importancia de este bloque es que
posibilita abordar las nociones conceptuales de la cultura.
Unidad 2. Teorías sobre la cultura
Para el desarrollo del bloque se analizan los estudios culturales, mediante un estilo
de pensamiento activo y abierto, pues requiere de herramientas que sean de utilidad
práctica para quienes han de trabajar en culturas diferentes a las propias o con
individuos de distinta cultura a la de uno mismo, toda vez que se tiene en cuenta que
la cultura nunca es estable, sino dinámica, compartida por diferentes grupos sociales.
Para ello es importantes la discusión de las teorías sobre la cultura, donde se
distingue a la ésta como valor societal central, como contexto, como teoría cultural-
ecológica de adaptación en sociedades estratificadas, como relaciones intergrupales,
como herramienta adaptativa universal (teoría ecocultural), como capital (teorías de
estructuras, agencia y capital social) y como negociación de fronteras.
El maestrante deberá analizar de forma crítica y reflexiva las distintas teorías sobre la
cultura, para esto es indispensable las lecturas a profundidad, señalando la
importancia de cada una de ellas.
Este bloque abre el espacio para el siguiente bloque de trabajo, puesto que la
diversidad y la interculturalidad, son parte esencial de un grupo social o comunidad.
Unidad 3. Diversidad, interculturalidad
En este bloque temático se reflexionará acerca de la diversidad cultural que

caracteriza a cada individuo, a cada comunidad y pueblo, y que pretende favorecer el
diálogo intercultural para disminuir los prejuicios y la exclusión que se originan dentro
de los mismos, a fin de que el maestrante identifique, reconozca, respete y valore las
aportaciones de las culturas de los distintos grupos y pueblos. La interculturalidad no
es más que la relación entre dos o más culturas, que se da mediante las personas,
grupos o comunidades, teniendo como resultado un conjunto de insumos alternativos
Pág. 183
que los participantes pueden incorporar a sus esquemas de pensamiento o
conocimiento. Para este bloque, las lecturas que los maestrantes deberán debatir,
permitirán la reflexión y al análisis, de cómo la diversidad cultural y la interculturalidad
han sido factores claves en la vida de los grupos sociales.
El bloque temático tiene importancia para conocer el impacto de la diversidad cultural

y la interculturalidad como parte de la vida de los grupos sociales, su importancia
para el siguiente bloque es caracterizar cómo, la diversidad cultural se arraiga en los
individuos.
Unidad 4. Lenguaje y cultura
Para el desarrollo del bloque temático se realizará la discusión acerca del lenguaje
como medio de expresión del pensamiento, conocimiento e ideas a otros, así como
su importancia en el desarrollo de una sociedad, pues, una colectividad carente de
lenguaje es incapaz de emprender un desarrollo social; además, se revisará la
dialéctica de lenguaje y cultura, pues, ésta última se construye a partir del lenguaje y
es a su vez, su medio de expresión. Las lecturas procuran propiciar el debate acerca
de la importancia de la cultura y el lenguaje, puesto que el individuo es un ser que
construye, aporta e innova, y el lenguaje ha sido el medio por el cual la cultura es
continua y acumulativa.
Este bloque temático apertura la comprensión de las identidades colectivas que se

dan dentro de la sociedad.
Unidad 5. Identidades colectivas
Este bloque temático abarca la identidad colectiva como un proceso de socialización,

a través del cual los sujetos conocen su repertorio cultural y el del grupo al que se
adscribe, partiendo de la premisa que no hay sociedad sin cultura, ya que la
formación de una sociedad conlleva la formación de su cultura. Las lecturas acerca
de la identidad colectiva serán analizadas y discutidas por el maestrante, con la
intención de comparar la bibliografía consultada con hechos de la vida cotidiana del
ser humano.
5. METODOLOGÍA
Para el análisis de los textos que integran este bloque temático, será indispensable el
trabajo cooperativo y la discusión del docente y alumno, asimismo la lectura profunda
y detallada de materiales bibliográficos o documentales. Para ello se sugieren las
siguientes actividades de trabajo:
Pág. 184
Exposiciones dentro del aula, las cuales se propone se realicen al inicio de cada
unidad de trabajo, el número de integrantes del equipo responsable a exponer
dependerá del número de maestrantes dentro del programa indicativo o en su
defecto serán de manera individual. Los tiempos de cada exposición, serán definidas
por el asesor de grupo con el o los maestrantes que realicen éstas. Las exposiciones
no se limitarán sólo a la fundamentación teórica, es importante que el expositor
relacione la discusión teórica con situaciones del contexto social de nuestra entidad,
así como con otros contenidos. Las exposiciones deben contener los siguientes
puntos.
1. Presentación. Debe llevar el nombre del programa indicativo, línea de
la unidad temática y tema, lugar y fecha, además deben incluirse el escudo y
2. Objetivos. Es necesario que la exposición incluya el objetivo general y
objetivos específicos de la unidad, esto deberán ir en la segunda diapositiva.
4. Referencias. Se deberán anotar las fuentes bibliográficas consultadas (libros,
Después de las exposiciones, fuera del aula, los maestrantes realizarán una ficha de
comentario, con ello se busca que analicen los conceptos, ideas u opiniones
consideradas de las lecturas y posteriormente los discutan con los compañeros
maestrantes o el docente.

con otros autores, esto ayudará a que tenga un panorama más amplio del tema en
cuestión.
Las estrategias de aprendizaje que se mencionan son opciones que se proponen al

maestrante para la elaboración de la ficha de comentario. La ficha de comentario
debe realizarse en Word, Arial 12, interlineado sencillo, el número de cuartillas se
deja a consideración de los maestrantes, sin embargo, es importante aclarar que es
criterio del docente valorar el documento y revisar que el contenido del documento
contenga los elementos suficientes para su aceptación. La ficha de comentario se
Pág. 185
debe entregar al docente, al término de la clase o posterior a ella, esto último cuando
el tiempo no alcance para la elaboración de la misma.
Al final de cada unidad de trabajo se realizará un ensayo donde se recuperen los

lecturas abordadas.
El ensayo tiene la finalidad que el maestrante de manera reflexiva discuta y

comprenda los contenidos que se analicen dentro de la clase. La elaboración del
ensayo supone analizar a profundidad el contenido, basándose en la fundamentación
teórica del mismo; será necesario que el maestrante proponga una crítica y de su
opinión del mismo. La extensión del ensayo debe ser de tres a cinco cuartillas,
elaborado en formato Word, Arial 12, interlineado 1.5 y es requisito indispensable
que lleve un título original. La elaboración del ensayo será realizado al término de
cada unidad. El ensayo debe contar con las características siguientes:

3. Contenido. Aquí se discutirá el tema en cuestión, el maestrante deberá refutar
torno al tema y a los autores.
4. Conclusión. El maestrante dará su opinión del tema o los resultados de los
6. EVALUACIÓN


anteriormente, las tareas que incluye la elaboración de fichas de comentario y
participación en clase que consiste en que los maestrantes den su crítica u opinión
de las exposiciones, tendrán un valor del 50% de la calificación total. La elaboración
de cada ensayo tiene un valor del 10%, al final el maestrante habrá elaborado cinco,
que tendrán un valor total del 50%, siempre y cuando cumpla los requisitos que el
mismo exige.
Pág. 186
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Aguado, T. (2003). Pedagogía intercultural. México: McGrawHill

2. Bonfil, Batalla, Guillermo (1987). México profundo, una civilización negada.
México: Grijalbo.
3. Novaro, G. (2011) (coord.). La interculturalidad en debate. Experiencias
formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes.
México: Biblios.
Pág. 187
PROGRAMA INDICATIVO
5.13. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
DESARROLLO TEÓRICO Y TRABAJO DE CAMPO
CAMPO DE FORMACIÓN
METODOLÓGICA
SEGUNDO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 188
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación metodológico, del Programa de
Maestría en Psicología. Se ubica en el campo de intervención saber hacer, se
imparte en el segundo semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y tiene un
valor de 6 créditos.
Este espacio de formación, continúa el trabajo emprendido a través de la elaboración

del proyecto de investigación iniciado en el primer semestre y fortalece competencias
relacionadas con el trabajo de campo, la aplicación de instrumentos, su calificación,
análisis e interpretación. Asimismo, se abordan habilidades de búsqueda de
información en bases de datos, el intercambio con investigadores a través del
Internet, así como el análisis sistemático y crítico de la información compilada en
torno al objeto de estudio construido.
El trabajo realizado en este curso, es sumamente laborioso, enfrenta al maestrante

con los sujetos con quienes desarrolla su proyecto, aplica instrumentos, en suma teje
la red de datos o información que le serán útiles para iniciar el desarrollo de
respuestas a las preguntas de investigación que se ha formulado. En éste sentido, tal
acercamiento, deberá llevarse a cabo son sumo respeto de las personas y de la
comunidad en que realiza su trabajo.
Las metas a alcanzar a partir de dicha aplicación se proponen como continuación del
proyecto previamente estructurado, conformado por el planteamiento del problema,
justificación, objetivos, metodología a partir del cual propone el abordaje del objeto
de conocimiento, así como avances en la estructuración de un capítulo teórico; a fin
de que en éste semestre, realice parte o la totalidad de la aplicación de instrumentos,
su transcripción o captura en un fichero, el desarrollo de categorías analíticas y, de
ser posible de redes semánticas o metacategorías, asimismo, se espera que
concluya el capítulo teórico iniciado el semestre previo y a su vez inicie el segundo
de dichos capítulos. Todo ello, para que en los siguientes semestres, concluya
dichos capítulos teóricos, analice los datos o información resultante, los discuta e
integre en el documento final de titulación. La revisión de material bibliográfico y
documental que continúe realizando en los distintos espacios curriculares de la línea
de formación elegida y aquella que lleve a cabo por cuenta propia, abundará en el
enriquecimiento de cada uno de los apartados que configuran el protocolo de
investigación, específicamente de los planteamiento del problema, su justificación,
los capítulos teóricos, el análisis de los datos o información obtenida, así como de la
discusión y conclusiones.
Debido a que en este curso, la opción metodológica elegida configurará el eje sobre
el cual desarrollará todas las actividades de trabajo, resulta indispensable su
articulación respecto al proceso seguido, así como del uso de software informático.
El curso es el segundo del eje metodológico, le antecede el de Metodología de la

investigación del primer semestre y le sucede el de Metodología de la investigación,
Pág. 189
análisis e interpretación, del tercer semestre y al de Seminario de investigación que
se desarrolla en el cuarto semestre. Posterior a este curso, se aborda el de Análisis
asistido por software, mediante el cual, pueden aplicar herramientas especializadas
en el análisis de datos de tipo cualitativo.
2. COMPETENCIA
Desarrollar el trabajo de investigación sobre objetos de investigación propios de

alguna de las líneas de formación de la maestría en psicología, a partir de la
aplicación de técnicas e instrumentos, transcripción de registros y/o captura de los
datos mediante el uso de software informático, así como la búsqueda de información
bibliográfica y documental que posibilite la estructuración de capítulos teóricos,
desde una perspectiva ética y de trabajo colaborativo y crítico.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Los referentes teóricos

1.1. Funciones de los referentes teóricos.
1.2. Etapas de construcción de referentes teóricos.
1.3. La teoría y el proceso metodológico seguido.
En éste bloque se analiza la importancia que tiene el desarrollo de la teoría, sus

funciones, así como de su articulación con el proceso metodológico seguido. Para
ello, en base a la lectura de Hernández Sampieri, se propone el análisis de los
siguientes cuestionamientos:
 Elabora un escrito en el que cites ¿cuáles son las funciones del marco
teórico?
 Expresa: ¿qué etapas comprende la elaboración del marco teórico?
 Explica ¿en qué consiste la revisión de la literatura y su articulación con el
objeto de estudio y el diseño metodológico?
 Elabora un escrito en el que expliques las funciones de la teoría.
 ¿Cuáles son los criterios para evaluar una teoría?
Unidad II. El desarrollo del reporte de investigación

2.1. La planeación del escrito.
2.2. La descripción, la narrativa y la argumentación.
En este bloque, el maestrante abordará el proceso de planificación de su escrito, el

cual le permitirá estructurar el capitulario de su documento recepcional y caracterizar
la secuencia, los apartados, los contrastes, los elementos de discusión que deberá
atender en el texto que elabore. Para ello, se propone la revisión de lecturas que
Pág. 190
abordan la planeación de un escrito, así como de la manera en que se describe, se
narra o se argumenta.
Se consideran las siguientes aseveraciones y cuestionamientos como ejes de

trabajo:
 ¿Cuáles son las características de la planificación de un escrito?

 ¿Cuál es el procedimiento que se sigue en la producción de ideas y de un
texto?
 ¿Cuál es el propósito de la argumentación?
 Tipología de la argumentación.
 Estructura material de la argumentación.
 Estructura material de la argumentación.
 La descripción y la narrativa.
Unidad 3. Técnicas de recopilación de la información

2.1. Aspectos éticos a considerar en el trabajo de campo. La confidencialidad y hoja
de consentimiento informado.
2.2. Diseño de instrumentos de medición.
2.3. Revisión del proceso seguido en la aplicación de técnicas de grupos focales.
2.4. Revisión del proceso seguido en la aplicación de entrevistas y observaciones.
2.5. Otras propuestas de recolección de información. El taller de reflexión.
2.6. Procedimientos de análisis de la información.
2.7. Procedimientos de análisis de los datos.
En este bloque, el maestrante considerará los aspectos éticos clave para el

desarrollo de trabajos de investigación, el diseño de instrumentos de medición y la
revisión de algunos de los procedimientos seguidos en la aplicación de técnicas e
instrumentos, lo mismo que de su análisis. La actividad se propone a partir de los
insumos con que cuenten los propios maestrantes, sean éstos de datos compilados
en ficheros a través del SPSS, o mediante el análisis de registros de observaciones,
entrevistas, productos de trabajo de los sujetos, biografías, entre otros, mismos que
permitirán el reconocimiento del trabajo a seguir en éste proceso.
Para el desarrollo de la discusión, se plantean los siguientes cuestionamientos:

 El registro: Narrativa o descripción.
 El diseño de instrumentos de medición. Fases de su elaboración.
 El proceso de compilación de información: las entrevistas, las observaciones,
los grupos focales, los talleres de reflexión, entre otros. Su exigencia, el
recuperar el discurso del otro u obtener respuestas deseadas.
 La aplicación de técnicas en el procedimiento de análisis de los registros de
información.
 La elaboración de ficheros en el SPSS y captura de los datos. Su relación con
los objetivos, hipótesis y pregunta de investigación.
Pág. 191
Unidad 4. El proceso de triangulación de la información
4.1. Las vías de obtención de información.
4.2. La validez y validación en las ciencias sociales. Su némesis: la triangulación de
información.
4.2.1. Procedimientos de triangulación de la información.
4.2.2. La interpretación de la información.
En este bloque se argumenta en torno al trabajo que se sigue en la perspectiva

cualitativa, respecto al proceso de triangulación de la información, aspecto señalado
en la década de los setentas del siglo XX, como respuesta a los intentos de
contraponer los criterios de validez expresados desde la perspectiva cuantitativa de
la ciencia.
Respecto a estos conceptos, se propone para su análisis lo siguiente:

 Validez y validación.
 Procedimientos de triangulación de la información, su conveniencia y el aserto
de veracidad de los procedimientos cualitativos.
Unidad 5. El análisis de los datos

5.1. El procesamiento inicial de los datos: Validez y confiabilidad de los instrumentos.
En este bloque, el maestrante procesará los datos capturados en el SPSS,

obteniendo la validez de constructo y la confiabilidad de los instrumentos aplicados.
A partir de ello, será posible el segundo nivel de análisis relacionado con el tipo de
estudio y diseño, así como las hipótesis desarrolladas en el estudio.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por cinco bloques temáticos, en los que se abordan los diferentes
aspectos que estructuran la conformación y desarrollo de un trabajo de investigación
y, en particular, de la aplicación de técnicas e instrumentos para la recopilación de
información, la triangulación de la información, o bien de la validez y confiabilidad de
los instrumentos aplicados.
De acuerdo al cronograma siguiente, los alumnos integrarán individualmente un

proyecto de investigación, hasta su conformación en un reporte final, con los
siguientes apartados:
 Portadilla.
 Índice.
 Planteamiento, formulación y sistematización de la problemática.
 Justificación.
 Objetivos.
Pág. 192
 Referentes teóricos (al menos 20 documentos: libros o artículos de
investigación, los que deberán ser entregados de manera impresa o en
archivo adjunto en el disco que presente al final del curso. A partir de las
fichas textuales elaborará un texto no menor a 20 cuartillas en el que discuta
los aspectos centrales de uno de los capítulos que incluya su trabajo, en este
deberán presentarse citas textuales, interpretativas, de comentario o análisis,
en alusión al trabajo teórico realizado, con al menos dos citas por cuartilla. En
otro capítulo, presentará los avances de éste, en un texto no menor a 10
cuartillas, bajo los mismos criterios que lo citado para el primer capítulo de los
referentes teóricos.
 Metodología.
 Estudios cualitativos.
o Enfoque y método.
o Técnicas e instrumento (s).
o Sujetos.
o Escenario.
o Procedimiento.
o Análisis de la información.
 Estudios cuantitativos.
o Enfoque, tipo de estudio y diseño.
o Hipótesis y variables.
o Técnicas e instrumentos.
o Población y muestra, con criterios de inclusión y exclusión.
o Análisis de los datos.
 Resultados (en el caso de estudios cualitativos, se presentarán avances de la
categorización, análisis e interpretación realizada de la información; mientras
que para los estudios de tipo cuantitativo, se presentarán avances en cuanto
al análisis del instrumento aplicado (validez y confiabilidad), así como de los
datos sociodemográficos de los sujetos.
 Bibliografía y/o referencias.
 Anexos (incluir transcripción de registros de entrevistas, observaciones,
grupos focales, entre otros, y avances en su categorización, análisis e
interpretación. Para el caso de estudios cuantitativos, se presentará en
archivo con extensión .sav, el fichero con todos los instrumentos aplicados
capturados).

Fichas individuales
revisen en los bloques 1.
Integración del proyecto: Portadilla, índice,
Segunda semana de
2 planteamiento del problema (incluye pregunta),
trabajo
objetivos (hipótesis y variables en estudios
Pág. 193
cuantitativos), referentes teóricos, metodología
(con todos los elementos según la aproximación
utilizada) y bibliografía. En anexos deberá integrar
información del fichero o de transcripciones de
registros.
planteamiento del problema (incluye pregunta),
cuantitativos), referentes teóricos de un capítulo y
avances del siguiente, metodología (con todos los
3 Tercera semana de trabajo
elementos según la aproximación utilizada) y
bibliografía. En anexos deberá integrar
información del fichero, captura de datos de los
instrumentos aplicados o de transcripciones de
registros, así como de su categorización.
cuantitativos), referentes teóricos de un capítulo y
avances del siguiente, metodología (con todos los
elementos según la aproximación utilizada),
resultados (de datos sociodemográficos y de
4 validez y confiabilidad de los instrumentos, con la Cuarta semana de trabajo
descripción correspondiente, o bien avances en el
análisis y categorización de las transcripciones) y
información del fichero, captura de datos de todos
los instrumentos aplicados; o de transcripciones
de registros, así como de su categorización,
análisis e interpretación.
5. METODOLOGÍA
En la metodología, el trabajo colaborativo es sumamente importante, tanto para el

manejo de los contenidos como para la aplicación de instrumentos y sobre todo la
revisión de las categorías construidas en los proyectos desarrollados a partir de una
aproximación cualitativa. Las técnicas grupales se organizan preferentemente a
partir de plenarias en las que el compartimiento de los trabajos, su análisis y
discusión, es sin duda el eje sobre el que se vertebra el proceso de trabajo seguido.
El trabajo individual se plantea como requisito para el desarrollo de los trabajos, en

ello, será responsabilidad del maestrante acometer con todo el esfuerzo posible la
aplicación de instrumentos, de su captura o transcripción, así como de seguir el
procedimiento de análisis que corresponda según la opción metodológica elegida. El
Pág. 194
desarrollo de los capítulos teóricos, implica por su parte, el compromiso de cada
maestrante, de leer a profundidad y ampliamente material bibliográfico y documental.
El trabajo entre estudiantes y docente conlleva sobre todo la discusión de los
aspectos metodológicos de su trabajo, mediante el intercambio y retroalimentación
de los procedimientos y resultados obtenidos en las tareas llevadas a cabo, así como
de la construcción conceptual seguida.
Una vía de acceso a información, será la del intercambio que por internet los
maestrantes realicen con investigadores que abordan temas afines al desarrollado en
el proyecto de investigación. En éste sentido se considera la solicitud de información
con al menos tres investigadores. Para ello, deberán enviar copia del correo que
dirijan al docente del curso.
posteriormente, los estudiantes trabajen en la aplicación de instrumentos, su captura
y análisis. En esta parte del proceso, se tendrán asesorías para compartir los
avances de los maestrantes y plenarias donde se retroalimenten los trabajos
realizados. La colaboración y apoyo entre los compañeros será un aspecto a
destacar en el trabajo, tanto en la búsqueda de información, de compartimiento de
avances como de revisión de las categorías construidas. En ello, se exige humildad
para aprehender de los señalamientos que sean realizados al trabajo de cada
compañero maestrante.
En todo este proceso, se continuará haciendo énfasis en los aspectos éticos que
deben considerarse al realizar un trabajo de investigación, tanto al citar las fuentes
de información consultadas y utilizadas en el documento, así como del trabajo con
personas, en términos del respeto a la confidencialidad de la información que nos
sea proporcionada, de lo que se deberá dar cuenta puntualmente en la metodología.
A partir de la tercera sesión, todos los maestrantes elaborarán una presentación en

Power Point del proyecto de investigación que realizan, considerando para ello cada
uno de los elementos que se indican en los apartados 3 al 5 del cronograma de
actividades. Dicha presentación se llevará cabo del siguiente modo:
 Cada estudiante tendrá un tiempo de hasta 15´ para realizar la presentación

de su trabajo ante el grupo.
 Se considerarán 10´ más para retroalimentar o discutir los aspectos citados en
el trabajo presentado por los maestrantes.

Pág. 195
6. EVALUACIÓN




7. BIBLIOGRAFÍA

2. Giraldo Ángel, Jaime (1992). Metodología y Técnica de la investigación
bibliográfica. Bogotá: Librería del Profesional.
2008]. Pp. 91-108.
Hill.
Pág. 196
11. Serafini, María Teresa (1993). Cómo redactar un tema. Didáctica de la
escritura. México: Paidós.
Taller Abierto.
Pág. 197
PROGRAMA INDICATIVO
5.14. ANÁLISIS ASISTIDO POR SOFTWARE
ÁREA DE FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA
PRIMER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 198
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación complementaria, del Programa de
Maestría en Psicología. Se ubica en el campo de intervención saber hacer y se
imparte en el segundo semestre, con una carga de trabajo de 56 horas, tiene un
valor de 6 créditos.
La formación profesional del psicólogo requiere el desarrollo de habilidades de

investigación, no sólo para aquellos que decidan dedicarse a esta área, sino para
todos sus usuarios, a fin de conocer los nuevos hallazgos en los diferentes campos
de conocimiento y aplicación de la disciplina. Una de estas habilidades es el análisis
cualitativo de información, el cual se asocia a cortes metodológicos basados en
principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social
empleando métodos de recolección de información no cuantitativos, con el propósito
de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan
los sujetos.
Con el advenimiento de las tecnologías de información, desde aproximadamente

hace 20 años los investigadores de todo el mundo ampliaron sus expectativas
respecto al denominado Análisis Cualitativo Asistido por Computadora (ACAC). Los
resultados de investigaciones apoyados en ellos y la aparición de muchos programas
específicos son elementos fundamentales en el ascenso de lo que hoy se conoce
como Aplicación de la informática en el análisis de datos (Cisneros, 2003). Este autor
sostiene que, independientemente de la tradición interpretativa en la que se ubiquen
los investigadores (Teoría fundamentada, fenomenología, construccionismo o
etnometodología, por ejemplo), y del diseño de investigación en el que inscriban su
actividad (análisis del discurso, estudios biográficos, etnográficos, de caso o
cualquier otro), existe un corpus de materiales que permiten pensar al análisis
cualitativo asistido por computadora como un campo singular y privilegiado del
conocimiento. En este sentido, la introducción y fortalecimiento de formas de pensar,
representar y vincular información desde la computadora, sienta sus bases en los
trabajos de Tech (1990), quien fue el primero en distinguir entre programas
diseñados para análisis descriptivo interpretativo y aquellos orientados a la
construcción de teoría. Tech reconoció al programa “The general inquierer”
desarrollado por el Tecnológico de Massachusset en la década de los 60’s como el
primero diseñado específicamente para ayudar a los investigadores a realizar
análisis de texto. Sin embargo, el titulo de pionero entre los programas orientados a
asistir al análisis cualitativo se atribuye al Etnograph (Seidel, 1998) que apareció y se
popularizó a finales de la década de los 80’s. Desde ese momento, hasta la fecha, se
han desarrollado otras herramientas que proveen distintas posibilidades a los
investigadores para realizar tareas de la labor investigativa entre las que se puede
destacar a NVIVO, WinMAX y Atlas.ti, por citar algunos.
El curso de Análisis de datos cualitativos asistido por computadora, proporciona un

marco de referencia y de acción en la que se abordan técnicas y procedimientos
Pág. 199
basado en herramientas computacionales que permitan soportar actividades
concretas en el desarrollo de investigaciones cualitativas en el campo de la
psicología con la finalidad de caracterizar, de la manera más fiable posible, la
realidad del objeto de estudio y en consecuencia obtener mejores resultados y
conclusiones. Por ello, guarda estrecha relación con el eje de formación
metodológico, en tanto que ofrece la posibilidad de apoyar desde las fases
tempranas de planeación de un proyecto de investigación hasta la presentación de
conclusiones.
2. COMPETENCIA
Aplicar las diferentes herramientas de software para el análisis de datos cualitativos

en la caracterización de la realidad de los sujetos de estudio y su entorno en el
marco del desarrollo de investigaciones de tipo cualitativo en el campo de la
psicología, desde una perspectiva analítica y colaborativa.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Investigación en psicología y cómputo cualitativo

1.1. Conceptos básicos y generalidades.
1.2. Diseños cualitativos en la investigación en psicología.
1.3. Los datos cualitativos multimediales.
1.4. Herramientas de Software de análisis cualitativo.
1.5. Generalidades de Atlas.ti.
En el trabajo investigativo, la narrativa, el texto, la organización de ideas, son

aspectos importantes para el trabajo con información proveniente de registros de
entrevistas, observaciones, grupos focales, grupos de reflexión, registros de audio,
fotografías o cualquier otro recurso que se haya digitalizado, lo que como se ha
citado puede realizarse mediante distintos tipos de programas asistidos por
computadora. En este curso, se aborda un programa muy relacionado con todas
ellas: Atlas/ti, obra de Thomas Muhr, informático y psiquiatra alemán.
El Atlas/ti, es uno de los programas de apoyo en la investigación cualitativa o de

análisis cualitativo de datos, usado en distintas disciplinas como la sociología,
antropología, psicología y pedagogía. Sobre este, se discute y analiza información
en el primer bloque temático.
Unidad 2. Planificación y gestión del proyecto en Atlas.ti

2.1. Componentes de un proyecto.
2.2. Preparación, alcances y límites del proyecto.
2.3. Documentos primarios.
Pág. 200
En el segundo bloque temático, se exploran los componentes del proyecto que se
desarrolla, que para el programa es denominada como unidad hermenéutica, su
preparación y alcances, a partir de la incorporación de documentos primarios. Para
ello, se analiza a partir de registros previamente estructurados, que se tendrán para
aquellos que aún no cuenten con éstos, sea porque desarrollan un proyecto de
investigación desde una perspectiva cuantitativa o porque aún no hayan aplicado y
transcrito entrevistas u observaciones, el procedimiento de localización y preparación
de documentos primarios, así como de los principales componentes del programa.
Unidad 3. Análisis preliminar

3.1. Estrategias de análisis.
3.2. Gestión de citas.
3.3. Codificación.
3.4. Anotaciones.
En este bloque temático, se analizan y operan los distintos procedimientos de gestión

de citas, codificaciones y anotaciones a partir de los documentos primarios
incorporados a la unidad hermenéutica. El disponer de todas estas herramientas
para tejer relaciones entre los más variados elementos de nuestra información,
permite hacer explícitas nuestras interpretaciones y contribuye a organizar la
información para posteriormente desarrollar los argumentos o conclusiones al
comunicar los resultados.
Tales relaciones construidas, constituyen una estructura de relaciones, de

asociaciones, que permiten la interpretación o construcción de teoría en torno a la
información analizada.
Unidad 4. Análisis conceptual

4.1. Generalidades de análisis conceptual.
4.2. Familias de códigos.
4.3. Relaciones y vínculos.
4.4. Representaciones gráficas.
En el cuarto bloque temático, se cuenta ya con la unidad hermenéutica, se ha

seguido el proceso de análisis y codificación, por lo que es posible desarrollar los
procesos de teorización o interpretación de la información de los documentos
primarios incorporados al proyecto. Así, es posible desarrollar las familias de
códigos, relaciones y vínculos y representaciones gráficas para la comprensión de
las relaciones que subyacen en éstas. El tejido en redes de la organización de los
objetos, es lo que en algunos casos se denomina teorización, el instrumento a través
del cual se realiza este proceso es el de mapas conceptuales. Este es quizá el
producto más importante del programa.
Unidad 5. Generación de resultados

5.1. Herramientas de búsqueda.
5.2. Analizador de códigos.
Pág. 201
5.3. Informes.
En el último bloque temático, se presentan las búsquedas que pueden realizarse por
el programa, lo que se realiza mediante todos los componentes de la unidad
hermenéutica que pueden ser textos o bien códigos y citas para las distintas
relaciones entre los elementos, mediante lo que se denomina "búsqueda
semántica".
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por cinco bloques temáticos, en los que se abordan los diferentes
aspectos que permiten la aplicación y procesamiento de información a través del
Atlas ti.
De acuerdo al cronograma siguiente, los maestrantes integrarán individualmente una

unidad hermenéutica, realizarán la asignación de documentos primarios,
estableciendo, códigos, citas, memos, redes y familias, hasta su conformación en un
reporte final, con los siguientes apartados, mismos que deberán ser presentados en
archivos:
 Portadilla
 Índice
 Documento primario que presente códigos, citas y memos.
 Archivo con redes y familias construidas a partir del proceso de codificación
llevado a cabo.
 Interpretación de al menos una de las familias construidas.
 Anexos

Avance en la asignación de documentos primarios,
1 citas y códigos de al menos uno de dichos Primer semana de trabajo
documentos.
Asignación de documentos primarios, citas y Segunda semana de
2
códigos de al menos dos de dichos documentos. trabajo
Asignación de documentos primarios, citas,
códigos y memos de al menos tres de dichos
3 documentos, así como avances en la construcción Tercera semana de trabajo
de redes y familias de al menos tres de dichos
documentos.
Integración del reporte final con la portadilla,
4 índice, asignación de documentos primarios, citas, Cuarta semana de trabajo
códigos, memos, construcción de redes y familias
Pág. 202
de al menos tres de dichos documentos, así como
la interpretación de al menos una de las familias
construidas. Se incluye además bibliografía y
anexos.
5. METODOLOGIA
Para el desarrollo del trabajo, es indispensable que el maestrante cuente con una
computadora portátil, en la cual se instalará el Atlas ti. Estos insumos, son
indispensables para desarrollar las tareas de trabajo del curso.
El trabajo entre maestrantes y docente conlleva la explicación y demostración de

cada una de las tareas que se consideran para el desarrollo del curso, lo mismo que
para el intercambio y retroalimentación de los procedimientos y resultados obtenidos
en los trabajos desarrollados.
posteriormente, los estudiantes trabajen en la comprensión de las aplicaciones
estadísticas de los distintos bloques.
6. EVALUACIÓN



anteriormente, y, predominantemente, la construcción del informe final.
El reporte final a partir del archivo de datos que se presente al grupo, o bien de aquel
que elabore con base a su propio proyecto de investigación, será desarrollado por
especificados y tendrá un valor del 60%.
7. BIBLIOGRAFÍA
Pág. 203
1. Banister, P., Burman, E., Parker, I., Taylor, M., Tindal, C. (2004). Métodos
cualitativos en psicología: Una guía para la investigación. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara.
2. Cisneros Puebla, César (coord.) (2011). Análisis cualitativo asistido por
computadora (1a edición). México: Porrúa.
3. Friese, Susanne (2012). Qualitative Data Analysis with ATLAS.ti. Ed. Sage
Publications.
Pág. 204
PROGRAMA INDICATIVO
5.15. ENTREVISTA Y DIAGNÓSTICO EN PSICOLOGÍA
CLÍNICA
CAMPO DE FORMACIÓN
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 205
1. PRESENTACIÓN
Este curso se ubica en el tercer semestre, dentro del área de formación en psicología
clínica, se imparte a la par de Pruebas proyectivas y diagnóstico en psicología clínica
y tiene como antecedente a los cursos de Teorías Psicodinámicas básicas y Teorías
psicodinámicas contemporáneas y se relaciona directamente con la asignatura de
Intervención psicológica individual y grupal. Incluye 5 sesiones con una carga total de
56 horas.
Este curso tiene como propósito que el maestrante reflexione una de las técnicas
más complejas de evaluación: la entrevista, puesto que es un instrumento tanto de
compilación de datos como medio para establecer la relación que habrá de aportar la
información necesaria para un diagnóstico. De esta manera los contenidos de este
programa indicativo no se limitan a una mera revisión bibliográfica sino a afinar la
sensibilidad clínica que este instrumento requiere.
El contenido de este programa incluye temas como encuadre y desarrollo de la

entrevista y evaluación diagnostica a los que el maestrante hará su acercamiento a
través de la revisión de obras del psicoanálisis en las que se resalta a la entrevista
como un instrumento fundamental utilizado por el psicólogo la cual tiene sus propios
procedimientos. De la misma manera este curso tiene la finalidad que el maestrante
articule los contenidos de esta asignatura con los de otros espacios como Teorías
psicodinámicas contemporáneas y Pruebas psicológicas y diagnóstico en psicológica
clínica.
Bajo este espacio de formación se hará la revisión de los contenidos teóricos del
psicoanálisis los cuales tienen la capacidad de nuclear la comprensión de la
entrevista como el instrumento que persigue objetivos psicológicos como recopilación
de datos para investigación o para un psicodiagnóstico.
2. COMPETENCIA
Reflexionar sobre los elementos de la técnica y práctica de la entrevista en el

contexto de un proceso de evaluación psicológica mediante la consulta analítica de
fuentes de información bibliográfica o electrónica a fin de relacionar las
características de esta técnica con el proceso diagnóstico.
3. CONTENIDO
Unidad 1. La entrevista clínica

1.1 Propósitos y objetivos.
1.2 El campo y encuadre de la entrevista.
Pág. 206
Unidad 2. Aspectos y técnica de la entrevista
2.1 Estructura de la entrevista.
2.1 Etapa y desarrollo de la entrevista.
Unidad 3. Diagnóstico clínico

3.1 Herramientas diagnósticas.
3.2 Evaluación diagnóstica.
3.3 Informe clínico.
Unidad 4. Intervención clínica

4.1 Principios éticos de la intervención.
4.2 Tratamiento y psicoterapia.
4. ESTRUCTURA
El curso está organizado bajo cuatro ejes temáticos La entrevista clínica, Aspectos y
técnica de la entrevista, Diagnóstico clínico e Intervención clínica, su contenido
apoya a las asignaturas de Pruebas psicológicas y diagnóstico en psicología clínica,
Entrevista y diagnóstico así como a Intervención psicológica individual y grupal. El
contenido de este programa en conjunto habrá de aportar los referentes teóricos que
permitan ubicar a la entrevista como una conversación que se sostiene con un
propósito definido y no por mera satisfacción de conversar a fin de desarrollar la
habilidad que posibilite llevar el discurso al nivel del conocimiento y la elaboración
científica.
El bloque I, La entrevista Clínica ubica a la entrevista como el instrumento que

acompaña la práctica de la psicología clínica. Por ser una fuente natural de
información requiere una actitud profesional que se diferencie de una simple
acumulación de datos mediante la delimitación de su alcance.
En el bloque II, Aspectos y técnica de la entrevista se detalla el referente teórico para

identificar el propósito de la entrevista potencializando la observación, comunicación,
análisis y síntesis de información.
En el bloque III, Diagnóstico clínico el maestrante articula la comprensión de los

temas de bloques anteriores con el diseño de una evaluación diagnóstica de manera
que permita reflexionar los contenidos del discurso e identificar elementos que
habrán de considerarse para la elaboración de un informe clínico.
En el bloque IV, Intervención clínica se reflexiona sobre las evaluaciones,

diagnósticos o intervenciones dentro del contexto de una relación profesional,
haciendo hincapié en la necesidad de llevar a cabo observaciones sensibles que
permitan la toma de decisiones acerca de qué hacer, cómo hacerlo, en qué momento
y con cuáles consecuencias y con ello despliegue la reflexión sobre la práctica
clínica.
Pág. 207
5. METODOLOGÍA
promueva la discusión del aprendizaje, reflexión, análisis y genere la participación de
todos los integrantes para enriquecer las observaciones y propiciar que los
contenidos adquieran sentido significativo para el maestrante.
En este curso se promueve la responsabilidad compartida entre el asesor y el


sus avances en el estudio, en la sesión grupal.

en forma colectiva, coordinados por el asesor. Este trabajo se inicia con la
confrontación de los escritos de cada uno de los participantes; la actividad se
enriquece con las experiencias, reflexiones, logros y dificultades de los miembros del
grupo, a fin de llegar a un consenso académico y realizar las observaciones y
sugerencias pertinentes.
Este curso tiene una duración de 56 horas distribuidas en 4 semanas por lo que es
indispensable organizar las actividades de acuerdo con ese tiempo. A continuación
se detallan las sugerencias para cada una de las sesiones:
Sesión I. Contempla el bloque I: La entrevista clínica, este bloque da inicio al curso y

para desarrollar los contenidos se requiere que el maestrante trabaje con sus
habilidades de análisis y síntesis. El bloque está centrado en la búsqueda de
objetivos y encuadre de la entrevista. Para abordar dichos contenidos lo que se
propone previo a la sesión grupal es el desarrollo de una lectura a profundidad del
material bibliográfico, considerando que además de ser comprendido debe ser
analizado para generar un juicio crítico. Se sugiere, ordenar y seleccionar ideas
principales y conceptos que permitan reconstruir o explicar el tema a partir de ellos.
En la sesión grupal han de presentarse y discutirse con el resto de los maestrantes
tomando en cuenta las observaciones y aportaciones que reciba para elaborar una
ficha de comentarios en la cual habrá de considerarse los siguientes aspectos:
 Tamaño mínimo de una cuartilla y máximo de dos.

 Referencia bibliográfica en el ángulo superior derecho así como nombre del
maestrante.
Pág. 208
La ficha ha de conservarse como base para el portafolio de evidencias.
Sesión II. Contempla el bloque II: Aspectos y técnica de la entrevista y está centrado
en la estructura y desarrollo de la entrevista. En el desarrollo de este tema se sugiere
una lectura previa a la sesión con actitud de análisis y se propone la elaboración de
un escrito de extensión no mayor a dos cuartillas donde se identifiquen las ideas
principales, en sesión grupal ha de presentarse y discutirse, en base a las
aportaciones del resto de los maestrantes han de agregarse aquellos elementos que
se considere no se habían apreciado en el escrito.
Sesión III. Contempla los contenidos del bloque III: Diagnóstico clínico. Para esta
sesión se sugiere la división del grupo en equipos y el empleo de la técnica
expositiva, el material bibliográfico ha de dividirse entre los equipos y exponerlo
mediante diapositivas en la sesión grupal rescatando los contenidos de Herramientas
diagnósticas y de Evaluación diagnóstica que permitan articular los contenidos y con
ello la elaboración de un Informe clínico. Las exposiciones han de estar
complementadas por las participaciones de los maestrantes y por las intervenciones
del asesor cuando lo considere pertinente.
Sesión IV. Aborda el bloque IV: Intervención Clínica y se centra en la ética de la

intervención y en el tema de tratamiento y psicoterapia, lo que ubica a este programa
y a esta sesión como medular de la formación en el área clínica. Para esta sesión se
acentúa la consulta y revisión bibliográfica bajo un espíritu crítico y participativo con
lo que habrá de desplegarse la participación de todos los integrantes del grupo a
partir del intercambio de las críticas, reflexiones y análisis de los referentes teóricos;
este trabajo debe ser desarrollado en plenarias, que tiene como finalidad la
generación de la discusión, donde el asesor ha de fungir como coordinador de la
discusión, en tanto aporte elementos de la discusión como preguntas o datos que
considere no deben omitirse logrando también sintetizar las contribuciones de ellos.
Sesión V. Continua con la reflexión del bloque IV: Intervención Clínica y se concentra
en Tratamiento y psicoterapia. Para el abordaje de estos contenidos previo a una
lectura de manera individual con actitud de análisis se sugiere el intercambio de
reflexiones y críticas y la coordinación por parte del asesor de manera que permita el
establecimiento de un ambiente de discusión y análisis que promueva la reflexión del
quehacer profesional del psicólogo clínico.
6. EVALUACIÓN

evaluar la asignatura, aunque no se reduce únicamente a las actividades finales sino
en conjunto a la valoración del proceso seguido por el maestrante para el desarrollo
de la competencia.
Pág. 209
identificar avances y dificultades del curso.
Un porcentaje de la evaluación corresponde a la entrega de un portafolio de

evidencias el cual corresponde a las actividades que se contemplan para este curso,
para su entrega habrá de tomarse en cuenta las siguientes consideraciones:
 Portada que contenga logo y nombre de la UNICACH, nombre de la Facultad,

así como el nombre del programa de maestría y del área de formación,
nombre de la asignatura, nombre completo del maestrante y lugar y fecha.
 Integración de los trabajos revisados en las sesiones, los trabajos escritos han
de reflejar las reflexiones sobre los contenidos abordados, para el cual se
propone descripción, análisis y análisis crítico.
 El portafolio de evidencias ha de ser entregado el día y la hora establecida en
sesión grupal por el asesor y los maestrantes, así mismo deberá entregarse
en versión impresa, para su elaboración de los escritos ha de seguirse el
formato APA. Para aquellos maestrantes que entreguen el portafolio fuera de
la fecha indicada, se sugiere bajo la condición de la disminución del porcentaje
otorgado, tomando en cuenta el tiempo transcurrido así como los motivos y
justificantes de tal acción.
De mayor importancia para la evaluación se sugiere la elaboración de un ensayo que

refleje el producto de análisis resultante del proceso dinámico y continuo desarrollado
en este curso. Este ensayo ha de contener las siguientes consideraciones:
 Extensión de entre cinco y siete cuartillas que evidencie el análisis y crítica

generada por el maestrante misma que refleje su actitud en el quehacer
profesional. Con formato de letra Arial número 12, interlineado de 1.5
puntos y con paginación inferior derecha.
 Referencia de las obras consultadas
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Aberastury, A. (1984). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños (8ª. Ed.).

Buenos Aires, Argentina: Paidós.
2. Bleger, J. (1971). La entrevista psicológica. Buenos Aires, Argentina: Nueva
Visión.
3. Bleger, J. (1985). Tema de psicología. Buenos Aires, Argentina: Nueva Visión.
4. Bleichmar, H. (1997). Avances en psicoterapia psicoanalítica. Barcelona:
Piadós.
5. Coderch, J. (1990). Teoría y técnica de la psicoterapia psicoanalítica.
Barcelona: Herder.
Pág. 210
6. Coderch, J. (1995). La interpretación en psicoanálisis. Barcelona, España:
Herder.
7. Díaz, I. (1989). Técnica de la entrevista psicodinámica. México: Pax-México.
8. Dupont, M.A. (2000). Manual clínico de psicoterapia. México: Editores J.G.H.
9. Freud S. (2004). Obras Completas (Vol. XIII). Buenos Aires, Argentina:
Amorrortu Editores.
10. Gill M.M. y Rapport, D. (1967). Aportaciones a la teoría y técnica
Psicoanalítica. México: Pax-México.
11. Mannoni, M. (1990). La primera entrevista con el psicoanalista. Barcelona,
España: Gedisa
12. Rapaport, D. (1967). Aportaciones a la teoría y técnica psicoanalítica. México:
Pax-México.
Pág. 211
PROGRAMA INDICATIVO
5.16. PRUEBAS PSICOLÓGICAS Y DIAGNÓSTICO EN
CAMPO DE FORMACIÓN
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 212
1. PRESENTACIÓN
Este curso se ubica en el tercer semestre, dentro del área de formación en psicología
clínica, se imparte a la par de Entrevista y diagnóstico en psicología clínica. Incluye 4
semanas de trabajo con una carga semanal de 14 horas cubriendo un total de 56
horas en el semestre.
El uso, aplicación e interpretación de pruebas psicológicas solicita integrar una

valoración que otorgue sentido a los resultados y observaciones obtenidas en la
situación de evaluación. En virtud de ello esta asignatura tiene como propósito que
el maestrante reflexione los criterios bajo los cuales la aplicación e interpretación de
pruebas es apropiada para auxiliar al psicólogo en la realización del
psicodiagnóstico, previa entrevista y observación del sujeto.
De esa manera este curso tiene la finalidad que el maestrante integre los contenidos
de esta asignatura con los contenidos de otros espacios como Teoría psicodinámica
básica, Teorías psicodinámicas contemporáneas y Entrevista y diagnóstico en
psicología clínica tomando en cuenta que las pruebas proyectivas tienen como
sustento a la teoría psicoanalítica para su interpretación, de manera que esta
articulación permita la reflexión de los referentes teóricos para comprender la utilidad
de las pruebas en el psicodiagnóstico.
Bajo este espacio de formación se revisará Distorsión aperceptiva, Pruebas

proyectivas e Inventarios psicológicos que en conjunto desarrollarán una reflexión de
las bases teóricas que sustentan a las pruebas psicológicas, de manera que el
maestrante identifique los alcances, limitantes y objetivos que algunos instrumentos
proyectivos persiguen para que de esta forma valore el uso que le puede dar a los
mismos.
Es importante señalar que esta asignatura afina la formación de las principales

técnicas proyectivas, lo anterior representa una gestión a la reflexión de la evaluación
proyectiva y no a un pleno conocimiento de la misma, de esta manera ha de
considerarse como requisito el manejo de los recursos teóricos conceptuales y
técnico - metodológicos que demandan las pruebas psicológicas.
2. COMPETENCIA
Sensibilizar el proceso de evaluación psicológica a partir de la reflexión de recursos

teóricos conceptuales de las pruebas proyectivas completando la información
proporcionada con los instrumentos de entrevista y observación a fin de integrar un
informe psicológico considerando una perspectiva ética y de compromiso profesional.
Pág. 213
3. CONTENIDO
Unidad 1. Psicología proyectiva

1.1 Distorsión aperceptiva.
1.2 Tipos de distorsión aperceptiva.
Unidad 2. Pruebas proyectivas de lápiz y papel

2.1 Test de la figura humana de Karen Machover.
2.2 Test HTP (Casa, árbol, persona).
2.3 Test Persona bajo la lluvia.
2.4 Autobiografía.
Unidad Temática 3. Inventarios psicológicos

3.1Test de frases incompletas de Sacks.
3.2 Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesotta MMPI-2.
3.3 Test de apercepción temática.
3.3.1 TAT.
3.3.2 CAT Humanos.
3.3.3 CAT Animales.
Unidad Temática 4. Informes psicológicos
4. ESTRUCTURA
El curso está organizado bajo cuatro ejes temáticos Psicología proyectiva, Pruebas
proyectivas de lápiz y papel, Inventarios psicológicos e Informes psicológicos, su
contenido se complementa con las asignaturas Teoría psicodinámica básica y
Teorías psicodinámicas contemporáneas, se imparte a la par de Entrevista y
diagnóstico en psicología clínica y apoya a la asignatura de Intervención psicológica
El curso integra ejes temáticos en los que se abordan las diferentes pruebas que
recopilan información y que en conjunto con otras técnicas y la sensibilidad del
psicólogo despliegan la elaboración de un informe psicológico. A continuación se
detalla cada uno de los ejes temáticos.
El bloque I, Psicología proyectiva proporciona al maestrante el contenido para

comprender la dinámica significativa de las pruebas proyectivas, se habla entonces
de Distorsión aperceptiva al ser pruebas con un gran contenido de interpretación
subjetiva.
En los bloques II y III Pruebas proyectivas de lápiz y papel e Inventarios psicológicos

el maestrante reflexiona la continuidad entre la fundamentación teórica de las
pruebas y el análisis e integración de rasgos significativos expuestos y que en
Pág. 214
conjunto con la verbalización, conducta y observación permitirán apreciar los factores
dinámicos de la personalidad.
En el bloque IV, Informes psicológicos se promueve la articulación de los contenidos

integrando los fundamentos teóricos con la información extraída de las pruebas, de
manera que se permita la elaboración de un informe psicológico necesario para la
comunicación de los resultados de una evaluación psicológica.
5. METODOLOGÍA
promueva la reflexión y análisis de los fundamentos teóricos- conceptuales de cada
una de las pruebas psicológicas.
En esta asignatura se promueve una responsabilidad compartida entre el asesor y el

maestrante al analizar, construir las experiencias, reflexiones y puntos de vista. A los
maestrantes les corresponde un papel activo en todo el proceso, para participar
organizadamente en las situaciones de aprendizaje a nivel individual y grupal.
El trabajo individual, es el momento en que el maestrante reflexiona el material del

temas y textos correspondientes y busca la relación entre ellos; elabora las
actividades correspondientes, de tal manera que pueda compartir sus avances en el
estudio, en la sesión grupal.

en forma colectiva, coordinados por el asesor. Este trabajo se enriquece con las
experiencias, reflexiones, logros y dificultades de los miembros del grupo, a fin de
llegar a un consenso académico y realizar las observaciones y sugerencias
pertinentes. Para este curso es preciso organizar las actividades de acuerdo con el
tiempo establecido.
Para el desarrollo de este curso se detallan las siguientes sugerencias, previo a las
sesiones grupales:
 La elección de personas a quienes ha de realizarse la administración de cada

una de las pruebas, según sea el caso, dado que no todas las pruebas aplican
para el mismo rango de edad, sin embargo, no puede limitarse la experiencia
de la administración de las pruebas por lo que se sugiere que de los
interesados se seleccione uno al que se dará seguimiento hasta el informe
psicológico. Se pretende que durante este espacio se promueva la aplicación
de las pruebas.
Pág. 215
 El trabajo individual es necesario para la interpretación de los resultados a fin
que el maestrante desarrolle la reflexión de los recursos teórico-conceptuales.
Se prevé la generación de dudas, opiniones, que en conjunto con los logros y
dificultades en la discriminación de resultados generarán el espacio de
reflexión para el desarrollo de las sesiones grupales.
En trabajo grupal:
 Los maestrantes desarrollan en la sesiones la reflexión y el análisis en forma

colectiva, coordinados por el asesor. Este trabajo se inicia con la elaboración
de una ficha de lectura, la cual deberá ser elaborada en formato de texto
Word en fuente Arial, tamaño 12, interlineado sencillo con una extensión
máxima de una cuartilla. Esta deberá de ser realizada bajo una actitud de
análisis de manera que permita identificar y comprender esta característica de
las pruebas proyectivas: la distorsión aperceptiva así como su tipología. Las
reflexiones en base a este escrito han de ser expuestas en sesión grupal a fin
de lograr un ambiente de análisis y discusión.
 Para abordar los elementos de las pruebas psicológicas se sugiere la división
del grupo en equipos y el empleo de la técnica expositiva, los manuales o
protocolos de cada prueba han de repartirse entre los equipos y exponerlo
mediante diapositivas en la sesión grupal rescatando los contenidos de
interés, sin que este recaiga en la aplicación y descripción de la prueba. La
actividad se enriquece con las experiencias, reflexiones, logros y dificultades
de los miembros del grupo al momento de aplicar las pruebas así como de las
intervenciones pertinentes del asesor, a fin de llegar a un consenso
académico y realizar las observaciones y sugerencias pertinentes.
6. EVALUACIÓN

de la competencia.


evidencias, para su entrega habrá de tomarse en cuenta las siguientes
consideraciones:
Pág. 216
 Integración de los trabajos revisados en las sesiones, los cuales corresponden
a la ficha de lectura y a las pruebas que se aplicaron pero que no forman parte
del informe psicológico con evidencia que fueron aplicadas e interpretadas.
De mayor importancia para la evaluación se sugiere la elaboración e integración de

un informe psicológico el cual refleje el producto de análisis resultante del proceso
dinámico y continuo desarrollado en este curso. Para su elaboración han de
considerarse las siguientes particularidades:
 Escrito bajo un estilo claro, preciso e inteligible para su destinatario

 En formato de texto Word en fuente Arial, tamaño 12, interlineado sencillo, el
número de cuartillas se deja a consideración de los maestrantes procurando
una síntesis de la información prescindiendo de vaguedades o bien de
únicamente cumulo de información.
Para su elaboración deberá contar con las siguientes características:
 Ficha de Identificación, en la que se incluirá iniciales del nombre y apellidos,

edad, fecha y lugar de nacimiento, sexo, estado civil y escolaridad.
 Motivo del informe, es decir explicitar las motivaciones que han llevado a
desarrollar el informe.
 Técnicas empleadas, en este apartado se nombrarán las pruebas e
instrumentos utilizados para la recolección de información durante la
evaluación.
 Conducta observada, se hará una descripción del aspecto físico de la persona
así como las observaciones realizadas a las áreas de motricidad, área verbal y
características actitudinales.
 Resultados de la exploración, de los que no se deberá de dar exclusivamente
rasgos o datos numéricos sino la interpretación cualitativa de los mismos en
las áreas cognitiva, social y afectiva. Este apartado corresponde básicamente
al cuerpo del informe e incluye la descripción analítica y la interpretación de
los datos más relevantes y significativos seleccionados de toda la información.
 Impresión diagnóstica, en este apartado se ofrece una inferencia que surge
del análisis e interpretación de la información evaluada.
 Recomendaciones, en las que se incluya líneas de acción a seguir que se
consideren pertinentes y que se involucren positivamente al caso.
 Fecha, nombre y firma, en este apartado habrá de incluirse el nombre y firma
del profesional que evaluó así como fecha de emisión del informe, la cual no
habrá de confundirse con la fecha de evaluación.
 Anexos, en donde se incluirán las hojas de respuesta del evaluado.
Pág. 217
El portafolio de evidencias así como el informe psicológico han de ser entregados el
día y la hora establecida por el asesor y los maestrantes, deberán entregarse en
versión impresa.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Bellack (2000). Test de apercepción temática para adultos ( TAT). México:

Manual Moderno
2. Bellack (2000). Test de apercepción temática para niños (CAT). México:
Manual Moderno.
3. Buck (2000). Test de la casa, árbol, persona (HTPP) de Buck. México: Manual
Moderno.
4. Butcher J.N. (2001). MMPI – 2 Guía para principiantes. México: Manual
Moderno
5. Machover K. (2000). Test de la figura humana de Machover. México: Manual
Moderno.
6. Sacks (2000). Test de frases incompletas de Sacks. México: Manual Moderno.
Pág. 218
PROGRAMA INDICATIVO
5.17. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CAMPO DE FORMACIÓN
EDUCATIVA
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 219
1. PRESENTACIÓN
En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la

medición y la evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por
esta razón, es conveniente, hacer la referencia sobre los conceptos, utilizados en lo
general de manera indiscriminada.
La medición, es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma

en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora
como una totalidad. Por otro lado, la evaluación es el proceso mediante el cual se
emite una serie de juicios sobre la base de cierta información recibida; la medición es
el proceso que proporciona tal información y podríamos localizarla en un lugar
subordinado y como sirviendo a los propósitos de la evaluación.
La evaluación por tanto es un proceso continuo del aprendizaje, y se refiere tanto al

profesor, al alumno o a la marcha del proceso.
La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso

educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y
tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso en su
conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las
técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del
proceso.
Así mismo, la evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados
obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados
y las condiciones existentes.
Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios

válidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método,
etc. Para el logro de esas informaciones la evaluación utiliza la medición, la cual
garantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios.
La evaluación de los aprendizajes ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un

proceso más bien estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación,
certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas normativas. La definición
de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a aquellos aspectos
que pueden ser medidas con pruebas estandarizadas.
Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje

(cognitivo, psicomotriz y afectivo), exigen por su propia naturaleza diferentes
instrumentos. La evaluación es mucho más comprensiva y abarcadora que la
medición. La primera es más compleja, supone la interrelación de múltiples factores,
en los cuales se encuentra la medida misma. La medición es una pericia técnica y la
evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno). Para hacer actos
valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida.
Pág. 220
Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático,
en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos.
Esto implica una congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus
logros. Las definiciones tradicionales de evaluación le han otorgado una
interpretación temporal en el proceso enseñanza-aprendizaje que en la práctica se
traduce a técnicas terminales que se limitan a una comprobación de productos o
resultados.
Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o

en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que
servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva selección y
organización de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluación.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado,

el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante
retroalimentación.
Por tanto, en el presente bloque los maestrantes distinguirán los dos enfoques
existentes en torno a la evaluación de producto y de procesos. Donde el aprendizaje
se ubica como punto de llegada versus punto de partida.
2. COMPETENCIA
Identificar las tradiciones y alternancias de los enfoques de evaluación de los

aprendizajes a fin de instrumentar modelos de intervención acorde al ámbito
profesional de los maestrantes de tal forma que les permita generar juicios de valor
ad hoc al escenario educativo, curricular o de los aprendizajes.
3. CONTENIDO
1. Modelos contemporáneos de la evaluación

1.1 Evaluación instrumental centrada en proceso producto.
1.1.1 El modelo basado en objetivos del comportamiento.
1.1.2 El enfoque del análisis de sistema.
1.2 Evaluación como fuente de información para la adopción de decisiones.
1.2.1 El modelo de observación del contexto.
1.3 Modelos de evaluación basados en la negociación.
1.3.1 Evaluación respondiente.
1.3.2 Evaluación iluminativa.
1.3.3 Evaluación democrática.
2. Modelo centrado en la relación proceso producto

2.1 Procedimiento del diseño evaluativo.
Pág. 221
2.1.1 Valores y usos del procedimiento.
2.1.2 Instrumentos basados en el modelo.
2.2 Evaluación dentro de un modelo de logro.
2.2.1 Evaluación de rendimiento.
2.2.2 Evaluación del curso.
2.2.3 Evaluación de una unidad.
3. Evaluación orientada hacia el perfeccionamiento

3.1 El desarrollo del modelo CIPP: contexto, entrada, proceso y producto.
3.1.1 Categorías presentes en el modelo.
3.1.2 Diseño de evaluaciones.
3.2 Evaluación sin objetivos: la propuesta de Scriven.
3.2.1 Distinción entre objetivos y funciones.
3.2.2 Evaluación formativa y sumativa.
3.2.3 indicadores de evaluación.
3.3 El uso de mapas conceptuales y del diagrama UVE en la evaluación.
4. Modelos de evaluación de corte cualitativo

4.1 La evaluación iluminativa: el método holístico.
4.1.1 El paradigma: la mirada socioantropológica.
4.1.2 Organización y métodos de la evaluación iluminativa.
4.2 Evaluación democrática: el enfoque cualitativo.
4.2.1. Curriculum vivido y restructurado en la lectura evaluativa.
4.2.2 Evaluación y cambio.
5 Evaluación por competencias

5.1 Evaluación del desempeño y evidencias.
4. METODOLOGÍA
El trabajo en el aula tendrá la modalidad de curso taller vista como una situación
natural de aprendizaje, en el cual las operaciones mentales y la afectividad forman
una parte constitutiva, los participantes a partir del aprendizaje colaborativo
construyen conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes desde sus
propias experiencias.
Complementariamente, los maestrantes realizaran investigación bibliográfica,

elaborarán mapas conceptuales, previo análisis de las lecturas por cada sesión de
trabajo.
6. EVALUACIÓN
La evaluación iluminativa es una alternativa a los modelos tradicionales. Se

caracteriza por ser holística, intenta retratar el proceso global del programa y es
Pág. 222
sensible a quienes puede serle útil. Su diseño es heurístico pues experimenta
continuas redefiniciones en tanto se va logrando mayor conocimiento, e
interpretativo, ya que describe y analiza el programa a partir de los propios principios
de éste (Richards, 1982). Busca interpretar los símbolos del lenguaje y el significado
de las palabras que utilizan los usuarios del programa. Escoge los métodos de
investigación acordes con los problemas estudiados, y no al revés. Los agentes
involucrados en el programa se convierten en co-investigadores, por tanto la
evaluación pasa a ser una experiencia de aprendizaje. La objetividad en este tipo de
evaluación está puesta, más que en los métodos, en la capacidad del evaluador de
que su análisis sea sensible y leal con los principios y valores del programa.
Evaluación Porcentaje
1 Asistencia y permanencia del 100% 10
2 Examen 5
3 Exposición temática 5
4 Elaboración de mapa conceptual individual y/o en equipo
TOTAL 20
La calificación mínima aprobatoria será de 8.
Para la exposición:
Previa elaboración del análisis de lectura, el maestrante expondrá tipo clase la

comprensión del tema en cuestión, para ello deberá elaborar en equipo diez
diapositivas como máximo para la presentación del tema, misma que deberá ser
enviada de manera anticipada al correo che6907@hotmail.com. Se designará un
representante de cada equipo, quien será el responsable del envío de las tareas,
trabajos, etc. Se designará por sorteo en cada clase al expositor del tema, en caso
de que éste demuestre escasa o nula apropiación del tema se anulará la
participación del equipo. Como control de lectura el docente de manera previa hará
una ronda de preguntas, en el caso de los alumnos que no hayan hecho lectura
previa, tendrán que retirarse de clase.
Las diapositivas deberán apegarse a la siguiente estructura:

 Objetivo
 Pregunta temática
 Desarrollo temático
 Conclusión del equipo expositor
Criterios a considerar en la exposición

1 Preparación del material a exponer 3 Generación de discusión grupal
2 Tiempo de exposición 4 Claridad y fluidez en la exposición
Pág. 223
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Ahumada, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica (1ª. edición). México:
Paidós.
2. Álvarez, J. M. (2008). Evaluar para conocer, examinar para excluir (3ª.
3. Díaz Barriga, A. (1997) El examen (1ª. edición). Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, A.C./ Centro de Estudios sobre la Universidad y
Escuela Nacional de Estudios Profesionales- Iztacala-UNAM: México, D.F.
4. Díaz Barriga, Frida (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la
vida. México: McGraw Hill.
5. Gardner, Howard (2005). Inteligencias múltiples (1ª. edición). Paidós: España
6. Monzó, Arévalo Rosa (2006). Concepto de competencia en la evaluación
educativa (1ª. edición). México: Universidad panamericana.
7. Novak, J. y B Gowin (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez
Roca.
8. Lafourcade, P. (1974). Planteamiento, conducción y evaluación en la
enseñanza superior. Buenos Aires: Kapelusz.
9. Lafrancesco V. Giovanni (2004). La evaluación integral y del aprendizaje.
Fundamentos y estrategias. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
10. Pérez Gómez, A. (1985). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
11. Stufflebeam, Daniel, Anthony J. Shinkfield (1987). Evaluación sistemática.
Guía, teoría y práctica. España: Paidós.
Pág. 224
PROGRAMA INDICATIVO
5.18. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑO Y DEL
ADOLESCENTE
CAMPO DE FORMACIÓN
EDUCATIVA
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 225
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación educativa del Programa de Maestría en
Psicología. Se ubica en el campo del saber referencial y se imparte en el tercer
semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y un valor de 6 créditos.
Se aborda en el tercer semestre junto con el curso de Evaluación de los

aprendizajes, que presenta dentro del eje de formación sociopedagógico, la
discusión en torno a la emisión de juicios de valor respecto del aprendizaje de los
alumnos en el contexto escolar. En este mismo semestre, le sigue el curso de
Metodología de la investigación. Análisis e interpretación, así como el de Estadística
aplicada a la psicología.
En el campo de formación educativa, le siguen en el cuarto semestre los cursos de

Desarrollo metacognitivo y el de Intervención psicopedagógica en niños y
adolescentes.
El programa está estructurado en cuatro bloques que tienen la intención de

caracterizar las actividades directrices en el desarrollo infantil y adolescente, así
como los principales ámbitos evolutivos en el plano cognitivo, con especial énfasis en
procesos como la psicomotricidad, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y la
atención.
El desarrollo humano se caracteriza por ciertos eventos y actividades que

direccionan preponderantemente dicho proceso, lo que conlleva a la formación de las
capacidades y el despliegue de oportunidades invaluables para un mayor desarrollo
de las potencialidades cognitivas. Desde esta perspectiva se engloban procesos
relacionados con diversos dominios como la comunicación, el juego, la actividad con
objetos, la actividad escolar y la convivencia con pares, como los principales
mediadores en ésta tarea.
Así, en este curso, se analizan aspectos vinculados con las directrices de desarrollo
infantil y adolescente, de procesos cognitivos, a partir de eventos y comportamientos
que se consideran como parte normal de dicho desarrollo, de aquellos que discrepan
de esta línea, así como la participación de padres, docentes y otras figuras
mediadores que participan de esta tarea, al estimular o favorecer tales procesos.
El programa incluye contenidos relacionados con las actividades directivas del

desarrollo, de procesos cognitivos como el pensamiento, el lenguaje, la atención y la
inteligencia, desde posicionamientos teóricos que se fundamentan en la teoría
sociocultural de L. Vigotsky, J. Piaget, así como de otros autores que desde una
aproximación cognitiva analizan la construcción de estos procesos de la infancia a la
adolescencia.
Así, este espacio formativo busca que los maestrantes se familiaricen con el
conocimiento en un área básica del desarrollo humano y con algunas de las
Pág. 226
aplicaciones educativas de este conocimiento, en particular en teorías, conceptos y
pautas de intervención relacionadas con el desarrollo cognitivo.
En tal sentido, el conocimiento en el ámbito cognitivo, anticipa a manera de pautas

de intervención, algunas vías de atención a la estimulación o promoción del
desarrollo, de las alteraciones presentes en éste ámbito, o bien en la consideración
de su prevención.
No se proyecta un trabajo clínico para la intervención, sino más bien

psicopedagógico, en este sentido, se plantea como elementos que se aúnan al
trabajo de intervención, el desarrollo de actividades de observación de diferentes
aspectos de este ámbito de desarrollo infantil y adolescente, desde una perspectiva
que acerque al maestrante a la problemática del conocimiento del desarrollo
cognitivo.
2. COMPETENCIA
Analizar los procesos de desarrollo cognitivo de niños adolescentes, mediante la

exploración de referentes teóricos y experiencias, con relación a los aspectos
psicoevolutivos y funcionales que los caracterizan, con una actitud investigativa,
analítica y crítica a fin de identificar algunas pautas de intervención sobre este
ámbito.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Directrices del desarrollo cognitivo

1.1. La actividad y comunicación en el desarrollo psíquico.
1.2 Estructura, funciones, desarrollo y mecanismos de la comunicación.
1.3 Estructura, funciones, desarrollo y mecanismos de la actividad.
1.4 El juego. la actividad con objetos.
1.5 La actividad escolar.
1.6 La relación con los pares.
1.7 La actividad y la comunicación como categorías de trabajo del psicólogo
educativo.
En este bloque temático se analizan conceptos básicos para la comprensión de las

actividades directrices en el desarrollo infantil, estrechamente relacionadas con los
procesos cognitivos, los que son sin duda elementos de gran utilidad para la
intervención en términos de estimulación, promoción del desarrollo o de estrategias
para la atención de dificultades en el desarrollo o procesos cognitivos diversos.
Para ello, se considera el análisis de los siguientes textos:
Pág. 227
 A partir de la lectura de Vigostsky (1999), presenta un escrito en que analices
los conceptos de actividad, comunicación y juego.
 Con el texto de Perkins (1995), presenta un escrito en que analices las
implicaciones de éstos conceptos en el trabajo del psicólogo educativo.
 Revisa el texto de Elkonin (1989) y expresa la importancia que tiene el juego
como directriz de desarrollo en el niño.
 Analiza el texto de B. Rogoff (1999) y expón la importancia de la actividad
guiada como elemento sustancial del trabajo con el niño
Unidad 2. El desarrollo psicomotor

2.1 Desarrollo prenatal.
2.2 Los factores endógenos y exógenos para el crecimiento.
2.3 El control voluntario y postural.
2.4 El desarrollo físico y autocontrol a los 6 años.
2.5 El esquema corporal.
En este bloque se aborda el desarrollo psicomotor del niño, desde la etapa prenatal,
hasta los 6 años de vida. Inicialmente, se analiza la interacción entre los factores
endógenos y exógenos que dan pauta al crecimiento infantil y los perfiles que sigue
este crecimiento entre hombre y mujeres. Asimismo, se caracteriza la relación entre
el desarrollo cerebral y logros significativos en éste ámbito como el control postural y
voluntario del movimiento en relación con el lenguaje. Este último aspecto, destaca
la relación existente entre éste ámbito de desarrollo y la cognición.
Más adelante, se caracteriza el desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6

años de vida del niño, el desarrollo del autocontrol y del esquema corporal, aspecto
sumamente importante en el desarrollo afectivo y social de los niños.
A partir de la lectura de Palacios y Mora (1990, pp. 39-53), realiza lo siguiente:

 ¿Cuáles son y cómo interactúan los factores endógenos y exógenos para el
crecimiento?
 Describe los perfiles de crecimiento que se dan en hombres y mujeres.
 Explica los procesos de morfogénesis, histogénesis, crecimiento e influencias
internas y externas que se presentan en la etapa embrionaria y fetal.
 Explica la relación existente entre el desarrollo del cerebro y el control
voluntario del movimiento, control postural y lenguaje.
 Describe el desarrollo psicomotor y postural tenidos en los dos primeros años
de vida.
A partir de la lectura de Mora y Palacios (1990, pp. 133-142), responde lo siguiente:

 ¿Cuáles son los principales logros en el desarrollo físico y autocontrol hasta
los 6 años de edad del niño?
 Explica el desarrollo del esquema corporal en el niño
Pág. 228
 Menciona los componentes psicomotrices considerados para la integración y
control corporal en los años preescolares.
Unidad 3. El desarrollo intelectual

3.1 Las concepciones sobre intelecto.
3.2 Los aportes de Case, Stenberg, Gardner a la explicación del intelecto.
3.3 La concepción histórico cultural del intelecto.
3.3.1 Los procesos psicológicos y la estructura sistémica de la psique.
3.3.2 La actividad humana en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.
3.3.3 La acción como unidad de análisis del intelecto.
A partir de la lectura de Y. Solovieva (2004, pp. 47-112), desarrolla lo siguiente:

Capítulo 2
 Elabora un cuadro sinóptico en el que se precisen las clasificaciones del
intelecto y sus características, de acuerdo a lo planteado por Case y
Stenberg, a partir de los criterios de teorías de la inteligencia, el método de
aplicación y de la comprensión innata o adquirida del intelecto.
 Comenta en no más de 10 líneas la conceptualización del intelecto
expresada en las páginas 53 a la 69.
 Elabora un cuadro comparativo de las teorías explícitas e implícitas.
 ¿En qué consiste la teoría triárquica de Stenberg?
 ¿En qué consiste la propuesta de inteligencias múltiples expresada por
Gardner?
 ¿Cuáles son los principales aportes y críticas de los trabajos de Stenberg y
Gardner y al enfoque psicométrico en la explicación del intelecto?
Capítulo 3
 Explica las características de las funciones psicológicas específicamente
humanas.
 ¿En qué consiste la idea de la estructura sistémica de la psique humana?
 ¿Cómo ocurre el proceso de formación de las funciones y cuál es el papel
que juega el lenguaje en este proceso?
 ¿Cómo se explica la relación entre psique y actividad?
 ¿Cuáles son las actividades rectoras del desarrollo psíquico?
 Presenta un ejemplo en que se expresen los diferentes niveles en que se
presenta la actividad humana.
 ¿Cuál es la concepción que sobre el intelecto (o actividad intelectual) se
tiene en la psicología rusa?
 La acción como unidad de análisis del intelecto contiene todos las partes
estructurales y funcionales de la actividad humana, ¿cuáles son estas?
Aplica el instrumento de Evaluación de la Actividad Intelectual a dos niños de entre 5

a 12 años de edad y realiza el informe correspondiente.
Pág. 229
Unidad 4. Desarrollo del lenguaje
4.1 El papel del lenguaje en los procesos psíquicos.
4.2 Las prácticas interactivas entre el bebé y el adulto.
4.3 La intención comunicativa en los procesos de acción y atención conjunta.
4.4 Comunicación prelingüística y gramática infantil.
4.5 Desarrollo del lenguaje.

configuran e inciden en el desarrollo del lenguaje del niño. Para ello, resultan de
particular interés las prácticas interactivas entre el bebé y los adultos, la intención
comunicativa que deja entrever tales prácticas, situación que confronta los
posicionamientos entre la teoría psicogenética de J, Piaget y la teoría histórico
cultural de L. Vigotsky, en torno al papel del lenguaje y su aparición en el desarrollo
del niño.
A partir de la lectura de I. Vila (1990, pp. 133-150), comenta:

 Las características de las prácticas interactivas entre el bebé y el adulto.
 ¿Cuál es tu opinión respecto al carácter innato o construido de la intención
comunicativa?
 ¿Qué relación se advierte entre los orígenes de la intención comunicativa
con la acción y atención conjunta?
A partir del texto de Labinowicz (1986), desarrolla los principales aportes realizados
por Piaget en el campo del lenguaje y el pensamiento.
Agrúpense por binas y apliquen los experimentos citados en la Conferencia VI de

Luria (1989, pp. 103-120). El papel del lenguaje en los procesos psíquicos. Función
reguladora del lenguaje, de acuerdo a la edad que se indica en el documento de
apoyo, así como aquellas citadas como subsecuentes a dicha edad. Consideren
niños de por lo menos dos edades distintas, por ejemplo:
 De 1,2 y 2 años
 De 2 años y 2,5 años
 De 2,5 años y 3 años
 De 3 años y 3,5 años
Estos también pueden aplicarse con niños que presentan deficiencia mental.
Si es posible consideren en la aplicación sujetos de todas las edades, desde 1,2

años hasta 4 años.
Integren un informe de los resultados obtenidos. Incluir en este al menos los

siguientes aspectos:
1. No. de sujetos a quienes se realizó la aplicación.
2. Edades
3. Escolaridad
Pág. 230
4. Resultados
5. Comentarios
De acuerdo a la lectura de Garton (1994, pp. 53- 141), comenta en torno a los
siguientes aspectos:
 Describe la comunicación prelingüística.
 Caracteriza los cambios y desarrollo tenidos de los gestos a la palabra en
neonatos.
 Describe el desarrollo de la gramática infantil.
A partir de los textos de Vigotsky (1982) y Bruner (1984 ), analiza el desarrollo del
lenguaje y del discurso en niños y adolescentes.
Unidad 5. Desarrollo de la atención

5.1 El desarrollo de la atención en el neonato.
5.2 Tipos de atención.
5.3 La atención y su importancia en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.
5.4 Desarrollo de la atención del niño al adolescente.

configuran e inciden en el desarrollo de la atención del niño. Para ello, resulta de
particular interés caracterizar las implicaciones que tienen las redes de desarrollo
atencional en el proceso de autorregulación, su tipología e importancia para la
comprensión de los procesos psicológicos superiores en niños y adolescentes.
Para el abordaje de este apartado, se sugiere la realización de las siguientes

actividades de aprendizaje:
Revisa la lectura de Ato Lozano (1994) y caracteriza el desarrollo de la atención en el

neonato.
A partir de la lectura de Luria (1994) y Salina y Filimonova (2004), caracteriza la

tipología de la atención, así como su importancia en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por tres bloques temáticos, en los que se abordan los diferentes
tópicos para el conocimiento del desarrollo cognitivo del niño y adolescente,
específicamente en el ámbito psicomotor, intelectual, lenguaje y atención.
Pág. 231
De acuerdo al cronograma siguiente, los maestrantes desarrollarán individualmente
una serie de actividades, hasta su integración en un ensayo final, con los siguientes
apartados:
 Portadilla
 Índice
 Introducción
 Desarrollo (incluir al menos cinco de los materiales referidos en la bibliografía
y, al menos dos más útiles para la comprensión de los aspectos analizados).
 Conclusiones
 Anexos

1 Fichas individuales Primer semana de trabajo
De cada uno de los conceptos y temas que se
2 Fichas individuales Segunda semana de
De cada uno de los conceptos y temas que se trabajo
Registro de observaciones y/o aplicaciones de
instrumentos con niños de 0 a 6 años de edad, a
fin de caracterizar aspectos del desarrollo
psicomotor.
entregados por escrito, señalando en la parte
breve análisis sobre éstos..
3 Fichas individuales Tercera semana de trabajo
fin de caracterizar aspectos del desarrollo
intelectual.
4 Fichas individuales Cuarta semana de trabajo
revisen en el bloque 4 y 5.
Pág. 232
fin de caracterizar aspectos del desarrollo de la
atención.
entregados por escrito, señalando en la parte
Elaboración de un ensayo en el que analicen la
información compilada en las sesiones anteriores.
Dicho ensayo deberá integrarse por:
Portadilla, índice, introducción, desarrollo y
conclusiones, bibliografía y/o referencias y anexos
5. SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
El trabajo en clase, demanda la participación fundamentada durante las sesiones de

trabajo a partir de los reportes de lectura previamente elaborados, así como la
realización de los registros de observación, mismos que servirán para conectar
conceptos o teorías revisadas durante el curso con el tema de la práctica.
El trabajo se realizará sobre todo a través de plenarias, mediante la discusión de las

lecturas consideradas para cada uno de las unidades temáticas, además de llevar a
cabo la exposición de algunos de los temas.
También se realizarán corrillos en que se analicen algunos de los aspectos

considerados en las unidades temáticas, así como debates en torno a las diferentes
teorías revisadas.
Se realizarán actividades encaminadas a la identificación de características básicas

de los tópicos abordados en el trabajo, mediante el registro de observaciones y
aplicación de instrumentos. En tal sentido, se privilegian como momentos de
enseñanza y aprendizaje la elaboración de registros a través de la aplicación de
procedimientos e instrumentos y su análisis en neonatos, infantes y/o adolescentes.

ciertas habilidades y destrezas en el alumno. Con estas acciones se pretende
estudiante las capacidades de análisis y síntesis. Para ello, abordará uno de los
tópicos de desarrollo cognitivo. De este realizará un trabajo que incluya la valoración
y análisis de los registros llevados a cabo en la indagación de dicho ámbito. Este
trabajo será integrado en un ensayo que será entregado conforme a los apartados
siguientes:
Pág. 233
 Desarrollo del ensayo, que contiene los argumentos, ideas, discusiones
del tema a tratar (describir el tema a tratar).
 Referencias, que ofrece las obras consultadas o abordadas.

puntos.
Durante las sesiones, se utilizará el material compilado por los maestrantes para la
discusión de los elementos teóricos considerados.
6. EVALUACIÓN



La elaboración del ensayo, considerado como trabajo final, será elaborado por todos
los estudiantes conforme a las características metodológicas y criterios especificados
y tendrá un valor del 40%.
Pág. 234
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Ato Lozano, Ester, Carmen González Salinas y José Antonio Carranza

Carnicero (2004). Aspectos evolutivos de la auto-regulación emocional en la
infancia. Anales de psicología, vol. 20, No. 1 (junio), p.p.69-79.
2. Berk, Laura E. Chapter 10 (1994b). Trends in human development. Illinois
State University, 33 páginas.
http://teachpsych.lemoyne.edu/teachpsych/faces/script/Ch10.htm. [Consulta:
15 de febrero de 2003].
3. Berk, Laura E. (1994a). Infants, children, and adolescents. Why children talk
to themselves? Scientific American, pp. 78-83.
http://www.abacon.com/berk/ica/research.html [Consulta: 15 de febrero de
2003].
4. Bruner, Jerome (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. México: Alianza.
5. Elkonin, D. B. (1989). Psicología del juego. España: Ariel.
6. Galperin, P. (2001). Acerca de la investigación del desarrollo intelectual del
niño, en Quintanar Rojas, Luis (compilador). La formación de las funciones
psicológicas durante el desarrollo del niño. México: Universidad Autónoma de
Tlaxcala.
7. Garton, Alison F. (1994). Interacción social y desarrollo del lenguaje y la
cognición. España: Paidós.
8. Labinowicz, E, (1986). Introducción a Piaget, pensamiento, aprendizaje,
enseñanza. México: Sitesa.
9. Leontiev, A. N. y A. R. Luria (2005). The Problem of the Development of the
Intellect and Learning in Human Psychology. Journal of Russian and East
European Psychology, vol. 43, no. 4, July–August, pp. 34–47.
10. Luque, Alfonso e Ignasi Vila (1990). Cap. 11. Desarrollo del lenguaje, en
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.). Desarrollo psicológico y
educación. Tomo I. Madrid: Alianza. Págs. 173-189.
11. Luria, A. R. (1986). Las funciones corticales superiores del hombre. México:
Distribuciones Fontamara.
12. Luria, A. R. (1989). El cerebro en acción. México: Ediciones Roca.
13. Luria, A. R. (1994). Atención y memoria. Barcelona, España: Ediciones
Planeta.
14. Mora, Joaquín y Jesús Palacios (1990). Cap. 8. Desarrollo físico y psicomotor
a lo largo de los años preescolares,en Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C.
(Comps.). Desarrollo psicológico y educación. Tomo I. Madrid: Alianza. Págs.
133-142.
15. Palacios, Jesús y Joaquín Mora (1990). Cap. 2. Desarrollo físico y psicomotor
en la primera infancia, en Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.).
Desarrollo psicológico y educación. Tomo I. Madrid: Alianza. Págs. 39-53.
16. Perkins, David (1995). La escuela inteligente. España: Gedisa
17. Quintanar Rojas, Luis (Compilador) (1995). La formación de las funciones
psicológicas durante el desarrollo del niño. México: Universidad Autónoma de
Tlaxcala.
Pág. 235
18. Rogoff, B. (1999). Los tres planos de la actividad sociocultural; apropiación
participativa, participación y aprendizaje, en: Wertsch, J. del Río P. y Álvarez
A. (coords.) La mente sociocultural, aproximaciones teóricas y aplicadas.
Fundación Infancia y Aprendizaje. pp. 111-128.
19. Salmina, N. G. y Filimonova O. G. (2004). Diagnóstico y corrección de la
actividad voluntaria en la edad preescolar y escolar. México: Universidad
Autónoma de Tlaxcala.
20. Solovieva, Yulia (2004). El desarrollo intelectual y su evaluación. Una
aproximación histórico cultural. Puebla, México: Colección neuropsicología y
Rehabilitación, BUAP.
21. Vigotsky, L. S. (1995a). Obras escogidas. Tomo II. España: Visor.
22. Vigotsky, L. S. (1995b). Obras escogidas. Tomo III. España: Visor.
23. Vigotsky, L. S. (1999). Pensamiento y lenguaje (2a reimpresión). México:
Ediciones Quinto Sol.
24. Vila, Ignasi (1990). Cap. 4. Los inicios de la comunicación, en Palacios, J.,
Marchesi, A. y Coll, C. (Comps.). Desarrollo psicológico y educación. Tomo I.
Madrid: Alianza. Págs. 133-150.
Pág. 236
PROGRAMA INDICATIVO
5.19. DESARROLLO ORGANIZACIONAL
CAMPO DE FORMACIÓN
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 237
1. PRESENTACION
El curso Desarrollo Organizacional (DO) está ubicado en el tercer semestre de la

Maestría en Psicología, pertenece al campo de formación orientada a la Psicología
Organizacional, es de carácter obligatorio y tiene una carga de 56 horas.
Este curso permitirá la adquisición de conocimientos respecto a los diversos

componentes del desarrollo organizacional y proporcionará elementos metodológicos
e instrumentales para la elaboración de diagnósticos en DO.
Viene precedida de asignaturas donde se revisan aspectos teórico-conceptuales que

posibilitan la comprensión de las condiciones y procesos organizacionales en un
entorno global.
Conjuntamente con la materia subsecuente denominada: Salud ocupacional sientan

las bases de conocimientos metodológicos e instrumentales para la elaboración de
diagnósticos organizacionales a partir de los cuales se pueden diseñar estrategias de
intervención.
El curso consta de cuatro unidades, la primera proporciona una introducción al

estudio del DO, especificando su campo de aplicación, términos básicos, valores y
creencias y evolución histórica.
En la segunda unidad denominada Fundamentos del DO, se abordan aspectos

relacionados a los procesos de cambio planeado en las organizaciones, modelos y
teorías que los sustentan y su abordaje desde un enfoque sistémico.
La tercera unidad se refiere al diagnóstico organizacional, especificando sus

conceptos básicos, procesos y técnicas a utilizar y las dimensiones del análisis.
La última unidad se denomina consultoría en desarrollo organizacional, en ella se

contemplan los diferentes tipos de consultoría, las funciones y habilidades del
consultor y la relación consultor - sistema cliente.
El estudio de las cuatro unidades temáticas en su conjunto, permitirá que el alumno

desarrolle habilidades que le permitan ofrecer servicios de consultoría orientadas a
potencializar el desarrollo de actitudes y aptitudes de las personas dentro de las
organizaciones para facilitar los procesos de cambio e innovación en las
organizaciones.
2. COMPETENCIA
Comprender y analizar el proceso de DO, a través del conocimiento y aplicación de

conceptos, métodos, técnicas e instrumentos propias del campo, que permitan
Pág. 238
realizar diagnósticos organizacionales efectivos y cambios planificados en las
organizaciones orientados al incremento de la eficiencia organizacional.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Introducción general al desarrollo organizacional

1.1. ¿Qué es el DO?
1.2. El campo de estudio del DO.
1.3. Términos básicos en DO.
1.4. Evolución histórica del DO.
1.5. Valores y creencias del DO.
Unidad 2. Fundamentos del desarrollo organizacional

2.1. El cambio planeado.
2.2. El DO desde un enfoque sistémico.
2.3. Modelos y teorías del cambio planeado.
Unidad 3. Diagnóstico organizacional

3.1. Conceptos básicos del diagnóstico organizacional.
3.2. Procesos y técnicas del diagnóstico organizacional.
3.3. Dimensiones del diagnóstico organizacional.
Unidad 4. Consultoría en desarrollo organizacional

4.1. Definiciones.
4.2. Tipos de consultoría.
4.3. Funciones del consultor.
4.4. Habilidades del consultor.
4.5. Relación consultor-sistema cliente.
4. ESTRUCTURA
El contenido del curso se encuentra organizado en cuatro bloques, los cuales

abordan en su conjunto la conceptualización y fundamentación del DO, la
elaboración de diagnósticos organizacionales y las actividades en materia de
consultoría en DO.
El primer bloque está dedicado a introducir al alumno en el estudio del DO a efecto

de que conozca la terminología básica utilizada en esta área de estudio, el campo de
aplicación, la evolución histórica, así como los valores y creencias que hay entorno al
DO.
El segundo bloque aborda los aspectos relacionados a los procesos de cambio

planeado en las organizaciones, modelos y teorías que los sustentan, así como el
Pág. 239
estudio del DO desde un enfoque sistémico; con ello se espera que el alumno
comprenda, identifique y analice la fundamentación en que se basa el DO.
El tercer bloque se enfoca en el diagnóstico organizacional, centrándose para ello en

su conceptualización, en los procesos y las técnicas que se utilizan en la realización
de diagnósticos efectivos, así como en la comprensión y dimensionamiento de sus
resultados; con todo esto el alumno adquirirá las herramientas metodológicas e
instrumentales que le permitirán realizar un diagnóstico organizacional efectivo.
La cuarta y última unidad está destinada a las actividades de consultoría en DO

contemplando para ello el estudio y análisis de los tipos de consultoría, las funciones
y habilidad del consultor, y las relaciones que se dan entre el consultor y el cliente.
Con ello se busca la comprensión del papel y las funciones del consultor como
agente del DO en el proceso de identificación, diagnóstico y solución de
necesidades.
Durante el desarrollo del curso, el alumno realizará una serie de actividades

enfocadas a la comprensión y análisis del proceso de DO entre las que se encontrará
la elaboración de mapas conceptuales, la lectura de texto, la redacción de reportes
de lecturas, el análisis de casos, la aplicación de técnicas de DO y la elaboración de
un diagnóstico organizacional. Estas evidencias serán evaluadas en base a los
contenidos, análisis críticos, comprensión y exposición, implementación de los
conocimientos en los casos prácticos y participación activa.
Introducción
Consultoría en
Desarrollo Desarrollo
Fundamentos
Organizacional Organizacional
Diagnóstico
Organizacional
Pág. 240
Desarrollo Organizacional
Su finalidad es Se fundamenta en Su instrumento es Su campo laboral

el es
Aumentar la El cambio
eficacia y la salud planeado, en el
de la organización enfoque de
Diagnóstico La consultoría en
y asegurar la sistemas y en los
Organizacional desarrollo
supervivencia y el modelos y teorías
desarrollo mutuo del cambio organizacional
de la empresa y sus planeado
empleados
5. METODOLOGÍA
Para la adquisición de la competencia se sugiere propiciar la comprensión de los

conceptos básicos y los fundamentos del desarrollo organizacional mediante la
conformación de mapas conceptuales, lectura de textos y elaboración de reportes de
lectura.
Así mismo, y a efecto de llevar a la práctica los conocimientos adquiridos sobre

diagnóstico organizacional, se deberán realizar análisis de casos que permitan
identificar y aplicar las mejores técnicas de diagnóstico organizacional acorde a
situaciones específicas.
Por otra parte y con la finalidad de conocer experiencias reales, se sugiere identificar
a un especialista en la consultoría en DO o a un directivo de alguna empresa local
que tenga experiencia en éste ámbito para que sea invitado a participar dentro de
una sesión de trabajo para que exponga sus saberes y su experiencia sobre el tema.
De igual forma se sugiere para finalizar el curso, el desarrollo de un proyecto de

diagnóstico en una organización a la que tengan acceso los alumnos, el cual deberá
realizarse en equipos de trabajo y socializarse en clases para analizar y discutir cada
caso.
Por último se sugiere que el docente haga uso de la plataforma virtual de la

UNICACH a efecto de que los alumnos accedan a un espacio diseñado por el
docente en el cual podrán encontrar los textos de lectura, artículos y estudios de
caso que serán utilizados durante el desarrollo del curso. Así mismo los alumnos
Pág. 241
podrán entregar sus productos directamente en el espacio virtual cumpliendo con las
fechas programadas.
6. EVALUACION
La evaluación de este curso estará orientada a valorar y ponderar una serie de

evidencias que permitan reconocer la competencia adquirida en el curso.
La primera evidencia a evaluar será el nivel de participación individual durante el

desarrollo de cada una de las sesiones de trabajo, particularmente en la elaboración
de mapas conceptuales para obtener mayor compresión de los conceptos teóricos
abordados en el curso.
La segunda evidencia consistirá en la lectura de tres textos relacionados con temas

del curso que serán proporcionados por el docente para que a partir de su lectura y
análisis los alumnos elaboren los reportes de lectura correspondientes. La evaluación
de esta evidencia se centrará en el cumplimiento de la actividad.
La tercera evidencia a evaluar corresponderá al análisis de dos casos de estudio que

serán proporcionados por el docente, los cuales serán analizados y resueltos por
equipos de trabajo durante el desarrollo de las sesiones de trabajo. El valor de esta
evidencia dependerá de la argumentación de las soluciones y su participación en la
socialización de sus resultados.
Se sugiere que la cuarta evidencia consista en la elaboración de un proyecto de

diagnóstico por equipos de trabajo, el cual deberá realizarse con base al formato
APA y contener como mínimo: portada, índice, introducción, desarrollo del caso,
resultados obtenidos, conclusión y bibliografía. Para evaluar esta evidencia se
tomará en cuenta la aplicación de los conocimientos adquiridos en el curso, los
resultados obtenidos del análisis y las conclusiones debidamente fundamentadas; así
mismo se considerará la exposición ante la clase del proyecto de diagnóstico
realizado.
Aunado a todo lo anterior, se deberá considerar en la evaluación del curso, la

asistencia a las sesiones de trabajo cubriendo al menos el 80% de asistencia
presencial.
7. BIBLIOGRAFIA
1. Audirac Camarena, Carlos Augusto (2005). ABC del Desarrollo

Organizacional. México: Trillas.
2. De Faria Mello, Fernando Achilles (2004). Desarrollo Organizacional Enfoque
Integral. México: Limusa.
Pág. 242
3. French, L. Wendell., Bell H, Cecil Jr. (1995). Desarrollo Organizacional (5ª.
edición). México: Editorial Prentice Hall.
4. Guizar Montúfar, Rafael (2005). Desarrollo Organizacional (2ª. edición).
5. Rodríguez, Darío (2005). Diagnóstico Organizacional (6ª. edición). México:
Alfaomega.
Pág. 243
PROGRAMA INDICATIVO
5.20. SALUD OCUPACIONAL
CAMPO DE FORMACIÓN
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 244
1. PRESENTACIÓN
El curso Salud ocupacional pertenece al campo de formación en psicología

organizacional y se imparte en el tercer semestre de la Maestría en Psicología con
una carga de trabajo de 56 horas y un valor de 6 créditos.
Este curso permitirá la adquisición de conocimientos respecto a los diversos

componentes de la salud ocupacional y proporcionará elementos metodológicos e
instrumentales para la elaboración de diagnósticos.
Viene precedida de asignaturas del semestre anterior donde se fundamenta la

comprensión de las condiciones y procesos organizacionales y conjuntamente con la
materia inmediata anterior proporcionan una serie de elementos metodológicos e
instrumentales para la elaboración de diagnósticos organizacionales a partir de los
cuales se pueden diseñar estrategias de intervención.
El curso consta de tres unidades, la primera proporciona una introducción al estudio

de la salud ocupacional, especificando sus conceptos básicos, antecedentes
históricos y tendencias futuras.
En la segunda unidad denominada factores y riesgos psicosociales, se abordan

aspectos relacionados a las características y conceptos básicos, estrés laboral,
síndrome de burnout, violencia, mobbing o acoso laboral y acoso sexual en el
trabajo.
La tercera unidad se refiere al diagnóstico estratégico en la salud ocupacional

organizacional, especificando sus características y condiciones, y los métodos para
la evaluación de factores y riesgos psicosociales.
La salud ocupacional es un tema que ha cobrado auge dentro de las organizaciones

ya que representa para ellas ahorros y ventajas competitivas, aunque no todas
toman conciencia de su importancia.
Las enfermedades profesionales y los accidentes en el trabajo impactan

negativamente en la productividad de las organizaciones; es por ello, que es
necesario implementar controles en los riesgos que atenten contra la salud de sus
trabajadores.
Por lo anterior, es importante que el alumno comprenda la importancia de la salud

ocupacional, distinga los diversos factores y riesgos psicosociales que se pueden
desarrollar en las organizaciones, a efecto de que adquiera las habilidades y los
conocimientos necesarios para implementar programas de mitigación orientados a
mejorar la calidad de vida en el trabajo proporcionando espacios laborales seguros,
así como a incrementar la productividad y competitividad de las organizaciones.
Pág. 245
2. COMPETENCIA
Comprender y analizar el proceso de salud ocupacional, a partir del estudio de sus

componentes, caracterizando los diversos factores y riesgos psicosociales; aplicando
métodos, técnicas e instrumentos, a fin de realizar diagnósticos estratégicos
efectivos que permitan determinar la situación que prevalece en las organizaciones
en el ámbito de la salud ocupacional.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Introducción al estudio de la salud ocupacional

1.1. Conceptos básicos.
1.2. Antecedentes históricos.
1.3. Bienestar psicológico.
1.4. Tendencias futuras en salud ocupacional.
Unidad 2. Factores y riesgos psicosociales

2.1. Conceptos básicos y características.
2.2. Estrés laboral.
2.3. Síndrome de Burnout.
2.4. Violencia.
2.5. Mobbing o acoso laboral.
2.6. Acoso sexual en el trabajo.
Unidad 3. Diagnóstico estratégico en la salud ocupacional

3.1. Características y especificaciones.
3.2. Condiciones imprescindibles.
3.3. Métodos para la evaluación de factores y riesgos psicosociales.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por tres bloques temáticos. El primer bloque se centra en la

comprensión y análisis de los conceptos básicos, su definición, antecedentes
históricos y las tendencias que se presumen sobre la salud ocupacional. Con ello, el
alumno adquirirá los elementos conceptuales que le permitirán reconocer la
importancia de la salud organizacional dentro de las organizaciones.
A partir del reconocimiento de la importancia de la salud ocupacional, lo subsecuente

es identificar los efectos que tiene ésta dentro de las organizaciones, de tal manera
que a partir de la clasificación de los diferentes factores psicosociales que pueden
afectar la salud laboral positiva o negativamente, es posible identificar los factores de
riesgo que inciden en el bienestar de los trabajadores, tanto física como
psicológicamente, y por ende en el desempeño de éstos dentro de las
organizaciones. De esta manera en el segundo bloque temático se analizan cinco de
Pág. 246
los principales riesgos psicosociales que son: el estrés laboral, el síndrome de
burnout, la violencia, el acoso laboral y el acoso sexual en el trabajo. A partir de este
análisis el alumno podrá identificar y diferenciar los tipos de riesgos psicosociales
que se pueden presentar dentro de las organizaciones, así como los alcances y
efectos de éstos en los individuos y en las organizaciones.
Una vez identificados los diversos tipos de riesgos psicosociales y sus efectos dentro
de las organizaciones, el alumno estará en condiciones de adentrarse en la
elaboración de diagnósticos en salud ocupacional; es por ello, que el tercer y último
bloque está dedicado a la realización de diagnósticos estratégicos en salud
ocupacional. En este bloque se abordan los elementos metodológicos e
instrumentales necesarios que permitan identificar peligros y evaluar factores de
riesgo que se desarrollan dentro de las organizaciones, a partir del análisis FODA
para determinar la situación interna y externa de una empresa, con ello, el alumno
podrá contar con todos los elementos necesarios para realizar diagnósticos efectivos
en materia de salud ocupacional.
Durante el desarrollo de los bloques temáticos, el alumno llevará a cabo actividades

orientadas al análisis, comprensión y aplicación de cada uno de los temas abordados
de tal manera que realizará actividades de investigación, análisis de casos y
aplicación de métodos, técnicas e instrumentos orientados a la realización de un
diagnóstico en salud ocupacional. Cada una de estas evidencias será evaluada en
base a los contenidos, nivel de comprensión y aplicación de los conocimientos
adquiridos, la identificación de problemáticas y de soluciones, así como la
participación activa durante las sesiones de trabajo.
Salud
Ocupacional
Introducción
Factores y
Riesgos
Psicosociales
Diagnóstico
Estratégico
Pág. 247
Salud Ocupacional
Es Su objetivo es Estudia y analiza Su instrumento

es el
Un proceso
Eliminar y/o
multidisciplinario
reducir las
que promueve y Las condiciones
condiciones de
protege la salud psicosociales de Diagnóstico
riesgo que
de los trabajo y los estratégico
pudieran existir
trabajadores tanto factores de riesgo
dentro del ámbito
física como
laboral
psicológicamente
5. METODOLOGÍA
Con la finalidad de llevar a cabo la comprensión y el análisis de los elementos

teóricos se sugiere implementar actividades de investigación y exposición de
contenidos, organizados en equipos de trabajo. Se sugiere que el docente interactúe
con los integrantes del equipo durante la exposición para fomentar la discusión.
Será necesario incorporar la investigación y lectura de artículos relacionados a las

condiciones psicosociales y los factores de riesgo que se desarrollan en las
organizaciones, a efecto de generar el análisis y la discusión acerca de estos temas
dentro de las sesiones de trabajo.
Por otra parte, con la finalidad de identificar y diferenciar los tipos de riesgos
psicosociales, se sugiere presentar a los alumnos casos de situaciones específicas
para ser analizados, interpretados y socializados en equipos de trabajo que se irán
conformando en cada una de las sesiones.
Por último, para incorporar los conocimientos adquiridos a la práctica profesional, se

solicitará a los alumnos que en equipos de trabajo realicen un diagnóstico estratégico
en salud ocupacional de una organización a la cual tengan acceso para ser
presentado en la última sesión de trabajo.
6. EVALUACION
La evaluación de este curso estará centrada en cinco evidencias generadas tanto a

nivel individual como grupal.
Pág. 248
La primera evidencia corresponderá al 80% de asistencia presencial a las sesiones
de trabajo.
La segunda evidencia consistirá en la investigación y exposición de temas

específicos que el docente asignará sobre salud ocupacional y que los alumnos
realizarán organizados en equipos de trabajo. Esta evidencia será evaluada
considerando en primer lugar el documento generado el cual deberá contener como
mínimo portada, índice, contenido y bibliografía, en segundo lugar la participación en
la exposición ante la clase y en tercer lugar las respuestas a las preguntas que el
docente genere durante la exposición de cada equipo de trabajo.
La tercera evidencia resultará de la búsqueda y análisis de artículos contemporáneos

sobre los factores y riesgos psicosociales, y sus efectos en los individuos y en las
organizaciones. La evaluación de esta evidencia se centrará en el desarrollo de un
ensayo realizado de manera individual, el cual deberá aportar la visión y postura del
alumno plasmado en un documento de no más de tres cuartillas que contenga como
mínimo introducción, desarrollo del tema y conclusión, el cual será socializado en las
sesiones de trabajo.
Para obtener la cuarta evidencia a evaluar, se le presentará al alumno tres casos de

situaciones específicas relacionados a los riesgos psicosociales. La resolución de
estos casos se realizará en equipos de trabajo que se conformaran en las sesiones.
La evaluación de esta evidencia consistirá en el cumplimiento de la actividad y la
participación activa durante la socialización de los resultados obtenidos por cada
equipo de trabajo.
La quinta y última evidencia a evaluar corresponderá al desarrollo de un diagnóstico

estratégico en salud ocupacional realizado a una organización específica y elaborado
por equipos de trabajo. El diagnóstico deberá contener lo siguiente:
 Portada.
 Índice.
 Introducción.
 Antecedentes (Identificación de la empresa, áreas que la conforman, políticas
y programas en salud ocupacional).
 Metodología utilizada.
 Identificación de riesgos.
 Valoración de riesgos.
 Matríz FODA.
 Resultados obtenidos.
 Recomendaciones.
 Bibliografía.
 Formato APA.
Pág. 249
Los resultados obtenidos de los diagnósticos realizados serán expuestos en clases a
efecto de analizarlos en conjunto y discutir en torno a ellos. La evaluación de esta
evidencia estará basada en la efectividad del diagnóstico realizado el cual será
valorado por el docente.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Aldrete Rodríguez, María Guadalupe, Contreras Estrada, Mónica Isabel

(2009). Educación para la salud ocupacional procesos y estrategias (1a.
edición). México: Editorial Pienso en Latinoamérica.
2. Pando Moreno, Manuel, Salazar Estrada, José Guadalupe (2007). Temas de
condiciones de trabajo y salud mental (1a. edición). México: Editorial
3. Betacur Gómez, Fabiola María (2001). Salud ocupacional: un enfoque
humanista. México: Editorial McGraw Hill.
4. Moreno Jiménez, Bernardo, Báez León, Carmen (2010). Factores y riesgos
psicosociales, formas, consecuencias, medidas y buenas prácticas. España:
Editorial Universidad Autónoma de Madrid.
Pág. 250
PROGRAMA INDICATIVO
5.21. PARTICIPACIÓN SOCIAL
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA SOCIAL
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 251
Este espacio curricular es el primero de los que conforman la línea de

especialización del campo de formación social en el tercer semestre, se desarrolla en
56 horas y tiene un valor de 6 créditos.
La asignatura pretende articulase con los cursos de Problemas socioeconómicos

contemporáneos que se revisa en el primer semestre, con los de Modelos y teorías
en psicología social y Procesos culturales del semestre anterior, al mismo tiempo,
proporciona distintos aportes conceptuales para el abordaje de los cursos
subsecuentes. Se propone que el estudiante pueda analizar, desde una postura
crítica, los conceptos de ciudadanía y democracia que permitan reconocer los
alcances y los modelos de participación social, que le den elementos conceptuales,
metodológicos e instrumentales para realizar diagnósticos e intervención psicosocial
en espacios comunitarios concretos, recuperando la contextualizad de los sujetos.
2. COMPETENCIA
Distinguir las posturas críticas de los conceptos de ciudadanía y democracia que

permita reconocer los alcances y modelos de la participación social, que permitan
reconocer los alcances y los modelos de participación social a través de elementos
conceptuales, metodológicos e instrumentales para la ejecución de diagnósticos e
intervención psicosocial en espacios comunitarios y la recuperación contextual de los
sujetos.
3. CONTENIDO
Unidad 1. La ciudadanía
1.1 Concepciones.
1.2 Implicaciones individuales y colectivas.
1.3 El Estado y el ejercicio de la ciudadanía.
Unidad 2. Democracia y participación social

2.1 Concepciones de democracia.
2.2 El sujeto democrático.
2.3 Participación social en las democracias emergentes.
Unidad 3. Los alcances de la participación social

3.1 La participación social: entre lo global y lo local.
3.2 Los límites de la participación social.
Unidad 4. Modelos de participación social

4.1 Impositivos de la participación.
4.2 Modelos participativos.
Pág. 252
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. La ciudadanía
Dentro de este bloque se analizará la importancia de la ciudadanía como parte de la

participación social que contribuye a la existencia de una sociedad con
organizaciones y colectivos capaz de tomar en cuenta los intereses y demandas de
todos para el fortalecimiento de la misma. Para ello es adecuado que el maestrante
reflexione, examine y genere críticas sobre la participación social de la ciudadanía,
de sus implicaciones individuales y colectivas y de su relación con el Estado en su
ejercicio.
Este bloque se relacionará con el siguiente bloque en el sentido que se discutirá

sobre la democracia como el conjunto de reglas que hace a los individuos iguales en
términos de sus derechos y obligaciones dentro de la sociedad, donde la
participación social es de suma importancia.
Unidad 2. Democracia y participación social
Este bloque de trabajo discutirá acerca de la concepción de la democracia, al sujeto

como ser democrático y la participación social en las democracias emergentes, como
una forma de apoyo y de trabajo conjunto donde los involucrados compartan una
misma propuesta para el mejoramiento de su entorno. El maestrante debe discutir
acerca de la participación social de las personas dentro de la sociedad y compararlas
con diferentes rubros. Para el siguiente bloque temático se discute sobre los
alcances de la participación social en los ámbitos institucionales y las prácticas
sociales y políticas que se producen en distintas agrupaciones sociales.
Unidad 3. Los alcances de la participación social
En este bloque temático se busca analizar el alcance de la participación de las

personas, dentro de los distintos ámbitos de la sociedad: laboral, educativa, política,
económica y salud. Es importante mencionar que la mujer ha tenido en los últimos
años mayor participación en los distintos rubros sociales y su participación ha sido de
suma importancia para el desarrollo y crecimiento de la sociedad. El maestrante
analizará la importancia del papel de la mujer en la sociedad y específicamente de
los cambios que se han suscitado a partir de la participación de la mujer en los
distintos ámbitos.
Unidad 4. Modelos de participación social
Dentro de este bloque temático se identifican los modelos de participación social

para el desarrollo y crecimiento de una comunidad. Los modelos de participación se
Pág. 253
dan de distintas maneras, pueden ser impuestos por alguna institución social, en
otras la comunidad decide la manera de trabajar, algunas son mixtas, y estas pueden
ser perjudiciales o atender a la demanda de la comunidad o del grupo local. El
maestrante en este caso, debe analizar la importancia de la participación social, lo
que implica, la manera en que es percibida por la comunidad, así como la forma en
que es propuesta. El análisis implica revisar fuentes de información que discutan
acerca de la participación social y del efecto que ha causado hacia la comunidad.
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este curso se privilegia la discusión entre los maestrantes y el

docente, para ello se considera indispensable la lectura detallada y profunda de
todos los materiales bibliográficos y documentales que se utilizan en cada bloque
temático. Durante las sesiones de trabajo, es importante contar con la participación
por los maestrantes, así como de los trabajos y tareas encomendadas para su
realización fuera del espacio áulico. Para la realización del análisis de lecturas se
sugiere la siguiente metodología de trabajo:
Las exposiciones dentro del aula, se realizarán al inicio de cada unidad de trabajo, el
número de integrantes del equipo responsable a exponer dependerá del número de
maestrantes dentro del programa indicativo o en su defecto, dichas exposiciones
serán realizadas de manera individual. Cada exposición, tendrá una duración definida
por el asesor de grupo con el o los maestrantes que realicen éstas. Las exposiciones
deben contener los siguientes puntos.
1. Presentación. Debe llevar el nombre del programa indicativo, línea de

la unidad temática y tema, lugar y fecha, además debe incluirse el escudo y
2. Objetivos. Es necesario que la exposición lleve el objetivo general y objetivos
específicos de la unidad.
Después de las exposiciones es importante que se elabore una ficha de comentario

donde se revisen los conceptos, las ideas y las opiniones de las lecturas que se
abordaron en la unidad, de igual forma se deben incluir las opiniones de los
compañeros maestrantes y del docente, con la finalidad de retroalimentar el
aprendizaje.

seleccionados, por lo que es indispensable asimilar el contenido de la lectura, ya que
Pág. 254
amplio del tema en cuestión. Las estrategias de aprendizaje que se mencionan
antes son opciones que se proponen al maestrante para la elaboración de la ficha de
sencillo, el número de cuartillas se deja a su consideración, sin embargo, es
importante aclarar que es criterio del docente valorar el documento y revisar que su
contenido incluya los elementos suficientes para su aceptación.
Al final de cada unidad de trabajo se realizará un ensayo donde se rescatarán los

lecturas abordadas.
El ensayo tiene la finalidad de que el maestrante de manera reflexiva discuta y

comprenda los contenidos que se analicen dentro de la clase, por ello, es necesario
discutir a profundidad el contenido y basado en la fundamentación teórica del mismo,
formule su crítica y de su opinión. El ensayo estará conformado de tres a cinco
cuartillas, y elaborado en formato Word, Arial 12, interlineado 1.5 y es requisito
indispensable que lleve un título original. El ensayo debe contar con las
características siguientes:

3. Contenido. Aquí se discute el tema en cuestión, el maestrante deberá refutar
4. Conclusión. El maestrante dará su opinión del tema o los resultados de los
argumentos expresados sobre el contenido del tema.
6. EVALUACIÓN

Pág. 255
Para la asignación de calificaciones, se consideran los aspectos citados
anteriormente, las tareas que incluyen la ficha de comentario y participación en clase
que consiste en que los maestrantes den su crítica u opinión de las exposiciones,
tendrán un valor del 60% de la calificación total. La elaboración de cada ensayo tiene
un valor del 10%, al final el maestrante habrá elaborado cinco, que tendrán un valor
total del 40%, siempre y cuando cumpla los requisitos que el mismo exige.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Alberto J. Olvera (200). Ciudadanía y Democracia. México: Instituto Federal

Electoral.
2. Guerrero, Martínez, L. (2011). Ensayos para una crítica de la cultura
contemporánea. México: Universidad Iberoamericana. Pp. 33-64.
3. Ortiz, Leroux, J. E. (2006). El sujeto de la ciudadanía en la constitución
mexicana (pdf. México: Instituto de Investigaciones Jurídicas, UNAM.
4. Sanabria, Ramos, G. (2004). Participación social en el campo de la salud.
Revista Cubana de Salud Pública, Julio-septiembre, año/vol. 3, Número 003.
Cuba: Sociedad Cubana de Administración de Salud.
5. Sousa, Santos, Boaventura de (Coord) (2004). Democratizar la democracia.
Los cambios de la democracia participativa. México: FCE.
6. Toro, B. y Tallone, A. (sf) Educación, valores y ciudadanía. España: OEI,
Fundación SM
7. Ücar X. (coord.) (2009). Enfoques y experiencias internacionales de acción
comunitaria en España, Israel, Finlandia, EU y Brasil. España: GRAÓ.
Pág. 256
PROGRAMA INDICATIVO
5.22. GRUPOS Y COMUNIDADES
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA SOCIAL
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 257
Este espacio curricular es el segundo de los que conforman la línea de

especialización del campo de formación social en el tercer semestre, se desarrolla en
56 horas y tiene un valor de 6 créditos.
El curso pretende articulase con los cursos de Problemas socioeconómicos

contemporáneos que se revisa en el primer semestre, con los de Modelos y teorías
en psicología social y Procesos culturales del semestre anterior, y con el de
Participación social, de este mismo semestre, configurando así los distintos aportes
conceptuales necesarios para la evaluación y desarrollo del trabajo de intervención
en la comunidad.
Con este curso se pretende que el estudiante comprenda que la comunidad es un

espacio simbólico, de significación y representaciones colectivas compartidas, donde
se construyen redes de participación y apoyo mutuo. En ella las personas aprenden
a ser y a estar en relación con los demás y la naturaleza, por lo tanto, es una
construcción social y cultural. En la comunidad los sujetos se organizan a través de
grupos sociales que van definiendo una dinámica social y desarrollan formas de
producción material y no material, de ingreso económico y de consumo. En este
sentido, es importante que el psicólogo social, para entender los procesos
comunitarios y grupales, establezca relación con el otro y los otros diferentes
(pensamientos, ideas, representaciones, subjetividad). Que se viva como extraño,
que mira y es mirado y que asuma actitudes y respeto a la diferencia.
2. COMPETENCIA
Reflexionar acerca de la comunidad como espacio simbólico, de significación y

representaciones colectivas compartidas de grupos y comunidades, mediante la
consulta de fuentes de información bibliográfica o electrónica, donde se analice y
discuta al grupo y a la comunidad como piezas fundamentales de la sociedad, con la
finalidad de diseñar programas de intervención social.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Origen y desarrollo de la psicología comunitaria

1.1 Orígenes de la psicología comunitaria.
2.1 Desarrollo de la psicología comunitaria en América Latina.
Unidad 2. Comunidad
2.1 Definición de comunidad.
2.2 Sentido de la comunidad.
Pág. 258
Unidad 3. Grupos sociales
3.1 Liderazgo comunitario.
3.2 Redes comunitarias.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
Dentro de este bloque temático se aborda a la psicología comunitaria como una

disciplina que refleja las diferentes formas de las culturas y sociedades, además de
las situaciones socioeconómicas y políticas por las que atraviesan las comunidades,
sus prioridades y vías de acción, el desarrollo y fortalecimiento del estado del
bienestar, la participación ciudadana y los valores globales de cada sociedad. El
maestrante deberá tener una actitud analítica, con la intención de reflexionar sobre la
fundamentación teórica de la psicología comunitaria y los procesos comunitarios y
grupales, para ello será necesaria la revisión de fuentes bibliográficas que discutan y
debatan acerca del campo de trabajo de éste ámbito disciplinar.
La relación de este bloque temático permite dar paso a los paradigmas que
intervienen en los procesos de la psicología comunitaria para el desarrollo e
intervención social y cultural de la comunidad.
Unidad 2. Comunidad
La importancia de este bloque radica en identificar los modelos de la psicología

comunitaria que han servido para el proceso de desarrollo social, económico, político
de la comunidad, además de revisar sobre el desarrollo que ha tenido la psicología
comunitaria en América Latina. Para esto al maestrante le corresponde debatir
acerca de la importancia de los distintos modelos, así como la contribución que han
brindado hacia el desarrollo de la comunidad. Se revisan además, las fuentes que
posibiliten la discusión de las bases teóricas de los modelos.
Este bloque da apertura a la unidad de grupos sociales, espacios donde se realiza la

interacción entre los modelos o paradigmas hacia la comunidad y los propios grupos.
Unidad 3. Grupos sociales
Dentro de este bloque temático se discutirá el concepto y sentido de comunidad, la

implicación del liderazgo de un grupo dentro de la comunidad y de las redes
comunitarias. El concepto hace alusión a agrupaciones de personas que comparten
características semejantes y desarrollan diferentes tipos de prácticas conjuntamente,
además de la presencia de un líder que presenta ciertas características que lo hacen
Pág. 259
indispensable en el curso y la toma de decisiones para el desarrollo social de la
comunidad, un líder altruista, influyente y participativo, son algunas características
que se esperan de él. En este contexto, las redes comunitarias son los modos de
funcionamiento de la comunidad social. Para ello, la revisión de los textos será
indispensable para el análisis y la reflexión del mismo, además el maestrante
reflexionará sobre la participación social de los individuos en el grupo y la comunidad
contemporánea.
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este bloque es importante considerar como estrategia, la

discusión, el análisis y la lectura detallada y profunda de los materiales bibliográficos
y documentales que integran las unidades temáticas del programa indicativo. La
participación de los maestrantes y del docente será vital, pues con ello se busca la
retroalimentación de las unidades. Para la discusión del bloque temático, a los
maestrantes se les ofrece dos opciones como actividad de trabajo: la síntesis y el
análisis, puede tomar uno de los dos.
La elaboración de síntesis es una herramienta de trabajo indispensable en el análisis

de textos, ya que exige un proceso mental de elaboración que transforma lo leído en
elementos comprendidos y asimilados. En ella el maestrante puede exponer su
opinión, manifestar sus acuerdos o desacuerdos, pero además deberá explicar el por
qué de ello. La síntesis puede ser de una o de varias fuentes distintas, donde el
maestrante aporta y aclara cada uno de los conceptos centrales, puede comparar
dos o más textos, conceptos, paradigmas o asuntos y por último hace la función de
resumir e informar. Para la elaboración de síntesis se recomienda elaborar de dos a
cuatro cuartillas, se realizará en formato Word, Arial 12 e interlineado sencillo. La
primera hoja incluye la presentación y en ella llevará el nombre del maestrante, el
nombre de tema de la unidad, el programa indicativo, la línea de formación,
semestre, del docente, lugar y fecha, y debe incluirse el logotipo y el nombre de la
institución.
La ficha de análisis es una manera de identificar y separar elementos fundamentales,

el maestrante la utilizará como método de trabajo para descomponer y desintegrar
los conceptos abordados en la lectura de algún texto que se discuta en las clases. El
maestrante las realizará en casa, el número de cuartillas queda a criterio de éste. Sin
embargo, el docente valorará el esfuerzo, así como la calidad de la ficha de análisis
elaborada. La ficha de análisis, se realizará en formato Word, Arial 12 e interlineado
sencillo. La primera hoja será la presentación y en ella llevará el nombre del
maestrante, del tema de la unidad, el programa indicativo, la línea de formación,
semestre, el nombre del docente, lugar y fecha y se debe incluir el logotipo y el
Pág. 260
Las síntesis o las fichas elaboradas por los maestrantes darán la pauta para que
dentro del salón se realice como técnica de trabajo, una mesa redonda.
La mesa redonda como técnica de trabajo, consiste en la presentación de diferentes

puntos de vista, intercambio de ideas y opiniones acerca de una temática, estará
conformada por cuatro integrantes (maestrantes) y un moderador, que tendrá la
función de dirigir, organizar, presentar y cerrar la mesa redonda, además debe
buscar que la información expuesta por los participantes, se complemente abarcando
un panorama mucho más amplio. Los participantes, en este caso los que integren la
mesa redonda, tienen la función de exponer un aspecto sobre un tema elegido que
despierte el interés y ayude a una mayor comprensión del mismo. El resto de los
maestrantes hará la función de espectadores o público y al final se abrirá un espacio
de preguntas y comentarios con respecto al tema.
Después de la mesa de debate, se realizará una de ficha de comentario donde se

analicen los conceptos, las ideas y las opiniones de las lecturas que se revisaron en
la unidad, de igual forma se deben incluir las opiniones de los compañeros
maestrantes y del docente con la finalidad de retroalimentar el aprendizaje.

amplio del tema en cuestión. Las estrategias de aprendizaje que se mencionan
antes son opciones que se proponen al maestrante para la elaboración de la ficha de
sencillo, el número de cuartilla se deja a consideración de los maestrantes, sin
embargo, es importante aclarar que es criterio del docente valorar el documento y
revisar que su contenido incluya los elementos suficientes para su aceptación.
Al término de cada unidad, el maestrante realizará un ensayo como actividad de

trabajo, donde se contemple lo abordado en la unidad.
El ensayo tiene la finalidad de que el maestrante de manera reflexiva discuta y

comprenda los contenidos que se analicen dentro de la clase, por ello, es necesario
discutir a profundidad el contenido y basado en la fundamentación teórica del mismo,
formule su crítica y de su opinión. El ensayo estará conformado de tres a cinco
cuartillas, y elaborado en formato Word, Arial 12, interlineado 1.5 y es requisito
Pág. 261
indispensable que lleve un título original. El ensayo debe contar con las
características siguientes:

3. Contenido. Aquí se discute el tema en cuestión, el maestrante deberá refutar
4. Conclusión. El maestrante dará su respectiva opinión del tema o los
resultados de los argumentos que se dieron en el contenido del tema.
6. EVALUACIÓN
De acuerdo a las actividades de trabajo como estrategias de aprendizaje, se propone

una evaluación participativa de los sujetos que intervienen en el proceso: del
docente, del maestrante y del grupo.
Para la asignación de calificaciones, se consideran los aspectos citados

anteriormente, además de las tareas que incluyen la elaboración de síntesis o la
ficha de análisis y la ficha de comentario que tendrá un 70% de la calificación total.
La elaboración de cada ensayo tiene un valor del 10%, al final el maestrante habrá
elaborado tres, que tendrán un valor total del 30%, siempre y cuando cumpla los
requisitos que el mismo exige.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Alfaro I. (2000). Discusiones en Psicología comunitaria. Textos de docencia

universitaria. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales.132 p.
2. Becerril, R., Jiménez M., Vargas C. (2006). Hacia la intervención en la
comunidad. México: Universidad Pedagógica Nacional.
3. Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria: Desarrollo,
Conceptos y Procesos. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
4. Montero, M. (2006). Teoría y práctica de la Psicología comunitaria: la tensión
entre comunidad y sociedad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Pág. 262
5. Musitu G., Herrero J., Cantera L. y Montenegro M. (2004). Introducción a la
psicología comunitaria. Barcelona, España: UCO.
Pág. 263
PROGRAMA INDICATIVO
5.23. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
ÁREA DE FORMACIÓN
METODOLÓGICA
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
1. PRESENTACIÓN
Pág. 264
imparte en el tercer semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y tiene un valor
de 6 créditos.
Este espacio de formación, continúa el trabajo emprendido a través de la elaboración

del proyecto de investigación iniciado en el primer semestre y fortalece competencias
relacionadas con la continuación y término de la aplicación de instrumentos, pero
sobre todo, de su calificación, análisis e interpretación. Asimismo, se intenta, el tener
avances de la integración del reporte final, a partir de la finalización del segundo
capítulo teórico y de los resultados del trabajo de investigación.
El trabajo realizado en este curso, si bien es arduo, también constituye uno de los
momentos de mayor creatividad del proceso, ya que es posible contar no solamente
con información o datos sino proceder a su análisis a partir de los referentes teóricos
aprehendidos y con ello, perfilar los principales aportes del trabajo.
Las metas a alcanzar a partir de dicha aplicación se proponen como continuación del
proyecto previamente estructurado, conformado por el planteamiento del problema,
justificación, objetivos, metodología a partir del cual plantea el abordaje del objeto de
conocimiento, un capítulo teórico y avances de un segundo; a fin de que en éste
semestre, culmine con la aplicación de instrumentos, su transcripción o captura en un
fichero, el desarrollo de categorías analíticas y su análisis e interpretación, asimismo,
que concluya el segundo capítulo teórico iniciado el semestre previo.
En este momento de construcción de su documento de titulación, la revisión de

material bibliográfico y documental es indispensable a fin de posibilitar una mayor
comprensión del objeto de conocimiento y de los resultados obtenidos en el trabajo.
El curso es el tercero del eje metodológico, le anteceden los de Metodología de la

investigación del primer semestre y el de Metodología de la investigación. Trabajo de
campo y desarrollo teórico, del segundo semestre y precede al de Seminario de
investigación que se desarrolla en el cuarto semestre.
El abordaje metodológico seguido, hace indispensable asumir una perspectiva

paradigmática, a la vez que de ciertos sistemas teóricos de la psicología para el
desarrollo de los trabajos. En éste sentido, cada vez más, los cursos de la línea de
formación elegida contribuyen a ampliar el sentido y comprensión de los elementos
incluidos en proyecto de investigación.
Pág. 265
2. COMPETENCIA
Desarrollar el trabajo de investigación sobre objetos de investigación propios de

alguna de las líneas de formación de la maestría en psicología, a partir del análisis e
interpretación de los datos o información obtenida de la aplicación de técnicas e
instrumentos, así como la revisión profusa de información bibliográfica y documental
que posibilite la estructuración de capítulos teóricos y oriente la discusión de los
resultados, desde una perspectiva ética y de trabajo colaborativo y crítico.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Análisis de la información

1.1. Hacia la construcción de categorías.
1.2. El proceso de análisis de la información.
1.3. El proceso de interpretación.
En éste bloque se desarrolla el proceso de análisis de la información compilada a

través de la aplicación de técnicas e instrumentos, actividad que permite interiorizar
en el abordaje de las creencias, concepciones o representaciones de los sujetos con
quienes se realiza el trabajo. Es una tarea que permite construir una comprensión
sobre el objeto de conocimiento, dilucidar los elementos más importantes y orientar
el análisis hacia ciertas categorías que emergen del texto. Para ello, se propone el
análisis de los siguientes aspectos:
 El desarrollo de categorías. El trabajo artesanal del investigador.

 El análisis de la información.
 La teoría a la luz de las categorías construidas. La ida y vuelta del proceso.
Unidad 2. Análisis de los datos

2.1. El procesamiento de los datos.
2.2. La aplicación de estadísticos para la comprobación de las hipótesis de
investigación.
2.3. La descripción e interpretación de las tablas obtenidas mediante los estadísticos
aplicados.
En este bloque, el maestrante que haya desarrollado su trabajo desde una

perspectiva cuantitativa, procesará los datos obtenidos a partir del SPSS, mediante
la aplicación de estadísticos que considere las hipótesis y objetivos propuestos. Con
ello, se obtendrán tablas en las que se cita la información correspondiente, misma
que deberá ser descrita e interpretada.
De ello, se desprende la comprobación o no de la hipótesis de investigación, su

discusión a partir de trabajos similares realizados por otros investigadores, así como
Pág. 266
de las características obtenidas en las distintas dimensiones de los instrumentos de
la población en que se aplican los instrumentos.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por dos bloques temáticos, en los que se abordan los diferentes
aspectos que estructuran el análisis e interpretación de los datos o información. No
obstante, en este espacio curricular, convergen esfuerzos tanto de la lectura
realizada por el maestrante, de la aplicación de instrumentos, para la discusión de los
resultados de su trabajo de investigación.
De acuerdo al cronograma siguiente, los alumnos integrarán individualmente un

proyecto de investigación, hasta su integración en un reporte final, con los siguientes
apartados:
 Portadilla.
 Índice.
 Justificación.
 Objetivos.
otro capítulo, presentará un texto no menor a 20 cuartillas, bajo los mismos
criterios que lo citado para el primer capítulo de los referentes teóricos.
 Metodología.
o Estudios cualitativos.
o Sujetos.
o Escenario.
o Procedimiento.
o Estudios cuantitativos.
 Resultados (en el caso de estudios cualitativos, se presentará la
categorización, análisis e interpretación de la información, mismo que incluirá
Pág. 267
en un capítulo; mientras que para los estudios de tipo cuantitativo, se
presentará el análisis del instrumento aplicado (validez y confiabilidad), los
datos sociodemográficos de los sujetos y el análisis estadístico
correspondiente de las hipótesis propuestas. Estos se integrarán en un
capítulo.
grupos focales, entre otros, y categorización, análisis e interpretación de la
información. Para el caso de estudios cuantitativos, se presentará en archivo
con extensión .sav, el fichero con todos los instrumentos aplicados
capturados).

Fichas individuales
revisen en los bloques 1 y 2.
cuantitativos), justificación, objetivos, referentes
teóricos de un capítulo y avances del siguiente,
metodología (con todos los elementos según la
aproximación utilizada), resultados (de datos
sociodemográficos y de validez y confiabilidad de Segunda semana de
2
los instrumentos, con la descripción trabajo
correspondiente, o bien avances en el análisis y
categorización de las transcripciones) y
teóricos de dos capítulos, metodología (con todos
3 los elementos según la aproximación utilizada), Tercera semana de trabajo
resultados (de datos sociodemográficos, de
validez y confiabilidad de los instrumentos, y
avances en la comprobación de hipótesis con la
descripción correspondiente, o bien avances en el
análisis y categorización de las transcripciones) y
Pág. 268
los elementos según la aproximación utilizada),
validez y confiabilidad de los instrumentos y
comprobación de hipótesis con la descripción
correspondiente, o bien del análisis y
categorización de las transcripciones) y
5. METODOLOGIA
En la metodología, se considera como elemento clave el desarrollo de dos coloquios

de investigación, en que los maestrantes presenten ante sus compañeros y docentes
su trabajo.
El procedimiento a seguir en dichos coloquios, será el siguiente. Se utilizarán dos

sesiones de trabajo para su realización, en cada una de los cuales presentarán su
trabajo la mitad de los maestrantes. Tendrán un tiempo máximo de 20 minutos para
presentar su trabajo, con 20 minutos para comentarios y opiniones de docentes y
compañeros maestrantes.
Durante las sesiones restantes, se llevará a cabo la revisión de los trabajos a fin de
considerar aspectos de formato, ortografía, redacción, citado, etcétera. Debido a que
para éste momento cada uno de los maestrantes contará con un director de tesis, se
sugiere tenga al menos tres reuniones de trabajo con éste a fin de precisar aspectos
conceptuales y de interpretación del trabajo.
Por otra parte, se estimulará el análisis crítico de los trabajos a partir de la exposición
que cada maestrante realice y de la asesoría llevada a cabo.
Pág. 269
Se intencionará nuevamente el intercambio entre los maestrantes con investigadores
que abordan temas afines al desarrollado en el proyecto de investigación. En éste
sentido se considera la solicitud de información con al menos tres investigadores.
Para ello, deberán enviar copia del correo que dirijan al docente del curso.
En espacios de dos sesiones de trabajo, los maestrantes elaborarán una

presentación en Power Point del proyecto de investigación que realizan,
considerando para ello cada uno de los elementos que se indican en los apartados 2
al 4 del cronograma de actividades. Dicha presentación se llevará a cabo del
siguiente modo:
 Cada estudiante tendrá un tiempo de hasta 15´ para realizar la presentación

de su trabajo ante el grupo.
 Se considerarán 10´ más para retroalimentar o discutir los aspectos citados en
el trabajo presentado por los maestrantes.

6. EVALUACIÓN



Las tareas y participación en clase y en el coloquio tendrán un valor del 40% de la

calificación total.

Pág. 270
7. BIBLIOGRAFÍA

2. Giraldo Ángel, Jaime (1992). Metodología y Técnica de la investigación
bibliográfica. Bogotá: Librería del Profesional.
2008]. Pp. 91-108.
Hill.
11. Serafini, María Teresa (1993). Cómo redactar un tema. Didáctica de la
escritura. México: Paidós.
Taller Abierto.
Pág. 271
PROGRAMA INDICATIVO
5.24. VIOLENCIA: ALCANCES Y PROSPECTIVA
SOCIAL E INDIVIDUAL
ÁREA DE FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA
TERCER SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
1
NÚMERO DE HORAS
20 HORAS
Pág. 272
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del área de formación básica del Programa de Maestría en
Psicología. Se ubica en el campo del conocer y se imparte en el primer semestre,
con una carga de trabajo de dos horas semanales y tiene un valor de 2 créditos.
A partir de este curso se reflexiona sobre la violencia, como un campo necesario de

abordar debido a las diversas y frecuentes manifestaciones en la vida de nuestra
época, y especialmente por la relación que se encuentran los psicólogos en su vida
profesional.
Como parte de la formación básica, se desarrollan competencias relacionadas con el

ejercicio deontológico promoviendo el pensamiento crítico-reflexivo.
La violencia abordada desde distintas disciplinas muestra una base de manifestación

orgánica, como consecuencia de ellos se la ha abordado desde disciplinas
biológicas. Sin embargo la condición humana no se reduce a cuestiones de orden
biológico, los distintos estudios antropológicos han demostrado que la violencia se
trata de una manifestación cultural y la han separado del campo orgánico o biológico,
incluso en sus manifestaciones relacionadas con fármacos. A raíz de esto, se
especifica a la violencia como una manifestación cultural, con íntima relación al
campo simbólico que da espacio a su diversa manifestación.
Bajo las especificaciones anteriores, la diversidad que se encuentra en la violencia

tiene causas también diversas que corresponden a un mundo de significaciones
distintas unas de otras, algunas de ellas entendidas como una necesidad para el
buen funcionamiento de la vida en sociedad. El estudio en este curso por lo tanto
está direccionado a la comprensión de la violencia desde sus distintas dimensiones
simbólicas y culturales que servirán al maestrante como profesional de la psicología
para la elaboración de herramientas que ayuden a su labor.
2. COMPETENCIA
Identificar las distintas formas de manifestación de la violencia, a partir del estudio de

las concepciones y de las perspectivas individuales, sociales e institucionales, con el
fin de que el maestrante reflexione y tenga elementos para proponer herramientas
que den solución a esta problemática.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Concepciones de la violencia, dimensiones biológicas y culturales

1.1. De la agresión a la violencia.
1.2. El campo simbólico y la manifestación cultural de la violencia.
1.3. El malestar en la cultura y la violencia.
Pág. 273
1.4. Explicaciones Marxistas de la violencia.
Unidad 2. Perspectivas individuales de la violencia

2.1. Violencia hacia niños, jóvenes y personas de la tercera edad.
2.2. El espacio doméstico de la violencia.
2.3. Género y violencia.
Unidad 3. Perspectivas sociales e institucionales de la violencia

3.1. Instituciones y la legitimación de la violencia.
3.2. Conflictos sociales y la violencia necesaria.
3.2. Nuevas formas del malestar en la cultura.
3.3. Medios de comunicación y la reproducción de la violencia.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Concepciones de la violencia, dimensiones biológicas y culturales
Este bloque da inicio al curso, en él se proporcionan las concepciones teóricas que

dan explicación al fenómeno de la violencia, que parten desde aquellas de las
ciencias naturales hasta las proporcionadas por la ciencia humanas y sociales. Como
parte del programa de este posgrado, el énfasis que se da en este bloque se
encuentra direccionado hacia las explicaciones de las ciencias humanas y sociales.
En este sentido, es necesario que el maestrante logre comprender la dimensión
cultural que se contiene en la violencia y que desliga a ella del plano biológico. Para
tal fin es necesario que el maestrante realice el análisis profundo de la bibliografía
básica, llevando este ejercicio al nivel de reflexión sobre el espacio simbólico donde
se manifiestan las diversas formas de la violencia, este mismo ejercicio servirá para
comprender los dos bloques siguientes.
Como primer bloque, se da apertura al estudio del fenómeno de la violencia a partir

de las explicaciones teóricas propuestas, con ello se pretende que en el segundo
bloque el maestrante tenga elementos para realizar los análisis y reflexiones sobre
las manifestaciones individuales de la violencia.
Unidad 2. Perspectivas individuales de la violencia
En este bloque se contempla el estudio de las perspectivas individuales de la

violencia, encontrando en ellos a las manifestaciones sobre los grupos etarios, de
razas y género. Para tal fin es necesario que el maestrante aborde a profundidad las
lecturas propuestas en la bibliografía básica, logrando así comprender los espacios
individuales de la manifestación de la violencia, mismo que derivan de las
interacciones humanas más cercanas que parten desde espacios comunes como lo
es el campo doméstico o familiar.
Pág. 274
En el primer bloque se establecen las aproximaciones teóricas de la violencia,
mismas que se encuentran dirigidas hacia la comprensión de esta en el campo
simbólico. En este bloque se contemplan las perspectivas individuales de la violencia
para que en el próximo se aborden las perspectivas sociales e institucionales.
Unidad 3. Perspectivas sociales e institucionales de la violencia
En este tercer bloque se abordan y analizan las perspectivas sociales e

institucionales de la violencia. La discusión que se teje en este bloque contempla a
las manifestaciones sociales de violencia, acompañada por el estudio de la violencia
necesaria para el funcionamiento de la vida en sociedad, en este se encuentra
también la legitimación de la violencia que ocurre desde distintos elementos sociales,
asimismo se reflexionan sobre manifestaciones contemporáneas del malestar en la
cultura generados por elementos de la nueva condición humana y su relación con la
nueva tecnología. Para tales fines el maestrante debe realizar una lectura a
profundidad de la bibliografía básica a fin de que reflexione sobre estas
manifestaciones que le lleven a pensar en la construcción de herramientas que
sirvan para su labor en la vida profesional.
En el segundo bloque se abordan las perspectivas individuales de la violencia, para

que en este bloque se analicen y aborden las perspectivas sociales e individuales.
5. METODOLOGÍA

este sentido su reflexión será bajo un análisis íntegro. La información consultada

integrantes del grupo a partir del intercambio de comentarios, reflexiones, análisis y
crítica de los posicionamientos teóricos expresados por los autores que se incluyen;
este trabajo debe ser desarrollado en plenarias, que tienen como finalidad la
generación de la discusión, donde uno de los maestrantes fungirá como coordinador,
en tanto aporte elementos como preguntas, datos, etc., logrando también sintetizar
las contribuciones de ellos; esta función será rotativa para las diferentes sesiones.
También se considera, el trabajo en pequeños grupos o corrillos donde se discutan
Pág. 275
preguntas previamente formuladas de algunos de los contenidos, para que al final se
discutan en plenarias.

elaborarán relatorías que rescaten las intervenciones de los integrantes del grupo,
así como las conclusiones correspondientes. Por lo tanto, se pedirá que de forma
voluntaria alguno de los maestrantes funja como relator de cada sesión, la relatoría
resultante deberá ser leída y comentada en la siguiente sesión, para ello se tendrá
que entregar al coordinador de la sesión siguiente y ser enviado vía correo
electrónico a los demás integrantes del grupo.





herramienta de participación en proceso de reflexión o análisis grupal de algún
1. El tamaño de la ficha es de media carta.

2. Colocar en el ángulo superior izquierdo los datos de identificación de la fuente,
3. Colocar en el ángulo superior derecho el nombre del tema o subtema.
4. El tema o contenido de la ficha puede ocupar ambas caras de la ficha
tomando en consideración la numeración consecutiva del paginado en forma
Pág. 276
de fracción (a/b), colocando en el numerador el número de página
correspondiente y en el denominador el total de páginas.
Las fichas de comentario acompañan a todas las sesiones del curso.

los miembros del grupo participen. Esta división puede ser arbitraria considerando el
número igual de integrantes en los grupos divididos.
Una vez formado los equipos, se les pide que nombren a un coordinador del grupo y
se les asigna un tiempo determinado para la actividad, que será el encargado de
participen, al mismo tiempo que registre las intervenciones y genere una conclusión
por parte del equipo.


Esta actividad puede desarrollarse en las sesiones presenciales de este bloque.


contenido, procurará la generación de la discusión grupal del tema, considerando y
promoviendo la intervención de todos los miembros del grupo. Para tales fines, es
necesario de que el coordinador tenga conocimiento de la secuencia del tema,
señalando tiempos determinados para abordarlo, a fin de que realice una
introducción del tema exponiendo los conceptos que se abordarán, luego genere la
discusión del grupo y termine con la promoción de las conclusiones generales.
formule preguntas adecuadas que lo estimulen, teniendo en cuenta que el tema debe
ser analizado en todos sus aspectos y que las preguntas sigan un orden lógico que
mantenga el enlace de las distintas dimensiones. Para ello debe establecer también
un determinado tiempo en las respuestas o intervenciones del grupo.

Pág. 277
1. El coordinador brinda una breve introducción para encuadrar el tema, da las
2. Formula la primera pregunta e incita a la participación, en caso de no
generarse inmediatamente ésta, podrá anticipar alguna respuesta que
cuestione el juicio ético.
3. Durante el debate el coordinador cuidará de no presionar a los participantes
4. El director tomará en cuenta las actitudes de los miembros y detalles del
grupo.
5. Antes de dar por terminado el debate, el director debe dirigir al grupo hacia

sesión.

1. Elaborarlo a computadora, en hojas tamaño carta.
2. Colocar en la parte superior, el nombre del autor, tema o subtema y fecha de
la sesión.
3. Debe rescatar las intervenciones que dieron paso a la discusión en las
sesiones presenciales, así como los argumentos que se dieron en ellos.
4. Considerar que en la lectura de esta pueden detonar nuevas discusiones, por
lo que se mantendrá abierto hasta que el tema se dé por cerrado.
5. Enviar al correo electrónico de los integrantes del grupo el texto elaborado, a
El uso de las relatorías puede ser a lo largo de todo el bloque.
6. EVALUACIÓN

profesional.
Pág. 278
La elaboración de este ensayo tendrá como característica: ser entre cinco y diez
cuartillas, que demuestre la reflexión sobre las manifestaciones de la violencia,
desde sus concepciones hasta sus perspectivas individuales, sociales o
institucionales.

 Cuerpo del ensayo, que contiene los argumentos, ideas, discusiones del tema a
tratar (describir el tema a tratar).

puntos.
La entrega del ensayo será al final del curso, en la fecha establecida. Además del
ensayo, un porcentaje de la calificación se encuentra en el portafolio de evidencias.
En él se encuentran las fichas de comentario, relatorías e investigaciones realizadas
durante el curso. Este portafolio de evidencias será entregado al final del curso en la
fecha establecida para su entrega. En dado caso de que la entrega de los portafolios
de evidencias sea posterior a la fecha establecida, se aceptará bajo la condición de
la disminución del porcentaje otorgado, tomando en cuenta el tiempo transcurrido así
como los motivos y justificantes de tal acción.
60% ensayo
La asistencia a clases deberá cubrir al menos el 80% de esta. Esta se considera

7. BIBLIOGRAFÍA
1. Ash, William (1969). Marxismo y moral. México: Ed. Era, S. A.,

2. Becker, E. (1993). La estructura del mal. Un ensayo sobre la unificación de la
ciencia del hombre. México: Fondo de Cultura Económica.
3. Coser, L. (1970). Nuevas aportaciones a una teoría del conflicto social,
Buenos Aires: Amorrortu.
4. Freud, Sigmund (1985). Consideraciones de actualidad sobre la guerra y la
muerte. Obras Completas, Tomo VI. Madrid: Alianza,
5. Heller, A. (1994). Instinto, agresión y carácter. Barcelona: Editorial Península.
Pág. 279
6. Lewis, John (1968): Hombre y evolución. México: Grijalbo, S. A.,
7. Marcuse, H. (1993). Razón y revolución. Madrid: Alianza Editorial,
8. Sorel, Georges (1978). Reflexiones sobre la Violencia. Buenos Aires: La
Pleyade.
9. Storr, A. (1984). La agresividad humana. Madrid: Alianza editorial,
Pág. 280
PROGRAMA INDICATIVO
5.25. INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA INDIVIDUAL Y
GRUPAL
ÁREA DE FORMACIÓN
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS

Pág. 281
1. PRESENTACIÓN
El curso Intervención psicológica individual y grupal se ubica en el cuarto semestre

dentro del campo de formación en Psicología clínica con una carga de 56 horas. Se
imparte a la par de Práctica clínica supervisada y se relaciona directamente con el
curso Entrevista y diagnóstico en psicología clínica.
El curso pretende proporcionar a los profesionales preparación sólida en la

metodología de la intervención en el campo de la psicología clínica para favorecer el
logro de objetivos. En virtud de ello este curso pretende articular la capacidad de
intervención con una concreta preparación teórica que permita al maestrante
entender la naturaleza de la problemática tratada sobre la que interviene. De esta
manera el propósito de este curso no se limita a una revisión bibliográfica sino a una
plena reflexión del ejercicio de intervención y el compromiso que esta requiere.
El contenido de este programa se centra en la intervención psicológica en los niveles

individual y grupal e incluye temática relacionada con las características y
particularidades que cada una de estas modalidades requiere. Se trata entonces de
un curso que pretende contribuir a la formación del trabajo profesional del psicólogo
así como desarrollar habilidades de integración de los conocimientos adquiridos en
este y en cursos anteriores para la aplicación a contextos clínicos específicos.
Bajo este espacio de formación se promoverá aplicar, integrar y articular los

conocimientos y las habilidades prácticas adquiridas en la línea de formación de
psicología clínica de manera que se permita el impulso de la resolución de problemas
en situaciones concretas, dicha condición estará basada en la capacidad de reflexión
y crítica recibida y desarrollada a través de los contenidos teóricos y prácticos
considerados en las sesiones grupales.
2. COMPETENCIA
Fortalecer en los maestrantes los recursos teóricos que permitan advertir los
objetivos de una intervención psicológica mediante el análisis y reflexión de las
características y particularidades de los ámbitos de intervención a nivel individual y
grupal a fin de conocer las necesidades psicológicas y las posibilidades de
intervención de cada escenario de aplicación donde se vinculan las demandas de
intervención clínica psicológica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Introducción a la intervención psicológica

1.1 Intervención individual.
1.2 intervención grupal.
Pág. 282
Unidad 2. El proceso de la intervención psicológica individual
2.1 Encuadre, demanda, contrato de intervención.
2.2 Sintomatología y diagnóstico.
2.3 Resistencia y transferencia.
Unidad 3. Elementos de la estructura grupal

3.1 Grupos primarios y secundarios.
3.2 Estructura, síntoma y diagnóstico del grupo familiar.
3.3 Estructura, síntoma y diagnóstico del grupo secundario.
Unidad 4. El proceso de la intervención psicológica grupal

4.1 Objetivo, meta y tarea grupal.
4.2 Resistencia, transferencia en la intervención grupal.
4. ESTRUCTURA
Este curso está organizado bajo cuatro ejes temáticos: Introducción a la intervención
psicológica, El proceso de la intervención psicológica individual, Elementos de la
estructura grupal y El proceso de la intervención psicológica grupal, su contenido
apoya directamente a la asignatura de Práctica clínica supervisada.
El propósito de los bloques es el de identificar los recursos que la intervención

psicológica implica, incluye el análisis de necesidades, establecimiento de objetivos y
diseño a fin de contribuir al desempeño profesional del psicólogo clínico. El análisis
de este contenido bajo el modelo psicoanalítico permitirá al maestrante orientar la
toma de decisiones en la intervención en los niveles individual y grupal.
El eje I, Introducción a la intervención psicológica apertura el curso y presenta los

niveles de intervención a analizar en el programa: intervención a nivel individual y
grupal. Por ser la intervención un eje fundamental de la psicología clínica se resalta
la importancia de este contenido, bajo ese contexto se revisaran los niveles de
intervención así como las características específicas de ambos.
El eje II, El proceso de la intervención psicológica individual presenta contenidos del

encuadre, demanda, contrato de intervención, sintomatología, resistencia y
transferencia. El propósito de este eje temático es el de la especificación de los
elementos que integran la intervención en el escenario individual, previendo un ajuste
de las acciones de acuerdo al movimiento de las características del sujeto y de la
situación en conflicto que pueden ir apareciendo indistintamente en el proceso, lo
que conducirá a reflexionar y crear aportes propios a este escenario de intervención.
En el eje III, Elementos de la estructura grupal se abordan contenidos de Grupos

primarios y secundarios, Estructura, síntoma y diagnóstico del grupo familiar y del
grupo secundario, mismos que permitirán articular el contenido del siguiente bloque
Pág. 283
temático y diferenciar la estructura y función de las relaciones establecidas en dichos
grupos.
El eje IV, El proceso de la intervención psicológica grupal presenta contenidos de

objetivo, meta y tarea grupal, resistencia y transferencia en la intervención grupal;
elementos que serán necesarios para identificar el alcance de este escenario de
intervención así como el análisis de situaciones y toma de decisiones que afectaran
al grupo de ser el caso.
5. METODOLOGÍA
En el desarrollo de las actividades de trabajo se contempla la importancia de

establecer un espacio que permita a los maestrantes generar análisis de los
planteamientos teóricos y análisis crítico de los textos.
En esta asignatura se experimenta una responsabilidad compartida entre el asesor y

el maestrante al analizar, discutir, confrontar, discutir y construir las experiencias y
Se podrá establecer el trabajo individual mediante la lectura y reflexión del material

bibliográfico previo a las sesiones grupales y posteriormente en grupo mediante el
aprendizaje colaborativo, de tal manera que se conjuguen ambos planteamientos a
través de la intervención de los maestrantes.
Esta asignatura contempla 4 semanas de trabajo, por lo que es conveniente

organizar las actividades dentro de este tiempo. A continuación se detallan las
sugerencias para las sesiones.
 Previo a las sesiones grupales el maestrante inicia con la elaboración de una

ficha de lectura por cada uno de los temas, esta deberá ser elaborada en
formato de texto Word, en fuente Arial, tamaño 12, interlineado sencillo, con
una extensión máxima de una cuartilla. Ello, cuando no participe activamente
en la exposición de alguno de los temas. Las reflexiones en base a este
escrito han de ser expuestas en sesión grupal a fin de lograr un ambiente de
análisis y discusión.
 En el trabajo grupal, los maestrantes desarrollan en la sesión la reflexión y el
análisis en forma colectiva, coordinados por el asesor. Este trabajo se inicia
con el empleo de la técnica expositiva, para ello el grupo ha de dividirse en
equipos, repartirse los contenidos temáticos y exponerlos mediante
diapositivas en la sesión grupal, rescatando los contenidos de interés y
promoviendo la discusión de los distintos aspectos que puedan resultar
importantes en los temas tratados. Los maestrantes habrán realizado las
lecturas planteadas previamente en la bibliografía y participar activamente en
Pág. 284
las clases; la actividad ha de enriquecerse con las experiencias, reflexiones,
logros y dificultades de los miembros del grupo junto con las intervenciones
oportunas del asesor, a fin de llegar a un consenso académico y realizar las
observaciones y sugerencias pertinentes.
6. EVALUACIÓN
La evaluación de esta asignatura no se reducirá únicamente a la entrega de las

actividades en su conjunto sino que se complementará con la valoración del proceso
seguido por el maestrante para el desarrollo de la competencia, por lo que para la
evaluación de esta asignatura se sugiere la atención a los siguientes criterios:
 Compartir la evaluación en sesión grupal, expresar puntos de vista a fin de

identificar avances y dificultades durante el curso.
 Presentar portafolio de evidencias que contenga las fichas de lectura
realizadas durante el curso. Cada portafolio de evidencias contendrá: Portada
que contenga logo y nombre de la UNICACH, nombre de la Facultad, así
como el nombre del programa de maestría y del área de formación, nombre de
la asignatura, nombre completo del maestrante y lugar y fecha. Asimismo,
deberá contener la integración de las producciones escritas en las cuales han
de identificarse los conceptos básicos, las aportaciones de autores y el punto
de vista del maestrante al respecto.
 Producción de evidencias orales y de desempeño en momentos de
argumentación en clase, para lo cual el asesor llevará un control al finalizar el
trabajo de análisis y discusión de manera que permita demostrar estas
producciones al momento de la evaluación.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Bejarano, A., Anziu, D., Kaes, R., Missernard, A. y Pontalis J.B. (1972).
Resistencia y trasferencia en clínica grupal. En El trabajo psicoanalítico de los
grupos. México: Siglo XXI.
2. Díaz, P. I. (2000). Bases de la terapia de grupo. México: Editorial Pax- México.
3. Dupont, M. A. (2000). Manual clínico de psicoterapia. México: Editores J.G.H.
4. Freud, S. (1979). Obras completas. (Vol. XIII). Buenos Aires/Madrid: Amorrortu
Editores.
5. Rapaport, D. (1967). Aportaciones a la teoría y técnica psicoanalítica. México:
Pax-México.
Pág. 285
PROGRAMA INDICATIVO
5.26. PRÁCTICA CLÍNICA SUPERVISADA
ÁREA DE FORMACIÓN
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 286
1. PRESENTACIÓN
Este curso constituye el último del proceso de formación dentro del campo de
formación en psicología clínica, se ubica en el cuarto semestre y se imparte a la par
de la asignatura de Intervención psicológica: individual y grupal. Incluye 4 semanas
con una carga de 56 horas, con un valor de 6 créditos.
Este curso se plantea con el objetivo de acompañar al maestrante durante su

experiencia clínica articulando teoría y práctica en un pensamiento crítico. Se
contempla también el propósito de que el maestrante integre y aplique los
conocimientos adquiridos en cursos anteriores como Entrevista y diagnóstico,
Pruebas psicológicas y Diagnostico en psicología clínica e Intervención psicológica.
Bajo este espacio de formación se revisarán Casos clínicos de la literatura

psicoanalítica de manera que permitan hacer revisiones sistemáticas con el asesor,
compartir experiencias y colaborar en el aprendizaje de la práctica profesional. Se
realizará el análisis de los casos integrando observaciones, situaciones hipotéticas y
generando soluciones viables de manera que se permita afinar la práctica
profesional.
Es importante señalar que esta asignatura contempla una carga horaria de 56 horas
distribuidas en dos tipos de actividad: la atención externa y la supervisión relatada,
en las que se procurará un ambiente de análisis y discusión compartiendo la
experiencia práctica. Es un curso de carácter profesional que ofrece la oportunidad
de demostrar las competencias adquiridas a lo largo de todo el proceso de
formación, a través de un contacto directo a personas de la comunidad en atención
individuales, los cuales pueden ser realizados en los consultorios o clínicas
individuales de los maestrantes, si hubiera, o en la clínica de la Facultad de Ciencias
Humanas.
2. COMPETENCIA
Fortalecer y desarrollar en los maestrantes los conocimientos, actitudes y habilidades

adquiridos durante el proceso de formación a partir de la aproximación a un contexto
real de trabajo que genere experiencias que permitan aportar el conocimiento
psicológico a la intervención de los problemas que afectan al entorno desde el campo
de la psicología clínica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. El encuadre
1.1 Los test
1.2 ¿En qué consiste la entrevista para psicoterapia?
Pág. 287
1.3 El encuadre de una psicoterapia.
Unidad 2. Práctica clínica en niños y adolescentes

2.1 Desórdenes escolares.
2.2 Dificultades caracteriales.
2.3 Reacciones somáticas.
2.4 Inicio de una psicosis.
2.5 Pablo: un caso de hospitalismo.
Unidad 3. Práctica clínica en adultos

3.1 Caso “Aimmé” Paranoia de autocastigo.
3.2 El crimen de las hermanas Papin.
4. ESTRUCTURA
El curso está organizado bajo tres ejes temáticos El encuadre, Practica clínica en
niños y adolescentes y Práctica clínica en adultos, su contenido apoya e integra a
los cursos anteriores del proceso de formación en el área de psicología clínica; el
objetivo del contenido de este programa es el de insertar al maestrante en formación
en su quehacer profesional no de manera hipotética sino a un ambiente real.
El bloque I, El encuadre ubica a esta técnica como necesaria para establecer la

relación analista-paciente en el contexto de la psicoterapia, además de su relación
con la entrevista consistentemente receptiva, procurando un ambiente para el
desarrollo del proceso psicoanalítico. Sin que esto implique una plena formación de
psicoterapeutas psicoanalíticos sino más bien el desarrollo de habilidades de
tratamiento psicológico con enfoque psicoanalítico.
En el bloque II, Práctica clínica en niños y adolescentes se analiza el funcionamiento

psíquico de manera que permita una revisión e intervención a las problemáticas que
se presentan en el desarrollo psicológico de niños y adolescentes.
El Bloque III Práctica clínica en adultos, constituye aportes al área clínica

psicoanalítica en adultos, ahondando en las temáticas teórico-clínicas necesarias
para la comprensión de la constitución del entramado psíquico.
5. METODOLOGÍA
promueva la discusión del aprendizaje en conjunto con la reflexión y análisis de la
práctica clínica que genere la participación de todos los integrantes para enriquecer
las observaciones y propiciar que los contenidos adquieran sentido significativo para
el maestrante.
Pág. 288
En este curso se promueve la responsabilidad compartida entre el asesor y el

curso, antes de cada sesión realiza un análisis, lo más amplio posible, de objetivos,
sus avances en el estudio, en la sesión grupal. En este curso particularmente se
contempla también la inserción a un espacio que permita la práctica y experiencia
clínica.

en forma colectiva, coordinados por el asesor. Este trabajo se inicia con el empleo de
la técnica expositiva y se complementa con la confrontación de los escritos de cada
uno de los participantes; la actividad se enriquece con las experiencias, reflexiones,
logros y dificultades de los miembros del grupo, a fin de llegar a un consenso
académico y realizar las observaciones y sugerencias pertinentes.
Este curso tiene una duración de 56 horas distribuidas en 4 semanas de trabajo, por
lo que es indispensable organizar las actividades de acuerdo con ese tiempo. A
continuación se detallan las sugerencias para cada tipo de actividad.
En trabajo individual:
 El maestrante se dispondrá a realizar en un espacio independiente o en la

clínica de la Facultad de Ciencias Humanas, la recepción de pacientes,
asegurando un acompañamiento efectivo en el proceso de práctica clínica,
procurando así, brindar un trabajo sistemático centrado en el diagnóstico y la
elaboración de hipótesis clínicas en el trabajo psicoterapéutico, a través del
acompañamiento por parte del asesor en la supervisión de casos. En este
espacio de formación el maestrante ejercitará sus destrezas para orientar el
problema psicológico del usuario, desarrollando el análisis funcional del
conflicto psicológico en relación a los factores contextuales que inciden en el
mismo así como el diseño de una estrategia de intervención terapéutica.
 Previo a las sesiones grupales el maestrante inicia con la elaboración de una
ficha de lectura por cada uno de los temas, la cual deberá ser realizada en
formato de texto Word en fuente Arial, tamaño 12, interlineado sencillo con
una extensión máxima de una cuartilla. Las reflexiones en base a este escrito
han de ser expuestas en sesión grupal a fin de lograr un ambiente de análisis
y discusión.
En trabajo grupal:
Pág. 289
 Los maestrantes desarrollan en la sesiones la reflexión y el análisis en forma
colectiva, coordinados por el asesor. Para abordar los contenidos de este
curso se sugiere la división del grupo en equipos y el empleo de la técnica
expositiva, los contenidos temáticos han de repartirse entre los equipos y
exponerlos mediante diapositivas en la sesión grupal rescatando los
contenidos de interés. La actividad se enriquece con las experiencias,
reflexiones, logros y dificultades de los miembros del grupo en la práctica
clínica así como de las intervenciones pertinentes del asesor, a fin de llegar a
un consenso académico y realizar las observaciones y sugerencias
pertinentes.
6. EVALUACIÓN

de la competencia.


evidencias el cual corresponde a las actividades que se contemplan para este curso,
para su entrega habrá de tomarse en cuenta las siguientes consideraciones:

 Integración de los trabajos revisados en las sesiones, los cuales corresponden
a las fichas de lectura.
 El portafolio de evidencias ha de ser entregado de manera impresa, en tiempo
y forma, es decir, el día y hora determinada en sesión grupal por el asesor y
los maestrantes. Para su elaboración ha de seguirse el formato APA.
De mayor importancia para la evaluación, es la evidencia de asesoría en la práctica

individual, para ello el asesor ha de llevar un control en su lista de asistencia o bien
elaborar un formato que permita evidenciar dicha supervisión.
Bajo este espacio de asesoría el maestrante enfatizará su responsabilidad, su

capacidad de observación y análisis. Por su parte la labor del asesor durante esta
modalidad es básicamente la asesoría y supervisión del caso así como el de sugerir
formas de intervención.
Pág. 290
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Bettelheim, B. (1985). Fugitivos de la vida. México: Fondo de Cultura

Económica.
2. Doltó, F. (2007). Seminario de psicoanálisis de Niños 2. México: Siglo XXI
Editores.
3. Lacan, J. (2010). La psicosis paranoica en sus relaciones con la personalidad.
México: Siglo XXI Editores.
4. Mannoni, M. (2008). La primera entrevista con el psicoanalista. Barcelona,
España: Editorial Gedisa.
Pág. 291
PROGRAMA INDICATIVO
5.27. DESARROLLO METACOGNITIVO
ÁREA DE FORMACIÓN
EDUCATIVA
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 292
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del campo de formación educativa del Programa de Maestría
en Psicología. Se ubica en el campo del saber hacer y se imparte en el cuarto
semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y tiene un valor de 6 créditos.
Se aborda en el cuarto semestre junto con el curso de Intervención psicopedagógica

a niños y adolescentes, que presenta el abordaje de procesos de actuación por parte
del psicólogo en el ámbito de la metacognición y de los procesos socioafectivos. En
este mismo semestre, le sigue el curso de Seminario de tesis, así como el de
Desarrollo sustentable en el ámbito de la psicología.
Previamente, en el campo de formación educativa, le antecedieron los cursos de:

Educación en el campo de la psicología y Desarrollo socioafectivo del niño y del
adolescente en el segundo semestre, los de Evaluación de los aprendizajes y
Desarrollo cognitivo del niño y del adolescente en el tercer semestre.
El programa está estructurado en cuatro unidades, las cuales inician con la revisión
de los conceptos de referencia para el abordaje del programa y las siguientes tres
unidades analizan los procesos metacognitivos, su desarrollo y su implementación en
el diseño de programas de intervención que contribuyan a la atención de incidir en la
mejora de procesos psicológicos básicos, de gran importancia en el contexto escolar.
Como tal, tiene la finalidad de ayudar al estudiante a complementar, diversificar y

profundizar aspectos de su formación, brindándole elementos que la fortalecen.
El desarrollo de estrategias metacognitivas, está fuertemente relacionado con la

discusión sobre el conocimiento, y el aprendizaje. Algunas de las propuestas que se
vinculan con este ámbito son las de “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, lo
que constituye un procedimiento alterno para el desarrollo de sujetos con
necesidades educativas especiales, en lo que los procesos de autorregulación,
control y monitoreo del propio aprendizaje, conforman un aspecto esencial de dicho
desarrollo. Otros más, pueden a partir de desarrollar estrategias metacognitivas,
ampliar, enriquecer el conocimiento que poseen, por lo que su intervención es objeto
de amplios programas en todo el mundo.
Al respecto, es conveniente señalar que todo programa, incluye no solo la acción del
profesional, sino también la acción del sujeto que aprende, lo que se encuentra en la
base del desarrollo de la metacognición. En la infancia, sin duda es mucho más
relevante dicha intervención ya que no solo previene posibles dificultades en el
aprendizaje, sino que se constituye en una herramienta extremadamente valiosa
para la intervención de niños con limitadas habilidades cognitivas.
Por ello, en este curso se presentan tanto aspectos relacionados con el

conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento, como el recorrido histórico que ha
seguido la conceptualización del término, las diversas teorías en que se basa,
Pág. 293
predominantemente las de carácter cognitivo, así como las estrategias de trabajo
seguidas para la intervención en niños con dificultades de aprendizaje,
hiperactividad, conducta disruptiva, deficiencia mental, o simplemente para el
desarrollo de procesos cognitivos que presentan niños en la infancia, lo que no es
una limitante para considerar estas en otras etapas de desarrollo.
El aprendizaje del participante se propone a través de la elaboración de trabajos,

lectura previa al abordaje de estas en las sesiones de clase, y el desarrollo y
aplicación de un programa de intervención.
2. COMPETENCIA
Analizar las distintas aproximaciones teóricas sobre el constructo estrategias

metacognitivas, identificando y aplicando estas en el diseño y evaluación de un
programa dirigido a sujetos con dificultades en el aprendizaje o infantes, para
comprender sus alcances y limitaciones, a partir de la propuesta desarrollada.
4. CONTENIDO
Unidad I. Conceptos básicos de referencia

1.1. El conocimiento.
1.2 El aprendizaje.
1.3 El pensamiento.
A partir de la lectura de Mayor, Suengas y González (1995, pp. 13-48), realiza lo

siguiente:
1. Explica el concepto y clases de conocimiento
2. En la representación del conocimiento, ¿cuáles son y en qué consisten los
principales sistemas en la memoria?
3. ¿Por qué el conocimiento procedimental tiene especial importancia para
abordar el metaconocimiento?
4. ¿Cuáles son los niveles, aspecto sintáctico y de control en que se expresan
las representaciones del conocimiento?
5. En la adquisición del conocimiento, ¿cuáles son las etapas sucesivas del
proceso señaladas por Rumelhart y Norman?
6. En la adquisición del conocimiento, ¿cuáles son las etapas básicas del
proceso señaladas por Anderson?
7. En la adquisición del conocimiento, ¿cómo se produce el conocimiento
declarativo y procedimental?
8. ¿En qué campos la adquisición del conocimiento ocupa un lugar central?
9. Explica en qué consiste el conocimiento autorregulado y su relación con la
metacognición.
10. ¿Cuáles son las dos grandes familias teóricas en que se inscribe el
aprendizaje?
Pág. 294
11. Explica los componentes tipos de aprendizaje sugeridos para caracterizar el
modelo de aprendizaje
12. Comenta en no más de 15 líneas las concepciones sobre aprendizaje
expuestas por; Michalski, Scott, Tolman, Ausubel, Gagné, Säljö y cols.,
Merton y la de Mayor, Suengas y Marqués.
13. Conceptualiza el término estrategias de aprendizaje.
14. Contrasta las diversas clasificaciones expuestas sobre estrategias de
aprendizaje según: Danserau; Weinstein y Mayer; Jones Palincsar, Ogle y
Carr; Beltrán cols., y las que presentan Mayor, Suengas y Marqués.
15. ¿En qué consiste el autoaprendizaje?
16. Analiza la tabla de las páginas 34 y 35 realiza en no más de 10 líneas tus
comentarios al respecto.
17. Analiza las figuras 6, 7 y 8 y realiza un comentario crítico sobre estas en no
más de 10 líneas sobre la tipología presentada.
18. Conceptualiza el término pensamiento.
19. ¿Cuáles son las fases esenciales del proceso de pensamiento?
20. ¿Cuáles son las estrategias de pensamiento sugeridas por Newell y Simon;
Polya.
21. Enuncia las características y niveles del pensamiento.
22. ¿En qué consiste el pensamiento crítico y reflexivo?
Unidad 2. La metacognición
2.1 Aproximación histórica.
2.2 Modelos metacognitivos.
2.3 Variables que inciden en el desarrollo de la metacognición.
Revisa la lectura de Mayor, Suengas y González (1995, pp. 51-94), y responde

los cuestionamientos que se te presentan:
1. Elabora un diagrama de flujo sobre los principales trabajos en que se aborda

la metacognición.
2. Revisa detenidamente la tabla 4 (p. 53) sobre los paradigmas que abordan la
metacognición, los teóricos representantes de estos y el tratamiento que se
hace al respecto.
3. Contrasta los modelos de la mente expuestos por Flavell, Wellman; Borkowski
Turner.
4. Caracteriza el modelo de Mayor de la actividad metacognitiva:
macrocomponentes, problemas básicos (tareas) modos (rasgos) integrando
con ellos el modelo de metacognición.
5. Explica la modalidad de metamemoria, metapensamiento y metalenguaje.
6. Caracteriza las variables del sujeto, del contexto y de la actividad presentes en
la metacognición.
Unidad 3. Adquisición y desarrollo de la metacognición
3.1 Consideraciones generales.
Pág. 295
3.2 El desarrollo de la metamemoria.
3.3 El desarrollo de la metaatención.
3.4 El desarrollo del metapensamiento.
3.5 El desarrollo del metalenguaje.
Revisa la lectura de Mayor, Suengas y González (1995, pp. 97-142), y responde

los cuestionamientos que se te presentan:
1. Caracteriza el desarrollo metacognitivo según lo expuesto por Flavell.

2. Caracteriza el desarrollo metacognitivo según lo expuesto por Wellman.
3. Expón las fases de desarrollo de la autorregulación propuesta por Kopp y
Piaget.
4. Elabora un mapa en que caracterices la importancia del entorno familiar,
escolar y la tv como mediadores en la autorregulación.
Agrúpense en 4 equipos y presenten al grupo el análisis del contenido citado en los

apartados 3.2 al 3.5 de la unidad. Las lecturas de Beltrán Llera (1996) y Burón Orejas
(1996) servirán de apoyo para su comprensión.
Unidad 4. Intervención en metacognición
4.1 Desarrollo de estrategia en sujetos especiales
Revisa las lecturas de Mayor, Suengas y González (1995, 217-232); Beltrán Llera
(1996, pp. 75-126); Burón Orejas (1996, pp. 128-167). Carretero, Almaraz y
Fernández-Berrocal (1995, pp. 17-36) y coméntese en grupo a partir del trabajo
desarrollado por cada alumno.
La información consultada servirá de base para desarrollar el programa de desarrollo

metacognitivo en niños.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por cinco unidades, en la primera se discuten los conceptos

básicos que servirán de soporte al análisis teórico en que se fundamentan las
estrategias metacognitivas.
En las unidades dos, tres y cuatro, se analizan los conceptos centrales relacionados
con la metacognición, su adquisición, desarrollo y la intervención plausible de ser
realizada desde esta perspectiva, se enfatiza para ello, los aprendizajes que los
maestrantes poseen, a partir de lo cual es posible desarrollar programas de
intervención específicos.
Pág. 296
A la par de ello, de acuerdo al cronograma de trabajo siguiente, los maestrantes
realizarán individualmente un trabajo mediante el cual llevarán a cabo la evaluación
de los sujetos, diseñarán, aplicarán y evaluarán un programa de intervención sobre
estrategias metacognitivas.
Entrega de avances del trabajo durante el curso:

1 Ensayo: Primer semana de trabajo
En este se incluye información, acerca de qué es
el conocimiento, el aprendizaje y el pensamiento;
las estrategias metacognitivas y perspectiva
teórica de análisis (máximo tres cuartillas).
2 Reporte de evaluación del caso en estudio: Segunda semana de
En este se incluye información del o los sujetos en trabajo
estudio; los instrumentos aplicados en la
evaluación; análisis de las variables relevantes
para el estudio y, el reporte propiamente dicho,
ampliando en este, los aspectos cognitivos
metacognitivos explorados (máximo cinco
cuartillas).
Programa de intervención:
Incluye enfoque de abordaje, método (si se
considera necesario), estrategias, técnicas y plan
de trabajo de al menos 6 sesiones.
Incluir además en anexos, los protocolos e
instrumentos aplicados.
3 Aplicación del programa Tercera semana de trabajo
4 Evaluación del programa. Cuarta semana de trabajo
Presentación mediante diapositivas del trabajo
elaborado ante el grupo (máximo 10 diapositivas).
Entrega del trabajo final
5. METODOLOGÍA
Se realizarán actividades encaminadas a identificar los conceptos básicos para

comprender las estrategias metacognitivas, y, con este recurso, desarrollar su
aplicación en sujetos que presenten dificultades o amplíen estas dentro de su
desarrollo cognitivo en general.
En tal sentido, se privilegian como momentos de enseñanza y aprendizaje la

evaluación/valoración y pronóstico, así como el diseño, dominio y aplicación de
procedimientos e instrumentos tendientes al desarrollo de las estrategias
Pág. 297
metacognitivas en algunas de las modalidades abordadas en el curso, a través del
diseño, aplicación y evaluación de un programa de intervención.

ciertas habilidades y competencias en el alumno. Con estas acciones se pretende
estudiante las capacidades de análisis y síntesis, así como el uso de habilidades de
búsqueda de información en Internet y diversos materiales documentales, de
asimilación, retención de la información, organizativas y de toma de decisiones. De
igual modo, el trabajo de práctica pretende coadyuvar al menos en el autoanálisis de
la aplicación de habilidades metacognitivas.
El trabajo de práctica incluye la valoración y formas de intervención en un aspecto

específico de las estrategias metacognitivas. Este trabajo será integrado en un
reporte que expondrán a sus compañeros en la última sesión del curso, y será
entregado conforme al cronograma presentado en el apartado anterior. La exposición
de cada trabajo tendrá una duración máxima de 12 minutos.
Durante las sesiones, se realizarán asesorías para la elaboración del trabajo, con
duración de 30 minutos cada una de estas.
Los alumnos expondrán además, de acuerdo a su interés alguno de los artículos que
se incluyen en la bibliografía adjunta, preferentemente aquellos que son reportes de
investigación.
6. EVALUACIÓN
La evaluación del curso se realizará a partir de dos criterios básicos, uno la

participación fundamentada durante las sesiones de trabajo a partir de los reportes
de lectura previamente elaborados, los que agruparán como evidencia del trabajo de
lectura realizado conforme a las actividades de aprendizaje sugeridas; y dos, la
realización de un trabajo integrado que conecte conceptos o teorías revisadas
durante el curso con el tema de la práctica. Estos trabajos serán entregados al final
del curso por cada estudiante. El portafolio de lecturas se revisará en dos ocasiones
durante el semestre y tendrá un valor del 40% de la calificación final. Dicho portafolio
debe ser presentado limpio, con notas exclusivas sobre el curso, con los referentes
señalados a todas las actividades de aprendizaje revisadas en las fechas
correspondientes. En cuanto al reporte de prácticas, este tendrá un valor del 60% de
la calificación final, considerando en este tanto la pertinencia del contenido, el
análisis y trabajo realizado, así como su presentación en las fechas señaladas
Asimismo, se realizará por parte de los estudiantes: la exposición en clases del

contenido, metodología y resultados de los trabajos producidos.
Pág. 298
La asistencia y puntualidad son aspectos reglamentarios necesarios para la
acreditación.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Beltrán Llera, Jesús (1996). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje

(1a edición). Madrid: Síntesis.
2. Burón Orejas, Javier (1996). Enseñar a aprender. Introducción a la
metacognición (3a edición). Madrid: Ediciones Mensajero.
3. Carretero, Mario, J. Almaraz, Pablo Fernández-Berrocal (1995). Razonamiento
y comprensión. España: Trotta.
4. Mayor, Juan, Aurora Suengas y Javier González Marqués (1995). Estrategias
metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar (1ª reimpresión).
Madrid: Síntesis.
Pág. 299
PROGRAMA INDICATIVO
5.28. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN NIÑOS
Y ADOLESCENTES
ÁREA DE FORMACIÓN
EDUCATIVA
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 300
1. PRESENTACIÓN
Este curso forma parte del campo de formación educativa del Programa de Maestría
en Psicología. Se ubica en el campo del saber hacer y se imparte en el cuarto
semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y tiene un valor de 6 créditos.
Se aborda en el cuarto semestre junto con el curso de Desarrollo metacognitivo, que

presenta dentro del eje de formación sociopedagógico, la discusión en torno a la
intervención en procesos metacognitivos y socioafectivos. En este mismo semestre,
le sigue el curso de Seminario de tesis, así como el de Desarrollo sustentable en el
ámbito de la psicología.
Previamente, en el campo de formación educativa, le antecedieron los cursos de:

Educación en el campo de la psicología y Desarrollo socioafectivo del niño y del
adolescente en el segundo semestre, los de Evaluación de los aprendizajes y
Desarrollo cognitivo del niño y del adolescente en el tercer semestre.
El programa está estructurado en dos bloques que tienen la intención de caracterizar

los aspectos teóricos y metodológicos que dan sustento a la intervención
psicopedagógica, para diseñar e implementar un proyecto en ámbitos formales o no
formales, en el que se estructure un conjunto de actividades que coadyuve o
contribuya a dar solución a determinados problemas escolares, familiares o de la
comunidad escolar.
En este curso, se analizan los procedimientos seguidos para desarrollar un programa

de intervención en niños o adolescentes, preferentemente en ámbitos de desarrollo
considerados en los cursos de Desarrollo socioafectivo de niños y adolescentes y el
de Desarrollo cognitivo de niños y adolescentes; para ello, realizará la evaluación
psicopedagógica de un caso, eligiendo alguno de los aspectos o ámbitos de
intervención de aquel o aquellos que presente el sujeto con quien se trabaja. Sin
embargo, también se consideran ámbitos de desarrollo profesional, académico o de
atención a la diversidad.
A partir del análisis teórico que realice con base en las lecturas revisadas en curso
previos o bien de otros que considere pertinentes al caso, considerará los elementos
del contexto: relación con el grupo de pares, interacción con el docente, metodología
utilizada por el docente, apoyo familiar, uso de material didáctico, etc., relevantes en
la comprensión de la problemática presente en el sujeto.
Con este antecedente, presentará la valoración psicopedagógica del sujeto y

diseñará el programa de intervención conducente, especificando: sujetos que
participarán, elementos que utilizará, periodos, sesiones a desarrollar, etc.
Posteriormente, llevará a cabo la aplicación y evaluación del programa de

intervención.
Pág. 301
El trabajo se orienta a desarrollar pautas de intervención, algunas vías de atención a
la estimulación o promoción del desarrollo, de las alteraciones presentes en éste
ámbito, o bien de su prevención.
El trabajo es de tipo psicopedagógico, en este sentido, se plantea como elementos

que se aúnan al trabajo de intervención, la intervención de otros agentes educativos,
la innovación de estrategias de intervención, desde una perspectiva que acerque al
maestrante a la problemática del conocimiento del desarrollo socioafectivo y/o
cognitivo del niño y del adolescente.
2. COMPETENCIA
Aplicar en un caso en atención, los principios teóricos y metodológicos de la

intervención psicopedagógica, a fin de contribuir a dar una solución a los problemas
identificados en niños y/o adolescentes que se encuentran en ámbitos formales y no
formales; todo ello desde una perspectiva ética y colaborativa.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Aspectos básicos de la intervención psicopedagógica

1.1 Los principios de la intervención psicopedagógica.
1.1.1 Principio de prevención.
1.1.2 Principio de desarrollo.
1.1.3 Principio de acción social.
1.2 Los modelos básicos de la intervención psicopedagógica.
1.2.1 Modelo de counseling o modelo clínico.
1.2.2 Modelo de consulta.
1.2.3 Modelo de programas.
1.3 Las áreas de la intervención psicopedagógica.
1.3.1 Desarrollo académico.
1.3.2 Desarrollo personal.
1.3.3 Desarrollo profesional.
1.3.4 Diversidad.
En este bloque temático, se consideran los elementos conceptuales que permiten

establecer un marco de referencia al proceso de intervención seguido con un caso.
En particular, se analiza el concepto de intervención, los modelos de intervención y
las áreas en las cuales es plausible desarrollar un trabajo de esta índole.
Para el desarrollo del trabajo se sugieren las siguientes actividades de aprendizaje:

A partir de la lectura de Jacques Ardoino (1981): La intervención: ¿Imaginario o
cambio de lo imaginario?, elabora lo siguiente:
 Conceptualiza el término de intervención y construye la conceptualización de
intervención psicopedagógica.
Pág. 302
Complementa el trabajo, con la lectura de Rafael Bisquerra Alzina (1998) y comenta
en torno al concepto de Orientación e intervención psicopedagógica,
Finalmente, con la lectura de Javier Corvalán (1997), analiza los distintos paradigmas
de lo social y las concepciones de la intervención en la sociedad.
Con la lectura del Cap. 1. Estructura de la intervención psicopedagógica en los

centros educativos. Pp. 13-19, de Charles Maher y Joseph Zins (1989), responde a lo
siguiente:
 Enuncia y explica los ámbitos de acción profesional de intervención
psicopedagógica.
 Comenta la validez y utilidad de la intervención psicopedagógica, respecto de
los elementos definitorios expresados por los autores.
 Enuncia y explica las dimensiones de intervención psicopedagógica.
A partir de la lectura de Bisquerra Alzina (1998), comenta en torno a los siguientes

aspectos:
 Modelos de orientación e intervención psicopedagógica
El bloque uno proporciona los conocimientos en relación a los aspectos teóricos y

metodológicos que le darán sustento a la acción psicopedagógica en un ámbito
determinado.
Unidad 2. Propuesta de intervención psicopedagógica

2.1 Fase de evaluación y planeación.
2.1.1 Elección del caso.
2.1.2 Construcción del problema.
2.1.3 Estructuración del plan de acción.
2.2 Fase de implementación.
2.2.1 Aplicación de las actividades.
2.3 Fase de evaluación.
2.3.1 Seguimiento de la aplicación.
2.3.2 Evaluación de los resultados.
En este bloque temático, se desarrolla la evaluación del caso y se estructura el plan

de intervención, a partir de un objeto de transformación que se discute teóricamente
con los textos que se han revisado con antelación. Si bien las áreas de intervención
pueden ser también de tipo académico o profesional, el proceso a seguir es el
mismo, excepto con la consideración de que los materiales bibliográficos o
documentales deben tenerse en otros espacios.
Pág. 303
Para su abordaje, se sugiere la lectura de Juan Blanco López (2006, pp. 1-11), para
analizar el proceso de construcción social del sujeto de intervención.
El diseño del plan de actividades, dependerá del objeto de transformación a

intervenir, lo que conlleva a la revisión de cierta bibliografía y diseño del trabajo
específico, lo que se realizará mediante asesoría, presentando en plenaria éste para
su socialización con todos los maestrantes, ello, permitirá aperturar un amplio
espectro de temas a partir de los intereses y características de los casos con
quienes se trabaje durante el seminario taller. Se intencionará para ello, que los
casos se relacionen con el tema abordado en el trabajo de investigación que
realizan.
Así, este segundo bloque permitirá el desarrollo de habilidades para la planeación y

administración de los recursos para la acción psicopedagógica.
4. ESTRUCTURA
La intervención será individual; esto es, el trabajo lo realizará el maestrante

directamente con algún alumno, grupo, padre de familia y/o miembro del personal en
el espacio formal o informal en que realice su trabajo. En el caso que se plantee, se
intencionará el incluir la participación de los padres y docentes, debiendo contar con
la autorización de los tutores para la implementación del proceso de intervención.
Cada maestrante deberá presentar los avances de su trabajo en cada una de las
sesiones del taller, y tener al menos dos asesorías durante el mismo para
retroalimentar o compartir los avances del trabajo escrito, mediante apoyo
bibliográfico, discusión de los contenidos u observaciones.
Durante el desarrollo de las actividades, se presentarán en plenaria los trabajos

realizados a fin de compartir con los compañeros de grupo las dificultades y logros
alcanzados con la aplicación del programa de intervención psicopedagógica.
Para el desarrollo del trabajo, se sugiere lo siguiente:

Los trabajos incluirán en primera instancia, la descripción detallada del (los) objetos
de transformación (s) del (los) sujeto (s), para lo cual, deberán presentar por escrito,
registros del caso, esto es con apoyo de instrumentos de evaluación, tales como test,
escalas, observaciones anecdotarias, cuestionarios, transcripción de entrevistas, etc.
En un segundo momento, se precisará solamente uno de estos objetos de

transformación y mediante los referentes teóricos revisados durante los cursos
previos, presentará el análisis teórico de éste, para explicar o establecer un marco
comprensivo sobre el problema a abordar.
Con este referente, se considerarán los elementos del contexto: relación con el grupo
de pares, interacción con el docente, metodología utilizada por el docente, apoyo
Pág. 304
familiar, uso de material didáctico, etc., relevantes en la comprensión de la
problemática presente en el sujeto.
Con ello, diseñará el programa de intervención conducente, especificando: sujetos

que participarán, elementos que utilizará, periodos, sesiones a desarrollar, etc. Las
actividades de este segundo momento deberán ser concluidos a más tardar en la
tercera semana de trabajo en el taller.
En las semanas subsecuentes realizará la aplicación y evaluación del programa de

intervención.
El trabajo final se entregará una semana después de concluido el taller. Este incluirá
como apartados:
 Portadilla (incluir en este: Logo de la UNICACH, nombre del programa de
maestría, nombre del taller, título del trabajo, nombre (s) del maestrante, lugar
y fecha de entrega.
 Índice
 Evaluación psicopedagógica
1. Datos personales
2. Motivo de la evaluación
3. Información general del caso
4. Interpretación de resultados
Incluir instrumentos de evaluación, resultados y reporte en el apartado
correspondiente.
 Referentes teóricos y psicopedagógicos a utilizar
 Plan de actividades
 Resultados (Reporte de sesiones)
 Conclusiones y sugerencias
 Bibliografía
 Anexos (se incluyen instrumentos de evaluación aplicados, registros de
observación, registros de reporte de sesiones, entre otros).
Cada ocasión en que el estudiante presente avances de su trabajo, deberá hacerlo

en un disco compacto, que incluya el archivo correspondiente rotulado con sus
apellidos, nombre y fecha de entrega.
En la presentación del trabajo deberá utilizarse letra Arial de 12 puntos, en formato

Word. En la carátula del disco compacto, deberá incluirse la misma información que
en la portadilla del trabajo. El texto se entregará a renglón seguido con interlineado
1.5 cms. Los márgenes para el trabajo son de 3 arriba; 2.5 abajo; 4 izquierda y 2.5
derecha y deberá estar paginado.
Entrega de avances del trabajo durante el curso:

1 Fichas individuales. Primer semana de trabajo
Pág. 305
revisen en la unidad 1.
2 Fichas individuales. Segunda semana de
De cada uno de los conceptos y temas que se trabajo
revisen en la unidad 2.
 Evaluación psicopedagógica.
 Datos personales.
 Motivo de la evaluación.
 Información general del caso.
 Interpretación de resultados.
 Conclusiones y recomendaciones.
Incluir instrumentos de evaluación, resultados y
reporte en el apartado correspondiente.
 Avances de los referentes teóricos y
psicopedagógicos a utilizar.
3  Referentes teóricos y psicopedagógicos a Tercera semana de trabajo
utilizar.
 Plan de actividades.
 Implementación del Plan de actividades.
 Resultados (Reporte de sesiones).
4 El trabajo final incluye como apartados: Cuarta semana de trabajo
 Portadilla (incluir en este: Logo de la UNICACH,
nombre del programa de maestría, nombre del
taller, título del trabajo, nombre (s) del
maestrante, lugar y fecha de entrega.
 Índice.
 Evaluación psicopedagógica.
1. Datos personales.
2. Motivo de la evaluación.
3. Información general del caso.
4. Interpretación de resultados.
Incluir instrumentos de evaluación, resultados y
reporte en el apartado correspondiente.
 Referentes teóricos y psicopedagógicos a
utilizar.
 Plan de actividades.
 Resultados (Reporte de sesiones).
 Conclusiones.
 Bibliografía o referencias.
Pág. 306
5. METODOLOGÍA
El espacio curricular se desarrollará en la modalidad de taller, visto como una

situación natural de aprendizaje del cual, las operaciones mentales y la afectividad
forman una parte constitutiva, los participantes a partir del aprendizaje colaborativo
construyen conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de
sus propias experiencias.
Complementariamente los maestrantes realizarán investigación bibliográfica,

elaborarán mapas conceptuales y reportes de lectura, previo a cada sesión de
trabajo.
6. EVALUACIÓN
La evaluación es entendida como un proceso permanente, permite que el docente de

manera permanente evalúe al maestrante, asimismo, esta la realizará tanto el
docente como el propio maestrante, a través de diferentes instrumentos:
Portafolio de evidencia. En este el alumno compilará todos los productos del curso,
entre ellos:
Mapas conceptuales, fichas de resúmenes de textos e informes.
Material de exposición.
Proyecto (debe incluir todos los apartados citados en el apartado previo,
considerando además el número de ocasiones en que debe plantearse la asesoría
del trabajo y entrega de avances.

La elaboración del trabajo e informe final será elaborado por todos los maestrantes
conforme a las características metodológicas y criterios especificados y tendrá un
valor del 70%.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Ardoino, Jacques (1981). La intervención: ¿Imaginario o cambio de lo

imaginario?, en: La intervención Institucional. España: Folios Ediciones.
2. Bisquerra Alzina, Rafael (Coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica. Barcelona, España: Editorial Praxis.
Pág. 307
3. Blanco López, Juan (2006). La construcción social del sujeto de intervención.
Los modelos implícitos en los procesos de intervención social. Acciones e
Investigaciones Sociales, Universidad Pablo de Olavide. Sevilla. Pp. 1-11.
4. Corvalán, Javier (1997). Los paradigmas de lo social y las concepciones de la
intervención en la sociedad. En: Estudios Sociales, No. 92, trimestre 2.
5. Maher, Charles y Joseph Zins (1989). Intervención psicopedagógica en los
centros educativos. España: Narcea.
Pág. 308
PROGRAMA INDICATIVO
5.29. INTERVENCIÓN EN DESARROLLO

ORGANIZACIONAL
CAMPO DE FORMACIÓN

CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 309
1. PRESENTACIÓN
El curso: Intervenciones en desarrollo organizacional, forma parte de la currícula

correspondiente al campo de formación organizacional de la Maestría en Psicología,
el cual será impartido durante el cuarto semestre con una carga horaria de 56 horas.
Este curso proporcionará elementos prácticos para la implementación de las

diferentes estrategias de intervención contempladas en los procesos de desarrollo
organizacional.
Viene precedida de asignaturas donde se revisan aspectos metodológicos e

instrumentales para la elaboración de diagnósticos organizacionales que
fundamentan las estrategias de intervención.
Conjuntamente con la materia subsecuente denominada: Intervención en salud

ocupacional, sientan las bases de conocimientos metodológicos e instrumentales
para la intervención en las organizaciones.
El curso consta de cuatro unidades, la primera se refiere a las intervenciones en

procesos humanos, donde se abordan las siguientes temáticas: grupos “t”,
consultoría de procesos, intervención de la tercera parte, intervenciones en equipos,
ensayo y encuestas de retroalimentación, reuniones de confrontación, relaciones
inter grupales y enfoques normativos.
En la segunda unidad denominada intervenciones tecno-estructurales, se abordan

aspectos relacionados a la diferenciación e integración, diseño estructural,
organización colateral, calidad de vida en el trabajo, enriquecimiento del trabajo,
diseño del espacio físico, administración de la calidad total y reingeniería de
procesos.
La tercera unidad se refiere a las intervenciones en gestión de capital humano,

especificando aspectos de: administración por objetivos (APO), sistema de
recompensas, planeación de vida y carrera, administración del estrés, intervención
en la provisión del capital humano e intervención en la capacitación y desarrollo del
capital humano.
La última unidad se denomina intervenciones estratégicas, en ella se contempla la

planeación de sistemas abiertos, cultura organizacional, administración del cambio
estratégico y conferencia de búsquedas futuras
Con el desarrollo de este curso se espera que el alumno adquiera los conocimientos
necesarios que le permitan fungir como un agente de cambio dentro de las
organizaciones, de tal manera que a partir de las necesidades organizacionales que
se le presenten, tales como cambios de estrategias gerenciales, mejoramiento del
clima organizacional, cambios culturales, cambios estructurales, motivación de la
fuerza de trabajo, adaptación a cambios, etc., pueda intervenir satisfactoriamente
Pág. 310
para resolver o mejorar las necesidades organizacionales, identificando los tipos de
intervenciones y seleccionando adecuadamente las estrategias a seguir para cada
caso, buscando que las organizaciones tengan un mejor funcionamiento tomando en
consideración no sólo a la organización en sí, sino también a los individuos y a los
equipos de trabajo.
2. COMPETENCIA
Distinguir las diversas estrategias de intervención en desarrollo organizacional,

partiendo de su conceptualización, objetivos y alcances, con la finalidad de reconocer
situaciones específicas y proponer las alternativas de intervención adecuadas a las
necesidades organizacionales.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Intervenciones en procesos humanos

1.1. Grupos “T”.
1.2. Consultoría de procesos.
1.3. Intervención de la tercera parte.
1.4. Intervenciones en equipos.
1.5. Ensayo y encuestas de retroalimentación.
1.6. Reuniones de confrontación.
1.7. Relaciones inter grupales.
1.8. Enfoques normativos.
Unidad 2. Intervenciones tecno-estructurales

2.1. Diferenciación e integración.
2.2. Diseño estructural.
2.3. Organización colateral.
2.4. Calidad de vida en el trabajo.
2.5. Enriquecimiento del trabajo.
2.6. Diseño del espacio físico.
2.7. Administración de la calidad total.
2.8. Reingeniería de procesos.
Unidad 3. Intervenciones en gestión del capital humano

3.1. Administración por objetivos (APO).
3.2. Sistema de recompensas.
3.3. Planeación de vida y carrera.
3.4. Administración del estrés.
3.5. Intervención en la provisión del capital humano.
3.6. Intervención en la capacitación y desarrollo del capital humano.
Pág. 311
Unidad 4. Intervenciones estratégicas
4.1. Planeación de sistemas abiertos.
4.2. Cultura organizacional.
4.3. Administración del cambio estratégico.
4.4. Conferencia de búsquedas futuras.
4. ESTRUCTURA
El curso se encuentra estructurado en 4 bloques temáticos, a través de los cuales se

podrá identificar los diversos tipos de intervenciones que se pueden implementar
dentro de las organizaciones a efecto de que éstas funcionen mejor.
En este sentido, el primer bloque está dedicado al estudio de los diferentes tipos de
intervención que están dirigidos fundamentalmente a los aspectos humanos de las
organizaciones. De esta manera se abordan 8 estrategias de intervención en
procesos humanos enfocadas a los cambios de conducta por medio de interacciones
grupales, a manejar situaciones de conflictos interpersonales, a incrementar la
efectividad de los equipos de trabajo, al diseño de planes de acción basados en
encuestas de retroalimentación, a enfrentar cara a cara situaciones de desacuerdo
que afectan la comunicación dentro de la organización, a mejorar la efectividad de
los grupos interdependientes y a detectar los estilos de liderazgo apropiados para la
organización. A partir de este estudio el alumno adquirirá los conocimientos
necesarios para intervenir en problemáticas y necesidades relacionadas con los
procesos humanos que se desarrollan dentro de las organizaciones.
El segundo bloque está destinado a estudiar y analizar los tipos de intervención

tecnoestructucturales que se pueden implementar dentro de las organizaciones, con
las cuales se busca mejorar la efectividad de sus recursos técnicos y/o estructurales.
Bajo esta perspectiva, las intervenciones se enfocarán a aspectos relacionados con
las relaciones y diferenciaciones de las funciones de los puestos de trabajo, al
análisis de la estructura organizacional, a crear un ambiente laboral excelente para
que los empleados sean más productivos, a la motivación adicional para que el
empleo sea más gratificante, al espacio físico de trabajo, a la calidad total y a la
reingeniería de procesos. Como resultado de este bloque se espera que el alumno
identifique claramente los tipos de intervención tecnoestructurales que se pueden
implementar dentro de las organizaciones y pueda fungir como agente de cambio
especializado en este tipo de intervenciones.
El tercer bloque temático se centra en los diferentes tipos de intervención que se

pueden implementar durante el proceso de gestión del capital humano. Estos tipos
de intervención se enfocan principalmente en las relaciones que se dan con el
personal, tales como la fijación de metas, la implementación de recompensas para
mejorar la satisfacción y el desempeño del empleado, la carrera y el desempeño
profesional dentro de la organización, la relación estrés-desempeño y los
mecanismos para disminuir el grado de estrés de los empleados, así como la
Pág. 312
provisión del capital humano y el mejoramiento de los conocimientos, habilidades y
capacidades de los empleados a través de la capacitación. Este bloque temático
tiene como finalidad que el alumno reconozca situaciones relacionados con el capital
humano que afectan el desempeño de las personas dentro de las organizaciones, de
tal manera que pueda intervenir proponiendo alternativas de solución adecuadas.
El cuarto y último bloque corresponde a aquellos tipos de intervención dirigidos a las

estrategias generales de la organización a efecto de poder maximizar sus recursos
que le permitan obtener una ventaja competitiva dentro del mercado en el que se
desenvuelve. De esta manera, se estudian y analizan intervenciones relacionadas a
los aspectos de planeación estratégica, considerando la organización, funcionalidad
y operatividad, detectando fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, así
como a la generación de la cultura organizacional y a la implementación de
metodologías. Al finalizar este bloque se espera que el maestrante adquiera los
elementos teóricos, metodológicos e instrumentales que le permitan intervenir es
situaciones estratégicas dentro de las organizaciones.
Intervenciones en
Desarrollo Organizacional
Son Resuelve Se clasifican en
Intervenciones en
Actividades procesos humanos
estructuradas Necesidades Intervenciones Tecno
diseñadas para ayudar organizacionales estructurales
a eficientar el Intervenciones en
funcionamiento de las gestión del capital
organizaciones humano
Intervenciones
estratégicas
Pág. 313
Intervenciones en
Desarrollo
Organizacional
Procesos Tecno Gestión del

Estratégicas
Humanos estructurales Capital Humano
Administración
Diferenciación e Planeación de
Grupos “T” por objetivos
integración sistemas abiertos
(APO)
Consultoría de Sistema de Cultura

Diseño estructural
procesos recompensas organizacional
Administración
Intervención de la Organización Planeación de
del cambio
tercera parte colateral vida y carrera
estratégico
Conferencia
Intervenciones en Calidad de vida en Administración
de búsquedas
equipos el trabajo del estrés
futuras
Ensayo y encuestas
Enriquecimiento En la provisión del
de
del trabajo capital humano
retroalimentación
En la capacitación
Reuniones de Diseño del espacio
y desarrollo del
confrontación físico
capital humano
Relaciones inter Administración de

grupales la calidad total
Enfoques Reingeniería de
normativos procesos
5. METODOLOGÍA
Con la finalidad de que el alumno logre reconocer y clasificar los diferentes tipos de
intervención que se pueden realizar dentro de las organizaciones e identificar las
estrategias de intervención que pueden implementarse, se sugiere que el curso se
desarrolle en el formato de seminario-taller.
Durante el desarrollo del curso se sugiere que el docente proporcione a los alumnos
diversos ejemplos de proyectos de intervención en desarrollo organizacional a efecto
de que el alumno reconozca los tipos y estrategias de intervención, analizando las
características y alcances de éstos. Así, podrá identificar situaciones, intercambiar
opiniones, analizar los casos y discutir la viabilidad de la implementación de las
estrategias de intervención acordes a las situaciones planteadas en los ejemplos.
Pág. 314
Para ello, será necesario fomentar la reflexión sobre los contenidos que se abordan
en el curso de tal manera que a través de la realización de ensayos, el alumno pueda
demostrar la comprensión y análisis de las diferentes estrategias de intervención en
desarrollo organizacional.
Aunado a lo anterior, se sugiere que el docente organice a los alumnos en 4 equipos

de trabajo con la finalidad de que cada uno de ellos, elabore un proyecto de
intervención en desarrollo organizacional, de tal manera que se obtenga un proyecto
por cada tipo de intervención abordado en el curso. Será necesario asignar este
trabajo desde el inicio del curso, con la finalidad de que se desarrolle y se entregue
por etapas para ir socializando los avances en cada una de las sesiones de trabajo y
al finalizar el curso se debatan los hallazgos, descubrimientos y conclusiones
obtenidos en cada uno de los proyectos realizados.
6. EVALUACIÓN
La evaluación de este curso se realizará en torno a 4 evidencias, las cuales serán

ponderadas por el docente en coordinación con los alumnos.
La primera evidencia será la asistencia presencial a las sesiones de trabajo, con un

porcentaje de asistencia mínima del 80%.
La segunda evidencia corresponderá a la valoración de dos documentos con formato

de ensayo, sobre contenidos del curso que asignará el docente y que será elaborado
de manera individual, el cual deberá contener como mínimo: portada, introducción,
desarrollo, conclusiones y bibliografía. La valoración de los ensayos se enfocará en
la diversidad y actualidad de la bibliografía, el análisis de la información, la claridad
de las ideas, la ortografía y la redacción coherente.
La tercera evidencia a evaluar será la participación en 4 casos prácticos de estudio

que se desarrollarán en las sesiones de trabajo y que serán abordadas, analizados y
discutidos en equipos. Su valor se centrará en la realización de la actividad y la
participación activa.
La cuarta y última evidencia será la realización de un proyecto de intervención en

desarrollo organizacional sobre un tipo específico de intervención que será asignado
por el docente. Se sugiere que la entrega de esta evidencia se realice en etapas y la
ponderación de su valor sea superior a las tres evidencias anteriores. Durante la
entrega de cada etapa, cada equipo expondrá sus avances ante la clase y al finalizar
entregará el informe final de manera impresa.
Pág. 315
El contenido del proyecto de intervención debe tener como mínimo lo siguiente:
 Portada.
 Introducción.
 Objetivo general.
 Objetivos específicos.
 Antecedentes (Nombre de la organización, giro, organigrama).
 Problemática a resolver.
 Recopilación y análisis de los datos.
 Diagnóstico.
 Acción de intervención (Plan de actividades).
 Bibliografía.
 Formato APA.
Para la entrega de este proyecto en fases se sugiere lo siguiente:
Primera fase: Presentación de los antecedentes de la organización a intervenir, el

tipo de intervención a implementar y su justificación.
Segunda fase: Presentación de la justificación sobre la selección de métodos y
técnicas a implementar en la organización.
Tercera fase: Presentación de la recopilación y análisis de los datos obtenidos.
Cuarta fase: Presentación del plan de intervención, conclusiones y recomendaciones.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Guízar Montúfar, Rafael (2005). Desarrollo organizacional (2a, edición).

2. French, L. Wendell., Bell H, Cecil Jr. (1995). Desarrollo organizacional (1995)
(5ª. edición). México: Prentice Hall.
3. Audirac Camarena, Carlos Augusto (2005). ABC del desarrollo organizacional.
México: Trillas.
Pág. 316
PROGRAMA INDICATIVO
5.30. INTERVENCIÓN EN SALUD OCUPACIONAL
ÁREA DE FORMACIÓN
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 317
1. PRESENTACIÓN
El curso: Intervención en salud ocupacional se imparte en el cuarto semestre de la

Maestría en Psicología con una carga de trabajo de 56 horas y un valor de 6 créditos,
este curso forma parte del campo de formación en Psicología Organizacional.
Este curso proporciona elementos prácticos para la operación de un sistema de

gestión en salud ocupacional en las organizaciones, a partir de la implementación de
estrategias de intervención y buenas prácticas en factores y riesgos psicosociales.
Viene precedida de asignaturas del semestre anterior donde se fundamentan

aspectos metodológicos e instrumentales para la elaboración de diagnósticos
organizacionales, conjuntamente con la materia inmediata anterior proporciona una
serie de elementos para el diseño y operación de intervenciones en las
organizaciones.
El curso consta de dos unidades, la primera proporciona elementos que posibilitan la

implementación de sistemas de gestión para una organización saludable, a partir de
la promoción de la salud ocupacional, herramientas para la gestión en salud
ocupacional y modelos mentales y procesos de cambio.
En la segunda unidad denominada estrategias de intervención y buenas prácticas en

factores y riesgos psicosociales, se revisan aspectos referentes a la planeación
didáctica en el lugar de trabajo, técnicas de creatividad, técnicas de control y manejo
del estrés, estrategias de intervención en Burnout, redes de apoyo social, la salud
ocupacional desde un enfoque humanista, intervención en estrés y Burnout desde un
enfoque cognitivo conductual, técnicas de autoayuda en Mobbing, buenas prácticas
sobre la prevención del acoso laboral y sexual en el trabajo.
Hoy en día, las empresas y/o organizaciones le dan cada vez más importancia a su
capital humano pues saben que es su principal recurso para ser productivas y
exitosas; es por ello que actualmente se preocupan por su salud y bienestar,
estableciendo programas orientados a promover la salud en ellos y controlar los
posibles riesgos que pudieran afectar su salud.
Reconocen además que los accidentes laborales, las enfermedades profesionales y

los incidentes interpersonales o inter grupales pueden afectar sustancialmente y
negativamente a la productividad de la empresa; por lo cual consideran de vital
importancia la necesidad de generar una cultura de prevención y la implementación
de programas en salud ocupacional.
Por todo lo anterior, la intervención en salud ocupacional es un área de oportunidad

para el psicólogo dentro de un ambiente organizacional, al cual puede acceder
acrecentando su área de competencia laboral.
Pág. 318
2. COMPETENCIA
Distinguir las diversas formas de intervención en salud ocupacional, partiendo de su

conceptualización, objetivos, alcances y estrategias, que permitan crear programas
de gestión, seleccionando e implementando buenas prácticas en factores y riesgos
psicosociales que sean pertinentes para la organización y sus trabajadores.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Sistemas de gestión para una organización saludable

1.1. Promoción de la salud ocupacional.
1.2. Herramientas para la gestión en salud ocupacional.
1.3. Modelos mentales y procesos de cambio.
Unidad 2. Estrategias de intervención y buenas prácticas en factores y riesgos

psicosociales
2.1. Planeación didáctica en el lugar de trabajo.
2.2. Técnicas de creatividad.
2.3. Técnicas de control y manejo del estrés.
2.4. Estrategias de intervención en burnout.
2.5. Redes de apoyo social.
2.6. La salud ocupacional desde un enfoque humanista.
2.7. Intervención en estrés y burnout desde un enfoque cognitivo conductual.
2.8. Técnicas de autoayuda en Mobbing.
2.9. Buenas prácticas sobre la prevención del acoso laboral.
2.10. Buenas prácticas sobre la prevención del acoso sexual en el trabajo.
4. ESTRUCTURA
El curso se conforma de 2 bloques temáticos con los cuales el alumno reconocerá y

analizará la necesidad de crear programas de gestión en salud ocupacional e
identificará las diversas estrategias de intervención a efecto de proponer e
implementar buenas prácticas en factores y riesgos psicosociales dentro de las
organizaciones.
Por lo anterior, el primer bloque se denomina: Sistemas de gestión para una

organización saludable, con el cual se estudia y analiza la creación, desarrollo e
implementación de sistemas de gestión en salud ocupacional para diferentes
entornos organizacionales. De esta manera se abordan los beneficios y alcances de
contar con centros de trabajo en los que se promueva la salud ocupacional, no sólo
para adecuados ambientes físicos de trabajo, sino también de relaciones personales,
salud emocional, así como la prevención, control y mitigación de los riesgos
laborales. Para ello se abordan los criterios que deben tomarse en cuenta para la
promoción en salud ocupacional, las diversas herramientas de las que pueden
Pág. 319
hacerse uso para la realización de programas de gestión de la salud ocupacional en
las organizaciones, así como la identificación y análisis de los modelos mentales
individuales y organizacionales, y el manejo e implementación de estrategias para
hacer frente a las actitudes personales ante situaciones de cambio, considerando
actitudes proactivas y de resistencia al cambio.
Una vez que se han estudiado y analizado los componentes necesarios para la
implementación de un sistema de gestión en salud ocupacional que permita que una
organización sea saludable, en la cual se promueva la participación de todos sus
integrantes para controlar, mejorar y mantener la salud y bienestar de los
trabajadores, que redunde en un ambiente laboral saludable con incrementos en la
satisfacción del personal y por consiguiente de su productividad; se hace necesario
identificar y analizar cada una de las diversas estrategias de intervención que pueden
implementarse dentro de los programas de gestión en salud ocupacional, así como
las diversas formas de actuación que pueden mejorar las prácticas habituales que la
empresa tiene para prevenir, mitigar y controlar los factores y riesgos psicosociales
que pueden presentarse en los trabajadores y dentro de las organizaciones.
Por lo anterior, se abordarán temas relacionados al proceso de planeación necesario

para desarrollar sistemas de gestión en salud ocupacional efectivos, aplicación de las
técnicas que pueden ser utilizadas en ellos, las tácticas implementadas para atender
los principales riesgos psicosociales, el análisis de la salud ocupacional desde un
enfoque humanista, así como las buenas prácticas que pueden incorporarse a los
programas de salud ocupacional para la prevención, atención y mitigación efectiva de
los principales riesgos psicosociales existentes.
Con los conocimientos adquiridos a través de estos dos bloques temáticos, el alumno
contará con los elementos teóricos, metodológicos e instrumentales necesarios para
diseñar un modelo de gestión en salud ocupacional y será capaz de intervenir
efectivamente desde el ámbito de la salud ocupacional.
Intervenciones en
Salud Ocupacional
Son Se aboca a Se implementa

a través de
La promoción de la salud
ocupacional,
Actividades Prevención, mitigación y Modelos de gestión en
estructuradas control de factores y salud ocupacional.
diseñadas para que las riesgos psicosociales.
organizaciones sean Implementación de
saludables buenas prácticas de
prevención en factores y
riesgos psicosociales
Pág. 320
Intervenciones en
Salud Ocupacional
Estrategias de
Sistemas de gestión
intervención y buenas
para una organización
prácticas en factores y
saludable
riesgos psicosociales
Promoción de la salud Planeación didáctica Técnicas de

ocupacional en el lugar de trabajo creatividad
Herramientas para la Estrategias de

Técnicas de control y
gestión en salud intervención en
manejo del estrés
ocupacional Burnout
La salud ocupacional
Modelos mentales y
Redes de apoyo social desde un enfoque
procesos de cambio
humanista
Intervención en estrés
y Bornout desde un Técnicas de autoayuda
enfoque cognitivo en Mobbing
conductual
Buenas prácticas sobre

Buenas prácticas sobre
la prevención del
la prevención del
acoso sexual en el
acoso laboral
trabajo
5. METODOLOGÍA
La metodología sugerida para el docente es la de considerar al curso como un

seminario-taller, de tal manera que a través del análisis y la resolución de casos
prácticos el maestrante pueda distinguir las diversas formas de intervención en salud
ocupacional y que al finalizar sea capaz de desarrollar modelos y/o programas de
gestión en salud ocupacional.
Es por ello que el docente deberá presentar ante los alumnos situaciones
específicas, problemáticas, programas y modelos de intervención orientados a la
salud ocupacional que permitan identificar plenamente la necesidad de intervenir en
este ámbito dentro de las organizaciones, así como discutir, valorar y evaluar la
pertinencia de implementar las estrategias de intervención y las mejores prácticas
para la prevención dentro de programas y/o modelos de gestión en salud
ocupacional.
Pág. 321
Se sugiere además que los maestrantes reflexionen sobre los contenidos abordados
en el curso y se reflejen estos resultados en la elaboración de ensayos individuales.
Por último se hace necesario que el docente solicite al maestrante que durante el
desarrollo del curso, elabore en equipos de trabajo un proyecto orientado a la gestión
en salud ocupacional a partir del diagnóstico de la situación de una organización en
particular. De esta manera se podrán socializar los avances de cada uno de los
equipos de trabajo en cada sesión y al finalizar el curso, debatir los hallazgos
obtenidos y las propuestas presentadas.
6. EVALUACIÓN
Para evaluar la competencia del alumno, adquirida durante el desarrollo del curso se
sugiere lo siguiente:
1. Considerar la asistencia presencial a las sesiones de trabajo como un factor

importante para la evaluación general, la cual deberá ser mínima del 80%.
2. Valorar dos ensayos sobre temas asignados por el docente en el que se tome en
consideración la diversidad y actualidad de la bibliografía, el análisis de la
información documental, la claridad en la expresión de las ideas, la ortografía y la
coherencia en la redacción. Esta actividad deberá desarrollarse de manera
individual y presentarse de forma impresa conteniendo como mínimo: portada,
introducción, desarrollo, conclusión y bibliografía.
3. Considerar la realización y participación activa en el análisis y resolución de 4
casos de estudio presentados por el docente, los cuales serán llevados a cabo en
equipos de trabajo, abordados durante el desarrollo de las sesiones y
socializados para discutir y evaluar las propuestas de soluciones planteadas.
4. Valorar el análisis, diseño, desarrollo y propuesta de intervención en un proyecto
de modelo de gestión en salud ocupacional, el cual deberá ser realizado en tres
etapas que permita evaluar los avances y sus resultados finales. Este proyecto
deberá ser elaborado en equipos de trabajo y sus integrantes deberán exponer
ante la clase sus avances; al finalizar, cada equipo entregará el proyecto
concluido de forma impresa y digital. La valoración de este proyecto se enfocará
en el desarrollo de al menos los siguientes elementos:
 Portada.
 Introducción.
 Objetivo general.
 Objetivos específicos.
 Antecedentes (Nombre de la organización, giro, organigrama).
 Problemática a resolver.
 Recopilación y análisis de los datos.
 Diagnóstico.
Pág. 322
 Acción de intervención (Plan de actividades).
 Bibliografía (formato APA).
Para la entrega de este proyecto en fases se sugiere lo siguiente:
Primera fase: Presentación de la organización a intervenir, políticas sobre salud

ocupacional (si existen).
Segunda fase: Presentación de la justificación sobre la selección de métodos y
técnicas a implementar.
Tercera fase: Resultados del diagnóstico en salud ocupacional (identificación de
factores y riesgos en salud ocupacional).
Cuarta fase: Presentación del plan de intervención (implementación de
estrategias y buenas prácticas), conclusiones y recomendaciones.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Aldrete Rodríguez, María Guadalupe, Contreras Estrada, Mónica Isabel

(2009). Educación para la salud ocupacional procesos y estrategias (1a
edición). México: Editorial Pienso en Latinoamérica.
2. Pando Moreno, Manuel., Salazar Estrada, José Guadalupe (2007). Temas de
condiciones de trabajo y salud mental (1a edición). México: Editorial
3. Betacur Gómez, Fabiola María (2001). Salud ocupacional: un enfoque
humanista. México: McGraw Hill.
4. Moreno Jiménez, Bernardo, Baez León, Carmen (2010). Factores y riesgos
psicosociales, formas, consecuencias, medidas y buenas prácticas. España:
Editorial Universidad Autónoma de Madrid.
Pág. 323
PROGRAMA INDICATIVO
5.31. DIAGNÓSTICO PSICOSOCIAL COMUNITARIO
ÁREA DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA SOCIAL
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 324
El diagnóstico comunitario se entiende como un proceso permanente de reflexión y

análisis con los integrantes de una comunidad sobre su realidad, partiendo de la
recolección, sistematización y puesta a discusión de información sobre la población y
el territorio que permita la toma de decisiones para favorecer el desarrollo local. En
este sentido, la realidad a analizar serán las problemáticas o situaciones
psicosociales que se construyen como producto de las relaciones sociales y
simbólicas entre los integrantes de la comunidad. Para ello servirán de referentes los
contenidos revisados en las asignaturas de: Problemas sociales contemporáneos del
primer semestre, y los del área complementaria: Violencia, alcances y prospectiva
social y Desarrollo sustentable en el ámbito de la psicología. El curso tiene como
propósito brindar los elementos metodológicos, estratégicos e instrumentales para
que el maestrante conozca, analice y elabore diagnósticos psicosociales en y con la
comunidad.
2. COMPETENCIA
Elaborar y analizar estrategias para la elaboración de diagnósticos psicosociales en y

con la comunidad, a partir de la instrumentación de una metodología propia del
campo de la psicología, desde una perspectiva crítica y colaborativa.
3. CONTENIDO
Unidad 1. El diagnóstico comunitario participativo

1.1 Fundamentación del diagnóstico comunitario participativo.
1.2 La importancia del diagnóstico comunitario participativo.
1.3 Los alcances del diagnóstico comunitario participativo.
Unidad 2. Estrategias para la elaboración de diagnósticos psicosociales en y

con la comunidad
2.1 La observación.
2.2 Entrevistas individuales.
2.3 Entrevistas grupales.
2.4 Grupos focales.
2.5 Reuniones y asambleas.
Unidad 3. Planeación del diagnóstico comunitario participativo

3.1 Definición de la temática y objetivos.
3.2 Espacio y temporalidad.
3.3 Sujetos, grupos o instituciones.
3.4 Estrategias, actividades y recursos.
3.5 Metas y productos.
Pág. 325
Unidad 4. Realización del diagnóstico comunitario participativo
4.1 Visitas al contexto.
4.2 Organización de la información.
4.3 Reuniones de evaluación.
4.4 Sistematización de la intervención.
4.5 Productos finales.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. El diagnóstico comunitario participativo
En este bloque temático se pretende analizar la fundamentación, la importancia y los

alcances en la elaboración del diagnóstico psicosocial comunitario en y con la
comunidad, a fin de detectar las situaciones psicosociales que se generen dentro del
entorno comunitario.
Unidad 2. Estrategias para la elaboración de diagnósticos psicosociales en y

con la comunidad
En este bloque se analizan las estrategias para la elaboración de diagnósticos

psicosociales en y con la comunidad, a través de la observación, las entrevistas
individuales y grupales, el grupo focal y reuniones y asambleas, estrategias que le
servirán al maestrante para identificar la problemática y realizar un diagnóstico
psicosocial acorde a la necesidad que se esté presentando.
Unidad 3. Planeación del diagnóstico comunitario participativo
Dentro de este bloque se elaborará la planeación que pretende abordar la

problemática detectada, dentro de este plan se describirá la definición de la temática
y los objetivos que se pretende alcanzar, el espacio y la temporalidad, la población
(sujetos, grupos o instituciones), las estrategias, las actividades y los recursos, y por
último las metas y los productos que se obtendrán como resultado final.
Unidad 4. Realización del diagnóstico comunitario participativo
En este bloque se busca que el maestrante tenga contacto directo con el contexto,
además de organizar la información, de realizar reuniones de evaluación, desarrollar
el programa de trabajo y los productos finales que se logren al intervenir dentro de
este contexto.
Pág. 326
5. METODOLOGÍA
Para este programa indicativo el trabajo colaborativo es sumamente importante, para

el manejo de los elementos metodológicos, estratégicos e instrumentales a fin de que
el maestrante analice y elabore diagnósticos psicosociales en y con la comunidad.
El trabajo individual se plantea como requisito para el desarrollo de los trabajos, en

ello, será responsabilidad del maestrante acometer con todo el esfuerzo posible la
aplicación de instrumentos, de su captura o transcripción, así como de seguir el
procedimiento de análisis que corresponda según la opción metodológica elegida. El
desarrollo de los capítulos teóricos, implica por su parte, el compromiso de leer a
profundidad y ampliamente material bibliográfico y documental.
El trabajo entre maestrante y docente conlleva sobre todo la discusión de los

aspectos metodológicos de su trabajo, mediante el intercambio y retroalimentación
de los procedimientos y resultados obtenidos del diagnóstico psicosocial comunitario.
Para ello se sugiere la investigación de documentos en Internet y acervo bibliográfico
y el trabajo de campo.
La investigación de documentos en Internet es una herramienta de trabajo

importante, su uso implica buscar información en revistas de investigaciones
orientadas al contenido del tema, en distintas bases de datos. El uso de medios
informativos como la radio, la televisión o documentales, podrá hacerse, siempre y
cuando aporten sobre el tema que los maestrantes estén revisando en ese momento.
La investigación bibliográfica será indispensable para la discusión de los contenidos,

y para ello deberá hacerse uso del acervo bibliográfico que los docentes indiquen, los
maestrantes podrán buscar en fuentes bibliográficas, aparte de las indicadas por los
docentes. El uso de revistas y periódicos, es de suma importancia y se harán uso de
ellos, siempre y cuando aporten o presenten información relevante acerca del tema
que los maestrantes estén revisando en ese momento.
Se hará uso del trabajo de campo cuando la línea curricular o asignatura así lo
requiera, esta consiste en hacer registros u observaciones de hechos o fenómenos
que se desea estudiar o analizar. Para llevarse a cabo es necesario que quienes
hagan uso de ella, se trasladen al lugar donde se realizará (parque, centro de
reintegración social, escuela o comunidad), se debe tener a la mano material como:
hojas de registros, lápices, tablas de soporte; el trabajo de campo puede hacer uso
de cámaras de video y fotográfica.
El registro de las observaciones se realizará en formato Word, Arial 12 e interlineado

1.5. La primera hoja será la presentación y en ella se pondrá el nombre del
maestrante, el nombre del proyecto de intervención, el programa indicativo, la línea
de formación, semestre, el nombre del docente, lugar y fecha y se debe incluir el
logotipo y el nombre de la institución.
Pág. 327
6. EVALUACIÓN
La identificación del diagnóstico y la entrega de registros u observaciones tendrán un

valor del 100%. Su elaboración deberá apegarse a los criterios establecidos con
antelación y ser entregado en la fecha que se acuerde en la primer sesión de trabajo
del programa.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Alarcón A. Luisa, Amparo Miranda G. y Palacios Nohemy (2006). Diagnóstico

comunitario en salud. Asentamiento Lagos de Occidente: Popayán. PDF.
2. Coaliciones Comunitarias Antidrogas de América. Instituto Nacional de
Coaliciones Comunitarias Antidrogas (2008). Un diagnóstico comunitario:
analizar la comunidad, identificar problemas y establecer metas. EU: CADCA.
3. MASAL, APODER y PRODES (2006). Programa de formación de líderes
comunitarios (as) Módulo 2: Diagnóstico y planificación comunitaria. Perú:
MASAL, APODER y PRODES.
4. Quijano Calle, Ana María (2005). Guía para el diagnóstico local participativo:
componente comunitario de la estrategia. AIEPI. Washington, D.C: OPS.
Pág. 328
PROGRAMA INDICATIVO
5.32. INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL
CAMPO DE FORMACIÓN
PSICOLOGÍA SOCIAL
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 329
1. PRESENTACIÓN
Con la asignatura se pretende que el estudiante aplique estrategias de

intervenciones psicosociales acordes a las realidades sociales a estudiar. La
intervención psicosocial se visualiza como un instrumento que coadyuva al cambio
social, en el que un agente de cambio es el psicólogo social al intervenir en las
problemáticas comunitarias.
2. COMPETENCIA
Aplicar las estrategias de intervención psicosocial a las realidades sociales, mediante

programas de intervención que atienda a las problemáticas comunitarias con la
finalidad de implementar acciones de prevención o desarrollo, desde una perspectiva
ética y colaborativa.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Procesos psicosociales comunitarios

1.1. Investigación-Acción Participativa como herramienta para el cambio social.
Unidad 2. Problemáticas comunitarias

2.1. Modelos de intervención comunitaria.
Unidad 3. Diseño e intervención de proyectos y programas comunitarios

3.1. Diagnóstico comunitario.
Unidad 4. Evaluación de proyectos y programas comunitarios

4.1. Diseño de estrategias de intervención.
4. ESTRUCTURA
Unidad 1. Procesos psicosociales comunitarios
Dentro de este bloque temático, el maestrante identificará las problemáticas

psicosociales que considere indispensable intervenir. La investigación de acción
participativa será indispensable para el trabajo con los miembros de la comunidad,
mediante la implementación de estrategias de intervención psicosocial. Con ello, el
maestrante utilizará los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en su
formación académica para el trabajo a realizar.
Este bloque pretende dar paso para la siguiente unidad, para identificar los
problemas psicosociales de la comunidad o grupo social. Además este programa
Pág. 330
indicativo tiene estrecha relación con el curso: Problemas sociales contemporáneos,
donde se discuten específicamente los problemas de la entidad.
Unidad 2. Problemas comunitarios
En este bloque temático, el maestrante desarrollará su capacidad de análisis y

comprensión de los problemas comunitarios entre grupos y personas que tienen
influencia en la comunidad. Para ello debe tener una actitud de análisis y perspectiva
crítica hacia las realidades sociales a intervenir, a través de la formación teórica
práctica supervisada en escenarios contextuales.
La importancia de este bloque da apertura a la siguiente unidad para el diseño e

intervención de programas hacia la comunidad.
Unidad 3. Diseños e intervención de proyectos y programas comunitarios
Para este bloque el maestrante implementará el diseño de proyectos que se

aplicarán en la problemática específica de una comunidad. Para esto el maestrante
desarrollará la capacidad para la elaboración de programas y proyectos de
intervención psicosocial encaminados a resolver problemáticas sociales complejas.
Unidad 4. Evaluación de proyectos y programas comunitarios
El maestrante con la supervisión del docente evaluará los proyectos y programas de

intervención, los objetivos alcanzados, las perspectivas, los logros y lo que falta por
lograrse, además de analizar el impacto del programa en la comunidad y los posibles
efectos.
5. METODOLOGÍA
El trabajo entre maestrantes y docente conlleva sobre todo la discusión de aquellos

tópicos cuya comprensión resulte compleja, así como el intercambio y
retroalimentación de los procedimientos y resultados obtenidos en los trabajos
desarrollados. Para esto se sugiere el trabajo de campo.
El trabajo de campo será indispensable cuando la línea curricular o asignatura así lo

requiera, esta consiste en hacer registros u observaciones de hechos o fenómenos
que se desea estudiar o analizar. Para llevarse a cabo es necesario que quienes
hagan uso de ella, se trasladen al lugar donde se realizará (parque, centro de
reintegración social, escuela o comunidad), se debe tener a la mano material como:
hojas de registros, lápices, tablas de soporte; el trabajo de campo puede hacer uso
de cámaras de video y fotográfica.
Para la elaboración de los registros u observaciones se realizará en formato Word,

Arial 12, e interlineado 1.5. La primera hoja será la presentación y en ella se pondrá
Pág. 331
el nombre del maestrante, el nombre del proyecto de intervención, el programa
indicativo, la línea de formación, semestre, el nombre del docente, lugar y fecha y se
debe incluir el logotipo y el nombre de la institución.
6. EVALUACIÓN
El desarrollo de estrategias de intervención y la entrega de registros u observaciones

del trabajo realizado en éste ámbito tendrán un valor del 100%. Su elaboración
deberá apegarse a los criterios establecidos con antelación y ser entregado en la
fecha que se acuerde en la primer sesión de trabajo del programa.
7. BIBLIOGRAFÍA
1. Alfaro, I. (2000). Discusiones en Psicología comunitaria. Textos de docencia

universitaria. Universidad Diego Portales. Santiago de Chile. 132 p.
2. Ander Egg, E. (2003) Repensando la Investigación- Acción Participativa.
México: Grupo editorial Lumen Humanitas. Colección Política, Servicios y
Trabajo Social.
3. Becerril, R., Jiménez M.,Vargas C. (2006). Hacia la intervención en la
comunidad. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
4. Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria: Desarrollo,
Conceptos y Procesos. Buenos Aires Argentina: Editorial Paidós.
Pág. 332
PROGRAMA INDICATIVO
5.33. SEMINARIO DE TESIS
ÁREA DE FORMACIÓN
METODOLÓGICA
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
6
NÚMERO DE HORAS
56 HORAS
Pág. 333
1. PRESENTACIÓN
imparte en el cuarto semestre, con una carga de trabajo de 56 horas y tiene un valor
de 6 créditos.
Con éste curso, se culmina el trabajo iniciado a través de la elaboración del proyecto
de investigación en el primer semestre, de la aplicación de instrumentos y desarrollo
de capítulos teóricos llevado a cabo en el segundo semestre, así como del análisis e
interpretación de los datos y/o información del tercer semestre, con lo que se espera
contar con el reporte final del trabajo y su integración en el documento recepcional
para titulación.
Con el trabajo a realizar en este curso, se propone la revisión total del documento,
enriqueciendo cada uno de los apartados, asimismo, se considera desarrollar el
apartado de la discusión y conclusiones. Así, el documento final, deberá integrarse
por los siguientes apartados: Portadilla, índice, introducción, planteamiento del
problema, justificación, objetivos, el capítulo de metodología con cada uno de los
apartados que se establecen a partir de las aproximaciones cuantitativa o cualitativa
con que se haya abordado el objeto de conocimiento, el o los capítulos teóricos que
fundamentan el trabajo, los resultados, la discusión y conclusiones, referencias y
anexos.
En este momento de construcción de su documento de titulación, la asesoría con el

director de tesis es indispensable a fin de posibilitar la integración del trabajo.
El curso es el último del eje metodológico, le anteceden los de Metodología de la

investigación del primer semestre, el de Metodología de la investigación. Trabajo de
campo y desarrollo teórico, del segundo semestre, el de Metodología de la
investigación. Análisis e interpretación, que se desarrolla en el tercer semestre. En
éste se recuperan los aportes de los cursos previos y lo realizado en el Taller de
temas selectos: Elaboración de artículos, desarrollado en el periodo intersemestral
del tercero al cuarto semestre, en el cual se produce un artículo para su publicación
en revistas con ISSN.
El trabajo didáctico se centra en tres estrategias, por un lado, se continúa el

desarrollo del coloquio de investigación iniciado en el semestre anterior, se brinda
asesoría a los maestrantes para la revisión de diferentes aspectos del trabajo y se
realizan reuniones colegiadas entre el asesor del curso, el director de tesis y uno o
dos compañeros asesores más, que apoyan el trabajo conceptual, disciplinar o de
análisis técnico (uso de software), quienes discuten y consideran de manera
conjunta, los cambios, correcciones o agregados que deberán hacerse al documento
recepcional del maestrante. Esta información, conjuntamente a la generada en el
coloquio de investigación, será la base del trabajo que se realice entre el asesor y los
estudiantes del programa de maestría.
Pág. 334
2. COMPETENCIA
Integrar el documento recepcional de titulación, a partir del trabajo de investigación

desarrollado sobre un objeto de conocimiento propio de alguna de las líneas de
formación de la maestría en psicología, a partir de la revisión y estructuración del
texto construido, desde una perspectiva ética, colegiada y crítica.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Normatividad para la integración del documento recepcional de

titulación
1.1. El reglamento de posgrado.
1.2. Formato, estructura y documentos a ser llenados.
En éste bloque se revisa el reglamento de posgrado, a fin de tener claridad sobre los
elementos de formato y estructuración del documento recepcional de titulación,
mismo que constituye el eje sobre el cual se desarrolla el proceso de trabajo en este
curso, a partir del cual, se considera como producto final, precisamente, la
integración del documento recepcional para la titulación de los maestrantes.
Unidad 2. Desarrollo e integración del documento recepcional de titulación

2.1 La asesoría en el proceso de revisión del documento recepcional de titulación.
2.2 Revisión y corrección del documento recepcional de titulación.
2.3 Aspectos técnicos en la estructuración del documento recepcional de titulación.
En este bloque, se discute la pertinencia del trabajo de asesoría para la construcción

del documento recepcional de titulación, así como de la necesidad de revisión y
corrección en los aspectos tipográficos y conceptuales que lo estructuran.
4. ESTRUCTURA
El curso se integra por dos bloques temáticos, en el que se aborda la revisión del
reglamento de titulación, así como de los lineamientos seguidos para la
estructuración del documento recepcional de titulación. Ello implica la revisión,
enriquecimiento o integración de dicho documento, proceso que se realiza cada
semana del curso, a la par de diversos esfuerzos colegiados tanto del maestrante
con sus pares y asesores, como entre éstos últimos, para precisar el trabajo a seguir
por el maestrante.
Es importante hacer notar que la revisión de contenidos es secundario a la revisión

del documento recepcional de titulación de los maestrantes, constituyendo éstos los
Pág. 335
insumos principales del trabajo desarrollado en éste seminario taller, tanto en lo
concerniente a su revisión, ampliación o conformación final.
De acuerdo al cronograma siguiente, los maestrantes integrarán el documento

recepcional de titulación, con los siguientes apartados:
 Portadilla.
 Índice.
 Justificación.
 Objetivos.
otro capítulo, presentará un texto no menor a 20 cuartillas, bajo los mismos
criterios que lo citado para el primer capítulo de los referentes teóricos.
 Metodología.
o Estudios cualitativos.
o Sujetos.
o Escenario.
o Procedimiento.
o Estudios cuantitativos.
 Resultados (en el caso de estudios cualitativos, se presentará la
categorización, análisis e interpretación de la información, mismo que incluirá
en un capítulo; mientras que para los estudios de tipo cuantitativo, se
presentará el análisis del instrumento aplicado (validez y confiabilidad), los
datos sociodemográficos de los sujetos y el análisis estadístico
correspondiente de las hipótesis propuestas. Estos se integrarán en un
capítulo.
grupos focales, entre otros, y categorización, análisis e interpretación de la
información. Para el caso de estudios cuantitativos, se presentará en archivo
Pág. 336
con extensión .sav, el fichero con todos los instrumentos aplicados
capturados).

los elementos según la aproximación utilizada),
validez y confiabilidad de los instrumentos y
1 Primer semana de trabajo
categorización de las transcripciones), avance de
conclusiones y bibliografía. En anexos deberá
integrar información del fichero, captura de datos
de todos los instrumentos aplicados; o de
transcripciones de registros, así como de su
categorización, análisis e interpretación.
Integración del proyecto: Revisión y adecuación de
loa apartados que se consideren de: Portadilla,
índice, planteamiento del problema (incluye
pregunta), objetivos (hipótesis y variables en
estudios cuantitativos), justificación, objetivos,
referentes teóricos de dos capítulos, metodología
utilizada), resultados (de datos sociodemográficos,
Segunda semana de
2 de validez y confiabilidad de los instrumentos y
trabajo
categorización de las transcripciones),
3 Integración del proyecto: Revisión y adecuación de Tercera semana de trabajo
Pág. 337
de validez y confiabilidad de los instrumentos y
Integración del proyecto: Revisión y adecuación de
4 de validez y confiabilidad de los instrumentos y Cuarta semana de trabajo
5. METODOLOGIA
En la metodología, se considera como estrategias para este seminario taller, el

desarrollo de dos coloquios de investigación, en que los maestrantes presenten ante
sus compañeros y docentes su trabajo.
El procedimiento a seguir en dichos coloquios, será el siguiente. Se utilizarán dos

sesiones para su realización, en cada una de los cuales presentarán su trabajo la
mitad de los maestrantes. Tendrán un tiempo máximo de 20 minutos para su
presentación, con 20 minutos para comentarios y opiniones de docentes y
compañeros maestrantes. Se intencionará el análisis crítico de los trabajos a partir
de la exposición que cada maestrante realice.
Durante las sesiones restantes, se llevará a cabo la revisión de los trabajos a fin de
considerar aspectos de formato, ortografía, redacción, citado, etcétera. Debido a que
Pág. 338
para éste momento cada uno de los maestrantes contará con un director de tesis, se
sugiere tenga al menos dos reuniones de trabajo con éste a fin de precisar aspectos
conceptuales y de interpretación del trabajo.
Por otra parte, se tendrán reuniones colegiadas entre el asesor del curso y otros
docentes, entre los que se incluye el director del trabajo de tesis, así como de uno o
dos docentes más, con quienes se analizará el documento de cada estudiante,
haciendo los señalamientos correspondientes, mismos que deberán ser abordados
entre el asesor de grupo y los maestrantes, considerando, los señalamientos que de
manera colegiada habrán realizado dicho colegio de docentes.
6. EVALUACIÓN

los sujetos que intervienen en el proceso: del docente, del alumno y del grupo.
Se evalúa la presentación semanal de avances del trabajo, producciones por escrito,

las participaciones orales, las actitudes de disposición y apertura al trabajo grupal,
asistencia a asesorías y, en general, toda intervención en el proceso grupal con un
sentido crítico del trabajo propio o de los compañeros.

La participación en clase y en el coloquio, así como de la entrega semanal de los

trabajos, tendrán un valor del 40% de la calificación total.

7. BIBLIOGRAFÍA
1. UNICACH (2010). Reglamento de titulación. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas,

México: Dirección de Posgrado, UNICACH.
Pág. 339
PROGRAMA INDICATIVO
5.34. DESARROLLO SUSTENTABLE EN EL ÁMBITO
DE LA PSICOLOGÍA
ÁREA DE FORMACIÓN
COMPLEMENTARIA
CUARTO SEMESTRE
CARÁCTER
OBLIGATORIA
CRÉDITOS
1
NÚMERO DE HORAS
20 HORAS
Pág. 340
1. PRESENTACIÓN
A partir de que en 1987 se publicó el llamado Informe Brundland de la Comisión

Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo, de las Naciones Unidas, se definió y
popularizó el término Desarrollo Sustentable como el tipo de desarrollo que permite
satisfacer las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de generaciones
futuras para satisfaces las suyas. La esencia del desarrollo sustentable no es nueva,
en realidad es un antiguo principio de la cultura humana y del comportamiento de los
animales, pues aún antes de la aparición del hombre sobre la tierra, los herbívoros y
carnívoros se alimentaban sin sobreexplotar sus territorios de los cuales dependía su
vida.
Sin embargo, fue el desarrollo tecnológico y la explosión demográfica del último

tercio del siglo XX lo que convocó al debate teórico y político de la comunidad
mundial acerca de la valoración del ambiente y el equilibrio de éste con el desarrollo
económico y social. En este sentido, los resultados de los trabajos de la Conferencia
de Estocolmo (1972) fueron los primeros en establecer un criterio y principios
comunes que ofrecieran a los pueblos del mundo inspiración y guía para preservar y
mejorar el ambiente humano. Una década después, en 1983, las Naciones Unidas
crearon la Comisión Mundial de Ambiente y Desarrollo la cual, después de tres años
de estudios, deliberaciones y audiencias públicas, publicó sus conclusiones en el
documento denominado como Informe Bruntland (Brundland, 1987). Además de
definir formalmente el concepto de desarrollo sustentable, en el informe se
reconocen las disparidades entre naciones y la forma como se acentúan con la crisis
de la deuda de los países en desarrollo. El siguiente esfuerzo mundial se gestó en
1992 con La Cumbre de la Tierra. En esta cumbre fue elaborado y aprobado un
programa global, conocido como Agenda 21, orientado a normar el proceso de
desarrollo con base en los principios de la sostenibilidad (UNCED, 1992). Los
resultados de los trabajos de la cumbre se resumieron en el documento denominado
Declaración de Río (o Carta de la Tierra), la cual está integrada por 27 principios,
todos referentes al entorno natural y al desarrollo, en los que se exalta la urgencia de
una economía ecológicamente sustentable. Ya en el siglo XXI, en el año 2002, se
llevó a cabo la Cumbre de Johannesburgo para el Desarrollo Sustentable (también
llamada Río+10). Los resultados de los trabajos de Johannesburgo se plasmaron en
el Plan de Implementación y la Declaración de Johannesburgo para el Desarrollo
Sustentable el cual contiene las prioridades globales de acción en materia de
sustentabilidad, reflejadas en propósitos como la erradicación de la pobreza, cambio
de los patrones insustentables de producción y consumo, protección de los recursos
naturales, entre otros, así como los mecanismos para llevar a la práctica estos
propósitos (López, 2008).
La investigación sobre Desarrollo Sustentable suele relegar los aspectos sociales

como los patrones de consumo, las desigualdades, las conductas, estilos de vida o
los movimientos sociales a un segundo plano, en beneficio de otros aspectos más
estrictamente ambientales y técnicos como, por ejemplo, el reciclaje o la eficiencia
energética. Este trato desigual se debe a una incomprensión general de las
Pág. 341
complejas relaciones de interdependencia entre la sociedad y los ecosistemas que
soportan su desarrollo. Ante esta situación, se hace evidente que la cuestión de la
viabilidad a largo plazo de la vida humana en condiciones dignas (que es, de hecho,
el objetivo del Desarrollo sustentable) sólo se puede afrontar de manera integral, es
decir, abarcando la sostenibilidad de los procesos ambientales, económicos y
sociales conjuntamente. Este cambio de estrategia implica un cambio cultural (Folch,
2005) hacia lo que Jiménez viene a llamar Paradigma Sostenible Global (Jiménez,
1997). En la práctica, este cambio implica transferir a la sociedad en general la
urgencia de una transformación del modelo de desarrollo y las posibles
consecuencias de no producirse, implicar a los diferentes actores sociales en ese
cambio de paradigma y estudiar, desarrollar y proporcionar los mecanismos sociales
necesarios para la realización efectiva del concepto de desarrollo sustentable.
El curso de Desarrollo sustentable en el ámbito de la psicología, proporciona un

marco de referencia para abordar éste campo y su correspondencia con la conducta
humana a fin de realizar análisis sólidos y convenientes en la realización de
investigaciones multidisciplinarias. Bajo el argumento de que la conducta humana es
causa fundamental de la actual crisis ecológica y social que afecta al mundo, conocer
los factores psicológicos que promueven dicha conducta, a nivel individual y grupal,
es imperativo. Por ello, esta asignatura complementa a todas las líneas curriculares
del programa de maestría, en tanto que aborda un tema de actualidad a la vez que
ofrece la posibilidad de incorporar constructos teóricos universales que enriquecen la
formación del profesional de la psicología.
2. COMPETENCIA
Comparar las diferentes acepciones y constructos teóricos del desarrollo sustentable

para establecer un marco de referencia que permita analizar, en una investigación
multidisciplinaria, la manera en que la psicología favorece al conocimiento de los
factores cognitivos, emocionales y comportamentales implicados en la consecución
del desarrollo, en procesos individuales, grupales y sociales.
3. CONTENIDO
Unidad 1. Introducción al desarrollo sustentable

1.1 Origen y evolución.
1.2 Conceptos básicos.
1.3 Carácter complejo del desarrollo sustentable.
1.4 Sustentabilidad y desarrollo sustentable.
Unidad 2. Desarrollo sustentable y psicología

2.1 Conductas sustentables.
2.2 Dimensiones psicológicas de la sustentabilidad.
2.3 Psicología ambiental.
Pág. 342
2.4 Teorías psicológicas de la sustentabilidad.
Unidad 3. Conductas sustentables

3.1 Austeridad.
3.2 Solidaridad.
3.3 Equidad inter y trans generacional.
3.4 Conducta pro- ambiental.
3.5 Espiritualidad.
Unidad 4. Disposiciones psicológicas a la sustentabilidad

4.1 Interdependencia.
4.2 Orientación al futuro.
4.3 Deliberación.
4.4 Emociones y conductas pro-sociales.
4.5 Efectividad y orientación pro-sustentable.
Unidad 5. Implicaciones psicológicas favorables de la sustentabilidad

5.1 Felicidad y acciones sustentables.
5.2 Efectos restauradores de la conducta sustentable.
5.3 Sociedades sustentables.
5. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este curso es vital la participación entre el docente y

maestrante, para ello se considera indispensable la lectura detallada y profunda de
todos los materiales bibliográficos y documentales que se consideren pertinentes.
Durante las sesiones de trabajo, es importante considerar una participación por los
maestrantes, así como la elaboración de los trabajos y tareas encomendadas para su
realización dentro o fuera del aula. Para ello es central, la investigación bibliográfica
(libros) y documental, además de que el maestrante deberá buscar información en
documentos electrónicos (Internet) en especial en bases de datos, de lo cual el
maestrante realizara fichas de análisis, de comentario y por último elaborará un
ensayo.
La investigación de documentos en Internet es una herramienta de trabajo

importante, su uso implica buscar información en revistas de investigaciones
orientadas al contenido del tema, en distintas bases de datos. El uso de medios
informativos como la radio, la televisión o documentales, podrá hacerse, siempre y
cuando aporten o presentan la discusión sobre el tema que los maestrantes estén
revisando en ese momento.
La investigación bibliográfica será indispensable para la discusión de los contenidos,

y para ello deberá hacerse uso del acervo bibliográfico que los docentes indiquen, los
maestrantes podrán buscar en fuentes bibliográficas aparte de las indicadas por los
docentes. El uso de revistas y periódicos, podrá hacerse, siempre y cuando aporten
Pág. 343
o presentan la discusión sobre el tema que los maestrantes estén revisando en ese
momento.
La ficha de análisis es una manera de identificar y separar elementos fundamentales,

se utiliza como método de trabajo para descomponer los conceptos abordados en la
lectura de algún texto. El maestrante las realizará como actividad extraclase, deberán
ser elaboradas en formato Word, Arial 12 e interlineado sencillo.

seleccionados, para ello es indispensable asimilar el contenido de la lectura a fin de
expresar las ideas personales, es decir, críticas, juicios u opiniones. Para la
elaboración de fichas de comentario, se recomienda emplear estrategias de
aprendizaje como: cuadros comparativos, clasificaciones, jerarquizaciones y mapas
conceptuales, del mismo modo pueden emplearse las siguientes preguntas ¿qué nos
quiere decir el autor?, ¿qué pretende el autor?, ¿cómo trata el tema el autor?, ¿por
qué lo trata así y no de otra manera? Es importante que el maestrante busque y
compare la información que está analizando con la de otros autores, esto ayudará a
que tenga un panorama más amplio del tema en cuestión. Las estrategias de
aprendizaje que se mencionan antes son opciones que se proponen al maestrante
para la elaboración de la ficha de comentario, la que debe estructurarse en Word,
Arial 12, interlineado sencillo.
Los trabajos consideran la elaboración de un ensayo con la finalidad que el

maestrante de manera reflexiva discuta y comprenda los contenidos que se analicen
en clase. Su finalidad es tener un documento en el que se discuta a profundidad el
contenido, basada en la fundamentación teórica del mismo, será necesario que el
maestrante formule una crítica y de su opinión. Debe por lo menos estar formada
entre cinco a ocho cuartillas, ser elaborado en formato Word, Arial 12, interlineado
1.5 y es requisito indispensable que lleve un título original. La elaboración del ensayo
será realizado al término del curso. El ensayo debe contar con las características
siguientes:
1. Portadilla. Este apartado debe contener el nombre del maestrante, semestre
y grupo, nombre del programa indicativo y línea de formación, el título del
3. Contenido. Aquí se discute el tema en cuestión, el maestrante deberá
refutar las ideas, los argumentos, las discusiones u opiniones que se generen
en torno al tema y a los autores.
4. Conclusión. El maestrante dará su respectiva opinión del tema o los
resultados de los argumentos que se dieron en el contenido del tema.
Pág. 344
6. EVALUACIÓN

los sujetos que intervienen en el proceso: docente, maestrante y del grupo en
general.

anteriormente, las tareas que incluyen las fichas de análisis y comentarios y
participación en clase, que consiste en que los maestrantes den su opinión y
argumentos sobre los temas abordados. Ello tendrá un valor del 50% de la
calificación total. La elaboración del ensayo tendrá un valor total del 50%, siempre y
cuando se cumpla los requisitos que del mismo se exige.
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en:http://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/3918/10oco
ngreso_10.pdf?sequence=17
Pág. 355
Anexo 1. Reporte de actividades semanales. Formato
para el maestrante
REPORTE DE ACTIVIDADES SEMANALES

FORMATO PARA EL MAESTRANTE
Nombre del maestrante: ___________________________ Semestre / Grupo: _______________
Tel: __________________ E-mail: __________________ Programa indicativo: ______________
Nombre del docente: ______________________________________ Fecha: ___________________
Lugar de la práctica (empresa, escuela, clínica, hospital, comunidad): _____________________________
_________________________________________________________________________________
No. Nombre de la práctica Actividades Horas Observaciones
Firma del maestrante Firma del maestro (a)
Pág. 356
Anexo 2. Reporte de actividades semanales. Formato
para el docente.
REPORTE DE ACTIVIDADES SEMANALES

FORMATO PARA EL DOCENTE
Nombre del docente: ________________________________ Semestre / Grupo: ______________
Tel: __________________ E-mail: __________________ Programa indicativo: _______________
Nombre del maestrante: _______________________________ Fecha: ______________________
No. Aspectos Observaciones Fecha de

entrega
Firma del maestrante Firma del maestro (a)
Pág. 357

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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, Marzo de 2013

Ing. Roberto Domínguez Castellanos

Mtro. Martín de Jesús Ovalle Sosa

Comité de Diseño Curricular

3.2. Modelo educativo ........................................................................................... 55

5.17. Evaluación de los aprendizajes .................................................................. 219

REFERENCIAS ....................................................................................................... 346

La escuela de psicología de la UNICACH desde 1982, el año de su apertura, ha

Los cambios que se viven en distintos sectores sociales, demandan de nuevos

La propuesta de diseño curricular para la Maestría en Psicología de la UNICACH, se

Toma como fundamentos de manera esencial los problemas más sentidos de

El programa tiene una orientación profesionalizante, sin por ello, descuidar el

El plan de estudios se estructura bajo un esquema del modelo basado en

1. CONTEXTO DEL POSGRADO EN PSICOLOGÍA, SITUACIÓN ACTUAL Y

1.1. Tendencias mundiales de la formación

La formación profesional del psicólogo atraviesa por diversos movimientos, que en su

En este panorama, la formación profesional cada vez más se encuentra vinculada al

No se trata de una exigencia surgida en la actualidad, la exigencia de que la

Las competencias que el CEDEFOP sugiere como objetivos de la formación

centrada en la descripción de perfiles que abarcan toda la estructura jerárquica de

Otra de las tendencias de la formación profesional basa su orientación hacia

1.2. El contexto de desarrollo de la psicología

En el terreno internacional la enseñanza de la psicología data de comienzos del siglo

1947, se elabora un modelo cuasi estandarizado que se llamó modelo científico-

En este panorama precedente, en 1958, las recomendaciones que destacan son: la

Por su parte en Europa, la European Federatión of Psychological Associations

comprendía cinco años enfatizando una especialidad en clínica, educativa u otra

Ante estas necesidades, en marzo del 2002, el presidente de la EFPA, Tuomo

En México, si bien la enseñanza de la psicología comienza en 1893, con la

Dentro del recorrido histórico, en cuatro décadas, comprendidas de 1966 a 1995

Montiel (1971) en su análisis de la trayectoria del plan de estudios de la carrera de

La influencia de la ideología norteamericana, ocurrida en los años cincuenta, se

Para el año 1960, el Consejo Universitario de la UNAM concedió el derecho a la

Es hasta la década de los setentas en que se tiene la primera definición de la labor

un profesionista universitario cuyo objeto de estudio es el comportamiento

En tal sentido, el análisis del plan de estudio de la carrera de licenciado en psicología

formación del psicólogo está centrada en la adquisición del conocimiento teórico.

Sobre estos estudios también se describen programas que intervienen en la

Así, en la enseñanza y formación profesional de los psicólogos en México, la

1.2.2. Orientaciones generales de la formación del psicólogo en pregrado y

Actualmente la formación del psicólogo está orientada hacia estándares

psicólogo, especialmente porque deviene a contrasentido encontrar un núcleo común

En este contexto surgen tres modelos de formación útiles para comprender el

En el primer modelo, se ha contemplado la interdisciplinariedad y la

Para Peña (2007), la formación de pregrado en Norteamérica está orientada a la

forma se permite el pasaje del lugar de alumno al de docente, asimismo durante el

Villegas, Toro y Marassi (2003) describen que en el continente americano existe un

1. Científica, académica o básica: en esta dimensión, el psicólogo adquiere

Este es el modelo de formación disciplinario- profesional que tiene el carácter de ser

Para Peña (2007), las características comunes de los programas de pregrado en

1. En todos ellos se enseña la psicología tradicional, entendida a esta como la

o clínica, y campos nuevos como son la psicología jurídica, la psicología

Se contempla también un nuevo modelo de formación en pregrado para el psicólogo,

Las críticas sobre la formación de los profesionales de psicología en pregrado

1. Habilidades para la obtención del conocimiento científico.

Contreras (2003), describe que el propósito del posgrado en psicología es preparar

1. Área científica básica: que corresponde a la adquisición de conocimientos de la

1.3. El posgrado en psicología en México

Los posgrados en México, están encaminados en cierta medida al desarrollo y

En cuanto al posgrado en psicología, las imprecisiones en los objetivos y en la

Para que México enfrente los requerimientos de la economía emergente, precisa

Según el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), para junio de 2012,