Índice

Introdução........................................................................................................................................2

EXERCICIOS DA UNIDADE 13...................................................................................................3

Diferença entre o conto tradicional do conto moderno...................................................................3

Análise do conto “ O retrato da Mónica”........................................................................................3

EXERCICIOS DA UNIDADE 14...................................................................................................5

Grito negro.......................................................................................................................................5

Análise do texto “grito negro”.........................................................................................................6

Sangue negro...................................................................................................................................7

Análise do poema sangue negro de Noémia de Sousa....................................................................8

Relação entre os poemas”grito negro”, de José Craveirinha e “sangue negro” de “Noémia de

Sousa”..............................................................................................................................................9

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 15.................................................................................................10

Ficha de leitura..............................................................................................................................10

Diferença entre aprendizagem integrada e a construção da aprendizagem...................................11

Estratégias didáctico-pedagógicas de leitura.................................................................................12

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 16.................................................................................................12

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 17.................................................................................................13

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 18.................................................................................................15

Estratégias para que os alunos gostem de ler.................................................................................15

A relevância do manual de ensino de literatura/português............................................................16

O ensino da leitura e escrita...........................................................................................................16

EXERCICIOS DA UNIDADE 19.................................................................................................17

EXERCICIOS DA UNIDADE 20.................................................................................................17

Estratégias didácticas para o ensino de um texto poético..............................................................17

0
Elaboração e organização do material para uma aula de leitura....................................................18

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 21.................................................................................................18

EXERCICIOS DA UNIDADE 22.................................................................................................21

EXERCICIOS DA UNIDADE 23.................................................................................................23

EXERCICIOS DA UNIDADE 24.................................................................................................24

Análise cruzada..............................................................................................................................26

Conclusão......................................................................................................................................28

Referências bibliográficas.............................................................................................................29

1
Introdução
A didáctica de literatura, antes de mais, encaixa-se no curso de Licenciatura em Ensino de
Português como uma ferramenta complementar, na formação de verdadeiros professores de
português do Ensino Secundário. Este trabalho, cujo tema é complexo de designar, devido a
diversidade e a vastidão das suas questões, prende-se com a resolução de exercícios da unidade
13 a unidade 24, que variam entre duas a cinco perguntas por unidade.

Importa referirmo-nos da importância de resolver exercícios ao longo de um curso profissional,

sobretudo exercícios complexos como as questões deste trabalho. Resolver exercícios é muito
importante porque desafia o estudante a consultar muitas obras e a confronta-las, em termos de
conteúdo, para apurar a versões mais certas ou teorias válidas sobre um determinado tema.
Enquanto o estudante faz as suas consultas, através da leitura de varias obras, vai tornando o seu
pensamento mais crítico, e ler torna-se uma actividade habitual e de prazer.

A estrutura deste trabalho respeita a ordem lógica da enumeração dos capítulos do módulo da
cadeira de didáctica de literatura, partindo da unidade 13 a unidade 24. Resumidamente, dentro
das unidades, fez-se análise de um conto, dois poemas, elaborou-se uma ficha de leitura, fez-se a
proposta de um plano de lição, além de várias respostas dadas.

A respeito da metodologia que norteou a sua elaboração, foi a consulta bibliográfica.

2
EXERCICIOS DA UNIDADE 13

1. Diferença entre o conto tradicional do conto moderno

A diferença entre o conto tradicional e o conto moderno é a linguagem e a maneira como a
narração é veiculada. No conto tradicional geralmente a autoria é desconhecida e a narração é
transmitida de geração em geração por via oral. As histórias são anónimas e têm geralmente
várias versões. Ao passo que O conto moderno é geralmente escrito e mais ou menos longos do
que os tradicionais.

2. Análise do conto “ O retrato da Mónica”

O conto “Retrato de Mónica” é uma sátira burguesa. Neste conto, o ataque é pessoal e
direccionado. A indignação é sem dúvida o estímulo da criação, mas o alcance da crítica é social
e político. É um conto de carácter, traçando a figura de uma mulher burguesa fútil e sem
consistência, muito preocupada e ocupada com o seu papel na sociedade e, ao contrário,
despreocupada totalmente de uma possível autenticidade, na volta para si mesma. A Mónica,
neste conto, apresenta-se como uma mulher burguesa, bastante comum na sociedade, que pratica
a caridade por costume ou por imitação, mas que em nada se identifica com as criaturas que
sofrem. Esta análise pode ser entendida a partir do seguinte trecho “ É por isso que Mónica,
tendo renunciado à santidade, se dedica com grande dinamismo a obras de caridade. Ela faz
casacos de tricot para as crianças que os seus amigos condenam à fome”. O narrador mobiliza
todos os recursos irónicos para traçar a caricatura da mulher de sociedade que “faz casacos de
tricot para as crianças que os seus amigos condenam à fome”1, íntima de poderosos e esteio fiel
do ditador, numa relação de implicação que o final do conto torna explícita:

“Há vários meses que não vejo Mónica. Ultimamente contaram-me que em certa festa ela
estivera muito tempo conversando com o Príncipe deste Mundo. Falavam os dois com grande
intimidade. Nisto não há evidentemente nenhum mal. Toda a gente sabe que Mónica é seriíssima
e toda a gente sabe que o Príncipe deste Mundo é um homem austero e casto. Não é o desejo do
amor que os une. O que os une é justamente uma vontade sem amor. E é natural que ele mostre
publicamente a sua gratidão por Mónica. Todos sabemos que ela é o seu maior apoio, o mais

3
firme fundamento do seu poder”. Este final torna evidente a estratégia metonímica do conto: a
metonímia, enquanto tropo de deslocação ou implicação, é aqui uma forma indirecta de
representação do poder. O ponto de mira não é propriamente o ditador – apesar de ele aparecer
nomeado como o “Príncipe deste Mundo” – mas sim as extensões da autoridade, na figura
emblemática de Mónica. Não menos conseguido é o modo de estigmatizar a figura em questão.
Em vez dos vícios ou defeitos da personagem satirizada, à maneira convencional, são as
qualidades que são postas em realce: “Mónica é uma pessoa tão extraordinária que consegue
simultaneamente: ser boa mãe de família, ser chiquíssima, ser dirigente da “Liga Internacional
das Mulheres Inúteis”, ajudar o marido nos negócios, fazer ginástica todas as manhãs, ser
pontual, ter imensos amigos, dar muitos jantares, ir a muitos jantares, não fumar, não envelhecer,
gostar de toda a gente, toda a gente gostar dela, dizer bem de toda a gente, toda a gente dizer bem
dela, coleccionar colheres do séc. XVII, jogar golfe, deitar-se tarde, levantar-se cedo, comer
iogurte, fazer ioga, gostar de pintura abstracta, ser sócia de todas as sociedades musicais, estar
sempre divertida, etc.

1. Ao enumerar todas as tarefas de Mónica, o narrador pretende demonstrar que a personagem:

R: Tem os dias preenchidos com muitas actividades sem valor

2. «Tenho conhecido muitas pessoas parecidas com Mónica». A personagem é aqui apresentada
como modelo relativamente a:

R: maneira de ser e de viver.

3. «Mónica teve que renunciar a três coisas: à poesia, ao amor e à santidade». Fez tudo para:

R: Ser bem recebida pela sociedade.

4. «Como um instrumento de precisão ela mede o grau de utilidade de todas as situações e de

todas as pessoas». A frase revela que Mónica é uma pessoa:

R: Que escolhe as companhias consoante precisa delas.

5. Em relação ao marido, «quando ele é nomeado administrador de mais alguma coisa, é Mónica
que é nomeada». Esta frase significa que:

4
R: Mónica decide tudo por ele porque é ela que quer mandar.

6. Qual é a frase que melhor resume a vida da personagem? Para Mónica:

R: A vida é um negócio.

EXERCICIOS DA UNIDADE 14

1. Análise dos poemas “ Grito negro de José Craveirinha” e “Sangue negro” de Noémia de
Sousa

Grito negro
Eu sou carvão!
E tu arrancas-me brutalmente do chão
e fazes-me tua mina, patrão.
Eu sou carvão!
E tu acendes-me, patrão,
para te servir eternamente como força motriz
mas eternamente não, patrão.
Eu sou carvão
e tenho que arder sim;
queimar tudo com a força da minha combustão.
Eu sou carvão;
tenho que arder na exploração
arder até às cinzas da maldição
arder vivo como alcatrão, meu irmão,
até não ser mais a tua mina, patrão.
Eu sou carvão.
Tenho que arder
Queimar tudo com o fogo da minha combustão.

5
Sim!
Eu sou o teu carvão, patrão.

– José Craveirinha

Análise do texto “grito negro”

O eu-lírico neste poema debruça-se em termos de um sentimento de exploração sofrida em

relação ao patrão do mesmo, de quem ele é aparentemente um escravo ou empregado. Esta
análise faz-se através da interpretação do trecho seguinte:
“Eu sou carvão!
E tu arrancas-me brutalmente do chão
e fazes-me tua mina, patrão”.

O Eu-lírico, fala-nos da escravatura e o carvão é uma figura de estilo pela sua característica da
cor e pelas suas acções, então o sujeito poético atribui características do carvão ao homem negro
onde o eu lírico inclui-se como carvão chamando o explorador de patrão.
Percebe-se que o sentido conotativo das palavras, o carvão representa a força de trabalho do
negro (a força motriz) e a mina representa o próprio negro, ou seja, o lugar de onde é extraído a
riqueza do patrão. Logo, os sentidos das palavras “carvão” e “mina” estão entrelaçados e prol da
representação da exploração do homem pelo homem, ou mais especificamente da exploração do
homem negro pelo homem branco.

“Eu sou carvão!

E tu acendes-me, patrão,
para te servir eternamente como força motriz
mas eternamente não, patrão”. (José Craveirinha)

Destacamos, ainda, que no poema Grito negro, Craveirinha dá voz a um eu-lírico que, metafórica
e metonimicamente, se representa como “carvão”. “Carvão”, assim, no poema, representa todos

6
os colonizados negros que sonham com a liberdade de um povo. Então, o negro era aquela figura
que se esfalfa no trabalho sendo a total riqueza do patrão. Nesse sentido, o eu-lírico tem a
consciência de sua posição de explorado; acredita, no entanto, que a partir do seu Grito negro,
possa enfim ser ouvido por muitos e conquistar a liberdade.

Sangue negro
Bates-me e ameaças-me
Agora que levantei minha cabeça esclarecida
E gritei: “Basta!” (…) Condenas-me à escuridão eterna
Agora que minha alma de África se iluminou
E descobriu o ludíbrio  E gritei, mil vezes gritei: _Basta!”.
Armas-me grades e queres crucificar-me
Agora que rasguei a venda cor-de-rosa
E gritei: “Basta!”

Condenas-me à escuridão eterna Agora que minha

alma de África se iluminou E descobriu o ludíbrio..
E gritei, mil vezes gritei: _Basta!_

Ò carrasco de olhos tortos,

De dentes afiados de antropófago
E brutas mãos de morango:

Vem com o teu cassetete e tuas ameaças,

Fecha-me em tuas grades e crucifica-me,
Traz teus instrumentos de tortura
E amputa-me os membros, um a um…

7
Esvazia-me os olhos e condena-me à escuridão eterna… –
que eu, mais do que nunca,
Dos limos da alma,
Me erguerei lúcida, bramindo contra tudo: 
Basta! Basta! Basta!

Noémia de Sousa

Análise do poema sangue negro de Noémia de Sousa

Em “sangue negro” é explícita a presença da ideologia negritudinista. O texto está recheado de
referências também explícitas a elementos que denotam a apologia que o texto faz à negritude, a
revolta nacional, assim como africana.
Neste texto, o eu-lírico manifesta-se sobretudo pelo repúdio a opressão e subjugação colonial a
que o povo de Moçambique e de outros países africanos estava sujeito, este aspecto é notável em
quase todo o poema. Vejamos nos seguintes versos:

Bates-me e ameaças-me
Agora que levantei minha cabeça esclarecida
E gritei: “Basta!” (…) Condenas-me à escuridão eterna
Agora que minha alma de África se iluminou
E descobriu o ludíbrio  E gritei, mil vezes gritei: _Basta!”.
Armas-me grades e queres crucificar-me.

Neste poema de Noémia de Sousa, o eu-lirico identificando-se com o resto dos negros de África,
demonstra os seus sentimentos de inquietação ao tratamento dado pelos brancos e revela-se um
ser humano evoluído, com a cabeça erguida e consciente da presença de intrusos na sua terra.
Nesta mesma perspectiva, o eu – lírico aponta sem medo o seu opressor, chamando-o nomes

8
pejorativos e dizendo que já basta. Os versos a seguir mostram claramente esses sentimentos:

Condenas-me à escuridão eterna Agora que minha

alma de África se iluminou E descobriu o ludíbrio..
E gritei, mil vezes gritei: _Basta!_

Ò carrasco de olhos tortos,

De dentes afiados de antropófago
E brutas mãos de morango:

Ainda neste poema, o Eu-lirico acusa o opressor de não reconhecer que este, finalmente, já abriu
os olhos. Diz também que o opressor tenta implementar novas tácticas de opressão, que
consistem em tapar os olhos dos africanos, para que estes continuem na escuridão.

Condenas-me à escuridão eterna Agora que minha

alma de África se iluminou E descobriu o ludíbrio..

2. Relação entre os poemas”grito negro”, de José Craveirinha e “sangue negro” de

“Noémia de Sousa”

Os textos em análise estabelecem uma grande relação em termos de sentido, pois ambas as
poesias, “grito negro” de José Craveirinha e “ sangue negro” de Noémia de Sousa debruçam-se
claramente sobre a escravatura a que os homens negros, em particular moçambicanos, estavam
sujeitos nas mãos dos brancos Europeus.
O carvão é uma figura de estilo pela sua característica da cor e pelas suas acções, então o carvão
neste caso refere-se aos negros moçambicanos que está a ser escravizado pelo patrão, o homem
branco o português o colonizador.
Em Noémia de Sousa, o Eu-lirico usa menos metáfora e tende a ser mais directo na expressão
dos seus sentimentos.

9
A relação destes dois poemas é notória também através da evidência da moçambicanidade, ou
seja, a valorização da nação e do povo moçambicano

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 15

1. Ficha de leitura
Bibliografia: Covane, Lourenço. Didáctica da Literatura . Moçambique-Beira
Assunto: A Prática Pedagógica do Ensino da Literatura
Autora: Anapaula Da Conceição Sacramento

Pág. Citações: “A questão de integração de saberes na didáctica de Reflexões:

literatura implica o reconhecimento de que o ensino se apoia em
teorias e instrumentos metodológicos, bem como em estratégias de
ensino-aprendizagem da literatura. A integração de saberes em
contexto didáctico constitui um processo dinâmico, nunca acabado,
dada a própria natureza evolutiva dos saberes teóricos sobre a
Visão sobre
literatura e o seu ensino, bem como a natureza dinâmica da prática
orientações
pedagógica. O quadro conceptual que entendemos para a
didácticas e
integração dos saberes didácticos de que nos ocupamos norteia-se
Pp:70 pedagógicas do
por três princípios que servem de orientação teórica, metodológica
ensino da
e prática: o princípio da aprendizagem integrada, o a
literatura no
interactividade pedagógica e o da construção da aprendizagem. A

10
 aprendizagem integrada envolve, nas actividades do ensino da ensino
literatura, em complementaridade com o da língua materna. Na secundário
aprendizagem da leitura, visamos especialmente o ensino-
aprendizagem dos processos de compreensão, no caso vertente, das
operações cognitivas, intelectuais e discursivas implicadas nas
diversas modalidades de leitura, de acordo com as especificidades
dos textos. Quanto ao domínio da escrita, visamos a aprendizagem
dos seus modos de realização, de acordo com os tipos de textos a
serem produzidos na escola. Do princípio a aprendizagem
integrada decorre a aprendizagem dos processos de compreensão
dos textos incluindo as estratégias específicas das diversas Conceito da A
modalidades de leitura, como o comentário textual, quer no interactividade
domínio oral, quer no escrito, deste modo, pode operar-se uma pedagógica
mudança no tipo de aula tradicional que se desenrola
preferencialmente em torno de discursos centrados no professor. A
interactividade pedagógica diz respeito ao papel activo do aluno
Pp:70
nas diversas actividades de ensino-aprendizagem: na planificação
dos projectos da leitura, nas aulas, nas estratégias de avaliação, etc.
Defendemos a interactividade como uma forma de assegurar do
aluno nas diversas actividades de leitura literária, para o que podem
ocorrer positivamente instrumentos didácticos que lhe permitam ter
consciência do seu estado de conhecimentos num dado momento”.

2. Diferença entre aprendizagem integrada e a construção da aprendizagem.

A aprendizagem integrada é aquela que decorre entre o processo de compreensão dos textos
incluindo as estratégias específicas das diversas modalidades de leitura, como o comentário
textual, quer no domínio oral, quer no escrito, deste modo, pode operar-se uma mudança no tipo

11
de aula tradicional que se desenrola preferencialmente em torno de discursos centrados no
professor, ao passo que a construção da aprendizagem é entendida, Segundo (Covane), p 70, no
cenário didáctico-pedagógico, como desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno,
respeitando-se uma articulação entre saber e saber fazer.

3. Estratégias didáctico-pedagógicas de leitura

Segundo (Covane) p, 75, são estratégias de leitura, a identificação do tópico textual e a
elaboração de resumos. O tópico aproxima-se do resumo, na medida em que, por definição, ele é
um resumo muito breve. Os elementos de ambos distinguem-se somente pela extensão, podendo
o resumo conter mais elementos do que o próprio tópico. O resumo faz parte do conjunto de
textos cuja técnica o aluno deve dominar, sendo de grande utilidade na prática da leitura de
textos longos, a propósito da condensação da informação textual.

Uma outra estratégia holística de compreensão é o comentário, que suscita muitas dificuldades,
tanto no entendimento dos elementos que devem ser contemplados, como no modo de os
integrar. Embora os professores estejam de acordo quanto às directrizes metodológicas deste tipo
de exercício escolar de leitura, a sua realização, na prática, diversifica-se.

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 16
3. Relação conhecer, estudar, viver e ensinar a literatura.

A Literatura é considerada um bem cultural cujo acesso contribui para o desenvolvimento da

educação estética, da sensibilidade, da concentração, dos aspectos cognitivos e linguísticos, do
exercício da imaginação, além, de favorecer o acesso aos diferentes saberes sobre a cultura de
povos e lugares desconhecidos, seja do universo fictício ou real.

Assim, compreendemos a leitura como um processo de interacção com diversos conhecimentos

do leitor, o que corrobora para que diante de todas as leituras, os sentidos possam ser produzidos,
contribuindo para o desenvolvimento e a formação desse leitor.

12
À medida que interage com diferentes leituras por meio dos géneros discursivos, vai atingindo
estágios mais elevados de compreensão, interpretação e extrapolação, ou seja, vai planificando
essa prática leitora, porque a cada nova leitura o leitor consegue processar os outros textos do
mesmo assunto, ocorrendo o diálogo entre os textos e as suas experiências pessoais e culturais.

São vários os níveis de conhecimento que entram em jogo durante o processo de leitura. Inicia-se
com o conhecimento linguístico que acontece quando o leitor compreende, atribui e produz
significados ao texto. Isso decorre do conhecimento internalizado que todos possuímos que nem
sempre é verbalizado, mas que está ‘armazenado’ no conhecimento prévio ou memória
discursiva e, ainda pode ser apropriado no momento de realização da leitura, quando há uma
mediação por terceiros, ou pelo próprio leitor ao consultar alguma informação nova que surgiu
durante a leitura, porque ler exige diálogos com outros textos e autores, pois o texto é ‘um
mecanismo preguiçoso

Todas as concepções de leitura arroladas nesse texto reflectem e nos levam a compreender a
leitura como uma actividade interactiva e imprescindível aos diferentes aprendizados, sendo,
ainda, portadora de uma série de sentidos dependendo da perspectiva em que é estudada, porque
o termo comporta um aspecto polissémico que vai desde o aspecto genérico distribuição de
sentidos até ao âmbito restrito de alfabetização, quando se pensa em estudo da relação
fonema/grafema por meio dos textos, que ocorre quando o leitor vai construindo a aprendizagem
formal. Ao lermos, produzimos sentidos, sendo assim, participamos do processo social e
histórico.

Quando lemos estamos produzindo sentidos reproduzindo-os ou transformando-os. Mais do que

isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo sócio histórico de produção dos
sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direcção histórica determinada. O cerne da
produção de sentidos está no modo de relação, leitura entre o dito e o compreendido.

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 17
a) Segundo (Covane p 78), A complexidade que se desenha no âmbito da interpretação de
um texto literário, verifica-se quando o aluno realiza macro-processos de compreensão ao
seleccionar elementos implicados, que surgem integrados num todo em que convergem
aspectos temáticos, categorias e procedimentos técnico-literários. Dadas as dificuldades
13
 perante a complexidade das operações de leitura, por maior que seja a maturidade
linguística, discursiva e literária de um aluno do ensino secundário, a tarefa nunca é
simples e requer capacidades de permanente relacionamento e sistematização . para isso,
e mais uma vez, parece-nos ser de toda a conveniência o treino frequente de operações
globalizante como as temos vindo a referir.

b) Estratégias eficazes para o ensino do texto literário

Estratégias de leitura são técnicas ou métodos que os leitores usam para adquirir a informação,
ou ainda procedimentos ou actividades escolhidas para facilitar o processo de compreensão em
leitura. Nesta linha de pensamento, propomos as seguintes estratégias para o ensino do texto
literário:

a) Predição: A predição implica em antecipar, prever fatos ou conteúdos do texto utilizando

o conhecimento já existente para facilitar a compreensão.

b) Pensar em voz alta: Pensar em voz alta é quando o leitor verbaliza seu pensamento
enquanto lê. Tem sido demonstrado melhoria na compreensão dos alunos quando eles
mesmos se dedicam a esta prática durante a leitura e também quando professores usam
rotineiramente esta mesma estratégia durante suas aulas.

c) A análise da estrutura textual auxilia os alunos a aprenderem a usar as características

dos textos, como cenário, problema, meta, acção, resultados, resolução e tema, como um
procedimento auxiliar para compreensão e recordação do conteúdo lido.

d) Resumir: as informações do texto facilita a compreensão global do texto, pois implica na

selecção e destaque das informações mais relevantes do texto. 

e) Questionar: O texto auxilia no entendimento do conteúdo da leitura, uma vez que permite ao
leitor refletir sobre o mesmo.

14
EXERCÍCIOS DA UNIDADE 18

1. Estratégias para que os alunos gostem de ler.

Como professor, proponho as seguintes estratégias para que os alunos gostem de ler:

1. Estimular os alunos a ler mais por prazer

Ler não deve ser um ato impositivo, portanto, deixe de lado a arbitrariedade e estimule a leitura
por prazer.  O professor deve incentivar os alunos a descobrir os estilos literários dos quais mais
gostam,  além de incentivar que eles escolham livros na biblioteca para levar para casa. Assim,
quando houver alguma leitura obrigatória na ementa, será possível abordá-la como actividade
atractiva e lúdica para o aluno.

Para tal, pode-se apresentar a obra de uma forma diferente, conversar sobre o autor, propor a
teatralização dos textos, fazer debates, ou seja, adoptar atitudes que visem a tornar o processo
mais prazeroso.

2. Promover visitas a bibliotecas

Se o professor espera que o aluno desenvolva o hábito de ler cada vez mais frequente e com mais
qualidade, ele precisa promover e incentivar seu contacto com os livros.

Leve a turma para a biblioteca da escola, deixe que eles explorem os livros, folheiem as revistas
e escolham de maneira autónoma o que desejam ler. Além disso, lembre-os de que a leitura não
precisa se restringir aos muros do colégio.  Organizar uma visita para as grandes bibliotecas
municipais pode trazer resultados surpreendentes!

  

3. Buscar a variação

15
Quando a intenção é incentivar nos estudantes o interesse pela leitura, a variação nos géneros e
tipos literários é essencial. Os alunos devem experimentar a leitura por meio de diferentes
materiais, que vão muito além dos formatos mais tradicionais. 

4. Ampliar o poder de interpretação dos estudantes

É importante que os educadores proporcionem um momento de debate sobre a leitura.  Nesse

momento, é interessante, antes da exposição por parte do educador, deixar os alunos falarem
sobre o que entenderam e como interpretaram a obra. Não interromper o fluxo de ideias e evitar
julgar determinadas interpretações como equivocadas são atitudes fundamentais nesse contexto
—  deve-se esclarecer que diferentes visões são sim válidas e enriquecedoras.  

6. Não proibir ou condenar o uso da tecnologia

Não ser um professor com um rigor selectivo muito renhido. Permitir o uso de tecnologias como
internet, tablets, e-books.

2. A relevância do manual de ensino de literatura/português

O manual de ensino de literatura constitui uma ferramenta importantíssima no ensino da
literatura. Os manuais fornecem, além da matéria, textos de várias categorias, que são o material
certo e indispensável no ensino da literatura. Numa linguagem didáctica, seria quase sem sentido
ensinar a literatura sem o uso dos manuais.

3. O ensino da leitura e escrita

A leitura e a escrita são duas actividades do ensino que devem sempre desenvolvidas em
simultâneo, devido a sua relação. Quer dizer, não se deve ensinar a ler numa classe ou nível e
ensinar-se a escrever noutra classe ou nível. A leitura e a escrita são as formas de linguagem
mais avaliadas pela escola. Elas são o fundamento para a avaliação escolar. Ambas implicam em
um duplo sistema simbólico, pois permitem transcrever um equivalente visual em um
equivalente auditivo, ou o contrário.

16
EXERCICIOS DA UNIDADE 19
5.A atitude que o professor de português deve tomar na sua aula.

O professor de português na sua aula, são várias as atitudes que deve tomar, mas aquelas que o
definem como o verdadeiro professor de língua estão ligadas a questões linguísticas. Entre elas, é
necessário que o professor de português defina claramente os objectivos da sua aula,
considerando as respostas erradas e requisitando sua correcção imediatamente e explicando sob
vista linguístico, o processo que origina o erro.

6. Estratégias específicas para tornar os alunos como leitores críticos.

A primeira coisa que o professor deve fazer, antes de tentar tornar os seus alunos leitores críticos,
é convidá-los e estimulá-los a lerem. Quer dizer provocar os alunos e traze-los ao mundo dos
leitores através da inspiração, e não obrigação, ou simplesmente cumprimento de uma tarefa
escolar. Não existe uma fórmula rígida e directa que transforma os alunos em leitores críticos,
mas eles precisam ganhar o gosto pela leitura, entender que a leitura não é apenas um meio de
aquisição de informação. Ela também nos torna mais críticos e capazes de considerar diferentes
perspectivas.  

7. Os objectivos da aula de literatura no Ensino Secundário.

Na minha opinião, os objectivos da aula de literatura no ensino secundário estão virados ao

despertar em alunos a existência da literatura através de textos narrativos e poéticos, citando
sempre os seus autores. A literatura no ensino secundário aparece incorporada como parte da
disciplina de português. Portanto, no Ensino Secundário, a literatura está mais para ser conhecida
do que para ser estudada como arte.

EXERCICIOS DA UNIDADE 20

1. Estratégias didácticas para o ensino de um texto poético

Segundo (Covane p.79) Ao elaborar o material de leitura, uma das primeiras preocupações
do professor deve ser quanto aos critérios de selecção de textos que podem estar agrupados

17
 por temas, tipologias, nível linguístico, interesses dos alunos. Tomando em consideração
estes aspectos proponho:

 Selecção rigorosa de poemas, autores apropriados e de acordo a idade dos alunos.

 É necessário que o professor conheça bem os seus alunos seleccionar e, mediante a

sua idade, seleccione poemas que os interessam. Significa poemas infantis para
crianças, infante juvenis para jovens.

 Criar momentos durante a aula para declamar, analisar e interpretar um poema, para
que os alunos se sintam a interpretarem mais outros poemas.

 É preciso que o professor ensine os alunos a descodificarem a linguagem poética, que

em muitas vezes, para os alunos, tem sido uma ginástica dificílima.

2. Elaboração e organização do material para uma aula de leitura.

Segundo (Covane, p. 79) na ponderação e elaboração de instrumentos didáctico-pedagógicos

no ensino da literatura é forçoso não perder de vista o quadro conceptual da interactividade
pedagógica e da construção de aprendizagem integrada.

O material para uma aula de leitura é um texto, sem dúvidas. Cada aluno, em condições
normais deve ter em sua posse o texto da aula. Em casos de falta de condições, o professor
deve escrever o texto no quadro um dia antes da aula, para que os alunos copiem-no para os
seus cadernos. Uma aula de leitura deve ser preparada um dia antes. No fim da aula
antecedente, os alunos devem conhecer o texto da aula seguinte. O professor deve explicar
aos alunos quais serão os aspectos a serem explorados e estudados no texto, para que estes
preparem o texto, leiam-no e conheçam a sua estrutura externa.

EXERCÍCIOS DA UNIDADE 21

O plano de aula que propomos a seguir foi desenhado com recurso ao critério “tema da aula e a
tipologia do texto”

18
 ESCOLA SECUNDARIA DE NAMETIL

DISCIPLINA: Português, 12ª classe turma A

Nome do professor: Anapaula da Conceiçao Sacramento

Data: 11 de Julho de 2020

Duração da aula: 90’

Método: Elaboração conjunta e expositivo

Tipo de aula: inicial

Material: texto “alma minha gentil”extraído do manual de Português.

GUERRA, João augusto et all, Português - língua e linguagem, 9º ano de escolaridade, s/ed,
porto editora, Porto. .

Unidade temática no X – Textos literários

Tema: funcionamento da língua

- Figuras de pensamento.

Objectivos específicos: analisar os processos estilísticos presentes no texto lírico dado.

ORDEM ACTIVIDADES TEMPO

I Controle da turma e de presenças 5’
II Apresentação do tema: Figuras de pensamento 10’
III -Breve menção das figuras estilísticas conhecidas pelos alunos:
comparação, aliteração, personificação, animismo, metáfora, hipérbole, 20’

19
 etc.
- Breve menção dos grandes grupos em que as figuras estilísticas se
subdividem: figuras de fonética, figuras de sintaxe, figuras de pensamento.

IV - Declamação do poema dado “alma minha gentil” 45’

“
Alma minha gentil, que te partiste
Tão cedo desta vida, descontente,
Repousa lá no Céu eternamente
E viva eu cá na terra sempre triste.

Se lá no assento etéreo, onde subiste,

Memória desta vida se consente,
Não te esqueças daquele amor ardente
Que já nos olhos meus tão puro viste.

E se vires que pode merecer-te

Alguma cousa a dor que me ficou
Da mágoa, sem remédio, de perder-te,

Roga a Deus, que teus anos encurtou,

Que tão cedo de cá me leve a ver-te,
Quão cedo de meus olhos te levou.

Luís de Camões.

- Leitura silenciosa do mesmo para compreensão da mensagem e posterior

identificação das figuras de pensamento nele patentes: eufemismo –
patente nos dois primeiros versos da primeira quadras. Ex:
"Alma minha gentil, que te partiste” invés de “morreste”.

Hipérbole – patente no último verso da primeira quadra. Ex:

“… e viva eu cá na terra sempre triste”

20
V Tomada de nota: 5’
As figuras de pensamento são recursos de linguagem que se referem ao
significado das palavras, ao seu aspecto semântico.
VI T.P.C 5’
Passe para o seu caderno de exercícios os conceitos e os respectivos
exemplos das seguintes figuras de pensamento:
Antítese, eufemismo, gradação, hipérbole, ironia, perífrase, pleonasmo,
refrão.

EXERCICIOS DA UNIDADE 22

5.Importância dos textos literários no desenvolvimento da competência linguística.

Segundo (Covane p. 39) Importância dos textos literários no desenvolvimento da competência

linguística é solicitar a atenção do leitor/leitor para os níveis fonológico, sintáctico, lexical,
semântico e pragmático da linguagem, para os modelos e estratégias dos diferentes géneros
discursivos, para a riqueza e a profundidade da memória textual. Por isso, a condição
fundamental para que o texto literário desempenhe satisfatoriamente as suas funções no processo
de ensino e aprendizagem da língua reside na existência de antologias/manuais de boa qualidade.

6. As qualidades de uma boa Antologia

Uma boa antologia, segundo (Covane p. 57) é aquela que agrupa uma selecção de textos que
socialmente são reconhecidos, por comunidades interpretativas, como modelares e oportunos
num processo formativo.

7. Competência linguística

Segundo Travaglia, http://www.ceale.fae.ufmg.br/ Competência linguística é um termo que

denomina a capacidade do usuário da língua de produzir e entender um número infinito de
sequências linguísticas significativas, que são denominadas sentenças, frases ou enunciados, a
partir de um número finito de regras e estruturas.  

21
7. Estratégias didácticas que motivem os alunos a ter gosto pela leitura.

1. Estimular os alunos a ler mais por prazer

Ler não deve ser um ato impositivo, portanto, deixe de lado a arbitrariedade e estimule a leitura
por prazer.  O professor deve incentivar os alunos a descobrir os estilos literários dos quais mais
gostam,  além de incentivar que eles escolham livros na biblioteca para levar para casa. Assim,
quando houver alguma leitura obrigatória na ementa, será possível abordá-la como actividade
atractiva e lúdica para o aluno.

Para tal, pode-se apresentar a obra de uma forma diferente, conversar sobre o autor, propor a
teatralização dos textos, fazer debates, ou seja, adoptar atitudes que visem a tornar o processo
mais prazeroso.

2. Promover visitas a bibliotecas

Se o professor espera que o aluno desenvolva o hábito de ler cada vez mais frequente e com mais
qualidade, ele precisa promover e incentivar seu contacto com os livros.

Leve a turma para a biblioteca da escola, deixe que eles explorem os livros, folheiem as revistas
e escolham de maneira autónoma o que desejam ler. Além disso, lembre-os de que a leitura não
precisa se restringir aos muros do colégio.  Organizar uma visita para as grandes bibliotecas
municipais pode trazer resultados surpreendentes!

  

3. Buscar a variação

Quando a intenção é incentivar nos estudantes o interesse pela leitura, a variação nos géneros e
tipos literários é essencial. Os alunos devem experimentar a leitura por meio de diferentes
materiais, que vão muito além dos formatos mais tradicionais. 

4. Ampliar o poder de interpretação dos estudantes

22
É importante que os educadores proporcionem um momento de debate sobre a leitura.  Nesse
momento, é interessante, antes da exposição por parte do educador, deixar os alunos falarem
sobre o que entenderam e como interpretaram a obra. Não interromper o fluxo de ideias e evitar
julgar determinadas interpretações como equivocadas são atitudes fundamentais nesse contexto
—  deve-se esclarecer que diferentes visões são sim válidas e enriquecedoras.  

6. Não proibir ou condenar o uso da tecnologia

Não ser um professor com um rigor selectivo muito renhido. Permitir o uso de tecnologias como
internet, tablets, e-books.

EXERCICIOS DA UNIDADE 23
1. O melhor método para comentar u texto é o seguinte:

1. Ler atentamente o texto a comentar, pelo menos duas vezes.

2. Resolver todas as dificuldades encontradas, procurando nos dicionários e enciclopédias as

respostas a todas as palavras e expressões que ofereceram dificuldade de compreensão.

3. Identificar o tipo de texto que estamos a ler;

4. Localizar o texto: trata-se de um excerto ou de um texto independente;

5. Indicar o tema do texto. A compreensão do texto passa por este primeiro teste que consiste em
responder correctamente à questão: O que é que o texto diz? Não devemos confundir tema com
assunto. O primeiro é a ideia fundamental que o texto quer provar ou desenvolver; o segundo, é a
matéria ou objecto de que trata o texto. O assunto obtém-se por intermédio do resumo, que
contém todos os elementos relevantes do texto.

6. Determinar a estrutura do texto. Todo o texto possui uma estrutura interna, ou seja, os
elementos que o constituem ordenam-se segundo uma lógica de sentido. Determinar tal estrutura
significa, em termos simples, identificar os momentos em que podemos dividir o texto como um
todo, possuindo cada momento, por si só, uma lógica de sentido própria.

23
7. Analisar a forma do texto. Nesta fase, esclarecem-se os processos estilísticos, linguísticos e/ou
gráficos que o autor do texto utilizou na construção do texto. É fundamental não esquecer que
esta análise só é justificável em função do nível de adequação da forma escolhida ao tema
desenvolvido, isto é, o tema tem que estar representado em cada um dos processos analisados. 8.
Elaborar uma conclusão, captando o essencial do texto.

2. Segundo (Covane p.103) Os momentos a ter em consideração quando se pretender comentar

um texto são a compreensão e explicação.

Compressão é o momento de síntese e a explicação é o momento em que, uma vez compreendido

o texto lido, estamos aptos a esclarecer os outros sobre aquilo que o texto diz, como diz e o que
nos diz.

EXERCICIOS DA UNIDADE 24
1. Análise cruzada de dois textos de autores moçambicanos. (José Craveirinha e Noémia de
Sousa)
2. Grito negro

Eu sou carvão!
E tu arrancas-me brutalmente do chão
e fazes-me tua mina, patrão.
Eu sou carvão!
E tu acendes-me, patrão,
para te servir eternamente como força motriz
mas eternamente não, patrão.
Eu sou carvão
e tenho que arder sim;
queimar tudo com a força da minha combustão.
Eu sou carvão;
tenho que arder na exploração
arder até às cinzas da maldição

24
 arder vivo como alcatrão, meu irmão,
até não ser mais a tua mina, patrão.
Eu sou carvão.
Tenho que arder
Queimar tudo com o fogo da minha combustão.
Sim!
Eu sou o teu carvão, patrão.

– José Craveirinha

Sangue negro

Bates-me e ameaças-me
Agora que levantei minha cabeça esclarecida
E gritei: “Basta!” (…) Condenas-me à escuridão eterna
Agora que minha alma de África se iluminou
E descobriu o ludíbrio  E gritei, mil vezes gritei: _Basta!”.
Armas-me grades e queres crucificar-me
Agora que rasguei a venda cor-de-rosa
E gritei: “Basta!”

Condenas-me à escuridão eterna Agora que minha

alma de África se iluminou E descobriu o ludíbrio..
E gritei, mil vezes gritei: _Basta!_

Ò carrasco de olhos tortos,

De dentes afiados de antropófago
E brutas mãos de morango:

Vem com o teu cassetete e tuas ameaças,

Fecha-me em tuas grades e crucifica-me,

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 Traz teus instrumentos de tortura
E amputa-me os membros, um a um…

Esvazia-me os olhos e condena-me à escuridão eterna… –

que eu, mais do que nunca,
Dos limos da alma,
Me erguerei lúcida, bramindo contra tudo: 
Basta! Basta! Basta!

Noémia de Sousa

Análise cruzada
Os textos “grito negro” de Craveirinha e “sangue negro” de Noémia são dois textos que cruzam
em termos de sentido, pois ambas as poesias, “grito negro” de José Craveirinha e “ sangue
negro” de Noémia de Sousa debruçam-se claramente sobre a escravatura a que os homens
negros, em particular moçambicanos, estavam sujeitos nas mãos dos brancos Europeus, como
também repudiam-na. Portanto a característica comum mais forte nestes dois textos é a revolta e
o repúdio. Estas marcas, em “grito negro” verificam-se na seguinte estrofe:

“ mas eternamente não, patrão…”

Em sangue negro, o repúdio e a revolta verificam-se em quase todo o poema, no fim de muitas
estrofes. Ora vejamos:
“E gritei: “Basta!”
“E gritei, mil vezes gritei: Basta!”

“[…] Me erguerei lúcida, bramindo contra tudo: 

Basta! Basta! Basta!”

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Em termos de estrutura, o texto “sangue negro” de Noémia de Sousa apresenta cinco estrofes,
enquanto o de Craveirinha “ grito negro apresenta única estrofe com 28 versos. A rima em
ambos os textos é pobre.
A estilística é marcada pela presença de figuras de estilo, sobretudo a metáfora, verificada em
quase todo o texto “ grito negro” de José Craveirinha”. Ao longo do texto, é notória a
comparação, sem o uso dos conectivos, do homem negro com o carvão. Esta comparação dá-se
pelo facto de a cor da pele negra ser escura, como também pelo facto de o homem negro ser
explorado como carvão. Vejamos a seguir os versos que exprimem a metáfora:

“Eu sou carvão!

E tu arrancas-me brutalmente do chão
e fazes-me tua mina, patrão.
Eu sou carvão! E tu acendes-me, patrão,
para te servir eternamente como força motriz
mas eternamente não, patrão…”

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Conclusão
Este trabalho tinha como objectivo resolver questões da Unidade 13 a 24 do módulo da Cadeira
de Didáctica de literatura. Este trabalho, apesar da sua vastidão, possui exercícios e abordagens
que consideramos mais pertinentes, como é o caso das análises do conto retrato da Mónica, os
poemas de Craveirinha e Noémia de Sousa.

No conto retrato da Mónica, o texto revela Mónica como personagem com uma forte relação
com “O Príncipe deste Mundo” pois representa a versão feminina do demónio que age como o
seu braço direito nos actos malvados e é a sua maior ajuda no controlo dos mundanos.

A semelhança temática do poema de José Craveirinha “grito negro” e de Noémia de Sousa “

sangue negro” são um dos aspectos por citar. Concluímos, neste âmbito, que a característica que
descreve a semelhança entre os dois textos é o repúdio a exploração e o espírito de revolta para a
libertação do homem negro. Apesar de Noémia e Craveirinha serem apenas moçambicanos, a
força da voz emitida em seus poemas abrange toda a África negra.

Em “Grito negro”, o carvão é uma figura de estilo pela sua característica da cor e pelas suas
acções, então o sujeito poético atribui características do carvão ao homem negro onde o eu lírico
inclui-se como carvão chamando o explorador de patrão.

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Referências bibliográficas
Covane, Lourenço, Didáctica da Literatura. Universidade Católica de Moçambique.
Moçambique – Beira.

http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/competencia-linguistica.

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