Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Funciones Del Psicologo Sonora

    Uploaded by

    rosa maria gutierrez bautista
    3 views59 pages

    Original Title

    funciones del psicologo sonora

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    3 views59 pages

    Funciones Del Psicologo Sonora

    Uploaded by

    rosa maria gutierrez bautista

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 59
    ‘el mejor de los casos, se considera que los alumnos pueden continuar su proceso de aprendizaje sin ningin tipo de ayuda especial. Cuando la decision es ésta iiltima se procedera a definir las estrategias para el ‘seguimiento del alumno. El momento del seguimiento se plantea para tener un margen de informacién sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos que han recibido apoyo de la USAER. : Mediante é! se estar en posibilidades de intervenir de manera inmediata cuando el alumno presente algin tipo de necesidad educativa que los maestros de la into sera quien permanentemente asegure la intervencién oportuna con aquellos alumnos que han sido atendidos por la USAER. escuela primaria no puedan resolver. Asi, el Segui V. LA ORIENTACION EN LA USAER La Orientacion al Personal de la Escuela Regular y a los Padres de Familia constituye otro elemento fundamental que completa el proceso de atencién de la USAER para apoyar a la Educacién Primaria en la atencién a las necesidades ‘educativas especiales. Entendemos que la orientacién constituye una forma particular de intervencién que pretende, al igual que la intervencién psicopedagégica. modificar las caracteristicas y condiciones del alumno y del contexto donde se desenvuelve, en este caso el referido al que generan los padres de familia y el personal de la escuela regular, para compensar las necesidades educativas especiales que se presenten, Reconocemos a Ia orientacién como un proceso de intercambios y construccién entre e| personal de la escuela regular, los padres de familia y el personal de la USAER en donde se revisan y analizan las necesidades educativas especiales y ‘en doride se toman decisiones para la modificaci6n del contexto del aula, de la ‘escuela y de la familia, (ver cuadro 10) CUADRO 10, ORIENTACION DE LA USAER PERSONAL DE LA DE LA ESC. REGULAR PERSONAL DE USAER PADRES DE FAMILIA: La Orientacién s¢ concibe como una forma particular de intervencién para modificar los contextos donde se desenvuelve el alumno. En la orientacién las interacciones y la construcci6n conjunta entre el personal de la escuela regular, los padres de familia y el persona de la USAER permite tomar decisiones. en toro a la atencién de las necesidades educativas especiales. La Orientacion asumida bajo esta perspectiva favorece las relaciones de colaboracién y corresponsabilidad entre el personal de la escuela, los padres de familia y el personal de la USAER. Pormite recuperar la informacién y experiencia que cada uno de los involucrados pose respecto a la atencién de las necesidades educativas especiales y construir Un esfuerzo unificado para atenderlas. , Las acciones para la orientacién se definira con base en las necesidades educativas especiales que los alumnos presenten: consti de intervencién serén definidas por el personal de la USAER y los maestros de grupo regular. in parte del programa Asi el programa para la intervencién concentraré todos los esfuerzos para la atencién de las necesidades educativas especiales y se constituira en la base y directriz de todas las acciones con alumnos, maestros y padres de familia, lo que nos permitiré, ademas, la definicién de los mecanismos y formas para la evaluacién de los avances de los alumnos en la satisfaccién de sus necesidades educativas especiales y de la pertinencia de los recursos puestos a su disposicién. De lo anterior podemos deducir que la orientacién estard también sujeta de una evaluacién continua que permita realizar los ajustes convenientes para optimizar la atencién de las necesidades educativas especiales. Las acciones para la orientacién podran realizarse durante cualquier actividad de Ensefianza-Aprendizaje que vivan en el aula o en la escuela, o podran también definirse como acciones exclusivas para tal fin. De aqui que el lugar para la realizacion de Ia orientacién puede ser el aula regular, el aula de apoyo u otro espacio de la escuela que permita el intercambio y analisis de los elementos relacionados con la atencién de las necesidades educativas especiales, tanto con el personal de la escuela como con los padres de familia, De igual manera los tiempos especificos para la orientacion son tiempos dentro de Ja jomada escolar, que no deberén guardar rigidez alguna sino un apego a las, necesidades y circunstancias de la vida escolar y/o familiar. , Si bien es cierto que hasta el momento nos hemos referido a la orientacién al Personal de la escuela regular y a los padres de familia como un solo proceso, esto no quiere decir que no existirdn diferencias para unos y para otros. Consideramos que una de las principales diferencias se encuentran en lo que como contenidos se abordarén con unos y otros, (ver cuadro 11).. CUADRO 11 ELEMENTOS TEORICOS EL CURRICULUM ESCOLAR “LOS PROCESOS DE EVALUACION, INTERVENCION Y ORIENTACION PERSONAL >| DELA >| ESCUELA LA EDUCACION ESPECIAL EL APRENDIZAJE Y LA ENSENAN- ORIENTACION |-»} ZACON LOS ALUMNOS QUE PRE- SENTAN NEE. EL PROCESO EDUCATIVO |_|” PADRES ESCOLAR DE =| ——>| «_ ESTRATEGIAS METODOLOGICAS FAMILIA PARA APOYAR A LOS ALUMNOS CON NEE. LOS ROLES Y RELACIONES EN LA FAMILIA * LAPARTICIPACION DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO ESCOLAR A continuacién se sefialan los contenidos que consideramos serén los que durante la orientacion se tomaran en cuenta. - Para el personal de la escuela regular: Elementos teéricos y técnicos sobre el aprendizaje y la ensefianza La educacién especial en la atencién a las necesidades educativas especiales, El curriculo de la Educacion Basica, Los procesos de evaluacién, intervencién y orientacién. El proyecto escolar como marco para la atencién de las necesidades educativas especiales. eo eee La orientacién al personal de la escuela'regular contribuiré ademas tanto Por sus contenidos como por su desarrollo, al trabajo colegiado de la escuela. La elaboracién del proyecto escolar constituira, en la medida en que la escuela lo defina, e! marco en donde se concréten los esfuerzos de la escuela Para desarrollar la tarea educativa, permitiendo una actuacion coherente, coordinada y progresiva del personal de la escuela en donde la atencién a las necesidades educativas y las necesidades educativas especiales constituye el Propésito fundamental. - Para los padres de Familia. ‘El proceso educativo escolar. ‘% La educacién especial en la atencién a las necesidades educativas especiales. El aprendizaje y la ensefianza con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. % Estrategias metodolégicas para apoyar a los alumnos con necesidades ‘educativas especiales. Los roles y relaciones en la familia, + La participacién de los padres en el desarrollo del proyecto Escolar. Con ta participacién a los Padres de Familia se jretende ademas de su Participacién en la atencién de las necesidades educativas especiales establecar vinculos mas estrechos entre la escuela y la familia para lograr que ésta participe en la consecucién de los fines que la escuela se propone cumplir, no selo participando ‘con apoyo de tipo material, sino ademas en el desarrollo de los aspectos educativos ‘que cotidianamente se viven en la escuela, SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA ‘SUBSECRETARIA DE OPERACION EDUCATIVA DIRECCION GENERAL DE EDUCACION ELEMENTAL DIRECCION DE EDUCACION ESPECIAL EL PAPEL DE! ICOL EN USAER j Educar para fg Vida! Heawosi.to, sonora, MAVO DEL 2000 Contenito Presentacion 1. Criticas a la practica del Psicélogo. 4, Modelo de Apoyo Curricular. MM. La Funcién Paradocente del Psicologo en las USAER. WV. Estructura Organizativa, Acciones y Estartegias de las USAER. V. El Papel del Psicdlogo en la USAER. IV. Acciones del Psicélogo que labora en las USAER PRESENTACION La Secretaria de Educacion y Cultura a través de la Direccién de Educacién Especial, ha establecido el compromiso de impulsar una educacién con equidad, Pertinencia y calidad que atienda a la diversidad sobre ‘la base de sus caracteristicas particulares como parte de los compromisos establecidos en el Programa de Desarrollo Educativo 1998-2003. Por ello, las nuevas politicas educativas exigen diferentes formas de Participacién activa de sus actores en la transformacién de la atenci6n a los nifios y ena funcién social de la escuela, asi como la organizacién de los servicios. Los Equipos Muttiprofesionales no pueden permanecer ajenos al proceso ‘de cambio que exige el Sistema Educativo Nacional y la sociedad en su conjunto, esto implica un compromiso; propiciar acciones conjuntas a favor de la Integracién Educative; Por ello, el modemizar los métodos, contenidos y recursos de intervensi6n y ia enseftanza en los centros de trabajo, asi como el fortalecer la capacitacién y actualizacién del Equipo Multiprofesional, tiene como propésito responder de manera adecuada a las necesidades educativas especiales de los ‘alumnos con 0 sin discapacidad, propiciando con ello, la Integracion Educativa, Laboral y Social HERMOSILLO, SONORA. MAYO DEL ANNO 2000 DR. VICTOR GALINDO SANCHEZ SECRETARIO DE EDUCACION Y CULTURA. LAS FUNCIONES DEL PSICOLOGO EN USAER Edicién Sonora ‘SECRETARIA DE EDUCACION ¥ CULTURA Hermosillo, Sonora. Corrdinacién General Profra. Patricia A. Melgarejo Torres Directora de Educacién Especial Responsable de la Elaboracién: Psi. Carlos Enrique Villagrana Borjén Ausiliar Técnico det Area de Psicologia » CRITICAS A LA PRACTICA DEL PSICOLOGO “EDUCATIVO” Nociones para el desarrollo de una practica posible. HORACIO MALDONADO En numerosas ocasiones hemos afrontado polémicas en torno al rol que desempefia el psicdlogo en el campo educativo. Poléimicas por lo general estériles, en tanto no contempian cuestiones nodales y solo se encasillan en detalles mas 0 ‘menos laterales. No es extrafio que una de las voces encontradas se torpe critica y sancione la improductividad de! psicélogo que trabaja en el Ambito educative (denominado habitualmente Psicélogo Educativo ~ P.E.-); sancién que alude a la superficialidad de su saber a la imprecision de sus técnicas a la ineficacia de su accién, en suma, ala identificacion e impertinencia de su préctica: Evidentemente, la posicién de! Psicblogo Educativo no es clara ni univoca; creemos que esté notoriamente contaminada y esto no solo desde su perspectiva sino también desde la de aquellos con los que debe trabajar interdisciplinariamente. Qué significa: desde su propia perspectiva? Queremos significar que dificilmente visualiza con claridad su propio rol profesional. eCudl cree el psicdlogo que es (0 debe ser) el rol de! Psicélogo Educativo?. En general, su horizonte es ambiguo y confuso, por ello repite estereotipos tradicionales institucionales, que desde luego reiteran otras tradiciones y confusiones no menos lamentables, por ejemplo: psicologia-psicopedagogia- pedagogia. Creemos que el rol del Psicblogo Educativo (mote incluido) debe ser revisado, debe ser cuestionado, en fin, toda su practica debe ser crticada como condicién sine qua non, si de lo que se trata, es de partir un nuevo rol, disefiar y llevar a cabo tuna nueva practica, Hagamos el intento éCudles son los pilares en los que se fundamenta la practica del psicélogo en el drea educativa? Quizds la respuestas a este_interrogante es una pretensién exagerada. Por lo pronto, nos abocaremos a reflexionar sobre el acontecer que tiene lugar en el contexto de la Educacién Especial, sector que en realidad es el que conocemos con mayor profundidad y en el que, por otra parte, se localiza un buen niimero de profesionales de la psicologia. Antes de analizar la cuestién anunciada, deseamos referirnos al proceso por el Cual alguien se transforma en P.E, mote que no compartimos y que desde luego, respetamos. Por lo comiin un psicélogo se “convierte” en P.E. cuando comienza a laborar en alguna organizacién de naturaleza escolar. Esto parece indicar que es la institucién la que al cobijarlo, lo caracteriza como tal, independiente incluso, del hecho de que lo haya instrumentado en alguna forma. En algunos casos las instituciones tratan de’ proporcionarle (muchas veces sin saber cémo) lo que no dispone, esto es, un. saber minimo que por su puesto, deberia haber cultivado en su formacién universitaria, ‘Sucede también con frecuencia que las instituciones trazan el rol del psicélogo, ‘aunque nunca expresamente, esto es, con fundamento ajenos a los administrativos; en consecuencia, aquellas decretan que debe y puede hacer un PE. la precaria formacién que dispone no le permite refutar el destino que le asignan y del cual se torna luego dependiente y acritico, Corolario: trabajo y no produce, Trabaja sin beneficios evidentes (ni de los otros). Debe (por decirlo psicolégicamente) defenderse; écémo? De muchas maneras, aunque el diagnéstico (2) suele ser su mecanismo preferido y para (eufemismo) el que seré mejor preparado, : Entonces hace uso del poder del escritorio (buro-cracia) del poder de los instrumentos (tecnocracia) y asume resueltamente el lugar del sujeto que se Supone que sabe. De tales maneras se defiende. éDe quién? de los nifios, de los maestros, pero sobre todas las cosa, se defiende de su propia impotencia, impotencia generada a partir de una identidad nunca alcanzada, fragmentaria, difusa, Pareceria que el psicélogo acepta sin reservas el mote de P.E. porque ello le significa disponer de cierta identidad; extrafia, impropia, no forjada, pero identidad al fin, Si no sabemos quiénes somos, no podemos juzgar lo que hacemos. De ello estamos convencidos, Retomemos nuestra primera cuestién: éQuién es el P.E? éDe qué se ocupa?; Respuesta inmediata (respuesta irreflexiva) es aquél que trata con problemas educativos (é). Por su puesto se impone otra pregunta; éQué son los problemas ‘educativos?, Se suele rotular de tal manera a aquellos inconvenientes que se dan en el seno de las instituciones educacionales. Suponemos por ello, 2que ese espacio es lo que determina su nominacién. De hecho la cosa no es tan simple, Lo educativo 0 lo escolar no son desde luego referentes los suficientemente claros como seria de desear. Ocurre con frecuencia Que bajo denominaciones tales como problema escolar de aprendizaje, educative ‘se encubren otres muy distantes de los enunciados, Estos no son sino un reflejo de dificultades de distinta naturaleza que utiizan la situacién escolar o el aprendizaje mismo, como voceros de la existencia de un conflcto ya sea especifico © generalizado pero subyacente. En _sintesis, el trastorno educativo es siempre tun sintoma, es por lo regular la expresién de otra cosa, A veces la expresién de un absurdo didadctico, la denuncia de un maestro inepto; el reproche de una institucién caética, (ya sea familiar 0 educativa). Por lo que venimos planteando el sugerir que el P.E. se ocupa de los problemas escolares, a secas, es tenderle una magnifica trampa a su identidad, En la medida Que el problema con el que tiene que batallar es un problema camaleénica, un Pseudo problema, debemos concluir que el problema de aprendizaje no es un problema en s{ mismo aunque paraddjicamente sea un problema en si mismo. Por lo general es un problema fantasma, fantasma que se diluye cuando alguien lo embate; en consecuencia no es posible repdrtar acerca de los resultados de a lucha, entonces queda en evidencia la impotencia del gladiador (psicélogo), quien se convierte en un Quijote que pelea contra la nada. La repercusiones de este quehacer estéril son vastas: desaliento profesional- desaliento personal ~ desaliento. Angustia y por su puesto, defensas o lo que es lo mismo, diagnéstico, mas diagnéstico. No podemos seguir peleando contra fantasmas, es necesario investigar, Gesentrafiar aquello que produce tal ilusién éptica. 2Qué engendros del mal o de la Ignorancia — que es lo mismo ~ han habilitado al fantasma?. La “tradicién” es responsable de ello? éQué tradicién?. Mejor dicho, tradiciones: ideolégica, clentifica, técnica, académica, profesional. En fin el problema de identidad del psicélogo que trabaja en el Ambito educative 5 un problema, que es suyo y que ademés lo trasciende. Urge el anal ‘Tratemos de revisar algunos de los factores que generan tal estado de cosas. Utilicemos algiin esquema, el que sigue por ejemplo: REALIDAD INSTITUCION ~ PSICOLOGO INSTITUCION FORMATIVA EDUCATIVA i) (LLE) Papel que ores an que demanda Rol desempefiado (transaccién) PAPEL POSIBLE (PAPEL IMPOSIBLE) ‘Analicemos una cuestién ya esbozada. Recordemos para ello las vicsitudes de alguien que pretende ser psicélogo, es decir profesional de la psicologia; que mas tarde se convierte en psicblogo y que luego se desempefia como P.E. la pretensién se consume y egresa: su formacin es objetable, su experiencia por la habitual, nula. Tal técnico (ces acaso otra cosa?) Recibe por parte de la LF. (Facultad de Psicologia) una formacién-capacitacién que en términos generales es Quiada (éeufemismo?) por un plan de estudios (2) casi siempre cuestlonable; érazones?, distintas. Una principal tiene que ver con el hecho de que no estd (el plan) anclado en la realidad social en la que el profesionista producido deberd elercer, esto significa, que la preparacién técnica que recibe, suponiendo (no es otra cosa que un supuesto) que sea més o menos adecuada, no tendrd repercusién inmediata ni directa en la realidad laboral, ‘Algunos suelen decir, en serio y en broma, que alguien realmente aprende cuando egresa y comienza a trabajar; indudablemente tal decir es una broma muy seria. A partir de esta puntualizacién se podria ensayar una amplia y constructiva critica al sistema universitario, No es este nuestro actual objetivo. Estamos hablando de un psicélogo “general” que por supuesto es un psicélogo “raso’. Si admitimos que muchos de estos egresados tienen alguna idea en relacién con su préximo futuro profesional y la misién que desempefiarén en él Podriamos pensar en las especialidades posibles, pero ese no es el camino que la mayoria de los egresados transita, La direccién de su transito tiene un objetivo mas concreto: conseguir un trabajo o mejor dicho, un salario, ¥ entonces llega a la institucién laboral escolar ofreciendo un rol, llega a vender un rol: prestado, confuso, pero rol al fin (la I.LE no.es necesariamente pretenciosa en este aspecto) alli se entera, que las instituciones no se interesan por los roles ofrecidos, muchas veces ni escuchan la oferta, sino que ponen en claro (Zeufemismo? Exactamente) cudles son los roles demandados, los roles necesarios, En suma, el psicdlogo que llega de la LF ofrece un rol, la LLE demanda otro, ambos roles se caracterizan por lo mismo: la indefinicién. Conclusién del encuentro: el psicdlogo raso se convierte PE. y dice que acepta él rol demandado, la institucién que acepta el ofrecido, al fin y al cabo estas ultimas no siempre estan atentas a la realidad con que operan, es més, casi siempre ignoran dicha realidad, Declamos que la institucién tiene un rol previsto, el psicdlogo también lo tiene (2). Resultado: se intenta una transaccidn.. Ello cristaliza el rol desempefiado RD. j rol que por cierto no es estético. La dindmica del mismo estard determinada por lo més variados aspectos: afectivos, intelectuales, institucionales, sociales, sindicales y otras “ales” no menos importantes. EI R.D. es un rol mévil, aunque no necesariamente efectivo, es decir, productivo. Por lo general es “dinamicamente” rigido, estereotipado, burocratico, estéril, decididamente estéril y aradéjica y sugestivamente importante; en consecuencia: necesario. Todo es posible en la dimensién desconocida, eso parece ser muchas veces la situacl6n educativa. Por ende hay transaccién y no conflictos. El "poder clentifico-téstico y el poder administrativo-social”; hacen la paz, paz que Ato beneficia, conflicto que no se revela, estatismo mévil, estatismo, Rol desempefiado. Después de tanto drama; 2qué lo de siempre: una esperanza (ello sin dejar de tener en cuenta lo nefasto que resulta cambiar la experiencia por la esperanza), écudl?_Un rol posible para la practica del psicélogo, un rol distinto al ofrecido, al demandado, al desempefiado. Un rol posible, un proyecto pensable. Por ahora sigamos con nuestro andlisis. éCual es _actualmente la actividad que desarrolla un P.E. especificamente el érea de la Educacién Especial? (no existen por otra parte grandes diferencias con las, actividades que desarrolla en otras areas de la educacién). Insistimos, cA qué se dedica, que hace?. Nos referimos claro al rol desempefiado. En general (siempre €n general) se supone que debe colaborar (asi lo demanda la institucién a través de sus agentes-maestros, etc.- en el proceso educative al que estén sometidos () os alumnos, esto es, debe producir en principio cierta informacién que Posibilite. A él mismo a otros, dar cuenta de las problematicas que se ofrezcan, Ante tal posiblldad desfilan fantasias. Por ejemplo la informacién recabada y Proporcionada, debe, desde la fantasia, propiciar milagros, Las fantasias generan siempre milagros, al fin y al cabo, fantasias, se conviertan en realidad. Por su Puesto esta no es la actividad propia de un psicélogo ni siquiera del-P.E.; Sin embargo, trata de hacer milagros écémo? EI pretender, a partir de clerta labor instrumental (test-mas-test-mas-test-mas-test), reducir los problemas que le son Offecides como retos no es otra cosa que intentar milagros. Entonces su labor es vana. No tiene incidencia en la realidad, no tiene actualidad ni proyeccién. Es vana y es est vanalidad la que nos debe servir de soporte para la critica es esta vanalidad el obstéculo epistemolégico que nos impide acceder a una nueva Conceptualizacién de la practica del psicdlogo, éCémo justificar la existencia de esta vanalidad? équizés exageramos? Si y no. Exageramos.si expresamos que todas las précticas tienen el mismo cardcter. "No exageramos cuando afirmamos que la mayor parte de éstas son vanas (los enemigos, éa caso los tienen? épor qué los podria tener? De la psicologia y de los psicdlogos se recocijan con esta ultima aseveracién). Qué oscuros intereses la convierten en vana? Por cierto no Creemos que aquellos enemigos (si es que lo son) sean los tinicos responsables, ni Siquiera responsables (a pesar de que podrian serio). Los genuinos responsables son los propios psicsiogos, los rasos, los generales, los mayores y los menores. Solo los psicélogos son responsables, Ellos deben cargar la cruz por no haber despejado caminos adecuados para gestar su practica, por no haber podido construir otros para desarrollarla. Damos pausa a esta andlisis y reflexionemos: Por qué vana?.- Por la sencilla razin de que no permite transformer la realidad que afronta, porque no permite ‘modificar el estado de cosas vigentes. Porque el niffo y la escuela siguen tal cual. Pero ¢por qué ~ y esto parece ser lo importante- no puede modificar la realidad?. Simplemente porque no dispone de las armas adecuadas para hacerlo, esto es, no Glspone ni de teorias ni de técnicas, cuenta no solo con fragmentos, migajas de teorfas-técnico, Su contribucién no puede dejar entonces de ser opaca, Revisamos nuestros planteos; éQué ignora desde el punto de vista teérico?. Su saber respecto al sujeto, objeto de estudio, es parcial y profano. No cuenta con la Posibilidad de ensayar un andlisis estructural. La comprensién acerca del objeto de estudio. (eI nifio y su quehacer) es parcelaria, desarticulada; ni siquiera las Parcelas son atendidas en su forma acabada. Por ejemplo, las distintas dimensiones: afectiva, cognitiva, etc. Jams son integradas. La comprensién del nifio es marginal, se desatienden sus interacciones principales, v.g. la que intenta con sus padres, con su familia en general, con sus padres, con sus maestros, con otros adultos, en fin con el mundo social y también con el mundo fisico, Se procura entender una particula de niffo (0 al nifio como una particula), una Conducta, un momento; se olvida que es un sujeto que esta dentro dé una historia, que tiene su propia historia, se ignora, que se trata de una persona, se Prefiere pensar que es un caso (cosa). : £1 desconocimiento respecto al desarrollo del nifio es més que notable, el Conocimiento de los principios tedricos es la imagen de. la ausencia, Por otra parte y como es de esperar en funcién de la atomizacién que se hace el Sujeto, la implementacién de procedimientos técnicos es harto deficitaria, {a instrumentacién més que planificada y atenta a las demandas especiticas, se lleva a cabo en forma mecénica, intultiva, acumulativa, -esto-es, en forma Irracional. Usuaimente se supone que el psicdlogo ha sido adiestrado en el manejo de intas técnicas, ello no Indica que las maneje; ademas dudamos del hecho de ue conozca los supuestos tedricos que la fundamentan, en consecuencia su Posibilidad de investigar la realidad, de conocer la problemética de que se trate y actuar sobre ella, serd siempre limitada y supérficial. EI producto de su accion seré poco menos que confiable, quizés inservible, Se ignora acerca del sujeto, si ignora acerca del proceso en que éste se encuentra |nvolucrado, si ignora el contexto en que esté operando, éNo es acaso un accionar, vano?. Sinteticemos: desconocimiento tedrico, improvisacién técnica, y ademas, Incomprensién de la situacién escolar, de la institucién escolar, de los rocedimientos escolares, de los personajes escolares, Dentro de tales coordenadas no resulta nada audaz afirmar que la préctica del P.E, es inocua y anodina. Ello explica, entre otras cosas, su dependencia a las pruebas, la imposibllidad de cuestionar su préctica, de reducirla, de limitarlas; de convertirla en un rito de caracter administrativo, Pero, étoda su préctica se circunscribe al dlagnéstico como estas lineas parecen sugerirlo?. AA pesar de la adiccién que denota hacia el diagnéstico, en ocasiones dirige sus esfuerzos a otros horizontes: el proceso educativo el proceso didéctico. No le va ‘mucho mejor. El voluntarismo no es suficiente para derrocar la incompetencia, Inauguremos la reflexién sobre un nuevo problema: éProfesa el P.E, la misma concepcién acerca de la de la educacién que el maestro?. La respuesta podria ser otra pregunta; éConoce cada quien la concepcién que profesa?. Ahora si la respuesta resulta sencilla: NO. No sigamos los consejos de la radicalidad y consignamos que cada uno de ellos tiene una perspectiva mas 0 menos ecléctica. Mas 0 menos confusa, més 0 menos empirica de lo que en realidad es la educacién. He aqui un motivo gestor de numerosos problemas; motivo (como todos) oculto, latente, motivo que de todas maneras provoca conflictos, que interfiere la labor que ambos desempefian. Entonces, si no hay perspectivas univocas, o por lo’ menos, conciencia de ello, si la disidencia no es reconocida (solo es defendida) entonces es sumamente improbable lograr una coincidencia grupal (inter-profesional) aunque el grupo sea de dos: Maestros-P.E.. En definitiva, creemos que no profesan a misma idea porque no tienen claro, o suficientemente claro, de qué idea se trata. Analicemos (o tratemos como siempre de hacerlo) lo que ocurre en el Ambito de la Educacién Especial (a veces ignoramos qué tiene de especial y aveces estamos seguros de que es especial). Comencemos por el maestro, £Cual es su mision?. A secas: proporcionar educacién. Si es asi équé entiende por educacién?. Hemos retenido algunas respuestas (la uniformidad y el colorido de las mismas nos anuncian cierta resistencia a la reffexidn, v.g. “la educacin es algo muy bonito”, la educacién es el turno de los pueblos”,, "la educacién es la mayor de las riquezas”, y la educacién es muchas cosas mas, pero esas voces no nos dejan saber en qué consiste estrictamente la educacién. No nos hablan de una filosofia de la educacién de una politica educativa, de los objetivos de la misma, de sus fundamentos, de los contenidos, de los procesos, de los métodos, de los resultados, no nos hablan. El maestro en muchos casos es solo el operador de un curriculum que le es ajeno Y que aborda con una metodologia que le es extrafia. Tanto el primero como la segunda fueron concebidos por agentes lejanos pero licidos: superpedagégos, tecnécratas de la educacion. EI maestro deberia reivindicar su mision, trabajar en ello, curre con frecuencia que cuando aque! operador advierte una fisura en el proceso de ensefianza/aprendizaje que le fue recomendado suele sentirse agobiado y reclama la colaboracién del P.E. La fisura puede o suele tener diversos significados; uno habitual es designado con el nombre de problema de aprendizaje (0 en el aprendizaje, por no decir en la ensefianza), otros se llegan a definir como conductuales, emocionales, en fin hay muchos epitetos at respecto. Podrian colaborar en él proceso en la relacidn ervlas interrelaciones, etc. La cuestién importante, es que a partir de la demanda del encuentro pueden generarse (de hecho se generan) una serie de dimensiones de abordaje, es decir, tna serie de espacios posibles para una practica psitolégica. El P.E., aquél que como el maestro ignora el sentido especifico del concepto educacién, aquél que solo se hace cargo de la demanda explicita, de la confusa, de la ordinaria de la estipulada por la administracién, solo puede presentar alternativas ilusorias, someras, facilmente cuestionables. Debemos tomar conciencia de que siempre estamos entre la presencia de por lo menos dos demandas, una evidente, la otra no tanto. Por ello, es importante que el psicdlogo pueda discriminar el sentido uitimo de la demanda y no abocarse a la perspectiva manifiesta de la misma. Todo esto redituaré favorablemente en la cristalizacién de una préctica racional y eficaz, Estas cavilaciones nos introducen a otra cuestién de enorme trascendencia: las funciones del psicélogo en la situacién educativa. Rol posible que debe construirse a partir de la visualizacién de un rol imposible, un rol utdpico ajeno a nuestras aspiraciones (por lo menos a las consientes). EI rol imposible es (o debe ser) sdlo una referencia para disefiar un rol posible, por cierto, distinto al rol desempefiado, el otro polo de espectro. Cuando hablamos de funciones, de hecho nos referimos a TODA la practica que puede generar un psicélogo no sélo una de sus posibilidades: el psicodiagnéstico, ‘0 como algunos postulan, el diagnéstico psicopedagégico. Por lo pronto dejaremos en suspenso esta cuestién con la intencién de abordarla en un momento ulterior con la profundidad que merece. Continuemos ahora reflexionando sobre el sentido (0 sentidos) de la demanda del maestro. Deciamos que solicita ayuda y en tal caso nos deberiamos preguntar sabe el maestro en que consiste la ayuda que reclama? Por lo general su demanda es indefinida, aunque muchas veces genuina y procedente. Es competencia del psicélogo (por lo menos en cierta medida) descifrar el sentido de la demanda y por supuesto hacérselo saber al maestro, conclentizarlo sobre la solicitud que emite pero en cierto sentido, ignora. Ambos deben tener claro cul és el problema real a afrontar, éste es un punto de partida esencial para evitar Posteriores desidencias, recriminaciones y censuras. Si la demanda no es Clarificada no existe la menor posibilidad de lograr un quehacer interdisciplinario productivo y sensato. Si el psicdlogo no tiene conciencia respecto al sentido de la ayuda que se le solicita, si no tiene claro cual es el orden de prioridades que debe tener su accién, sino discrimina las posibles articulaciones de las problematicas que deben afrontar, desde luego, su labor no trascenderd nunca mas allé de la que realiza el P.E. Creemos que antes de operar el psicélogo que trabaja en el sector educativo debe tomar una serie de precauciones y plantearse entre otros, los siguientes interrogantes. ¢A quién ayudar? ‘Algunas posibilidades: A. éal nifio? B. dal maestro? C. éa los padres? Otros interrogantes: eQué debes saber de A? Qué debes saber de B? Qué debes saber de C? Siguen las interrogaciones: Qué métodos puede utilizar para ayudar a A? Qué métodos puede utilizar para ayudar a B? Qué métodos puede utilizar para ayudar aC? Estos interrogantes y otros mas que deben ser despejados. Si ello es posible en alguna medida, entonces quizés es probable comenzar a partir un nuevo rol para el psicdlogo que trabaja en el campo educativo. Retomemos un aspecto dejando entre paréntesis que es necesario revisar si la bretensién es encontrar un nuevo horizonte de trabajo. Como pretexto utilicemos la siguiente cuestién, écudles podrian llegar a ser las reas de accién del psicélogo que nos ocupa? ' Sin ser la_aspiracién de este escrito el abundar sobre una nueva practica posible, ‘no dejaremos por ello de hacer referencia a algunos niveles de trabajo: PREVENCION: Indudablemente este nivel de abordaje es fundamental en razén de que permite anticipar eventuales problemdticas que ya instauradas son dificiles de superar y que ocasionan un costo oneroso en todo sentido. No extrafia, por lo menos desde un andlisis superficial, que este nivel de accién ‘sea tan desestimado por todos aquellos Involucrados en la accién educativa. Entendemos que el psicdlogo debe revisar esta posibilidad de accién, debe promulgar sus beneficios, debe demostrarlos y para todo ello, debe desde luego, disefiar técnicas especificas para operar, es decir, debe crear una infraestructura que le permita dar cuenta en forma racional de las circunstancias que debe afrontar. La prevencién puede desarrollarse como todas las actividades del Psicélogo, en direccién de distintos, incluyendo por supuesto a los mismos maestros. DIAGNOSTICO: Este es sdlo un segundo nivel de accién, uno més entre otros, queremos enfatizar que no es el tinico, como habitualmente se cree desde la practica del P.E, Hemos reiterado nuestra critica al diagnéstico, ello implica que aseguremos su esterilidad, al contrario, pensamos que ante una incertidumbre, ante una ine6gnita, ante un desconocimiento, es la posibilidad Unica para acceder un saber (aunque més no sea relative) que permita eventualmente trazar planes de accién en situaciones especificas. Estos interrogantes y otros més que deben ser despejados. Si ello es posible en alguna medida, entonces quizds es probable comenzar a partir un nuevo rol para el psicélogo que trabaja en el campo educativo. Retomemos un aspecto dejando entre paréntesis que es necesario revisar si la pretensién es encontrar un nuevo horizonte de trabajo. Como pretexto utilicemos fa siguiente cuestién, écudles podrian llegar a ser las reas de accién del psicélogo que nos ocupa? Sin ser la aspiracién de este escrito el abundar sobre una nueva practica posible, no dejaremos por ello de hacer referencia a algunos niveles de trabajo: PREVENCION: Indudablemente este nivel de abordaje es fundamental en razén de que permite anticipar eventuales problemdticas que ya Instauradas son dificles de superar y que ocasionan un costo oneroso en todo sentido. No extrafia, por lo menos desde un andlisis superficial, que este nivel de accién ‘sea tan desestimado por todos aquellos involucrados en la accién educativa. Entendemas que el psicblogo debe revisar esta posibilidad de accién, debe promulgar sus beneficios, debe demostrarlos y para todo ello, debe desde luego, disefiar técnicas especificas para operar, es decir, debe crear una infraestructura que le permita dar cuenta en forma racional de las circunstancias que debe afrontar. La prevencién puede desarrollarse como todas las actividades del Psicélogo, en direccién de distintos, incluyendo por supuesto a los mismos maestros. DIAGNOSTICO: Este es sdlo un segundo nivel de accién, uno més entre otros, queremos enfatizar que no es el tinico, como habitualmente se cree desde la practica del P.E. Hemos reiterado nuestra critica al diagnéstico, ello implica que aseguremos su esterilidad, al contrario, pensamos que ante una incertidumbre, ante una inc6gnita, ante un desconocimiento, es la posibilidad nica para acceder un saber (aunque més no sea relativo) que permita eventualmente trazar planes de accién en situaclones especificas. Entendemos al diagnéstico como un proceso de investigacién no como un circuito automatico y mecanico; por lo mismo, postulamos que para investigar es preciso contar no solo con instrumentos sino también con marcos de referencia. Estos dos no pueden utlizarse en forma disociada, deben ser coherentes y estar anclados en la misma perspectiva. El diagnéstico, como una dimensién de la préctica del psicélogo debe reconocer la Necesidad de actuar interdisciplinariamente (creemos que en mayor 0 menor medida en las demés dreas de trabajo se debe actuar en forma equivalente). ATENCION: Esta tercera posibilidad, cuando no ha sido descuidada ha sido devaluada; esto en el sentido de que para efectivaria no se han trazado planes adecuados, (salvo en las lineas de trabajo conductistas. Estas si han trazado planes adecuados, 0 no), y la capacitacién teérico-técnica ha brillado por su ausencia. Entendemos que esta es una dimensién posible, pero creemos también que_ es indispensable discriminar 0 mejorar dicho definir con toda claridad sus objetivos generales _y especificos para que esta préctica no se suponga a la del maestro, no la interfiera. Para que no se convierta en pardsito de la del maestro, para que el Psicélogo no se haga cargo de los problemas imposibles, desechados por aquél. Creemos que este tépico es de crucial importancia al trazar una frontera entre el que hacer del maestro y la del psicélogo no sectorizar o dividir el trabajo, es Plantear un ordenamiento que debe ajustarse a los marcos de referencias de una y otra préctica. Insistimos no es un problema que se debe resolver desde la empiria; la empiria por s{_ misma sdlo genera confusién. Debemos alentar el andlisis a partir de lo estructural, de lo teérico, en fin, de los cientifico. ASESORAR: En virtud de que todo el quehacer educativo tiene mayor 0 menor grado, articulaciones con la psicologia, el psicdlogo tendria que aportar su saber a todos aquellos directamente involucrados con la educacién: Funclonarios, Directores, Maestros, Padres de Familia. Su contribucién favoreceré a que las decisiones que tengan lugar en este campo se tornen mas consistentes y fructiferas. Si el psicélogo se ocupa de la conducta humana, slo desde lo inexplicable se podré justificar su ausencia en cuestiones educacionales. CAPACITACION: Esta es otra dimenstén posible de la practica del psicélogo. Los maestros deberdn ser tributarios naturales de su accién es este aspecto. En algin momento insinuébamos que la formacién del maestro adolecia de un conocimiento detenido € imprescindible del alumno con el que debe interactuar. Incertidumbre que respecto al desarrollo afectivo cognoscitivo de éste es més notable. Por otra parte, su saber en lo que hace a los fundamentos de! aprendizaje, es enedeble 0 en todos casos empiricos. Su entrenamiento en el manejo de dindmica de ‘grupo no es sustancial. La ‘comprension de la influencia familiar en el proceso educativo no resulta necesariamente acabada, En fin, estas serian algunas de las areas en que tal vez la capacitacién no seria un desperdicio. Si el psicélogo renunciara a su rol de P.E., creemos que esta insistencia, la capacitacién, seria bien recibida por el maestro aportaria al desarrollo de la ‘educacién y repercutiria favorablemente en la identidad del psicélogo. INVESTIGACIO! Esta investigacién no puede descartarse de ninguna practica, a menos de que se la desee prevenir. La Investigacién y experimentacién deben ocupar un espacio en la practica del psicdlogo que esté inserto en el marco educativo. Su saber teérico y técnico no puede sujetarse exclusivamente a saberes ya certificados. Entendemos que debe existir una dialéctica viva entre teorla y préctica. No creemos en la perennidad de fos marcos conceptuales ni en la infalibilidad de los instrumentos técnicos. Por ello aseguramos que una de las funciones del psicélogo debe estar articulada en mayor o menor medida, pero articulada a fa investigacién clentifica. Tal hecho constituye un eficaz antidoto contra la burocratizacién y esterilidad de cualquier practica. CONSIDERACIONES FINALES: Cuando a critica no comulga con el trabajo es mejor ignoraria, pero cuando emerge desde las entrafias mismas de una accién laboral esforzada aunque no Pertinente, es ctilalentaria, La practica del psicélogo que trabaja en el sector educativo es la que ahora ha sido Puesta en la picota, practica de la que somos responsables, préctica que nos Pertenece. ES por estar involucrados en ella que nos permitamos criticarla. Estamos convencidos lo apuntamos, la critica, nuestra propia critica debe constituir tuna condicién primordial para gestar una practica mds consistente, més racional. Por ello ensayamos las anteriores observaciones, por lo mismo no escamoteamos la severidad en la censura, por lo pronto, no quisimos suavizar los juicios. Es la identidad profesional del psicdiogo lo que esté en juego; es al fin y al cabo parte de nuestra identidad, de lo que se trata. Ello convalida la critica, aunque or cierto existen otros factores que la justifican. Se requiere no obstante una advertencia: la critica no cercana perspectivas, no Cierra espacios, no oscurece alternativas. Una atenta lectura permite verificar en ella el esbozo de nuevas lineas de trabajo. La critica esté planteada, en cierto sentido, como marco de referencias para inaugurar_una nueva préctica; en fin, es nuestra esperanza que, estas consideraciones, permitan a los psicblogos ligados al quehacer educativo, detectar algunas nociones utiles para el desarrollo de una PRACTICA POSIBLE, practica psicolégica que no debe ejercerse desvinculada de esa préctica social que es la educacién. MODELO DE APOYO CURRICULAR ce ‘Llano Requis Dic. /98, {Cual es el Curriculo en uso? El Curriculo se plantea ya en la década de los noventa como un pargdigma que se proyecta hacia el estudio © intervencién en la relacién dinémica que existe entre universos simbélicos y la construccién de sentidos de los sujetos." En México el curriculo se sustenta en teorfas curriculares ‘contempordneas, que ven al curriculo como estructura _organizada de conocimientos, partiendo del valor social del urriculo y al aceptar su cardcter explicito e implicito, s€ atiende a dos aspectos: + Los determinantes curriculares, (plan de estudios, presupuestos, estructuras académico- administrativas, et.). * Los actores y su papel en situaciones curriculares. Asimismo, se indaga sobre la reproduccisn de la organizacién sotial del conocimiento en el Curriculo; su caricterideoligico, y ala escuela como lugar de su concrecisn. De acuerdo con las nuevas condiciones, el sistema juridico mexicano, garantiza tno de los derechos humanos fundamentales del hombre: EL DERECHO A LA EDUCACION PUBLICA. Sustentando en el articulo 30, Constitucional y la Ley General de Educacién, El Unico Curriculo oficial y piblico y obligatorio es el de la Educacién Basic, que cuenta con contenidos universales, respetando los valores culturales nacionales, incluso regionales, siendo un curriculo abierto y flexible. La estructuracién del curriculo, supone la transformacién de la cultura profesional propiciando la prictica y se tomen en cuenta las experiencias de los alumnos, padres y maestros a lo largo de los procesos en una escuela | PsicoPEDAGoGicA ESTRATEGIAS |__| | ORIENTACION A DOCENTES | (TECNICO-OPERATIVO) _ bm) ORIENTACION A PADRES BVALUAGON | of oeTECGONGE [pl OcTeRMNAGON [pf ATENGON |p Seay Jol Semv of caus ra Auunos~ |*| Sceussnse” |? pacoreo.[% cum [P| Seer [>] Aton | | i | 4 PuaneAcOWOELA |, [oer ad] [WIN OF ESRAT wee |[eavay | seo 1m PROCESO DE Netcast sro Tmuno. || reome’ || eo ter ATENCION ALTERNO- ACION Técnico. ¥ PEDAGOSICO) ¥ ro ATENGGN |p APovos ESPEGIFOGS ws PSICOPEDAGOGICA Eas |_—f canna ‘SERV. COMPL. ¥ TERMINODE ATN, ORIENT. APERS, DOGENTE | gf PROCESO DE TRABAIO DE LAS USAER FACTORES QUE INTER-IEREN EN EL [APRENDIZAJE DEL NINO IDADES ENEL HOGAR ‘OTRAS ACCIONES: 5 IZAGONINIGIAL Y PERMANENTE. = COMUNIDAD ESSOLARE, “PADRES DE FAMILIA 'S DE GESTION ESCOLAR “ALINTERIOR DE LA ESCUELA *ZONAESCOLAR ceveia0ss0 EL PAPEL DEL PSICOLOGO EN.LA USAER INTRODUCCION: A partir de 1970 comienza en la Repdblica Mexicana el servicio de grupos integrados cuyo objetivo fue brindar atencién psicopedagégica a alumnos menores de 10 afios que habiendo tenido experiencia escolar en tero. de Primaria, no habfan adquirido la lecto escritura y/o e! célculo, con el fin de incorporarlos al proceso regular del aprendizaje. Este servicio, asi como los otros, ya fueran de carécter complementario o indispensable, los cuales han basado su atencién en programas especificos centrados en la discapacidad de los alumnos, propicié a que él subsistema de Educacién se conformaran como un sistema paralelo al de Educacién Regular. A partir de que la UNESCO ha recomendado diversas medidas a fin de que las metas educativas respondan con calidad a las necesidades bésicas de aprendizaje de los alumnos, atendido a la diversidad de poblacién (considerando diferencias culturales, econémicas, fisicas, cognoscitivas, religiosas etc.) y de la implementacién del Programa Nacional para la Modernizacién Educativa se ha puesto en marcha la reestructuracin det Sistema Educativo Nacional, en la cual se reconoce la existencia de la Educacién Especial como parte de la Educacién Bésica, definiendo su émbito de accién y participacién dentro de la misma. Esto dio lugar a una reorganizacién de la Educaci6n Especial en la cual el concepto de Necesidades Educativas Especiales encuentre respuesta al situarse on el curriculo escolar y replantear los conveptos de normalizacion integraci6n dentro del contexto de la educacién regular. Il. JUSTIFICACION: De acuerdo @ la Politica Educativa Nacional que obliga a la reestructuracién del modelo educative para elevar la calidad de la Educacién en México, es importante tener presente que un ‘concepto de necesidades educativas especiales, nos permitiré mediar entre la curricula que el Estado propone y las @deptaciones curriculares que el educador deberé realizar en base a esas necesidades. Ahora bien, en el caso particular de los servicios de USAER, es conveniente ue se reconsiderene las funciones técnico/operativo de cada especialista, que interviene en él proceso ensefianze-aprendizeje con a finalidad de delimitar su Guehacer y @ su vez interrelacionarse interdisciplinariamente para el mejaramiento de los servicios en general. EI organizarse y mejorar este ‘uehacer educativo entre sus participantes nos ayudaré a hacer extensivo el Proceso de atencién, sistematizando la orientacién a padres de familia, orientacién a maestros y atencién a alumnos, lll ENCUADRE: Dentro de la profunda transformacién que ha sufrido ol servicio de GIA, tanto a nivel conceptual como operative, se hace necesario revisar_y proponer Modificaciones @ la funcién del psicélogo ‘de las nueves unidades USAER, empresa dificil ya que el “modus operandi" de! psicélogo en la mayoria de las esferas educativas donde presta sus servicios se caracteriza por seguir un Patrén similar que por un lado se basa en el estudio aislado del sujeto y por otro suele compartir el enfoque conceptual/tedrico de la institucién, existiendo una incercia generalizada para cambiar su préctica, que aunada a las Gificultades que se han presentado en las USAER para lograr concretar les estrategias de atencién, han dejado al psicblogo como emergente de apoyo de las acciones del maestro USAER y como depositario de fantasias de solucién de “toque mégico”, ante problemas insuficiente/analizados en su causa. Creemos que la nueva funcién del psicélogo debe ser elaborado en total Congruencia con el enfoque que sustenta a la USAER ya que de lo contrario nuevamente el psicélogo seré un “anexo” con funciones aisladas: psicémetra, dador de platicas informativas, orientador de padres, etc. accionee que cn si mismas puedan ser requeridas, pero que fuera del anjo integral del alumno, pierden sentido, generando un vacio de significado que los maestros interpretan como ineficacia en la actuaci6n del psicélogo. Por lo mismo es neceserio que esta nueva funcin sea bien de limitada y no repita acciones propias del maestro de USAER, 0 incluso del mismo maestro de Grupo Regular, ya que hay que recordar que el papel asignado a quien fuera maestro de G.I.A. cambi6 radicalmente, ahora 61 es el agente de apoyo al Proceso ensefianze-aprendizaje, funcién que anteriormente correspondié al Psie6logo, siendo necesario enfatizar que la eficacia y el éxito pueda lograr el maestro USAER depende del conocimiento y manejo de los factores inmersos fen este proceso (naturaleza y grado de las dificultades de los alumnos, aspectos inherentes al aula, como ‘metodologia, organizacién, relaciones, curricular, etc.), nadie més que él mismo necesita adentrarse en la Investigacion de los elementos que conforman las Necesidades Educativas Especioles pera poder estructurar su intervenci6n; intervencién que de acuerdo @ los conceptos de JINTEGRACION EDUCATIVA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES deberé encaminarse a devoiver a la escuela-aula su Papel integrador y normalzador....gEntonces, cual seria la pertinencia del Psicélogo en la USAER?, ¢Cémo podemos facilitar que cada uno de los integrantes de la USAER comprenda y se haga cargo de la especificidad de su funcién y a la vez logre trabajar en conjunto, sin confundir roles responsabilidades? Tal vez la segunda cuestién pueda ser respondida evaluando constantemente el resultado de tas acciones llevadas a cabo en la USAER y si finalmente lograran responder de acuerdo a los criterios de los conceptos Necesidades Educativas Especiales e Integracién Educativa; en cuanto a {a cuestion del Psicologo es necesario retomarla lo més pronto posible con el fin de apoyarlo Para al logro de un trabajo més ofectivo, pera ello puede sernos util revisar el anexo de Cesar Coll del capitulo 3 “Metodologia” del libro Las Necesidades Educativas Especiales en el aula ordinaria donde nos habla de las aportaciones de la psicologia a la Educacién, antes de plantear los émbitos de accién del Psicologo es necesario sefialar que su intervencién se ver sujeta a la carga Roraria repartida entre los grupos que conforman la USAER, ya que la demanda Se da por igual y el psicologo se ve obligado a realizar a cada grupo una visita a la semana de 2 horas aproximadamente en una Unidad de 8 grupos, (0 incluso aunque se le de mas tiempo a alguno de ellos) participando dos viernes en la junta técnica de la USAER, una en la reunién de consejo en la primaria y otra més para cubrir actividades diversas es por ello que su intevecnién no se dirlje uno por uno a los veinte alumnos de cada maestro; su intervenci6n se dirije @ cada uno de los momentos de la Atencién en la USAER (Deteccién, Determinacién de las Necesidades Educativas Especiales, Planeacién de la Intervencién, Intervencién y Evaluacién y Seguimiento) donde se pretenders un ‘trabajo de colaboracién a puntalamiento al trabajo del maestro de USAER que Uspendera en cada caso de los elementos encontrados en Jas particularidades de cada momento de la atencién por lo que puede concluirse que el tipo de intervencién del psicologo se diversifica, creciendo en posibilidades y rquiriendo forzosamente de su creatividad y de una prdctica constante de andlisi de los elementos que se juegan en las Necesidades Educativas Especiales que determinarian el mejor paso a seguir. Debido a que se observan diferencias en la instrumentacién de esta reorientacién de los servicios por un lado y @ que las necesidades de tervencién pueden variar de una primaria a otra, no se pretende proporcionar una propuesta estructurada generalizable a cualquier situaci6n, si no que més bien se proponen una diversidad de posibilidades a partir de las cuales los Psicologos puedan desarrollar su plan y estrategias de intervencién conforme a las necesidades detectadas y al establecimiento de prioridades en la atencion de las mismas. Parte fundamental pare el enriquecimiento y/o replanteamiento de la misma seré la evaluacién, que al finalizar el ciclo escolar, se realice sobre @l impacto que se tuvo en relacién al quehacer del psicélogo dentro de las USAER. La integracion a la Educacién Regular de nifios con necesidades Educativas Especiales conlleva a ta manifestaci6n de expectativas, fantasies y resistencias or parte del personal de primarias y padres de familia tanto de aquellos que tienen hijos con Necesidades Educativas Especiales, como de los que no Fequieren apoyo), las cuales pueden manifestarse en reacciones que puedan variar desde el rechazo absoluto, segregacién, burla, falta de cooperacién, etc., hasta la fantasia de “cura” o exigencias que lejos de apoyar el proceso de integracién de los alumnos, la obstaculizan. Este tipo de reaccciones no son Privativas de aquellos casos en los que s@ observan trastornos evidentes (neuromotores, ciegos, deficientes mentales, sordos), se presentan también cuando nos encontramos ante problemas de aprendizaje y lenguaje. Por lo anterior consideramos que una de las acciones hacia las que el psicélogo debe reorientar su labor es el apoyo de un proceso de sensibilizaci6n en las diferentes etapas del proceso de integracién dependiendo las manifestaciones Que se observen a Io largo de! mismo, y de esta manera abordar las fantasias y resistencias ante la integracion. IV. SUGERENCIAS DE TRABAJO: Para que las USAER y las zonas de supervisin puedan abordar la reorientacion en la funcién del psicélogo se sugiere trabajar con ellos tres puntos de reflexion: 1 El diagnéstico del sujeto fuera de! contexto en que surge la Necesidad educativa especial pierde sentido. 2. De acuerdo al modelo de la USAER el propio maestro (de ésta) ‘ealiza la indagacién y diagnéstico de las necesidades educativas especiales para en consecuencia planear su intervencién, no puede limitarse al diagnéstico de las fallas en contenidos de aprendizaje, sino que valora todas las posibles causas y la forma en que interactuan para dar lugar a la manifestaci6n de un problema. 3.- Sin embargo para el maestro de USAER esta busqueda de datos Y Su interpretacién, el planear las estrategias més adecuadas y Nevarlas a cabo (sin caer en la tentaci6n de trabajar sélo contenidos ¥ aprendizajes en el aula de apoyo) se converte en una tarea compleja, ya que debe responder a: qué le pasa al alumno, qué y cémo investigar, que significan los datos encontrado, qué requiere, cual es el mejor camino a seguir, cémo elaborar las adecuaciones al Curriculo involucrado al maestro y en su caso a la familia, al director, cémo evaluar los resultados, etc., debiendo reconocer Que existirén casos y/o situaciones especialmente complejos ya sea en su investigacién 0 en su atencién donde . una de las posibilidades del psicblogo seré la de colaborar con el maestro de USAER para realizar estas acciones y otra ya més especifica seré cuando en 'a planeacién se contemplen acciones donde el psicblogo seré el indicado para realizar, a continuacién se analizarén sus posibilidades en cada uno de los momentos de la USAER. Como anteriormente se ha mencioniedo les acciones que el psicdlogo realizaré, estarén en relaci6n a los cinco momentos del proceso de atencién del USAER. Es necesario, por tanto que estas acciones estén coordinadas con aquellas que el maestro de USAER efectie. Con el objetivo de mostrar como se puede establecer un paralelo de las acciones entre el maestro y el psicélogo de USAER se presenta @ continuacién un cuadro en el cual estén contempladas las acciones de cada uno en los diferentes momentos: MOMENTO ACCIONES MAESTRO USAER PSICOLOGO USAER 4 Deteccién y Determi- ‘nacién de las Necesi- /dades Educativas Espe- alumno en el contexto, de le escuela y del aula a través de: Escuchar o interpreter la demanda del profesor. Determinar cual es la competencia curricular Y cognitiva del alurno, asi como su desenvolvimiento en el ‘espacio relacional Rotoms toda este informacién | ‘colaboral con el maestro de USAER en la interpre-tacién de las relaciones que /Se establecen’ entre los agentes y situaciones involu-crados para lograr entender el conflicto come producto }do la interaccién de los factores implicitos en el proceso ense-fianza- aprendizaje. -En base @ la indagacién del contex- to escolar, considera le partinencia de explorer el -émbito familiar para determinar cémo influye éste en la situacién escolar actual del alumno, La investigacion del 4mbito familiar se Tealizaré a través de la Entrevista Psic6logice que atin cuando es un instrumento conocido por el psicdlo- 90, s6lo serd realizada, en base a lo ecesidad de conocer més informa- cién de este ambitn -En el caso de alumnos en los que ‘8 encuentren importantes limitacio- ‘nes para acceder a los contenidos de la curricula regular, se proceders a realizar una investigacién més amplia de las dificultades del alumno a través del diagnéstico psicolégico. (La de- ‘terminacién de realizar esta accién podré tomarse en cualquier otro mo- ‘mento del proceso de atencién). MOMENTO ACCIONES MAESTRO USAER PSICOLOGO USAER M-Planeacién do te inter. + Organiza @ interpreta 1a informacién obtenida en ca- Jda_uno de los aspectos lexplorados y plantea las ecesidades educativas especiales del alumno asi }como la modalidad de inter- vencién. + Acuerda con el resto del Jequipo, los reeponsabies de| las acciones a realizar. = Procede a la Devolucién de Resultados con ol maestro de primaria y ‘acuerda horarios de activi- 'dades con ol alumno, ‘Realiza la intervencién Psicopedagégica en la modalidad determinada (au- la regular y/o aula de apo- yo).

    You might also like