‫السنوات االبتدائية‬

‫برنامج ّ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫السنوات االبتدائية‬
‫برنامج ّ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫النسخة العربية من الوثيقة التي نُشرت باللغة اإلنجليزية في فبراير ‪ 2009‬تحت عنوان‬
‫‪Language scope and sequence‬‬

‫تُرجمت ونُشرت بتبرع من مؤسسة الملك فيصل الخيرية‬

‫نُشرت في مارس ‪2011‬‬

‫المتحدة) المحدودة‬
‫الدول ّية (المملكة ُ‬
‫نشرتها منظمة البكالوريا ّ‬
‫‪International Baccalaureate Organization (UK) Ltd‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7777 :‬‬
‫الفاكس‪+44 29 2054 7778 :‬‬
‫الموقع االلكتروني‪http://www.ibo.org :‬‬

‫الدول ّية‪ ،‬وهي مؤسسة تعليمية غير ربحية وعنوانها‬

‫نيابة عن منظمة البكالوريا ّ‬
‫‪15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland‬‬

‫الدول ّية ‪)International Baccalaureate( 2010‬‬

‫© جميع حقوق الطبع محفوظة للبكالوريا ّ‬

‫تتميز بالتحدي لطالب المدارس‬

‫ّ‬ ‫ولية (التي تُعرف باسم ‪ )IB‬ثالثة برامج عالية الجودة‬
‫تُقدِّم منظمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تنوعة التي‬ ‫على مستوى العالم بهدف الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سالما ً‪ .‬وهذه الوثيقة هي إحدى المواد ُ‬
‫الم ّ‬
‫تنشرها لدعم تلك البرامج‪.‬‬
‫تنوعة من الموارد في عملها وهي تفحص المعلومات لتتحقق‬ ‫ولية ‪ IB‬مجموعة ُم ّ‬
‫قد تستخدم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫من دقتها وصحتها خاصة عندما تستخدم الموارد المعرفية التي تُنشر على المواقع اإللكترونية المفتوحة‬
‫ولية ‪ IB‬تُراعي‬
‫المصدر مثل موسوعة ويكيبيديا التي يستطيع جميع قرّاؤها تحرير محتواها‪ .‬إ ّن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المستخدمة التي لها حقوق طبع‬ ‫مبادئ الملكية الفكرية وتبذل جهودا ً ُمضنية كي تُحدِّد مصادر المعلومات ُ‬
‫ولية ‪ُ IB‬ممتنة‬
‫ونشر لتحصل على موافقة أصحاب حقوق النشر قبل أن تنشر تلك المعلومات‪ .‬والبكالوريا ال ّد ّ‬
‫صحح أي أخطاء أو حاالت‬ ‫المستخدمة في هذه الوثيقة ويسرّها أن ت ُ ّ‬ ‫لحصولها على الموافقة على نشر المواد ُ‬
‫حذف غير مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬
‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم‬
‫والمؤن َّث‪.‬‬
‫المذك َّر ُ‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من ُ‬
‫ّ‬ ‫المذك َّرة من أجل سالسة‬
‫الضمائر ُ‬
‫جميع الحقوق محفوظة وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذه الوثيقة أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة‬
‫ولية ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد‬ ‫كتابي ُمسبق من البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫بدون تصريح‬
‫الخاصة بالبكالوريا ال ّدولي ّة ‪ IB‬وسياستها‪ .‬انظر‪http://www.ibo.org/copyright :‬‬
‫ولية ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪http://store.ibo.org‬‬
‫يُمكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ال ّد ّ‬
‫يُرجى توجيه االستفسارات الخاصة بالطلبيات إلى قسم المبيعات والتسويق في مدينة “كاردِف”‪.‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7746 :‬‬
‫الفاكس‪+44 29 2054 7779 :‬‬
‫البريد االلكتروني‪sales@ibo.org :‬‬

‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫الدول ّية‪.‬‬
‫سجلة لمنظمة البكالوريا ّ‬
‫هي عالمات تجارية ُم ّ‬
 ‫ولية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون على‬
‫طلعين‪ُ ،‬‬ ‫الم َّ‬
‫الدول ّية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ُ ،‬‬‫تهدف البكالوريا ّ‬
‫خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬

‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫الد ول ّية لتطوير برامج تعليم‬ ‫والم َّ‬
‫نظمات ّ‬ ‫ُ‬ ‫الم َّ‬
‫نظمة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫بالتحدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ّ‬
‫ُشجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ل ُيصبحوا ُمتعلِّمين نشطين و ُمتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في التع ّلم‬
‫ت ِّ‬
‫مدى الحياة ُمدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا ً‪.‬‬

‫ولية‬
‫مالمح ُمتعلِّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫فكرون بعقلية د ّولية ويُسهمون في خلق عالم أفضل وأكثر سالماً‪ ،‬من‬‫الدول ّية كلها هو إعداد أفراد يُ ِّ‬
‫إن الهدف من برامج البكالوريا ّ‬
‫خالل إدراكهم أنّهم يشتركون مع اآلخرين في الطبيعة اإلنسانية وفي تعهّ د األرض والوصاية عليها‪.‬‬

‫يسعى ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى أن يكونوا‪:‬‬

‫الدول ّية ملكات فضولهم ّ‬

‫الطبيعي‪ ،‬فيكتسبون المهارات الالزمة للتساؤل‬ ‫نمي ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬
‫يُ ّ‬ ‫مُتسائلين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والبحث‪ ،‬ويُظهرون اعتمادهم على أنفسهم في التعلم‪ ،‬ويستمتعون بعملية التعلم بشغف‪ ،‬وسيستمر‬
‫شغفهم بالتع ّلم طوال حياتهم‪.‬‬

‫يستكشف متعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية المفاهيم واألفكار والقضايا التي تتمتع بأهمية محلية وعالمية‪،‬‬ ‫م ّ‬
‫ُطلعين‬
‫ويكتسبون في تلك األثناء معرفة ُمتع ِّمقة‪ ،‬ويُط ِّورون فهمهم عبر مجموعة واسعة ومتوازنة من فروع‬
‫المعرفة والتخصصات‪.‬‬

‫المشكالت‬ ‫يُبادر ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى تطبيق مهارات التفكير بشكل ناقد و ُمبدع؛ للتعرف على ُ‬ ‫مُفكرين‬
‫المعقّ دة و ُمقاربتها‪ ،‬واتخاذ قرارات منطقية وأخالقية‪.‬‬
‫ُ‬

‫يفهم ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية األفكار والمعلومات‪ ،‬ويُع ِّبرون عنها بثقة وإبداع بأكثر من لغة ومن‬ ‫مُتواصلين‬
‫خالل مجموعة ُمتن ّوعة من أساليب التواصل‪ .‬وهم يعملون بالتعاون مع اآلخرين بشكل فاعل‪ ،‬وعن طيب‬
‫خاطر‪.‬‬

‫وحس شدي ٍد باإلنصاف والعدالة واالحترام تجاه‬

‫ٍ‬ ‫يتصرَّف ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية باستقامة وأمانة‬ ‫ذوي مبادئ‬
‫المترتّبة عليها‪.‬‬
‫ُ‬ ‫والنتائج‬ ‫تصرفاتهم‬ ‫مسؤولية‬ ‫لون‬‫م‬‫َّ‬ ‫يتح‬ ‫وهم‬ ‫والمجتمع‪،‬‬ ‫كرامة الفرد والجماعة‬

‫يفهم ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ثقافاتهم الخاصة وتاريخهم الشخصي ويحترمونها‪ ،‬ويتقبلون وجهات‬ ‫مُنفتحين‬
‫نظر األفراد والمجتمعات األخرى و ِق َيمهم وتقاليدهم‪ .‬ولقد اعتادوا البحث عن مجموعة من وجهات‬
‫النظر وتقييمها‪ ،‬وهم على استعداد للتع ّلم من التجارب العملية‪.‬‬

‫يُبدي ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية عطفا ً وحنوا ً واحتراما ً تجاه حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬ولديهم التزام‬ ‫مُهتمّ ين‬
‫شخصي بخدمة اآلخرين من حولهم‪ ،‬وإحداث تغيير إيجابي في حياتهم وفي البيئة من حولهم‪.‬‬

‫يتعامل ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية مع المواقف غير المألوفة والغامضة بشجاعة وتدبر‪ ،‬ويتمتعون‬ ‫مُجازفين‬
‫بشخصية مستقلة ت ِّ‬
‫ُمكنهم من استكشاف أدوار وأفكار واستراتيجيات جديدة‪ .‬كما أنهم يُدافعون عن‬
‫ُمعتقداتهم بشجاعة وطالقة‪.‬‬

‫يُدرك ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية أهمية التوازن الفكري والجسدي والعاطفي في تحقيق الخير والسعادة‬ ‫مُتوازنين‬
‫والرفاهية الشخصية لهم ولآلخرين‪.‬‬

‫الدول ّية التفكير والتأمل في تع ّلمهم وخبراتهم ُ‬

‫المكتسبة‪ .‬وهم قادرون على‬ ‫يُمعن ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬ ‫مُتأمّلين‬
‫تحديد مكامن قوتهم وحدود قدراتهم وتقييمها في سبيل دعم تع ّلمهم ونموهم الشخصي‪.‬‬

‫© ‪International Baccalaureate Organization 2010‬‬

 ‫المحتويات‬

‫‪1‬‬ ‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية ‬
‫‪1‬‬ ‫السنوات االبتدائية حول تعلّم اللّغات ‬
‫معتقدات برنامج ّ‬
‫‪2‬‬ ‫اللّغة في برنامج متجاوز للمواد الدراسية ‬
‫‪3‬‬ ‫بنية وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية ‬
‫‪4‬‬ ‫كيفية استخدام وثيقة ”المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية ‬
‫ّ‬
‫‪7‬‬ ‫تخطيط اللّغة‪ :‬نماذج عن العمليات ‬

‫‪8‬‬ ‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫ ‬
‫‪8‬‬ ‫اللّغة الشفهية ‪ -‬االستماع والتح ّدث ‬
‫‪11‬‬ ‫اللّغة المرئية ‪ -‬المشاهدة والعرض ‬
‫‪15‬‬ ‫ ‬
‫اللّغة المكتوبة ‪ -‬القراءة‬
‫‪19‬‬ ‫اللّغة المكتوبة ‪ -‬الكتابة‏ ‬

‫‪23‬‬ ‫ ‬
‫المراجع‬

‫‪24‬‬ ‫النماذج‬
‫ ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫مدخل إلى وثيقة“ المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات‬
‫االبتدائية‬

‫تجب قراءة المعلومات الواردة في وثيقة المجال وال ّتسلسل هذه إلى جانب ملحق مادة اللّغة في وثيقة “لكي يتحقق برنامج‬
‫الدولي” (‪.)2010‬‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية”‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي‬

‫السنوات االبتدائية حول تعلّم اللّغات‬

‫معتقدات برنامج ّ‬
‫أساسي لحاجة التواصل تلك؛ فهي تدعم تفكيرنا وفهمنا وتُعزّزهما‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُعتبر التواصل أحد االحتياجات الغريزية‪ ،‬وتنمية اللّغة أمر ٌ‬
‫فاللّغة تتغلغل في العالم الذي نعيش فيه؛ وهي تُبنى اجتماعيا ً وتعتمد على مقدار تفاعالتنا االجتماعية وعالقاتنا وطبيعتها‪.‬‬

‫المتعلِّمون إلى اللّغة ويستخدمونها مع اآلخرين‬

‫وتشتمل عملية التعلّم في الوقت ذاته على تعلّم اللّغة—حيث يستمع ُ‬
‫المتعلِّمين لكيفية عمل اللّغة؛ وتشمل التعلّم من خالل‬‫في حياتهم اليومية؛ وتشمل التعلّم عن اللّغة—حيث ينمو فهم ُ‬
‫المتعلِّمون اللّغة كأداة لالستماع والتفكير والمناقشة والتأمل في المعلومات واألفكار والقضايا‬ ‫اللّغة—حيث يستخدم ُ‬
‫المدرِّسين على فهم تعلّم الطالب بشكل أفضل والمساعدة‬ ‫(هاليداي ‪ .)1980‬إن تقدير هذه األوجه لتعلّم اللّغة قد يساعد ُ‬
‫عمليات منفصلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫في تحسينه‪ .‬إال أن هذه األوجه الثالثة مترابطة ترابطا ً وثيقا ً ومن األفضل أال نفكر ّ فيها على أنها‬

‫االستيعابي والتفكير النقد ّي‪ .‬فمن‬

‫ّ‬ ‫النمو‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّم وتزوّده بإطار فكر ّي لدعم‬
‫وللّغة دور حيوي في بناء المعنى‪ .‬فهي تُمكّن ُ‬
‫ولية ‪ IB‬أن تدريس اللّغة يجب أن يكون استجابة لخبرة التلميذ‬ ‫المعروف لدى برنامج السنوات االبتدائية في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ومحدَّد سلفا ً لتعليم اللّغة‪ .‬إن تجزئة التعلّم إلى اكتساب‬
‫السابقة واحتياجاته واهتماماته وليس نتيجة لنموذج مفروض ُ‬
‫المتعلِّمون‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قادرين على‬
‫للمتعلِّمين—فقد يكون ُ‬ ‫مجموعات منفصلة من المهارات قد يخلق صعوبات ُ‬
‫قراءة الكلمات وكتابتها وتهجئتها بالشكل الصحيح دون سياق ولكنّهم ال يستطيعون أن يقرؤوا تلك الكلمات أو يكتبوها‬
‫المتعلِّمين في منحهم فرص االنخراط في التعلّم من‬ ‫أو يتهجوها في سياقات أخرى‪ .‬وتتمثل أفضل طريقة لتلبية احتياجات ُ‬
‫خالل سياقات ذات معنى‪ ،‬وليس عن طريق تقديم تعليم اللّغة كمجموعات إضافية من المهارات التي يجب اكتسابها‪.‬‬

‫تطور اللّغة‬
‫ّ‬ ‫قد تكون المالمح اللغوية للطالب في مدارس برنامج السنوات االبتدائية معقّ دة ومتنوعة‪ ،‬ومع ذلك يُعتبر تأثير‬
‫المتعلِّمين‪ .‬فمن المعروف أن تنمية اللّغة األ ّم أمر ّ مهم جدا ً لتنمية اإلدراك ومن أجل الحفاظ على الهويّة‬
‫مهما لجميع ُ‬‫ّ‬ ‫األم‬
‫األكاديمي على المدى البعيد بما في ذلك‬
‫ّ‬ ‫الثقافية‪ .‬كما أن النجاح في تطوير اللّغة األم يُنبئ بشكل قو ّي عن التحصيل‬
‫اكتساب لغات أخرى‪.‬‬

‫المركّبة التي تتضمنها عملية تعلّم اللّغة مجموعة من سالسل النمو الم ّتصلة‪ .‬ويكون باستطاعة المعلّم‬
‫العمليات ُ‬
‫ّ‬ ‫تُمثّل‬
‫تعلم مالئمة ذات سياق على وجه أفضل— من‬ ‫التعرّف على موقع الطالب في هذه السالسل الم ّتصلة لتصميم تجارب ّ‬
‫المتعلِّم بهذه الطريقة أن يبني على ما تأسس لديه من‬‫أجل نقل الطالب من طور نمو إلى طور النمو التالي‪ .‬ويستطيع ُ‬
‫التطور‬
‫ّ‬ ‫مهارات وفهم‪ ،‬وأن يتلقى في الوقت ذاته الدعم من أجل الوفاء بالتحديات المالئمة وتوسيع تعلّمه ضمن إطار “منطقة‬
‫التقريبي” (فيغوتسكي ‪ ،)1999‬التي يمكن طرحها في أكثر من طور واحد‪.‬‬

‫تتاح لجميع الطالب في مدارس برنامج السنوات االبتدائية فرصة تعلّم أكثر من لغة واحدة من سن ‪ 7‬سنوات على األقل‪.‬‬
‫ويستفيد كل ُمتعلِّم من القدرة على الحصول على اللّغات المختلفة‪ ،‬ومن ثم يصل من خاللها إلى ثقافات ووجهات نظر‬
‫الشخصي ويساعد في تسهيل العقلية الدولية‪ .‬ولهذه األسباب يُمكن‬
‫ّ‬ ‫النمو‬
‫ّ‬ ‫متنوعة‪ .‬فاكتساب أكثر من لغة واحدة يُثري‬
‫ّ‬
‫الدولية وأن هذا‬
‫ّ‬ ‫أن يقال بأن الثنائية اللغوية – إن لم تكن التع ّددية اللغوية – هي حقا ً عالمة الشخص الذي يتمتع بالعقلية‬
‫الفرضية ينبغي أن يبرهن‬
‫ّ‬ ‫المطلب يجب أن يكون أساسيا ً في البرامج الثالثة للبكالوريا الدولية‏‪IB‬‏‪ .‬ولكن لكي يقبل المرء هذه‬
‫دولية تكون محدودة‪ .‬وبرنامج السنوات‬
‫بالحجة الموقف المعاكس‪ ،‬وهو أن قدرة الشخص األحاد ّي اللّغة على التفكير بعقلية ّ‬ ‫ّ‬
‫االبتدائية لم يختر أن يتبنّى هذا الموقف‪ .‬وباإلضافة إلى عنصر تعلّم لغة إضافية‪ ،‬فإن العناصر األخرى إلطار برنامج السنوات‬

‫‪1‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫االبتدائية التي تساهم في العقلية الدولية مشروحة في وثيقة “ لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم‬
‫الدولي (‪ .)2010‬إن معظم مدارس عالم البكالوريا الدولية التي تُط ّبق برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬والسيما المدارس‬
‫ّ‬ ‫االبتدائي‬
‫االبتدائية الحكومية‪ ،‬ستناضل من أجل خلق مجتمع ُمتعلِّم تكون ثنائية اللّغة فيه هدفا ً حقيقيا ً — وفي الحقيقة سيتعذ ّر‬
‫االستراتيجي للبكالوريا الدولية‏‪IB‬‏ في توسيع إمكانية الحصول على‬
‫ّ‬ ‫ذلك في معظم الحاالت‪ .‬ونتيجة لذلك‪ ،‬يُمكن للهدف‬
‫برامجها أن يتعارض مع نظرة مدارس عالم البكالوريا الدولية التي تجعل من ثنائية اللّغة هدفا ً لجميع طلاّ بها‪.‬‬

‫اجتماعيان يعتمدان على العالقات مع اآلخرين والسياق والبيئة والعالم والذات‪ .‬وهذا‬
‫ّ‬ ‫الفعال وتعلّمها عمالن‬
‫ّ‬ ‫إن تعليم اللّغة‬
‫وتنوع‬
‫ّ‬ ‫التعلّم ذو صلة ومثير لالهتمام وفيه تح ٍد وذو مغزى‪ .‬أما التعرّض للّغات واكتساب الخبرة بها بكل ما فيها من غنى‬
‫المتعلِّم رغبة في االستفسار عن الحياة والتعلّم وثقة بالنفس لخلق تفاعالت اجتماعية جديدة‪ .‬وتُوفّر اللّغة‬ ‫فيوجد عند ُ‬
‫ولية وسيلة للشعور بالمسؤولية تجاه مهمة‬ ‫للمتعلِّمين لالنخراط في العالم‪ ،‬وهي تُوفّر في مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫وسيلة ُ‬
‫ولية وقبولها “للمساعدة في خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً”‪.‬‬ ‫البكالوريا ال ّد ّ‬

‫ج متجاوزٍ للمواد الدراسية‬

‫اللّغة في برنام ٍ‬
‫فالمتعلِّمون يستمعون ويتح ّدثون‬
‫والفعلية‪ُ .‬‬
‫ّ‬ ‫تدخل اللّغة في جميع مناحي التعلّم في المدرسة في كل من المجاالت االنفعالية‬
‫معان جديدة وإدراك مفاهيم جديدة‪ .‬واللّغة ضمن نطاق “المعرفة”‬‫ٍ‬ ‫ويقرؤون ويكتبون حسبما يرتؤون في سعيهم الستنباط‬
‫المدرسي‪ ،‬وذلك داخل‬
‫ّ‬ ‫االبتدائية هي أكثر العناصر أهمية‪‎ ‎‬‏ في تحقيق التماسك ضمن المنهاج‬
‫ّ‬ ‫المتعلّقة ببرنامج السنوات‬
‫الدراسية وخارجه‪ .‬وتُعتبر المدرسة هي الجهة المسؤولة عن توفير البيئات الحقيقية لتعليم‬
‫ّ‬ ‫برنامج البحث المتجاوز للموادّ‬
‫المتعلِّمين وللنظريات التربوية التي‬ ‫ً‬
‫اللّغة وتعلّمها في جميع مجاالت المنهاج الدراسي‪ ،‬والتي تُمثّل انعكاسا لمجتمع من ُ‬
‫يقوم عليها البرنامج وتكون على صلة بهما‪ .‬وينبغي أن تتوفر للطالب الذين يتعلّمون في مدارس برنامج السنوات االبتدائية‬
‫المتعلِّمين المشاركين في عملية التعلم تزداد أهمية المعرفة‪ ،‬بما في‬
‫الفرص لمناقشة أدوارهم‪ .‬وبينما تزداد التوقعات من ُ‬
‫الشفهية والمرئية‪ ،‬فضال ً عن القدرة على القراءة والكتابة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ذلك‬

‫المدر ِّسون والطالب باستخدام اللّغة حيث‬

‫و تُو فّر اللّغة وسيلة للبحث والتساؤل‪ .‬ففي صف يرتكز على البحث يستمتع ُ‬
‫يُقدِّرونها من الناحية الوظيفية ومن الناحية الجمالية‪ .‬ومحبة اللّغة والتم ّتع بها من خالل دمج األدب في بحث الطالب هما‬
‫يتضمن ذلك على سبيل المثال‪ :‬سلسلة كتب تُقرأ‬‫ّ‬ ‫دليل على الممارسة الجيدة في صف برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬وقد‬
‫كدراسة عن أحد المؤلّفين؛ والحكايات الخرافية المحلية كجزء من وحدة البحث مع التشديد على الدراسات االجتماعية‬
‫علمي؛ وقصص الع ّد للسنوات المبكرة كدعم‬
‫ّ‬ ‫بشكل خاص؛ ومناقشة سيرة حياة أحد العلماء أو مقال صحفي لطرح تحقيق‬
‫الفنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لتنمية الرياضيات؛ ومقارنة تقنيات الرسم اإليضاحي وممارستها للتشجيع على تنمية المهارات‬

‫للمتعلِّمين بيئة حقيقية لتطوير اللّغة واستخدامها‪ .‬وينبغي قدر المستطاع أن تُدرَّس اللّغة من خالل‬ ‫ويُوفر برنامج البحث ُ‬
‫البيئة الحقيقية الم ّتصلة بوحدات البحث‪ .‬وينبغي أن يُوفّر المدرّس فرصا ً لتعلّم اللّغة بشكل يساهم في دعم استفسارات‬
‫الطالب والمشاركة في تعلّمهم‪ .‬ويُعتقد أ ّن البحث الهادف هو الطريقة التي من خاللها يُحقّ ق فيها الطال ّب أفضل تعلّم‪ ،‬وذلك‬
‫بغض النظر عما إذا كان تدريس اللّغة يجري داخل برنامج البحث أو خارجه‪ .‬وينبغي أن تكون نقطة البداية دائما هي الخبرة‬
‫الحالي‪.‬‏‪‎‬‬
‫ّ‬ ‫للمتعلِّمين باإلضافة إلى مستوى فهمهم‬
‫السابقة ُ‬
‫المتعلِّمين من تطوير اللّغة ضمن سياقات هادفة وممتعة‪ ،‬يصبح‬ ‫المدرِّسون خطة تجارب التعلّم التي تُمك ِّن ُ‬ ‫وعندما يضع ُ‬
‫ذهنية وتطبيق ما تعلّموه ونقل مفهومهم النظر ّي إلى المواقف الجديدة‪ .‬فهذا النمو‬ ‫ّ‬ ‫المتعلِّمون قادرين على عمل روابط‬
‫ُ‬
‫التعليمية‪ ،‬يُوفّر األساس للتعلّم مدى الحياة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ة‬ ‫بالعملي‬
‫ّ‬ ‫ع‬ ‫ت‬
‫ّ‬ ‫التم‬ ‫إلى‬ ‫باإلضافة‬ ‫المتواصل‪،‬‬ ‫المفاهيمي‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬ ‫‪2‬‬

‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫بُنية وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات‬

‫االبتدائية‬
‫والتنوع في تعليم اللّغة‪ ،‬ونطاق المالمح اللغويّة الفردية للطالب في مدارس برنامج السنوات االبتدائية في‬
‫ّ‬ ‫يمث ِّل التعقيد‬
‫أنحاء العالم‪ ،‬تحديا ً فريدا ً‪ .‬وتتضمن بعض المتغيرات الموجودة في مدارس برنامج السنوات االبتدائية طالبا ً يتعلّمون في‪:‬‬

‫إضافية بالنسبة لهم‬

‫ّ‬ ‫•برنامج تهيمن فيه لغة تدريس واحدة قد تكون لغة الطالب األم أو لغة‬ ‫ ‬
‫•برنامج ثنائي اللّغة تكون فيه إحدى لغات التدريس لغة الطالب األم في معظم األحيان‬ ‫ ‬
‫•برنامج يوفر الدعم لطالب تكون لغة أو لغات التدريس جديدة بالنسبة لهم‪ ،‬إلى جانب دعم إضافي للغتهم األم‬ ‫ ‬
‫و”متعلِّمي اللّغة الثانية” في وثائق منهاج برنامج السنوات‬
‫تم تجنب اإلشارة إلى “لغة التعلّم الثانية” ُ‬ ‫وقد يالحظ القارئ أنه ّ‬
‫ً‬
‫االبتدائية مع أ ّن مصطلح “اللّغة الثانية” هو مصطلح لغوي معترف به‪ .‬ونظرا أل ّن هذا المصطلح له عدة معان متقاطعة‪ ،‬فقد‬
‫ولية قبل عشر سنوات أن مصطلح “اللّغة الثانية” قد يُساء تفسيره‬ ‫قررت لجنة برنامج السنوات االبتدائية في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المعقدة ألوضاع تعلّم‬
‫وبالتالي قد يُعطي فكرة خاطئة عن تجارب بعض الطالب أو أن يُفرط في تبسيطها‪ .‬وبسبب الطبيعة ُ‬
‫ُضل استخدام مصطلح ُمتعلِّم “لغة إضافية” في برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‬ ‫ولية ‪ IB‬ف ِّ‬
‫اللّغة في مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تطور اللّغة أوجه الشبه بين المجموعات اللّغويّة‪ ،‬والتعرّض للّغة‪ ،‬والميل إلى اللّغة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وتتضمن بعض العوامل التي ستؤثر على‬
‫تطور اللّغة من ُمتعلِّم إلى آخر‪ ،‬ويختلف أيضا ً‬ ‫ّ‬ ‫والدافعية‪ ،‬وأساليب التعليم والتعلّم أيضا ً‪ .‬ويختلف مع ّدل‬
‫ّ‬ ‫ودرجة النضج‪،‬‬
‫للمتعلِّم‬
‫النمو الحالي ُ‬
‫ّ‬ ‫للمتعلِّم‪ .‬ومن الضروري في جميع أوضاع تعلّم اللّغة تحديد طور‬ ‫بحسب أهمية اللّغة المراد تعلّمها ُ‬
‫المتعلِّم إلى طور النمو التالي‪.‬‬
‫من أجل تخطيط تجارب التعلّم التي ستبني على القدرات والفهم القائمين لدعم تق ّدم ُ‬
‫المدرِّسين في‬‫المصممة كأدوات تشخيصية لمساعدة ُ‬ ‫ّ‬ ‫تُقدم وثيقة “المجال والتسلسل” مجموعة من السالسل الم ّتصلة‬
‫التخطيط الختبارات تعليم اللّغة للطالب وفي اإلشراف على نمو الطالب خالل مرحلة السنوات االبتدائية مدرك ًة أن تعلّم‬
‫نمو‪ .‬وتعكس هذه الوثيقة اهتمامها بمجال حاالت تعلّم اللّغة في مدارس برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬والقصد‬
‫اللّغة هو عملية ّ‬
‫المدرِّسين ودعمهم باعتبارهم جميعا ً مدرّسي لغة‪.‬‬
‫منها هو إعطاء المعلومات لكلّ ُ‬
‫في وثائق برنامج السنوات االبتدائية السابقة المتعلقة باللّغات‪ ،‬رُتِّبت مراحل التق ّدم في مجموعات عمرية‪ .‬إ ّن تقسيم التعلّم‬
‫النمو الحقيقية والطبيعة المرنة لتعلّم اللّغة‪ ،‬إضافة إلى أنه يُغفل االختزال واإلسهاب في التعلّم بما‬ ‫ّ‬ ‫إلى فئات يُغفل جوانب‬
‫المتعلِّمين في مدارس برنامج السنوات االبتدائية يلتحقون بالبرنامج في‬ ‫المتعلِّم السابقة‪ .‬وإدراكا ً منّا بأ ّن ُ‬
‫يتالئم مع خبرة ُ‬
‫المدرِّسين من التعرّف على‬
‫مراحل عمرية مختلفة وبخبرات لغويّة متنوعّة فقد تقرّر أ ّن سلسلة من األطوار التنمويّة ستمكن ُ‬
‫تطور الطالب بدقة أكبر وتخطيط خبرات تعلّم تقود إلى األطوار الالحقة‪.‬‬ ‫مستويات ّ‬

‫‪‎‬ووُ ِصفت األشكال الشفهية والمرئية والمكتوبة للغة بصورة منفصلة‪ ،‬وقد تم تناولها في أربع سالسل متصلة‪ ‎‎:‬االستماع‬
‫خص كلّ شكل عبر قائمة من التوقعات اإلجمالية وهي عبارات ّ‬
‫عامة‬ ‫والتح ّدث‪ ،‬والمشاهدة والعرض‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ .‬ويُل َّ‬
‫توجز التعلّم المتوقع بشكل عام‪.‬‬

‫ون ُ ِّظمت السالسل الم ّتصلة األربعة في هذه الوثيقة ضمن خمسة أطوار تنموية يبني كلّ طور فيها على الطور السابق‬
‫المتعلِّم بأنه إما “قيد التطوير” وإما “ماهر”‬
‫عط هذه األطوار أسما ًء رغبة في تجنّب إصدار األحكام وتسمية ُ‬ ‫كمله‪ .‬ولم ت ُ َ‬
‫وي ُ ّ‬
‫وضح السالسل المتصلة مظاهر االستيعاب المبني على المفاهيم الواجب تنميتها في كل طور‪.‬‬ ‫على سبيل المثال‪ .‬وت ُ ّ‬
‫وتُوصف أدلة االستيعاب في السلوكيات أو نتائج التعلّم المرتبطة بكل طور‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬إن طفال ً في سن التاسعة‬
‫يكون ُمتمكّنا ً من لغته األم قد يُظهر أدلة على بعض نتائج التعلّم ُ‬
‫المحدَّدة في األطوار المبكّرة – وليس جميعها – عندما‬
‫ينتقل إلى التعلم بلغة جديدة؛ وقد يقضي طفل ذهب إلى المدرسة في سن الثالثة عدة سنوات وهو يجمع المفاهيم إلى أن‬
‫االبتدائي بشكل متماسك ومتناغم‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫المحدَّدة في الطور‬
‫يُظهر نتائج التعلّم ُ‬

‫‪3‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫المتعلِّمون فهما ً ومهارات من أكثر من طور‬

‫وتنوع خبرات تعلّم اللّغة‪ ،‬من المر ّجح أن يُظهر ُ‬
‫مراعاةً لنطاق االختالفات الفردية ّ‬
‫المدرِّسين سيفسرون هذا المجال وال ّتسلسل وفق احتياجات طالبهم‬ ‫تنموي واحد في الوقت ذاته‪ .‬وبناء على ذلك‪ ،‬ندرك أ ّن ُ‬
‫الخاصة بهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وأوضاع التعليم‬

‫المتعلِّمين إلى البرنامج ُمظهرين معرفة مسبقة بجميع نتائج الطور األول‪ ،‬في حين أ ّن البعض اآلخر قد ال‬ ‫وقد يدخل بعض ُ‬
‫يُظهر معرفة بجميع نتائج الطور الخامس مع نهاية سنوات تعلّمهم في برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يتيح تحديد‬
‫للمدرِّسين تخطيط خبرات تعلّم فيها تح ّد‪ ،‬وقوية‪ ،‬ومالئمة لمعرفة كلّ طالب‬ ‫نتائج التعلّم المحتملة عبر األطوار الخمسة ُ‬
‫المتنوعة‪ .‬ومن المفهوم أيضا ً أ ّن عملية التعلّم والنمو ال‬
‫ّ‬ ‫وفهمه ومهاراته بحسب خبراته السابقة ونقاط بدايته وطرق تعلّمه‬
‫عملية تكراريّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تتقدم من طور إلى آخر باتجاه واحد فحسب‪ ،‬بل إن التعلّم يكون غالبا ً‬

‫يتعلم الطالب أشكال اللّغة الثالثة من خالل المنهاج الدراسي وعبر مواده كافة‪ ،‬مع اعتبار كل شكل منها جزءا ً ال يتجزأ من‬
‫المتلقي – متمثّال ً في استقبال المعنى وبنائه‪ ،‬ومن الجانب‬ ‫تعلُّم اللّغة‪ .‬وقد أ ُ ِخذ كل شكل منها بعين االعتبار من الجانب ُ‬
‫تبادليين‪ ،‬فإن‬
‫ّ‬ ‫المتلقي والتعبيري‬ ‫التعبيري – متمثّال ً في ابتداع المعاني وتبادلها (الشكل ‪ .)1‬وفي حين يكون كال الجانبين ُ‬
‫العمليات المستخدمة في استقبال المعاني وبنائها تختلف عن تلك المستخدمة في إنشاء المعاني وتبادلها‪ .‬وتتفاوت قدرة‬
‫المتعلِّم على فهم اللّغة واستعمالها تفاوتا ً عمليا ً باختالف المواقف واألفراد‪ .‬ولهذا السبب يكون من المهم التمييز بين هذين‬ ‫ُ‬
‫ظهر فهمه للغة‬ ‫ُ ِ‬ ‫وي‬ ‫بانتباه‬ ‫ً‬ ‫ال‬ ‫مث‬ ‫ِّم‬ ‫ل‬ ‫تع‬ ‫الم‬
‫ُ‬ ‫يستمع‬ ‫فقد‬ ‫منهما‪.‬‬ ‫لكل‬ ‫المصاحبة‬ ‫الظاهرة‬ ‫والكفاءات‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫أنماط‬ ‫من‬ ‫النمطين‬
‫كتابيا ً أو بصرياً‪ ،‬ولكنه قد يحتاج للمساعدة لتوصيل أفكاره شفهيا ً في الصف الدراسي‪.‬‏‬

‫المدرِّسين بضرورة تقديم برنامج متوازِن‪.‬‬ ‫المتلقي والتعبيري ألشكال اللّغة في التحقق من دراية ُ‬
‫ويُفيد إدراك كل من الجانبين ُ‬
‫فينبغي أن تكون فرص االستماع إلى األفكار والمعلومات واستقبالها شفهيا ً متوازنة مع فرص التعبير عن األفكار شفهيا ً‪.‬‏ ‏‪‎‬‬
‫الخاصة بهم ويُشاركونها‬‫ّ‬ ‫المتعلِّمون أعمال اآلخرين ويُفسرّونها ويُنشئون عروضهم التقديمية‬
‫‪‎‬ففي اللّغة المرئية‪ ،‬يُشاهد ُ‬
‫مع اآلخرين‪.‬‏‪‎ ‎‬ويتمثل التضافر بين جوانب التلقي والجوانب التعبيرية لألشكال الشفهية والمرئية في سلسلة متصلة واحدة‬
‫نمون مهاراتهم وفهمهم للغة من‬ ‫لكل شكل‪.‬‏‏‪‎‎‬أما في اللّغة المكتوبة فيحصل الطال ّب على المكاسب المتبادلة حيث إن ّهم ي ُ ّ‬
‫حيث القراءة والكتابة‪ .‬وقد ُط ِّورت سالسل متصلة لكلّ من جانبي القراءة والكتابة – كلّ على حدة ‪ -‬لشكل اللّغة المكتوبة‪.‬‬

‫التعبيري – إنشاء املعنى ومشاركته‬ ‫املتلقي – نلقِّ ي املعنى وتركيبه‬ ‫الشكل‪‎‬‬

‫التح ّدث‬ ‫ ‬ ‫االستماع ‬ ‫اللّغة الشفهية‪‎‬‬

‫العرض‬ ‫ ‬ ‫المشاهدة ‬ ‫اللّغة المرئية‪‎‬‬

‫الكتابة‬ ‫القراءة‬ ‫اللّغة المكتوبة‪‎‬‬

‫الشكل ‪1‬‬

‫الجوانب المتلقية والتعبيريّة لألشكال اللغوية‬

‫كيفية استخدام وثيقة“ المجال والتسلسل للّغات” في برنامج‬

‫ّ‬
‫السنوات االبتدائية‬
‫ينبغي استخدام وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في سياق برنامج متجاوز للمواد الدراسية وقائم على البحث‪ .‬وهي وثيقة‬
‫كملة للوثائق التالية‪:‬‬
‫غير مستقلة‪ ،‬بل هي ُم ّ‬

‫•ملحق “اللّغة في برنامج السنوات االبتدائية” في وثيقة “لكي يتحقّ ق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم‬ ‫ ‬
‫الدولي (‪)2010‬‬
‫ّ‬ ‫االبتدائي‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬ ‫‪4‬‬

‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫•“إرشادات وضع سياسة اللغة في المدرسة” (‪)2010‬‬ ‫ ‬

‫ولية ‪.)2010( ”IB‬‬
‫•“التعلّم بلغة غير اللّغة األم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫•‬
‫بُنيت وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” حول أفكار عريضة قابلة للنقل ‪ -‬االستيعاب المبني على المفاهيم ‪ -‬يجب على‬
‫عامة لتط ّبق على أكبر‬
‫المتعلِّمين فهمها كي يصبحوا متواصلين واثقين ومبدعين وفعالين‪ .‬وقد كتبت الوثيقة بلغة ّ‬ ‫جميع ُ‬
‫عين‪.‬‬
‫عينة أو وضع ُم ّ‬
‫عدد ممكن من المجموعات اللغويّة وأوضاع تعلّم اللّغة‪ .‬لذا فهي ال تتضمن عناصر ُمحدَّدة للغة ُم ّ‬
‫وقد تُقر ِّر المدارس أثناء عملية إعدادها لمنهاجها المكتوب استخدام وتكييف وثيق المجال والتسلسل للّغات في برنامج‬
‫الخاصة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قد تُقرِّر المدارس‪:‬‬
‫ّ‬ ‫السنوات االبتدائية وفق احتياجاتها‬

‫•دمج سالسل النمو المتصلة الواردة في وثيقة المجال والتسلسل في برنامج السنوات االبتدائية في وثائق المدرسة‬ ‫ ‬
‫الموجودة‬
‫فصل في‬
‫الم َّ‬
‫الخاصة بهم حول مفهوم االستيعاب المبني على المفاهيم ُ‬‫ّ‬ ‫•صياغة وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬ ‫ ‬
‫وثيقة برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬ولكنّها قد تُقرِّر إعداد جانب آخر بصورة مختلفة‪ ،‬كنتائج التعلّم على سبيل المثال‬
‫•دمج متطلبات خارجية أخرى في وثيقة المجال والتسلسل في برنامج السنوات االبتدائية كالمؤشرات‪ ،‬والنقاط‬ ‫ ‬
‫المرجعية‪ ،‬والمعايير على سبيل المثال‬
‫ولية ‪ )2005( ”IB‬والتي‬‫يجب أن تلتزم المدارس بالممارسة رقم ‪ C1.23‬في وثيقة “معايير وممارسات برنامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تكيفت المدرسة مع وثائق المجال والتسلسل الخاصة بها لكل مجال دراسي من مجاالت المواد التي يطرحها‬ ‫تُفيد بأنه “إذا ّ‬
‫اإلجمالي فيما يختص بتحصيل الطالب والمع ّبر عنه في‬
‫ّ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬أو كتبت تلك الوثائق‪ ،‬فإن مستوى التوقع‬
‫سيطابق المستوى المذكور في وثائق المجال والتسلسل في برنامج السنوات االبتدائية”‪ .‬وللوصول إلى‬ ‫هذه الوثائق على األقل ُ‬
‫هذا الحكم‪ ،‬وبما أن التوقعات اإلجمالية في وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية تُعرَض كخطوط‬
‫عريضة وعامة‪ ،‬يُنصح بأن تُقرأ الوثيقة كاملة وأن تُؤخذ بعين االعتبار‪.‬‏‬

‫تطور هذه المفاهيم‬‫وضح السالسل المتصلة مظاهر االستيعاب المبني على المفاهيم الواجب تنميتها في كل طور‪ .‬كما أ ّن ّ‬ ‫وت ُ ّ‬
‫تدعمه نتائج‪‎‎‬التعلّم المرتبطة‪‎‎‬بكل‪‎‎‬طور في كل شكل‪ .‬إضافة‪‎‎‬إلى‪‎‎‬ذلك‪‎‎،‬فقد‪‎‎‬كُتبت‪‎‎‬نتائج‪‎‎‬التع ّلم‪‎‎‬بصفتها سلوكيات وأفعال‬
‫المتعلِّمون ويبدعون ويتشاركون بالمعنى من خالل اللّغة‪ .‬وتوفّر نتائج التعلّم‬ ‫يمكن مالحظتها وتُظهر للمعلمين كيف يُنشئ ُ‬
‫للمتعلِّمين فعله في الواقع وأين يمكنهم التق ّدم للمرحلة التالية‪ .‬وبالتالي‪ ،‬فهي تعتبر‬ ‫للمدرِّسين طريقة للنظر إلى ما يمكن ُ‬ ‫ُ‬
‫ملخصا ً سرديا ً‬
‫ّ‬ ‫سين‬ ‫در‬
‫ُ ِّ‬‫للم‬ ‫اإلجمالية‬ ‫التوقعات‬ ‫م‬ ‫د‬ ‫ق‬‫ت‬
‫ّ ُ ِّ‬ ‫و‬ ‫‏‬
‫‪.‬‬ ‫ر‬ ‫التطو‬ ‫من‬ ‫مزيد‬ ‫لتحقيق‬ ‫التخطيط‬ ‫إلرشاد‬ ‫ووسيلة‬ ‫ة‬ ‫تشخيصي‬
‫ّ‬ ‫أدوات‬
‫اإلجمالية‪ ،‬واالستيعاب المبني على المفاهيم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وقعات‬ ‫ت‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫من‬ ‫مرتبطة‬ ‫مجموعة‬ ‫كلّ‬ ‫ى‬ ‫سم‬
‫ُ َّ‬ ‫ت‬ ‫وإجماال‪،‬‬ ‫طور‪.‬‬ ‫كلّ‬ ‫في‬ ‫لنتائج التعلّم‬
‫ونتائج التعلّم‪“ ،‬طورا ً” وتمثل األطوار الخمسة سالسل النمو المتصلة لكل شكل‪.‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬ال توفّر السالسل المتصلة معايير تقييم يتوقع من خاللها لكل ُمتعلِّم أن يتق ّدم وفق نظام تعاقبي‪ .‬وهي تعكس‬
‫وجهة نظر تنموية للتعلّم وتتصل بوضوح بالسياقات التي يجري فيها التعلّم‪ .‬وال يُنظر إلى نمو اللّغة بصفته سلسلة من‬
‫المتعلِّمون من خاللها بالطريقة ذاتها‪.‬‬
‫الخطوات التراكمية التي يتق ّدم ُ‬
‫يجب مراعاة النقاط التالية عند استخدام السالسل المتصلة إلرشاد التخطيط والتعليم والتقييم‪.‬‬

‫المتعلِّمون من خاللها‪.‬‬
‫•تحاول األطوار وصف عمليات تعلّم اللّغة التي يتق ّدم ُ‬ ‫ ‬
‫•من المعروف أ ّن هنالك أطوارا ً سابقة والحقة لم توصف في تلك السالسل المتصلة‪.‬‬ ‫ ‬
‫المتعلِّمون في المجموعة العمرية الواحدة باختالف مستويات إتقانهم للّغة واختالف حاجاتهم ‪ -‬لذلك يجب‬
‫يتميز ُ‬
‫• ّ‬ ‫ ‬
‫المتعلِّمين‪.‬‬
‫لصف من ُ‬
‫ّ‬ ‫المدرِّسين األخذ بالحسبان مجموعة من األطوار عند تخطيط تجارب تعلّم اللّغة‬
‫على ُ‬
‫يتميز بخبرات وبمفاهيم مختلفة‪ ،‬وعليه‪ ،‬ال يتق ّدم ُمتعلِّمان اثنان بالوتيرة ذاتها‪ ،‬أو في‬
‫ّ‬ ‫•كلّ ُمتعلِّم هو شخص فريد‬ ‫ ‬
‫مسارات النمو ذاتها‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫المتعلِّم مجموعة من نتائج التعلّم من مختلف األطوار في الوقت ذاته‪.‬‬

‫•قد يظهر ُ‬ ‫ ‬
‫نظم ومتوقع‪ ،‬بل إنهم قد يتأخرون في طور واحد لمدة طويلة ويتقدمون بسرعة في‬
‫المتعلِّمون بأسلوب ُم ّ‬
‫•قلّما يتق ّدم ُ‬ ‫ ‬
‫أطوار أخرى‪.‬‬

‫•إ ّن سالسل اللّغة المتصلة في برنامج السنوات االبتدائية ال تُعتبر أدوات ُمحدَّدة سلفا ً تفترض أن على ُ‬
‫المتعلِّم إحراز‬ ‫ ‬
‫المتعلِّم أن يكون في الطور ذاته لكل شكل‪ ،‬أو في الطور‬
‫معين قبل التقدم نحو الطور التالي‪ ،‬أو أن على ُ‬
‫جميع نتائج طور ّ‬
‫ذاته لكلّ لغة يتعلمها في الوقت ذاته‪.‬‬
‫للمتعلِّم مشيرة إلى نقاط القوة ومواطن الحاجة‪ .‬وينبغي على‬ ‫عند استخدام السالسل المتصلة بانتظام‪ ،‬ستظهر األنماط ُ‬
‫المدرّس أن يبحث عن أدلة على نتائج التعلّم التي يُظهرها الطالب بشكل مستمر‪ .‬وذلك ألن تحليل نتائج التعلم التي يُظهرها‬ ‫ُ‬
‫المدرّس على تحديد متى يجب توطيد التعلّم أو تعزيزه أو توسيعه‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬إذا كان أحد الطالب‬
‫ُ‬ ‫ستساعد‬ ‫طالب‬ ‫كلّ‬
‫الشفهية” ولكنه في الطور األول فحسب في “الكتابة”‪ ،‬فقد يحتاج إلى دعم إضافي في جانب اللّغة‬
‫ّ‬ ‫في الطور الثالث “للغة‬
‫المكتوبة من تعلّم اللّغة‪.‬‬

‫للمدرِّسين لتخطيط تجارب تدريس متنوعة‬

‫ستكون سالسل اللّغة المتصلة في برنامج السنوات االبتدائية بمثابة تشجيع ُ‬
‫المتعلِّم كما أظهره التقييم‪ ،‬سيدعم كلّ‬
‫في الصف الدراسي‪ .‬إن توفير خبرات تعلّم مالئمة‪ ،‬وفق الطور الذي يوجد فيه ُ‬
‫ُمتعلِّم نحو التق ّدم في أطوار النمو‪.‬‬

‫تخطيط اللّغة‪ :‬نماذج عن العمليات‬

‫عند تخطيط تجارب تعلّم اللّغة‪ ،‬يجب االنتباه إلى الممارسات التالية‪:‬‬

‫المنظم والهادف النهج الرئيس لتعليم اللّغة وتعلّمها في برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‏‪‎‬‬
‫ّ‬ ‫•يُعتبر البحث‬ ‫ ‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•ينبغي قدر المستطاع أن تُدرَّس اللّغة من خالل البيئة الحقيقية الم ّتصلة ببرنامج البحث المتجاوز للمواد‬ ‫ ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬ ‫‪6‬‬

‫مدخل إلى وثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫خارج وحدات البحث‬ ‫داخل وحدة بحث‬

‫معينة من‬
‫عندما تكون هنالك حاجة لتناول جوانب ّ‬
‫تعلّم اللغة خارج وحدة البحث‪ ،‬ال يزال البحث الهادف‬
‫يعتبر الطريقة الرئيسة التي يتعلم فيها الطالب على‬
‫أفضل وجه‪.‬‬
‫من المهم عدم تعريض سالمة الفكرة المركزية‬
‫والوحدة الالحقة للخطر من خالل التركيز على مادّة‬
‫معينة مبكرا ً في عملية ال ّتخطيط‪ .‬وبمجرد إكمال‬
‫ّ‬
‫عملية تخطيط البحث وتحديد تجارب التعلّم‪ ،‬يصبح‬
‫من المالئم دراسة الخطوات التالية‪.‬‬

‫ح ّدد أيّا من مجاالت االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫الطالب أدلة عليها‬
‫(من سالسل اللغة المتصلة) أظهر ّ‬ ‫هائي‪،‬‬ ‫بالنظر إلى الفكرة المركزيّة‪ ،‬ومهام التقييم النّ‬
‫ّ‬
‫بالفعل‪.‬‬ ‫وخبرات التعلّم في وحدة البحث‪ ،‬ح ّدد أي من مجاالت‬
‫من أجل البناء على ما يعرفه الطالب مسبقا وما‬ ‫االستيعاب المبني على المفاهيم (من سالسل اللغة‬
‫يستطيع عمله‪ ،‬ح ّدد مجاالت االستيعاب المبني على‬ ‫المتصلة) سيدعم ويُرشد التعلّم في وحدة البحث‪.‬‬
‫المفاهيم التي س ُتعزِّز التعلّم أو ستعرض مستوى‬
‫مالئما ً من التحدي للمرحلة القادمة من التعلّم‪.‬‬

‫ح ّدد نتائج التعلّم ُ‬

‫(المدرجة في السالسل المتصلة‬
‫في وثيقة المجال والتسلسل للغات) التي ستوفر دليال ً‬
‫ح ّدد نتائج التعلم الظاهرة (المدرجة في السالسل‬
‫تطور لغة كلّ طالب والتي تُسهم في الوقت ذاته‬
‫على ّ‬
‫المتصلة في وثيقة المجال والتسلسل للغات) التي من‬
‫في االنخراط في وحدة البحث‪.‬‬
‫تم تحقيق االستيعاب‬
‫شأنها أن توفر دليال ً على ما إذا ّ‬
‫المبني على المفاهيم‪ ،‬وإذا ما كان باستطاعة الطالب‬
‫تطبيق فهمهم بطرق متنوعة‪.‬‬

‫قرّر ما هي الفوارق التي قد تكون مطلوبة من أجل‬

‫استخدام وتطوير اللغة بصورة مالئمة لكلّ طالب خالل‬
‫خطط نطاقا من تجارب التعلّم التي تحوي أطوار النمو‬ ‫ّ‬ ‫الوحدة‪.‬‬
‫المتعلِّم‬
‫المتعلِّمين‪ ،‬والتي س ُتمكن ُ‬
‫المالئمة لجميع ُ‬
‫الفرد من تعزيز فهمه وتطويره‪ ،‬وإظهار المهارات‬
‫والمعرفة والتقدم نحو تحديات جديدة‪.‬‬

‫قرر ما إذا كانت تجارب تعلّم اللغة ستحدث داخل وحدة‬

‫البحث أو ما إذا كانت هنالك حاجة لتجربة تحضيرية‬
‫سيرشد مالمح اللغة لدى كلّ‬ ‫تأكّد من أن التقييم ُ‬ ‫معين قُبيل التطبيق داخل‬
‫ُمختصة بموضوع دراسي ّ‬
‫طالب وغيرها من احتياجات التعلّم‪.‬‬ ‫وحدة البحث‪.‬‬

‫الشكل ‪2‬‬

‫نماذج لعمليات التعليم عند تخطيط تجارب تعلّم اللّغة‬

‫‪7‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫اللّغة الشفهية ‪ -‬االستماع والتح ّدث‬

‫الرضع واألطفال الصغار منذ تجاربهم األولى‪ .‬ويصل‬ ‫ّ‬ ‫طبيعيتان ينغمس فيهما‬
‫ّ‬ ‫عمليتان تنمويّتان‬
‫ّ‬ ‫االستماع والتح ّدث هما‬
‫معظم األطفال إلى المدرسة ولديهم معرفة باهرة بلغتهم األم‪ .‬لكن مع ذلك تختلف توقعات تنمية اللّغة ونهجها في‬
‫المدرسة عن بيئة التعلّم الناجحة التي سبق أن مر بها الطفل‪ .‬ومن الضروري إدراك مالمح اللّغة للفرد والبناء على التعلّم‬
‫السابق بطرق إيجابية ومثمرة عند انتقال الطالب من البيت إلى المدرسة‪ ،‬أو من مدرسة إلى أخرى‪.‬‬

‫الشفهية كل جوانب االستماع والتح ّدث — وهما المهارتان الضروريتان للتنمية المستمرة للغة من أجل التعلّم‬ ‫ّ‬ ‫وتضم اللّغة‬
‫ّ‬
‫وللتواصل مع اآلخرين‪ .‬فاالستماع (وضع التلقي) والتح ّدث (الوضع التعبيري) يعمالن معا ً بعملية تبادلية بين المستمعين‬
‫للمتعلِّمين فرصا ً ذات معنى ومخططة بشكل جيد لكي يُشاركوا كمستمعين‬ ‫والمتحدثين‪ .‬وسوف يوفّر البرنامج المتوازن ُ‬
‫وكمتحدثين على ح ٍد سواء‪ .‬ويشتمل االستماع على أكثر من مجرد سماع األصوات‪ .‬فهو يتطلّب اهتماما ً فعاال ً وواعيا ً من أجل‬
‫المتعلِّمين من التعبير عن األفكار بينما هم يبنون المعنى ويعيدون بناءه‬
‫فيمكّن ُ‬
‫فهم معنى ما هو مسموع‪ .‬أما الكالم الهادف ُ‬
‫لكي يفهموا العالم المحيط بهم‪ .‬وتشتمل اللّغة الشفهية على إدراك بعض أنماط اللّغة واستخدامها بحسب الجمهور‬
‫والغايات (مثالً‪ ،‬اللّغة المستخدمة في البيت‪ ،‬ولغة الصف‪ ،‬ولغة اللعب‪ ،‬ولغة البحث والتساؤل‪ ،‬والحديث مع األقران‪ ،‬وإعطاء‬
‫التعليمات‪ ،‬وتفسير النصوص اإلبداعية‪ ،‬ولغة الخيال‪ ،‬ولغة األجيال المختلفة‪ ،‬التي تنتمي ألزمنة وأماكن متنوعة)‪.‬‬

‫المتعلِّم‪ .‬فهي وسيلة يمكن بواسطتها إيصال‬

‫وفي بيئة تعلّمية ترتكز على البحث‪ ،‬تكشف اللّغة الشفهية عن تفكير ُ‬
‫الداخلي” (فيغوتسكي ‪ )1999‬ومشاركته إلتمام المعنى وبنائه ولتنمية مستويات أعمق من الفهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫“الخطاب‬

‫التوقعات اإلجمالية‬
‫الطور األول‬
‫المتعلِّمون فهما ً لقيمة التح ّدث واالستماع والتواصل‪ .‬ويُدركون أن األصوات تتالزم مع األشياء أو مع ما يمثّلها رمزيا ً‪ .‬وهم‬
‫يُبدي ُ‬
‫سموا بيئتهم‪ ،‬ويتعرّفوا أحدهم على اآلخر‪ ،‬ويُبادروا إلى إقامة العالقات واستكشافها‪ ،‬وطرح األسئلة‬ ‫يستخدمون اللّغة لكي ي ُ ّ‬
‫والبحث والتساؤل‪.‬‬

‫الطور الثاني‬
‫المتعلِّمون فهما ً لترابط األصوات باألشياء واألحداث واألفكار أو بما يُمثّلها رمزيا ً‪ .‬وهم يدركون أن األشياء أو الرموز قد‬
‫يُبدي ُ‬
‫المتعلِّمون في اإللمام بالتنوع الكبير للّغة‬
‫تكون لها أصوات أو كلمات متنوعة مرتبطة بها في اللّغات المختلفة‪ .‬ويبدأ ُ‬
‫واستخداماتها‪.‬‏‬

‫الطور الثالث‬
‫المتعلِّمون فهمهم لمجموعة كبيرة من أهداف اللّغة المحكية‪ :‬وهي أنها تُعلّم وتُسلّي وتُعطي معلومات وثقة؛ وأن‬
‫يُبدي ُ‬
‫المتعلِّمون قواعد استخدام األوجه المتنوعة للغة‪.‬‬
‫فهم كل مستمع لما يسمعه هو فريد من نوعه‪ .‬ويجمع ُ‬
‫الطور الرابع‬
‫المتعلِّمون فهما ً لألعراف المتعلّقة بالتح ّدث واالستماع وبقيمة االلتزام بتلك األعراف‪ .‬وهم يُدركون أن اللّغة وسيلة ألن‬
‫يُبدي ُ‬
‫االجتماعي‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫يُصبح المرء مطلعاً‪ ،‬وللتغلب على عوائق الفهم‪ ،‬والجتياز البعد‬

‫الطور اخلامس‬
‫الحرْفية واللّغة المجازيّة؛ وكيف يمكن استخدام اللّغة بطريقة متنوعة ألغراض‬
‫المتعلِّمون فهم الفرق بين اللّغة َ‬
‫يستطيع ُ‬
‫معان جديدة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫مختلفة‪ .‬ويُدركون أنهم يبنون على تجاربهم السابقة ويستخدمون اللّغة لصياغة‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬ ‫‪8‬‬

 ‫‪9‬‬
‫الطور اخلامس‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫المحكية من‬
‫ّ‬ ‫يمكن استخدام اللّغة‬
‫أجل إقناع الناس والتأثير فيهم‪.‬‬
‫مرئية قوية‬ ‫تُ ّ‬
‫كون اللّغة المجازية صورا ً ّ‬
‫في مخيلتنا‪.‬‬
‫يُحدِّد المستمعون األفكار الرئيسة‬
‫في اللّغة المحكية ويركبونها إلنشاء‬
‫فهمهم الخاص‪.‬‬
‫يعتمد الناس على ما يعرفونه ُمسبقا ً‬
‫من أجل االستدالل مما يسمعونه على‬
‫معان جديدة‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يُشاركون بصورة مالئمة‬
‫كمستمعين ومتحدثين في‬
‫المناقشات والمحادثات والنقاشات‬
‫الجماعية‬
‫ّ‬ ‫والعروض‬
‫ •يصوغون األفكار واآلراء ويُطورونها‬
‫ويُعدلونها من خالل النقاش‬
‫ •يستمعون ويستجيبون بصورة‬
‫مالئمة للتعليمات واألسئلة‬
‫والشروحات‬
‫ •يستدلون على المعاني‬
‫ويستخلصون النتائج ويُصدرون‬
‫األحكام على العروض الشفهية‬
‫ •يستخدمون مزيدا ً من المفردات‬
‫وتراكيب جمل أكثر تعقيدا ً بمستوى‬
‫مرتفع من ال ّدقة والتخصيص‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬
‫الطور الرابع‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫إ ّن قضاء الوقت الكافي في التأمل فيما‬
‫نسمعه ونحكيه يساعدنا على إصدار‬
‫أحكام ُم ّطلعة وبلورة آراء جديدة‪.‬‬
‫إ ّن التفكير في وجهة نظر جمهورنا‬
‫يُساعدنا على التواصل بصورة أكثر‬
‫فاعلي ًة ومالئمةً‪.‬‬
‫تمكّن القواعد النحوية للّغة أعضاء‬
‫مجتمع لغة ما من التواصل معا ً‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يستمعون بتقدير وتجاوب ويعرضون‬
‫الخاصة ويحترمون‬
‫ّ‬ ‫وجهات نظرهم‬
‫وجهات نظر اآلخرين‬
‫ •يَستمعون لهدف ُمحدِّد في أوضاع‬
‫متنوعة‬
‫ّ‬
‫ •يتعرفون على األفكار الرئيسة في‬
‫نصوص شفهية مألوفة ويُسهبون‬
‫فيها‬
‫ •يستمعون بتأمل إلى قصص تُقرأ‬
‫بصوت مرتفع من أجل تحديد‬
‫تراكيب القصة وأفكارها‬
‫ •يفهمون أن األفكار واآلراء يُمكن‬
‫توليدها وعرضها عبر الكالم‪،‬‬
‫ويعملون في أزواج ومجموعات من‬
‫أجل إعداد العروض الشفهية‬
‫الشفهية‪-‬التح ّدث واالستماع‬
‫الطور الثالث‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫المحكية باختالف الغرض‬
‫ّ‬ ‫تختلف اللّغة‬
‫المستمعين‪.‬‬
‫وجمهور ُ‬
‫يُفسر الناس الرسائل وفق خبراتهم‬
‫وطرق فهمهم الفريدة‪.‬‬
‫التواصل بالكالم يختلف عن التواصل‬
‫بالكتابة‪-‬حيث إن له مجموعة قوانين‬
‫خاصة به‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يستمعون بانتباه ويتحدثون بصورة‬
‫مالئمة في مجموعات تدريس‬
‫صغيرة أو كبيرة‬
‫ •يستمعون إلى مجموعة متنوعة‬
‫من العروض الشفهية‪ ،‬بما في‬
‫ذلك القصص‪ ،‬والقصائد‪ ،‬والسجع‪،‬‬
‫والتقارير ويستجيبون بتفصيل وثقة‬
‫متزايدة‬
‫ •يستخرجون األحداث الرئيسة‬
‫والنقاط ذات الصلة في النصوص‬
‫الشفهية‬
‫ •ي ّتبعون تعليمات من خطوات‬
‫متعددة‬
‫ •يحصلون على معلومات بسيطة‬
‫ •يعيدون سرد قصص مألوفة‬
‫بتسلسل‬
‫ُ‬
‫ّ‬ ‫تدرّج مراحل التعلّم للغة‬
‫الطور الثاني‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫إ ّن أصوات اللّغة هي طريقة رمزية‬
‫لتمثيل األفكار واألشياء‪.‬‬
‫يتواصل الناس باستخدام لغات‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫لكل شخص الحق في التح ّدث وأن‬
‫يستمع له اآلخرون‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يستمعون ويستجيبون في‬
‫مجموعات صغيرة أو كبيرة لفترات‬
‫زمنية متزايدة‬
‫ •يستمعون للقصص المقروءة‬
‫بصوت مرتفع ويستمتعون بها‪،‬‬
‫ويُظهرون فهما ً من خالل االستجابة‬
‫بصيغ شفهية ومكتوبة ومرئية‬
‫ •يحفظون القصائد والسجع‬
‫واألغاني ويشاركون في ترديدها‬
‫ •ي ّتبعون تعليمات الصف الدراسي‬
‫مظهرين الفهم‬
‫الشخصية‬ ‫ •يصفون الخبرات‬
‫ّ‬
‫من نصوص محكية متيسرة‬
‫باستخدام الكلمات واإليماءات‬
‫الطور األول‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫المحكية تصلنا باآلخرين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكلمات‬
‫يستمع الناس ويتحدثون ليتبادلوا‬
‫األفكار والمشاعر‪.‬‬
‫يطرح الناس األسئلة من أجل التعلّم‬
‫من اآلخرين‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يستخدمون اإليماءات‪ ،‬واألفعال‪،‬‬
‫ولغة الجسد و‪/‬أو الكلمات إليصال‬
‫احتياجاتهم والتعبير عن األفكار‬
‫ •يستمعون ويستجيبون للكتب‬
‫المصورة‪ ،‬ويُظهرون استمتاعهم‬ ‫ّ‬
‫وفهمهم عبر اإليماءات‪ ،‬والتعابير و‪/‬‬
‫أو الكلمات‬
‫والمدرِّسين‪،‬‬ ‫الزمالء‪،‬‬ ‫سمون‬
‫ُ‬ ‫ •ي ُ ّ‬
‫واألغراض المألوفة في الصف‬
‫الدراسي وساحة اللعب‬
‫ •يتفاعلون بفعالية مع األقران‬
‫والبالغين في وضعيات اجتماعية‬
‫مألوفة‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫قصصهم‬ ‫يسردون‬ ‫ •‬
‫واألغراض‪/‬األدوات‬
 ‫•يناقشون بإقناع ويبرِّرون وجهة نظر‬
‫ما‬
‫•يُظهرون مواقف ُمنفتحة عند‬
‫االستماع إلى وجهات نظر اآلخرين‬
‫لخصونه‬ ‫•يعيدون صياغة الكالم وي ُ ِّ‬
‫عندما يتواصلون شفهيا ً‬
‫•يفهمون اللّغة المجازية‬
‫ويستخدمونها‪ ،‬كالتشبيه‬
‫والتشخيص واالستعارة‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬
‫•يستخدمون اللّغة الشفهية‬
‫لصياغة االحتماالت والنظريات‬
‫وإيصالها‬
‫•يستخدمون القواعد النحوية‬
‫المعيارية بكفاءة في أوضاع مالئمة‬
‫•يستخدمون االختيارات اللغوية‬
‫والنبرة ومستوى الصوت والتنغيم‬
‫لتعزيز المعنى‬
‫•يقدرون أ ّن الناس يتحدثون‬
‫ويستجيبون وفق وجهات نظر‬
‫شخصية وثقافية‬
‫ّ‬
‫•يستخدمون الكالم بمسؤولية‬
‫إلعالم اآلخرين وإمتاعهم والتأثير‬
‫فيهم‬
‫•يتأملون في التواصل من أجل مراقبة‬
‫تعلّمهم وتقييمه‬
‫‪10‬‬
‫ ‬ ‫•يناقشون بإقناع ويدافعون عن وجهة‬ ‫ ‬ ‫•يتنبؤون ويتوقعون عند االستماع إلى‬ ‫ ‬ ‫•يميزون المقاطع الصوتية في بداية‬ ‫ ‬ ‫•يكرِّرون‪/‬يُردّدون كلمات مفردة‬ ‫ ‬
‫نظر ما‬ ‫نص مقروء بصوت مرتفع‬ ‫الكلمات ووسطها ونهايتها بدقة‬ ‫•يستخدمون كلمات مفردة ومقاطع‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫•يشرحون ويُناقشون كتاباتهم‬ ‫ ‬ ‫•يستخدمون اللّغة لمجموعة‬ ‫ ‬ ‫متزايدة‬ ‫من كلمتين في سياق‬
‫الخاصة مع أقرانهم ومع البالغين‬ ‫ّ‬ ‫الشخصية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫متنوعة من األغراض‬ ‫•ي ّتبعون تعليمات من خطوتين‬ ‫ ‬ ‫•يشاركون في إلقاء القصائد‪،‬‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫•يبدؤون في إعادة الصياغة‬ ‫ ‬ ‫كإعداد الدعوات‬ ‫•يتنبؤون بالنتائج المحتملة عند‬ ‫ ‬ ‫والسجع‪ ،‬واألغاني والمقاطع‬
‫والتلخيص‬ ‫•يعبرون عن خواطرهم وأفكارهم‬ ‫ ‬ ‫االستماع إلى نصوص مقروءة‬ ‫المتكررة في الكتب المشتركة‬
‫ ‬ ‫نظمون األفكار والمشاعر قبل‬ ‫•ي ُ ّ‬ ‫ ‬ ‫وآرائهم ويُناقشونها مع احترام‬ ‫بصوت مرتفع‬ ‫•يفهمون األسئلة البسيطة‬ ‫ ‬
‫الكالم‬ ‫مساهمات اآلخرين‬ ‫•يستخدمون اللّغة للتطرق‬ ‫ ‬ ‫ويجيبون باألفعال أو الكلمات‬
‫ ‬ ‫•يشاركون في تشكيلة متنوعة من‬ ‫ ‬ ‫إلى احتياجاتهم‪ ،‬والتعبير عن‬ ‫ ‬
‫•يستخدمون نطاقا ً من مفردات‬ ‫•ي ّتبعون تعليمات الصف الدراسي‬
‫ ‬ ‫مح ّددة في أوضاع مختلفة مظهرين‬ ‫النشاطات الدرامية‪ ،‬كتمثيل األدوار‪،‬‬ ‫مشاعرهم وآرائهم‬ ‫والروتين‪ ،‬باستخدام إشارات السياق‬
‫ومسرح الدمى‪ ،‬وتمثيل القصص‬ ‫•يطرحون األسئلة للحصول على‬ ‫ ‬
‫بذلك وعيا ً بأ ّن اللّغة تتأثر بالغرض‪،‬‬ ‫•يدركون أ ّن الناس يتحدثون لغات‬ ‫ ‬
‫والجمهور‪ ،‬والسياق‬ ‫والقصائد المألوفة‬ ‫المعلومات ويجيبون عن األسئلة‬ ‫مختلفة‬
‫ ‬ ‫•يدركون أن القواعد النحوية يمكن‬ ‫ ‬ ‫•يستخدمون اللّغة للشرح والتساؤل‬ ‫ ‬ ‫الموجهة إليهم أو إلى الصف‬
‫•يستخدمون اللّغة األم (مع‬ ‫ ‬
‫أن تكون شاذة ويبدؤون باستخدامها‬ ‫والمقارنة‬ ‫•يستخدمون اللّغة الشفهية‬ ‫ ‬ ‫الترجمة عند الضرورة) للتعبير عن‬
‫ ‬ ‫بصورة مالئمة ومنتظمة‬ ‫•يميزون األنماط في لغة أو لغات‬ ‫ ‬ ‫الصفية‬
‫ّ‬ ‫للتواصل خالل النشاطات‬ ‫احتياجاتهم وشرح أفكارهم‬
‫•يستخدمون اللّغة الشفهية بصورة‬ ‫ ‬ ‫التدريس ويستخدمون القواعد بدقة‬ ‫واألحاديث واللعب اإلبداعي‬
‫•يدركون أن ترتيب الكلمات في‬ ‫ ‬
‫مالئمة‪ ،‬وبثقة‪ ،‬وبدقة متزايدة‬ ‫متزايدة‬ ‫•يتحدثون عن القصص والكتابات‬ ‫ ‬ ‫الجملة يمكن أن يتغير من لغة‬
‫ ‬ ‫•يُعبِّرون عن أفكارهم بالكالم‬ ‫ ‬ ‫•يبدؤون في فهم أن استخدام اللّغة‬ ‫ ‬ ‫والصور والنماذج التي أع ّدوها‬ ‫إلى أخرى‬
‫يتأثر بالغرض من ورائها وبالجمهور‬ ‫•يبدؤون بالتواصل بأكثر من لغة‬ ‫ ‬
‫ويشرحون َمنطِقهم‬ ‫•يستخدمون أسلوبا ً نحويا ً خاصا ً‬ ‫ ‬
‫•يدركون أن الصيغ المختلفة للنحو‬ ‫ ‬ ‫•يفهمون ويستخدمون مفردات‬ ‫ ‬ ‫واحدة‬ ‫كجزء من عملية تطوير الوعي‬
‫ ‬ ‫تُستخدم في سياقات مختلفة‬ ‫معينة تناسب أغراضا مختلف ًة‬ ‫ّ‬ ‫•يستخدمون قواعد لغة‪/‬لغات‬ ‫ ‬ ‫بالقواعد والنحو‬
‫•يُقدِّرون أ ّن اللّغة ال تستخدم بصورة‬ ‫ ‬ ‫•يَستمعون إلى االختالفات ما بين‬ ‫ ‬ ‫المتعلِّمون‬
‫التدريس (قد يميل ُ‬
‫حرفية دائماً‪ ،‬ويفهمون ويستخدمون‬ ‫اللّغات ويُق ّدرونها‬ ‫إلى التعميم المبالغ فيه في هذه‬
‫ ‬ ‫الخاصة بثقافتهم‬
‫ّ‬ ‫اللّغة المجازية‬ ‫المرحلة)‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫اللّغة المرئية ‪ -‬المشاهدة والعرض‬

‫وتتميزان بالقوة تاريخيا ً وعالميا ً‪ .‬إن عمليات التلقي (المشاهدة) وعمليات‬
‫ّ‬ ‫أساسيان ذواتا مغزى‬
‫ّ‬ ‫عمليتان‬
‫ّ‬ ‫المشاهدة والعرض‬
‫التعبير (العرض) مترابطة وتسمح بالنمو المتكامل في الفهم؛ فليس إلحداهما معنى إال بارتباطها باألخرى‪ .‬ومن الضروري‬
‫العمليات تفسير واستخدام‬
‫ّ‬ ‫وتتضمن هذه‬
‫ّ‬ ‫توفير برنامج متوازن يُق ّدم فرصا ً للطالب لكي يختبروا كال ً من المشاهدة والعرض‪.‬‬
‫وتكوين وسائل اإليضاح المرئية والوسائط المتنوعة في مواقف متنوعة ولمجموعة مختلفة من الغايات والجماهير‪ .‬وهي‬
‫تسمح للطالب بأن يفهموا الوسائل التي تتفاعل فيها الصور مع اللّغة لتوصيل األفكار والقيم والمعتقدات‪ .‬وقد تكون‬
‫صممة عن قصد من أجل توصيل المعنى وإلثارة‬ ‫حية‪ ،‬تكون ُم َّ‬‫النصوص المرئية أشكاال ً مرئية للتواصل ورقية أو إلكترونية أو ّ‬
‫اهتمام المشاهدين مباشرة‪ ،‬بحيث تمنحهم فرصة الوصول الفور ّي للمعلومات‪ .‬ومن أمثلة النصوص المرئية‪ :‬اإلعالنات‬
‫لصقات والالفتات والشعارات واألعالم والخرائط والجداول‬‫والم َ‬
‫والمنشورات وألعاب الكومبيوتر وبرامجه ومواقع اإلنترنت واألفالم ُ‬
‫والرسوم البيانية والمخططات واإليضاحات وجداول التنظيم والرسوم المتحركة والرسوم الهزلية‪ .‬ويُعتبر تعلّم تفسير تلك‬
‫تقيم بثمن‪.‬‬
‫المعطيات وفهمها واستخدام الوسائط المتنوعة مهارات حياتية ال ّ‬ ‫ُ‬
‫‏ إن اكتساب المهارات المتعلقة بتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت والنصوص المرئية أمر مهم جدا ً بسبب التأثير القوي‬
‫لتلك المهارات في المجتمع‪ .‬فمن المهم أن يتعلّم المرء كيف تؤث ّر الصور المرئية في المعاني وتُنشئ عالقات قوية تصوغ‬
‫يسر عملية التحليل النقد ّي‬
‫الطريقة التي نُفكر فيها ونشعر بها‪ .‬والفرص التي تدعو الطالب الكتشاف وظيفة الصور وبنائها ت ُ ّ‬
‫لمجموعة من النصوص المرئية‪ .‬ويُساهم تعلّم فهم النصوص المرئية المتنوعة وكيفية استخدامها في توسيع موارد‬
‫المعلومات وقدرات الطالب على التعبير‪.‬‬

‫التوقعات اإلجمالية‬
‫الطور األول‬
‫فسروا النصوص‬‫توصل المعنى‪ .‬ويستطيعون أن ي ُ ّ‬
‫المتعلِّمون فهما بأن العالم المحيط بهم حافل باللّغة المرئية التي ّ‬
‫يُبدي ُ‬
‫وسعون اللّغة المرئية ويستخدمونها بمزيد من الطرق‬
‫المرئية ويتجاوبوا معها‪ .‬ومع أن معظم لغتهم المرئية عفوية فهم ي ُ ّ‬
‫الهادفة‪.‬‏‬

‫الطور الثاني‬
‫فسرونها ويتجاوبون معها‪ ،‬ويفهمون أن األنماط المتنوعة من‬‫المحفّ زة وي ُ ّ‬
‫المتعلِّمون مجموعة من النصوص المرئية ُ‬‫يُح ّدد ُ‬
‫النصوص المرئية تخدم أهدافا ً متنوعة‪ .‬وهم يستخدمون هذه المعرفة لكي ي ُ ِّ‬
‫صمموا نصوصهم المرئية ألغراض ُمحدَّدة‪.‬‏‬

‫الطور الثالث‬
‫النصية المرئية قد تُوفّر معلومات‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّمون فهما ً بأن النص المرئي قد يُمثّل ّ‬
‫إما حقيقة وإما خياال ً‪ .‬ويُدركون أن الموارد‬ ‫يُبدي ُ‬
‫واقعية وتزيد الفهم‪ .‬وهم يستخدمون النص المرئي بطريقة تأملية إلثراء روايتهم للقصص أو العروض التي يُقدِّمونها‪،‬‬
‫ولتنظيم المعلومات وتمثيلها‪.‬‬

‫الطور الرابع‬
‫المتعلِّمون انفتاحا ً بشأن استخدام مجموعة من موارد النصوص المرئية للوصول إلى المعلومات وتحصيلها‪ .‬وهم‬ ‫يُبدي ُ‬
‫المتعلِّمون‬ ‫يُفكّرون تفكير ا ً نقديا ً‪ ،‬ويُظهرون براعتهم في استخدام النصوص المرئية للتأثير على ُ‬
‫المشا ِهد‪ .‬ويستطيع ُ‬
‫استخدام التصوير المرئي لعرض المعلومات الواقعية أو لرواية قصة ما‪.‬‬

‫الطور اخلامس‬
‫المتعلِّمون‬
‫المتعلِّمون من خالل البحث االنخراط في مجموعة ُمتزايدة من موارد النصوص المرئية‪ .‬ويختار ُ‬ ‫يستطيع ُ‬
‫ً‬
‫المشاهدة والعرض التي تعتبر جزءا من‬‫ويستخدمون استراتيجيات تتناسب مع أنماط تعلّمهم باإلضافة إلى استراتيجيات ُ‬
‫ً‬
‫االجتماعية‪ .‬ويُظهرون مزيدا من‬
‫ّ‬ ‫المخطَّ ط لها‪ .‬وهم قادرون على عمل روابط بين التصوير المرئي والتفسيرات‬
‫بيئة التعلّم ُ‬
‫التميز في اختيار المعلومات التي يعتبرونها موثوقة‪ .‬كما أنهم قادرون على استخدام التصوير البصري لدعم المواقف التي‬
‫ّ‬
‫تواجههم‪.‬‏‬

‫‪11‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

 ‫تدرّج مراحل التعلّم للغة المرئية‪-‬المشاهدة والعرض‬
‫الطور اخلامس‬ ‫الطور الرابع‬ ‫الطور الثالث‬ ‫الطور الثاني‬ ‫الطور األول‬

‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬

‫تهدف الدعاية اإلعالمية إلى التأثير‬ ‫تتميز النصوص المرئية بالقدرة على‬
‫ّ‬ ‫توسع‬
‫المرئية أن ّ‬
‫ّ‬ ‫يمكن للنصوص‬ ‫يستخدم الناس الصور الساكنة‬ ‫تظهر اللّغة المرئية في كل ما‬
‫على المشاهدين وإقناعهم‪.‬‬ ‫التأثير في التفكير والسلوك‪.‬‬ ‫قواعد بيانات مصادر المعلومات‬ ‫والمتحركة من أجل إيصال األفكار‬ ‫حولنا‪.‬‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫لدينا‪.‬‬ ‫والمعلومات‪.‬‬
‫يستجيب األفراد للنصوص المرئية‬ ‫يتضمن تفسير النصوص المرئية‬ ‫الصور والرسومات والرموز في بيئتنا‬
‫بصورة مختلفة‪ ،‬وفق خبراتهم‬ ‫إصدار أحكام ُم ّطلعة على القصد‬ ‫المرئية وسائل بديلة‬
‫ّ‬ ‫توفّر النصوص‬ ‫يمكن أن تستحوذ النصوص المرئية‬ ‫لها معنى‪.‬‬
‫وتفضيالتهم ووجهات نظرهم‬ ‫من الرسالة‪.‬‬ ‫لتنمية مستويات جديدة من الفهم‪.‬‬ ‫على انتباهنا مباشرة‪.‬‬
‫يمكننا أن نستمتع باللّغة المرئية‬
‫السابقة‪.‬‬
‫من أجل تعزيز التعلّم يجب أن نكون‬ ‫إن اختيار أنسب صيغ العروض‬ ‫إن مشاهدة الصور التي أبدعها‬ ‫ونتعلّم منها‪.‬‬
‫المستخدمة‬ ‫التعرّف على التقنيات ُ‬ ‫مستخدمي إنترنت فعالين وبنّائين‪.‬‬ ‫المرئية يُعزِّز قدرتنا على التعبير عن‬ ‫اآلخرون والتحدث عنها يُساعدنا على‬
‫في النصوص المرئية يُساعدنا على‬ ‫األفكار والصور‪.‬‬ ‫الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فهم وتصميم عروضنا‬
‫تفسير العروض وتكوين مؤثراتنا‬
‫تُنتج التقنيات المرئية المختلفة‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المرئية‬
‫تأثيرات مختلفة وتُستخدم لعرض‬
‫يعتمد تركيب المعلومات من‬ ‫أنواع مختلفة من المعلومات‪.‬‬
‫المرئية على التفسيرات‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬
‫الشخصية وهو يؤدي إلى أنواع‬
‫ّ‬
‫جديدة من الفهم‪.‬‬

‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يُشاهدون مجموعة من النصوص‬ ‫المرئية‬
‫ّ‬ ‫المعلومات‬ ‫شاهدون‬ ‫ •ي ُ‬ ‫المرئية‬
‫ّ‬ ‫المعلومات‬ ‫يشاهدون‬ ‫ •‬ ‫ •ينتبهون للمعلومات المرئية‬ ‫ •ينتبهون للمعلومات المرئية‬
‫المرئية ويحللونها تحليال ً نقدياً‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ويستجيبون لها ويصفونها‪،‬‬ ‫ويظهرون فهمهم لها من خالل‬ ‫ُمظهرين فهما ً من خالل النقاش‪،‬‬ ‫ُمظهرين فهما ً من خالل اللعب‬
‫وهم بذلك ينقلون فهمهم لها‬ ‫وهم بذلك يوصلون الفهم بصيغ‬ ‫طرح أسئلة ذات صلة ومناقشة‬ ‫وتمثيل األدوار‪ ،‬والرسوم التوضيحية‬ ‫واإليماءات وتعبير الوجه‬
‫من خالل وسائط شفهية وكتابية‬ ‫شفهية ومكتوبة ومرئية‬ ‫المعاني المحتملة‬ ‫ •يتحدثون عن مشاعرهم الخاصة‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫مشاعرهم‬ ‫ •يكشفون عن‬
‫ومرئية‬
‫ّ‬ ‫ •يصفون ردود الفعل الشخصية على‬ ‫ •يناقشون مشاعرهم استجابة‬ ‫استجابة للرسائل المرئية‪،‬‬ ‫المرئية‪ :‬كإظهار‬ ‫للعروض‬ ‫استجابة‬
‫ّ‬
‫الرسائل المرئية‪ ،‬ويتأملون في سبب‬ ‫مرئية‪ ،‬ويستمعون‬
‫لرسائل ّ‬ ‫ويظهرون التعاطف إزاء ما قد يشعر‬ ‫االستمتاع‪ ،‬والفضول‪ ،‬والدهشة‬

‫‪12‬‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫فهم اآلخرين للصور بصورة مختلفة‬ ‫الستجابات أخرى‪ُ ،‬مدركين أن الناس‬ ‫به اآلخرون‬
 ‫‪13‬‬
‫•يُحدِّدون العوامل التي تُؤث ِّر على‬ ‫ ‬ ‫•يفهمون ويفسرون كيفية استخدام‬ ‫ ‬ ‫•يستجيبون بأشكال مختلفة‬ ‫ ‬ ‫•يربطون بين السياقات المختلفة‬ ‫ ‬ ‫•يالحظون اإلشارات البصرية التي‬ ‫ ‬
‫الشخصية للنصوص‬ ‫ّ‬ ‫ردود األفعال‬ ‫المؤثرات البصرية كي تعكس‬ ‫المرئية‬ ‫•يدركون أ ّن المعلومات‬ ‫ ‬ ‫المرئية‬
‫ّ‬ ‫المعروضة في النصوص‬ ‫تشير إلى السياق‪ ،‬ويظهرون الفهم‬
‫ّ‬
‫مرئية‬
‫المرئية‪ ،‬ويُصممون نصوصا ً ّ‬ ‫ّ‬ ‫سياقا ً معينا ً‬ ‫تعكس فهم السياق وتُسهم فهمه‬ ‫وبين خبراتهم الخاصة‪ ،‬مثال‪:‬‬ ‫من خالل التوفيق ما بين الصور‬
‫بهدف التأثير على طريقة تفكير‬ ‫•يتعرفون على نصوص مرئية مألوفة‬ ‫ ‬ ‫“تُشبه تلك المزرعة مزْرع ُة عمي”‬ ‫والسياق‬
‫•يتعرفون على نصوص مرئية مألوفة‬ ‫ ‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫الناس وشعورهم‬
‫•يُحلّلون ويفسرون طرق استخدام‬
‫المؤثرات البصرية لتأسيس سياق‬
‫الموضوع‬
‫•يُحدِّدون العناصر والتقنيات التي‬
‫تجعل من الدعايات والشعارات‬
‫فعالة ويعتمدون‬ ‫والرموز وسائل ّ‬
‫على هذه المعرفة إلبداع مؤثراتهم‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫المرئية‬
‫•يدركون أ ّن التأثيرات الثقافية تؤثر‬
‫في طرق استجابتنا للمؤثرات‬
‫كيفية تأثير ذلك‬
‫ّ‬ ‫المرئية ويشرحون‬ ‫ّ‬
‫على تفسيراتنا‪ ،‬كاستخدام ألوان‬
‫ورموز معينة مثال ً‬
‫•يُدركون أ ّن األفراد يُفسرون‬
‫المرئية وفق خبراتهم‬ ‫ّ‬ ‫المعلومات‬
‫الشخصية ووجهات نظرهم‬ ‫ّ‬
‫المختلفة‬
‫•يُظهرون كيف يمكن استخدام لغة‬
‫الجسد‪ ،‬كتعبير الوجه‪ ،‬واإليماءات‬
‫والحركة‪ ،‬والوقفة والوجهة‪،‬‬
‫والتواصل بالعين واللمس لتحقيق‬
‫المؤثرات والتأثير في المعنى‬
‫•يُطبِّقون معرفتهم بتقنيات العرض‬
‫بطرق أصيلة وابتكارية‪ ،‬ويشرحون‬
‫الخاصة لتحقيق التأثيرات‬ ‫ّ‬ ‫أفكارهم‬
‫المطلوبة‬
‫•يختبرون ويحللون النص والرسوم‬
‫التوضيحية في المواد المرجعية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫بما في ذلك النصوص المعروضة‬
‫ويسمونها‪ ،‬ويشرحون سبب كونها‬ ‫•يعثرون على نصوص مرئية مألوفة‬ ‫ ‬ ‫•يتعرفون على الالفتات والملصقات‬ ‫ ‬
‫سمونها‪ ،‬كالدعايات‪ ،‬والشعارات‪،‬‬ ‫وي ُ ّ‬
‫ ‬ ‫فاعلة أو غير فاعلة كالدعايات‪،‬‬ ‫والملصقات‪ ،‬والالفتات‪ ،‬والصور‬ ‫في المجالت والكتالوجات الدعائية‪،‬‬ ‫والشعارات المألوفة كالفتة ممر‬
‫والشعارات‪ ،‬والملصقات‪ ،‬والالفتات‪،‬‬ ‫المستخدمة في تكنولوجيا‬ ‫ويربطونها مع المنتجات المتصلة‬ ‫المشاة‪ ،‬والفتة مخرج الطوارئ‪،‬‬
‫والرموز ُ‬
‫واللوحات اإلعالنية‬ ‫المعلومات واالتصاالت‬ ‫بها‬ ‫والفتة “ممنوع دخول الكالب”؛‬
‫ ‬ ‫•يفسرون اإلشارات المرئية من أجل‬ ‫ ‬ ‫•يُالحظون ويُناقشون الرسائل‬ ‫ ‬ ‫المرئية‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫•يظهرون فهما بأ ّن الرسائل‬ ‫ ‬ ‫ويُحدِّدون أوجه الشبه واالختالف‬
‫التحليل واالستدالل على قصد‬ ‫تؤثر في سلوكنا‬ ‫فيما بينها‬
‫المرئية المألوفة وغير المألوفة‬
‫الرسالة‬ ‫ويُصدرون األحكام حول فعاليتها‬ ‫المرئية‬ ‫•يربطون المعلومات‬ ‫ ‬ ‫شخصية مع‬
‫ّ‬ ‫روابط‬ ‫•ينشئون‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫•يشرحون كيف يمكن للخبرات‬ ‫ ‬ ‫الخاصة من أجل إنشاء‬ ‫بخبراتهم‬ ‫مصور‬
‫ّ‬ ‫النصوص المرئية‪ ،‬ككتاب‬
‫•يناقشون الخبرات الشخصية‬ ‫ ‬ ‫ّ‬
‫الشخصية ذات الصلة أن تُضيف‬ ‫الخاصة‪ ،‬عند الخروج في‬ ‫ّ‬ ‫معانيهم‬ ‫كونو َن صداقات في‬ ‫عن أطفال ي ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫الم ّتصلة بالصور المرئية‬
‫ ‬ ‫إلى معنى فيلم‪/‬فيديو مختار‪،‬‬ ‫رحلة على سبيل المثال‬ ‫موقف جديد‬
‫•يستخدمون األفعال ولغة الجسد‬ ‫ ‬
‫ويكتبون ويُوضحون استجابتهم‬ ‫•يستخدمون لغة الجسد في‬ ‫ ‬ ‫•يستخدمون لغة الجسد من أجل‬ ‫ ‬
‫لتعزيز العروض الشفهية وإلضافة‬
‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫التمثيل اإليمائي‪ ،‬وتمثيل األدوار‬ ‫التواصل وإيصال الفهم كاإلشارة‪،‬‬
‫معنى لها‬
‫•يتعرّفون على مظاهر لغة الجسد‬ ‫ ‬ ‫من أجل إيصال األفكار والمشاعر‬ ‫واإليماء‪ ،‬وتعبير الوجه‬
‫•يختارون ويستخدمون أشكاالً‪،‬‬ ‫ ‬
‫في عرض درامي ويشرحون كيف‬ ‫بوسائل مرئية‬ ‫•يختارون األلوان‪ ،‬واألشكال‪ ،‬والرموز‪،‬‬ ‫ ‬
‫وألواناً‪ ،‬ورموزاً‪ ،‬وتصاميم مناسبة‬
‫ ‬ ‫تُستخدم لنقل الحالة المزاجية‬ ‫•يدركون أن األشكال‪ ،‬والرموز‪ ،‬واأللوان‬ ‫ ‬ ‫مرئية‬
‫والصور ويدمجونها في عروض ّ‬
‫للعروض‪ ،‬ويتدرَّبون على أساليب‬
‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫للشخصيات وسماتهم‬ ‫لها معنى ويُدرجونها في عروضهم‬ ‫التوضيحية‬ ‫•يظهرون تقديرا للرسوم‬ ‫ ‬
‫الكتابة اليدوية‬ ‫ّ‬
‫صممون الملصقات والرسوم‬ ‫ ‬ ‫المصورة من خالل اختيار‬ ‫في الكتب‬
‫•ي ُ ِّ‬ ‫•يدركون أ ّن النص والرسوم‬ ‫ ‬ ‫•يستخدمون تشكيلة متنوعة من‬ ‫ ‬ ‫ّ‬
‫البيانية باستخدام األشكال واأللوان‬ ‫كتب مألوفة وإعادة قراءتها ُمركزين‬
‫التوضيحية في المواد المرجعية‬ ‫التطبيقات للتدرُّب على مهارات‬
‫ ‬ ‫والرموز والتصميم والخطوط‬ ‫الكتابة اليدوية والعرض وكيفية‬ ‫المفضلة‬
‫ّ‬ ‫على صفحاتهم‬
‫تعمل معا ً من أجل إيصال‬
‫عينة؛ ويشرحون‬ ‫لتحقيق تأثيرات ُم ّ‬ ‫تطويرهما‬ ‫•يعثرون على الصور والرموز‬ ‫ ‬
‫المعلومات‪ ،‬ويستطيعون شرح‬
‫كيف تحقق التأثير المطلوب‬ ‫المستخدمة في تكنولوجيا‬
‫كيف يُعزِّز ذلك الفهم‬ ‫•يالحظون ويناقشون الرسوم‬ ‫ ‬ ‫ُ‬
‫•يناقشون تقريرا ً صحفيا ً ويذكرون‬ ‫ ‬ ‫المعلومات واالتصاالت‬
‫•بإرشاد من المدرّس‪ ،‬يستخدمون‬ ‫ ‬ ‫التوضيحية الواردة في الكتب‬
‫كيف تعمل الكلمات والصور معا ً‬ ‫ويستخدمونها بصورة مالئمة‬
‫اإلنترنت للوصول إلى المعلومات‪،‬‬ ‫صورة والمراجع السهلة‬ ‫الم ّ‬
‫ُ‬
‫ ‬ ‫معينة‬
‫من أجل إيصال رسالة ّ‬ ‫ويعلقون على المعلومات المراد‬ ‫من أجل تشغيل أجهزة مختلفة‬
‫ويُعالجون المعلومات ذات الصلة‬
‫تعاونية‪،‬‬ ‫•يُعدِّون‪ ،‬بصورة منفردة أو‬ ‫ ‬ ‫إيصالها‬ ‫كألعاب الحاسوب ومشغل األقراص‬
‫ّ‬ ‫ويعرضونها بطرق لها فائدة‬
‫مرئية باستخدام نطاق من‬ ‫المضغوطة والتلفاز‬
‫عروضا ً ّ‬ ‫شخصية‬ ‫المستخدمة‬ ‫•يُالحظون األيقونات ُ‬ ‫ ‬
‫الوسائل اإلعالمية بما فيها برامج‬ ‫•يستمعون إلى المصطلحات‬ ‫ ‬
‫•يستخدمون مصطلحات مالئمة‬ ‫ ‬ ‫في تكنولوجيا المعلومات‬
‫ ‬ ‫الحاسوب واإلنترنت‬ ‫واالتصاالت وي ّتبعون رسائل‬ ‫المقترنة بالنصوص المرئية‬
‫لمناقشة النصوص المرئية‬
‫•يناقشون ويشرحون الصور المرئية‬ ‫ ‬ ‫التعليمات من أجل الوصول إلى‬ ‫ويفهمون مصطلحات مثل اللون‪،‬‬
‫واألمامية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫كالشعارات‪ ،‬والخطوط‪،‬‬
‫والمؤثرات باستخدام مصطلحات‬ ‫برنامج أو تشغيل جهاز ما‬ ‫والشكل‪ ،‬والحجم‬
‫والخلفية‪ ،‬والتأثير‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫على اإلنترنت‪ ،‬ويشرحون كيف تعمل‬ ‫ّ‬
‫مالئمة كالصورة‪ ،‬والرمز‪ ،‬وتصميم‬ ‫•أهداف ُمحدَّدة ويصبح بإمكانهم‬ ‫ ‬
‫المرئية والمكتوبة‬‫ّ‬ ‫المعلومات‬ ‫الرسومات‪ ،‬والتوازن‪ ،‬والتقنيات‪،‬‬ ‫التعبير عن ذلك‬
‫معا ً كي تُعزّز الواحدة منها األخرى‬ ‫والتأليف‬
‫وتجعل المعنى أكثر وضوحا ً‬
 ‫•يتصفّ حون اإلنترنت استجابة‬
‫لمثيرات لفظية ومرئية بثقة وإلمام‪،‬‬
‫ويستخدمون تكنولوجيا المعلومات‬
‫واالتصاالت إلعداد عروضهم الخاصة‬
‫•يستخدمون مصطلحات مالئمة‬
‫لتعريف مجموعة من المؤثرات‪/‬‬
‫الصيغ المرئية ويحللون كفاءتها‬
‫تحليال ً ناقداً‪ ،‬كالحالة المزاجية‪،‬‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬
‫والوسائل المستخدمة‪ ،‬والمقاربة‪،‬‬
‫واالتساق‬
‫•يُحلِّلون سبب اختيار وتأليف‬
‫العروض المرئية‪ ،‬ويختارون أمثلة‬
‫لشرح كيفية تحقيقها لهدف‬
‫ُمح ّدد‪ ،‬كالصور المهيمنة‪،‬‬
‫واستخدام اللون أو البنية أو الرمزية‬
‫المس َته َدف‬
‫•يُحدِّدون الجمهور ُ‬
‫وغرض العرض المرئي‪ ،‬ويُحدِّدون‬
‫والخفية‬
‫ّ‬ ‫الرسائل العلنية‬
‫•يتأملون في طرق تأثير فهم مغزى‬
‫الرسالة المرئية على االستجابات‬
‫الشخصية‬
‫ّ‬
‫‪14‬‬
‫ ‬ ‫•يجربون مجموعة من الصيغ‬ ‫ ‬ ‫ •يشاهدون مجموعة من صيغ‬ ‫ضه المدرّس‪،‬‬ ‫•من خالل نموذج يَع ِر ُ‬ ‫ ‬
‫المختلفة للغة المرئية‪ ،‬ويقدرون‬ ‫المرئية ويناقشون فعاليتها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اللّغة‬ ‫يطلع الطالب على المصطلحات‬
‫عينة‬
‫ويصفون سبب اختيار صيغ ُم ّ‬ ‫كالفيديو‪/‬األفالم والملصقات‬ ‫المستخدمة للتحدث عن المؤثرات‬
‫معين‬
‫لتحقيق تأثير ّ‬ ‫والمسرح‬ ‫البصرية كالسمات‪ ،‬والتصميم‪،‬‬
‫ ‬ ‫•يُالحظون ويُناقشون سبب اختيار‬ ‫ ‬ ‫ •يدركون أن المؤثرات اختيرت ونُظمت‬ ‫والحدود‪ ،‬واإلطار‬
‫العروض المرئية وعملية تأليفها‬ ‫معين‪ ،‬كطريقة عمل‬
‫لتكوين تأثير ّ‬ ‫ً‬
‫•يشاهدون نسخا مختلفة للقصة‬ ‫ ‬
‫ويشرحون كيف تُسهم في المعنى‬ ‫اللون واإلضاءة والموسيقى والحركة‬ ‫ذاتها ويناقشون بفعالية األساليب‬
‫والتأثير‪ ،‬كاستخدام تعاير الوجه‪،‬‬ ‫معا ً في العروض‬ ‫المختلفة لسرد القصة ذاتها‬
‫وفقاعات الكالم‪ ،‬وصور الكلمات‬ ‫ •يالحظون ويُناقشون العروض‬ ‫صور وفيلم عنها‬ ‫ككتاب ُم ّ‬
‫صوتية‬
‫ّ‬ ‫إليصال مؤثرات‬ ‫المرئية‪ ،‬ويبدون آراءهم حول سبب‬ ‫•يُدركون استخدام المؤثرات البصرية‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫•يُدركون أ ّن العروض المرئية أ ُ ِع ّدت‬ ‫ ‬ ‫إبداعها وما هو الهدف الذي أراد‬ ‫معين‪،‬‬
‫وتنظيمها لتكوين تأثير ّ‬
‫معين وكي‬ ‫كي تصل إلى جمهور ّ‬ ‫المبدع تحقيقه‬‫ُ‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬تُظهر الصور‬
‫تؤث ّر في الجمهور بطريقة ما‪،‬‬ ‫القصة‬
‫ّ‬ ‫المهيمنة ما هو مهم في‬
‫•ويُناقشون المؤثرات المستخدمة‬ ‫ ‬ ‫•يالحظون الصور المرئية ويبدؤون في‬ ‫ ‬
‫وكيف يُمكن أن تُؤث ِّر في الجمهور‬ ‫تقدير أنها اب ُتكرت من أجل تحقيق‬
‫ ‬
‫ ‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫اللّغة المكتوبة ‪ -‬القراءة‬

‫عملية تنمويّة تشمل بناء المعاني من النص‪ .‬وهي عملية تفاعلية تشتمل على غاية القارئ من القراءة‪ ،‬وعلى معرفة‬ ‫ّ‬ ‫القراءة‬
‫المتعلِّم أن المادة المطبوعة تحمل معنى‬ ‫القارئ وخبرته السابقتين‪ ،‬وعلى النص نفسه‪ .‬وتبدأ تلك العملية عندما يُدرك ُ‬
‫معينا ً ويصبح مهتما ً بمحاولة استخراج المعنى من محتوى الصفحة‪ .‬وأهم مساهمة يُمكن لألهل وللمعلّمين أن يُقدموها‬
‫المصورة والمواد اإليضاحية األخرى ومشاركتها مع القرّاء‬ ‫ّ‬ ‫من أجل نجاح القراءة تتمثل في تأمين مجموعة جذابة من الكتب‬
‫أساسيين في تشجيع الرغبة على القراءة‪ .‬وينبغي أن يختبر األطفال من جميع‬ ‫ّ‬ ‫مكونين‬
‫ّ‬ ‫المبتدئين‪ .‬ويُعتبر الحماس والفضول‬
‫الشيقة والغنية بالمعلومات والمثيرة واإلبداعية وأن يتم ّتعوا بها أيضا ً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األعمار مجموعة واسعة من مواد القراءة‬

‫تُساعدنا القراءة في تفسير أفكارنا ومشاعرنا وخواطرنا وآرائنا‪ .‬ويمنحنا األدب وسيلة لفهم أنفسنا وفهم اآلخرين‪ ،‬كما أن له‬
‫يتخيلوا أنفسهم في محل‬‫ّ‬ ‫الجيدة فرصا ً ُ‬
‫للمتعلِّمين لكي‬ ‫ّ‬ ‫القوة في التأثير على التفكير وصياغته‪ .‬وتوفّر الكتابات الخيالية‬
‫نموا تعاطفهم مع الغير‪ .‬وتُعتبر القدرة على قراءة الكتابات غير القصصية وفهمها‬ ‫اآلخرين‪ ،‬ويتأملوا في المشاعر واألفعال‪ ،‬وي ُ ّ‬
‫المتعلِّمين كمتسائلين أن يُحدِّدوا المعلومات المفيدة ذات صلة من النص وأن‬‫عملية البحث‪ .‬ويجب على ُ‬ ‫ّ‬ ‫أمرا ً أساسيا ً في‬
‫المدرِّسون توازنا ً بين السرد القصصي وغير القصصي لتلبية احتياجات تعلّم الطالب‬ ‫يُرك ِّبوها ويُطبِّقوها‪ .‬وينبغي أن يُوفّر ُ‬
‫ومجاالت اهتمامهم‪.‬‬

‫المتعلِّمون عادات قراءة تدوم مدى الحياة ينبغي لهم أن يقضوا فترات‬ ‫يتعلّم األطفال القراءة بممارسة القراءة‪ .‬ولكي يُنمي ُ‬
‫ً‬
‫طويلة من الوقت وهم يقرؤون من أجل المتعة والهواية وتحصيل المعلومات‪ ،‬مختبرين مجاال ً واسعا من النصوص الخيالية‬
‫وشيقة ومناسبة الختباراتهم ومراحل نموهم فإنهم يكتسبون‬ ‫ّ‬ ‫المتعلِّمون في قراءة نصوص مثيرة‬
‫وغير الخيالية‪ .‬وإذ ينشغل ُ‬
‫ومستقلين‪.‬‬ ‫ومحفَّزين ُ‬
‫واستراتيجيات وفهم لألفكار لكي يصبحوا قرّا ًء أكفا ًء ُ‬
‫ّ‬ ‫ما يلزمهم من مهارات‬

‫التوقعات اإلجمالية‬
‫الطور األول‬
‫الخيالي‪ .‬ويعرفون أن القراءة تمنحهم المعرفة‬
‫ّ‬ ‫الحقيقي أو العالم‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّمون فهما ً بأن المواد المطبوعة تُمثّل العالم‬
‫يُبدي ُ‬
‫والمتعة وأنها قد تكون نشاطا ً اجتماعيا ً أو نشاطا ً فرديا ً‪ .‬وهم يتم ّتعون بمفهوم “الكتاب” باإلضافة إلى إدراكهم لبعض‬
‫التركيبية‪ .‬ويستخدمون إشارات بصرية لتذكر األصوات والكلمات التي “يقرؤونها” لتركيب المعنى‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عناصره‬

‫الطور الثاني‬
‫المتعلِّمون فهما ً بإمكان تمثيل اللّغة بصريا ً من خالل الشفرات اللغوية والرموز‪ .‬وهم يزيدون ما يملكونه في بنك‬
‫يُبدي ُ‬
‫المتعلِّمون أن القراءة‬
‫المعلومات من شفرات لغوية مطبوعة ورموز وهم قادرون على التعرّف عليها في سياقات جديدة‪ .‬ويفهم ُ‬
‫وسيلة للتعلّم وأن دمج الشفرات اللغوية وتركيبها يوصالن المعنى‪.‬‬

‫الطور الثالث‬
‫متنوعة – حيث يزداد وعيهم بالسياق‪.‬‬‫ّ‬ ‫النص يُستخدم لنقل المعنى بطرق مختلفة وألهداف‬ ‫ّ‬ ‫المتعلِّمون فهما ً بأن‬
‫يُبدي ُ‬
‫المتعلِّمون استراتيجيات للقراءة من أجل الفهم بنا ًء على ما يعرفونه‪ .‬كما أنهم يُدركون أيضا ً أن تركيبة النص‬
‫ويستخدم ُ‬
‫وتنظيمه ينقالن المعنى‪.‬‏‬

‫الطور الرابع‬
‫الواقعي وعالمهم‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّمون فهما ً للعالقة بين القراءة والتفكير والتأمل‪ .‬ويعرفون أن القراءة تُساهم في توسيع عالمهم‬
‫يُبدي ُ‬
‫بعملية القراءة‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫الخيالي وأن هناك عالقة متبادلة بينهما‪ .‬واألهم من ذلك أنهم قد وضعوا روتينا للقراءة إضافة إلى استمتاعهم‬
‫ّ‬
‫الطور اخلامس‬
‫وللمتعلِّمين‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون فهما ً لالستراتيجيات التي يستخدمها المؤ لّفون لكي يثيروا اهتمامهم ويُشركوهم فيها‪.‬‬ ‫يُبدي ُ‬
‫البينة الختياراتهم‪ .‬وتُوفّر القراءة حسا ً باإلنجاز ليس أثناء أدائها فحسب بل أيضا ً‬
‫مؤلفون ُمفضلون ويمكنهم إعطاء األسباب ّ‬
‫في ما تُوفّره من وصول إلى معرفة أوسع عن العالم وفهم أكبر له‪.‬‏‬

‫‪15‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬


‫الطور اخلامس‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫يَبني المؤلفون القصص حول محاور‬
‫ذات مغزى‪.‬‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬
‫القصص المؤث ّرة لها بُنية‪ ،‬وهدف‬
‫وتتابع أحداث (حبكة) تُساعد على‬
‫توضيح قصد المؤلّف‪.‬‬
‫تركيب األفكار والمعلومات من‬
‫النصوص يؤدي إلى تكوين أفكار‬
‫وفهم جديدين‪.‬‬
‫القراءة تفتح عقولنا على وجهات‬
‫نظر متع ّددة وتساعدنا على فهم‬
‫كيف يُفكر الناس وكيف يشعرون‬
‫ويتصرفون‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يَقرؤون مجموعة كبيرة من‬
‫النصوص بثقة‪ ،‬واستقاللية‪ ،‬وبفهم‬
‫تعاونية‬ ‫ •يَعملون في مجموعات‬
‫ّ‬
‫لتحديد واختيار النصوص المالئمة‬
‫للغرض والجمهور‬
‫ •يُشاركون في دراسات المؤلفين‬
‫على مستوى الصف‪ ،‬أو المجموعة‬
‫أو بصورة فردية مكتسبين بذلك‬
‫‪16‬‬
‫فهما ً عميقا ً لعمل وأسلوب مؤلف‬
‫معين وتقدير ما يعنيه أن يكون‬
‫ّ‬
‫المرء مؤلفا ً‬
‫الطور الرابع‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫القراءة والتفكير يَعمالن معا ً‬
‫لتمكيننا من إنشاء المعنى‪.‬‬
‫الفحص وإعادة القراءة وتصحيح‬
‫أنفسنا أثناء القراءة يُمك ِّننا من قراءة‬
‫النصوص الجديدة والنصوص األكثر‬
‫تطبيق مجموعة من االستراتيجيات‬
‫تعقيدا ً‪.‬‬
‫تحديد الفكرة الرئيسة في النص‬
‫مهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُساعدنا على فهم ما هو‬
‫التساؤل عن النصوص وطرح األسئلة‬
‫معرفة ما نهدف إلى تحقيقه‬
‫مرجعية‬ ‫يُساعدنا على اختيار مواد‬
‫ّ‬
‫مفيدة إلجراء البحث‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يقرؤون مجموع ًة متنوع ًة من الكتب‬
‫لالستمتاع‪ ،‬والدراسة‪ ،‬والحصول‬
‫على المعلومات‪ ،‬ويتأملون بانتظام‬
‫في القراءة ويضعون أهدافا ً‬
‫مستقبلية‬
‫ميزون ما بين النصوص السرديّة‬ ‫ •ي ُ ّ‬
‫وغير السرديّة ويختارون كتبا ً مالئمة‬
‫ألهداف مح ّددة‬
‫الطور الثالث‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫األنواع المختلفة من النصوص تخدم‬
‫أهدافا ً مختلفة‪.‬‬
‫ما نعرفه بالفعل ي ُ َمك ِّننا من فهم‬
‫ما نقرأه‪.‬‬
‫الطرق المتسقة لتسجيل الكلمات‬
‫يُساعدنا على قراءة النصوص‬
‫الجديدة وفهمها‪.‬‬
‫يُساعدنا على فهم المعنى‪.‬‬
‫إن قواعد وتنظيم اللّغة المكتوبة‬
‫يؤثر في المعنى ويوصله‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫شخصية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تفضيالت‬ ‫رون‬ ‫طو‬
‫ •ي ُ ّ‬ ‫ •يختارون النصوص المفضلة لديهم‬
‫ويختارون الكتب لالستمتاع‬
‫والحصول على المعلومات‬
‫ •يقرؤون النصوص ذات المستوى‬
‫المناسب لهم‪ ،‬باستقاللية وبثقة‬
‫وبفهم حسن‬
‫تدرّج مراحل التعلّم للغة المكتوبة‪-‬القراءة‬
‫الطور الثاني‬ ‫الطور األول‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫يمكن تمثيل أصوات اللّغة المحكية‬ ‫التوضيحية توصل المعنى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الرسوم‬
‫بوسائل مرئية‪.‬‬
‫المطبوعات توصل المعنى‪.‬‬
‫تعمل اللّغة المكتوبة بصورة‬
‫يقرأ الناس بهدف االستمتاع‪.‬‬
‫المحكية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مختلفة عن اللّغة‬
‫يمكن أن تُخبرنا القصص عن عوالم‬
‫خيالية‪.‬‬
‫واألفكار تُمكن أعضاء المجتمع‬
‫اللغوي من التواصل‪.‬‬ ‫المعلومات المطبوعة يمكن أن‬
‫تخبرنا عن العالم الحقيقي‪.‬‬
‫يقرأ الناس كي يتعلموا‪.‬‬
‫هنالك طرق معروفة لعملية‬
‫الكلمات التي نراها ونسمعها‬
‫الطباعة وتنظيم الكتب‪.‬‬
‫تمكننا من تكوين صور في أذهاننا‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫• ُ‬ ‫ ‬
‫•يستمتعون باالستماع إلى القصص‬ ‫ ‬
‫ويعيدون قراءتها بهدف االستمتاع‬ ‫•يختارون و”يقرؤون” القصص‬ ‫ ‬
‫ •يفهمون أن المواد المطبوعة دائمة‪،‬‬ ‫المصورة لالستمتاع‬
‫فعند االستماع إلى قصص مألوفة‪،‬‬ ‫•يُحدِّدون ويستجيبون لجوانب مهمة‬ ‫ ‬
‫مثال‪ ،‬يالحظون متى يُغفل القارئ‬ ‫في نصوص يختارونها بأنفسهم‬
‫أجزا ًء من القصة أو عندما يُبدِّل‬ ‫(اإلشارة‪ ،‬فحص الصور عن كثب‪،‬‬
‫أجزائها‬ ‫التعليق)‬
‫•يُظهرون الفضول ويطرحون األسئلة‬ ‫ ‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
‫حول الصور والنص‬
 ‫‪17‬‬
‫•يُح ّددون األسلوب األدبي (بما في‬
‫ذلك الخيال‪ ،‬وسيرة الكاتب‪ ،‬والخيال‬
‫العلمي‪ ،‬والروايات البوليسية‬
‫والروايات التاريخية) ويشرحون‬
‫األدبية المتعلّقة‬
‫ّ‬ ‫العناصر واألشكال‬
‫باألساليب األدبية المختلفة‬
‫•يُق ّدرون االختالفات البنيوية‬
‫واألسلوبية ما بين النصوص‬
‫ّ‬
‫السرديّة وغير السرديّة‪ ،‬ويظهرون‬
‫فهما ً لهذا التمييز عند بناء‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫كتاباتهم‬
‫•يُق ّدرون استخدام المؤلّف للغة‬
‫فسرون المعنى بما يتجاوز‬ ‫وي ُ ِّ‬
‫المستوى الحرفي‬
‫•يَفهمون أ ّن المؤلفين يستخدمون‬
‫األدبية الستحضار‬ ‫ّ‬ ‫الكلمات واألدوات‬
‫ِّهنية‬
‫الصور الذ ّ‬
‫ميزون اللّغة المجازيّة ويفهمونها‬ ‫•ي ُ ّ‬
‫كالتشبيه واالستعارة والعبارات‬
‫االصطالحية‬
‫•قادرون على االستدالل وتبرير‬
‫استدالالتهم‬
‫•يُح ّددون عناصر قصة ما ويصفونها‬
‫‪-‬الحبكة‪ ،‬والخلفية‪ ،‬والشخصيات‪،‬‬
‫والفكرة األساسية‪-‬ويشرحون كيف‬
‫تُسهم هذه العناصر في فعالية‬
‫القصة‬
‫•يجرون المقارنة والمفاضلة ما‬
‫بين حبكتي روايتين متشابهتين‬
‫ويُعلِّقون على عنصري الفعالية‬
‫والتأثير‬
‫ميزون ما بين الحقيقة والرأي‪،‬‬
‫•ي ُ ّ‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫ويتوصلون إلى نتائجهم‬
‫حول ما يُمثل المعلومات‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬
‫الصحيحة‬
‫ ‬ ‫•يفهمون ويستجيبون لألفكار‪،‬‬
‫المع ّبر عنها‬‫والمشاعر‪ ،‬والمواقف ُ‬
‫في نصوص متنوعة‪ُ ،‬مظهرين‬
‫تعاطفا ً مع الشخصيات‬
‫•يدركون هدف المؤلف‪ ،‬كأن يكون‬
‫هدفه اإلبالغ‪ ،‬أو اإلمتاع‪ ،‬أو اإلقناع‪ ،‬أو‬
‫ ‬ ‫اإلرشاد على سبيل المثال‬
‫•يفهمون أ ّن القصص لها حبكة‪،‬‬
‫ويح ّددون الفكرة الرئيسة‪،‬‬
‫ويناقشون تتابع األحداث المؤدية إلى‬
‫النتيجة النهائية ويضعون مخططا ً‬
‫ ‬ ‫موجزا ً لها‬
‫خططون‬ ‫•يُقدِّرون حقيقة أ ّن الكُ ّتاب ي ُ ِّ‬
‫قصصهم ويبنونها من أجل تحقيق‬
‫ ‬ ‫معينة‪ ،‬ويُح ّددون السمات‬ ‫تأثيرات ّ‬
‫التي يمكنهم نسخها عند‬
‫تخطيط قصصهم‬
‫ ‬ ‫•يستخدمون مراجع الكتب‪،‬‬
‫والقواميس وتطبيقات الحاسوب‬
‫واإلنترنت بمزيد من االستقاللية‬
‫والمسؤولية‬
‫ ‬
‫•يَع ِرفون كيفية قراءة النصوص‬
‫بأسلوبي القراءة السريعة‬
‫ ‬
‫والمتفحصة لتقرير ما إذا كانت‬ ‫ّ‬
‫هذه النصوص مفيدة قبل قراءتها‬
‫بالتفصيل‬
‫•كجزء من عملية البحث والتساؤل‪،‬‬
‫ ‬ ‫يعملون بصورة تعاونية مع اآلخرين‬
‫للوصول إلى مجموعة من مصادر‬
‫المواد وقراءتها وتفسيرها وتقييمها‬
‫•يُح ّددون المعلومات المالئمة‬
‫ ‬ ‫عول عليها‬ ‫والمفيدة التي ي ُ ّ‬
‫ويُقرِّرون بشأن الطرق المناسبة‬
‫الستخدامها‬
‫ ‬ ‫يميزون مجموعة من أنواع النصوص‬
‫المختلفة‪ ،‬كالرسائل‪ ،‬والشعر‪،‬‬
‫والمسرحيات‪ ،‬والقصص‪ ،‬والروايات‪،‬‬
‫والتقارير‪ ،‬والمقاالت‬
‫ ‬ ‫األساسية لقصة‬ ‫•يُح ّددون البنية‬
‫ّ‬
‫ما ويشرحونها ‪ -‬البداية‪ ،‬والعرض‪،‬‬
‫والخاتمة‪ ،‬وقد يستخدمون لوحات‬
‫ ‬ ‫العمل أو الشرائط المصورة من‬
‫أجل إيصال عناصر القصة‬
‫•يتنبؤون أحداث القصة اعتمادا ً‬
‫الخاصة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫على معرفتهم وخبرتهم‬
‫ويعدلون توقعاتهم أو يؤك ِّدونها أثناء‬
‫ ‬ ‫القصة‬
‫ّ‬ ‫تق ّدم‬
‫•يدركون أن هنالك اختالفا ً ما بين‬
‫النصوص السردية وغير السردية‬
‫ويستخدمون الكتب ألهداف مح ّددة‬
‫بإرشاد من المدرّس‬
‫ ‬ ‫ميزون أقسام الكتب المختلفة‬
‫ويستخدموها‪ ،‬كصفحة العنوان‪،‬‬
‫وفهرس المحتويات‪ ،‬والمالحق‬
‫•يفهمون العالقات بين األصوات‬
‫ ‬ ‫والرموز ويُطبقون إستراتيجيات‬
‫عول عليها عند فك رموز‬
‫صوتية ي ُ ّ‬
‫مادة مطبوعة‬
‫•يستخدمون مجموعة من‬
‫اإلستراتيجيات للمراقبة الذاتية‬
‫ ‬ ‫والتصحيح الذاتي كالمعنى‪،‬‬
‫والسياق‪ ،‬وإعادة القراءة‪ ،‬ومتابعة‬
‫القراءة‪ ،‬وتدقيق مصدر إشارة مقابل‬
‫آخر‬
‫ ‬ ‫القصة‬
‫ّ‬ ‫•يناقشون شخصيات‬
‫وسلوكها‪ ،‬ويعلّقون على األسباب‬
‫التي قد تجعلها تتفاعل بطرق‬
‫معينة‬
‫ّ‬
‫• ّ‬ ‫ ‬ ‫•يُشاركون في القراءة الجماعية‪،‬‬ ‫ ‬ ‫•يستمعون بانتباه ويستجيبون‬ ‫ ‬
‫ويطرحون األسئلة ويجيبون عنها‬ ‫للقصص التي تُقرأ بصوت مرتفع‬
‫ويُشاركون في ترديد الالزمات‬ ‫الجماعية‬ ‫•يُشاركون في القراءة‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫المتكررة‬ ‫وترديد السجع والالزمات المتكررة‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
‫ ‬ ‫•يُشاركون في أنشطة القراءة‬ ‫ ‬ ‫والنص المتكرر عندما يُصبح مألوفا‬
‫المو ّجهة‪ ،‬ويراقبون سلوكيات‬ ‫لهم‬
‫القراءة ويطبقونها‪ ،‬ويتفاعلون‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫•ينشئون روابط مع خبرتهم‬ ‫ ‬
‫بفاعلية مع المجموعة‬ ‫عند االستماع إلى النصوص أو‬
‫•يستمعون بانتباه ويستجيبون‬ ‫ ‬ ‫“قراءتها”‬
‫ ‬ ‫بفاعليه ألوضاع القراءة بصوت‬ ‫•يبدؤون في التمييز بين التمثيالت‬ ‫ ‬
‫مرتفع‪ ،‬ويتنبؤون ويتوقعون النتائج‬ ‫المرئية كالرموز‪ ،‬واأليقونات في‬
‫المحتملة‬ ‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪،‬‬
‫•يقرؤون ويفهمون معنى نصوص ذات‬ ‫ ‬ ‫والحروف‪ ،‬والكلمات‬
‫ ‬ ‫مستوى مناسب لهم يختارونها‬ ‫يميزون اسمهم األول‬‫• ّ‬ ‫ ‬
‫المدرّس لهم‬ ‫بأنفسهم أو يختارها ُ‬ ‫•يعبرون عن آرائهم عن معنى قصة‬ ‫ ‬
‫•يستخدمون المعنى‪ ،‬واإلشارات‬ ‫ ‬ ‫ما‬
‫المرئية‪ ،‬وإشارات السياق‪ ،‬والذاكرة‪،‬‬
‫•يبدون تعاطفهم مع شخصيات في‬ ‫ ‬
‫•ي ُ ِّ‬ ‫ ‬ ‫وإشارات إعادة التدقيق مقابل‬
‫القصة‬
‫المدرّس‬
‫بعضها البعض (يراقب ُ‬
‫اإلشارات الخاطئة لتحديد‬ ‫ميزون ما بين الصور والنص‬‫•ي ُ ّ‬ ‫ ‬
‫اإلستراتيجيات المستخدمة‬ ‫المكتوب‪ ،‬كأن يستطيعوا اإلشارة‬
‫ ‬
‫واإلستراتيجيات المراد تنميتها)‬ ‫إلى صورة عندما يُطلب منهم ذلك‬
‫•يقرؤون ويفهمون المواد المطبوعة‬ ‫ ‬ ‫•يُشيرون إلى النص المطبوع حيث‬ ‫ ‬
‫المأخوذة من محيطهم المباشر‬ ‫المدرس البدء بالقراءة‬
‫ينبغي على ُ‬
‫ ‬ ‫كالالفتات‪ ،‬واإلعالنات‪ ،‬والشعارات‬ ‫•يتعاملون مع الكتب‪ُ ،‬مظهرين فهما ً‬ ‫ ‬
‫وأيقونات تكنولوجيا المعلومات‬ ‫بكيفية عرض الكتاب‪ ،‬كالغالف‪،‬‬
‫واالتصاالت‬ ‫والبداية‪ ،‬واتجاه الصفحات‪ ،‬والنهاية‬
‫•ينشئون روابط ما بين الخبرة‬ ‫ ‬ ‫•يدركون أن ترتيب النص على‬ ‫ ‬
‫الشخصية وشخصيات القصص‬ ‫ّ‬ ‫الشاشة يختلف عن ترتيب النص‬
‫•يفهمون العالقات بين األصوات‬ ‫ ‬ ‫في الكتاب‬
‫ ‬ ‫والرموز ويالحظون األصوات‪/‬الرموز‪/‬‬ ‫•يُردّدون األناشيد والقصائد واألغاني‬ ‫ ‬
‫الكلمات المألوفة في المجتمع‬ ‫وألعاب الكلمات وألعاب التصفيق‪،‬‬
‫اللغوي‬ ‫ُمتعرِّفين على أصوات وأنماط لغة‬
‫التدريس‬
 ‫•يستخدمون نطاقا ً من‬
‫اإلستراتيجيات لحلّ مشاكل‬
‫االستيعاب وتعميق فهمهم لنص‬
‫ما‬
‫•يستخدمون باتساق وبثقة‬
‫مجموعة من الموارد للعثور‬
‫على المعلومات المناسبة ودعم‬
‫أبحاثهم‬
‫ ‬ ‫ •يَحصلون على المعلومات من‬
‫تشكيلة من النصوص المكتوبة‬
‫والمتوفرة على اإلنترنت‪ ،‬كالصحف‪،‬‬
‫والمجالت‪ ،‬والرسوم الهزلية‪،‬‬
‫ ‬ ‫والرسوم البيانية‪ ،‬والكتب‪ ،‬والكتب‬
‫والمدوّنات ومواقع‬
‫الرقمية‪ُ ،‬‬
‫الموسوعات‬
‫ •يَعرفون متى وكيف يستخدمون‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫ •يُناقشون خبراتهم‬ ‫ •يتعرّفون بصورة فورية على‬
‫ويربطونها بنصوص سردية وغير‬ ‫مجموعة متزايدة من الكلمات‬
‫سردية‬ ‫والحروف والرموز كثيرة التكرار‬
‫ •يُشاركون في خبرات تعلّم تعاونية‪،‬‬ ‫واألهمية‬
‫مدركين أن الناس يرون األشياء‬ ‫ •يمتلكون معرفة سليمة بأعراف‬
‫بصورة مختلفة وأ ّن لهم الحق ّ في‬ ‫لغة أو لغات التدريس في النصوص‬
‫التعبير عن وجهات نظرهم‬ ‫المطبوعة‪ ،‬والوجهة‪ ،‬واتجاه النص‪،‬‬
‫ •يتساءلون عن النصوص ويطرحون‬ ‫والتصميم‪ ،‬والفراغات‪ ،‬والترقيم‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫•يُشاركون في التعلّم التعاوني‪،‬‬
‫ودراسة وجهات نظر متع ّددة‬
‫ويعملون مع أقرانهم إلنشاء فهم‬
‫جديد‬
‫•يستخدمون اإلنترنت بصورة‬
‫مسؤولة وعن معرفة ودراية‪ ،‬مق ّدرين‬
‫فوائدها وأوجه قصورها‬
‫•يعثرون على المعلومات ويُنظمونها‬
‫ويركبونها من مختلف المصادر‪ ،‬بما‬
‫في ذلك المكتبة‪/‬مركز الوسائط‪،‬‬
‫واإلنترنت‪ ،‬واألشخاص الموجودون‬
‫في المدرسة‪ ،‬والعائلة‪ ،‬والمجتمع‬
‫المباشر أو المجتمع العالمي‬
‫ ‬ ‫مصادر اإلنترنت والوسائط المتعددة‬ ‫األسئلة لمحاولة فهم ما يقوله‬ ‫ •يشاركون في نشاطات التعلّم‬
‫بهدف البحث‬ ‫المؤلف للقارئ‬ ‫التي تتضمن القراءة بصوت مرتفع‬
‫ •يفهمون أن اإلنترنت يجب أن‬ ‫‪ -‬يأخذون دورا ً في القراءة‪ ،‬ويقودون‬
‫تستخدم تحت إشراف ولي األمر أو‬ ‫المتكررة‬
‫الحوار‪ ،‬ويُردِّدون الالزمات ُ‬
‫ ‬ ‫المدرِّس‪ ،‬ويقرؤون وثيقة سياسية‬‫ُ‬ ‫من قصص مألوفة ويُلقون القصائد‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫استخدام اإلنترنت‬
‫بالمدرسة ويوقعون عليها بعد‬
‫فهمها‬
‫ ‬

‫‪18‬‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫اللّغة المكتوبة ‪ -‬الكتابة‏‬

‫ويتطور مع الفرد‪ .‬وتسمح لنا الكتابة‪ ،‬بداية من‬
‫ّ‬ ‫شخصي ينمو‬
‫ّ‬ ‫تُعتبر الكتابة إحدى الطرق التي نُع ّبر بها عن أنفسنا‪ .‬فهي عمل‬
‫للمتعلِّمين الصغار وصوال ً إلى تعبير الك ّتاب المخضرمين‪ ،‬بأن ّ‬
‫ننظم األفكار واآلراء والمعلومات‬ ‫الخطوط والعالمات الم ّبكرة ُ‬
‫نشجع األطفال على التعبير عن أنفسهم‬ ‫ّ‬ ‫وتهتم القراءة أساسا ً بتوصيل المعنى والقصد‪ .‬وعندما‬ ‫ّ‬ ‫بطريقة مرئية ومحسوسة‪.‬‬
‫واإلدالء “بأصواتهم” تكون الكتابة تعبيرا ً حقيقيا ً للفرد‪ .‬وتكمن نوعية التعبير في أصالة الرسالة وفي الرغبة في التواصل‪.‬‬
‫وإذا شارك الكاتب رسالته بطريقة تحظى بتقدير اآلخرين فإنه يكون قد حقق مقصده‪ .‬ومع مرور الوقت‪ ،‬تشتمل الكتابة على‬
‫واالستراتيجيات والتقنيات األدبية (التهجئة والقواعد والحبكة والشخصيات والترقيم وصيغة‬ ‫ّ‬ ‫تنمية مجموعة من البنى‬
‫تتفوق على الدقة‬
‫ّ‬ ‫وفعالية متزايدتين‪ .‬إال أن قدرة الكاتب على توصيل فكرته ومشاركة المعنى‬ ‫الكتابة) وتطبيقها بمهارة ّ‬
‫عملية إنتاج التواصل ذي المعنى‪ .‬ويتعلّم األطفال الكتابة عن طريق الكتابة‬ ‫ّ‬ ‫وتطبيق المهارات‪ ،‬حيث تنمو الدقة والمهارات من‬
‫فمجرد اكتساب مجموعة من المهارات المنفردة لن يجعل منهم كُ ّتابا ً‪ .‬وال يمكن للمهارات أن تنمو وتُستخدم وتُصقل إلنتاج‬
‫بعملية تبادل األفكار بالكتابة‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫الفعالية إال‬
‫ّ‬ ‫كتابي متزايد‬
‫ّ‬ ‫تواصل‬

‫التوقعات اإلجمالية‬
‫الطور األول‬
‫المتعلِّمون فهما ً بأن الكتابة شكل من أشكال التعبير يجب االستمتاع به‪ .‬وهم يعرفون أن طريقة الكتابة التي ينتهجها‬
‫يُبدي ُ‬
‫والتعاونية‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫احيتين الفرديّة‬
‫ْ‬ ‫ٌ‬
‫معين‪ ،‬وأن الكتابة عملٌ هادف من النّ‬
‫الكاتب ومحتوى تلك الكتابة ينطويان على معنى ّ‬
‫الطور الثاني‬
‫المتعلِّمون فهما ً بأن الكتابة وسيلة للتسجيل والتذكّر والتواصل‪ .‬ويعرفون أن الكتابة تشمل استخدام الشفرات اللغوية‬
‫يُبدي ُ‬
‫المتعلِّمون أن الكتابة‬
‫والرموز لتوصيل المعنى لآلخرين‪ ،‬وأن الكتابة والقراءة تستخدمان نفس الشفرات اللغوية والرموز‪ .‬ويعرف ُ‬
‫الخيالي‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫الواقعي أو العالم‬
‫ّ‬ ‫يُمكن أن تصف العالم‬

‫الطور الثالث‬
‫المتعلِّمون فهما ً بأنه يُمكن صياغة الكتابة بطرق مختلفة للتعبير عن أغراض مختلفة‪ .‬ويستخدم ُ‬
‫المتعلِّمون التصوير‬ ‫يُبدي ُ‬
‫ً‬
‫في قصصهم لدعم المعنى وجعل القراءة والكتابة ممتعة أكثر‪ .‬كما أنهم يعون أيضا أن الكتابة يمكن أن تتسبب في إحداث‬
‫متنوعة بين القرّاء‪ .‬ويُمكنهم أن يرووا قصة وأن يختلقوا الشخصيات في كتابتهم‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫استجابات‬

‫الطور الرابع‬
‫المتعلِّمون فهما ً لدور الكاتب ويقدرون على حمل المسؤوليات التي تُرافق التأليف‪ .‬وهم يُظهرون فهما ً ل ُبنية القصة‬
‫يُبدي ُ‬
‫ويستطيعون وضع أحكام نقدية عن كتابتهم وعن كتابة اآلخرين‪ .‬وهم قادرون على إعادة الكتابة بهدف تحسين جودة كتابتهم‪.‬‏‬

‫الطور اخلامس‬
‫المتعلِّمون فهمهم لألعراف المتعلقة بالكتابة المقبولة على نطاق واسع بمختلف أشكالها‪ .‬وإضافة إلى ذلك‪ ،‬فهم‬ ‫يُبدي ُ‬
‫ً‬
‫يُظهرون مستوى عاليا من تكامل أشكال اللّغة من أجل ابتكار المعنى بطريقة تُناسب نمطهم في التعلّم‪ .‬ويُمكنهم تحليل‬
‫كتابة اآلخرين وتحديد مواضيع أو قضايا عامة أو متكرّرة‪ .‬كما أنهم يقبلون تعليقات اآلخرين‪.‬‏‬

‫‪19‬‬ ‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬


‫الطور اخلامس‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫القصص التي يرغب الناس بقراءتها‬
‫مبنية على أفكار رئيسة يمكنهم‬
‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬
‫ّ‬
‫إنشاء روابط معها‪.‬‬
‫القصص المؤث ّرة لها هدف وبُنية‬
‫تُساعد على توضيح قصد المؤلّف‪.‬‬
‫تركيب األفكار يُمك ِّننا من البناء على‬
‫والتأمل في وجهات النظر‬‫ّ‬ ‫ما نعرفه‪،‬‬
‫المختلفة‪ ،‬والتعبير عن األفكار‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫معرفة ما نهدف إلى تحقيقه‬
‫يُساعدنا على تخطيط مختلف‬
‫أشكال الكتابة وتطويرها‪.‬‬
‫من خالل عمليات التخطيط‪ ،‬وكتابة‬
‫المسودات‪ ،‬والتدقيق‪ ،‬والمراجعة‬
‫تتطور كتابتنا مع مرور الوقت‪.‬‬
‫ّ‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يَكتبون باستقاللية وبثقة‪ُ ،‬مظهرين‬
‫تطور صوتهم وأسلوبهم الخاص‬ ‫ّ‬
‫‪20‬‬
‫الطور الرابع‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫تعمل الكتابة والتفكير معا ً من‬
‫أجل تمكيننا من التعبير عن األفكار‬
‫وإيصال المعنى‪.‬‬
‫طرح األسئلة عن أنفسنا وعن‬
‫اآلخرين يُساعد على جعل كتابتنا‬
‫أكثر تمحورا ً وذات مغزى‪.‬‬
‫الطريقة التي نبني وننظم بها‬
‫كتاباتنا تساعد اآلخرين على فهمها‬
‫وتقديرها‪.‬‬
‫إعادة قراءة كتاباتنا وتدقيقها يُمك ِّننا‬
‫عما نريد قوله بصورة‬
‫من التعبير ّ‬
‫أوضح‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •يكتبون باستقاللية وثقة ُمظهرين‬
‫صوتا ً شخصيا ً يُعبِّر عن الكاتب‬
‫تدرّج مراحل التعلّم للغة المكتوبة‪-‬الكتابة‬
‫الطور الثالث‬ ‫الطور الثاني‬ ‫الطور األول‬
‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬ ‫االستيعاب املبني على املفاهيم‬
‫نكتب بطرق مختلفة ألغراض‬ ‫يكتب الناس من أجل التواصل‪.‬‬ ‫الكتابة توصل المعنى‪.‬‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫يمكن تمثيل أصوات اللّغة المحكية‬ ‫يكتب الناس لإلخبار عن خبراتهم‬
‫تشتمل بُنية األنواع المختلفة‬ ‫بوسائل مرئية (الحروف‪ ،‬والرموز)‪.‬‬ ‫وأفكارهم ومشاعرهم‪.‬‬
‫من النصوص على سمات يُمكن‬
‫الطرق المتسقة لتسجيل الكلمات‬ ‫يستطيع كلّ شخص التعبير عن‬
‫تحديدها‪.‬‬
‫واألفكار تُمكن أعضاء مجتمع لغوي‬ ‫نفسه من خالل الكتابة‪.‬‬
‫تطبيق مجموعة من اإلستراتيجيات‬ ‫من فهم كتابة بعضهم البعض‪.‬‬
‫التح ّدث عن قصصنا وصورنا يُساعد‬
‫يُساعدنا على التعبير عن أنفسنا‬
‫تعمل اللّغة المكتوبة بصورة‬ ‫اآلخرين على فهمهما واالستمتاع‬
‫بحيث يستمتع اآلخرون بكتاباتنا‪.‬‬
‫المحكية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مختلفة عن اللّغة‬ ‫بها‪.‬‬
‫التفكير في شخصيات القصص‬
‫والناس في الحياة الواقعية يُساعدنا‬
‫على تطوير الشخصيات في قصصنا‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬
‫أثناء الكتابة‪ ،‬تُمك ِّننا الكلمات التي‬
‫نختارها‪ ،‬وكيف نختار استخدامها‪،‬‬
‫من مشاركة اآلخرين بصورنا الذهنية‬
‫وأفكارنا‪.‬‬
‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬ ‫نتائج التعلّم‬
‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬ ‫المتعلِّمون‪:‬‬
‫ُ‬
‫ •ينخرطون بثقة في عملية الكتابة‬ ‫ •يستمتعون بالكتابة ويق ّدرون‬ ‫ •يُجرِّبون الكتابة باستخدام مختلف‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫جهودهم‬ ‫تطبيقات ووسائط الكتابة‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
 ‫‪21‬‬
‫•يَكتبون مجموعة من أنواع‬
‫النصوص من أجل التواصل بفعالية‪،‬‬
‫كالكتابات السرديّة‪ ،‬واإلرشادية‪،‬‬
‫واإلقناعية على سبيل المثال‬
‫ ‬ ‫•يكتبون لمجموعة من األهداف‬
‫والتثقيفية‪ ،‬باستخدام‬
‫ّ‬ ‫اإلبداعية‬
‫أنواع مختلفة من ال ّتراكيب‬
‫واألساليب بحسب هدف الكتابة‬
‫ ‬ ‫•يكتبون عن مجموعة من المواضيع‬
‫ألهداف متنوعة باستخدام األشكال‬
‫األدبية والتراكيب التي يُقدِّم‬
‫المدرِّس أمثلة عنها أو تلك التي‬ ‫ُ‬
‫ ‬ ‫•يكتبون بصيغة غير رسمية عن‬ ‫ ‬ ‫•يختارون الكتابة بينما يلعبون أو‬ ‫ ‬
‫أفكارهم‪ ،‬وخبراتهم‪ ،‬ومشاعرهم‬ ‫في أوضاع غير رسمية‪ ،‬كتعبئة‬
‫شخصية‪،‬‬‫ّ‬ ‫في يوميات أو مفكرة‬ ‫االستمارات في مكتب بريد خيالي‪،‬‬
‫مستخدمين في البداية تراكيب‬ ‫أو كتابة قائمة طعام أو هدايا‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬

‫كيفون الكتابة بحسب الجمهور‬
‫•ي ُ ّ‬
‫ويُظهرون قدرة على شد انتباه‬
‫القارئ لفترة طويلة‬
‫قسمون الفقرات بصورة مالئمة‬ ‫•ي ُ ّ‬
‫لتنظيم األفكار‬
‫•يستخدمون مجموعة من المفردات‬
‫والتفاصيل المالئمة ذات صلة‬
‫لتوصيل المعنى وخلق الجو والمزاج‬
‫•يستخدمون عمليات التخطيط‪،‬‬
‫المسودات‪ ،‬والتدقيق‬
‫ّ‬ ‫وكتابة‬
‫والمراجعة باستقاللية وبكفاءة‬
‫متزايدتين‬
‫•ينقدون كتابات األقران بحساسية‪،‬‬
‫ويطرحون اقتراحات بنّاءة‬
‫نوعون في استخدام تراكيب‬ ‫•ي ُ ِّ‬
‫الجمل وفي طولها‬
‫•يُظهرون فهما ً متزايدا ً لكيفية عمل‬
‫القواعد‬
‫•يَستخدمون تهجئ ًة موحدة‬
‫لمعظم الكلمات ويستخدمون‬
‫موارد مالئمة للتدقيق اإلمالئي‬
‫•يَستخدمون القاموس‪ ،‬وقاموس‬
‫المفردات‪ ،‬والمدقق اإلمالئي بثقة‬
‫وفعالية للتأكد من دقة الكلمات‪،‬‬
‫وتوسيع المفردات وإثراء كتاباتهم‬
‫•يختارون نشر األعمال الكتابية‬
‫بصيغة خط اليد أو بصيغة رقمية‬
‫بمفردهم‬
‫•يستخدمون اللّغة المكتوبة‬
‫ ‬ ‫•يُظهرون وعيا ً بالجماهير المختلفة‬ ‫ ‬ ‫يطلعون عليها أثناء القراءة‬ ‫ّ‬ ‫جمل بسيطة‪ ،‬مثال‪“ :‬أحب‪،”...‬‬ ‫للحفلة‬
‫كيفون كتاباتهم بما يتالئم مع‬ ‫•يستخدمون أدوات التنظيم‬ ‫ ‬ ‫“أستطيع‪“ ،”...‬ذهبت إلى‪ ،”...‬و”أنا‬ ‫التوضيحية‬ ‫•يميزون بين الرسوم‬ ‫ ‬
‫وي ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫ذلك‬ ‫الرسومية لتخطيط الكتابة‬ ‫ذاهب إلى‪”...‬‬ ‫والنص المكتوب‬
‫ ‬ ‫المفردات والتفاصيل‬ ‫ ‬ ‫كالخرائط الذهنية‪ ،‬ولوحات العمل‬ ‫المدرّس‬ ‫ُ‬ ‫أمام‬ ‫كتاباتهم‬ ‫•يقرؤون‬ ‫ ‬ ‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫•يستخدمون خبرتهم‬ ‫ ‬
‫•يختارون ُ‬
‫الداعمة لتحقيق التأثيرات المرغوبة‬ ‫•يُنظمون األفكار في تتابع منطقي‪،‬‬ ‫ ‬ ‫والزمالء في الصف‪ُ ،‬مدركين أ ّن ما‬ ‫كحافز عند الرسم أو “الكتابة”‬
‫ككتابة قصص سردية بسيطة لها‬ ‫كتبوه يبقى كما هو دون تغيير‬
‫ ‬ ‫•يُرتبون األفكار في تتابع منطقي‬ ‫ ‬ ‫•يُظهرون الفضول ويطرحون األسئلة‬ ‫ ‬
‫بداية وعرض وخاتمة على سبيل‬ ‫الجماعية‬
‫ّ‬ ‫•يُشاركون في الكتابة‬ ‫ ‬ ‫عن اللّغة المكتوبة‬
‫•يعيدون القراءة والتدقيق والمراجعة‬ ‫ ‬
‫المثال‬ ‫والمو ّجهة‪ ،‬واضعين نموذج المدرّس‬
‫لتحسين كتابتهم‪ ،‬كالمحتوى‪،‬‬ ‫الجماعية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الكتابة‬ ‫•يُشاركون في‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫واللّغة‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬على سبيل‬ ‫•يستخدمون أعراف الكتابة‬ ‫ ‬ ‫نُصب أعينهم‪ ،‬ويطرحون األسئلة‬
‫المدرّس ويقدِّمون‬ ‫كتابة‬ ‫ويراقبون‬
‫ويقدمون االقتراحات‬ ‫ُ‬
‫المثال‬ ‫المالئمة‪ ،‬كترتيب الكلمات‪ ،‬بحسب‬ ‫المقترحات‬
‫متطلبات لغة أو لغات التدريس‬ ‫•يكتبون من أجل إيصال رسالة إلى‬ ‫ ‬
‫•يستجيبون لكتابات اآلخرين‬ ‫ ‬ ‫•يستمعون ويستجيبون للكتب‬ ‫ ‬
‫بحساسية‬ ‫•يستخدمون جوانب مألوفة‬ ‫ ‬ ‫جمهور ُمح ّدد‪ ،‬ككتابة أنباء‪ ،‬أو‬
‫المشتركة (ذات نص مطبوع بخط‬
‫من اللّغة المكتوبة بثقة ودقة‬ ‫إرشادات أو قصة خيالية على سبيل‬
‫ ‬ ‫•يَستخدمون عالمات الترقيم‬ ‫ ‬ ‫كبير)‪ ،‬ويالحظون أعراف المواد‬
‫ُمتزايدتين‪ ،‬كأنماط التهجئة‪،‬‬ ‫المثال‬
‫المالئمة لدعم المعنى‬ ‫المطبوعة‪ ،‬بحسب لغة أو لغات‬
‫والكلمات كثيرة التكرار‪ ،‬والكلمات‬ ‫توضيحية توافق‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫رسوم‬ ‫•يُع ّدون‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫•يَستخدمون معرفتهم بأنماط‬ ‫ ‬
‫ال ّتدريس‬
‫ذات االهتمام الكبير‬ ‫نصهم المكتوب‬
‫الرموز المكتوبة من أجل تهجئة‬ ‫•يبدؤون في التمييز بين الحروف‬ ‫ ‬
‫•يستخدمون تراكيب نحوية متزايدة‬ ‫ ‬ ‫المتبعة‬ ‫•يُظهرون وعيا ً باألعراف ُ‬ ‫ ‬ ‫واألعداد والرموز‬
‫ ‬ ‫كلمات مألوفة وكثيرة التكرار‬
‫ال ّدقة‬ ‫في الكتابة‪ ،‬كتتابع‪ ،‬والمسافات‬
‫•يَستخدمون مجموعة من‬ ‫ ‬ ‫•يُظهرون وعيا ً بالعالقات بين األصوات‬ ‫ ‬
‫•يكتبون بوضوح وبأسلوب م ّتسق‬ ‫ ‬ ‫الفاصلة‪ ،‬واالتجاهات‬
‫ ‬ ‫االستراتيجيات لكتابة كلمات‪/‬‬ ‫والرموز ويبدؤون بإدراك طريقة كتابة‬
‫•يُنقّ حون كتاباتهم ويُجرون بعض‬ ‫ ‬ ‫•يربطون الرموز المكتوبة بأصوات‬ ‫ ‬ ‫بعض األصوات المألوفة‬
‫ُ‬ ‫أفكار متزايدة التعقيد‬
‫المحكية ويعكسون هذا‬ ‫ّ‬ ‫اللّغة‬
‫•يُدركون أن الكُ ّتاب يطرحون األسئلة‬ ‫ ‬
‫ال ّتصحيحات وال ّتحسينات‬ ‫•يكتبون أسماءهم بمفردهم‬ ‫ ‬
‫الفهم عند كتابة األفكار‬
‫ ‬ ‫عن أنفسهم ويُح ّددون طرقا ً‬ ‫المدرِّسين‬
‫•يستفيدون من تعليقات ُ‬ ‫ ‬
‫والطالب اآلخرين لتحسين كتابتهم‬ ‫•يصوغون الحروف‪/‬الرموز وفق‬ ‫ ‬
‫لتحسين كتابتهم‪ ،‬كأن يسألوا‬ ‫األعراف وبوضوح ُمظهرين فهما ً‬
‫مثال‪“ :‬أهذا ما أقصد قوله؟”‪ ،‬هل‬ ‫•يستخدمون القاموس‪ ،‬وقاموس‬ ‫ ‬
‫لسبب أهمية ذلك في المجتمع‬
‫هذا مثير لالهتمام‪/‬ذو صلة؟”‬ ‫المترادفات‪ ،‬وبنوك الكلمات لتوسيع‬
‫اللغوي‬
‫ ‬ ‫•يفحصون عالمات الترقيم‪،‬‬ ‫ ‬ ‫استخدامهم للغة‬
‫يميزون بين أنواع الرموز‪ ،‬كالحروف‪،‬‬ ‫• ّ‬ ‫ ‬
‫والكلمات االستهاللية المختلفة‬ ‫سج ٍل من األفكار‬‫•يحتفظون ب ِ ِّ‬ ‫ ‬
‫واألعداد‪ ،‬والرموز‪/‬الكلمات‬
‫في الجملة‪ ،‬والتهجئة والعرض‬ ‫للكتابة عنها‬
‫ ‬ ‫•يَستخدمون القاموس وقاموس‬ ‫ ‬ ‫•مع مرور الوقت‪ ،‬يُع ّدون أمثلة‬ ‫ ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫كوسيلة للتأمل في تعلّمهم‬ ‫المفردات للتأكد من دقة الكلمات‪،‬‬ ‫عن أنواع الكتابة المختلفة‬
‫وتوسيع المفردات‪ ،‬وإثراء كتابتهم‬ ‫ويحفظونها في ملف الكتابة‬
‫الخاص بهم‬
 ‫يميزون اللّغة المجازيّة‬ ‫• ّ‬ ‫ ‬
‫ويستخدمونها لتعزيز الكتابة‬ ‫لمناقشة وتحسين أعمال بعضهم‬
‫كالتشبيه واالستعارة واألمثال‪،‬‬
‫والجناس‬
‫•يح ّددون عناصر القصة ويصفونها‬ ‫ ‬
‫‪ -‬المكان‪ ،‬والحبكة‪ ،‬والشخصيات‪،‬‬
‫والفكرة الرئيسة‬
‫نظمون ويركبون ويعرضون‬ ‫•يُحدِّدون وي ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫ •يَعملون بالتعاون مع الشركاء‬ ‫المدرِّسين‬
‫ •يُشاركون في لقاءات ُ‬ ‫ •يكتبون عددا ً متزايدا ً من الكلمات أو‬
‫المدرِّسون التق ُّدم‬ ‫التي ي ُ ّ‬
‫سجل فيها ُ‬ ‫األفكار شائعة االستعمال بمفردهم‬
‫البعض‪ ،‬متناوبين على ادوار‬ ‫ويُدوّنون أهداف تعلّم جديدة؛ ويجرون‬ ‫يوضحون كتاباتهم بالرسوم‬ ‫ • ّ‬
‫والمدقّقين‬‫المؤلفين ُ‬
‫ُ‬ ‫رقابة ذاتية ويتحملون المسؤولية‬ ‫ويُقدمون المساهمات لكتاب‬
‫ •يعملون باستقاللية من أجل إنتاج‬ ‫تحسنهم‬
‫ّ‬ ‫عن‬ ‫الصف أو مجموعة من الكتابات‬
‫عمل مكتوب يكون واضحا ً وحسن‬ ‫ً‬
‫ •يَنشرون عمال ً مكتوبا بصيغة‬ ‫المنشورة‬
‫إما يدويا ً وإما‬
‫العرض‪ ،‬مكتوبا ً ّ‬ ‫الكتابة اليدوية أو بصيغة رقمية‬
‫رقمية‬
‫ّ‬ ‫بصيغة‬ ‫المدرّس‬
‫تحت إشراف ُ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬

‫المعلومات المكتوبة التي حصلوا‬
‫عليها من مختلف المصادر‬
‫الموثوقة‬
‫•يستخدمون مجموعة من األدوات‬ ‫ ‬
‫والتقنيات إلعداد عمل مكتوب‬
‫وفعالة‬
‫يُعرض بصورة َجذ ّابة ّ‬

‫‪22‬‬
‫تدرّج مراحل التعلّم‬
 ‫المراجع‬

Halliday, M. 1980. “Three aspects of children’s language development: Learning language, learning through
language, learning about language”. In Goodman, Y, Haussler, MH and Strickland, D (eds). Oral and Written
Language Development Research. Urbana, Illinois, USA. National Council of Teachers of English. Pp 7–19.

Vygotsky, L. 1999. Thought and Language. Cambridge, Massachusetts, USA. The MIT Press.

23 ”‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات‬

 ‫النماذج‬

‫لمخطط برنامج السنوات االبتدائية لتخطيط‬ ‫ولية ‪ IB‬إمكانية توفير نماذج عن كيفية استخدام المدارس ُ‬
‫تَدرُس البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تعلّم اللّغة في برنامج بحث متجاوز للمواد باإلضافة إلى مجاالت أخرى من المنهاج‪ .‬وسيتم تزويد مثل هذه النماذج‪ ،‬إن‬
‫أصبحت متوفرة‪ ،‬بصيغة ملف (‪ )HTML‬لوثيقة “المجال والتسلسل للّغات” في مركز المناهج المتوفر على اإلنترنت‪ .‬في حال‬
‫كانت مدرستكم معنية بتقديم مخططات ُط ّورت وَجرّبت في المدرسة‪ ،‬يُطلب من منسق برنامج السنوات االبتدائية أن يُرسل‬
‫المخططات إلى البريد اإللكتروني التالي‪.pyp@ibo.org :‬‬ ‫ُ‬

‫وثيقة “المجال والتسلسل للّغات”‬ ‫‪24‬‬