‫برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬وبرنامج السنوات المتوسطة‪ ،‬وبرنامج الدبلوما‬

‫ولية‬
‫التعلّم بِلُغة غير اللُّغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬وبرنامج السنوات المتوسطة‪ ،‬وبرنامج الدبلوما‬

‫ولية‬
‫التعلّم بِلُغة غير اللُّغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫برنامج السنوات االبتدائية وبرنامج السنوات المتوسطة وبرنامج الدبلوما‬
‫ولية‬
‫التعلّم بِلُغة غير اللُّغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬

‫النسخة العربية من الوثيقة التي نُشرت باللغة اإلنجليزية في شهر أبريل ‪ 2008‬تحت عنوان‬
‫‪Learning in a language other than mother tongue‬‬
‫‪in IB programmes‬‬
‫تُرجمت ونُشرت بتبرع من مؤسسة الملك فيصل الخيرية‬

‫ن ُشرت في مايو ‪2010‬‬

‫الدول ّية‬
‫البكالوريا ّ‬
‫‪International Baccalaureate‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales GB CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7777 :‬‬
‫الفاكس‪+44 29 2054 7778 :‬‬
‫الموقع االلكتروني‪http://www.ibo.org :‬‬

‫الدول ّية ‪)International Baccalaureate( 2010‬‬

‫© جميع حقوق الطبع محفوظة للبكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ‪ IB‬ثالثة برامج عالية الجودة تتم ّيز بالتحدي لطالب المدارس على مستوى العالم بهدف‬
‫تُق ِّدم البكالوريا ّ‬
‫الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سالما ً‪.‬‬

‫الدول ّية ‪ُ IB‬ممتنة لحصولها على الموافقة إلعادة إصدار و‪/‬أو ترجمة أي مواد ذات حقوق طبع‬
‫إ ّن البكالوريا ّ‬
‫ُصحح أي أخطاء أو حاالت حذف غير‬
‫قد استُخدمت في هذه المادة‪ ،‬وقد شكرت أصحاب الحقوق ويس ّرها أن ت ّ‬
‫مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬

‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم‬
‫والمؤن َّث‪.‬‬
‫ذكر ُ‬‫الم َّ‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من ُ‬
‫ّ‬ ‫الم َّ‬
‫ذكرة من أجل سالسة‬ ‫الضمائر ُ‬

‫جميع الحقوق محفوظة وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذا المنشور أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة‬
‫الدول ّية ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد‬ ‫كتابي ُمسبق من البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫بدون تصريح‬
‫الدولية ‪ IB‬وسياستها‪ .‬انظر‪http://www.ibo.org/copyright :‬‬ ‫ّ‬ ‫الخاصة بالبكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪http://store.ibo.org‬‬

‫يُمكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ّ‬
‫يُرجى توجيه االستفسارات الخاصة بالطلبيات إلى قسم المبيعات والتسويق في مدينة “كاردِف”‪.‬‬

‫الهاتف‪+44 29 2054 7746 :‬‬

‫الفاكس‪+44 29 2054 7779 :‬‬
‫البريد االلكتروني‪sales@ibo.org :‬‬
 ‫الدول ّية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ّ‬
‫المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون على‬
‫طلعين‪ُ ،‬‬ ‫الم َّ‬
‫الدول ّية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ُ ،‬‬‫تهدف البكالوريا ّ‬
‫خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬

‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫الدول ّية لتطوير برامج تعليم‬ ‫والم َّ‬
‫نظمات ّ‬ ‫ُ‬ ‫الم َّ‬
‫نظمة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫بالتحدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا‪ً.‬‬
‫ّ‬
‫ُشجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ل ُيصبحوا ُمتعلِّمين نشطين و ُمتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في التع ّلم‬
‫ت ِّ‬
‫مدى الحياة ُمدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا ً‪.‬‬

‫مالمح ُمتعلِّم البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية‬
‫فكرون بعقلية د ّولية ويُسهمون في خلق عالم أفضل وأكثر سالماً‪ ،‬من‬‫الدول ّية كلها هو إعداد أفراد يُ ِّ‬
‫إن الهدف من برامج البكالوريا ّ‬
‫خالل إدراكهم أنّهم يشتركون مع اآلخرين في الطبيعة اإلنسانية وفي تعهّ د األرض والوصاية عليها‪.‬‬

‫يسعى ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى أن يكونوا‪:‬‬

‫الدول ّية ملكات فضولهم ّ‬

‫الطبيعي‪ ،‬فيكتسبون المهارات الالزمة للتساؤل‬ ‫نمي ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬
‫يُ ّ‬ ‫مُتسائلين‬
‫والبحث‪ ،‬ويُظهرون اعتمادهم على أنفسهم في التع ّلم‪ ،‬ويستمتعون بعملية التع ّلم بشغف‪ ،‬وسيستمر‬
‫شغفهم بالتع ّلم طوال حياتهم‪.‬‬

‫يستكشف متعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية المفاهيم واألفكار والقضايا التي تتمتع بأهمية محلية وعالمية‪،‬‬ ‫م ّ‬
‫ُطلعين‬
‫ويكتسبون في تلك األثناء معرفة ُمتع ِّمقة‪ ،‬ويُط ِّورون فهمهم عبر مجموعة واسعة ومتوازنة من فروع‬
‫المعرفة والتخصصات‪.‬‬

‫المشكالت‬ ‫يُبادر ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى تطبيق مهارات التفكير بشكل ناقد و ُمبدع؛ للتعرف على ُ‬ ‫مُفكرين‬
‫المعقّ دة و ُمقاربتها‪ ،‬واتخاذ قرارات منطقية وأخالقية‪.‬‬
‫ُ‬

‫يفهم ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية األفكار والمعلومات‪ ،‬ويُع ِّبرون عنها بثقة وإبداع بأكثر من لغة ومن‬ ‫مُتواصلين‬
‫خالل مجموعة ُمتن ّوعة من أساليب التواصل‪ .‬وهم يعملون بالتعاون مع اآلخرين بشكل فاعل‪ ،‬وعن طيب‬
‫خاطر‪.‬‬

‫وحس شدي ٍد باإلنصاف والعدالة واالحترام تجاه‬

‫ٍ‬ ‫يتصرَّف ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية باستقامة وأمانة‬ ‫ذوي مبادئ‬
‫المترتّبة عليها‪.‬‬
‫كرامة الفرد والجماعة والمجتمع‪ ،‬وهم يتح َّملون مسؤولية تصرفاتهم والنتائج ُ‬

‫يفهم ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ثقافاتهم الخاصة وتاريخهم الشخصي ويحترمونها‪ ،‬ويتقبلون وجهات‬ ‫مُنفتحين‬
‫نظر األفراد والمجتمعات األخرى و ِق َيمهم وتقاليدهم‪ .‬ولقد اعتادوا البحث عن مجموعة من وجهات‬
‫النظر وتقييمها‪ ،‬وهم على استعداد للتع ّلم من التجارب العملية‪.‬‬

‫يُبدي ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية عطفا ً وحنوا ً واحتراما ً تجاه حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬ولديهم التزام‬ ‫مُهتمّ ين‬
‫شخصي بخدمة اآلخرين من حولهم‪ ،‬وإحداث تغيير إيجابي في حياتهم وفي البيئة من حولهم‪.‬‬

‫يتعامل ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية مع المواقف غير المألوفة والغامضة بشجاعة وتدبر‪ ،‬ويتمتعون‬ ‫مُجازفين‬
‫بشخصية مستقلة ت ِّ‬
‫ُمكنهم من استكشاف أدوار وأفكار واستراتيجيات جديدة‪ .‬كما أنهم يُدافعون عن‬
‫ُمعتقداتهم بشجاعة وطالقة‪.‬‬

‫يُدرك ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية أهمية التوازن الفكري والجسدي والعاطفي في تحقيق الخير والسعادة‬ ‫مُتوازنين‬
‫والرفاهية الشخصية لهم ولآلخرين‪.‬‬

‫الدول ّية التفكير والتأمل في تعلِّمهم وخبراتهم ُ‬

‫المكتسبة‪ .‬وهم قادرون على‬ ‫يُمعن ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬ ‫مُتأمّلين‬
‫ّ‬
‫تحديد مكامن قوتهم وحدود قدراتهم وتقييمها في سبيل دعم تعلمهم ونموهم الشخصي‪.‬‬

‫© ‪International Baccalaureate Organization 2010‬‬

 ‫المحتويات‬

‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫المقدمة‬
‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫تمهيد‬
‫‪2‬‬ ‫ ‬
‫الغرض من هذه الوثيقة‬

‫‪3‬‬ ‫ولية ‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫‪3‬‬ ‫ ‬
‫دعامات فلسفية‬
‫‪4‬‬ ‫إطار مفاهيمي للغة والتع ّلم ‬
‫‪4‬‬ ‫ ‬
‫تعلم اللغة‬
‫‪5‬‬ ‫التعلّم من خالل اللغة ‬
‫‪5‬‬ ‫التعلّم عن اللغة ‬
‫‪6‬‬ ‫ ‬ ‫ظروف التعلّم ‬
‫‪6‬‬ ‫المسبق وبناء المعرفة السابقة ‬
‫تنشيط الفهم ُ‬
‫‪7‬‬ ‫البناء التدريجي للمعنى ‬
‫‪8‬‬ ‫تعزيز اللغة‬
‫ ‬
‫‪8‬‬ ‫تأكيد الهوية ‬
‫ ‬
‫‪9‬‬ ‫التأثيرات العامة للممارسة ‬

‫‪10‬‬ ‫المالحق‬
‫ ‬
‫‪10‬‬ ‫المراجع‬
‫ ‬
‫‪11‬‬ ‫قراءات إضافية مقترحة‬
‫ ‬

‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫المقدمة‬

‫تمهيد‬

‫حتتل اللغة مكانا ً مركزيّا ً بني العديد من العوامل اإلدراكية واملُؤث ّرة واالجتماعية التي يعتمد‬
‫عملية التعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أحدها على اآلخر وتُشك ِّل‬

‫كورسون (‪)1998‬‬ ‫ ‬

‫المتنوعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تُعتبر اللغة عامال ً أساسيا ً الستكشاف وتعزيز التنمية الشخصية‪ ،‬والهوية الثقافية‪ ،‬والتفاهم ما بين الثقافات‬
‫وباإلضافة إلى كون اللغة الوسيلة الرئيسية للتواصل االجتماعي فهي وثيقة الصلة بالنمو اإلدراكي ألنها هي العملية التي‬
‫يتكوَّن من خاللها المعنى والمعرفة‪ .‬فاللغة هي األداة الرئيسية لبناء معرفتنا بالعالم ومنزلتنا فيه‪ .‬إذن فاللغة ُمهمة جدا ً‬
‫للتعلّم‪ ،‬وكذلك لمعرفة القراءة والكتابة‪ ،‬وبالتالي فهي وثيقة الصلة بالنجاح في المدرسة‪.‬‬

‫المتعلِّمين في المدارس معرفتهم بلغة غير لغتهم األم نتيجة لحرية التحرك والتنقل اآلخذة في االزدياد‬ ‫كون الكثير من ُ‬ ‫ي ُ ِّ‬
‫المتعلِّمين لغتين أو أكثر خالل فترة تعلّمهم‪ .‬وقد تس ّبب هذا‬
‫لسكان العالم‪ .‬وقد يشمل الملف اللغوي ألي من أولئك ُ‬
‫محيط عام أحادي اللغة‬
‫ٍ‬ ‫والمدرِّسين والمدارس الذين اعتادوا في السابق العمل في‬
‫للمتعلِّمين ُ‬‫الوضع في بروز تحديات جديدة ُ‬
‫المثمرة‪ ،‬إلى تُوفِّر ثروة من الخبرة بالممارسات‬
‫المتعدِّدة لتلك التحديات‪ ،‬هي والبحوث ُ‬ ‫والثقافة‪ .‬وقد أفضت االستجابات ُ‬
‫المتعدِّدة اللغات والثقافات لتستفيد من طاقتها الكامنة استفادة كاملة في‬‫الجيدة التي تُعزِّز التنوع الثمين للغرف الدراسية ُ‬
‫ولية ‪ IB‬بمشاطرة هذه الخبرة مع جميع أصحاب الشأن‪.‬‬ ‫دولية‪ .‬وتلتزم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تطوير أشخاص ذوي عقلية ّ‬
‫للمتعلِّمين مثل‬
‫المتصلة باللغة والتعلّم‪ .‬فهناك مصطلحات ُ‬ ‫توسع البحوث ُ‬‫توسع في اللغة االصطالحية يُصاحب ّ‬ ‫هناك ّ‬
‫اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية‪ ،‬واللغة اإلنجليزية كلغة إضافية‪ ،‬وتعلّم اللغة الثانية‪ ،‬واللغة اإلنجليزية لمتحدثي اللغات األخرى‪،‬‬
‫“المتعلِّمون‬
‫ُ‬ ‫جميعها تحمل دالالت مختلفة على حسب السياق الثقافي‪ .‬ستكون الجملة األساسية في هذه الوثيقة هي‬
‫الذين يتعلّمون بلغة غير لغتهم األم”‪ .‬ويُستخدم مصطلح اللغة األم في أدبيات البحوث بطرق شتى‪ .‬فقد يدل على اللغة‬
‫المتعلِّم‪ ،‬أو اللغة التي يستخدمها‬ ‫المتعلِّم أوالً‪ ،‬أو اللغة التي يتح ّدثها ُ‬
‫المتعلِّم منذ نشأته‪ ،‬أو اللغة التي يُتقنها ُ‬ ‫التي تعلّمها ُ‬
‫أكثر‪ .‬أما في هذه الوثيقة‪ ،‬فالمصطلح يدل على تلك المعاني جميعا ً‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫المقدمة‬

‫الغرض من هذه الوثيقة‬

‫ومعقّ دة‪ .‬وهذا يعني أن عددا ً كبيرا ً من‬‫ولية بخلفيات ُمتعدِّدة اللغات ثريّة ُ‬ ‫المتعلِّمين في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫يتمتع الكثير من ُ‬
‫ولية بلغة غير لغتهم األم‪ .‬ويكون الفهم الشامل لطريقة‬ ‫المتعلِّمين يجب أن يحصلوا على غالبية مناهج برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ُ‬
‫المتعلِّمين‪ ،‬وأن تتساوى فرص‬ ‫ُ‬ ‫ع‬ ‫تنو‬
‫ّ‬ ‫قيمة‬ ‫فقد‬ ‫عدم‬ ‫ضمان‬ ‫في‬ ‫المدارس‬ ‫رغبت‬ ‫إذا‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أساسي‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أمر‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫على‬ ‫الوضع‬ ‫هذا‬ ‫تأثير‬
‫المطبَّقة بيئة تدريس وتعلّم ناجحة للجميع‪.‬‬ ‫المتعلِّمين إلى المناهج وأن ترعى معايير الظروف والممارسات ُ‬ ‫وصول جميع ُ‬
‫ولية وهي أيضا ً تصف المدلوالت‬
‫مفاهيمي للغة والتعلّم يُطبَّق على جميع ُمتعلِّمي البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫لذلك تُقدِّم هذه الوثيقة إطارا ً‬
‫للمتعلِّمين الذين يتعلّمون بلغة غير لغتهم األم‪.‬‬
‫ولية ُ‬‫الخاصة للمدارس لضمان الوصول المتساوي ألي من برامج البكالوريا ال ّد ّ‬

‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫‪2‬‬
 ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم‬

‫دعامات فلسفية‬

‫عالمي من المدارس وتهدف إلى خلق‬

‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬ثالثة برامج تعليمية عالية الجودة تنطوي على تح ٍد لمجتمع‬‫تطرح البكالوريا ال ّد ّ‬
‫عالم أفضل وأكثر سالما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬

‫المتعلِّمين مهمة جدا ً لنجاح هذه البرامج التعليمية‪ .‬والقدرة على‬ ‫إن التنمية الثرية للغة وتعلّم القراءة والكتابة لجميع ُ‬
‫التواصل بأشكال ُمتعدِّدة بأكثر من لغة ضرورية جد ا ً لمفهوم التعليم ال ّد ولي الذي يُعز ِّز التفاهم بين الثقافات‪ .‬ونتيجة‬
‫ولية‪ .‬وتُدرك‬
‫ولية الثالثة ومالمح ُمتعلِّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتطلَّب في معايير وممارسات برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫لذلك‪ ،‬ينغرس هذا ُ‬
‫لمتعلِّميها وأن إحدى اللغات قد تطغى أحيانا ً على اللغات األخرى لدى الفرد الواحد‪،‬‬ ‫تنوع المالمح اللغوية ُ‬ ‫ولية ‪ّ IB‬‬
‫البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية فرصا ً ُم ِّ‬
‫تنوعة لتعلّم أكثر من لغة‪.‬‬ ‫لذلك تطرح برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية بلغة غير لغتهم األم قادرين على أن يُصبحوا ُمتعلِّمين ثنائيي‬ ‫المتعلِّمون الذين يدرسون أحد برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫يكون ُ‬
‫ولية ‪ IB‬هذا االحتمال الثمين وضرورة‬
‫وم ّطلعين في لغتين أو أكثر‪ .‬وتُدرك البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ومثقفين ُ‬ ‫اللغة متوازنين وبارعين جدا ً ُ‬
‫إرشاد المدارس إلى الممارسات الفضلى لتعزيزه‪ .‬لذلك‪ ،‬تُقدِّم هذه الوثيقة إطارا ً لفهم اللغة والتعلّم وكيف أنه يُعطي جوهرا ً‬
‫ولية‪.‬‬
‫للممارسة الجيدة في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬

‫‪3‬‬ ‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم‬

‫إطار مفاهيمي للغة والتعلّم‬

‫إن معظم التعليم تقريبا ً هو تعليم اللغات‪.‬‬

‫بوستمان (‪)1996‬‬ ‫ ‬

‫ال يُع ّد تعلّم اللغة في المدرسة فرعا ً معرفيا ً ُمنفصال ً ُ‬

‫ومنعزال ً عن جميع عمليات التعلّم األخرى (عدا في حالة دراستها كجزء‬
‫من مادة اللغويات)‪ .‬وباإلضافة إلى كون تعلّم اللغة في المدرسة جزءا ً من التنمية االجتماعية والشخصية فهو أساسي جدا ً‬
‫للنمو اإلدراكي األكاديمي وبناء المعرفة‪ .‬إن لغة الخطابات األكاديمية والمعنى والمحتوى المعرفي ألي فرع من فروع المعرفة‬
‫تتداخل مع بعضها البعض تداخال ً مباشرا ً ووثيقا ً‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬تختلف محاضرة الرياضيات عن محاضرة التاريخ ويكون‬
‫الخطاب في كال الحالتين جزءا ً ال يتجزّأ من عملية بناء المعنى‪ .‬وعلى نحو مشابه‪ ،‬تختلف خطابات التواصل بين األشخاص‬
‫المستخدمة لكتابة الشكوى ستختلف عن اللغة المستخدمة في بطاقة دعوة لحضور حفل‬ ‫على حسب الغرض‪ .‬فاللغة ُ‬
‫زفاف‪ .‬وقد ُحدِّدت مزايا الخطابات المختلفة ووُصفت في نظرية النوع اللغوي‪.‬‬

‫النوع اللغوي هو نوع من النصوص الذي يُكتب لغرض تواصلي ُمعيَّن‪ .‬ومن أمثلة األنواع الشائعة االستخدام في المدرسة‪:‬‬
‫المتعلِّمون في المدرسة المعرفة في الفروع المعرفية‬
‫السرد‪ ،‬والرواية‪ ،‬والتقرير‪ ،‬والشرح‪ ،‬والجدل‪ ،‬والنقاش‪ .‬وبينما يبني ُ‬
‫تنوعة من األنواع‬
‫وعبرها‪ ،‬فهم يتحركون على طول استمرارية من اللغة والتعلّم تشمل قدرة على استخدام وفهم مجموعة ُم ِّ‬
‫اللغوية األكاديمية‪.‬‬

‫إن اإلدراك المفاهيمي الستمرارية اللغة والتعلّم مهم جدا ً لتحديد ما يجب التركيز عليه في عمليات تدريس اللغة وتعلّمها‪.‬‬
‫فهو سيعطي جوهر ا ً لعملية ترتيب مراحل تلك العمليات في المنهج باإلضافة إلى المساعدة في تحديد أنواع المواد‬
‫والمطوَّرة للتعلّم‪.‬‬
‫المستخدمة ُ‬ ‫ُ‬
‫يُعبِّر هاليداي (‪ )1985‬عن بعض من مظاهر تعقيد العالقة بين اللغة والتعلّم عندما يتحدث عن “تعلّم اللغة‪ ،‬والتعلّم من‬
‫تطور اللغة هو‬
‫ّ‬ ‫خالل اللغة‪ ،‬والتعلّم عن اللغة”‪ .‬لقد ُحدِّدت ثالثة مظاهر لتطوير اللغة والتعلّم‪ ،‬إال أنه يجب التأكيد على أن‬
‫عملية بناء المعنى التي تعمل أثنائها جميع المظاهر الثالثة‪ :‬تعلّم اللغة‪ ،‬والتعلّم من خالل اللغة‪ ،‬والتعلّم عن اللغة‪ ،‬في‬
‫وقت ُمعيَّن‪ .‬ومع ذلك فإن أي فحص منفصل لكل منها قد يُعطي فهما ً أكمل لما تنطوي عليه‪.‬‬

‫تعلّم اللغة‬
‫في المراحل األولى للحياة عندما يبدأ الطفل في تعلّم التواصل بلغته األم‪ ،‬فهو يتعلّم استخدام اللغة استخداما ً رمزيا ً كي‬
‫المحفِّزة‪ ،‬يتبادل الطفل اإلشارات مع‬
‫كون المعنى ويتفاعل مع من حوله‪ .‬وفي بيئة تربوية سالمة وآمنة وغنية بالتجارب ُ‬ ‫ي ُ ِّ‬
‫بمعان أو مفاهيم‪.‬‬‫ٍ‬ ‫اآلخرين ويتعلم إدراك األصوات والنغمات والتنغيم ونُطقها وتحويلها إلى رموز وفي نفس الوقت ربطها‬
‫فقد يربط الطفل الصوت “كو”‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬بالكرة ويتعلَّم أنه عندما ينطقها فإن األم قد تستجيب بشكل أو بآخر‪،‬‬
‫كدحرجة الكرة تجاهه مثال ً‪ .‬فالطفل يبني موردا ً للمعنى‪.‬‬

‫األساسية‪ .‬وهذا هو ال ُبعد الخاص‬

‫ّ‬ ‫شخصية‬
‫ّ‬ ‫صالية ال َب ْي‬
‫ّ‬ ‫طور الطفل أيضا ً ما يُطلق عليه كامينز (‪ )1979‬المهارات االت ّ‬‫ي ُ ِّ‬
‫المدرِّسين واألقران عندما يدخل المدرسة‪ .‬ولغة ذلك التواصل تدعمها‬ ‫سيمك ِّن الطفل من التفاعل اجتماعيا ً مع ُ‬‫باللغة الذي ُ‬
‫المتعلِّمون الذين يتم ّتعون بمهارات االتصال بلغتهم األم بالفعل في‬ ‫السياقية واإليماءات وتعبيرات الوجه‪ .‬وقد ينجح ُ‬
‫ّ‬ ‫الدالئل‬
‫التواصل االجتماعي بلغة أخرى في غضون سنتين بسبب نقل الفهم الموجود لديهم في األساس‪.‬‬

‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫‪4‬‬
‫إطار مفاهيمي للغة والتعلّم‬

‫المبكّرة للقراءة والكتابة إلدراك الرموز ومعالجتها لفك‬

‫طور الطفل الصغير المهارات ُ‬ ‫باإلضافة إلى المهارات ّ‬
‫الشفهية‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫شفرة النصوص المكتوبة وتحويلها إلى رموز مفهومة ليتمكّن من القراءة والكتابة‪ .‬ويشمل ذلك التعلّم لتكوين أشكال‬
‫المتعلِّمون الذين يتمتعون بالمهارات األساسية فقط للقراءة والكتابة‬
‫حروف أو رموز اللغة المكتوبة وارتباطاتها الصوتية‪ .‬أما ُ‬
‫بلغتهم األم فهم قادرون على نقل بعض من حاالت الفهم تلك والمفاهيم عند تعلّم لغة أخرى‪.‬‬

‫إن تعلّم اللغة هو عملية مستمرة ويتعزَّز أكثر بالقراءة‪.‬‬

‫التعلّم من خالل اللغة‬

‫المعرفي باإلضافة إلى‬
‫ّ‬ ‫كاف من اللغة ل ُتصبح موردا ً مرنا ً إلحراز المزيد من التعلّم والنمو‬
‫في مرحلة ما يتمتع الطفل بقدر ٍ‬
‫معان جديدة وبناء‬
‫ٍ‬ ‫ً‬
‫تواصلية حيث يُمكن للغة نفسها‪ ،‬بدال من كونها تجربة جامدة ومباشرة‪ ،‬أن تُستعمل لتبادل‬ ‫ّ‬ ‫كونها أداة‬
‫المعرفة بالعالم من حولنا‪ .‬وعندئذ تزداد أهمية القراءة والكتابة باستمرار حيث إن التعلّم التجريد ّي يحدث من خالل النصوص‬
‫األكاديمية‬
‫ّ‬ ‫المعقّ دة التي تُدرَّس في المدرسة‪ .‬ويُشار إلى قدرة الوصول إلى لغة تلك النصوص بمصطلح إتقان اللغة‬ ‫األكاديمية ُ‬
‫ّ‬
‫المعرفية الذي أطلقه كامينز (‪.)1979‬‬
‫ّ‬
‫طورون إتقانهم للغة األكاديمية‬
‫ولية‪ ،‬ال تكون اللغة التي يتعلّمون بها وي ُ ِّ‬
‫المتعلِّمين في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫بالنسبة لبعض ُ‬
‫الصفية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يتمتع بعض‬ ‫ّ‬ ‫المعرفية هي ذاتها لغتهم األم وذلك له آثار على تنظيم المدرسة والممارسة‬ ‫ّ‬
‫المستخدمة للتدريس في الغرفة الدراسية‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫المتعلِّمين حسب عمرهم وتجربتهم بثروة معرفية في لغة غير تلك ُ‬ ‫ُ‬
‫المتعلِّمون الذين يستخدمون لغة غير لغتهم األم سبع سنوات لتحصيل نفس مستويات إتقان اللغة األكاديمية‬ ‫قد يستغرق ُ‬
‫المتعلِّمون الذين يتعلّمون بلغتهم األم‪.‬‬
‫حصلها ُ‬‫المعرفية التي يُتوقّع أن ي ُ ِّ‬
‫ّ‬

‫التعلّم عن اللغة‬
‫المتعلِّم في أحد‬
‫إن فهم عالقة اللغة والمعنى وكيف تعمل اللغة في بناء المعرفة يُمكّن ُمستخدم اللغة ويُعز ِّزه‪ .‬إن ُ‬
‫ولية الذي يتمتع بإدراك لغوي كبير سيكون قادرا ً على اتخاذ خيارات حول استخدام اللغة وفقا ً لغرضه‬ ‫برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تبصر لالختيارات اللغوية لآلخرين من حوله‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إن فهم العديد‬ ‫وللمستمعين له‪ ،‬وسوف يحصل على فهم ُم ّ‬ ‫ُ‬
‫من األنواع اللغوية يعني أن الكاتب قد يستطيع اختيار أكثر األنواع مالئمة للمهمة المطلوبة‪.‬‬

‫المتعلِّمين الذين يتعلّمون بلغتهم األم حس بديهي بطريقة عمل اللغة ويتوفَّر لهم نطاق كامل من الخيارات‬ ‫قد يكون لبعض ُ‬
‫ولية بلغة أخرى غير لغتهم األم ال يُمكن االفتراض‬
‫المتعلِّمون الذين يتعلّمون في أحد برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫واألنواع األدبية‪ .‬أما ُ‬
‫دائما ً أن لديهم هذا اإلدراك لذلك يجب تدريسه بوضوح في مثل تلك الظروف‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم‬

‫ظروف التعلّم‬

‫المتعلِّم وانخراطه‬
‫المعرفية ألنه أساسي لمشاركة ُ‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّم بمستوى تمهيدي إلتقان اللغة األكاديمية‬ ‫يجب أن يتمتع ُ‬
‫ولية‪.‬‬
‫الضروري للنجاح الالحق في أي من برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعلِّم وتعزيز‬
‫يقترح كامينز (‪ )2007‬أن تكون األبعاد األربعة للتدريس التي تُعتبر مهمة بشكل خاص في ضمان مشاركة ُ‬
‫انخراطه هي‪:‬‬

‫•تنشيط الفهم املُسبق وبناء املعرفة السابقة‬ ‫ ‬

‫•البناء التدريجي للمعنى‬ ‫ ‬

‫•تعزيز اللغة‬ ‫ ‬

‫•تأكيد الهوية‬ ‫ ‬

‫المسبق وبناء المعرفة السابقة‬

‫تنشيط الفهم ُ‬
‫يُبنى ال ّتعلّم والفهم الجديدان على التجارب السابقة وفهم المفاهيم ضمن استمرارية تعلّمية تطويرية‪ .‬ويُشدِّد كراشين‬
‫(‪ )2002‬على أهمية المعطيات المفهومة ليتسنى تحقيق ال ّتعلّم‪ .‬فإذا تعذ ّر فهم المعلومات الجديدة‪ ،‬لن يُمكن ربطها‬
‫تطور تقريبي‬
‫ّ‬ ‫النفساني فيغوتسكي (‪ )1978‬منطقة‬‫ّ‬ ‫المسبقة ل ُتصبح جزءا ً من التعلّم العميق‪ .‬ويصف العالم‬ ‫بالمعرفة ُ‬
‫المسبقة التي يُمكن‬‫التطور التقريبي ما وراء منطقة المعرفة ُ‬
‫ّ‬ ‫يحدث فيها التعلّم الجديد إذا توفّر الدعم لذلك‪ .‬وتقع منطقة‬
‫التطور التقريبي هذه ال يُمكن تعلّمه بعد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للمتعلِّم أن يعمل فيها باستقالل دون مساندة أو دعم‪ .‬وكل ما يقع خارج منطقة‬ ‫ُ‬

‫منطقة التطور ا‬
‫ّ لتقريبي‬

‫المسبقة‬
‫المعرفة ُ‬

‫التطور التقريبي‬
‫ّ‬ ‫الشكل ‪ :1‬منطقة‬

‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫‪6‬‬
‫ظروف التعلّم‬

‫المسبقة عند تخطيط نطاق التعلّم الجديد الذي يُمكن أن يحدث مع أي فرد‪.‬‬
‫يجب مراعاة تجارب التعلّم السابقة أو المعرفة ُ‬
‫المتعلِّمين الذين يتعلّمون بلغة غير لغتهم األم سيكون لديهم جميعا ً نفس التعلّم والمعرفة‬
‫ال يُمكن افتراض أن أولئك ُ‬
‫الصلة ُمكتسبة بلغتهم األم ويُمكن‬
‫المتعلِّمون بثروة من المعلومات السابقة تكون وثيقة ّ‬
‫السابقين‪ .‬ولكن قد يتمتع أولئك ُ‬
‫المعلِّم لتطوير المعرفة السابقة استعدادا ً لتحصيل المزيد‬
‫تنشيطها كقاعدة لتحصيل المزيد من التعلّم‪ .‬ولكن قد يضطر ُ‬
‫من التعلّم‪.‬‬

‫المعلِّمين أن‪:‬‬
‫لذلك يجب على ُ‬
‫للمتعلِّم باستخدام اللغة األم إن كان ذلك مناسبا ً‬ ‫•ي ُ ّ‬
‫نشطوا الفهم السابق ُ‬ ‫ ‬

‫طور املعرفة السابقة الضرورية‬

‫للمتعلِّمني للتمييز بني املهام والنشاطات التي س ُت ِّ‬
‫•يستخدموا معرفتهم بالفهم املُسبق ُ‬ ‫ ‬
‫حلدوث التعلّم اجلديد‬
‫سجلوا املعلومات في ملفات املُتعلِّمني التي ستدعم عملية التخطيط للتمييز بني املهام والنشاطات مستقبال ً‬
‫•ي ُ ِّ‬ ‫ ‬

‫•يُراعوا الوقت واالستراتيجيات الضرورية لتنشيط وتطوير املعرفة السابقة عند تخطيط وحدات العمل أو الدروس‬ ‫ ‬

‫البناء التدريجي للمعنى‬

‫المعلِّمون من خاللها بناء التعلّم الجديد تدريجيا ً‬
‫المحدَّدة التي يستطيع ُ‬
‫تنوعة من الوسائل ُ‬
‫حدَّدت طرق التدريس مجموعة ُم ِّ‬
‫المتعلِّمين على فهم النص‪.‬‬
‫التطور التقريبي لمساعدة ُ‬
‫ّ‬ ‫في منطقة‬

‫يصعب إنجازها بدون هذه‬ ‫ُ‬ ‫المتعلِّمين من إنجاز مهمة ما قد يستحيل أو‬ ‫إن البناء التدريجي هو استراتيجية مؤقتة تُمكّن ُ‬
‫المتعلِّم إجراؤها بلغه‬
‫االستراتيجية‪ .‬ومن أمثلة البناء التدريجي هو استخدام اللغة األم إلجراء البحوث التي قد يستحيل على ُ‬
‫أخرى‪ .‬وقد تُق ّدم االستراتيجيات األخرى للبناء التدريجي سياقا ً أكثر صالبة وأقل تجريدية للفهم ومن أمثلتها‪:‬‬

‫•وسائل اإليضاح البصرية‬ ‫ ‬

‫•أدوات التنظيم الرسومية‬ ‫ ‬

‫•التجارب اإليضاحية‬ ‫ ‬

‫•التمثيل الدرامي‬ ‫ ‬

‫نظمة الصغيرة‬
‫•اجملموعات التعاونية امل ُ ّ‬ ‫ ‬

‫•لغة املُدرِّس‬ ‫ ‬

‫إن التعلّم عن اللغة مثل جذور الكلمات وكيف تعمل األنواع اللغوية في خطابات ُمعيَّنة تُعد من استراتيجيات البناء التدريجي‬
‫المركّبة‪.‬‬‫المتعلِّمين فرص الوصول إلى مجموعة غنية من النصوص ُ‬ ‫القيمة التي تُعطي ُ‬
‫ّ‬
‫للمتعلِّمين في تحمل المسؤولية عن تطوير استراتيجيات تعلّمهم بأنفسهم‬
‫يجب أن يُعزِّز البناء التدريجي االستقالل المتزايد ُ‬
‫التطور التقريبية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وهكذا تمتد منطقة‬

‫‪7‬‬ ‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫ظروف التعلّم‬

‫تعزيز اللغة‬
‫المتعلِّمون وينتقلون من مرحلة دراسية إلى أخرى‪ ،‬يُطلب منهم قراءة وكتابة نصوص يزداد مستوى تركيبها‬
‫بينما يتقدَّم ُ‬
‫وتعقيدها في مجاالت محتوى المنهج‪ .‬وتعكس اللغة األكاديمية لهذه النصوص ما يلي‪:‬‬

‫•مستوى تعقيد وجتريد املفاهيم املطلوب من املُتعلِّمني فهمها‬ ‫ ‬

‫•�الغزارة املتزايدة للمفردات التقنية القليلة التكرار التي ينحدر الكثير منها من مصادر التينية أو يونانية‬ ‫ ‬
‫(مثالً‪)photosynthesis, revolution ،‬‬
‫•التركيبات النحوية املتزايدة في التركيب والتعقيد (مثالً‪ ،‬صيغة املبني للمجهول)‬ ‫ ‬

‫المتعلِّمين على تعزيز لغتهم وقراءتهم من خالل الجمع بين التوقعات الكبيرة ذات الفُ رص العديدة‬‫المعلِّمون ُ‬
‫يُمكن أن يُساعد ُ‬
‫المتعلِّمون الذين يقرؤون بشمول‬
‫المتعلِّم والتفاعل مع المواد والتجارب الغنية بالمعارف‪ .‬ويتمتع ُ‬
‫للممارسة التي ترتكز على ُ‬
‫المتعلِّمين‬
‫ولية وخارجه بفُ رص لتعزيز لغتهم األكاديمية ومفاهيمهم أكبر من فرص ُ‬ ‫وتوسع داخل أحد برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ّ‬
‫الذين ال يقرؤون بنفس المستوى‪ .‬إن فرص التمتع بالقراءة مهمة وتتساوى معها في األهمية فرص ممارسة الكتابة في نطاق‬
‫واسع من األنواع األدبية‪.‬‬

‫تأكيد الهوية‬
‫تُع ّد اللغة جزءا ً ال يتجزأ من الهوية التي بدورها تُحدِّد كيف سيتصرف الشخص‪ .‬وترتبط اللغة األم وأي لغات أخرى تُستخدم‬
‫في تركيب المعنى ارتباطا ً وثيقا ً بعالقة الشخص بالعالم وكيف يشعر تجاه ذلك العالم‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك فإن الظروف‬
‫االجتماعية والعاطفية للتعلّم التي تُقدِّر كل اللغات والثقافات وتؤكّد هوية كل ُمتعلِّم تُعزِّز احترام الذات والثنائية اللغوية‬
‫المحدَّدة‬
‫شجع الصفات والمواقف والمزايا ُ‬ ‫عية (حيث ال تحل اللغة والثقافة األخرى محل الثقافة واللغة األم)‪ .‬وهي ت ُ ِّ‬ ‫الج ْم ّ‬
‫َ‬
‫ولية‪ .‬أما الظروف التي ال تُؤكّد الهوية فهي‬ ‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫والعقلية‬ ‫المسؤولة‬ ‫المواطنة‬ ‫ز‬‫ِّ‬ ‫ز‬ ‫ع‬‫ُ‬ ‫ي‬ ‫مما‬ ‫ة‪،‬‬‫ولي‬
‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫البكالوريا‬ ‫ِّم‬ ‫ل‬ ‫تع‬ ‫م‬
‫ُ‬ ‫مالمح‬ ‫في‬
‫الطرحية (حيث تُقلِّل اللغة والثقافة األخرى من‬ ‫ّ‬ ‫المتعلِّمين ونشوء الثنائية اللغوية‬ ‫تتسبب في نقص احترام الذات عند ُ‬
‫المتعلِّمون عاجزين عن تطوير الكثير من الصفات والمواقف والمزايا‬ ‫منزلة الثقافة واللغة األم أو تحل محلها)‪ .‬وسيكون أولئك ُ‬
‫المتعلِّم‪.‬‬
‫المحدَّدة في مالمح ُ‬ ‫ُ‬
‫لذلك يجب التأكيد على هوية كل ُمتعلِّم‪ ،‬ويُمكن تحقيق ذلك من خالل‪:‬‬

‫•تعزيز البيئة الصفية واملدرسية التي تُر ّحب بتنوع الثقافات ووجهات النظر وحتتضنها‬ ‫ ‬

‫تنوع الثقافات ووجهات النظر واستعمالها لتعزيز التعلّم‬

‫•تقدير ّ‬ ‫ ‬

‫•وضع برنامج يُدرَّس باللغة األم جلميع املُتعلِّمني‬ ‫ ‬

‫•التنسيق مع أولياء األمور لفهم أفضل طرق التعاون لتحقيق األهداف املُشتركة‬ ‫ ‬

‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫‪8‬‬
 ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم‬

‫التأثيرات العامة للممارسة‬

‫للمتعلِّمين الذين ال يستخدمون لغتهم األم للتعلّم في أحد‬‫إن معرفة ارتباط اللغة والتعلّم‪ ،‬واألهمية الخاصة لذلك بالنسبة ُ‬
‫المتعلِّمين‪.‬‬
‫ولية‪ ،‬تؤدِّي إلى فهم الظروف والممارسات التي يجب توفّرها في المدرسة إذا أردنا النجاح ألولئك ُ‬
‫برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ويجب توضيح مطالبة المدرسة بتوفير تلك الظروف والممارسات صراح ًة في سياسة اللغة للمدرسة ككل‪ .‬وتُقدم البكالوريا‬
‫ولية ‪ IB‬المساعدة حول كيفية تحقيق ذلك في وثيقة “إرشادات وضع سياسة اللغة في المدارس”‪.‬‬ ‫ال ّد ّ‬
‫وبالرغم من تقديم شرح عن بعض من الظروف والممارسات األساسية لضمان تساوي الوصول إلى البرامج‪ ،‬إال أن هناك ظروفا ً‬
‫وممارسات أخرى يجب شملها أيضا ً‪.‬‬

‫المدرِّسين دور ما‬

‫بما أن إتقان اللغة األكاديمية المعرفية ُمالزم للتعلّم الناجح في المدرسة‪ ،‬فإن من المنطق اعتبار أن لجميع ُ‬
‫فعالين في ذلك‪ ،‬يجب تطبيق‬ ‫المدرِّسين ّ‬
‫المدرِّسين هم ُمدرِّسو لغة‪ .‬وكي يكون جميع ُ‬
‫في تطوير ذلك‪ .‬وبمعنى آخر‪ ،‬إن جميع ُ‬
‫المتعلِّمين الذين يتعلّمون بلغة غير لغتهم األم‪ .‬يجب توفر خبراء مؤهلين‬
‫التنمية المهنية وخاصة أن ذلك يؤثر على أولئك ُ‬
‫نسقين واإلداريين لضمان أن الجميع‬
‫والم ِّ‬
‫والمدرِّسين وأمناء المكتبة ُ‬
‫المتعلِّمين ُ‬
‫في مجال اللغويات في المدرسة ليعملوا مع ُ‬
‫ُمدرَّبون تدريبا ً مناسبا ً على أفضل الممارسات لتدريس أولئك الذين يتعلمون بلغة غير لغتهم األم‪ .‬وهذه التنمية المهنية‬
‫للمدرِّسين لها تأثيرات مهمة على وضع الجداول الزمنية وتخصيص الوقت في المدارس‪.‬‬ ‫ُ‬
‫المتعلِّمون الذين يتعلمون بلغة غير لغتهم األم سبع سنوات أو أكثر لتحصيل نفس مستويات‬ ‫وكما ذكرنا من قبل‪ ،‬قد يستغرق ُ‬
‫الم ّطلعة‬
‫المتعلِّمون الذين يتعلّمون بلغتهم األم‪ .‬ويجب أن تكون االعتبارات ُ‬
‫حصلها ُ‬
‫إتقان اللغة األكاديمية التي يُتوقّع أن ي ُ ّ‬
‫لذلك جزءا ً من أي سياسة مدرسية أو قرار مدرسي قد يُؤث ّر على نجاح أولئك ُ‬
‫المتعلِّمين‪ .‬ويشمل ذلك ما يلي‪:‬‬

‫•برامج باللغة األم‬ ‫ ‬

‫•سياسات االلتحاق باملدرسة‬ ‫ ‬

‫•سياسات التقييم‬ ‫ ‬

‫•تخطيط املنهج القصير األجل والطويل األجل‬ ‫ ‬

‫•مناذج دعم اللغة والبرامج‬ ‫ ‬

‫•اختيارات مساق املُتعلِّم‬ ‫ ‬

‫للمدرِّسني‬
‫•التنمية املهنية ُ‬ ‫ ‬

‫•برامج بلغة الدولة املُضيفة‬ ‫ ‬

‫•توظيف املُدرِّسني‬ ‫ ‬

‫•التنسيق مع أولياء األمور‬ ‫ ‬

‫ولية بلغة غير لغتهم األم مراعاة جميع‬

‫المتعلِّمين الذين يتعلّمون في أحد برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫يتطلب التخطيط لنجاح ُ‬
‫العوامل التي ذُكرت في هذه الوثيقة‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫ولية‬
‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
 ‫المالحق‬

‫المراجع‬

Corson, D. 1999. Language Policy in Schools: A Resource for Teachers and Administrators. Mahwah, New Jersey.
Lawrence Erlbaum Associates.

Cummins, J. 1979. “Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age
question and some other matters”. Working Papers on Bilingualism. Number 19. Pp 121–129.

Cummins, J. Unpublished interview with Carol Inugai-Dixon on conditions for learning. Interview conducted
on 4 March 2007.

Halliday, M. 1985. Three Aspects of Children’s Language Development: Learning Language, Learning through
Language, Learning about Language. Unpublished manuscript. Sydney, Australia. University of Sydney,
Department of Linguistics.

Krashen, S. 2002. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Available from http://www.
sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning. Visited 1 May 2007.

Postman, N. 1996. The End of Education: Redefining the Value of Schools. New York. Vintage Books.

Vygotsky, LS. 1978. Mind in Society: The Development of higher psychological processes. Cambridge,
Massachusetts. Harvard University Press.

‫ولية‬
ّ ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد‬ 10
 ‫المالحق‬

‫قراءات إضافية ُمقترحة‬

‫كُ ُتب‬
Baker, C. 2000. The Care and Education of Young Bilinguals. Clevedon, UK. Multilingual Matters.

Baker, C. 2006. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4th Edition. Clevedon, UK. Multilingual
Matters.

Brislin, R. 1993. Understanding Culture’s Influence on Behaviour. Texas, Harcourt, Brace College Publishers.

Brutt-Griffler, J. 2002. Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, UK. Multilingual Matters.

Brutt-Griffler, J. 2002. World English: A Study of its Development. Clevedon, UK. Multilingual Matters.

Byram, M and Grundy, P. 2003. Context and Culture in Language Teaching and Learning. Clevedon, UK.
Multilingual Matters.

Carder, M. 2007. Bilingualism in International Schools. Clevedon, UK. Multilingual Matters.

Chamot, AU and O’Malley, JM. 1994. The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Academic Language
Learning Approach. Addison Wesley Publishing Company.

Cloud, N, Genesee, F and Hamayan, E. 2000. Dual Language Instruction. Boston, Massachusetts. Heinle &
Heinle.

Crystal, D. 2006. How Language Works: How Babies Babble, Words Change Meaning and Languages Live or Die.
Woodstock, New York. Overlook Press.

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, UK.
Multilingual Matters.

Cushner, K. 1990. “Cross-cultural psychology and the formal classroom”. In RW Brislin’s (Ed) Applied Cross-
Cultural Psychology. Newbury Park, California. Sage.

Doll, WE. 1993. A Post Modern Perspective on Curriculum. New York, New York. Teachers College Press.

Gibson, F. 2006. Language Planning and Education. Edinburgh, UK. Edinburgh University Press.

Gallagher, E. Forthcoming, Many Languages, One Message: Equal Rights to the Curriculum. Clevedon, UK.
Multilingual Matters.

Gibbons, P. 2002. Scaffolding Language Scaffolding Learning. Portsmouth, New Hampshire. Heinemann.

Hargreaves, A and Goodson, I. 1996. “Teachers’ professional lives: aspirations and actualities”. In I Goodson
and A Hargreaves (Eds) Teachers’ Professional Lives. London, UK. Falmer Press. Pp 1–27.

Krashen, S. 2004. The Power of Reading. 2nd Edition. Englewood, Colorado. Libraries Unlimited Inc.

Lier van, L. 1996. Interaction in the Language Curriculum, Awareness, Autonomy and Authenticity. Harlow,
Essex, UK. Pearson Education Ltd.

Maalouf, A. 2000. On Identity. London, UK. The Harvill Press.

11 ‫ولية‬
ّ ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد‬
 ‫قراءات إضافية ُمقترحة‬

Moraes, M. 1966. Bilingual Education: A Dialogue with the Bakhtin Circle. Albany, New York. State University of
New York Press.

Murphy, E (Ed). 2003. The International Schools Journal Compendium, Vol. 1, ESL: Educating Non-native Speakers
of English in an English-Medium International School. Saxmundham, UK. Peridot Press, John Catt Educational
Ltd.

Murphy, E. (Ed). 2004. The International Schools Journal Compendium, Vol. 2, Culture and the International
School: Living, Learning and Communicating Across Cultures. Saxmundham, UK. Peridot Press, John Catt
Educational Ltd.

Perez, B and Torres-Guzman, ME. 1996. Learning in Two Worlds. New York, New York. Longman.

Sears, C. 1998. Second Language Students in Mainstream Classes. Clevedon, UK. Multilingual Matters.

Singleton, D and Ryan, L. 2004. Language Acquisition: The Age Factor. 2nd Edition. Clevedon, UK. Multilingual
Matters.

Skutnabb-Kangas, T. 2000. Linguistic Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights?
London, UK. Lawrence Erlbaum Associates.

Spolsky, B (Ed). 1999. Concise Encyclopedia of Educational Linguistics. Oxford, UK. Elsevier Science Ltd.

Torres, G. 1991. “Active teaching and learning in the bilingual classroom: The child as an active subject in
learning to write”. In O Garcia (Ed) Bilingual Education: Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman (Vol. 1).
Amsterdam, Holland. John Benjamins.

Williams, JD and Snipper, GC. 1990. Literacy and Bilingualism. New York, New York. Longman.

Vygotsky, LS. 1962. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts. MIT Press.

‫ص ُحف‬
ُ
Bialystok, E. 1987. “Influences of bilingualism on metalinguistic development”. Second Language Research.
Vol 3, number 2. Pp 154–166.

Calero-Breckenheimer, A.and Goetz,E. T.1993. “Reading strategies of biliterate children for English and
Spanish texts”. Reading Psychology: An International Quarterly. Vol 14, number 3. Pp 177–204.

Gallagher, E. 2003. “The key role of the administrator in the success of the ESL programme“. International
Schools Journal. Vol XXII, number 2. Saxmundham, UK. Peridot Press, John Catt Educational Ltd.

Hornberger, NH. 1989. “Continua of biliteracy”. Review of Educational Research 59. Number 3. Pp 271–296.

Hornberger, NH. 1990. “Creating successful learning contexts for bilingual literacy”. Teachers College Record.
Vol 92, number 2. Pp 212–229.

Inugai-Dixon, C. 2006. “An ESL model that works”. IS, International School. Number 2. P 37.

Jimenez, RT, Garcia, GE and Pearson, PD. 1995. “Three children, two languages and strategic reading: Case
studies in bilingual/monolingual reading”. American Educational Research Journal. Vol 32, number 1. Pp 67–
97.

Murphy, E. 2003. “Monolingual international schools and the young non‑English‑speaking child”. Journal of
Research in International Education. International Baccalaureate Organization and Sage Publications. Vol 2,
number 1. Pp 25–45.

‫ولية‬
ّ ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد‬ 12
‫قراءات إضافية ُمقترحة‬

‫ُمصنَّفات أخرى‬
Collier, VP and Thomas, W. 2002. A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students’
Long-term Academic Achievement. Santa Cruz, CA. Center for Research on Education, Diversity &
Excellence (CREDE). The full study can be found on the CREDE website: http://www.crede.ucsc.edu/
research/llaa/llaa.html.

UNESCO Education Position Paper. 2003. Education in a Multilingual World. UN Education, Science and
Cultural Organization.

13 ‫ولية‬
ّ ‫التعلّم بلغة غير اللغة األم في برامج البكالوريا ال ّد‬