‫مجتمع التع ّلم‬

‫مجتمع التع ّلم‬

 ‫برنامج السنوات االبتدائ ّي ة‬
‫مجتمع التع ّل م‬

‫النسخة العربية من الوثيقة التي نُشرت باللغة اإلنجليزية في أكتوبر ‪ 2018‬تحت عنوان‬
‫‪The learning community‬‬

‫نُشرت في أكتوبر ‪2018‬‬

‫ُح دِّثت في ديسمبر ‪2018‬‬

‫نشرتها ُم ن ظَّمة البكالوريا ال دّول يّ ة (المملكة ال ُم تحدة) المحدودة‬

‫‪International Baccalaureate Organization (UK) Ltd‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬

‫الموقع اإللكتروني‪ibo.org :‬‬

‫نيابة عن ‪ُ ( International Baccalaureate Organization‬م ن ظَّمة البكالوريا ال دّول يّ ة)‪ ،‬وهي ّ‬

‫مؤس سة‬
‫تعليم ّي ة غير ربح ّي ة وعنوانها‬
‫‪15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland‬‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2018‬‬

‫تُق ِّد م ُم ن ظَّمة البكالوريا ال ّد ول يّ ة (التي ت ُعرف اختصارا ً باسم ‪ )IB‬أربعة برامج عالية الجودة تتم يّ ز بالتحدي لطالب‬
‫المدارس على مستوى العالم بهدف الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سلم اً‪ .‬وهذه الوثيقة هي إحدى المواد ال ُم تن ّوعة التي‬
‫تنشرها لدعم تلك الب رامج‪.‬‬
‫قد تستخدم البكالوريا ال ّدول ّي ة ‪ IB‬مجموعة ُم تن ّوعة من الموارد في عملها وهي تفحص المعلومات لتتحقق من دقتها‬
‫وصحتها خاصة عندما تستخدم الموارد المعرف يّ ة التي ت ُنشر على المواقع اإللكترونية المفتوحة المصدر مثل موسوعة‬
‫ويكيبيديا التي يستطيع ق ّراؤها تحرير محتواها‪ .‬تُراعي البكالوريا ال ّد ول يّ ة ‪ IB‬مبادئ الملك يّ ة الفكر يّ ة وتبذل جهود ا ً‬
‫ُم ضنية كي تُح ِّدد مصادر المعلومات ال ُم ستخدمة التي لها حقوق طبع ونشر لتحصل على موافقة أصحاب حقوق النشر‬
‫قبل أن تنشر تلك المعلومات‪ .‬والبكالوريا ال ّد ول ّي ة ‪ُ IB‬م متنة لحصولها على الموافقة على نشر المواد ال ُم ستخدمة في‬
‫هذه الوثيقة ويس ّرها أن ت ُص ِّح ح أي أخطاء أو حاالت حذف غير مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬
‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم الضمائر‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من ال ُم ذكَّر وال ُم ؤنَّث‪.‬‬
‫ال ُم ذكَّرة من أجل سالسة ّ‬
‫جميع الحقوق محفوظة‪ .‬وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذه الوثيقة أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة بدون‬
‫كتابي ُم سبق من البكالوريا ال دّول ّي ة ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد الخاصة بالبكالوريا‬
‫ّ‬ ‫تصريح‬
‫ال دّولي ّة ‪ IB‬وسياستها‪.‬‬
‫يُ مكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ال ّدول ّي ة ‪ IB‬من خالل المتجر اإللكتروني للبكالوريا ال ّدول ّي ة (البريد اإللكتروني‪:‬‬
‫‪ .)sales@ibo.org‬يُ منع أي استعمال تجاري لوثائق ومطبوعات البكالوريا ال ّدول يّ ة ‪( IB‬سواء كانت مدفوعة الرسوم‬
‫أو تجارية) من أي أطراف ثالثة تعمل ضمن منظومة البكالوريا ال ّد ول يّ ة ‪ IB‬دون وجود عالقة رسمية لها مع البكالوريا‬
‫ال ّد ول يّ ة ‪( IB‬بما في ذلك على سبيل المثال ال الحصر‪ ،‬مؤسسات التعليم الخصوصي‪ ،‬و ُم ز ِّودو خدمات التنمية المهن يّ ة‪،‬‬
‫والناشرون في مجال التعليم‪ ،‬و ُم ش ِّغ لو الواجهات الرقمية لتخطيط المناهج أو لمصادر ال ُم ع لِّمين‪ ،‬الخ) حيث يتطلب‬
‫ذلك رخصة كتابية ُم سبقة من البكالوريا ال دّول يّ ة ‪ .IB‬يجب إرسال طلبات الترخيص إلى ‪ .copyright@ibo.org‬يُ مكن‬
‫العثور على المزيد من المعلومات على الموقع اإللكتروني للبكالوريا ال دّول يّ ة ‪.IB‬‬

‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫سج لة لمنظمة البكالوريا ال دّول ّي ة‪.‬‬
‫وشعارات البكالوريا ال دّول ّي ة ‪ IB‬هي عالمات تجاريّة ُم ّ‬
 ‫ولية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون‬
‫المطَّ لعين‪ُ ،‬‬
‫ولية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ُ ،‬‬‫تهدف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ً‬
‫على خلق عالم أفضل وأكثر سلما من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬
‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫ولية لتطوير برامج تعليم‬ ‫المنظَّ مة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات ُ‬
‫والمنظَّ مات ال ّد ّ‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫بالتح ّدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ومتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في‬‫ليصبحوا ُمتعلِّمين نشطين ُ‬
‫شجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ُ‬ ‫ت ُ ِّ‬
‫التعلّم مدى الحياة ُمدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا‪ً.‬‬
 ‫لوريا ال ّدول ّية‬
‫بكا‬

‫م ال‬
‫مالمح ُمتع ِّل‬
‫مالمح ُمتع ِّلم البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية‬
‫الدول ّية إىل إعداد أفر ٍاد يُفكِّرون بعقلية دول ّية ويُسهمون “ ’ىڡ خلق عالم أفضل وأكرى سلماً‪ ،‬من خالل إدراكهم‬
‫تهدف جميع برامج البكالوريا ّ‬
‫‬
‫وىڡ تع ّهد االرض والوصاية عليها‪.‬‬ ‫“‬ ‫“‬ ‫¸‬
‫االنسان ّية ’‬
‫أنّهم يشرىكون مع االخرين ’ىڡ الطبيعة ¶‬
‫الدول ّية‪ ،‬نسعى إىل أن نكون‪:‬‬‫كمتع ِّلمي البكالوريا ّ‬
‫ُ‬
‫ُمنفتحي العقل‬ ‫’“‬
‫تسائلںى‬ ‫ُم‬
‫قدرها حق تقدير‪.‬‬
‫الشخىص ِوق َيم االخرين وتقاليدهم ونُ ِّ‬
‫‬ ‫نفهم ثقافتنا وتاريخنا‬ ‫طور المهارات الالزمة للتساؤل والبحث‪ .‬ونعرف كيف‬
‫نُ ّنمي ملكات فضولنا‪ ،‬ونُ ّ‬
‫قيمها‪ ،‬ونحن عىل استعداد‬
‫ونسعى لالطالع عىل مجموعة من وجهات النظر ون ُِّ‬ ‫نتعلّم بأنفسنا ومع االخرين‪ .‬ونتعلّم بحماسة ويستمر حبنا للتعلّم مدى الحياة‪.‬‬
‫للتعلّم واالستفادة من تجاربنا‪.‬‬ ‫ُمطّ ’ “‬
‫لعںى‬
‫هتم ’ “ںى‬
‫ُم ّ‬ ‫ž‬
‫االحرىام‪ž Ÿ .‬‬
‫نُبدي العطف والحنو و Ÿ‬ ‫المبىى عىل المفاهيم žونستخدمه‪Ç ،‬ونستكشف ‪Ç‬المعرفة §عرى‬
‫نطور االستيعاب ‬ ‫ِّ‬
‫ونلرىم بالتعاون لتقديم الخدمة ونعمل ™الحداث‬ ‫ž‬ ‫ž‬ ‫همية‬
‫المعرفية‪ .‬وننخرط ىڡ القضايا واالفكار ذات اال ّ‬
‫ّ‬ ‫مجموعة من الفروع‬
‫وىڡ العالم من حولنا‪.‬‬
‫إيجاىى ىڡ حياة االخرين ‬
‫تغيرى §  ّ‬
‫‬ ‫العالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المحليةو‬
‫ّ‬
‫ُم ’ “‬
‫جازفںى‬ ‫مفكِّرين‬
‫نتعامل مع الغموض بتدبّر وتصميم وعزم‪ .‬ونعمل بمفردنا وبالتعاون مع‬ ‫التفكرى ™االبداعي ž ىڡ التحليل ونبادر إىل‬
‫التفكرى ال ّناقد و ‬
‫نستخدم مهارات ‬
‫اتيجيات ُمبتكرة‪ .‬ونحن ماهرون ž ىڡ حل‬ ‫Ÿ‬
‫الستكشاف أفكار جديدة واسرى ّ‬
‫ž‬ ‫االخرين‬ ‫المعقّدة‪ّ .‬‬
‫ونتوىل زمام المبادرة التخاذ قرارات‬ ‫العمل المسؤول حيال المشاكل ُ‬
‫التغيرى‪.‬‬
‫المشاكل ومرنون ىڡ وجه التحديّات و ‬ ‫أخالقية‪.‬‬
‫منطقيةو ّ‬
‫ّ‬
‫ُم ’ “‬
‫توازنںى‬ ‫’“‬
‫تواصلںى‬ ‫ُم‬
‫فعلياً‬ ‫عرى عن أنفسنا بثقة وإبداع ‪Ð‬‬
‫العاطفية ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫البدنية‪ ،‬و‬
‫أهمية توازن الجوانب المختلفة من حياتنا – الفكريّة‪ ،‬و ّ‬
‫نفهم ّ‬ ‫كثرىة‪ .‬ونتعاون تعاوناً ّ‬
‫بأكرى من لغة وبطرق ‬ ‫نُ § ِّ‬
‫الشخصية لنا ولالخرين‪ .‬ونُدرك عالقة االعتماد‬ ‫الخرى والسعادة والرفاهية‬
‫‬ ‫لتحقيق‬ ‫ونُصغي لوجهات نظر االخرين أفراداً وجماعات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وبںى االخرين  ž‬
‫المتبادل بيننا  ž‬
‫وبںى العالم الذي نحيا فيه‪.‬‬
‫ذوي مبادئ‬
‫تأم ’ “‬
‫لںى‬ ‫ُم ّ‬ ‫باالنصاف والعدالة‪ ،‬و Ÿ‬
‫احرىام تجاه كرامة‬ ‫شديد ™‬
‫وبحس ٍ‬‫نترصف باستقامة وأمانة ž ٍ‬
‫ّ‬
‫ž‬
‫وىڡ أفكارنا وتجربتنا‪ .‬ونعمل عىل فهم مواطن القوة‬ ‫ž‬ ‫المسؤولية عن ترصفاتنا وتبعاتها‪.‬‬ ‫ل‬‫ونتحم‬
‫ّ‬ ‫مكان‪.‬‬ ‫™االنسان وحقوق الناس ىڡ كل‬
‫التفكرى ىڡ العالم ‬
‫نُمعن ‬ ‫ّ‬
‫الشخىص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ونمونا‬
‫لىك ندعم تعلّمنا ّ‬
‫والضعف لدينا ‬
‫تشمل مالمح متع ِّلم البكالوريا الدولية عرس سمات تُقدرها وتحرىمها مدارس عالم البكالوريا الدولية‪ .‬نعتقد أن هذه السمات – والسمات ‬
‫االخرى المماثلة –‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ُ‬
‫“‬ ‫“‬
‫مسؤولںى ’ىڡ المجتمعات المحل ّية والوطن ّية والعالم ّية‪.‬‬ ‫‬
‫بوسعها مساعدة االفراد والجماعات عىل أن يُصبحوا أعضا ًء‬
‫’‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2017‬‬

‫®‪International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional‬‬
 ‫المحتويات‬

‫‪1‬‬ ‫مجتمع من المتعل Ž ‬

‫ِّمين‬
‫‪1‬‬ ‫مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬
‫‪6‬‬ ‫قراءات إضافية‬
‫‪8‬‬ ‫ثبت المراجع‬

‫‪10‬‬ ‫الدول ّية‬

‫العقل ّية ّ‬
‫‪10‬‬ ‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬
‫‪16‬‬ ‫ثبت المراجع‬

‫‪17‬‬ ‫القيادة‬
‫‪17‬‬ ‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬
‫‪25‬‬ ‫ثبت المراجع‬

‫‪27‬‬ ‫ال ّتعاون‬

‫‪27‬‬ ‫اسية‬
‫تعاونية للتعلّم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬
‫ّ‬ ‫طريقة‬
‫‪28‬‬ ‫اسية‬
‫ميزة من سمات التعلّم متجاوز المواد الدر ّ‬‫التعاون ‪ -‬سمة ُم ‪Ú ِّ Ô‬‬
‫‪30‬‬ ‫ال ّتعاون الفعال‬
‫‪32‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‬ ‫عملية التخطيط‬
‫‪ّÔ‬‬
‫‪36‬‬ ‫ثبت المراجع‬

‫‪37‬‬ ‫بيئات التعلّم‬

‫‪37‬‬ ‫خلق بيئات التعلّم‬
‫‪44‬‬ ‫المصادر والموارد‬
‫‪45‬‬ ‫ثبت المراجع‬

‫‪47‬‬ ‫التكنولوجيا  Žفي برنامج السنوات الابتدائية‬

‫‪47‬‬ ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬
‫‪50‬‬ ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬
‫‪60‬‬ ‫ثبت المراجع‬

‫‪62‬‬ ‫مسرد المصطلحات‬

‫مجتمع التعلّم‬
 ‫مجتمع من المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‬

‫مجتمع التع ّلم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫والجماعي‬ ‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫المستويين‬ ‫اجتماعي يُفيد جميع أعضائه على‬ ‫أن ‪Õ‬‬
‫اليزبية والتعليم مسعى‬ ‫يُدرك مجتمع التعلّم ّ‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الشمولى‪:‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬ ‫•‬
‫يعيش معاً بسلام من خلال الانخراط مع طرق مختلفة للمعرفة والوجود‬ ‫◦‬
‫◦ يُرتب أولويات الناس وعلاقاتهم‬
‫‪Õ‬‬
‫المشيزكة عن التعلّم والصحة والرفاهية‬ ‫المسؤولية‬ ‫◦ يتولى‬
‫ّ‬
‫التغييز‬
‫‪Ô‬‬ ‫ساهمين ‪Ô Ú‬في قوته ونجاحه ويبادرون إلى العمل لتحقيق‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫كم‬
‫حركة‪ ،‬وهم يرون أنفسهم ُ‬
‫الم ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫يتمتع كل فرد ‪Ô‬في مجتمع التعلّم بالقوة ُ‬ ‫•‬

‫اليزام ُم ‪Õ‬‬
‫شيزك‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫بأن التعليم بوســعه‬ ‫شيزكة ويتشاطرون معنا الاعتقاد ّ‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫نسانية ُ‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬ ‫ولية ‪Ú Ô IB‬‬
‫الا ّ‬‫ِّمين الذين يحتفلون بطباعنا ‪Ü‬‬ ‫عالمي من ُ‬
‫ّ‬ ‫بين مجتمع‬ ‫الد ّ‬ ‫تربط البكالوريا ّ‬
‫ولية ‪ IB‬من خـــلال‬ ‫ً‬ ‫‪Õ‬‬ ‫ً‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫ً‬ ‫×‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬
‫التي تطرح برنامج السنوات الابتدائية اليزاما ُمشيزكا بمهمة البكالوريا ّ‬ ‫عالم أفضل وأكيز سلما‪ .‬تجلب المدارس ‪Ô‬‬ ‫المساعدة ‪Ô‬في إنشاء ٍ‬
‫مجتمع التعلّم‪.‬‬
‫حركــة؛‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫إن ‪Õ‬‬
‫جماعي وفائدة للمجتمع بأكمله وللافراد الذين يعيشون فيه‪ .‬ويتمتع كل فرد ‪Ô‬في مجتمــع التعلّم بقوة ُم ِّ‬ ‫ّ‬ ‫اجتماعي أو‬
‫ّ‬ ‫اليزبية والتعليم مسعى‬ ‫ّ‬
‫التغييز‪.‬‬ ‫لتحقيق‬ ‫العمل‬ ‫إلى‬ ‫ويبادرون‬ ‫المستمرين‬ ‫ونجاحه‬ ‫قوته‬ ‫في‬‫ساهمين ‪Ú‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫كم‬ ‫أنفسهم‬ ‫يرون‬ ‫وهم‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô Ô‬‬ ‫ُ‬
‫ولية ‪ IB‬بأكمله ويرى العــالم كأوسع ســياق للتعلّم‪ .‬وهو شــامل وجامع‬ ‫الد ّ‬
‫ولية‪ ،‬يمتد مجتمع التعلّم ليصل إلى مجتمع البكالوريا ّ‬ ‫الد ّ‬ ‫لتنشئة العقلية ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫المدرسية‪ :‬الطلاب وعائلاتهم‪ ،‬وجميع موظفي المدرسة‪ ،‬والراشدون الاخرون المهمــون ‪Ô‬في حياة الطلاب‪ .‬وبوضــع التعلّم‬ ‫‪Ú‬‬
‫يشيزك ‪Ô‬في الحياة‬ ‫لجميع من ‪Õ‬‬
‫ّ‬
‫المتبادلــة ‪Ú Ô‬‬
‫بين‬ ‫كيز على العلاقــات ُ‬ ‫داخل المجتمعات المحلية والعالمية‪ ،‬يُنظر ‪Ú‬في النتائج والمحصــلات من وجهات النظر الفرديّة والجماعيــة‪ ،‬مع ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شيء‪.‬‬ ‫×‬ ‫الجميع ‪Ú Ô‬‬
‫وبين كل ‪Ô‬‬
‫معاً ّ‬
‫فإن مجتمع التعلّم‪:‬‬
‫يعيش معاً بسلام‬ ‫•‬
‫يُرتب أولويات الناس وعلاقاتهم‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫المشيزكة عن التعلّم والصحة والرفاهية‬ ‫المسؤولية‬ ‫يتولى‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫هتمـــين‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تدعم هذه النتائج‪ ،‬مع دعم الجميــع ليكونوا أعضاء مجتمــع ذوي مبادئ ُ‬
‫وم‬ ‫الكثيز من الفرص لاستكشاف السمات ‪Ô‬‬‫تُوفّر ملامح المتعلّم ‪Ô‬‬
‫وم ‪Ú Ô‬‬
‫تأملين‪.‬‬ ‫ُ‬

‫العيش معاً بسلام‬

‫المدرســـية‬ ‫بفعالية داخل البيئة‬ ‫الاهمية البالغة لتعلّم العيش معاً بسلام ‪ -‬والتمتع بالقدرة على الارتباط ‪A‬‬
‫بــالاخرين والتواصــل‬ ‫يدرك مجتمع التعلّم ‪L‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العــالمي‬ ‫وفي ‪Ú Ô‬‬
‫تمكين الانخــراط‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫أساشي ‪Ô Ú‬في تطوير الهويات‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫حس من الانتماء‪Ô ،‬‬
‫وفي تأسيس ٍ‬
‫والجماعيــة‪Ô ،‬‬
‫ّ‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫والثقافي دور‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫اللغوي‬
‫ّ‬ ‫وللتنوع‬
‫ّ‬ ‫وخارجها‪.‬‬
‫الخــيزات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ضافية لــلانخراط ‪Ô‬في العالم الاوسع‪ .‬وهم يشــاركون ‪Ô‬في مجموعــة من‬
‫‪ç‬‬ ‫الا ّ‬‫وكي ‪ .(2013‬يستخدم الطلاب لغات البيت والعائلة واللغات ‪Ü‬‬ ‫)سينغ ‪Ô‬‬
‫أن المعرفــة تُنشأ داخل‬ ‫المتداخلة الثقافات لتحدي المنظورات الثابتة وبناء فهم الهويات والثقافات والمجتمعــات والتاريخ‪ .‬ويفهم مجتمع التعلّم ّ‬ ‫ُ‬
‫الثقافية ويدعم الفرص لينخرط الطلاب ‪Ô Ú‬في السبل المختلفة للمعرفة والوجود‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السياقات‬

‫‪1‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫شيزكة )بويد ‪ ،(1995‬توفر ‪L‬‬

‫الم ‪Õ‬‬ ‫اسية ‪Ô Ú‬في برنامج الســنوات‬
‫الاســاس لجميــع‬ ‫ُ‬ ‫نســانية ُ‬
‫ّ‬ ‫التي ×تيزيها مفاهيم ‪Ü‬‬
‫الا‬ ‫‪Õ‬‬
‫الابتدائيــة‪Ô ،‬‬
‫ّ‬ ‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬
‫إن المحاور ُ‬
‫ّ‬
‫‪L‬‬ ‫ً‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫أعضاء مجتمع التعلّم للبحث والتساؤل ‪Ô‬في معتي الانخراط مع العالم والحياة بسلام فيه‪ .‬وتُوفر ملامح المتعلّم أيضا الفرص لاعضاء مجتمــع التعلّم‬
‫التي تدعم العيش بسلام‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫لاستكشاف السمات ‪Ô‬‬

‫ترتيب أولويات الناس وعلاقاتهم‬

‫الاطراف المعنية‪ ،‬والاقرار بما يجلبه كل عضو فردياً وجماعياً إلى المجتمــع‪ ،‬هو الخطوة ‪L‬‬
‫الاولى ‪Ô Ú‬في بناء العلاقـــات‪.‬‬ ‫بين جميع ‪L‬‬‫الشراكة ‪Ú Ô‬‬‫إن إقامة علاقات ×‬
‫‪Ü‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والق َيم‪ .‬وهم يعرضــون سمات ملامــح‬ ‫والمعتقــدات ِ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫×‬
‫ومن خلال هذه الشراكــات‪ ،‬يجتمع أعضاء المجتمع لتطوير ودعم الرؤية المشــيزكة والمهمــة ُ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫ومتواصلين‪ ،‬لتقوية هذه العلاقات‪.‬‬ ‫هتم ‪Ú Ô‬ين وذوي مبادئ‬
‫المتعلّم‪ ،‬مثل ُم ّ‬
‫تعمقة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والم ّ‬
‫المركّزة ُ‬
‫التي يجمع بينها المجتمع‪ .‬هناك هياكل لتســهيل المحادثــات ُ‬ ‫يتحقق التعاون الناجح بالثقة المتبادلة واحيزام الادوار والمنظورات ‪Ô‬‬
‫ديناميكيــة وتدعم رفاهية مجتمــع التعلّم‬
‫ّ‬ ‫حول التعلّم والتعليم‪ ،‬وتُتخذ القرارات بما يتوافق مع أفضل المصالح لمجتمع التعلّم‪ .‬وجميع العلاقات‬
‫ككل‪.‬‬
‫ليزدهر العلاقات التالية‪.‬‬ ‫المجدية والمثمرة‪ .‬لذلك‪ ،‬من المهم أن تخلق المدارس الفرص ‪Ú Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬في مجتمع التعلّم الفعال‪ ،‬يُشكِّل أعضاء المجتمع العلاقات ُ‬

‫والمع ِّلمون‬
‫الطلاب ُ‬
‫وخيزاتهم وتعلّمهم المسبق‪ .‬ويتمتع التفاعــل‬‫والثقافية‪ ،‬ولغات بيتهم وعائلتهم‪ç ،‬‬
‫ّ‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫قدرونهم كما هم ‪ -‬هوياتهم‬ ‫المعلِّمون الطلاب ويُ ِّ‬
‫يُ ِّثمن ُ‬
‫عتيز تجربة يحيونهــا‪ .‬وهذه‬
‫تباطيــة )غايلز ‪(2011‬؛ فالمنهــج ونشــاطات التعلّم المرتبطة به تُ ‪ç‬‬
‫شخصية وار ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ú‬‬
‫بميزة‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعل ‪ِّÔ‬مين والطلاب بشكل خاص ‪Ô‬‬ ‫بين ُ‬‫‪ÚÔ‬‬
‫ِّمين ليعرفوا طلابهم جيداً ‪ -‬نقاط قوتهم‪ ،‬واهتمامــاتهم‪ ،‬ومنظــوراتهم‪ ،‬واحتياجــاتهم‪ ،‬وطموحــاتهم ‪ -‬من أجل‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫التي يحيونها تدعم ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫التجارب ‪Ô‬‬
‫حــددة ومدروســة جيداً‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تكون ُم ّ‬ ‫الطلاب ليتأملوا ‪Ô‬في تعلّمهم ويُ ِّ‬
‫قــدموا لهم مردود الاراء والمقيزحــات ‪Ô‬‬ ‫َ‬ ‫المعلِّمون‬ ‫شجع ُ‬‫الاستجابة لاحتياجاتهم‪ .‬ويُ ِّ‬
‫ستقبلى‪.‬‬ ‫الم‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫قدم ‪Ô‬في الوقت المناسب لمساعدتهم ‪Ô‬في وضع الاهداف للتعلّم ُ‬ ‫وتُ َّ‬

‫ومنشط ‪ِّÚ Ô‬ين للتعلّم‪ ،‬ويتعــاونون معهم‬ ‫كمســ ِّه ‪Ú Ô‬‬

‫لين ُ‬ ‫والمعلِّمــون الذين بينهم علاقات ثقة قوية يعملون ×‬
‫بالشراكــة‪ .‬ويُ ِّثمن الطلاب ُمعلِّميهــم ُ‬ ‫الطلاب ُ‬
‫لتــولى زمام‬ ‫التي تُؤثر فيهم ويشــعرون أنّهم مــدعومون وواثقون بأنفسهم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫لتحديد أهداف التعلّم واتّباعها‪ .‬يشارك الطلاب ‪Ô‬في التخطيط والقــرارات ‪Ô‬‬
‫المبادرة والعمل كجزء من تعلّمهم‪.‬‬
‫الطلاب ‪Ü‬‬
‫والاقران‬
‫‪Õ‬‬
‫التي سيســـتخدمونها طوال حيــاتهم‪.‬‬ ‫يقيم الطلاب العلاقات مع أقرانهم‪ .‬ومن خلال العلاقات ‪L Ú‬‬
‫الكثيز من المهارات ‪Ô‬‬
‫طورون ويُمارســون ‪Ô‬‬‫بين الاقران‪ ،‬يُ ِّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات‪ .‬وهم يتعلّمون كيف يتفاعلون اجتماعياً وكيف يبنون العلاقات ويحــافظون عليها ويتعلّمون‬ ‫وهم يدعمون بعضهم بتقديم مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعاونياً ويبادرون إلى العمل‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪2‬‬

‫مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫المع ِّلمون والزملاء‬

‫ُ‬
‫متســـائلين ‪Ô Ú‬في‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫المعلِّمون بنشاط ‪Ô Ú‬في تعلّم الطلاب والزملاء ‪ç‬عيز الممارســة التعاونية‪ .‬وهم يقضــون الوقت للتخطيــط والتقييم والتعلّم معاً ‪-‬‬
‫يساهم ُ‬
‫المهتي مفتوحــاً وصريحــاً بحيث يصبح التعلّم والتعليــم من‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫فعالية تعليمهم ويتأملون ‪Ô‬في أثره على التعلّم‪ .‬وهم يحرصــون على أن يكون حوارهم‬
‫‪ّÔ‬‬
‫أفضل ما يكون‪.‬‬
‫المعلِّمــون‬ ‫المهنية والتواصل الصريح وشبكة الدعم‪ .‬ويُمكن أن ينظر ُ‬ ‫كيز على‬ ‫المتبادل‪ ،‬مع ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والاحيزام ُ‬ ‫تتطور علاقات الزمالة القوية من خلال الثقة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪Ô Ú‬في الممارسات التالية لتطوير علاقات الزمالة‪.‬‬
‫للمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين الجدد‬ ‫برامج التوجيه والتعريف ُ‬ ‫•‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫للعاملين‬ ‫اللقاءات المنتظمة‬ ‫•‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزك‬ ‫فرص التعليم ُ‬ ‫•‬
‫المهنية‬
‫ّ‬ ‫مجتمعات التعلّم‬ ‫•‬
‫العملى‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫فرق البحث‬ ‫•‬
‫فرق دعم التعليم الجامع‬ ‫•‬
‫الاقران وتدريب ‪L‬‬
‫الاقران‬ ‫الا ×شراف على ‪L‬‬ ‫•‬
‫‪Ü‬‬
‫المهنية‬
‫ّ‬ ‫برامج التنمية‬ ‫•‬
‫مجموعات الدراسة‬ ‫•‬
‫استخدام التكنولوجيا لتسهيل التواصل والتعاون‬ ‫•‬
‫الامر ‪Ü‬‬
‫والاوصياء القانونيون‬ ‫المدرسة وأولياء ‪Ü‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي يجلبونهــا إلى مجتمع التعلّم‪ .‬وهم ×ييزون المجتمــع بكــونهم‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫الامر ‪L‬‬ ‫الشراكات مع أولياء ‪L‬‬ ‫إن ×‬
‫القانونيين تفيد الطلاب وتُ ِّثمن المنظــورات ‪Ô‬‬ ‫والاوصياء‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫وتوفيز الــدعم‪ .‬وتوفر الشراكــات ‪Ô‬بين البيت والمدرســـة‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الخــيزات ‪Ô‬‬
‫‪ç‬‬ ‫المدرسية لمشاطرة القرارات وتبادل الافكار والبنــاء على‬
‫ّ‬ ‫منخرطين بنشاط ‪Ô‬في الحياة‬
‫‪Ô‬‬
‫حركة‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫الم ِّ‬
‫الاساس لدعم تعلّم الطلاب ونموهم وصحتهم ورفاهيتهم وقوتهم ُ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫القانونيين‪.‬‬ ‫الامر ‪L‬‬
‫والاوصياء‬ ‫بين أولياء ‪L‬‬
‫ما يلى بعض سبل التفاعل ‪Ú Ô‬‬
‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫مجموعات اليز ‪Ô‬كيز ومجموعات العمل‬ ‫•‬
‫مجالس أولياء ‪L‬‬
‫الامر‬ ‫•‬

‫‪3‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫تطوعون‬ ‫‪L‬‬
‫الم ّ‬
‫أولياء الامر ُ‬ ‫•‬
‫التي يتصدرها أولياء ‪L‬‬
‫الامر‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫أمسيات أولياء الامر والمناسبات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫اجتماعات الطلاب والتقارير‬ ‫•‬
‫الاحتفالات بالتعلّم‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫التقديمية ولوحات العرض ‪Ô‬في المدرسة‬ ‫العروض‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫ُمف ِّكرات تعلّم الطلاب وملفات عملهم‬ ‫•‬
‫المدرسية‬
‫ّ‬ ‫دونات التواصل ‪Ú Ú‬‬
‫الميز ّلية‪-‬‬ ‫ُم ّ‬ ‫•‬
‫الا ×شراف على المعرض‬
‫‪Ü‬‬ ‫•‬
‫المناقشات ‪Ô‬غيز الرسمية‬ ‫•‬

‫المسؤولية عن التع ّلم والصحة والرفاهية‬

‫ّ‬ ‫تقاسم‬
‫شجع النقاش‬ ‫‪A‬‬ ‫جميع أعضاء مجتمع التعلّم منفتحون أمام ‪L‬‬
‫الافكار الجديدة ‪Ú Õ‬‬
‫ومليزمون بالسعي للاطلاع على طيف واسع من وجهات النظر والاراء‪ ،‬مما يُ ِّ‬
‫والمســؤولية والمساءلة بهــدف التعلّم‬
‫ّ‬ ‫الجماعيــة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الملكية‬
‫ّ‬ ‫حركــة ‪ç‬عيز‬
‫الم ِّ‬
‫المفتوح وممارسة العمليات الشفافة لاتخاذ القرارات‪ .‬وهم يعرضون القوة ُ‬
‫ديناميكية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والتعليم‪ ،‬وتحويل المدارس إلى مجتمعات تعلّم‬

‫‪æ‬‬
‫الالتزام بالتعاون‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫وتحسين نتائج الطــلاب‪ .‬وتشمل الطريقــة‬ ‫اسية والتأمل فيها‬ ‫‪Õ‬‬ ‫يعرض التعاون ‪Ú Õ‬‬
‫اليزاماً بالهدف‬
‫التعلم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬
‫المشيزك الخاص بدعم تجربة ّ‬
‫كمتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمــين‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التعاونيــة الحوار المتواصــل والتأمل ‪Ú Ô‬‬
‫بين جميع أعضاء مجتمــع التعلّم‪ .‬وتســاعد هذه الطريقــة جميع أعضاء مجتمــع التعلّم ‪Ô‬في النمو ُ‬
‫لتحسين نتائج الطلاب وصحتهم ورفاهيتهم‪.‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫وكمهنيين‬
‫ويظهر التعاون على مستوى المدرسة وعملية التعلّم والتعليــم من يوم ليوم ومن لحظــة للحظــة‪ .‬ويتعــاون مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في تطوير السياســات‬
‫المحلى واحتياجــات مجتمــع‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫التعاونية اســتجابة للسياق‬
‫ّ‬ ‫وتخطيط الموارد وتوزيعها وتصميم أماكن التعلّم وبناء الثقافة‪ .‬وقد يتباين تنظيم الطريقة‬
‫التعاونيــة‬ ‫وسع المــدارس ممارستها‬ ‫الدولية ‪ IB‬والنهج ‪Õ‬‬ ‫وسيزتكز دائماً على ‪Ú Õ‬‬
‫ّ‬ ‫الابتدائيــة‪ .‬وتُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫بــوي ‪ç‬ليزنامج الســنوات‬
‫اليز ّ‬ ‫الاليزام بمهمة البكالوريا ّ ّ‬ ‫التعلّم‪Ô ،‬‬
‫‪Ú‬‬
‫ِّمــين ُليصبحوا أعضــا ًء‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫المعل ‪Ô‬‬‫المهنية وتشــجيع ُ‬
‫ّ‬ ‫العالمي الاوسع من خلال المشــاركة ‪Ô‬في التنمية‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪IB‬‬
‫الد ّ‬
‫المحلية ومجتمع البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫لتشمل الشبكات‬
‫ولية ‪.IB‬‬ ‫‪Ú Ú‬‬
‫ربتي البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫نشطين ‪Ô‬في شبكة ُم ‪Ô Ô‬‬
‫‪Ô‬‬

‫‪æ‬‬
‫الالتزام بالشمول‬
‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمــين من منظور قــائم على نقاط‬ ‫تنوع ُ‬‫المعلِّمون التعلّم لجميع الطلاب بخلق بيئة تأكيديّة ومتجاوبــة تراعي هويات الطلاب وتحتضــن ّ‬ ‫عزز ُ‬ ‫يُ ِّ‬
‫القوة‪.‬‬
‫الاعضــاء‪ .‬ويكون ‪L‬‬
‫التي تثمن التنوع وتدعم الفرص المتساوية لجميع ‪L‬‬
‫الاعضــاء‬ ‫ّ‬ ‫المشيزكة عن التعلّم بوضع هياكل الدعم الشاملة ‪ِّ ُ Ô Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫المسؤولية‬
‫ّ‬ ‫تولى‬‫يبدأ ّ ‪Ô‬‬
‫مسؤولين عن زيادة الوصول إلى التعلّم‪ ،‬والانخراط فيه‪ ،‬لجميع الطلاب بغض النظر عن خلفيتهــم أو قدرتهم‪ .‬وهم يفعلــون ذلك بتحديــد وإزالة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪L‬‬
‫التي تتعلق بالمنظورات أو تنظيم المدرسة أو الموارد‪/‬المصــادر أو السياســات أو الجوانب المادية لاماكن التعلّم‪ .‬ويحتضــن مجتمــع‬ ‫‪Õ‬‬
‫عوائق التعلّم ‪Ô‬‬
‫الق َيم يحرص على حصول جميع الطلاب على الفرص‪.‬‬ ‫إن مجتمع التعلّم الذي يُ ِّثمن ِ‬
‫الحقيقية‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫الشمولية‬
‫ّ‬ ‫التعلّم الممارسات‬
‫الشمولى‪:‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫تُراعي هياكل التعليم الدعم‬
‫سياق ونقاط قوة واحتياجات مجتمع التعلّم‬ ‫•‬
‫نسقة والمنقولة بوضوح‬
‫الم َّ‬
‫والاحالة ُ‬
‫سياسات القبول ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫الشريّة‬ ‫•‬
‫الفهم ‪L‬‬
‫الاعمق وتقدير اختلافات التعلّم‬ ‫•‬
‫فرص التعلّم والدعم لجميع الطلاب‬ ‫•‬
‫ِّمين ‪L‬‬
‫بالاسماء‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫أثر وسم ُ‬ ‫•‬
‫الذاتية‬
‫ّ‬ ‫حركة والكفاءة‬
‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬ ‫•‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪4‬‬

‫مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫الانتقال والاندماج ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‬ ‫•‬

‫‪æ‬‬
‫الالتزام بالصحة والرفاهية‬
‫المدرســية ‪ç‬عيز‬ ‫الاخرين‪ .‬ويحافــظ أعضاء مجتمع التعلّم على الثقافــات‬‫إن الصحة والرفاهية أساسيتان ‪Ú‬في العلاقات الجيدة والتفاعــلات الفعالة مع ‪A‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫‪A‬‬
‫والعاطفيــة ويبحثون عن سبل بناء البيئــات الامنــة‬ ‫والاجتماعيــة‬ ‫البدنية‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫المتعلِّم‪ .‬وهم مليزمــون بالرفاهيــة‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫هتمين" من سمات ملامح ُ‬ ‫عرض سمة " ُم ‪Ô‬‬
‫والمتفائلين‪Ú.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المتعل ‪ِّÔ‬مين المر ‪Ô‬نين‬
‫والصحية وتنشئة ُ‬
‫ّ‬
‫مدرشي‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫إن كل مدرسة تطرح برنامج السنوات الابتدائية هي مدرسة فريدة من نوعها وتتأثر بموقعها وثقافتها وديمغرافيتها‪ .‬لذلك‪ ،‬سيتناول كل مجتمع‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫الصحة والرفاهية بشكل مختلف‪ .‬ويُمكن أن يراعي مجتمع التعلّم العناصر المذكورة ‪Ô‬في الشكل ‪.LC01‬‬

‫الشكل ‪LC01‬‬
‫والرفاهية‬
‫ّ‬ ‫طريقة المدرسة بأكملها لتعزيز الصحة‬
‫والملكية‬ ‫حركة ‪ -‬الرأي‪ ،‬والاختيار‪،‬‬ ‫طور فهماً ُم ‪Õ‬‬
‫شيزكاً للصحة والرفاهية ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫عزز أهمية القوة ُ‬
‫ِّ‬ ‫بين جميع أطراف مجتمع التعلّم‬ ‫ِّ‬
‫والتغييز‬
‫‪Ô‬‬ ‫المرونية داخل مجتمع التعلّم لاحتضان التحديات‬
‫ّ‬ ‫طور‬
‫ِّ‬ ‫كمتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‬ ‫ادعم الجميع ‪Ú Ô‬‬
‫ليزدهروا ُ‬
‫اتيجيات لدعم الانتقال من صف إلى صف آخر‬ ‫‪Õ‬‬ ‫هتمة ‪Ú‬في أرجاء المجتمع‪ ،‬بما ‪Ú‬في ذلك على ‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫احرص على وجود الاسيز ّ‬ ‫الانيزنت‬ ‫‪Ô‬‬ ‫الم ّ ‪Ô‬‬‫عزز الثقافة الامنة ُ‬
‫ِّ‬
‫ومن مدرسة إلى مدرسة أخرى‬
‫الصحة والرفاهية للجميع‬ ‫×أشرك الطاقم ‪Ú‬في التعلّم ‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫عزز ّ‬
‫المهتي الذي يُ ِّ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫البدنية‬
‫ّ‬ ‫التي تُسهم ‪Ô‬في ‪Ü‬‬
‫الاحساس بالرفاهية‬ ‫طور أماكن التعلّم الامنة ‪Ô‬‬
‫ِّ‬
‫والعاطفية‬
‫ّ‬ ‫ة‬ ‫والاجتماعي‬
‫ّ‬
‫طور فهم المجتمع ‪L‬لاسباب اعتلال الصحة والوقاية منه وسبل تنشئة‬
‫ِّ‬ ‫والصحية‬
‫ّ‬ ‫البدنية‬
‫ّ‬
‫اطرح برنامجاً ُمخططاً جيداً ومتسقاً ‪Õ‬‬
‫لليزبية‬
‫يجابية والرفاهة‬
‫الا ّ‬ ‫النفسية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫الصحة‬
‫وعاطفية‬ ‫اجتماعية‬ ‫المبكِّر للطلاب الذين يمرون بعوائق تعلّم‬
‫التحديد ُ‬ ‫‪Ú‬‬
‫البدني داخل المدرسة وخارجها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عزز النشاط ‪ّ Ô‬‬
‫ِّ‬
‫ونفسية والتدخل لمصلحتهم‬
‫ّ‬ ‫وسلوكية‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫اعيزف بالحاجة إلى علاقات الرعاية القويّة‬ ‫المجتمعية‬
‫ّ‬ ‫اللامنهجية والنشاطات‬
‫ّ‬ ‫ادعم مشاركة الطلاب ‪Ô Ú‬في النشاطات‬

‫والتعبيز عن الجوانب المختلفــة لصحة ورفاهيــة الجميع‪ .‬ويعمل أعضــاء مجتمع برنامــج‬
‫‪Ô‬‬ ‫تدعم سمات ملامح المتعلّم مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في استكشاف‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫متنافسين؛ وهم يعكســون طيفاً واسعاً من المجتمــع‪ ،‬وليس النخبة فقــط؛ وهم ُمتكــاملون‬ ‫السنوات الابتدائية معاً وهم داعمون لبعضهم وليسوا‬
‫×‬
‫مين إلى طبقات؛ وهم يُلهمون التعلّم الذي يستمر مدى الحياة لبناء عالم أفضل وأكيز سلماً‪.‬‬‫قس ‪Ú Ô‬‬
‫وليسوا ُم َّ‬

‫‪5‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫مجتمع من المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‬

‫قراءات إضافية‬

‫موقف برنامج السنوات الابتدائية من وضع الطلاب ‪Ô Ú‬في مجموعات‬

‫ولية ‪ IB‬على‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬
‫ينص أحد أساليب التعليم ‪Ô‬في البكالوريا ّ‬
‫ليتطور وينمــو‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُمكِّن كل طالب‬
‫ّ‬ ‫التنوع‪ .‬وهو يُؤكِّد على هويات الطلاب ويهدف إلى إيجاد فرص التعلّم ‪Ô‬‬
‫التعليم جامع وشامل ويُ ِّثمن ّ‬
‫الشخصية الملائمة‪.‬‬ ‫ويسعى لتحقيق ‪L‬‬
‫الاهداف‬
‫ّ‬
‫ولية ‪(2017‬‬
‫الد ّ‬
‫)البكالوريا ّ‬
‫ولية ‪2017‬‬ ‫الد ّ‬
‫البكالوريا ّ‬
‫تنوعــة معاً ‪Ô Ú‬في إنشاء‬ ‫الم ّ‬ ‫التي ينخرط فيها الطــلاب من الخلفيــات والقــدرات والاهتمامــات والمنظورات ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫التنوع بيئة التعلّم ‪Ô‬‬ ‫التي تُ ِّثمن ّ‬ ‫‪Õ‬‬
‫نشئ المدارس ‪Ô‬‬ ‫تُ × ‪L‬‬
‫الاجتماعية‬ ‫إن التفاعلات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫تضمنة ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ّ .‬‬ ‫الم ّ‬ ‫الق َيم ُ‬ ‫كعضو ‪Ô‬في المجموعة‪ ،‬أثناء دعم تعلّم الاخرين‪ ،‬هو إحدى ِ‬ ‫ٍ‬ ‫إن التعلّم‬ ‫المعتي‪ّ .‬‬
‫اسية‪ ،‬حيث يدعم الانفتاح على المنظــورات‬ ‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬ ‫فيغوتشئ ‪ (1978‬وللتعلّم ُ‬ ‫ِّمين الصغار )بياجيه ‪1928‬؛‬ ‫للمتعل ‪Ú Ô‬‬ ‫والتعاون مهمان تنموياً ُ‬
‫‪Ô‬‬
‫أوغسبيزغ ‪.(2014‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعتي )‬ ‫الاخرى عملية إنشاء‬ ‫‪L‬‬
‫‪Ô‬‬
‫وبين‬‫الفــردي والعمل الجمــاعي‪Ú Ô ،‬‬ ‫ّ‬ ‫بين العمل‬ ‫ديناميكية‪ .‬وينتقل الطــلاب ‪Ú Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫والتنوع بيئة تعلّم‬ ‫ّ‬ ‫بالشــمولية‬
‫ّ‬ ‫الم ‪Ú Õ‬‬
‫ليزم‬ ‫عد صف برنامج السنوات الابتدائية ُ‬ ‫يُ ّ‬
‫ّ‬
‫اسية والخاصــة بالمواد‬ ‫المتجاوزة المواد الدر ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬استجابة لاحتياجاتهم واحتياجــات البحوث والتســاؤلات ‪ُ -‬‬ ‫والم ّ‬ ‫عملية إنشاء المجموعات السلسة ُ‬
‫والتحفــيز المصاحب لعملية وضــع الطلاب في‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫بأكيز قدر ممكن وتُقلِّل من أثر مفهوم الطالب لذاته‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ُ Ô‬‬ ‫حسن تعلّم الطلاب ‪ç‬‬ ‫اسية‪ .‬ومثل هذه البيئة تُ ِّ‬ ‫الدر ّ‬
‫شيز تصنيف الطلاب أو تقســـيمهم إلى بيئة‬ ‫‪Ú‬‬
‫مجموعات حسب القدرات‪/‬التصنيف‪/‬التقسيم ‪ -‬وهي ممارسة ‪Ô‬غيز مدعومة ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬يُ ‪Ô‬‬
‫كميليوسكي ‪ .(2014‬وتعرض البحوث‬ ‫عين فيها مسار للطلاب بشكل دائم بنا ًء على قدرتهم أو مستويات تحصيلهم )‬ ‫التي يُ ‪Ú َّ Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المتجانسة أو الثابتة ‪Ô‬‬ ‫التعلّم ُ‬
‫كاديمي )كلارك وكــلارك ‪2008‬؛ نيونز‬ ‫‪L‬‬
‫أن مثل هذه الممارسة تؤثر سلباً على التحصيل الا‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫التي أجريت عن وضع الطلاب ‪Ô‬في مجموعات بنا ًء على قدراتهم ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫فإن‬
‫وبالاضــافة إلى ذلك‪ّ ،‬‬ ‫كميليوســكي وآخــرون ‪Ü .(2013‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫وآخــرون ‪ (2009‬ومفــاهيم الطلاب من جميع القــدرات عن أنفســهم )بريك وبرول ‪2008‬؛‬
‫الافهام الجديــدة في‪Ú‬‬ ‫الاســفل بينما تعــرض ‪L‬‬ ‫الاعلى أو ‪L‬‬ ‫اسيزاتيجية وضع الطلاب ‪Ú‬في مجموعات ثابتة تخاطر بجعل تعلّم الطلاب ساكناً‪ ،‬لا يتحــرك إلى ‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫وفيشر ‪.(2013‬‬ ‫وروهاني ×‬‫‪Ú‬‬ ‫تغيزة وليست ثابتة )روز‬
‫‪Ô‬‬ ‫أن شبكات الدماغ ُم ‪ِّ Ô‬‬ ‫العصبية ّ‬
‫ّ‬ ‫العلوم‬
‫حد‬ ‫قدر الطلاب ويُدعمون جميعاً إلى أقــصى ٍ‬ ‫اليزاماً بالتعلّم حيث يُ َّ‬ ‫التغيز ‪Ú Õ‬‬
‫بالشمولية وقابلية ‪ّ Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫وتُظهر وجهة نظر برنامج السنوات الابتدائية فيما يتعلّق‬
‫فيشر )‪ (2009‬وإيموردينو‪-‬يــانغ‬ ‫طالب آخر‪ .‬وأوضح كل من ×‬ ‫‪Ú‬‬
‫حد سواء‪Ô .‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ ،‬لا يكون تعلّم أحد الطلاب على حساب ٍ‬ ‫ُممكن على ٍ‬
‫المعلِّمــون المساهمة‬ ‫يحيزم ُ‬ ‫وحتي على تأســيس طرق التعلّم العصــبية‪Õ .‬‬ ‫تحفيز الطلاب على التعلّم ‪Õ‬‬ ‫وداماسيو )‪ (2007‬أهمية السياق العاطفي على ‪Ú Ô‬‬
‫تنوعة والدائمة لوضع الطلاب ‪Ô‬في مجموعــات وإعادة ترتيــب المجموعــات ‪-‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫التي يجلبها معه كل طالب إلى بيئة التعلّم ‪Ú Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الم ّ‬‫بالاليزام بالاساليب ُ‬ ‫الفريدة ‪Ô‬‬
‫التي تناسب‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫الاجتماعية ‪Ô -‬‬
‫ّ‬ ‫كاديمية‪ ،‬ومجموعات الاهتمام‪ ،‬والمجموعــات‬ ‫والكبيزة‪ ،‬والا ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫والصغيزة‬
‫‪Ô‬‬ ‫مجموعات القدرات المختلطة والقائمة على القدرات‪،‬‬
‫الغرض‪ .‬وهذا الشكل من وضع الطلاب ‪Ô Ú‬في مجموعــات يُعرف أيضاً بوضع الطــلاب ‪Ô‬في مجموعــات داخل الصــف‪ ،‬وهو يهدف إلى إنشاء بيئــة التعلّم‬
‫‪Ú‬‬
‫وبالاضافة إلى ذلك‪ ،‬من خلال فــرص التعــاون‬ ‫المتجانسة )المختلطة( وله أثر إيجاني على التحصيل ‪L‬‬
‫ستينبيزغن‪-‬هو وآخرون ‪Ü .(2016‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫كاديمي للطلاب )‬ ‫ّ‬ ‫الا‬ ‫‪ّÔç‬‬ ‫ُ‬
‫وباحثين‪،‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫ومســ ِّه ‪Ú Ô‬‬
‫لين‪،‬‬ ‫ُ‬ ‫‪،‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تعــاونين‬
‫‪Ô‬‬ ‫وم‬
‫ُ‬ ‫بــادرين‪،‬‬ ‫م‬ ‫ُ‬ ‫كونهم‬ ‫مثل‬ ‫ــة‬ ‫الفرعي‬
‫ّ‬ ‫اته‬ ‫ر‬ ‫ومهــا‬ ‫اته‬ ‫ر‬ ‫ومهــا‬ ‫لديه‬ ‫ّم‬ ‫ل‬ ‫المتع‬ ‫ملامح‬ ‫سمات‬ ‫الطــالب‬ ‫ر‬ ‫طو‬
‫ُ ِّ‬ ‫ي‬ ‫هذه‪،‬‬ ‫عــة‬‫تنو‬
‫ُ ّ‬ ‫الم‬
‫أكيز من ذلك‪.‬‬ ‫ومتواصلين‪ ،‬وقادة‪ ،‬وما هو ×‬ ‫‪ÚÔ‬‬

‫الاقران بينما ينتقلون من مجموعة إلى أخرى‬ ‫تطرح عمليات وضع الطلاب ‪Ú‬في مجموعات داخل الصف الفرص للطلاب ليتفاعلوا مع مجموعة واسعة من ‪L‬‬
‫‪Ô‬‬
‫المعلِّم هو تســهيل ومراقبــة عمليات وضع الطــلاب ‪Ô Ú‬في هــذه‬ ‫ُ‬ ‫ودور‬ ‫‪.‬‬ ‫مجموعــة‬ ‫كل‬ ‫في‬
‫‪Ô‬‬
‫ويتولــون أدواراً مختلفــة لتكملــة خلفية ومهــارات من معهم ‪Ú‬‬
‫والجماعية لزيادة التعلّم للجميــع‬ ‫ة‬ ‫ّ‬ ‫ي‬‫الفرد‬ ‫القوة‬ ‫نقاط‬ ‫على‬ ‫يبنون‬ ‫الطلاب‬ ‫أن‬
‫ّ‬ ‫لضمان‬ ‫ة‬ ‫الارشاديّ‬ ‫المجموعات‪ .‬وهم يُوفِّرون التدريج ‪Ú‬‬
‫الصروري والوسائل ‪Ü‬‬
‫ّ‬
‫وتطور الطلاب بانتظام ويُعاد وضعهم ‪Ô Ú‬في مجموعات على أساس‬ ‫‪L‬‬
‫قيم نمو ّ‬ ‫بأقصى درجة‪ .‬ومن المزايا الاخرى لها الطبيعة المؤقتة للمجموعات‪ ،‬حيث يُ َّ‬
‫تطورهم‪.‬‬
‫ملامح التعلّم الفريدة الخاصة بهم ومسارات ّ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪6‬‬

‫قراءات إضافية‬

‫تشكيل المجموعات وإعادة تشكيل المجموعات‬

‫إن استكشــاف مجموعة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫المعلِّمون والطلاب ‪Ô‬في القصد من تشكيل المجموعــات‪ّ .‬‬ ‫اتيجيات تشكيل المجموعات‪ ،‬ينظر ُ‬ ‫عند اتخاذ القرارات الخاصة باسيز ّ‬
‫تغيزة‬ ‫‪L‬‬ ‫اتيجيات بمرور الوقت يمنح الطلاب الفرص للتفاعل اجتماعياً والتعلّم بطرق‬ ‫‪Õ‬‬
‫للمتعلِّم ُم ‪ّ Ô‬‬
‫اكية ُ‬ ‫حقيقية‪ .‬وهذا مهم لا ّن القدرة ‪Ü‬‬
‫الادر ّ‬ ‫ّ‬ ‫كاملة من الاسيز ّ‬
‫والمعلِّمون تشكيل المجموعات حسب مجال الاهتمام أو مستويات المعرفة المسبقة أو‬ ‫فيشر ‪ .(2013‬وقد يختار الطلاب ُ‬ ‫‪Ú‬‬
‫روهاني‪× ،‬‬ ‫وليست ثابتة )روز‪،‬‬
‫‪Ô‬‬
‫نقاط القوة المعروضة أو المحتوى أو العملية أو المنتج أو الصداقات أو اختيار الطلاب‪ .‬وبالاضــافة إلى ذلك‪ ،‬يمكن وضع الطــلاب ‪Ú‬في مجموعــات في‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Ü‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫كاديمية وحسب مجال الاهتمام‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يكون الطــالب ‪Ô‬في مجموعــة حسب اســتعداده لاستكشــاف أحد‬ ‫‪L‬‬
‫الوقت ذاته حسب القدرة الا ّ‬
‫اسية‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫وفي مجموعة أخرى حسب اهتمامه تجاه خط بحث ُمتجاوز للمواد الدر ّ‬ ‫مفاهيم الرياضيات ‪Ô‬‬
‫وفي مجموعــة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫على سبيل المثال‪Ô Ú ،‬في اليوم‬
‫المدرشي العادي‪ ،‬قد يشارك الطالب ‪Ô‬في مجموعــة حسب مجال الاهتمــام ) ‪Ô‬في بعض الاسئلة أو الاعمــال(‪Ô ،‬‬ ‫‪ّÔ‬‬
‫وفي مجموعة ثالثة حسب الصداقات )مع نشاط مفتــوح النهاية ‪Ô Ú‬في‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫حدد من مفاهيم الرياضيات( ‪Ô‬‬ ‫كاديمية )لاستكشاف مفهوم ُم ّ‬ ‫أخرى حسب القدرة الا ّ‬
‫الص ّناع(‪.‬‬
‫ركن ُ‬
‫لمعــاييز النجاح مهم ‪Ü‬لازالة العوائــق الماثلة أمام التعلّم ومشـــاركة جميع‬ ‫التالى‬ ‫‪Ú‬‬ ‫ّ ×‬
‫‪Ô‬‬ ‫إن إشراك الطلاب ‪Ô‬في القرارات الخاصة بتكوين المجموعة والتطوير ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫الاختصاصــيين ‪ -‬للنظر ‪Ô‬في أفضل الطرق لتلبية الاحتياجــات الفردية‬ ‫والمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمــين‬ ‫فإن التعاون ‪Ú Ô‬‬
‫بين أعضاء فريق التــدريس ُ‬ ‫الطلاب‪ .‬وعلى نحو مشابه‪ّ ،‬‬
‫والتنوع هو مسؤولية مجتمع التعلّم بأكمله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الاليزام بالشمول‬ ‫أن ‪Ú Õ‬‬ ‫للطلاب ‪ -‬يضمن ّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫المعلِّمون والطلاب ‪Ô Ú‬في اتخاذ القــرارات الخاصة ×‬ ‫‬
‫اتيجية تشــكيل‬
‫بالشراكــات ‪Ô‬في أزواج‪ .‬والنجاح ‪Ô‬في اســيز ّ‬ ‫صغتزة‪ :‬يتعاون ُ‬
‫التعلّم Žفي أزواج ومجموعــات Ž‬
‫الاجتماعيــة‪ .‬وبينما يصبح الطــلاب‬
‫ّ‬ ‫المجموعات هذه يتطلب تنفيذها بانتظام طوال العام لدعم تطوير مهارات التواصــل وإدارة الذات والمهــارات‬
‫ِّمين على ملاحظة الطلاب وفهم اهتماماتهم ونقاط قوتهم واحتياجاتهم لتحصيل المزيد من التعلّم‪.‬‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬ ‫ِّمين ذاتتي التنظيم ×‬
‫أكيز‪ ،‬تزداد قدرة ُ‬ ‫ُمتعل ‪Ú Ô‬‬
‫‪ÔÔ‬‬
‫حقيقية‪ .‬ولكن هناك‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬تعلّم اللغات والرياضيات ضمن برنامج البحث وبطرق‬ ‫تعلّم القراءة والكتابة والحساب‪ :‬كلما أمكن‪ ،‬تناصر البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬
‫اسية صرورياً‪ .‬وكلما كان ملائماً‪ ،‬يُمكن عمل نُسخة ُمنقحة لعملية تشــكيل المجموعــات‬ ‫‪Ú‬‬
‫أوقات يكون فيها تعلّم وممارسة المهارات الخاصة بالمادة الدر ّ‬
‫تغيز محتوى التعلّم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يمكن أن يكون الطلاب‬ ‫حسب المهارات داخل الصف بشكل مؤقت حيث يُعاد تشكيل مجموعات الطلاب مع ‪ّ Ô‬‬
‫كاديمي ويُوثِّقــونه ويقيسونه‬ ‫‪L‬‬
‫المعلِّمون ال ّنمو الا‬ ‫وفي مجموعة مختلفة تماماً ‪Ô Ú‬في حصة العمليات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫الرياضية‪ .‬ويُراقب ُ‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬في مجموعة واحدة ‪Ô‬في حصة الهندسة ‪Ô‬‬
‫بانتظام ويُعيدون تشكيل المجموعات وفقاً لذلك‪.‬‬
‫بين الصفوف بشكل عام كعملية تشكيل المجموعات حسب القدرة حيث يخدم كل صف ‪Ô Ú‬في‬ ‫بين الصفوف‪ :‬تُعرف طريقة تشكيل المجموعات ‪Ú Ô‬‬
‫َّ‬
‫التعلّم Ž ‬
‫المنقحة لطريقة تشكيل المجموعــات هذه‬ ‫ستينبيزغن‪-‬هو وآخرون ‪ .(2016‬وقد تكون النسخة ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫اشي مجموعة طلاب مختلفة القدرات )‬ ‫نفس العام الدر ‪ّ Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫اشي يتألّف من ثلاثة صفوف ‪Ô‬في الفكرة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي يوجد فيها فريق للتدريس‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يبحث مستوى در ‪Ô‬‬ ‫مفيدة ‪Ô‬في مدارس برنامج السنوات الابتدائية ‪Ô‬‬
‫للمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين والطلاب بتحديد المعرفــة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تسمح ُ‬ ‫ولى ‪Ô‬‬
‫الطبيعية"‪ .‬وبعد فيزة الاستكشاف الا ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫المباني والهياكل يعتمد على البيئة والموارد‬
‫‪Ô‬‬ ‫المركزية "تصميم‬
‫تحفيزات ذات درجات متفاوتة من التحدي والصعوبة ‪Ú‬في ثلاثة صفوف منفصــلة وتوزيع الطــلاب في‪Ú‬‬ ‫المعلِّمون وضع ‪Ú Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫قرر ُ‬
‫المسبقة والاهتمامات‪ ،‬ربما يُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫مجموعات على الصفوف الثلاثة للاستمرار ‪Ô‬في كل تحقيق منها‪.‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫الفردي‪ّ Ú :‬‬
‫التي تُناســبهم‬
‫فردي‪ ،‬وليتابعوا اهتمامــاتهم وبحوثهم وتســاؤلاتهم‪ ،‬وليعملوا بالطريقة ‪Ô‬‬ ‫بشكل ّ‬ ‫تتستي الفرص أيضاً للطلاب ليعملوا ٍ‬ ‫ّ‬ ‫التعلّم‬
‫على أفضل وجه‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 Ú Ô ‫مجتمع من المتعل‬
‫ِّمين‬

‫ثبت المراجع‬

‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
“Becoming transdisciplinary: The emergence of the transdisciplinary individual”. World Futures. Vol 70, Augsburg, T. 2014.
number 3–4. Pp 233–247.
Boyer, EL. 1995. The basic school: A community for learning. Princeton, NJ, USA. The Carnegie Foundation for the Advancement
of Teaching.
“An international comparison of achievement inequality in within- and between-school tracking Chmielewski, AK. 2014.
systems”. American Journal of Education. Vol 120, number 3. Pp 293–324.
Chmielewski, AK, Dumont, H and Trautwein, U. 2013. “Tracking effects depend on tracking type: An international comparison of
students’ mathematics self-concept”. American Educational Research Journal. Vol 50, number 5. Pp 925–957.
Clarke, D and Clarke, B. 2008. “Is time up for ability grouping?”. Curriculum Leadership Journal (electronic journal). Vol 6,
.number 5. http://cmslive.curriculum.edu.au/leader/default.asp?id=22535
Fischer, KW. 2009. “Mind, brain and education: Building a scientific groundwork for learning and teaching”. Mind, Brain, and
Education. Vol 3, number 1. Pp 3–16.
Giles, D. 2011. “Relationships always matter: Findings from a phenomenological research inquiry”. Australian Journal of Teacher
Education. Vol 36, issue 6. Pp 79–91.
IBO. 2013. What is an IB education? Wales, UK. International Bacculaureate Organization.
IBO. 2017. What is an IB education? Wales, UK. International Bacculaureate Organization.
Immordino-Yang, MH and Damasio, A. 2007. “We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to
education”. Mind, Brain and Education. Vol 1, number 1. Pp 3–10.
Nunes, T, Bryant, P, Sylva, K and Barros, R. 2009. “Development of maths capabilities and confidence in primary school”
(Research Report DCSF-RR118). London, UK. Department for Children, Schools and Families.
Piaget, J. 1928. Judgement and reasoning in the child. London, UK. Routledge and Kegan Paul.
Precke, F and Brüll, M. 2008. “Grouping the gifted and talented: Are gifted girls most likely to suffer the consequences?”. Journal
for the Education of the Gifted. Vol 32, number 1. Pp 54–85.
Rose, TL, Rouhani, P and Fischer, KW. 2013. “The science of the individual”. Mind, Brain and Education. Vol 7, number 3. Pp 152–
158.
Singh, M and Qi, J. 2013. 21st century international mindedness: An exploratory study of its conceptualisation and assessment. The
Hague, the Netherlands. International Baccalaureate Organization.
Steenbergen-Hu, S, Makel, MC and Olszewski-Kubilius, P. 2016. “What one hundred years of research says about the effects of
ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses”.
Review of Educational Research. Vol 86, number 4. Pp 849–899.
Vygotsky, L. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA, USA. Harvard University
Press.

‫مجتمع التعلّم‬ 8
‫ثبت المراجع‬

‫قراءات إضافية‬
Association for Supervision and Curriculum Development. 2012. “Making the case for educating the whole child. http://
www.wholechildeducation.org/assets/content/mx-resources/WholeChild-MakingTheCase.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Boaler, J. 2010. The Elephant in the Classroom: Helping children learn and love maths. London, UK. Souvenir Press.
Claxton, G, Chambers, M, Powell, G, Lucas, B. 2011. The learning powered school. Bristol, UK. TLO Limited.
Dweck, C. 2006. Mindset: The new psychology of success. New York, NY, USA. Random House Digital, Inc.
Public Health England. 2014. The link between pupil health and wellbeing and attainment: A briefing for head teachers, governors
and staff in education settings. London, UK. Public Health England. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/
attachment_data/file/370686/HT_briefing_layoutvFINALvii.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Rogoff, B, Turkanis, CG and Bartlett, L (Eds.). 2001. Learning together: Children and adults in a school community. New York, NY,
USA. Oxford University Press.

9 ‫مجتمع التعلّم‬
 ‫ولية‬ ‫العقلية ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬

‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬

‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫المسؤولية نحو أعضائه‬ ‫بحس‬
‫ولى‪ ،‬ويتحلّون ّ‬ ‫أنفسهم مر ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الد ‪ّ Ô‬‬
‫تبطين بالمجتمع ّ‬ ‫ولية هي نظرة إلى العالم‪ ،‬حيث يرى الناس َ‬ ‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫ولية وعرضها‬ ‫‪L‬‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تُوفّر ملامح المتعلّم وأساليب التعلّم الطبا َع والمهارات الاساسية لتطوير‬ ‫•‬
‫ولية ويُنشئها ويبلورها ويُم ِّثلها‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تصور ًا حول ثقافة‬
‫يضع مجتمع التعلّم ّ‬ ‫•‬
‫يجاني‬
‫الا ‪Ô ç‬‬
‫التغييز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الدولية إلى العمل من أجل‬
‫ّ‬ ‫العقلية‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّم ذو‬
‫يبادر ُ‬ ‫•‬

‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تعريف‬
‫ولية ‪ ،IB‬ومبدأ أساسياً لفلسفتها التعليمية‪ ،‬وتقع ‪Ô Ú‬في صميم اســتمرارية برامج التعليــم‬ ‫ولية ‪Ú Ô‬‬
‫ركيز ًة أساسية من ركائز مهمة البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫عتيز‬
‫تُ ‪ç‬‬
‫ولى‪.‬‬
‫الد ‪ّ Ô‬‬ ‫ّ‬
‫وعي‬ ‫أنفسهم مر ‪Ú Ô‬‬
‫المســؤولية نحو أعضــائه كما إنها ٌّ‬
‫ّ‬ ‫ولى‪ ،‬ويتحلّون ّ‬
‫بحس‬ ‫الد ‪ّ Ô‬‬‫تبطين بــالمجتمع ّ‬ ‫ولية هي نظرة إلى العالم‪ ،‬حيث يرى الناس َ‬ ‫الد ّ‬‫العقلية ّ‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والمجتمعات ‪Ô‬في العــالم‪.‬‬ ‫تنو َع الناس والثقافات ُ‬
‫الدو ّلية ويُ ِّثمنون ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫قدر ذوو‬‫المتبادلة ‪Ô‬بين جميع الاُمم والشعوب‪ ،‬وإدراكٌ لتشابكهم‪ .‬يُ ِّ‬ ‫بالعلاقة ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫متبــادلين )أوكســفام ‪2015‬؛‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫ويبذلون ُجهدهم لتعلّم المزيد عن الاخريــن‪ ،‬ولتنمية تعــاطفهم وتضــامنهم معهم من أجل تحقيــق احيزام وفهم‬
‫‪Ô‬ن‬
‫واليونسكو ‪.(2015‬‬
‫العقلية‬ ‫‪Ú‬‬
‫ويبتي مفهــوم‬
‫ّ‬ ‫والق َيم والتقاليــد‪Ô .‬‬
‫يمتلك ُمتعلِّمو برنامج السنوات الابتدائيــة ومجتمعــات التعلّم الخاصة بهم مجموعة من وجهــات النظر ِ‬
‫وبالاشيزاك ‪Ô Ú‬في تع ّهد الكوكب والوصاية عليه‪.‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة‬ ‫الانسانية ُ‬
‫حس بالطبيعة ‪Ü‬‬ ‫تنوعة هذه‪ ،‬وذلك لتوليد ٍّ‬
‫الم ّ‬
‫ولية على وجهات النظر ُ‬ ‫الد ّ‬
‫ّ‬

‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تطوير‬
‫دوليـــة‪،‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ثقافة ‪Ô‬في المدرسة تُ ِّثمن العالم كأوسع سياق للتعلّم‪ .‬ولبناء ثقافة مدرســية ذات ّ‬
‫عقلية ّ‬ ‫ولية بخلق ٍ‬‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫يبدأ التعليم الهادف إلى تحقيق‬
‫قد تُفكّر المدارس ‪Ô Ú‬في‪:‬‬
‫العالمية‬ ‫‪Õ‬‬
‫المشيزكة‬ ‫نسانية‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫ّ‬ ‫الا ّ‬‫تركيز بحوث وتساؤلات الطلاب على السمات ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫والعالمية‬
‫ّ‬ ‫المحلية‬
‫ّ‬ ‫المفيد ‪Ô Ú‬في المجتمعات‬ ‫خلق الفُرص للعمل والتبادل ‪Ú‬‬
‫الثقافي ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫بين الثقافات والانخراط العالمي‬‫لتحسين الحوار ما ‪Ú Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫تبتي التعدديّة اللغويّة‬‫‪Ú‬‬ ‫•‬
‫ّ‪Ô‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪10‬‬

‫ولية‬ ‫العقلية ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬

‫الشكل ‪IM01‬‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬

‫المتعلِّم‬ ‫والابعاد ‪L‬‬

‫الاساسية لتنمية العقلية الدولية ‪L‬‬
‫تزود سمات ملامح المتعلّم وأساليب التعلّم الطلاب بالطباع والمهارات ‪L‬‬
‫وليــة‪ُ .‬‬
‫الد ّ‬
‫للعقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الاخــرى‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫َ‬ ‫ُ ّ‬
‫الدولية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫العقلية‬
‫ّ‬ ‫ذو‬
‫متواصل قدير‬ ‫•‬
‫ومطَّلع‬
‫متف ّتح العقل ُ‬ ‫•‬
‫هتم ُ‬
‫ومفكِّر ذو مبادئ‬ ‫ُم ّ‬ ‫•‬
‫يستخدم فضوله ومهاراته ‪Ô Ú‬في البحث للتساؤل عن العالم‬ ‫•‬
‫والتحديات‬
‫ّ‬ ‫تأملا ً ناقداً ‪Ô Ú‬في الفُرص‬
‫ويتأمل ُّ‬
‫يُفكِّر ّ‬ ‫•‬
‫تنوعة‪ ،‬وتعزيز علاقات الرعاية‪،‬‬
‫الم ّ‬ ‫يجاني )على سبيل المثال‪ ،‬من أجل تعزيز التفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫بين الثقافات ُ‬ ‫التغييز ‪Ü‬‬
‫الا ‪Ô ç‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫يُبادر إلى العمل من أجل‬ ‫•‬
‫للاهتمام بالذات ‪A‬‬
‫والاخرين(‬
‫يتخذ المخاطر من أجل تعزيز تطوير الذات وفهم ‪A‬‬
‫الاخرين‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫مانسيا وجاكسون ‪2011‬؛ وأوكسفام ‪2015‬؛ وسينغ وكاي ‪2013‬؛ واليونسكو ‪.(2015‬‬
‫)بوا‪ّ -‬‬

‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تعزيز تطوير‬
‫×‬
‫بحتي بتكليف‬ ‫×‬
‫حدد مــشرو ٌع ‪ّ Ô‬‬
‫ولية‪َّ ،‬‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تطور‬
‫والدقة البالغة‪ .‬وبينما لا توجد معادلة بعينها لدعم ّ‬ ‫ولية بالتعقيد ّ‬‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تطور وعرض‬‫ي ّتسم ّ‬
‫مارسات واعدة‪.‬‬ ‫الدولية‪ُ ،‬م‬ ‫للعقلية‬ ‫ولية ‪IB‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الد ّ‬
‫صور وتنفيذ مدارس عالم البكالوريا ّ‬ ‫ولية ‪Ô IB‬في ‪ ،2017‬لدراسة كيفية تَ ّ‬
‫الد ّ‬
‫من البكالوريا ّ‬
‫تبطين ببعضهما البعض‪:‬‬ ‫مفهومين ُمر ‪Ú Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫ولية ُمر ِتكز ًة على‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬تعرض‬
‫الد ّ‬
‫وجدت الدراسة أن مدارس البكالوريا ّ‬
‫"الوصول للغيز"‪ ،‬للنظر ‪Ú‬في كيفية تفاعلنا مع ‪A‬‬
‫الاخرين‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬

‫‪11‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ولية‬ ‫العقلية ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬

‫"الوصول للذات"‪ ،‬لفهم أنفسنا فيما يتعلّق بعلاقتنا مع ‪A‬‬

‫الاخرين‬ ‫•‬
‫×‬ ‫‪L‬‬
‫مســتمرة‬
‫ّ‬ ‫عد تلك الرحلــة عملية‬
‫ولية كرحلة أكيز من مجرد كونها نقطــة النهايــة‪ .‬وتُ ّ‬ ‫العقليةَ ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬ ‫المدارس المشمولة بالدراسة‬
‫ُ‬ ‫اعتيزت‬
‫والاهم من ذلك‪ç ،‬‬
‫العقليــة‬ ‫عتيز عمليــة تطوير‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫والتأمل والتنقيح وإعادة التعريف‪ .‬وعلى غرار برنامج البحث ‪Ô‬في برنامج الســنوات الابتدائيــة‪ ،‬تُ ‪ç‬‬
‫للتعريف والتعلّم والعمل ّ‬
‫المنتج‪.‬‬ ‫الدولية ×‬
‫أكيز ّ‬
‫أهم ّية من ُ‬ ‫ّ ّ‬

‫الشكل ‪IM02‬‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تعزيز‬

‫دور المدرسة ومجتمع التع ّلم‬

‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقليــة ّ‬
‫ّ‬ ‫عدة ُممارســات قد تُفكّر فيها المــدارس ضمن سياقها الخــاص عند تعزيز تطــوير‬
‫ولية ‪ّ IB‬‬
‫الد ّ‬
‫تشمل رحلات مدارس عالم البكالوريا ّ‬
‫والاضافة إليها بُنا ًء على سياقها الخاص‪.‬‬
‫الممارسات ‪Ü‬‬
‫شجع المدارس على تعديل تلك ُ‬ ‫)هاكينغ وآخرون ‪ .(2017‬وتُ َّ‬

‫الدول ّية‬
‫خلق ثقافة العقل ّية ّ‬
‫وصرب ‪L‬‬‫همية ‪Ú‬في تصور وخلق وتوضيح ‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫يلى‪:‬‬
‫ولية‪ .‬ويشمل ذلك ما ‪Ô‬‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الامثلة على ثقافة‬ ‫ّ‬ ‫يتولى فريق القيادة الرسمي دوراً بالغ الا ّ ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫ولية ‪Ô‬في روح المدرسة من خلال بيانات المهمة والسياسات‬‫‪Ú‬‬ ‫الحرص على ‪Ú Ô‬‬
‫الد ّ‬‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تضمين‬ ‫•‬
‫المتعلّقة بالمدرسة‬ ‫‪Ú‬‬
‫المشاركة ‪Ô‬في اتّخاذ القرارات ُ‬
‫تشجيع جميع أعضاء مجتمع التعلّم على ُ‬ ‫•‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫إتاحة الفُرص أمام مجتمع التعلّم لتمثيل وتطوير وعرض أَوجه‬ ‫•‬
‫دولية‪ ،‬وذلك من خلال خلق بيئة تعلّم‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تبتي ثقافة ذات ّ‬
‫عقلية ّ‬ ‫الرسمية ّ ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫يُس ّهل فريق القيادة ‪Ô‬غيز‬
‫التنوع ‪ç‬عيز استخدام وعرض اللغات والصور والكتب‬
‫تنقل ّ‬ ‫•‬
‫والاناث‪،‬‬
‫ورواد من الذكور ‪Ü‬‬
‫تنوعة‪ّ ،‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تحيزم ّ‬
‫التنوع )على سبيل المثال‪ُ ،‬ك ّتاب ذوو ثقافات ُم ّ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫تتحدى الافيزاضات من خلال البحوث والتساؤلات ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫والعالمية(‬ ‫المحلية‬ ‫الخلفيات‪ ،‬وشخصيات عامة‪ُ /‬مم ِّثلون عن المجتمعات‬ ‫طيف واسع من‬
‫ومخيزعون لهم ٍ‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪12‬‬

‫ولية‬ ‫العقلية ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬

‫الصف وساحة اللعب‬ ‫الق َيم والطباع والسلوكيات المرغوبة ‪Ô Ú‬في ّ‬

‫عزز ِ‬
‫تُ ّ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫رفي والاجتماعي‬ ‫‪Ú‬‬
‫والع ‪Ô‬‬
‫الثقافي واللُغوي ِ‬
‫‪Ô‬‬ ‫التنوع‬
‫المستمرة لمناقشة وتأمل ّ‬
‫ّ‬ ‫تُتيح الفُرص‬ ‫•‬

‫توفتز التنمية المهن ّية‬

‫Ž‬
‫العقلية‬ ‫ّفين‪ ،‬وكذلك برامج التوجيه والتعريف‪ ،‬وجهاً بالغ ‪L‬‬
‫الاهمية من عمل المدرسة على‬ ‫المهنية للموظ ‪Ú Ô‬‬ ‫ولية خلال التنمية‬ ‫عد ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫كيز على‬ ‫يُ ّ‬
‫ُرص من أجل‪:‬‬ ‫ولية‪ .‬يستفيد الموظّفون من ف ٍ‬‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫استكشاف ماهية‬ ‫•‬
‫الشخصى والجماعي‬
‫‪Ô‬‬
‫‪Ô‬ن ‪Ú‬‬
‫المستويين‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعتي الذي تُم ِّثله لهم على‬ ‫التأمل ‪Ô Ú‬في‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫الدولية‬ ‫للعقلية‬ ‫الافكار لدعم تنمية الطلاب‬ ‫تبادل ‪L‬‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫عمل ‪æ‬‬
‫التزتيبات من أجل تع ّلم اللغة‬
‫وليــة من‬
‫الد ّ‬
‫بالعقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الم ×‬
‫بــاشرة‬ ‫والادراكية من جهة‪ ،‬وروابطهــا ُ‬
‫شجع مدارس برنامج السنوات الابتدائية على تعلّم اللغة من أجل فوائدها التواصلية ‪Ü‬‬ ‫تُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫المتعلّمــون ‪Ô‬في فهم ثقـــافتهم‬ ‫‪Ú‬‬
‫يتعمق ُ‬
‫بتثمين المجتمع كنافذة على الثقافة ‪ç -‬عيز تعلّم وفهم ّكيفية عمل لغة ما‪ّ ،‬‬‫بحد ذاتها ‪Ô‬‬‫جهة أخرى‪ .‬تحظى اللغة ّ‬
‫التفكيز‪.‬‬ ‫الخاصة والثقافات ‪L‬‬
‫الاخرى‪ ،‬وكذلك طُرق‬
‫‪Ô‬‬
‫وتصــوراتهم وقــدراتهم وأعمــالهم اللازمة لتطــوير العلاقات‬ ‫‪Õ‬‬
‫الذاني للطــلاب‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬التعدديّــة اللغويّة كوسيلة لدعم الوعي ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬
‫شجع البكالوريا ّ‬
‫تُ ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫ُ‬
‫تحدث لغات بيوتهم وأشرهم‪ ،‬وتعلّم لغة إضافية‪ ،‬يُظهر الاليزام‬ ‫الثقافية‪ .‬إن تشجيع الطلاب على ّ‬ ‫الايجابية وكذلك التأكيد على الهويّة‬
‫البينشخصية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪A‬‬
‫همة جداً من أجل تعميق فهم المرء لثقافته الشخصية وثقافات الاخرين ‪Ü‬‬
‫بالاضافة إلى‬ ‫يوجه رسالة إلى مجتمع التعلّم بأن اللغة ُم ّ‬
‫الدولية‪ .‬كما ّ‬
‫ّ‬ ‫بالعقلية‬
‫ّ‬
‫تعددة‪.‬‬
‫والم ّ‬
‫وجهات النظر البديلة ُ‬

‫الدول ّية ضمن إطار برنامج السنوات الابتدائية‬

‫غرس العقل ّية ّ‬
‫ئيسين ‪Ô Ú‬في إطار منهج برنامج السنوات الابتدائية‪ ،‬الذي يُركِّز على المعرفة‪ ،‬والاســتيعابات المبنية على‬ ‫المتعلِّم عنصرين ر ‪ Ô‬ن ‪Ú‬‬ ‫ولية وملامح ُ‬
‫الد ّ‬ ‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫عتيز‬
‫تُ ‪ç‬‬
‫المفاهيم‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والطباع‪ ،‬والعمل‪.‬‬
‫العقليــة‬ ‫تيزز خلال المناقشــات والمحادثــات ‪Ô Ú‬في تطوير‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫الانسانية ُ ‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫التي ‪ُ ç‬‬
‫المشــيزكة‪ ،‬والافكار‪ ،‬والاســئلة ‪Ô‬‬ ‫يُمكن أن يُساهم البحث والتساؤل عن السمات ‪Ü‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫التي ترتكز على فضــولهم وخلفيــاتهم واهتماماتهم ‪ -‬الفُرص‬ ‫ولية‪ .‬ويُتيح البحث والتساؤل الذي يُديره الطلاب‪ -‬والذي يطرحون من خلاله الاسئلةَ ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫المحلى والعالمي من خلال‪:‬‬ ‫ّ‪Ô‬‬ ‫ُرص للانخراط‬
‫المدارس الف َ‬
‫ُ‬ ‫تنوعة‪ .‬وتُتيح‬ ‫الم ّ‬‫الثمينة لتنمية التفاهم ما ‪Ô‬بين الثقافات ُ‬
‫والعالمية‬ ‫والوطنية‬ ‫المحلية‬ ‫همية‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المستدام حول مجموعة واسعة من القضايا والافكار ذات الا ّ‬ ‫تخصيص الوقت للبحث والتساؤل ُ‬ ‫•‬
‫واليزوح‪،‬‬‫‪Ú‬‬
‫والمسؤوليات‪ ،‬والهجرة ‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫العالمية على مستوى ُملائم تنموياً‪ ،‬بما في ذلك البيئة‪ ،‬والسلام ‪Ú‬‬
‫واليزاعات‪ ،‬والحقوق‬ ‫استكشاف المخاوف‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫‪L‬‬
‫متنوعة من الابعاد الجغرافية والثقافية‬ ‫والادارة ‪ç‬عيز مجموعة ّ‬ ‫والحكم ‪Ü‬‬
‫التي تؤثّر‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫والتفكيز الناقد ‪Ô Ú‬في حالات عدم المساواة‬
‫والتأمل ‪ -‬إدراك العوامل ‪Ô‬‬ ‫وديناميكيات القوة والسلطة ‪Ô‬في البحث التساؤل‪ ،‬والعمل‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫النظر‬ ‫•‬
‫همشة(‬‫الم ّ‬
‫المختلفة )على سبيل المثال‪ ،‬النساء والشباب والفئات السكّانية ُ‬ ‫التي تواجهها المجموعات ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫على التحديات ‪Ô‬‬
‫الارض ومواردها للحفاظ عليها‬ ‫الاحياء أمناء على ‪L‬‬‫النظر والتفكيز ‪Ú‬في التطوير المستدام ‪Ú‬في مجالات البحث والتساؤل والعمل والتأمل ‪ -‬إدراك أن ‪L‬‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô Ô‬‬
‫‪L‬‬
‫من أجل الاجيال القادمة‬
‫والمدر ‪Ú Ô‬‬
‫ســين‪ ،‬مع‬ ‫‪L‬‬
‫مبنية على المفاهيم ووجهات النظر مع الاقران‬
‫ّ‬ ‫تُتيح البحوث والتساؤلات الفُرص للطلاب لتبادل ما اكتسبوه من معرفة واستيعابات ّ‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تج ّنب الانحياز المحتمل لفرض وجهات نظر "صحيحة" بعينها‪ .‬يُشكّل تبادل الحــوارات ‪Ô‬بين الفرد ومن يختلفــون عنه وســماع وجهــات نظر الاخريــن‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬صرورة من أجل استكشاف‬
‫والتي يُطلعــون بعضــهم‬ ‫التي يحياها الطــلاب‪Ô ،‬‬ ‫ولية‪ .‬يُمكن لا َوجه الشبه وأَوجه الاختــلاف الثقافية والتجــارب ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬
‫حسن من المعرفة والاستيعاب ووجهات النظر‪.‬‬ ‫توسع وتُ ّ‬ ‫البعض عليها خلال عملية البحث والتساؤل‪ ،‬أن ّ‬

‫اللامنهجية‬
‫ّ‬ ‫تنوعة ليشمل النشاطات‬
‫الم ّ‬ ‫توسيع آفاق التفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫بين الثقافات ُ‬
‫قدم طُرقاً ذات مغزى لتنمية الصداقات وخلق الروابط ‪Ú Ô‬‬
‫بين طلاب‪:‬‬ ‫وخيزات التعلّم‪ ،‬كالفنون )مثل الموسيقى(‪ ،‬والرياضة أن تُ ّ‬
‫للمناسبات ‪ç‬‬
‫يُمكن ُ‬
‫من ثقافات وجنسيات وخلفيات ثقافية ُمختلفة‬ ‫•‬
‫لهم أساليب تعلّم ووجهات نظر مختلفة‬ ‫•‬

‫‪13‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ولية‬ ‫العقلية ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬

‫التي ترتكز على أصــول تلك الرياضــة أو ‪A‬‬

‫الالات الموســيقية أو الموسيقى‬ ‫‪Õ‬‬
‫ولية ‪Ô‬‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫المناســبات الرياضــية أو الموســيقية من تعزيز‬‫تزيد تلك ُ‬
‫حركــة للطــلاب‪ ،‬ولذلك لها‬ ‫‪Ú‬‬
‫الم ِّ‬
‫كبيزة من القوة ُ‬
‫المشاركات الموسيقية والرياضية شخصية للغاية‪ ،‬وتنطوي على درجة ‪Ô‬‬ ‫وفي الوقت ذاته‪ ،‬تُ ّ‬
‫عد ُ‬ ‫المعزوفة‪Ô .‬‬
‫ولية‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫والعقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫أهميتها ‪Ô Ú‬في تنمية سمات ملامح المتعلّم‬
‫وجه نحو‪:‬‬ ‫التي تُدرك قيمة التنوع ‪Ú‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫الثقافي وتحتفي به قد تُ َّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫المناسبات والنشاطات المدرسية الاخرى ‪Ô‬‬ ‫بعض الامثلة على ُ‬
‫الادب‬‫‪L‬‬ ‫•‬
‫الثقافية‬
‫ّ‬ ‫المهرجانات‬ ‫•‬
‫الشخصيات العامة المؤثّرة السابقة والحالية‬ ‫•‬
‫الغذاء والموضة‬ ‫•‬
‫الثقافي‪ .‬أما الطرق ‪L‬‬
‫الا ّ ‪Õ‬‬ ‫التي يمكن من خلالها استكشاف التنوع ‪Ú‬‬
‫أكيز مــن‬
‫التي بها قــدر ‪ç‬‬
‫هم ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫والخيزات ما هي إلا بعض الطُرق ‪ُ Ô Õ‬‬
‫المناسبات والنشاطات ‪ç‬‬
‫هذه ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫مجتمع التعلّم ‪Ô‬في‪:‬‬ ‫×‬
‫الشخصى فقد تُشرك‬ ‫المشاركة على المستوى‬
‫َ‬ ‫‪ّÔ‬‬
‫الخروج إلى المجتمع للانخراط مع مدرسة أخرى تختلف عن مدرستهم‬ ‫•‬
‫ّ‪Ô‬‬
‫المحلى‬ ‫معينة ضمن المجتمع‬ ‫الملائم لدعم مجموعات ّ‬ ‫المبادرة إلى العمل ُ‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫بطرق‬ ‫‪A‬‬ ‫غالباً تستغل‬
‫المشــاركة والمســاهمة ٍ‬ ‫إن ُ‬‫والقصيزة ‪Ü‬لاتاحة الفُرص أمام الطــلاب للتعلّم عن أنفســهم وعن الاخرين‪ّ .‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المدارس الرحلات الطويلة‬‫ُ‬
‫التبادلين اللغوي والثقــافي‪Ú‬‬
‫‪Ô‬ن ‪Ú‬‬ ‫الشخصية ‪ç‬عيز‬ ‫عتيز التجارب‬ ‫عزز التفاهم ما ‪Ú Ô‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫تنوعة‪ .‬تُ ‪ç‬‬ ‫بين الثقافات ُ‬
‫الم ّ‬ ‫المختلفة تُ ِّ‬
‫تبادلة مع الاخرين ‪Ô‬في الاماكن أو الثقافات ُ‬ ‫ُم ِ‬
‫الثقافية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وسيلة أيضاً ّقيمة ّ‬
‫وفعالة للتعلّم عن أوجه الشبه والاختلاف‬
‫قــوي عــلى‬ ‫أثر‬ ‫الم ِّ ‪Ú‬‬
‫ٌّ‬ ‫تحــد ‪Ô‬ثين والزائريــن ُلمشاركة أفكــارهم مع مجتمع التعلّم أن تعود بالقدر ذاته من الفائــدة‪ ،‬كما يُمكــن أن يكون لها ٌ‬ ‫يُمكن لدعوة ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫وعالميــاً‪ ،‬للمشاركة ‪Ô‬في جزء من عملية البحــث والتســاؤل أو النشاط‬ ‫محلياً‬ ‫‪Ú‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫تحد ‪Ô‬ثين زائرين‪ّ ،‬‬
‫ِّمين‪ .‬ومع وجود التكنولوجيــا‪ ،‬يُمكن للطلاب دعوة ُم ّ‬ ‫ُ‬
‫الاجتماعي لتقديم وجهات نظر بديلة‪.‬‬
‫ّ‬

‫بالتنوع‬
‫ّ‬ ‫الاحتفاء‬
‫للتعبيز عن اختلافــاتهم‪ .‬على‬ ‫‪Õ‬‬
‫والاحيزام ويحظون بالثقة‬ ‫تحتفي المدرسة بالتنوع من خلال خلق بيئة مدرسية آمنة‪ ،‬يشعر فيها أعضاء المجتمع ‪L‬‬
‫بالامن‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫حساً بقبول الاختلاف فحسب‪ ،‬ولكن يبعث أيضاً برسالة مفادها‬ ‫بعدة لغات ّ‬ ‫الاشعارات وعرض تعلّم الطلاب ّ‬ ‫عزز وضع اللافتات أو ‪Ü‬‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬لا يُ ِّ‬
‫التنوع يُ ×يزي التعلّم‪.‬‬‫أن ّ‬
‫درسون‪:‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫الدولية‪ .‬على سبيل المثال‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫العقلية‬
‫ّ‬ ‫بالتنوع ‪ç‬عيز صرب الامثلة على ِ‬
‫الق َيم والطباع ذات‬ ‫ّ‬ ‫هام ‪Ô‬في الاحتفاء‬ ‫دور ٌ‬ ‫سين ٌ‬ ‫للم ِّ‬
‫ُ‬
‫تعددة‬
‫الم ّ‬
‫شجعون الطلاب ويدعمونهم لاستكشاف وجهات النظر ُ‬ ‫يُ َّ‬ ‫•‬
‫خيزاتهم واهتماماتهم وآرائهم‬‫الطلاب على ‪ç‬‬
‫َ‬ ‫يُطلعون‬ ‫•‬
‫اسية‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫لبث الحياة ‪Ô‬في المواد الدر ّ‬
‫يستخدمون الاعمال اليدوية أو الاقتباسات أو الصور ّ‬ ‫•‬
‫المحلية والعالمية‬
‫ّ‬ ‫ستعدون للاستجابة إلى المواضيع الصعبة ومناقشتها‪ ،‬كالهوية الوطنية أو ‪Ú Ú‬‬
‫اليزاعات‬ ‫ُم ّ‬ ‫•‬
‫الامنة والقائمة على ‪Õ‬‬
‫الاحيزام‬ ‫يشجعون الحوارات ‪A‬‬ ‫•‬
‫ُ ّ‬
‫‪L‬‬
‫هيئون الفُرص لتمثيل الادوار‬
‫يُ ّ‬ ‫•‬
‫الم ّ‬
‫ستقل والجماعي‬ ‫التفكيز ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫شجعون‬
‫يُ ّ‬ ‫•‬
‫الغيز‬ ‫يتصدون للسلوك والتعليقات الخالية من ‪Õ‬‬
‫الاحيزام أو مراعاة ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫التنمر‬
‫لا يتسامحون مع ّ‬ ‫•‬
‫يُبدون ‪Õ‬‬
‫الاحيزام ويُحسنون إلى جميع أعضاء المجتمع‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬ ‫الطبيعية‪ ،‬مما يُولِّد شعوراً‬ ‫‪L‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫بالاحيزام والتسامح والقبول‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والتنوع هي الاوضاع‬
‫ّ‬ ‫سين أن الاختلافات‬ ‫يتعلّم الطلاب صراحةً وضمنياً ‪ç‬عيز أعمال ُ‬
‫الم ِّ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪14‬‬

‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬

‫المدرشي وبناء العلاقات فيه‬

‫‪Ô‬‬ ‫الانخراط مع المجتمع‬
‫‪Ú Ú‬‬ ‫الامر ‪L‬‬ ‫يعتيز ×إشراك وشمل أولياء ‪L‬‬
‫العمليــة مزدوجة‬
‫ّ‬ ‫وليــة‪ .‬إذ × ُ‬
‫تنشر هذه‬ ‫الد ّ‬ ‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫تعبيزاً عن‬
‫القانونيين ‪Ô‬في التعلّم والتعليم بطريقة شمولية ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫والاوصياء‬ ‫ُ ‪ç‬‬
‫الجميع‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التبادلية ‪Ô‬بين الطــلاب ومجتمــع التعلّم والاشرة‬ ‫العمليــة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫سين حول توقّعات وثقافات الميزل‪ .‬تدعم هذه‬ ‫‪Ú‬‬
‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫در ‪Ô‬‬ ‫والم ِّ‬
‫الوعي لدى المدرسة ُ‬
‫َ‬ ‫الاتّجاه‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫حتي يكون للجميع صوت مسموع ورأي ‪Ô‬في اتّخاذ القرارات ‪Ô‬في المدرسة‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫سين والموظ ‪Ú Ú‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫‪L‬‬
‫اليزامج التعريفية المدروسة‪ ،‬أهميةَ بالغة ‪Ô‬في مساعدتهم على ّ‬
‫تنمية حســّهم‬ ‫ّفين ‪Ô‬في مرحلة الانتقال‪ç ،‬عيز ‪ç‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫دعم الطلاب والا ُشر ُ‬
‫والم ِّ‬ ‫يُم ِّثل ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫ولية ‪Ô‬بين جميع أعضاء المجتمع‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬‫العقلية ّ‬ ‫ّ‬ ‫بالانتماء وكذلك ‪Ô‬في تطوير‬
‫ولية‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫التعبيز عن‬
‫‪Ô‬‬ ‫المحلى‪ ،‬هي نوع آخر مهم من أنواع‬‫ّ‪Ô‬‬ ‫المحلية‪ç ،‬عيز علاقة تعاونية وب ّناءة مع مجتمع المدرسة‬ ‫ّ‬ ‫المشاركة‬
‫إن ُ‬ ‫ّ‬

‫ولية ‪ -‬دور الطلاب‬

‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫نحو‬
‫يبدأ تطوير العقلية الدولية بطريقة تفكيز إيجابية حول بيئة التعلّم‪L ،‬‬
‫والافــراد داخل هذه البيئــة‪ ،‬وعلاقة الفرد ضــمن المجتمــع‪ .‬يُمكن للعديــد من‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫ومهتماً‪ .‬من خــلال‬ ‫مبــادئ‪،‬‬ ‫وذا‬ ‫العقل‪،‬‬ ‫متفتح‬ ‫ِّم‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫الم‬ ‫ن‬‫كو‬ ‫ذلك‬ ‫في‬ ‫سمات ملامح متعلِّم البكالوريا الدولية أن تدعم تطوير طريقة التفكيز هذه‪ ،‬بما ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ن ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫َ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ُ‬
‫تطوير تلك السمات‪ ،‬يتعلّم الطلاب أن يكونوا‪:‬‬
‫مين أنه يمكن ‪A‬‬ ‫وم ‪Õ‬‬
‫للاخرين أن يكونوا على صواب أيضاً رغم اختلافاتهم‬ ‫مين ‪ُ -‬متف ّه ‪ُ ّ Ú Ô‬‬
‫حيز ‪Ú Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫متسامحين ُ‬ ‫•‬
‫تعاطفين ‪ -‬فهم ومشاركة مشاعر ‪A‬‬
‫الاخر‪.‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫ُم‬ ‫•‬

‫الشكل ‪IM03‬‬
‫ولية‬ ‫الد ّ‬
‫الانخراط مع العقلية ّ‬
‫الدولية ×‬ ‫وهم يُ ّنمون كذلك القدرة على حل ‪Ú Ú‬‬ ‫عد تف ّتح العقل متطلّباً للتفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫أكيز من خلال‬ ‫العقليةَ ّ ّ‬
‫ّ‬ ‫الطلاب‬
‫ُ‬ ‫يعرض‬ ‫اليزاعات‬ ‫بين‬ ‫يُ ّ‬
‫العمل باستقامة وأخلاق‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫‪A‬‬
‫متفتحي وبناء العلاقات من خلال الاهتمام بالاخرين‬ ‫تنوعة‪ .‬عندما يكون الطلاب‬
‫ّ‬ ‫الم ّ‬
‫الثقافات ُ‬
‫الجدد على الشعور‬ ‫ُمساعدة الطلاب ُ‬ ‫•‬ ‫ومشاركتهم‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫العقل‪ ،‬فهم يُظهرون القدرة على‪:‬‬
‫وكأنهم ‪Ô Ú‬في وطنهم داخل مجتمع التعلّم‬ ‫الالعاب ‪Ô Ú‬في ساحة‬‫الاخرين ‪Ú‬في ‪L‬‬ ‫×إشراك ‪A‬‬ ‫•‬ ‫إدراك أحاسيسهم ومواقفهم تجاه‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫اليزجمة لقرين ما لا يزال ‪Ô Ú‬في المراحل‬
‫‪Õ‬‬ ‫•‬ ‫وفي النشاطات الاجتماعية‬ ‫اللعب ‪Ô‬‬ ‫الاخرين‬
‫‪L‬‬
‫الا ّولية لتطوير القدرة اللغويّة‬ ‫ختلفين ‪Ô Ú‬في ساحة‬
‫الانخراط مع طلاب ُم ‪Ú Ô‬‬ ‫الاخرى دون •‬‫الاستماع إلى وجهات النظر ‪L‬‬ ‫•‬
‫وفي مجموعات البحث والتساؤل‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫المسؤولية عن أعمالهم‬
‫ّ‬ ‫تولى الطلاب‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬ ‫اللعب ‪Ô‬‬ ‫إصدار الاحكام‬
‫‪A‬‬
‫مراعاة احتياجات الاخرين‬ ‫سين على ما ُهم •‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫‪L‬‬
‫ُمشاركة قصصهم وتقاليدهم الثقافية‬ ‫•‬ ‫والم ِّ‬
‫تقدير الاقران ُ‬ ‫•‬
‫المناقشات الصف ّّية والاجتماعات‪/‬‬
‫خلال ُ‬ ‫باحيزام ُمتبادل‪ ،‬بما ‪Ô Ú‬في‬
‫ُمعاملة الجميع ‪Õ‬‬ ‫•‬ ‫عليه‬
‫طوابيز المدرسة‬
‫‪Ô‬‬ ‫يتحدثون لغةً ُمختلفة‪ ،‬أو من‬ ‫ذلك من ّ‬ ‫المسبقة‬ ‫ترك ‪Õ‬‬
‫افيزاضاتهم وأحكامهم ُ‬ ‫•‬
‫للتنمر‬
‫تعرضوا ّ‬ ‫هم من دولة ُمختلفة‪ ،‬أو من كان‬
‫دعم الطلاب الذي ّ‬ ‫•‬ ‫إدراك أنه يُمكن للغة الجسد كذلك‬ ‫•‬
‫‪Ú‬صرب ‪L‬‬ ‫ُمعتقده أو احتياجات التعلّم الخاصة به‬ ‫الاقصاء‬
‫توجيه رسائل بالشمول أو ‪Ü‬‬
‫السلوكيات الملائمة‬
‫ّ‬ ‫الامثلة على‬ ‫•‬
‫عند ملاحظة سلوكيات لا تراعي ‪A‬‬ ‫ُمختلفة‬
‫الاخرين‬ ‫ُ‬ ‫ّ‪Ô‬‬
‫التحلى بالفضول‬ ‫•‬
‫حل ‪Ú Ú‬‬
‫اليزاعات ‪ç‬عيز الحوار‬ ‫•‬ ‫‪L‬‬
‫متنوعة من الاقران‬
‫طلب آراء مجموعات ّ‬ ‫•‬
‫تعدد‬
‫الم ّ‬ ‫استخدام ‪Õ‬‬
‫اسيزاتيجيات التواصل ُ‬ ‫•‬
‫قدر ُممكن من‬ ‫الوسائط ‪Ü‬لا ×شراك ‪ç‬‬
‫أكيز ٍ‬
‫الناس‬

‫‪15‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ولية‬ ّ ‫العقلية‬
ّ ‫الد‬ ّ

‫ثبت المراجع‬

‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
Boix Mansilla, V and Jackson, A, 2011. Educating for global competence: Preparing our youth to engage with the world. New York,
NY. Council of Chief State School Officers’ EdSteps Initiative and Asia Society Partnership for Global Learning.
Hacking, EB, Blackmore, C, Bullock, K, Bunnell, T, Donnelly, M and Martin, S. 2017. The international-mindedness journey: School
practices for developing and assessing international-mindedness across the IB continuum. The Hague, the Netherlands.
International Baccalaureate Organization. http://www.ibo.org/globalassets/publications/ib-research/continuum/international-
.mindedness-final-report-2017-en.pdf
Oxfam. 2105. Global citizenship in the classroom: A guide for teachers. Oxford, UK. Oxfam. http://www.oxfam.org.uk/education/
global-citizenship/global-citizenship-guides. Accessed on 28 September 2016.
Roberts, B. 2009. Educating for global citizenship: A practical guide for schools. Geneva, Switzerland. International Baccalaureate
Organization.
Singh, M. and Qi, J. 2013. 21st century international mindedness: An exploratory study of its conceptualization and assessment.
Sydney, NSW, AU. University of Western Sydney.
UNESCO. 2015. Global citizenship education: Topics and learning objectives. Paris, France. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/
images/0023/002329/232993e.pdf. Accessed on 28 September 2016.

‫مجتمع التعلّم‬ 16
 ‫القيادة‬

‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫القيادة والقادة‬
‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫رسمية لدفع‬
‫وغيز ّ‬ ‫رسمية ‪Ô‬‬
‫أدوار قيادية ّ‬
‫لتولى ٍ‬
‫حركة لجميع أعضاء مجتمع التعلّم ‪Ô‬‬ ‫الم ِّ‬
‫قر قيادة برنامج السنوات الابتدائية الفعالة بالقوة ُ‬ ‫تُ ُّ‬ ‫•‬
‫وتعزيز مهمة المدرسة ورسالتها‪.‬‬
‫المسؤوليات‬ ‫شجع‬ ‫الصرورية ليتولى الجميع أدوار القيادة‪ ،‬يُمارس القادة دورهم القيادي بوضع غرض ُم ‪Õ‬‬
‫شيزك‪ ،‬مما يُ ِّ‬ ‫ولخلق الثقافة والظروف ‪Ú‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫شيزكة وبناء قدرات القيادة ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‪.‬‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫ُ‬

‫‪ÚÔ‬‬
‫التاليين حول القيادة )ليثوود وآخرون ‪.(2008‬‬ ‫كبيز من البحوث باستمرار على الادعاءين‬
‫يؤكد قدر ‪Ô‬‬
‫التأثيز على تعلّم الطلاب‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪ .1‬تحتل قيادة المدرسة المرتبة الثانية بعد التدريس ‪Ô‬في الصف من حيث ‪Ô‬‬
‫‪L‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫الناجحين تقريباً يستفيدون من نفس المخزون الخاص بالممارسات القيادية الا ّ‬
‫ساسية‪.‬‬ ‫‪ .2‬جميع القادة‬
‫الفعــالون بالقوة‬ ‫وجهون ويؤثِّرون لتحقيق الرؤية ُ ‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫قر قادة المدرسة ّ‬ ‫المشيزكة للمدرسة وطموحاتها‪ .‬يُ ِّ‬ ‫الفعالون هم الافراد الذين يُ ِّ‬
‫‪Ô‬في صميمهم‪ ،‬القادة ّ‬
‫وغيز‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫الرســمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫تولى أدوار القيادة‬
‫شجعونهم على ‪Ô‬‬ ‫حركة لدى جميع أعضاء مجتمع التعلّم وهم يُحفِّزون الاخرين ‪Ô‬في مجتمع التعلّم ويتحدونهم ويُ ِّ‬ ‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫الرسمية لدفع وتعزيز مهمة المدرسة ورسالتها‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تصورات القيادة الفعالة ‪ç‬عيز الثقافات‪ .‬ينظر القادة ‪Ô‬في الامور بالنسبة إلى قرائن الاحوال ليلائموا ثقافة المدرسة أو سياقها أو ظرفها‪ .‬ويخلق ذلك‬ ‫تتباين ّ‬
‫أساسية يســتفيد منها‬ ‫أساشي للتعلّم المفيد ُمتداخل الثقافــات‪ .‬هناك بضع ممارســات قياديّة‬ ‫التنوع وتحتفل به وتُ ِّثمنه كعامل‬ ‫‪Õ‬‬
‫شيزكة تحيزم ّ‬ ‫ثقافة ُم ‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬
‫تبنيها وتكييفها‪.‬‬
‫القادة الناجحون من حول العالم )ليثوود وريهل ‪ (2003‬بوسع مدارس برنامج السنوات الابتدائية ّ‬
‫‪L‬‬
‫شيزك بالغرض والاتجاه بدلا ً من فرض الاهداف على مجتمع التعلّم‪.‬‬ ‫حس ُم ‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫يُمارس القادة دورهم القيادي بالعمل مع الاخرين لخلق ٍ‬ ‫•‬
‫تعددة يُمكن تقاسمها مع عدة أعضاء ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‪.‬‬‫أن دورهم يتألف من مسؤوليات ُم ّ‬ ‫يرى القادة ّ‬ ‫•‬
‫ولية ×‬
‫ومؤشرات الامتياز‬ ‫‪A‬‬
‫الد ّ‬
‫يعمل القادة من خلال الاخرين ومعهم بإرساء ثقافة وظروف تُمكِّن أعضاء مجتمع التعلّم من العمل تجاه العقلية ّ‬ ‫•‬
‫ولية ‪.IB‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬ ‫والتميز كما هي موصوفة ‪Ô‬في ‪Ô‬‬
‫معاييز وممارسات البكالوريا ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬
‫النوعين من أنواع القادة ‪Ú‬صروريّان من أجل التطوير والتنفيــذ المستمرين‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫رسمي ‪Ú Ô‬ين ‪Ô Ú‬في مدارس برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬وكلا‬
‫وغيز ّ‬
‫رسميون ‪Ô‬‬
‫يوجد قادة ّ‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬
‫‪Ü‬لاطار برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬وتُساند قدرة القيادة داخل مجتمع التعلّم برامج البكالوريا ّ‬

‫القيادة الرسمية‪ :‬فريق القيادة ‪æ‬‬

‫التزبوية‬ ‫ّ‬
‫ساســية ‪Ô Ú‬في تشكيل مجتمع التعلّم وتقــويته‪ .‬وهم يــدعمون التطوير المســتمر‬ ‫الركيزة ‪L‬‬
‫الا‬ ‫عدون ‪Ú Ô‬‬ ‫إن فريق القيادة ‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫الرسميون الذين يُ ّ‬
‫ّ‬ ‫اليزبوية هم القادة‬ ‫ّ‬
‫اليزنامــج وممارســتها‬ ‫التي تُشكِّل فريق القيــادة وتحديــد مســؤوليات كل عضو‪ .‬ينتفع الفريــق من ‪Ô‬‬
‫معاييز ‪ç‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪ç‬ليزنامج السنوات الابتدائية بتحديد المراكز ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫التحسين المستمر للمدرسة‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫بالاضافة إلى خطة عمل مدرسته ‪Ü‬لاثراء القرارات من أجل‬ ‫ومتطلباته ‪Ü‬‬
‫قرر كل مدرســة أفضل طــرق‬ ‫‪Õ‬‬
‫الابتدائية‪ ،‬والناظر‪/‬مدير المدرســة‪ ،‬ومساعد المدير‪ .‬وتُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫نسق برنامج السنوات‬ ‫يشمل فريق القيادة اليزبويّة أعضا ًء مثل ُم ِّ‬
‫شيزكة ‪Ô Ú‬في سياقها الخاص‪.‬‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫عمل القيادة ُ‬
‫اليزبويّة شفافاً ويُنقَل إلى جميع أركان مجتمع التعلّم‪ .‬ومن شأن هذه الشــفافية أن تُخفف من حالات سوء الفهــم وتوضــح‬ ‫يكون هيكل فريق القيادة ‪Õ‬‬
‫المسؤوليات وقنوات الاتصال‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪17‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫القيادة Žغتز الرسم ّية‬

‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‪ .‬وهم ‪Ú‬يصربون‬ ‫‪Ú‬‬
‫وفي فرقهم الخاصة بالتخطيط‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫التحسين المستمر للمدرسة ‪Ô‬في صفوفهم ‪Ô‬‬ ‫عززون الممارسات من أجل‬ ‫درسون ويُ ِّ‬ ‫الم ِّ‬
‫يبادر القادة ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫التأثيز‪ .‬وهم يبحثــون ‪Ô‬في ممارســتهم ويســعون للحصول على‬ ‫‪L‬‬
‫الذاتية والقــدرة على ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫والاحســاس بالقيمة‬
‫الذاتية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫حركة والكفاءة‬‫الم ِّ‬
‫الامثلة على القوة ُ‬
‫العلمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المهنية والقراءة والبحث‬
‫ّ‬ ‫الاجابات من خلال التنمية‬ ‫‪Ü‬‬

‫ضمان صوت الطالب‪ :‬القيادة الطلاب ّية‬

‫الطلابيــة والمشاركة‬
‫ّ‬ ‫ويليزمــون بها‪Ô Ú .‬في كتاب "القيــادة‬
‫المحركة لدى الطلاب‪ ،‬يؤمن جميع أعضاء المجتمــع بقدرة الطلاب على القيادة ‪Ú Õ‬‬
‫لتطوير القوة ُ ِّ‬
‫يقيزح فروست وروبيزتــس )‪ (2011‬أنّه إذا شملت نشاطات القيــادة التأثيز في‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫والديمقراطيــة" ‪،Student leadership, participation and democracy‬‬
‫‪Ô Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫وتثمين‪/‬تشجيع الســـلوكيات‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬
‫وتولى زمام المبادرة‪ ،‬وتقديم الدعم‪/‬الخدمة‪ ،‬ومحاسبة الاخرين‪ ،‬وصرب الامثلة على سلوك التعلّم‪Ô ،‬‬ ‫الاخرين وإلهامهم‪Ô ،‬‬
‫المفيدة‪ ،‬إذن يكون من المعقول توقّع مساهمة جميع أعضاء المجتمع التعليمي‪ ،‬بمن فيهم الطلاب‪.‬‬

‫غرض ُم ‪Õ‬‬
‫شيزك‬ ‫وضع ٍ‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة‬ ‫المركــزي لهذا العمل هو التأســيس للملكيــة ُ‬
‫ّ‬ ‫وتطوره المســتمر‪× .‬‬
‫والشئء‬ ‫اليزنامج ّ‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة لدعم تنفيذ ‪ç‬‬ ‫يضع القادة التفاهمات والاتفاقات ُ‬
‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي يعمل فيها مجتمــع التعلّم )ديل وبييزســن‪Ô .(2016 ،‬في جميع مــدارس‬ ‫‪Õ‬‬
‫وق َيمه ودوافعه ومهاراته ومعرفته والظروف ‪Ô‬‬
‫المدرشي ِ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ُلمعتقدات المجتمع‬
‫‪Ú‬‬
‫ولية ‪ .IB‬القادة ‪Ô‬في مدارس برنامج السنوات الابتدائية‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬
‫معاييز وممارسات البكالوريا ّ‬
‫والق َيم ‪Ô‬في ‪Ô‬‬
‫المعتقدات ِ‬ ‫تتجسد هذه ُ‬
‫ولية ‪ّ ،IB‬‬
‫الد ّ‬
‫البكالوريا ّ‬
‫ولية ‪IB‬‬
‫الد ّ‬
‫يتقاسمون الغرض من مهمة البكالوريا ّ‬ ‫•‬
‫ولية ‪Ô Ú‬في السياق الفريد للمدرسة بنجاح‬‫الد ّ‬
‫يدمجون فلسفة البكالوريا ّ‬ ‫•‬
‫التنظيمية والموارد الفعالة‬ ‫التي تساندها الهيكليات والممارسة‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫طورون بيئة التعلّم ‪Ô‬‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫الشمولى‬ ‫التي ترتكز على مجتمع التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫الديناميكية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫المدرسية‬
‫ّ‬ ‫عززون الثقافة‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫والعالمية‬ ‫المحلية‬ ‫‪Ú‬‬
‫تأثيزاً إيجابياً ‪Ô‬في السياقات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يُؤثرون ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫التي تتسم بأعلى قدر ُممكن من الجودة‬ ‫‪Õ‬‬
‫خيزات تعلّم الطلاب ‪Ô‬‬ ‫ينشئون ‪ç‬‬ ‫•‬
‫النوعي‪ ،‬ومن أجل رفاهيــة جميع أعضــائها‪Ô Ú .‬في مــدارس برنامج‬
‫ّ‬ ‫شيزكة من أجل التعلّم والتعليــم‬‫الم ‪Õ‬‬
‫تضع مجتمعات التعلّم التفاهمــات والاتفاقات ُ‬
‫بــداعي من خلال البحث والتســاؤل والعمل والتأمــل المستمر الذي يضــع‬
‫ّ‬ ‫والا‬
‫التفكيز الناقد ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫شجع هذه التفاهمات والاتفاقات‬ ‫السنوات الابتدائية‪ ،‬تُ ِّ‬
‫ولية‪ .‬وتدعم مدارس برنامج الســنوات الابتدائية‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬
‫المشيزكة إلى محصلة تعليم البكالوريا ّ‬‫الطلاب ‪Ô‬في قلب التعلّم‪ .‬يُؤ ِّدي الغرض الواضح والتفاهمات ُ‬
‫لكي‪:‬‬ ‫‪L‬‬
‫الاطفال ‪Ô‬‬
‫دولية‬ ‫يُصبحوا أفراداً ذوي ّ‬
‫عقلية ّ‬ ‫•‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫طوروا سمات ملامح ُمتعلِّم البكالوريا ّ‬
‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫طوروا المعرفة والاستيعابات المبنية على المفاهيم وأساليب التعلّم‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫يتولى فريق القيادة دوراً مهماً ‪Ú‬في تراصف الغرض مع ‪L‬‬
‫الافعال‪ .‬فهو‪:‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫الصرورية لدعم تنفيذ برنامج السنوات الابتدائية‬ ‫وزع الموارد ‪Ú‬‬ ‫يُ ‪Ú ِّ Ô‬‬
‫عين ويُ ِّ‬ ‫•‬
‫التنوع‬
‫حركة وتُ ِّثمن ّ‬ ‫‪Õ‬‬
‫الم ِّ‬
‫عزز القوة ُ‬
‫التي تُ ِّ‬
‫الشمولية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الديناميكية‬
‫ّ‬ ‫يرعى الثقافة‬ ‫•‬
‫المهنية المستمرة والمحادثات الب ّناءة والتخطيط والتأمل‬
‫ّ‬ ‫يدعم التنمية‬ ‫•‬
‫المستمر‬
‫اليزنامج لضمان تطويره ُ‬ ‫وق َيم وممارسات ‪ç‬‬ ‫يفهم مفاهيم ِ‬ ‫•‬
‫ومراجعته‬ ‫‪Ú‬‬
‫اليزنامج ُ‬
‫له وجود وحضور ويُشارك ‪Ô‬في تنفيذ ‪ç‬‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫والاحيزام والتعاون‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تتسم بالثقة‬
‫طور العلاقات المفتوحة ‪Ô‬‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫بين أعضاء مجتمع التعلّم‬ ‫شجع التعاون ‪Ú Ô‬‬
‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫تعددة ‪Ô Ú‬في مجتمعه‬
‫الم ّ‬‫ينخرط مع وجهات النظر ُ‬ ‫•‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪18‬‬

‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫الداخليــة‬ ‫ولية ‪ ،IB‬والبيانات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫الم ‪Õ‬‬

‫ّ‬ ‫الد ّ‬
‫معاييز وممارســات البكالوريــا ّ‬
‫الارشاد المتوفر ‪Ô‬في ‪Ô‬‬‫شيزك باستخدام ‪Ü‬‬ ‫قيم فريق القيادة أفعاله تجاه تحقيق الغرض ُ‬ ‫يُ ِّ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي من شأنها أن‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫ولية ‪Ü IB‬لاثراء وتحديــد الافعال والاعمــال ‪Ô‬‬
‫الد ّ‬
‫والخارجية‪ ،‬ومردود الاراء والمقيزحات من الطلاب وأولياء الامر‪ ،‬ومن زيارات البكالوريا ّ‬
‫ّ‬
‫حسن التعلّم والتعليم والرفاهية‪.‬‬
‫تُ ِّ‬

‫تقاسم مسؤوليات القيادة‬

‫المسؤوليات الواقعة على كاهل قادة المــدارس الحديثة يستحيل أن يفي بها شــخص واحد عمليــاً )دانيلسن ‪ .(2007‬ويتطلّب‬
‫ّ‬ ‫بأن‬
‫هناك اعتقاد سائد ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي يُمكن تقاسمها ‪Ô‬بين فريق القيادة ومجتمــع التعلّم )دانيلسن ‪ .(2007‬وأفضــل طريقة ‪Ü‬لانشــاء‬
‫تعددة ‪Ô‬‬
‫الم ّ‬
‫المسؤوليات ُ‬
‫ّ‬ ‫ذلك رؤية القيادة من منظور‬
‫شيزكة للمسؤوليات تكون بضمان تمتع كل عضو بالاختيــار والرأي‪ .‬ويدعم فريق القيــادة الرسمي قــرارات مجتمع التعلّم وهو يســانده في‪Ú‬‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫الملكية ُ‬
‫المواقف الصعبة‪.‬‬

‫نسق برنامج السنوات الابتدائ ّية‬

‫ُم ِّ‬
‫الابتدائيــة ‪Ü‬لارشاد ودعم تنفيذ برنامج الســنوات الابتدائيــة‪ .‬وهما يُحققــان توازن عمل فعــالا ً‬ ‫ّ‬ ‫نسق برنامج الســنوات‬ ‫وم ِّ‬
‫يتعاون ناظر‪/‬مدير المدرسة ُ‬
‫للمسؤوليات وينقلان بوضوح مسؤوليات ٍكل منهما إلى مجتمع التعلّم‪.‬‬
‫نسق دوراً جوهريــاً ‪Ô Ú‬في مدرسة برنامــج‬
‫الم ِّ‬ ‫نسقاً ‪ç‬‬
‫لليزنامــج‪ .‬ويتولى ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تطرح برنامج الســنوات الابتدائيــة ُم ِّ‬
‫ولية ‪Ô‬‬‫الد ّ‬
‫عين جميع مدارس عالم البكالوريا ّ‬ ‫تُ ‪Ú ِّ Ô‬‬
‫الادوار ‪L‬‬
‫الاخرى‪ .‬لــذلك من‬ ‫السنوات الابتدائية لضمان دقة تنفيذ اليزامج‪ .‬واعتماداً على حجم المدرســة‪ ،‬قد يتقاسم المنســق مسؤولية التــدريس أو ‪L‬‬
‫ُ ِّ‬ ‫‪ç‬‬
‫نسق برنامــج الســنوات‬ ‫‪Õ‬‬
‫ولية ‪ IB‬لدعم دور ُم ِّ‬
‫الد ّ‬ ‫التي تُ ّ‬
‫قــدمها البكالوريــا ّ‬ ‫المهنيــة ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫المهم أن تُوفر المدرســة الوقت والموارد المناســبة وفرص التنمية‬
‫الابتدائية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫المشيزك بــدعم‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪L‬‬
‫الابتدائية‪ ،‬إلى جانب الاعضاء الاخرين ‪Ô‬في فريق القيادة اليزبويّة ‪Ô‬في المدرسة‪ ،‬إلى العمل لتحقيق الغــرض ُ‬ ‫ّ‬ ‫نسق برنامج السنوات‬ ‫يُبادر ُم ِّ‬
‫نسق بالتعــاون مع كل فريق من فــرق التــدريس‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الم ِّ‬
‫اسية‪ .‬ويعمل ُ‬ ‫اليزنامج ‪Ô‬في جميع المســتويات الدر ّ‬‫التميز والامتياز ‪Ô‬في تطوير المنهج وتنفيذ ‪ç‬‬
‫وتعزيز ‪ّ Ô‬‬
‫لضمان‪:‬‬
‫‪L‬‬
‫توثيق وإيصال الاهداف والتوقعات بوضوح‬ ‫•‬
‫لليزامج وفهمها وتطبيقها‬ ‫مناقشة الجوانب ‪Õ‬‬
‫اليزبويّة ‪ç‬‬ ‫•‬
‫الارشاد الخاص ‪ç‬بيزنامج السنوات الابتدائية وتحديثاته‬
‫توزيع ومناقشة ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫تخطيط وتدريس برنامج البحث تعاونياً‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫التعاوني والتأمل‬ ‫توفر الوقت المناسب لفريق التدريس ‪Ü‬لاجراء التخطيط‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬
‫المهنية ‪Ô Ú‬في ثقافة المدرسة‬
‫ّ‬ ‫دمج التنمية‬ ‫•‬
‫أن البيئة داعمة وتتمتع بروح الزمالة‬‫ّ‬ ‫•‬
‫والتفكيز والمناسبة ‪Ô Ú‬في حينها ‪L‬لاعضاء فريق التدريس‬
‫‪Ô‬‬ ‫المبنية على التدبر‬
‫ّ‬ ‫المحددة‬ ‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات ُ‬
‫تقديم مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫•‬
‫ولية ‪IB‬‬ ‫لليزنامج بالربط ‪Ú Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬ ‫العالمي ُلم ‪Ô Ô‬‬
‫ربتي البكالوريــا ّ‬ ‫ّ‬ ‫بين مجتمــع التعلّم والمجتمــع‬ ‫التحسين المستمر ‪ç‬‬ ‫الابتدائية ‪Ô‬في‬
‫ّ‬ ‫نسق برنامج السنوات‬‫يساهم ُم ِّ‬
‫المبتكرة‪.‬‬
‫لدعم الممارسات ُ‬

‫الادارة‬
‫مجلس ‬
‫التعليميــة‪ ،‬على عملية انتقال المدرســة ل ُتصبح إحــدى‬ ‫الادارة‬
‫شيزك‪ ،‬يُطلع فريق القيادة مجلس إدارة المدرسة‪ ،‬مثل المجلس أو ‪Ü‬‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫لتحقيق الغرض ُ‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ولية ويضمن اليزامها بتهيئة الظروف للتنفيذ الناجح ‪ç‬ليزنامج السنوات الابتدائية‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫مدارس عالم البكالوريا ّ‬
‫ولية ‪Ü IB‬لاثراء قراراته‪ .‬وهو يدعم ممارســات التعليم الجامع بضــمان حصول‬ ‫بمعاييز وممارسات البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫يستعمل مجلس إدارة المدرسة معرفته‬
‫جميع الطلاب على الفرصة للمشاركة ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ ،‬بصرف النظر عن تباين قدراتهم ‪Ô‬في التعلّم‪.‬‬
‫‪Ú‬‬

‫مجتمع التع ّلم‬

‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزك من خلال‪:‬‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة ‪ç‬ليزنامج السنوات الابتدائية داخل مجتمع التعلّم‪ ،‬يُس ِّهل القادة الفهم ُ‬ ‫الق َيم ُ‬
‫لتقوية فهم ِ‬

‫‪19‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫والتي تكون منفتحة على ‪A‬‬

‫الاراء‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫عزز فهم مجتمع التعلّم ‪ç‬ليزنامج السنوات الابتدائية‪Ô ،‬‬
‫التي تُ ِّ‬
‫وضع وتنفيذ اسيزاتيجيات التواصل مزدوجة الاتجاه ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫الرسمية‬ ‫×‬
‫المباشرة وجها لوجه‪،‬‬ ‫‪L‬‬
‫المعنية؛ وقد يشمل ذلك الامسيات المفتوحة أو ورش العمل أو اللقاءات‬ ‫‪L‬‬
‫المستلمة من الاطراف‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والمقيزحات ُ‬
‫الرسمية‬
‫ّ‬ ‫وغيز‬
‫‪Ô‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪L‬‬
‫‪Ú‬صرب الامثلة على البحث والتساؤل أثناء اللقاءات أو ورش العمل لتحقيق فهم أفضل ‪ç‬‬
‫لليزنامج ولتعزيز فهم الاخرين له‬ ‫•‬
‫‪L‬‬
‫ولية وتعزيزها والاحتفال بها‬ ‫‪Ú‬صرب الامثلة على ملامح ُمتعلّم البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات والتعاون ‪Ú Ô‬‬
‫بين مجتمع التعلّم‬ ‫تحسين المدرسة واليزنامج بتشجيع مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫التي تُساهم ‪Ô Ú‬في‬
‫‪Õ‬‬ ‫بين ‪L‬‬
‫بناء العلاقات ‪Ú Ô‬‬
‫‪ç‬‬ ‫المعنية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الاطراف‬ ‫•‬
‫وق َيم مجتمع التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫عزز ثقافة ِ‬
‫التي تُ ِّ‬
‫المعنية ‪Ô‬في المدرسة لتحقيق الاهداف ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫التعاون مع الاطراف‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫التي تُساعد ‪Ô‬في تخطّي العوائق‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫تحسين المدرسة والعمل تجاه الحلول ‪Ô‬‬ ‫التيقظ لفرص‬ ‫•‬
‫شيزك‪ .‬وقد يشمل ذلك‪:‬‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫وبهذا الفهم يكون بوسع أعضاء المجتمع المبادرة إلى العمل لدعم الغرض ُ‬
‫كخيزاء أو موارد لدعم بحث وتساؤل الطلاب‬
‫العمل ‪ç‬‬ ‫•‬
‫تنظيم الفعاليات‪/‬المناسبات‬ ‫•‬
‫تنوعة‬
‫الم ّ‬ ‫مشاركة خلفياتهم ‪Ü‬لاثراء التفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫بين الثقافات ُ‬ ‫•‬
‫المساهمة ‪Ô Ú‬في شبكات العلاقات‬ ‫•‬

‫تعزيز القدرات عيز ‪A‬‬

‫الاخرين ومعهم‬ ‫‪ç‬‬
‫تسعى مجتمعات التعلّم بانتظام إلى اختبار الممارســات وتنفيذ طرق التعلّم والتعليــم الجديدة والتأمل فيها‪ .‬ويحــدث الابتكار من خــلال البحث‬
‫التفكـــيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫شجع وترعى طرق‬‫وتعاونيــة؛ وهي تُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫التحسين ُ‬
‫المستمر منفتحــة‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫إن ثقافة‬‫والتساؤل والتأمل والتعلّم والتعديل والبحث والتساؤل مرة أخرى‪ّ .‬‬
‫‪Ú‬‬
‫بالتحســين المســتمر فيها الشواهد المتينــة‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫المختلفة وتشمل تطوير قدرات المدرســة والقيــادة لدعم ذلك الهدف‪ .‬وتســتخدم المدرســة المليزمة‬
‫المستقبلى‪.‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫المستمدة من مجموعة من الموارد لتحديد أولويات التطوير‬‫ُ‬

‫تطوير التنظيم‬
‫ويليزمون ببناء القــدرات ويسعون للاطــلاع على طيف واســع من‬ ‫الافكار الجديدة ‪Ú Õ‬‬ ‫أعضاء مجتمع التعلّم ‪Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية منفتحون أمام ‪L‬‬
‫‪Ô‬‬
‫والمسؤولية‬ ‫الجماعيــة‪،‬‬ ‫الملكيــة‬ ‫حركــة ‪ç‬عيز‬ ‫الم‬ ‫القوة‬ ‫يعرضــون‬ ‫وهم‬ ‫‪.‬‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫القــ‬ ‫لاتخاذ‬ ‫شفافة‬ ‫عمليات‬ ‫ويتبعون‬ ‫والنقاشــات‪،‬‬ ‫وجهات النظر ‪A‬‬
‫والاراء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ِّ‬ ‫ُ‬
‫ديناميكية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والمساءلة بهدف التعلّم والتعليم‪ ،‬وتحويل المدارس إلى مجتمعات تعلّم‬

‫تنمية البيئة‬
‫يجابية على‪:‬‬
‫الا ّ‬ ‫تشتمل أمثلة ما يُمكن للقادة عمله لخلق البيئة ‪Ü‬‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة‬ ‫‪L‬‬
‫يجابية مع أهداف رعاية الافهام ُ‬‫الا ّ‬‫السعي وراء التفاعلات ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫التعاونية المثمرة ‪Ú Ô‬‬
‫بين المنظمات‬ ‫ّ‬ ‫جمع الموارد والدعم ‪Ü‬لاقامة العلاقات‬ ‫•‬
‫×إشراك أعضاء المجتمع ‪Ô Ú‬في تشكيل المنظمة من خلال شمل صوتهم ‪Ô Ú‬في القرارات المهمة‬ ‫•‬
‫التعاونية لتطوير المنهج والمشاركة ‪Ô Ú‬في اتخاذ القرارات الخاصة بالتدريس‬
‫ّ‬ ‫العمليات‬
‫ّ‬ ‫بناء‬ ‫•‬
‫ولية ‪Ô Ú‬في المدرسة‬
‫الد ّ‬
‫تقوية المجتمع باستعمال لغة ملامح المتعلّم‪Õ ،‬‬
‫واحيزام وتعزيز لغات العائلة أو الاحتفال بالعقلية ّ‬ ‫•‬
‫تجربة ‪L‬‬
‫الافكار الجديدة واختبارها‬ ‫•‬

‫ترتيب أولويات الناس وعلاقاتهم‬

‫المثمــرة‬ ‫‪A Ú‬‬
‫للتأثيز ‪Ô‬في الاخريــن هي تطوير العلاقــات ُ‬
‫والمتداخلة‪ .‬ومن الطرق الرئيسة ‪Ô‬‬
‫والمتكاملة ُ‬ ‫الديناميكية ُ‬
‫ّ‬ ‫التأثيزات‬
‫يعمل القادة من خلال سلسلة من ‪Ô‬‬
‫طور أعضاء المجتمع العلاقات مع بعضهم‪.‬‬ ‫والمجدية تبادلياً )دويغنان ‪Ü (2012‬‬
‫بالاضافة إلى خلق الفرصة ُلي ِّ‬ ‫ُ‬
‫النوعية الحقيقيـــة‬
‫ّ‬ ‫المجدية بحضور المرء‪ ،‬بصرف النظر عن مستواها أو من هم أطرافها‪ .‬يرعى الحضور الصادق العلاقات‬ ‫المثمرة ُ‬
‫تبدأ علاقات الثقة ُ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫وهي طريقة فعالة ‪Ü‬لابراز أفضل ما لدى الفرد ذاته وأفضل ما لدى الاخريــن أيضاً‪ .‬وبالحضــور أيضاً يفهم أعضــاء مجتمــع التعلّم الرؤية ُ‬
‫المشــيزكة‬
‫ويكون بوسعهم العمل معاً لتعزيزها )دويغنان ‪.(2012‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪20‬‬

‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫بالاضافة إلى تشجيع أعضاء مجتمع التعلّم ‪ -‬للتعاون وللانخراط مع بعضــهم خارج نطاق روتينهــم‬
‫القادة الذين يُ ِّثمنون العلاقات يخلقون الفرص ‪Ü -‬‬
‫رسمي‪.‬‬ ‫ً‬
‫رسميا وبشكل ‪Ô‬غيز‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫الم ِله َمة عندما يتفاعلون مع بعضهم ّ‬
‫اليومية‪ .‬يتوصل أعضاء المجتمع إلى المعتي والعلاقات ُ‬
‫ّ‬ ‫ومسؤولياتهم‬

‫وغتز الرسم ّية‬

‫تطوير القدرات القياديّة الرسم ّية Ž‬
‫إن‬ ‫المستمر ) ّ‬ ‫‪Ú‬‬
‫فــولان ‪ّ .(2005‬‬ ‫تهدف القيادة الفعالة إلى إنشاء استدامة المدرســة بتعزيز قدرات القيادة داخل مجتمــع التعلّم لــلانخراط ‪Ô‬في التحســّن ُ‬
‫المبتكرة ومراعاتهــا لدعم ذلك الهــدف )ديل‪Õ ،‬‬
‫بييزســن‬ ‫المستمر تميل ×‬
‫أكيز إلى تنفيذ الممارسات ُ‬ ‫التحسن ُ‬ ‫التي بها تشديد قوي على‬‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫المدرسية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الثقافات‬
‫‪.(2016‬‬
‫المو ّزعة"‪ ،‬حيث يتم تطــوير "مجموعــات أعمق‬ ‫إن أفضل ما يدعم استدامة القيادة يتم من خلال خطة تعاقب طويلة المدى تطبق نموذج "القيادة ُ‬ ‫ّ‬
‫تعددة يكون بوسع القــادة بها بناء المقــدرة القياديــة‪ ،‬بما فيها‬
‫وأوسع من المواهب القيادية" داخل المدرسة )هارجريفز ِوفنك ‪ .(2005‬هناك طرق ُم ّ‬
‫تطوير القدرات القيادية‪.‬‬

‫الدول ّية ‪IB‬‬ ‫‬

‫القدرات القيادية Žفي البكالوريا ّ‬
‫والتنظيميــة ‪Ô Ú‬في‬
‫ّ‬ ‫الثقافيــة‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬يفهم القادة كيف تُؤثر العوامـــل‬ ‫يأني أعضاء مجتمع التعلّم من خلفيــات ُم ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫ولية‪ ،‬حيث ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬ ‫‪Ô‬في مدرسة عالم البكالوريا ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫‪Ú‬‬
‫التنوع والتناقضات الملازمة له‪ .‬على ســـبيل‬ ‫التكيف والانخراط عالمياً ومحلياً لاحتضان ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬قادرون على ّ‬ ‫الد ّ‬ ‫إن القادة ‪Ô‬في البكالوريا ّ‬‫ممارسات القيادة‪ّ .‬‬
‫والوطنيــة وإطار برنامج الســنوات الابتدائيــة‪ .‬ويستفيد القادة من مجموعــة من‬ ‫ّ‬ ‫والحكوميــة‬
‫ّ‬ ‫المحلية‬
‫ّ‬ ‫‪Ú‬‬
‫المثال‪ ،‬قد ‪ç‬تيزز توقعات ُمتباعدة ‪Ô‬بين المناهج‬
‫القدرات ‪Ü‬لادارة هذه التحديات والاستعانة بها ‪Ü‬لاثراء مجتمعات التعلّم‪.‬‬
‫أن ما ينجح ‪Ô Ú‬في بيئة أو سياق ما قد لا ينجح ‪Ô‬في ‪Ô‬غيزها‪.‬‬
‫‪Ú‬‬
‫الرسمي ‪Ú Ô‬ين‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫وغيز‬
‫الرسميون ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫يفهم القادة الفعالون‪،‬‬
‫ولية ‪ .(IB‬وتُشكِّل هذه‬ ‫جسد سمات ملامح المتعلّم )ريتشاردز وآخرون عمل ‪Ô‬غيز منشور للبكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬سبع قدرات قياديّة تُ ِّ‬ ‫الد ّ‬
‫حددت البكالوريا ّ‬‫َّ‬
‫تنوعة‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫النوعي ‪Ô‬في الاماكن ُ‬
‫الم ّ‬ ‫ّ‬ ‫التي تُس ِّهل التعلّم والتعليم‬ ‫القدرات وترعى الظروف ‪Ô‬‬

‫‪21‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫الشكل ‪LS01‬‬
‫ولية ‪IB‬‬ ‫×‬
‫القدرات القيادية ‪Ö‬في البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬

‫المقدرة Œ‬
‫الاستراتيج ّية‬
‫اتيجية عملياً‪ ،‬بينما يصــفُّون‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫تفكيزاً ×‬
‫التوجهــات الناشئة‪ ،‬وييزجمون الاســيز ّ‬
‫افياً‪ ،‬ويرون الصورة الا ‪ç‬كيز‪ ،‬ويُــدركون ّ‬
‫استشر ّ‬ ‫ولية ‪Ô IB‬‬
‫الد ّ‬
‫يُفكِّر قادة البكالوريا ّ‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫الق َيم والرؤية ُ‬
‫الاشخاص والمنظمة خلف مجموعة من ِ‬

‫المقدرة الثقاف ّية‬

‫ســخرون الطاقة ×‬
‫البشريــة‬ ‫‪L‬‬
‫ثقافية تختلف عن تقاليــدهم‪ .‬وهم يُ ِّ‬
‫ولية ‪ IB‬باستمرار مع الناس والمؤسسات والافكار من تقاليد ّ‬
‫الد ّ‬
‫يتفاعل قادة البكالوريا ّ‬
‫أساشي للتعلّم ما‬ ‫‪Ú‬‬
‫الثقافي وتحتفل به فحسب‪ ،‬بل أيضاً تراه كعامل‬ ‫التنوع‬ ‫شيزكة لا ‪Õ‬‬
‫تنوعة وينشئون ثقافة ُم ‪Õ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫تحيزم ّ‬ ‫الم ّ‬
‫الكامنة داخل مجتمعات المدرسة ُ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫بين الثقافات‪.‬‬

‫المقدرة Œّ‬
‫التربويّة‬
‫لكي‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والمؤسســاني ‪Ô‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫بأن عليهم بناء المعرفة والفهــم‬
‫قرون ّ‬
‫المهنية‪ .‬ويُ ُّ‬
‫ّ‬ ‫التي ترعى وتُ ِّثمن التنمية‬
‫المدرسية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬الثقافة‬
‫الد ّ‬
‫طور قادة البكالوريا ّ‬
‫يُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫والمعتي‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تستمر المدرسة ‪Ô‬في النمو كأماكن تُكتشف وتُ × ‪L‬‬
‫نشئ فيها المعرفة‬

‫المقدرة الريادية‬
‫‪L‬‬
‫وعملية‪ .‬وهم يعرضون القدرة على ابتكار الافكار والممارســـات الجديــدة‬ ‫وتحليلية‬ ‫إبداعية‬ ‫التغييز ويستجيبون بطرق‬ ‫ولية ‪IB‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬
‫يتوقع قادة البكالوريا ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫وتطويرها وإيصالها وتعزيزها وتقييمها‪ ،‬ويتخذون المخاطر الفكريّة ويدعمون الاخرين ‪Ô‬في تلك المحاولات‪.‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪22‬‬

‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫مقدرة العلاقات‬
‫المعنيــة ويدعمونها‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫هدف ما أو مجموعة من الاهداف‪ .‬وهم يفهمون الاطراف‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪Ô IB‬في الافراد والجماعات والانظمة لتحقيق ٍ‬
‫الد ّ‬
‫يؤثر قادة البكالوريا ّ‬
‫ولية ‪ IB‬أعضاء مجتمع التعلّم ليتعلّموا معا لتحقيق نتائج أفضل للطلاب‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫لتحقيق أفضل ما لديهم‪ .‬ويدعم قادة البكالوريا ّ‬

‫المقدرة التأمل ّية‬

‫وليــة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي يواجهونها‪ .‬والتشديد الذي تضعه البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫التفكيز عند الانخراط مع التجارب المختلفة ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ولية ‪ IB‬اسيزاتيجيات‬ ‫الد ّ‬
‫يستخدم قادة البكالوريا ّ‬
‫الاجتماعية ‪Ü‬لانشاء المعرفة تتطلب أن يتحلى القادة بالارتيــاح والثقة لخلــق الثقافة‬ ‫والبنائية‪-‬‬ ‫البنائية‬ ‫‪A‬‬
‫تعددة والاراء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الم ّ‬‫والمناظيز ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫التفكيز الناقد‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ IB‬على‬
‫‪Ú‬‬
‫التي تضع التأمل الناقد ‪Ô‬في صميمها‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التنظيمية ‪Ô‬‬

‫التبصّ(‬
‫التجريبي ) ّ‬
‫‪ّ¾ À‬‬ ‫مقدرة الذكاء‬
‫ً‬ ‫×‬
‫منطقية للاستدلال على أفضل الشروح والحلول‪ .‬وهم يتــأملون ذاتيا وقــادرون‬
‫ّ‬ ‫ذهنية‬
‫ولية ‪ IB‬الاختصارات أو يتخذون قفزات ّ‬ ‫الد ّ‬
‫طور قادة البكالوريا ّ‬
‫يُ ِّ‬
‫الكيزى‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫التجريبية على الحاجة لاتخاذ القرارات العاجلة والاحكام الشريعة مع مراعاة الصورة ‪ç‬‬
‫ّ‬ ‫التكيف مع الاماكن الجديدة‪ .‬وتقوم المقدرة‬
‫على ّ‬

‫المد ِّر Ž ‬
‫سين‬ ‫تطوير القدرات القيادية لدى ُ‬
‫تغييز ‪Ô Ú‬في القيادة المدرسية أو ‪Ô Ú‬في الهيئة التدريسية‪ .‬وتنظر المدرسة‬
‫التي ‪ç‬تيزز عند حدوث ‪Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫يُمكن لتطوير القدرات القيادية أن يتفادى الضغوط والتوترات ‪Ô‬‬
‫‪Ô Ú‬في‪:‬‬
‫تخطيط القدرات بنا ًء على فهم موقع المدرسة من تنفيذ برنامج السنوات الابتدائية‬ ‫•‬
‫نسق‬ ‫المسؤولية عن بناء القدرات مع أشخاص ‪Ô‬غيز المدير أو ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ّ‬ ‫تقاسم‬ ‫•‬
‫تقاسم أفهام المقدرة القيادية مع ‪A‬‬
‫الاخرين‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫معاييز القيادة وقدراتها وتوقعاتها‬ ‫الشفافية عند وضع وتأسيس ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ربتي البكالوريا‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫ولية ‪ ،IB‬أو ُم ِّ ‪Ú‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫تولى الادوار الاخرى ‪Ô‬في شبكة ُم ‪Ô Ô‬‬
‫قي ‪Ô‬مين للمدارس‪ ،‬أو ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬‫سين ُليصبحوا قادة ورش عمل البكالوريا ّ‬ ‫للم ِّ‬ ‫توفيز الفرص ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ولية )‪(IBEN‬‬ ‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫درسون ‪Ô‬في عمليات اتخاذ القرارات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الم ِّ‬ ‫كيف ومتي ينخرط ُ‬ ‫•‬
‫سين يومياً من خلال‪:‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫الم ِّ‬
‫تُدعم تنمية القدرات القيادية لدى ُ‬
‫اليزبوية‬ ‫وغيز الرسمية ضمن فريق القيادة ‪Õ‬‬ ‫النظر ‪Ú‬في مجموعة من ‪L‬‬
‫ّ‬ ‫الرسمية ‪Ô‬‬‫ّ‬ ‫الادوار‬ ‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫سين بتنفيذ ‪ç‬‬
‫اليزامج‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬‫للم ِّ‬ ‫ربط التنمية المهنية ُ‬ ‫•‬
‫اليزنامج وللتأمل فيه‬ ‫‪Ú‬‬
‫الانتظام ‪Ô‬في تخصيص أيام عمل ُمنظّمة لتطوير ‪ç‬‬ ‫•‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة والحوار ‪Ú Ô‬‬
‫بين أعضائه‬ ‫‪L‬‬
‫تنوعة من التفاعلات ‪ç‬عيز مجتمع التعلّم لدعم الافهام ُ‬ ‫التخطيط لمجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫ولية ‪IB‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تنظمها البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫سين ‪Ô‬في ورش العمل والمؤتمرات ومناسبات التشبيك القادمة ‪Ô‬‬ ‫الم ِّ‬
‫التعاون ‪Ô‬في تخطيط حضور ُ‬ ‫•‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫لتحسين التعلّم والتعليم‬ ‫‪Ú‬‬
‫والتفكيز والمناسبة ‪Ô‬في حينها‬ ‫المبنية على التدبر‬ ‫المحددة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫والمقيزحات ُ‬ ‫تقديم مردود الاراء‬ ‫•‬
‫باحثين وتعزيز تساؤلاتهم البحثية ‪Ú‬في الجانب ‪Õ‬‬
‫اليزبوي‬ ‫يعتيزوا أنفسهم ‪Ú Ô‬‬ ‫المعلمين على أن ‪ç‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫تشجيع‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫درس كباحث"‪ .‬عند تحديد التحــديات والفرص‪ ،‬تســتخدم فرق‬ ‫الم ِّ‬ ‫شجع ممارسة " ُ‬ ‫وتعاونية؛ فهي تُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫المستمر والابتكار ثقافة منفتحة‬ ‫التحسن ُ‬ ‫ّ‬ ‫إن ثقافة‬‫ّ‬
‫‪L‬‬
‫وتختيز الافكــار الجديــدة‪ ،‬وتتبادل البيانــات ونتائج بحثها مع الاعضـــاء‬ ‫‪L‬‬ ‫جرب‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪ç‬‬ ‫الممكنة‪ ،‬وتُ ِّ‬ ‫العملى لوضع الحلول والطرق ُ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫التعلّم مهاراتهم ‪Ô‬في البحث‬
‫الاخرين ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‪.‬‬ ‫‪A‬‬

‫المهنية ربما‪:‬‬ ‫الافراد ومجتمع التعلّم‪ .‬والتنمية‬ ‫بين احتياجات ‪L‬‬ ‫المهنية ‪Ú Ô‬‬ ‫توازن التنمية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتعلق بخطة عمل المدرسة‬ ‫•‬
‫الحالى ‪Ô Ú‬في مجال يحتاجونه أو يهتمون به‬
‫‪Ô‬‬ ‫التفكيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫سين والقادة الذين قرروا البحث ‪Ô Ú‬في المؤلفات المكتوبة حول‬
‫در ‪Ú Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫صغيزة من ُ‬
‫تشمل مجموعات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫در ‪Ú Ô‬‬
‫سين‬ ‫‪L‬‬
‫الم ِّ‬
‫العملى الذي يجريه الافراد أو مجموعة من ُ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫تشمل البحث‬ ‫•‬
‫كيف بشكل خاص‬‫تُ َّ‬ ‫•‬
‫ولية ‪IB‬‬ ‫‪L‬‬
‫الد ّ‬
‫خيزة طاقم التدريس أو الشبكة الاوسع من ُمعلِّمي البكالوريا ّ‬ ‫تستفيد من ‪ç‬‬ ‫•‬

‫‪23‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫قيادة برنامج السنوات الابتدائية‬

‫تطوير القدرات القياديّة للطلاب‬

‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تســانده‪ .‬وتُــوفِّر ملامح المتعلّم‬ ‫أن لهم صوتاً واختياراً وملكية ‪Ô‬في تعلّمهــم ‪Ô‬‬
‫وفي البيئة ‪Ô‬‬ ‫تُ ×شرك مجتمعات التعلّم الطلاب وتدعمهم كقادة بضمان ّ‬
‫المتعلقة بالقيادة الفعالة ‪ -‬على ســبيل المثال‪،‬‬‫طور الطلاب مجموعات المهارات ُ‬ ‫الوسيلة المثالية لتطوير وتعزيز قيادة الطلاب وهي تطرح الفرص ُلي ِّ‬
‫التي تُصاحبها‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪ÚÚ‬‬
‫التصرف بيزاهة وأمانة‪Ô ،‬‬
‫وتولى المسؤولية عن أفعالهم والعواقب ‪Ô‬‬
‫يكون صوت الطالب واضحاً عندما‪:‬‬
‫تُرشد أسئلة الطلاب وانفعالاتهم وسلوكياتهم التعلّم والتعليم‬ ‫•‬
‫ويقيزحون ‪L‬‬
‫الافكار من أجل العمل‬ ‫حدد الطلاب القضايا والفرص ‪Õ‬‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫شمل الطلاب ‪Ô Ú‬في عمليات اتخاذ القرارات‬
‫يُ َ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تؤثر فيهم‬ ‫‪Ú‬‬
‫يكون لمنظورات الطلاب وزن ‪Ô‬في القرارات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫يكون اختيار الطالب واضحاً عندما‪:‬‬
‫ِّمين ‪Ô Ú‬في إنشاء مجموعة من نشاطات التعلّم المختلفة وخيارات التقييم‬
‫والمعل ‪Ú Ô‬‬ ‫‪L‬‬
‫يتعاون الطلاب مع الاقران ُ‬ ‫•‬
‫المدرسية‬
‫ّ‬ ‫واقيزاحات الطلاب وتُ ‪Ú‬بتي داخل الثقافة‬
‫عيزف بأفكار ‪Õ‬‬ ‫يُ ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫حيزم منظورات الطلاب فيما يتعلق بالعمل‬ ‫تُ ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫تتستي الفرص للطلاب لاتخاذ القرارات فيما يتعلق بالتعلّم باستقلال أو ‪Ô Ú‬في مجموعات‬
‫‪Ú‬‬ ‫•‬
‫تكون ملكية الطالب واضحة عندما‪:‬‬
‫در ‪Ú Ô‬‬
‫سين‬ ‫الم ِّ‬
‫عرف الطلاب أهدافهم من التعلّم بدعم من ُ‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫يتأمل الطلاب ‪Ô‬في تعلّمهم‬ ‫•‬
‫تُدعم أفكار الطلاب من خلال العمل‬ ‫•‬
‫‪Wheatley, M. 2006. Leadership and the new science: Discovering order in a chaotic world. San Francisco, CA, USA. Barrett-Kohle.‬‬

‫البحوث‬
‫أكيز إلى تنفيذ الممارســات ُ‬
‫المبتكــرة ومراعاتهــا لدعم ذلك‬ ‫المستمر تميل ×‬
‫التي بها تشديد قوي على التحســّن ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫المدرسية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫أن الثقافات‬
‫تعرض البحوث ّ‬
‫إن التأسيس لثقافة التحسن المســتمر ‪Ú‬في المدرســة يتطلب أن يُمكِّن القاد ُة المدرســةَ من العمل كمجتمــع تعلّم مهتي‪Ú‬‬
‫وبييزسن ‪ّ .(2016‬‬ ‫الهدف )ديل ‪Õ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫ئيسيين ‪Ú‬في مجتمع التعلّم )ليثوود وريهل ‪ ،(2003‬بما ‪Ú‬في ذلك المدرسون وأولياء ‪L‬‬
‫الامر والطلاب‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫ُ ِّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫يدعم ويساند أداء جميع الاعضاء الر ‪Ô Ô‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪24‬‬

 ‫القيادة‬

‫ثبت المراجع‬

‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
Danielson, C. 2007. “The many faces of leadership”. Educational Leadership. Vol 65, number 1. Pp 14–19.
Deal, TE and Peterson, KD. 2016. Shaping school culture. San Francisco, CA, USA. John Wiley & Sons.
Duignan, P. 2012. Educational leadership: Together creating ethical learning environments. Cambridge, UK. Cambridge University
Press.
Frost, D and Roberts, A. 2011. “Student leadership, participation and democracy”. Leading and Managing. Vol 17, number 2.
Pp 66–84.
Fullan, M. 2005. Leadership and sustainability: System thinkers in action. Thousand Oaks, CA, USA. Corwin Press.
Hargreaves, A and Fink, D. 2005. “The road to sustainable leadership: The seven principles”. Australian Educational Leader.
Vol 27, number 1. Pp 10–13.
Leithwood, K, Harris, A and Hopkins, D. 2008. “Seven strong claims about successful school leadership”. School Leadership and
Management. Vol 28, number 1. Pp 27–42.
Leithwood, KA and Riehl, C. 2003. What we know about successful school leadership. Nottingham, UK. National College for School
Leadership.
Richards, S, Calnin, G, Fisher, D and Waterson, M. No date. International school leadership: Internationally minded leaders.
Unpublished IB report.

‫قراءات إضافية‬
Anderson, S, Leithwood, K, Louis, KS and Wahlstrom, K. 2004. How leadership influences student learning. New York, NY, USA. The
Wallace Foundation. http://www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Documents/How-Leadership-Influences-Student-
Learning.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Day, C, Sammons, P, Hopkins, D, Harris, A, Leithwood, K, Gu, Q and Brown, E. 2010. 10 strong claims about successful school
leadership. Nottingham, UK. National College for Leadership of Schools and Children’s Services.
Dorfman, P, Javidan, M, Hanges, P, Dastmalchian, A and House, R. 2012. “GLOBE: A twenty year journey into the intriguing world
of culture and leadership”. Journal of World Business. Vol 47, number 4. Pp 504–518.
Kirtman, L and Fullan, M. 2016. Key competencies for whole-system change. Bloomington, IN, USA. Solution Tree Press.
Leadbeater, C. 2015. Charles Leadbeater: Innovation in education. Melbourne, VIC,, Australia. Department of Education and Early
Childhood. Online video. https://fuse.education.vic.gov.au/Resource/LandingPage?ObjectId=9e256fe4-8438-45bc-
a496-7f50e0db8759&SearchScope=All. Accessed on 28 September 2016.
Nazareno, L. 2013. “Portrait of a teacher-led school”. Educational Leadership. Vol 71, number 2. Pp 50–54.
Sahlberg, P. 2013. “Teachers as leaders in Finland”.Educational Leadership. Vol 71, number 2. Pp 36–40.
Victorian Department of Education and Early Childhood. 2013. Innovation in education. Melbourne, VIC, Australia. Victorian
Department of Education and Early Childhood.

25 ‫مجتمع التعلّم‬
 ‫ثبت المراجع‬

Walker, A and Riordan, G. 2010. “Leading collective capacity in culturally diverse schools”. School Leadership & Management.
Vol 30, number 1. Pp 51–63.
Wheatley, M. 2006. Leadership and the new science: Discovering order in a chaotic world. San Francisco, CA, USA. Barrett-Kohle.

‫مجتمع التعلّم‬ 26
 ‫ال ّتعاون‬

‫تعاونية للتع ّلم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬

‫اسية‬ ‫ّ‬ ‫طريقة‬

‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫اسية ونتائج الطلاب‬
‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫خيزات التعلّم ُ‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫تحسين ‪ç‬‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫تليزم مدارس برنامج السنوات الابتدائية بالتعاون وتدعمه من أجل‬ ‫•‬
‫اشي والمدرسة ومجتمع التعلّم حول التعلّم الذي يحدث داخل وخارج برنامج البحث‬ ‫درسون ضمن وخارج فرق المستوى الدر ‪Ô‬‬ ‫الم ِّ‬
‫يتعاون ُ‬ ‫•‬
‫حد سواء‬‫على ّ‬
‫سين ‪L‬‬
‫والاقران‬ ‫المدر ‪Ú Ô‬‬ ‫حركة وقدرتهم على المبادرة إلى العمل من أجل تعلّمهم بالتعاون مع‬
‫ِّ‬ ‫الم ِّ‬‫الطلاب القو َة ُ‬
‫ُ‬ ‫يعرض‬ ‫•‬
‫خيزات التعلّم المبنية‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التعاوني ‪Ú Ô‬‬
‫تأني ‪Ô‬في عدة أشكال‪ ،‬وتشمل ‪ç‬‬
‫اسية ‪Ô‬‬
‫واختصاصتي المواد الدر ّ‬
‫‪ÔّÔ‬‬ ‫شي المستويات الدراسية‬ ‫بين ُم ِّ‬
‫در ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ممارسات التدريس‬ ‫•‬
‫تعاونياً والمدعومة والمستقلة‬

‫إظهار ‪Ú Õ‬‬
‫الاليزام بالتع ّلم المتجاوز لحدود المواد الدر ّ‬
‫اسية‬
‫المعلِّمــون‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫وتحسين نتائج الطــلاب‪ .‬يبحث ُ‬ ‫اسية والتأمل فيها‬ ‫‪Õ‬‬ ‫يعرض التعاون ‪Ú Õ‬‬
‫اليزاماً بالهدف‬
‫التعلم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬ ‫المشيزك الخاص بدعم تجربة ّ‬
‫التعاونية‬
‫ّ‬ ‫إن الطريقة‬
‫تشاميزز‪ ،‬باويل‪ ،‬لوكاس ‪ّ .(2011‬‬
‫‪ç‬‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫كلاكسين‪،‬‬ ‫باستمرار ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم ويتأملون فيه بينما يتعاونون مع بعضهم ومع طلابهم )‬
‫فين‪ .‬وهم يصــلون معاً إلى مســتويات أعمق من الفهم بينمــا يبحثون‬ ‫ِّمين ُم ‪Õ‬‬
‫حيز ‪Ú Ô‬‬ ‫كمعل ‪Ú Ô‬‬ ‫التي تشمل الحوار والتأمل المستدام تُساعد المعل ‪Ú Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ِّمين ‪Ô‬في النمو ُ‬
‫ُ ‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô‬‬
‫ويتأملون ويتخذون القرارات الخاصة بعملية التعلّم‪.‬‬
‫التعاونية على مستوى المدرسة وعملية التعلّم والتعليم من يوم ليوم ومن لحظــة للحظة‪ .‬يتعــاون مجتمــع التعلّم ‪Ô Ú‬في تطوير‬ ‫ّ‬ ‫وتظهر هذه الطريقة‬
‫المحلى واحتياجــات مجتمع التعلّم‪،‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫السياسات وتخطيط الموارد وتوزيعها وتصميم أماكن التعلّم وبناء الثقافة‪ .‬وقد يتباين التعاون استجابة للسياق‬
‫بوي ‪ç‬ليزنامج السنوات الابتدائية‪.‬‬ ‫الدولية ‪ IB‬والنهج ‪Õ‬‬
‫اليز ّ‬ ‫وسيزتكز دائماً على ‪Ú Õ‬‬
‫الاليزام بمهمة البكالوريا ّ ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫بمجرد أن تتوصل مجتمعات التعلّم إلى أفهام عامة حول المنهج‪ ،‬فهي تستمر‪:‬‬
‫اسية‬
‫الدر ّ‬
‫المتجاوز للمواد ّ‬
‫صمم برنامج البحث ُ‬
‫ل ُت ِّ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات حول ممارسة التعليم‬ ‫لتدعم بعضها بتقديم مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫•‬
‫لتضع التقييم وتُعايره‬ ‫•‬
‫واليزنامج‬ ‫‪Ú‬‬
‫للتأمل ‪Ô‬في نجاح الوحدات ‪ç‬‬ ‫•‬
‫المفعمــة بالحيويّــة والنشاط‪.‬‬‫المهنية ُ‬ ‫نشئ مجتمعات التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُ × ‪L‬‬ ‫التعاوني أيضاً برامج‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫المهنية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫نظامية ومستمرة للتعلّم والمراقبة‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫تضع ِف َرق التعلّم‬
‫التعاونية لتشــمل الشبكات‬
‫ّ‬ ‫وسع المدارس ممارســتها‬ ‫ِّمين الجدد لتأسيس ممارسة التعلّم والتعليم القائم على البحث والتساؤل‪ .‬وتُ ِّ‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬ ‫وهي تدعم ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫نشــطين ‪Ô‬في شبكة‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين ُليصــبحوا أعضا ًء‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫المهنية وتشــجيع ُ‬
‫ّ‬ ‫العالمي الاوسع من خلال المشــاركة ‪Ô‬في التنمية‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪IB‬‬ ‫الد ّ‬‫المحلية ومجتمع البكالوريا ّ‬ ‫ّ‬
‫ولية ‪.IB‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫الد‬ ‫البكالوريا‬ ‫ربتي‬
‫ُم ‪Ô Ô‬‬
‫وميزابطة لهم‪ .‬ويبدأ ال ّتعــاون بتطوير‬‫خيزة تعلّم شاملة ومتجاوزة للمواد الدراسية ‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫توفيز ‪ç‬‬
‫الطلاب ‪Ô‬في المركز وتهدف إلى ضمان ‪Ô‬‬ ‫َ‬ ‫التعاونية‬
‫ّ‬ ‫تضع الطريقة‬
‫شيزك لما يعرفه الطلاب وما يستطيعون عمله‪.‬‬ ‫فهم ُم ‪Õ‬‬

‫حركة وقدرتهم على المبادرة إلى العمل من أجل تعلّمهـــم بالتعــاون‬ ‫‪Ú‬‬ ‫مشاركين ُم ‪Ú Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫التعاوني‪ .‬وهم يعرضون القوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫همين من ِف َرق التعلّم‬ ‫عد الطلاب‬ ‫يُ ُّ‬
‫‪A‬‬
‫المعل ‪ِّÔ‬مين والطلاب الاخرين‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫مع ُ‬

‫‪27‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ال ّتعاون‬

‫التعاون ‪ -‬سمة ُم ‪Ú ِّ Ô‬‬

‫ميزة من سمات التع ّلم متجاوز المواد الدر ّ‬
‫اسية‬

‫اســية ويتجــاوز حدود المــواد‬

‫تنظيمي للمنهج‪ .‬وهو ذو صلة ‪ç‬عيز المــواد الدر ّ‬ ‫اسية كمبدأ‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫يليزم برنامج السنوات الابتدائية بالتعلّم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬
‫ّ‬
‫الحقيقي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اسية ليتصل بالعالم‬
‫الدر ّ‬
‫إن الهدف الرئيس للتعاون هو‪:‬‬
‫المعرفية‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫إن التعلّم المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫اسية لا يُمكن أن يحدث بدون التعاون ‪ç‬عيز الفروع‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫المعنية ‪Ô‬في عملية إنتاج المعرفة‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫المعرفية والانخراط مع الاطراف‬ ‫دمج المعرفة من عدد من الفروع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫)ويكسن وآخرون ‪(2006‬‬
‫ويكسن وآخرون ‪2006‬‬
‫لتحقيق هذا الغرض‪ ،‬فإن التعاون متعمد ومتواصل‪ .‬يدعم التعاون مجتمع التعلّم ‪Ú‬في فهم كيف تساهم خيزة ‪L‬‬
‫الافراد ومنظــوراتهم ‪Ô Ú‬في دمج المعرفة‬ ‫‪ç‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ َّ‬ ‫ّ ّ‬
‫والمكتشفات الجديدة‪.‬‬
‫طور أعضاء مجتمع التعلّم‪:‬‬‫المستدام‪ ،‬يُ ِّ‬
‫من خلال ال ّتعاون ُ‬
‫‪L‬‬
‫الانفتاح تجاه المنظورات الاخرى‬ ‫•‬
‫التي تختلف عن أفكارهم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫الانخراط مع الافكار ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫احيزام مساهمة المواد الدراسية ‪L‬‬
‫الاخرى ‪Ô Ú‬في البحث والتساؤل‬ ‫‪Õ‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫قوة المناظرة والنقاش‬
‫تقدير ّ‬ ‫•‬
‫الجماعي للمعرفة‬
‫ّ‬ ‫تفسيز‬
‫التفسيز وإعادة ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫تقدير‬ ‫•‬

‫ومعلِّمي المادة الواحــدة وأمناء‬

‫ومعلِّمي الصــفوف ُ‬ ‫الطــلاب ُ‬
‫َ‬ ‫اسية الوقت ‪Ú Õ‬‬
‫والاليزام بالتعاون‪ .‬ويشمل ذلك‬ ‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬‫يتطلّب دعم التعلّم ُ‬
‫المعلِّمــون والطلاب من بعضــهم بينما يتشــاركون‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫والمعل ‪Ú Ô‬‬
‫واختصاصــتي التعليم الجامع وما إلى ذلك‪ .‬يتعلّم ُ‬
‫‪ÔÔ‬‬ ‫الاختصاصــيين ‪Ô‬في الوسائط‬
‫‪Ô‬‬ ‫ِّمين‬ ‫المكتبة ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫قيمونه؛ ويُفكِّرون ‪Ô‬في كيفية تجــاوز المعرفة‪.‬‬
‫صممون التعليم والتعلّم وكيف يُخطِّطونه ويُس ِّهلونه ويُ ِّ‬
‫والخيزات؛ ويناقشون كيف يُ ِّ‬
‫المعرفة والمنظورات ‪ç‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اســية‪ ،‬ليستكشــفوا عددا لا ُمتناهيــا من‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّمون ‪Ô‬في التعلّم مع الطلاب عندما تأخذهم البحوث والتســاؤلات إلى ما وراء حدود المادة الدر ّ‬ ‫يتشارك ُ‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫المتجاوزة للمواد ّ‬‫الفرص لتناول المحاور ُ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪28‬‬

‫اسية‬ ‫التعاون ‪ -‬سمة ُم ‪Ú ِّ Ô‬‬
‫ميزة من سمات التعلّم متجاوز المواد الدر ّ‬

‫اســية يخرط أيضاً مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في التأمل المســتمر‪ .‬ومن خلال التأمــل‪ ،‬يراعــي أعضاء فريــق‬
‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬ ‫إن ال ّتعاون الذي يدعم التعلّم ُ‬
‫ّ‬
‫المرجعيــة‬ ‫‪L‬‬
‫بالاضــافة إلى الاطر‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫والق َيم والافيزاضــات( ‪Ü‬‬
‫والمعتقــدات ِ‬ ‫والخيزة ُ‬
‫اســية ‪ç‬‬
‫التي تشمل المعرفــة بالمادة الدر ّ‬
‫المرجعيــة ) ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫التعليم أثر أطرهم‬
‫اسية وهي ممكنة فقط من خلال التعاون‪.‬‬ ‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫وأساسية للتعلّم ُ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫إن هذه الاعتبارات مهمة جدا‬
‫الجماعية‪ّ .‬‬
‫ّ‬

‫‪29‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ال ّتعاون‬

‫ال ّتعاون الفعال‬

‫المــدرشي قبل إجراء‬

‫‪ّÔ‬‬ ‫اسية المفيدة ‪Ô Ú‬في برنامج الســنوات الابتدائيــة يتطلّب تعاون جميع أعضاء المجتمــع‬
‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫خيزة التعلّم ُ‬
‫توفيز ‪ç‬‬
‫إن ‪Ô‬‬‫ّ‬
‫البحث والتساؤل وأثناءه وبعده من أجل‪:‬‬
‫وضع غرض واضح‬ ‫•‬
‫والافهام الخاصة بفوائد التعاون‬ ‫المشيزكة ‪L‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫الق َيم‬
‫تحديد ِ‬ ‫•‬
‫والتفكيز ‪Ô Ú‬في كيفية تنظيم لقاءات التخطيط‬
‫‪Ô‬‬ ‫النظر‬ ‫•‬
‫العملية وتدعمها‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تُ ×يزي‬
‫الوصول إلى الناس والمواد ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫المستمرة للتخطيط والتأمل‬
‫الاتفاق على سبل توثيق ونقل ومشاطرة العملية ُ‬ ‫•‬

‫توفيز الوقت للتعاون‬

‫‪Ô‬‬
‫والوطنية‬ ‫المحلية‬ ‫الامثلة التالية نقطة بداية‪ ،‬مع أن القواعد ‪L‬‬
‫والاحكام‬ ‫يتطلّب إيجاد الوقت لاجراء التعاون التفكيز الابداعي من جانب المدرسة‪ .‬تقدم ‪L‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ü Ô‬‬ ‫‪Ü‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تحكم كل مدرسة ستؤثر ‪Ô‬في مثل هذه القرارات‪.‬‬
‫‪Ô‬‬
‫حتي تتمكن الفرق من التخطيط معاً؛ وإدراج تلك ‪L‬‬
‫الايام ‪Ô Ú‬في التقويم‬ ‫جدولة أيام يكون فيها الانصراف مبكراً أو يكون بدء العمل فيها متأخراً ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫سبوعي‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫السنوي و‪/‬أو الا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫التعريفية ‪Ô‬في المدرسة‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫تخصيص الوقت للتخطيط معا أثناء الايام‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫اسية أطول‪.‬‬
‫مدرسية أقصر وتعويضها بسنة در ّ‬ ‫ّ‬ ‫تخصيص أيام‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫التعاوني والتأمل‪.‬‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين ‪Ü‬لاجراء التخطيط‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين البدلاء لصرف ِف َرق ُ‬ ‫إضافية لتوظيف ُ‬ ‫تخصيص ‪Ú Ô‬‬
‫ميزانية‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫التعاوني والتأمل‪.‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫للموظفين بعيداً عن المدرسة ‪Ü‬لاجراء التخطيط‬ ‫تنظيم رحلات خلوة‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬
‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التعاوني والاحتياجات الاخرى‪.‬‬ ‫المهنية والتخطيط‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫الموظفين؛ التنمية‬ ‫تناوب ‪Ú Ô‬‬
‫تركيز لقاءات‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬
‫طوابيز الطلاب‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫المعلمين من حضور‬ ‫إعفاء بعض‬ ‫•‬
‫للمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين الالتقاء بهدف التخطيط‬ ‫‪Ú‬‬
‫ليتستي ُ‬ ‫الابتدائية‪ ،‬وما إلى ذلك( للحصص‬ ‫نسق برنامج السنوات‬
‫ّ‬ ‫المدرسية )المدير‪ُ ،‬م ِّ‬
‫ّ‬ ‫تغطية أعضاء القيادة‬ ‫•‬
‫والتأمل معاً‪.‬‬
‫الرقمية ‪Ú Ô‬‬
‫لتمكين مشاركة أوسع(‪.‬‬ ‫شيزكة على ‪Õ‬‬
‫الانيزنت؛ واجهات اللقاء‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫دعم التخطيط وجهاً لوجه بالتكنولوجيا )أماكن التعاون ُ‬ ‫•‬
‫ّ‬

‫دعم ال ّتعاون المستمر والفعال‬

‫تقدم ‪L‬‬
‫الاسئلة التالية نقطة بداية للمدارس للنظر ‪Ô Ú‬في سبل دعم ال ّتعاون المستمر والفعال‪.‬‬ ‫ُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫التعاوني والتأمل‪:‬‬ ‫هل التخطيط‬
‫‪ّÔ‬‬
‫منهجية؟‬
‫ّ‬ ‫يحدث بانتظام وبطريقة‬ ‫•‬
‫واختصاصيو الوسائط والتعليم الجامع‪ ،‬باتساق واستمرار؟‬
‫ّ‬ ‫سين‪ ،‬بما فيهم أمناء المكتبة‪،‬‬‫در ‪Ú Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫يشمل جميع ُ‬ ‫•‬
‫حركة للطلاب‪ ،‬ويشمل الطلاب ويراعي رفاهتهم؟‬ ‫‪Õ‬‬
‫الم ِّ‬
‫يحيزم ويراعي القوة ُ‬ ‫•‬
‫يفسح المجال للحوارات المفيدة؟‬ ‫•‬
‫يوفر مساحة آمنة لمناقشة ‪L‬‬
‫الافكار؟‬ ‫•‬
‫الم ‪Ú Ô‬‬
‫شاركين؟‬ ‫وخيزات جميع ُ‬ ‫يراعي منظورات ‪ç‬‬ ‫•‬
‫المستقبلية؟‬ ‫‪L‬‬
‫الخيزة المسبقة والاهداف‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫يوفر الفرص للتأمل ‪Ô‬في ‪ç‬‬ ‫•‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪30‬‬

‫ال ّتعاون الفعال‬

‫اسية والمهارات والمفاهيم وسمات ملامح المتعلّم؟‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬

‫أشي والافقي للمعرفة الخاصة بالمواد الدر ّ‬ ‫يتناول اليزابط الر ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫وخيزاتهم ‪Ô Ú‬في التعلّم؟‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫سين على نظرة عامة عن المعرفة المسبقة للطلاب ‪ç‬‬ ‫الم ِّ‬‫يضمن حصول جميع ُ‬ ‫•‬
‫للم ‪Ú Ô‬‬
‫درسين ويراعي رفاهتهم؟‬ ‫حركة ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫الم ِّ‬
‫يحيزم ويراعي القوة ُ‬ ‫•‬

‫‪31‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ال ّتعاون‬

‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‬ ‫عملية التخطيط‬
‫‪ّÔ‬‬

‫ساسية وهو‬‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬

‫التعليميــة الا ّ‬
‫ّ‬ ‫ــدرس للنظريــات‬
‫مهنية للجميع‪ .‬فهو بوسعه تعزيز فهم كل ُم ِّ‬ ‫عد تنمية ّ‬ ‫إن انخراط المدرسة ككل ‪Ô‬في تطوير برنامج البحث يُ ّ‬
‫ّ‬
‫درسون‪:‬‬ ‫‪L‬‬
‫الم ِّ‬
‫طور ُ‬
‫اسية‪ç .‬عيز ال ّتعاون يُ ِّ‬
‫والتخيلات لتجاوز المواد الدر ّ‬
‫ّ‬ ‫الخيزات والافكار والعمليات‬
‫فرصة لتبادل ‪ç‬‬
‫المعرفية‬
‫ّ‬ ‫القدرة على النظر إلى ما وراء حدود فروعهم‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫الذاني‬
‫القدرة على التأمل ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫المقدرة على التأمل ‪Ô Ú‬في عمليات دمج المعرفة‬ ‫•‬
‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تبتي واستعمال الافكار الجديدة‬
‫المقدرة على ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫در ‪Ú Ô‬‬
‫سين‪:‬‬ ‫أن ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫أوغزبيزغ ‪ .(2014‬وهم يضمنون ّ‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫سين لتطوير الثقة المتبادلة والزمالة ) ‪Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫يدعم أعضاء فريق القيادة اليزبويّة ال ّتعاون بخلق الفرص ُ‬
‫للم ِّ‬
‫يتعاونون طوال عملية التخطيط والتنفيذ والتأمل‬ ‫•‬
‫اسية وأساليب التعلّم‬
‫يتعاونون لربط المعرفة الخاصة بالمواد الدر ّ‬ ‫•‬
‫المتجاوز للمواد‬
‫اسية وبينها وما ورائها بهدف تحقيق التعلّم ُ‬
‫المسؤوليات عن مساعدة الطلاب على إنشاء الروابط ‪ç‬عيز المواد الدر ّ‬
‫ّ‬ ‫يتقاسمون‬ ‫•‬
‫اسية‬
‫الدر ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫أشي ‪Ô‬في برنامج البحث‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫يُراجعون اليزابط الافقي والر ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫المتجاوزة للمواد ّ‬
‫الدراسية‪.‬‬ ‫عزز فهم المحاور ُ‬ ‫والحكومية بطرق تُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫قليمية‬
‫والا ّ‬‫الوطنية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫يتعاونون لدمج المناهج‬ ‫•‬

‫واختصاصتي المواد الدر ّ‬

‫اسية‬ ‫شي المستويات الدر ّ‬
‫اسية‬ ‫ال ّتعاون ‪Ú Ô‬‬
‫‪ÔّÔ‬‬ ‫در ‪ّ Ô‬‬
‫بين ُم ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫المسؤولية الكاملة عن طلابهم والمســـؤولية عن‬
‫ّ‬ ‫اسية ممن تقع على عاتقهم‬‫المستويات الدر ّ‬ ‫يوجد ‪Ô‬في بعض مدارس برنامج السنوات الابتدائية ُمعلِّمو ُ‬
‫اسية المختلفة معاً‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّمون من المستويات الدر ّ‬ ‫اشي‪ ،‬يُخطِّط ُ‬
‫واحد فقط لكل مستوى در ‪ّ Ô‬‬ ‫صف ٌ‬ ‫التي بها ٌ‬
‫اسية‪Ô .‬في المدارس ‪Ô‬‬
‫جميع المواد الدر ّ‬
‫اسية بعينهــا فريقاً للتخطيــط داخل وخــارج‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي بها ×‬ ‫‪Ú‬‬
‫اشي‪ ،‬يُشكِّل ُ‬
‫المعلِّمون الذين يعملون مع سنة در ّ‬ ‫صف واحد لكل مستوى در ‪ّ Ô‬‬ ‫أكيز من ٍ‬ ‫‪Ô‬في المدارس ‪Ô‬‬
‫المعلِّمون ويعرضون منظورات وأفكار مختلفة تُ ×يزي ‪ç‬‬
‫خيزة التعلّم والتعليـــم‪ .‬وقد‬ ‫برنامج البحث بمشاركة من الطلاب‪ .‬ومن خلال هذا التعاون‪ ،‬يطرح ُ‬
‫زمنية ُمدتها عامان‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي بها صفوف مختلطة عمرياً‪ç ،‬ليزنامج البحث على مدار دورة ّ‬ ‫تُخطِّط بعض المدارس‪ ،‬بما فيها المدارس ‪Ô‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي ُمدتها عامان‪.‬‬
‫الزمنية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ملحوظة‪ :‬لم يزل متطلب أربع وحدات أو ست وحدات ‪Ô Ú‬في العام الواحد ينطبق على الدورة‬

‫الشخصـــية‬ ‫ومعلِّمو المادة الواحدة )على سبيل المثال‪ ،‬الفنــون‪Õ ،‬‬

‫واليزبية‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫اشي ُ‬
‫يوجد ‪Ô‬في بعض مدارس برنامج السنوات الابتدائية ُمعلِّمو المستوى الدر ‪ّ Ô‬‬
‫كمعلِّم‬ ‫‪Ú‬‬
‫وفي تلك المــدارس‪ ،‬يرى كل فــرد نفسه ُ‬
‫ومعلِّمو الدعم‪Ô .‬‬‫ياضــيات‪ ،‬وما إلى ذلك( ُ‬
‫ّ‬ ‫والر‬
‫ضافية‪ّ ،‬‬
‫الا ّ‬‫والبدنية‪ ،‬والموســيقى‪ ،‬واللغات ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫والاجتماعية‬
‫ّ‬
‫لليزنامج‪.‬‬
‫اسية والنتاجات الشاملة ‪ç‬‬
‫ّ‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫للمواد‬ ‫تجاوز‬ ‫الم‬
‫ُ‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫ات‬
‫وخيز‬
‫‪ç‬‬ ‫الطلاب‬ ‫لرفاهة‬ ‫ِّط‬
‫ط‬ ‫خ‬‫ُ‬ ‫ي‬‫و‬ ‫يسهم‬ ‫الابتدائية‬ ‫السنوات‬ ‫برنامج‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪32‬‬

 ‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‬ ‫عملية التخطيط‬
‫‪ّÔ‬‬

‫‪Ú‬‬
‫تبتي الممارســـات‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫شجع المــدارس على ‪Ô‬‬ ‫قدم الاشــكال ‪ CP01–03‬بعض الامثلــة‪ .‬تُ َّ‬ ‫التعاوني أن تحدث ‪Ô‬في أشكال مختلفــة‪ .‬تُ ِّ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫يُمكن لممارســات التعليم‬
‫‪Ú‬‬
‫ِّمــين ‪ُ -‬معلِّمو المســتويات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫التي تعمل بنجاح ‪Ô‬في سياقاتها‪ .‬وتنطبق الممارســات التالية على جميع ُ‬
‫المعل ‪Ô‬‬ ‫التعاونية من هذه الامثلة أو من الامثلة الاخرى ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫اسية‪.‬‬
‫اختصاصيو المواد الدر ّ‬
‫ّ‬ ‫المعلِّمون‬
‫اسية أو ُمعلِّمو دعم التعلّم أو ُ‬
‫الدر ّ‬
‫الشكل ‪CP01‬‬
‫خبرات التعلّم المبنية تعاونياً‬
‫‪Û‬‬
‫ختزات التعلّم المبنية تعاونياً‬
‫‬ ‫الممارسة التعاونية‬
‫خيزات التعلّم وإيصالها‬ ‫‪Ú‬‬ ‫سبل العمل‬
‫يتعاون معلّمو المستويات الدراسية ومعلّمو المادة الواحدة ‪Ô‬في تخطيط ‪ç‬‬
‫باستقلالية داخل وخارج برنامج البحث‪.‬‬
‫تقع خيزات التعلّم بالتوازي ‪Ú‬في ّ ‪Ú‬‬
‫وفي أماكن تدريس المادة الواحدة خلال مدة البحث‪ .‬ويُ × ‪L‬‬
‫نشئ‬ ‫الصف ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪ç‬‬
‫تعددة‪.‬‬
‫خيزاتهم التعلّمية المكتسبة من وجهات نظر ُم ّ‬
‫الطلاب المعرفة الجديدة من خلال دمج ‪ç‬‬
‫السيناريو ‪1‬‬ ‫السيناريوهات‬
‫مر‬ ‫‪Ú‬‬
‫نعيز عن أنفسنا" والفكرة المركزية "على ّ‬
‫اسية "كيف ‪ّ ç‬‬
‫الدر ّ‬ ‫‪Ô‬في وحدة بحث للمحور ُ‬
‫المتجاوز للمواد ّ‬
‫التاريخ‪ ،‬يتعامل الناس مع بعضهم البعض ويتواصلون باستعمال الفنون"‪ ،‬يستكشف الطلاب مع معلّم‬
‫الاختصاصي ‪Ô Ú‬في‬ ‫الادب‪ ،‬ويستكشفون مع المعلّم‬ ‫المستوى الدراشي كيف تتفاعل الصور مع النص ‪Ú‬في ‪L‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫تتغيز أشكال الفنون كنوع من التواصل بمرور الوقت‪.‬‬
‫الفنون كيف ‪ّ Ô‬‬
‫السيناريو ‪2‬‬
‫اختصاصتي الفنون المر ّئية‬ ‫ياضيات مع‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪ÔّÔ‬‬ ‫الر ّ‬‫الاختصاصي ‪Ô‬في ّ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫اشي أو المعلّم‬
‫يتعاون معلّم المستوى الدر ‪ّ Ô‬‬
‫الانماط تتكرر وتنمو" في‪Ú‬‬ ‫المبتي على المفاهيم حول أن " ‪L‬‬ ‫واليزبية البدنية ‪Ú‬في بناء تحقيق لتطوير الاستيعاب ‪Ú‬‬
‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫ياضية المعروضة ‪Ô‬في الفنون‬ ‫‪L‬‬
‫الر ّ‬
‫ياضيات‪ .‬تُنشأ الروابط القوية من خلال تطبيق الانماط والمتتاليات ّ‬
‫الر ّ‬ ‫ّ‬
‫المر ّئية ومن خلال حركات الرقص والجمباز‪.‬‬

‫الشكل ‪CP02‬‬
‫خبرات التعلّم المدعومة‬
‫‪Û‬‬
‫ختزات التعلّم المدعومة‬
‫‬ ‫الممارسة التعاونية‬
‫‪Ú‬‬
‫دوراً رئيسياً ‪Ô‬في تدريس ‪ç‬‬
‫خيزات التعلّم‬ ‫اشي أو ُمعلِّم‪ُ /‬معلِّمو المادة الواحدة ن‬
‫يتولى معلّم المستوى الدر ‪Ô‬‬ ‫سبل العمل‬
‫يحدث هذا الدعم قبل أو خلال‬ ‫المخطَّط لها تعاونياً بينهم‪ .‬ويمكن أن ُ‬ ‫سواء داخل وخارج وحدة البحث ُ‬

‫‪33‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‬ ‫عملية التخطيط‬
‫‪ّÔ‬‬

‫ختزات التعلّم المدعومة‬

‫‬ ‫الممارسة التعاونية‬
‫المعلِّمون‪ .‬وقد يتعلّق الدعم بالمساندة ‪Ô Ú‬في اكتساب مهارة أو ‪Ô Ú‬في‬ ‫‪Õ‬‬
‫أو بعد وحدة البحث ‪Ô‬‬
‫التي أجمع عليها ُ‬
‫توفيز فرص أخرى لممارسة المهارات أو تطبيقها أو لعمل الطلاب‪.‬‬
‫‪Ô‬‬
‫السيناريو ‪1‬‬ ‫السيناريوهات‬
‫والمعتقدات الثقافية من خلال‬
‫الق َيم ُ‬
‫عيز عن ِ‬ ‫‪Ú‬‬
‫أدني محور "كيف يعمل العالم"‪ ،‬والفكرة المركزيّة "يُ ‪َّ ç‬‬
‫الاختصاصي ‪Ô Ú‬في اللغات بحثاً ‪Ô Ú‬في لغات وثقافات مجتمع التعلّم؛ ويدعم ُمعلِّم‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫المعلِّم‬‫لغاتها"‪ ،‬يقود ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫بتوفيز الفرص للطلاب لاستعمال لغات عائلاتهم ‪Ô‬في البحوث‬ ‫اشي هذا البحث طوال العام ‪Ô‬‬ ‫المستوى الدر ‪ّ Ô‬‬
‫‪L‬‬
‫والاستقصاءات‪ ،‬مع دعوة أولياء الامر ليقرأوا القصص بلغتهم‪/‬لغاتهم أمام الصف‪ ،‬أو تشجيع الطلاب‬
‫على استخدام لغتهم‪/‬لغاتهم ‪Ô Ú‬في ساحات اللعب‪.‬‬
‫السيناريو ‪2‬‬
‫التكيف من‬
‫الحية إلى ّ‬ ‫تحت محور "نتشارك الكوكب" والفكرة المركزية "بمرور الوقت‪ ،‬قد تضطر الكائنات ّ‬
‫البشر الدائر لتقاسم‬‫أجل البقاء"‪ ،‬يقود ُمعلِّم المستوى الدراشي بحثاً ‪Ô Ú‬في الحقوق والمسؤوليات ‪Ô Ú‬في صراع ×‬
‫‪ّÔ‬‬
‫المعلِّم‬ ‫اشي‬
‫ر‬ ‫الد‬ ‫المستوى‬ ‫ِّم‬
‫ل‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫يطلب‬ ‫‪.‬‬ ‫خرى‬‫والاحياء ‪L‬‬
‫الا‬ ‫الاخرين ‪L‬‬
‫موارد الكوكب المحدودة مع ‪A‬‬
‫‪ُ ّÔ‬‬ ‫ُ‬
‫الطبيعية‪.‬‬ ‫البيئية على البيئات‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫علمي عن أثر ‪ّ Ô‬‬
‫التغيزات ّ‬ ‫الاختصاصي ‪Ô‬في العلوم ‪Ü‬لاعطاء درس ّ‬
‫‪ّÔ‬‬
‫السيناريو ‪3‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫من وحدة البحث‪ ،‬يدعم ‪Ú Ô‬‬
‫أمين المكتبة الطلاب ‪Ô‬في اكتساب مهارات البحث أو مهارات إضافة تعليقات‬
‫‪Ú‬‬
‫الطلاب ‪Ô‬في استخدام أشكال مختلفة من‬ ‫‪Ú‬‬
‫الاختصاصي ‪Ô‬في تكنولوجيا المعلومات‬ ‫المعلِّم‬ ‫×‬
‫َ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫الحواشي‪ .‬يساند ُ‬
‫‪Ô‬‬
‫الوسائط ‪Ü‬لايصال نتائج البحوث‪.‬‬

‫الشكل ‪CP03‬‬
‫خبرات التعلّم المستقلة‬
‫‪Û‬‬
‫ختزات التعلّم المستقلة‬
‫‬ ‫الممارسة التعاونية‬
‫درس‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫سبل العمل‬
‫ثناني اللغة يُ ِّ‬
‫المعلِّم ‪ّ Ô‬‬‫الاثراء أو ُ‬
‫ياضيات‪ ،‬أو معلّم الدعم‪Ü /‬‬
‫الر ّ‬‫الاختصاصي ‪Ô‬في اللغة أو ّ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫المعلِّم‬
‫ُ‬
‫الالمام بمادة‬ ‫‪Ú‬‬
‫حددة أو ‪Ü‬‬ ‫الصف ‪ -‬أو ‪Ô‬في مكان منفصل ‪ -‬لدعم اكتساب أو إتقان مهارة ُم ّ‬‫رني ّ‬‫بجانب ُم ‪Ô ç‬‬
‫خيزات التعلّم المستقلة‬ ‫المعلِّمون أن ‪ç‬‬ ‫×‬ ‫×‬
‫تتعلّق بشكل مباشر أو ‪Ô‬غيز مباشر بوحدة البحث‪ .‬يضمن ُ‬
‫الاجباري لملامح‬
‫هذه حقيقية وذات صلة ‪ç‬بيزنامج البحث وتعكس عناصر المحتوى ‪Ü‬‬
‫ولية والاستيعابات المبنية على المفاهيم وأساليب التعلّم‪.‬‬
‫الد ّ‬‫متعلّم البكالوريا ّ‬
‫السيناريو ‪1‬‬ ‫السيناريوهات‬
‫يدعم المعلِّم الاختصاصي ‪Ú‬في الرياضيات فهم الطلاب للحقائق ‪L‬‬
‫الاساسية ‪Ú‬‬
‫للصرب والقسمة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫‪ّ ّ Ô ّÔ‬‬ ‫ُ‬
‫السيناريو ‪2‬‬
‫الخطي‪.‬‬ ‫اللفظي‬ ‫‪Ú‬‬
‫الطلاب ‪Ô‬في اكتساب التطابق‬ ‫اشي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬ ‫يدعم ُمعلِّم المستوى الدر ‪ّ Ô‬‬
‫السيناريو ‪3‬‬
‫الحركية‬ ‫الطلاب لتنمية طيف واسع من المهارات‬ ‫البدنية‬ ‫اليزبية‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّم الاختصاصي في ‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô ّÔ‬‬ ‫يدعم ُ‬
‫خيزات اللعب‪.‬‬
‫تنوعة من المعدات وطيف من ‪ç‬‬ ‫باستخدام مجموعة ُم ّ‬
‫السيناريو ‪4‬‬
‫والايقاع‪،‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّم الاختصاصي في الموسيقى فهم الطلاب لعناصر الموسيقى‪Ú :‬‬
‫الصربات‪Ü ،‬‬ ‫‪Ô ّÔ‬‬ ‫يدعم ُ‬
‫والج نرس‪.‬‬
‫الايقاع‪ ،‬والحيوية‪َ ،‬‬
‫وطبقة الصوت‪ ،‬وشرعة ‪Ü‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪34‬‬

 ‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‬ ‫عملية التخطيط‬
‫‪ّÔ‬‬

‫ال ّتعاون داخل مجتمع التع ّلم وخارجه‬

‫حــددون أهــدافهم من التعلّم وخطوط البحــث والتساؤل‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫مسؤولين عن تعلّمهم‪ ،‬انخراطاً كاملا ً طوال وحدة البحث‪ .‬وهم يُ ِّ‬ ‫ينخرط الطلاب‪ ،‬كوكلاء‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعل ‪ِّÔ‬مين لتعديل التعلّم بينما تظهر المعلومــات أو الاهتمامــات الجديــدة‪ .‬ويتأملون ‪Ô‬في تعلّمهــم فرديّاً‬
‫المعلِّم‪ .‬ويتعاونون مع ُ‬
‫ومعاييز النجاح مع ُ‬
‫‪Ô‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫وجماعياً مع الاقران ُ‬
‫والمعل ‪ِّÔ‬مين طوال فيزة البحث والتساؤل‪.‬‬ ‫ّ‬
‫خيزاء وموارد ّقيمة داخل مجتمــع التعلّم‬
‫الواقعية‪ ،‬يرى الطلاب مدى صلة تعلّمهم خارج نطاق المدرسة‪ .‬هناك ‪ç‬‬
‫ّ‬ ‫عندما يرتبط التعلّم بسياقات الحياة‬
‫‪Ú‬‬
‫التاليين مســاعدة التعلّم داخل برنامــج البحث‬
‫‪Ô‬‬ ‫وخارجه يُمكن استعمالها لدعم التعلّم وتعزيزه‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬قد يكون بوسع أعضاء المجتمــع‬
‫وخارجه‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫الطلاب الاخرون الذين لديهم شغف أو اهتمام بعينه‬ ‫•‬
‫الزملاء الذين يعملون ‪Ô Ú‬في قسم مختلف من المدرسة‬ ‫•‬
‫الامر ‪L‬‬
‫والاقارب‬ ‫أولياء ‪L‬‬ ‫•‬
‫والعالمي‬
‫ّ‬ ‫المحلى‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫والمهنيون ‪Ô Ú‬في المجالات العديدة داخل المجتمع‬
‫ّ‬ ‫الخيزاء‬
‫‪ç‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫وفي مساعدة الطــلاب على إنشاء الروابــط من‬ ‫إن ال ّتعاون مع أعضاء من خارج مجتمــع التعلّم مهم جداً ‪Ú Õ‬‬
‫الحقيقيــة ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫بخيزة التعلّم‬
‫ليزويــد الطــلاب ‪ç‬‬ ‫ّ‬
‫الواقعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعلّمهم مع العالم‬

‫‪35‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫ال ّتعاون‬

‫ثبت المراجع‬

‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
“Becoming transdisciplinary: The emergence of the transdisciplinary individual”. World Futures. Vol 70, Augsburg, T. 2014.
number 3–4. Pp 233–247.
Claxton, G, Chambers, M, Powell, G and Lucas, B. 2011. The learning powered school. Bristol, UK. TLO Limited.
Wickson, F, Carew, AL and Russell, AW. 2006. “Transdisciplinary research: Characteristics, quandaries and quality”. Futures. Vol 38,
number 9. Pp 1046–1059.

‫قراءات إضافية‬
Després, C, Brais, N and Avellan, S. 2004. “Collaborative planning for retrofitting suburbs: Transdisciplinarity and intersubjectivity
in action”. Futures. Vol 36, number 4. Pp 471–486.
Nicolescu, B. 2006. Transdisciplinarity: Past, present and future. http://basarab-nicolescu.fr/Docs_articles/TRANSDISCIPLINARITY-
PAST-PRESENT-AND-FUTURE.pdf. Accessed on 28 September 2016.

‫مجتمع التعلّم‬ 36
 ‫بيئات التعلّم‬

‫خلق بيئات التع ّلم‬

‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫وغيز الرسمي‬
‫والداخلى‪ ،‬ومنها الرسمي ‪Ô‬‬ ‫متعددة ‪ -‬منها ‪Ú‬‬
‫المبتي والطبيعي‪ ،‬ومنها الخارجي‬ ‫تشمل بيئة التعلّم أماكن تعلّم ّ‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫التي تخلق داخل تلك ‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الاماكن‬ ‫وفي بنائها تعاونياً‪ ،‬ويشمل ذلك فرص التعلّم ‪ُ Ô Õ‬‬
‫يشارك الطلاب بنشاط ‪Ô‬في تصميم أماكن التعلّم ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ت ّتسم أماكن التعلّم بكونها مرنة وجذّ ابة ‪Ô‬‬
‫ومثيزة للاهتمام‬ ‫•‬

‫سياقات للتع ّلم‬

‫شيزك بــالغرض والانتماء‪Õ .‬‬
‫تحــيزم البيئة‬ ‫الم ‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫عزز التعاون والحــس ُ‬ ‫التي تُ ِّ‬
‫بيئة التعلّم هي السياق الذي يحدث فيه التعلّم‪ .‬ويحدث التعلّم ‪Ô‬في البيئات ‪Ô‬‬
‫والاخفــاق كجزء لا يتجزأ من‬ ‫‪Ú‬‬ ‫القي ‪Ú Ô‬‬ ‫القوة المحركة "للمتعل ‪L Ú‬‬
‫الابداع والابتكار‪ ،‬وتُقر بالتجريب ‪Ü‬‬ ‫وغانديتي وفورمان ‪ ،(2012‬وتُلهم ‪Ü‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫مين" )إدواردز‬ ‫ِّمين الاقوياء ِّ‬‫ُ ‪Ô‬‬ ‫ُ ِّ‬
‫العمليـــة‬ ‫هذه‬ ‫خــلال‬ ‫ومن‬ ‫فعل‬ ‫ردة‬ ‫ث‬ ‫حــد‬ ‫ي‬ ‫البيئــة‬ ‫في‬ ‫عملية التعلّم‪ .‬يؤثر الطفل ‪Ú‬في البيئة )برونفينيزينــيز ‪ (1979‬وهو بدوره يتأثر بالبيئة‪ .‬فكل فعل ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ُ ِ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô ç‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫الارض‬ ‫الارض الطفل‪ ،‬فهو يتعلّم عن قابلية كشر المواد الزجاجيــة عندما يســقطها على ‪L‬‬ ‫التبادلية يحدث التعلّم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬بينما لا "تدرس" ‪L‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ويرى ويسمع الزجاج وهو ينكشر‪.‬‬
‫نشطين ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‪ ،‬حيث‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫وغانديتي وفورمان ‪ .(2012‬وهم يفعلون ذلك بكونهم أعضا ًء‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫عرف الطلاب أيضاً هويتهم ‪Ô Ú‬في بيئات التعلّم )إدواردز‬ ‫يُ ِّ‬
‫‪L‬‬
‫التي تُؤثِّر فيهم ويتخذون الاختيــارات الخاصة بالمواد وفرص التعلّم الاخــرى لفهم العــالم‪ .‬ومن المهم أن تشــمل‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫قدمون مدخلاتهم ‪Ô‬في القرارات ‪Ô‬‬ ‫يُ ِّ‬
‫تحسين النتائج والمحصلات للتعلّم والحياة‪ .‬ويشــمل ذلك النهج‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التي بوسعها‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫مراعاة بيئات التعلّم جميع أعضاء مجتمع التعلّم‪ ،‬إلى جانب العناصر ‪Ô‬‬
‫التي يحدث فيها التعلّم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫اضية والماديّة ‪Ô‬‬ ‫بالاضافة إلى الاماكن الافيز ّ‬ ‫والعاطفية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫الاجتماعية‬
‫ّ‬ ‫بوي والسلامة والرفاهة‬
‫اليز ّ‬

‫خصائص بيئات التع ّلم‬

‫والتفكــيز وتعكسها‪Ú .‬‬
‫تتبتي مــدارس برنامج الســنوات الابتدائية نظرة عامــة للتعلّم؛‬ ‫بتنوع سبل المعرفة والوجــود‬ ‫‪A‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫تُقر بيئات التعلّم الامنة والجامعة ّ‬
‫اضــية داخل برنامــج البحث‬ ‫‪Õ‬‬ ‫التي تطرحها المدرسة‪ .‬وقد يحدث التعلّم ‪Ú‬في أي مكان وزمان ‪Ú‬في ‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الواقعية والافيز ّ‬
‫ّ‬ ‫الاماكن‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫خيزة التعلّم الكاملة ‪Ô‬‬
‫فالمنهج هو ‪ç‬‬
‫وخارجه‪.‬‬
‫شجع عملية البحث والتساؤل والعمل والتأمل‪ .‬وتُتيح هذه البيئات الفرص أمام‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين وإبداعهم وتُ ِّ‬ ‫المثيزة للاهتمام تُلهم خيال ُ‬
‫إن بيئات التعلّم ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫طــورون ويعرضون سمات ملامــح متعلّم‬ ‫وغيز متوقعــة‪ ،‬حيث يُ ِّ‬ ‫المتعلِّمون تعليمهم إلى اتجاهــات جديدة ‪Ô‬‬ ‫البحوث والتساؤلات الناشئة؛ وقد يأخذ ُ‬
‫ولية‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫البكالوريا ّ‬
‫رسمية‪ .‬ومــا وراء‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫وغيز ّ‬‫ورســمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫وفي الخارج؛‬
‫اضــية؛ ‪Ô‬في الداخل ‪Ô‬‬
‫وطبيعية؛ ماديّة وافيز ّ‬
‫ّ‬ ‫تعددة‪ .‬ويُمكن أن تكون مبنية‬
‫تشمل بيئات التعلّم أماكن تعلّم ُم ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫وغيز‬‫الرســمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الاماكن والمساحات‪ ،‬تشمل البيئات أيضاً العلاقات ‪Ô‬بين الناس والمواد والاتفاقات وجدول الحصص‪ .‬يتعلّم الطلاب من خلال ‪ç‬‬
‫الخيزات‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اليومي والمناسبات‬
‫ّ‬ ‫الرسمية‪ ،‬ومن خلال الانخراط ‪Ô Ú‬في التعلّم‬
‫ّ‬
‫إن أماكن التعلّم مرنة وتسمح بالفرص المخطّط لها والفرص العفوية الخاصة بالتعلّم المستقل الهادئ‪ ،‬والتعلّم الجمــاعي التفاعــلى‪L ،‬‬
‫والاماكن التي‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫والابداع‪ .‬تُراعي أماكن التعلّم المرنة الطلاب كأفراد وهي تتجاوب مع الاحتياجــات والخلفيات والقــدرات والاهتمامــات‬ ‫يتمكن فيها الطلاب من الصنع ‪Ü‬‬
‫‪Ú‬‬
‫أكيز ‪Ô‬في تعلّمهم‪ .‬ويُمكن تصميم أماكن التعلّم بمزيج مختلف من الموارد‬ ‫‪Ú‬‬
‫وتأثيز ‪ç‬‬
‫بملكية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ .‬يشعر الطلاب المنخرطون ‪Ô‬في تصميم أماكن تعلّمهم‬ ‫الم ّ‬
‫ُ‬
‫التي تتفاعل لدعم التعلّم والتعليم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬
‫المحلى ليصل به إلى الساحة الدولية‪ .‬وتطرح التكنولوجيا فرصاً‬ ‫وسع التعلّم إلى ما وراء المجتمع‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫للاتصال الرقمي دور رئيس ‪Ô‬في بيئة التعلّم حيث إنّه يُ ِّ‬
‫المناظيز‪ ،‬والتعــاون مع أناس من حول‬
‫‪Ô‬‬ ‫لا محدودة ليدخل الطلاب إلى عوالم خارجة تماماً عن عالمهم‪ ،‬واستكشاف التحديات والفرص من ‪Ô‬‬
‫الكثيز من‬
‫عالمي‪ .‬ويتعلّمـــون اســتخدام‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يعتي أن تكون مشاركاً ‪Ô‬في مجتمــع‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫العالم ‪Ô‬في مشاريع ذات اهتمام مشيزك‪ .‬ومن خلال هذه الروابط يتعلّم الطلاب ماذا ‪Ô‬‬
‫العالمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التكنولوجيا بطرق مسؤولة اجتماعياً وأخلاقياً وتُسهم ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‬

‫‪37‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫خلق بيئات التعلّم‬

‫بوي والتصميم‬ ‫ربط النهج ‪Õ‬‬

‫اليز ّ‬
‫والمعتقــدات الخاصة بالتعلّم وتعكسها‪ .‬وهي تتولى دوراً ‪Ô Ú‬في تشــكيل ثقافة مجتمــع التعلّم‬ ‫الق َيم ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تُؤثِّر أماكن التعلّم ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية ‪Ô‬في ِ‬
‫تعــددة‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫فيغوتســكي ‪ (1978‬للتعلّم والتعليم‪ .‬وهي ُم ّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫الاجتمــاعي )‬
‫ّ‬ ‫والبناني‪-‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫البناني‬
‫التصرف والتفاعــل‪ .‬وهي تدعم الاســلوب ‪ّ Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫حددة من‬ ‫بتسهيل طرق ُم ّ‬
‫الاستقلالية والانخراط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عزز‬
‫الشخصى على التعلّم‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫شدد على إضفاء الطابع‬ ‫الوظائف وتُ ِّ‬
‫الاماكن أفضل استخدام لتلبية ‪L‬‬ ‫اليزبوي والتصميم‪ ،‬وكيف يمكن أن يستخدم أعضاء مجتمع التعلّم ‪L‬‬
‫الاهداف‬ ‫ُ‬ ‫بين النهج ‪ّ Õ‬‬ ‫يراعي مجتمع التعلّم الروابط ‪Ú Ô‬‬
‫الموضوعة‪.‬‬
‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يساعد الشكل ‪Ô LE01‬في إرشاد قرارات المجتمع الخاصة بأماكن التعلّم‪ .‬ويُمكن اســتعماله لتســهيل المحادثــة الخاصة بتصــميم الاماكن الجديدة أو‬
‫المعلِّمون‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫المعمــاريين والطــلاب‪ .‬ويُمكن أن يســتعمل ُ‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫والمهندســين‬ ‫والا ‪Ú Ô‬‬
‫داريــين ومدراء العمل‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمــين ‪Ü‬‬ ‫التي تشمل ُ‬‫‪Õ‬‬
‫تعديل أماكن التعلّم الحالية ‪Ô‬‬
‫تحسين تصميم أماكن التعلّم الخاصة بهم على أفضل وجه‪.‬‬‫‪ÚÔ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والطلاب هذا الشكل أيضاً عند النظر ‪Ô‬في كيف يكون بوسعهم‬

‫الشكل ‪LE01‬‬
‫بوي والتصميم‬ ‫ربط النهج ‪ì‬‬
‫البر ّ‬

‫بوي‬ ‫النهج ‪Õ‬‬

‫اليز ّ‬
‫وعيزها‬
‫اســية ‪ç‬‬ ‫عزز الروابــط ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تتوافق مع النهج ‪Õ‬‬
‫بين المواد الدر ّ‬ ‫الابتدائية تدعم تطوير أساليب التعلّم وتُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫بوي ‪ç‬ليزنامج السنوات‬
‫اليز ّ‬ ‫إن أماكن التعلّم ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫اسية وخارجه‪ .‬وهي تدعم التحقيق والاستقصاء والبحث وتُوفر الفرص ‪Ü‬لاعادة المرور على البحوث‬ ‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫وما ورائها داخل برنامج البحث ُ‬
‫بداعي‪ ،‬وتُم ِّثل الثقافات والسياقات المختلفة‪.‬‬
‫والا ّ‬‫التفكيز الناقد ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫والتساؤلات السابقة لبناء الفهم‪ .‬وهي أيضاً تدعو إلى‬
‫صمم مع مراعاة عنصر اللعــب‪ .‬فمن خلال اللعــب‪ ،‬يجرب الطـــلاب‬
‫والبدنية‪ .‬وأماكن التعلّم تُ َّ‬
‫ّ‬ ‫اكية‬
‫والادر ّ‬
‫الاجتماعية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫يدعم اللعب اكتساب المهارات‬
‫اليزاعات والتعاون والتبادل وحل المشكلات )ستاينهاغن‪ ،‬إلتاس ‪.(2004‬‬‫ويمارسون مهارات حل ‪Ú Ú‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪38‬‬

‫خلق بيئات التعلّم‬

‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمــين للمكــان والمواد لــدعم‬ ‫الرمزي‪ ،‬مع تكييف ُ‬
‫ّ‬ ‫والتعــبيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫فيما يتعلق بطلاب السنوات المبكرة‪ ،‬تطرح أماكن التعلّم أيضاً الفرص للاستكشــاف‬
‫التطور‪.‬‬ ‫الاحتياجات المتنامية للطلاب الصغار واهتماماتهم ونظرياتهم ‪A‬‬
‫الاخذة ‪Ô Ú‬في‬
‫ّ‬
‫بالملكية‪ .‬وهذا يدعم الرفاهــة والحس‬
‫ّ‬ ‫المعلِّمون مع الطلاب ‪Ü‬لانشاء أماكن التعلّم‪ ،‬ويوفرون لهم فرصة إبداء الرأي والاختيار وتنمية حسهم‬
‫يتعاون ُ‬
‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين والطلاب على حد السواء أثناء إقامتهم ‪Ô‬في تلك الاماكن‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫بالالفة والانتماء والاستمتاع لدى ُ‬
‫ديناميكيــة وهادفــة‬ ‫يتقاسم مجتمع التعلّم بأكمله المسؤولية عن الاهتمام بأماكن التعلّم‪ .‬وينظر التأمل المنتظم ‪Ú‬في كيف يمكن الابقاء على ‪L‬‬
‫الامــاكن‬
‫ّ‬ ‫‪Ü‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫ومتجاوبة مع التعلّم‪.‬‬

‫التصميم‬
‫اليزبويّــة والماديّــة‪ ،‬بطرق تعكس الفــوارق الدقيقة لمجــالات المعرفة المختلفــة‪ ،‬وتنمية المهــارات‬ ‫يجب أن تكون أماكن التعلّم مرنة‪ ،‬من الناحية ‪Õ‬‬
‫الشخصى على التعلّم )بلاكمور وبيتمن ولوفلن وأومارا وآراندا ‪ .(2011‬ويُع ِّزز التصميم أيضاً اللقــاءات ويُ ِّ‬
‫شجع‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫اكية‪ ،‬وإضفاء الطابع‬
‫والادر ّ‬
‫الاجتماعية ‪Ü‬‬
‫بناء العلاقات والتواصل‪.‬‬

‫اعتبارات التصميم‬
‫الاماكن التعلّم والرفاهية بتحديد المجالات الخاصة بالتفاعــل‬ ‫تصمم أماكن التعلّم لتكون سهلة الوصول لجميع أعضاء مجتمع التعلّم‪ .‬وتدعم هذه ‪L‬‬
‫ُ َّ‬
‫خصصة لاستعمال الطلاب وتُنظَّم وتُوسم‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫الم َّ‬
‫خزن المواد ُ‬ ‫والعرصي‪ .‬وتُ َّ‬
‫صمم أماكن التعلّم بحيث تُ َّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫المخطّط له‬ ‫مع الاخرين والتأمل ومجالات التعلّم ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫التفكــيز ‪Ô‬في بيئة‬ ‫كيــف‪ .‬عند‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫عدل وتُ َّ‬
‫تعمد فيما يتعلق بكيف وأين توضع وتُعرض الموارد والاثاث والمواد‪ ،‬وكيف تُ َّ‬ ‫بالاسماء ليسهل الوصول إليها‪ .‬هناك ّ‬
‫المعلِّمون فيما إذا كانت‪:‬‬ ‫‪L‬‬
‫التعلّم والاماكن الموجودة داخلها‪ ،‬يُفكِّر ُ‬
‫والجماعية للطلاب ‪ -‬الخلفيات والاهتمامات والاحتياجات‬ ‫‪Õ‬‬
‫تحيزم وتعكس الهويّات الفرديّة‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫شجع صوت الطلاب واختيارهم‬
‫تُ ِّ‬ ‫•‬
‫تسائلين‪Ú Ô /‬‬
‫باحثين‬ ‫كم ‪Ú Ô‬‬ ‫تدعم البحث والتساؤل ‪ -‬الطلاب ُ‬ ‫•‬
‫تدعم تطوير أساليب التعلّم وملامح المتعلّم‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫الذاني‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫والتحفيز ‪ّ Ô‬‬ ‫الاستقلالية‬
‫ّ‬ ‫عزز‬
‫تُ ِّ‬ ‫•‬
‫ترتبط ارتباطاً قوياً بالمجتمعات‬ ‫•‬
‫والملكية‬
‫ّ‬ ‫عزز الحس بالانتماء والسلامة‬
‫تُ ِّ‬ ‫•‬

‫أماكن التعلّم المرنة‬

‫الفردي والتعــاون‪ .‬وتوجد داخل أماكن التعلّم منــاطق خاصة بالنشـــاطات‬
‫ّ‬ ‫تنوعة وتوفر الفرص للتعلّم‬ ‫الم ّ‬
‫خيزات التعلّم ُ‬‫تدعم أماكن التعلّم المرنة ‪ç‬‬
‫امي‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫بداعي‪ ،‬والتجارب والاختبار‪ ،‬والتمثيــل الدر ّ‬
‫الا ّ‬ ‫الصغيزة مع الراشدين‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والتعلّم ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫التعاوني‪ ،‬وتعلّم المجموعات‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫المختلفة‪ :‬العمل‬
‫والاستقلالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عزز الاختيار واتخاذ القرارات‬ ‫وهي توفر قدراً متوازناً من ‪ç‬‬
‫الخيزات لتسهيل أساليب التعلّم وتُ ِّ‬

‫‪39‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫خلق بيئات التعلّم‬

‫‪L‬‬
‫تنوعـــة‪،‬‬ ‫تُدعم المرونة أيضاً بالاثاث الذي يُمكن ترتيبه بطرق مختلفة‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬وحــدات التخزين القابلة للتحريــك‪ ،‬وخيــارات الجلوس ُ‬
‫الم ّ‬
‫الاغراض والاستعمالات‪.‬‬‫الاثاث متعددة ‪L‬‬ ‫وقطع ‪L‬‬
‫ُ ّ‬

‫أماكن التعلّم الجذابة‬

‫‪Õ Ô‬‬
‫التي تُ َّثمن ويُحتفــل بها وتُساعد على تعزيــز تنمية ســمات‬
‫والتفكــيز ‪Ô‬‬ ‫رحب أماكن التعلّم بمجتمع التعلّم‪ .‬وهي تعكس ثقافة المدرسة وأنواع التعلّم‬
‫تُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫بعين الاعتبار‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫ملامح المتعلّم‪ .‬يتطلب المحيط العام وجماليات جميع الاماكن أن تُؤخذ ‪Ô‬‬

‫المثتزة للاهتمام‬
‫أماكن التعلّم Ž‬
‫تنوعــة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعتي والاستكشــاف والتأمل‪Ô .‬في صف برنامج السنوات الابتدائيــة‪ ،‬تكون المواد ُم ّ‬ ‫تحض ترتيبات لوحات العرض والمواد على الانخراط وإنشاء‬
‫المتعلِّمون إبداعهم ليشتغلوا بالمواد ويستعملوها‪.‬‬
‫ومفتوحة النهاية‪ ،‬ويستعمل ُ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪40‬‬

‫خلق بيئات التعلّم‬

‫‪Ú‬‬ ‫لوحات العرض ‪Ú‬في الصف ‪L‬‬

‫والاماكن ُ ‪Õ‬‬
‫المشيزكة تجعل تعلّم الطلاب مرئياً‪Ô .‬في الصف الذي يُ ِّثمن ّ‬
‫عملية التعلّم‪ ،‬تكون لوحات عرض التعلّم الجاري مر ّئية‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫النهاني‪ .‬وكل ما هو معروض ‪ -‬وكيفية عرضه ‪ -‬يُلهم ويحض ويُيزي‪ .‬يتعاون الطلاب ‪Ô‬في إنشاء لوحــات العرض لتبادل‬ ‫‪L‬‬ ‫المنتج‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫وظاهرة بنفس قدر ظهور ُ‬
‫‪A‬‬
‫التي يســتخدمها الاخرون لعرض‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬ ‫أفكارهم وتفكيزهم مع ‪L‬‬
‫العمليات ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الاعضاء الاخرين ‪Ô‬في مجتمع التعلّم‪ .‬ويُمكِّن توثيق التعلّم وعرضه الطلاب من رؤية‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫فهمهم‪ ،‬وهي بذلك تحض على النقاش والتأمل وتقديم مردود الاراء والمقيزحات لتعزيز التعلّم‪.‬‬

‫الم ‪æ‬تزابطة‬
‫أماكن التعلّم ُ‬
‫تعــددة اللغات لمجتمــع‬ ‫‪L‬‬ ‫يضمن مجتمع التعلّم الصلة والارتباط ‪Ú Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫بين الصف وحياة الطلاب‪/‬حيــاتهم الاشريّة‪ .‬وتعكــس لوحات العــرض الطبيعة ُ‬
‫التعلّم وتُساعد ‪Ú‬في بناء التفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫كخيزة‬
‫لكي يــروا التعلّم ‪ç‬‬‫تنوعــة )كالاغان ‪ .(2013‬وهي أيضاً تعكــس حياة الطــلاب خارج الصف ‪Ô‬‬
‫الم ّ‬
‫بين الثقافــات ُ‬ ‫‪Ô‬‬
‫بين المدرسة والبيت والمجتمع‪.‬‬ ‫ُمتكاملة ‪Ú Ô‬‬

‫التي نوقشت‪.‬‬‫‪Õ‬‬
‫قدم الشكل ‪ LE02‬أمثلة على بعض عناصر التصميم ‪Ô‬‬ ‫يُ ِّ‬
‫الشكل ‪LE02‬‬
‫عناصر التصميم‬
‫اعتبارات وأفكار للوحات العرض‬
‫صور ومصنوعات يدوية لاثارة الفضول ‪L‬‬
‫والاسئلة‬ ‫صور انخراط الطلاب ‪Ô Ú‬في التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات تُصبح‬ ‫عملية تقديم مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬
‫ّ ‪Ü‬‬
‫مر ّئية‬
‫القصصية ‪ -‬متصلة‬ ‫وغيز‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫ّ‬ ‫القصصية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الكتب ‪-‬‬ ‫المعلِّم والطلاب الروابط مع التعلّم السابق ‪ -‬من هذا العام‬
‫التي يطرحها ُ‬
‫الاسئلة ‪ -‬الاسئلة ‪Ô‬‬
‫بوحدات البحث وذات اهتمام عام‬ ‫ومن ‪L‬‬
‫الاعوام السابقة‬ ‫متصلة بوحدات البحث والجوانب ‪L‬‬
‫الاخرى‬
‫للتعلّم‬
‫الحالى والتعلّم المستمر ‪ -‬التعلّم الذي ينشئه الصف‬
‫‪Ô‬‬ ‫شواهد على التعلّم‬ ‫افية مرتبطة بهويّات الطلاب‬ ‫الصور الفوتوغر ّ‬
‫‪L‬‬
‫المرني‬
‫المكتوب‪ّ Ô ،‬‬ ‫وعائلاتهم ومناطقهم الخاصة‬
‫ومعاييز نجاح التعلّم‬ ‫أهداف التعلّم‬ ‫اتفاقات خاصة بالتعلّم‬ ‫التي ×تشرح ماذا يدور ‪Ô Ú‬في‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫اللافتات والاوصاف ‪Ô‬‬
‫المقامة‪ ،‬للمصنوعات‬ ‫الصور‪ ،‬للتجارب ُ‬
‫والمشغولات اليدويّة‪ ،‬وما إلى ذلك‬
‫الدراسية والمواد‬
‫المتجاوزة للمواد ّ‬ ‫المحاور ُ‬ ‫اسية‬ ‫‪Õ‬‬
‫حلقات الوصل مع كل مادة در ّ‬ ‫التي‬
‫الشواهد على الروابط مع ملامح المتعلّم ‪Ô‬‬
‫المم َّثلة‬
‫اسية ُ‬
‫الدر ّ‬
‫ّ‬ ‫أُنشئت بالتعاون مع الطلاب‬

‫‪41‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫خلق بيئات التعلّم‬

‫تصميم ‪Ü‬‬
‫الاماكن ُلمتعلِّمي السنوات المبكرة‬
‫خصص للعب والاستكشاف‪ .‬يجب أن تُوفر أماكن السنوات المبكرة ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائيــة الفرص للعب‬ ‫الم ّ‬
‫يتعلّم الطلاب الصغار ‪ç‬عيز الوقت ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫المشيزكة لدعم كوننا معاً وتعلّمنـــا معاً‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫وفي مجموعات‪ .‬لتطوير الحس بالملكية ‪Ô‬في الداخل والخارج‪ ،‬تُوضع الروتينات والطقوس والافهــام ُ‬ ‫باستقلال ‪Ô‬‬
‫الاجتماعية‪-‬الثقافية للطلاب الصغار حيث تُم َّثل العائلة والهويّة واللغــات من خلال اســتخدام الصور والمصــنوعات‬
‫ّ‬ ‫وتعكس أماكن التعلّم العوالم‬
‫والمشغولات ولوحات العرض‪.‬‬
‫‪Ú‬‬
‫لتتستي‬ ‫الحسية من أجل فهم العالم‪ .‬فالمواد والموارد الخاصــة بالطلاب الصــغار تحض على اللعــب‬‫ّ‬ ‫‪Ô Ú‬في هذا السن‪ ،‬يعتمد الطلاب على المدخلات‬
‫‪Ú‬‬
‫المعتي داخل الصف وخارجه‪.‬‬ ‫ويختيزوها ‪Ü‬لانشاء‬ ‫لهم الفرص المتعددة ليشتغلوا ‪L‬‬
‫بالاغراض ويبنوا النظريات‬
‫‪ç‬‬ ‫ُ‬

‫تعددة‬
‫الم ّ‬
‫المكتبة‪/‬مراكز الوسائط ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تســاعد التعلّم‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫تعددة الوسائط ميزايدة المرونة‪ .‬وهي تُوفّر الناس والمساحات والموارد والخدمات ‪Ô‬‬ ‫عد مكتبات برنامج السنوات الابتدائية أماكن ُم ّ‬ ‫تُ ّ‬
‫اضية‪ .‬وتراعــي‬ ‫‪Õ‬‬
‫الواقعيــة والافيز ّ‬
‫ّ‬ ‫طور أمزجة مختلفة من المصــادر والموارد‬
‫لتي احتياجات ُمتعلِّميها‪ ،‬فهي تُ ِّ‬
‫عززهما‪ .‬بينما ترتقي المكتبات ل ُت ‪Ô ç‬‬
‫والتعليم وتُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫المتعل ‪ِّÔ‬مين إلى المعرفة‪.‬‬
‫العالمية لضمان وصول جميع ُ‬ ‫ّ‬ ‫المكتبات مبادئ التصميم‬

‫خارج الصف‬
‫مكانيات على حجم المنطقة الواقعة خارج الصف ومســتوى الضوضــاء ومدى الحركــة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫الا ّ‬‫خيزات التعلّم‪ .‬وتعتمد ‪Ü‬‬ ‫التي تقع خارج الصف ‪ç‬‬ ‫عزز الاماكن ‪Ô‬‬ ‫تُ ِّ‬
‫الطبيعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الممكنة ودرجة الارتباط بالعالم‬ ‫ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫والاســيزخاء‪ .‬وتُرا َعى الحوافز‬ ‫الاجتمــاعي والحركة‬ ‫‪L‬‬
‫قصى ‪Ô‬في الخارج وقتاً مهماً لاصالة البحث والتساؤل والتعلّم واللعب والتفاعــل‬ ‫‪Ú‬‬ ‫عتيز الوقت الذي يُ ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫يُ ‪ç‬‬
‫تغــيز‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تتم خــارج الصــف‪ ،‬مثل ‪ّ Ô‬‬ ‫التي تُوفِّرها الاماكن الواقعة خارج الصف وتَ َوفّر المواد وترتيبها وإعادة ترتيبها‪ .‬يُمكن دمج الملاحظـــات ‪Ô‬‬ ‫المختلفة ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫المعتي‪.‬‬ ‫المحلية‪Ô ،‬في التعلّم داخل الصف لتعزيز التعلّم وإنشاء‬ ‫‪Ú‬‬ ‫فصول السنة أو أنماط هجرة الطيور‬
‫ّ‬
‫الاجتمــاعي والتباحث والتواصــل ‪Ô Ú‬في‬ ‫التي تقع خارج الصف بإمكانية تعزيز البحث والتساؤل والمجازفة ودعم الرفاهية من خلال التفاعل‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫ّ‬ ‫تتمتع الاماكن ‪Ô‬‬
‫العرضية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المخطَّط لها والنشاطات‬ ‫النشاطات ُ‬
‫الطبيعيــة خارج الصف موجــودة "بالتصــميم"‪ .‬تراعي المدارس عوامل مثل الــوقت والمــوارد وسياسة‬ ‫الحصرية‪ ،‬يُمكن أن تتوفر البيئات‬ ‫‪Ú‬في البيئات ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫والخارجية‪.‬‬ ‫ة‬ ‫الداخلي‬ ‫البيئات‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ن‬
‫ز‬ ‫متوا‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫قد‬ ‫الطلاب‬ ‫ب‬‫جر‬ ‫ي‬ ‫لكي‬ ‫التصميم‬ ‫عملية‬ ‫في‬ ‫الاستعمال ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪ِّ Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪42‬‬

‫خلق بيئات التعلّم‬

‫‪43‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫بيئات التعلّم‬

‫المصادر والموارد‬

‫بوي والتصــميم الفعالان بالاســتعمال المدروس للمصــادر والموارد‪ :‬الوقت‬ ‫توفيز الموارد المناسب يُكمل تصميم مكان التعلّم‪ .‬ويتأثر النهج ‪Õ‬‬
‫اليز ّ‬ ‫إن ‪Ô‬‬‫ّ‬
‫‪L‬‬
‫والناس والاماكن والمواد والتكنولوجيا‪.‬‬

‫الوقت‬
‫المعلِّمون ملياً ‪Ô Ú‬في الفرص المتعــددة للطلاب ليعيــدوا المرور على تعلّمهــم ويمارســوه‬‫وسعة بحث الطلاب والتعاون‪ .‬يُفكِّر ُ‬ ‫الم َّ‬
‫الزمنية ُ‬
‫ّ‬
‫عمق ‪Õ‬‬
‫الفيزات‬ ‫تُ ِّ‬
‫اكية والمهــارات الاجتماعيــة‪ .‬يُوفَّر الوقت لتبادل التعلّم والتأمل فيه والاحتفــال به وليبــادر‬
‫الادر ّ‬
‫خصصــون الوقت لتنمية المهارات ‪Ü‬‬ ‫ويتأملوا فيه‪ ،‬ويُ َّ‬
‫‪Ú‬‬
‫الطلاب إلى العمل عندما وأينما يكون ذلك ملائماً‪ .‬عند تخصيص الوقت‪ ،‬يراعي مجتمع التعلّم إذا ما كان الجدول ‪ّ Ô‬‬
‫الزمتي يــدعم الانخــراط المدروس‬
‫والمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والمستدام ‪Ô‬في البحث والتساؤل‪ ،‬والموارد والمواد‪ ،‬والتعاون مع الاقران ُ‬

‫الناس ‪L‬‬
‫والاماكن‬
‫وعالمية للتعلّم داخل برنامج البحث وخارجه‪.‬‬ ‫محلية‬ ‫‪L‬‬
‫ّ‬ ‫للناس والاماكن دور مهم كونهم موارد ّ‬
‫والفنانين والعلماء‪ ،‬للحديث عن المجالات ذات الصلة يربط الطــلاب بــالتعلّم‬‫‪ÚÔ‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫والمؤرخين‬ ‫والعاملين ‪Ô Ú‬في مجالات العمل‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫إن دعوة الخيزاء‪ ،‬كأولياء ‪L‬‬
‫الامر‬ ‫‪ç‬‬ ‫ّ‬
‫يثيز البحــوث والتحقيقــات الجديدة‪ .‬يُع ِّزز التعــاون‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫المحلية ويُمكن أن ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫حقيقية‪ .‬وزيارة الاماكن ‪Ô‬في المجتمع يربط البحث والتساؤل بالســياقات‬ ‫ّ‬ ‫بطرق‬
‫ً‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ومردود الاراء والمقيزحات ‪Ô‬بين الاقران فهم الطلاب‪ .‬ووضع الطلاب الصغار ‪Ô‬في أزواج مع الطلاب الا ‪ç‬كيز سنا يُســ ِّهل تكوين الصــداقات ‪ç‬عيز الســـنوات‬ ‫‪A‬‬
‫والم ُثل العليا‪.‬‬
‫اسية ويمنح الطلاب فرص القيادة ُ‬ ‫الدر ّ‬

‫المواد‬
‫توفيز الموارد تجارياً وإيجادها من البيئة ويُمكن أن تكون من صــنع ُ‬
‫المعلِّم أو‬ ‫إن الحصول على المواد لدعم التعلّم وتعزيزه يتطلب التخطيط‪ .‬يُمكن ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫توفيز الموارد‪:‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫مسؤولية مشيزكة تقع على عاتق مجتمع التعلّم‪ .‬تشمل اعتبارات ‪Ô‬‬ ‫إن إعادة استخدام وتدوير المواد كممارسة ُمستدامة هو‬
‫الطالب‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫الطبيعة المفتوحة النهاية للمواد للحض على الاستكشاف وتشجيع الابتكار‬ ‫•‬
‫‪L‬‬
‫تنوعة من المواد من حيث الشكل والتكوين والحجم ‪Õ‬ليزوق لجميع الاذواق‬
‫مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫الواقعي‬
‫ّ‬ ‫لكي ترتبط بالعالم‬
‫أصالة المواد ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫الرابط ‪Ú Ô‬‬
‫بين المواد وبرنامج البحث‬ ‫•‬

‫التكنولوجيا‬
‫عزز ‪Õ‬متي وأين وكيف يحــدث التعلّم والتعليــم‪ .‬ويُوفِّر التصـــميم‬ ‫‪L‬‬
‫الرقمية عند تصميم أماكن التعلّم لانّها تُ ِّ‬‫ّ‬ ‫وغيز‬
‫الرقمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫تُراعى المعرفة بالتكنولوجيا‬
‫‪Õ‬‬
‫الرقمية والانيزنت يزداد أهميــة لدعم‬ ‫إن الوصول المناســب للتكنولوجيــا‬ ‫وعيز التكنولوجيا‪ّ .‬‬
‫الفعال المجال للطلاب ليتعلّموا بأمان عن التكنولوجيــا ‪ç‬‬
‫ّ‬
‫‪L‬‬
‫يتطورون وينمون ‪Ô Ú‬في الصف أو ‪Ô Ú‬في أماكن التعلّم الاخرى‪.‬‬
‫تساؤلات الطلاب بينما ّ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪44‬‬

 ‫بيئات التعلّم‬

‫ثبت المراجع‬

‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
Blackmore, J, Bateman, D, Loughlin, J, O'Mara, J and Aranda, G. 2011, Research into the connection between built learning spaces
and student outcomes. Melbourne, VIC, Australia. Department of Education and Early Childhood Development.
Bronfenbrenner, U. 1979. The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA, USA. Harvard
University Press.
Callaghan, K. 2013. The environment is a teacher. Ontario, Canada. Ontario Ministry of Education. http://edu.gov.on.ca/childcare/
Callaghan.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Edwards, C, Gandini, L and Forman, G. 2012. The hundred languages of children: The Reggio Emilia experience in transformation
(Third edition). Santa Barbara, CA, USA. Praeger.
Steinhagen, R and Iltus, I. 2004. Where do our children play: The importance and design of schoolyards. Newark, NJ, USA.
Appleseed Public Interest Law Center.
Vygotsky, LS. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA, USA. Harvard University
Press.

‫قراءات إضافية‬
Barrett, P. 2013. “A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning”. Building and
Environment. Vol 59. Pp 678–689.
“It's not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning Baepler, P, Walker, JD and Driessen, M. 2014.
classrooms”. Computers & Education. Vol 78, September 2014. Pp 227–236.
Designs for living and learning: Transforming early childhood environments. St Paul, MN, USA. Curtis, D and Carter, M. 2014.
Redleaf Press.
Department of Education and Training (Victoria). 2005. Linking pedagogy and space. http://www.education.vic.gov.au/
Documents/school/principals/infrastructure/pedagogyspace.pdf. Accessed on 28 September 2016.
DeViney, J, Duncan, S, Harris, S, Rody, MA and Rosenberry, L. 2010. Inspiring spaces for young children. Silver Spring, MD, USA.
Gryphon House, Inc.
Dewey, J. 1988. “Time and individuality”. In JA Boyston (Ed.), John Dewey: The later works, 1925–1953: 1939–1941 essays, reviews,
and miscellany (Volume 14). Pp 98–114. Carbondale, IL, USA. The Southern Illinois University Press.
Dewey, J. 1939. Experience and education. New York, NY, USA. Kappa Delta Pi.
Resilient classrooms: Creating healthy environments for learning (Second dition). New York, Doll, B, Brehm, K and Zucker, S. 2014.
NY, USA. The Guildford Press.
Greenman, J. 1988. Caring spaces, learning places: Children’s environments that work. Redmond, WA, USA. Exchange Press, Inc.
Jensen, E, Dabney, M, Markowitz, K and Selsor, K. 2003. Environments for learning. San Diego, CA, USA. The Brain Store.
Thinking critically about environments for young children: Bridging theory and practice. New York, NY, USA. Kuh, LP (Ed). 2014.
Teachers College Press.

45 ‫مجتمع التعلّم‬
 ‫ثبت المراجع‬

Marinho, M and da Silva, JF. 2008. “Open plan schools in Portugal: Failure or innovation?”. PEB Exchange 2008/2012. OECD 2008.
https://www.oecd.org/portugal/41533062.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Ritchhart, R. 2015. Creating cultures of thinking: The 8 forces we must master to truly transform our schools. San Francisco, CA, USA.
Jossey Bass.
Royal Melbourne Institute of Technology. 2013. The impact of new learning spaces on teaching practice: Literature review. http://
mams.rmit.edu.au/grpmt6tzfgf9.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Rushton, S and Juola-Rushton, A. 2010. “Neuroscience, play and early childhood education: Connections, implications and
assessment”. Early Childhood Education Journal. Vol 37, number 5. Pp 351–361.
Strong-Wilson, T and Ellis, J. 2007. “Children and place. Reggio Emilia’s environment as third teacher”. Theory into Practice.
Vol 46, number 1. Pp 40–47.

‫مجتمع التعلّم‬ 46
 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫وتوسع إمكانات التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫التي تُس ّهل ّ‬
‫وغيز الرقمية‪ ،‬والموارد ‪Ô‬‬
‫تشمل التكنولوجيا الادوات الرقمية ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫بفرص ّ‬
‫متعددة وحقيقية وهادفة لتعلّم التكنولوجيا‪ ،‬والتعلّم عن التكنولوجيا‪ ،‬والتعلّم من خلال التكنولوجيا‪.‬‬ ‫الطلاب ٍ‬
‫َ‬ ‫المدارس‬
‫ُ‬ ‫تزود‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫ومسؤولين‪Ú.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫أخلاقيين‬ ‫‪Ú‬‬
‫رقميين‬ ‫‪Ú‬‬
‫مواطنين‬ ‫‪Ú‬‬
‫الطلاب ‪Ô‬في أن يصبحوا‬ ‫يدعم مجتمع التعلّم‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫َ‬

‫دمج وتنفيذ التكنولوجيا‬

‫التغييز التكنولــوجي بيئات جديــدة للا‪Ü‬بحــار فيها‪ ،‬ومهــارات جديدة‬ ‫تغيز التكنولوجيا عالمنا ومدارسنا وتطور طرقنا ‪Ú‬في التفكيز وعمل ‪L‬‬
‫الاشياء‪ .‬يجلب‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ ‪ِّ Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫بين مجتمعات التعلّم ‪Ô‬في أنحاء العالم‪.‬‬ ‫لتعلّمها‪ ،‬وأدوات جديدة لابتكارها‪ ،‬وفرص جديدة للربط ‪Ú Ô‬‬
‫بين أعضاء مجتمع التعلّم وتخطي الحــدود‪ .‬وهي وسيلة للاستقصــاء ‪Ú‬في ‪L‬‬
‫الافكار ونقل المكتشــــفات‬ ‫على غرار اللغة‪ ،‬تتمتع التكنولوجيا بقوة التقريب ‪Ú Ô‬‬
‫‪Ô‬‬
‫تعددة‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫والربط ‪Ú Ô‬‬
‫إن الدمج الهادف للتكنولوجيا وتطبيقها ‪Ô‬في السياقات بوسعه إثارة التعلّم وتشجيعه ودعمه وتعزيزه بطرق ُم ّ‬ ‫بين الناس وابتكار الحلول‪ّ .‬‬
‫الاحيان‪ .‬ويدور التطبيق حول ‪L‬‬ ‫اليزبوي وطرق التفكيز ويمارسه المدرسون والطلاب ‪Ú‬في معظم ‪L‬‬
‫الادوات والبنية التحتية والموارد‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ ِّ‬ ‫‪ُ Ô‬‬ ‫يدور الدمج حول النهج ‪ّ Õ‬‬
‫الافكار حول الدمج والتطبيق‪ ،‬انظر وثيقة "التعليم والتعلّم باســتخدام بالتكنولوجيــا‪ :‬دليل‬ ‫الاخرى المستخدمة لدعم التعلّم والتعليم‪ .‬للمزيد من ‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫ُ‬
‫ولية ‪ .(2015‬ينظر الدمج والتطبيق الفعالان للتكنولوجيا ‪Ô Ú‬في‪:‬‬ ‫‬
‫الد ّ‬
‫ساسية" )منظمة البكالوريا ّ‬ ‫للمبادئ الا ّ‬
‫شيزك فيما يتعلق بقيمة التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫الفهم ُ‬ ‫•‬
‫المتعلقة بالتكنولوجيا‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫حركة لجميع الاعضاء ‪Ô‬في اتخاذ القرارات ُ‬ ‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬ ‫•‬
‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين إليها‬ ‫إمكانية وصول جميع ُ‬ ‫•‬
‫التكيف ‪ç‬عيز السياقات ‪ -‬الثقافية والمادية والتعليمية‬
‫قدرتها على ّ‬ ‫•‬
‫تنوعة والانخراط العالمي والتعدديّة اللغويّة‬ ‫دعمها للتفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫بين الثقافات ُ‬
‫الم ّ‬ ‫•‬
‫تحسينها لجمع المحتوى ذي المغزى وإنشائه وتصميمه وتحليله‬ ‫•‬

‫تع ّلم التكنولوجيا‬

‫ولية ‪ ،IB‬يُركِّز برنامج السنوات الابتدائية على أغراض التكنولوجيا لدعم الطلاب ‪Ô Ú‬في تنمية‪:‬‬
‫الد ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫بالبناء على إرشاد التكنولوجيا ‪Ô‬في البكالوريا ّ‬
‫القراءة والكتابة‬ ‫•‬
‫الكفاءة‬ ‫•‬
‫الثقة‬ ‫•‬

‫‪47‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫الشكل ‪TE01‬‬
‫تعلّم وتعليم التكنولوجيا‬

‫الطلاب ‪Ú‬في التفاعل ‪Ú Ô‬‬

‫بين تعلّم التكنولوجيا والتعلّم عن التكنولوجيا والتعلّم ‪ç‬عيز التكنولوجيا‪.‬‬ ‫يغمس تعلّم التكنولوجيا وتعليمها‬
‫َ ‪Ô‬‬
‫شيز إلى أدوات مثل القلــم وجهــاز الحاســوب المحمول‬ ‫وسع إمكانــات التعلّم‪ .‬وهي تُ ‪Ô‬‬ ‫يُنظر إلى التكنولوجيا بشكل عام كأداة أو مورد‪ ،‬وهي تُس ِّهل وتُ ِّ‬
‫اليزمجــة والتواصــل والمعلومات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫والكاميزا والموارد مثل الكتاب والموقع ‪Ú Õ Ü‬‬ ‫‪A‬‬
‫وني واللعبة والقصة التفاعلية‪ .‬وكمفهــوم‪ ،‬فهي تدمج اليز ‪Ô‬ميز‪ç /‬‬ ‫الالكيز ‪ّ Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫والايباد‬
‫الحساني‪.‬‬ ‫والتفكيز‬ ‫الانظمة‬ ‫والتصميم والابتكار‪ .‬وكتوسيع للتعلّم‪ ،‬فهي تدعم تنمية التفكيز الناقد والابداعي ونقل التفكيز بالاضافة إلى ‪L‬‬
‫‪ّÔç‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ü Ô‬‬ ‫‪Ü‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫اســية حيث يكــون‬ ‫‪Ú‬‬
‫فضل دعم تعلّم وتعليم التكنولوجيا ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية وتقويته وتوســيعه ضمن برنامج البحث المتجــاوز للمواد الدر ّ‬ ‫يُ َّ‬
‫حركــة للطلاب‪ ،‬مما يُمكِّن الطــلاب من‬ ‫‪Ú‬‬
‫الم ِّ‬‫عزز الدمج الســلس للتكنولوجيــا القوة ُ‬ ‫بوسع الطلاب تطبيق التكنولوجيــا ‪Ô‬في سياقات هادفة وحقيقية‪ .‬ويُ ِّ‬
‫وفي أي زمان ومكــان )لووي وآخــرون ‪ .(2010‬لذلك‪ ،‬يكــون‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التعلّم ‪Ô Ú‬في أي سياق ‪ -‬بشكل‬
‫والاجتمــاعي‪Ô ،‬‬
‫ّ‬ ‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫رسمي‪ ،‬ومن خلال التعلّم‬ ‫ّ‬ ‫رسمي أو ‪Ô‬غيز‬
‫ّ‬
‫مسؤولين عن تعليم التكنولوجيا وتعلّمها وعن دمجها أيضاً‪.‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫شي تكنولوجيا‬ ‫در ‪Ô‬‬‫جميع أعضاء مجتمع التعلّم ُم ِّ‬

‫التكنولوجيا وملامح المتع ّلم وأساليب التع ّلم‬

‫يعتي ذلك أنّهم يفهمون تبعات استخدام التكنولوجيــا على المجتمعات أو‬ ‫‪Ú‬‬ ‫ستخدمين ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫الاطفال ‪Ú‬في معظم ‪L‬‬
‫يكون ‪L‬‬
‫هين للتكنولوجيا‪ .‬ولكن لا ‪Ô‬‬ ‫الاحيان ُم‬ ‫‪Ô‬‬
‫بيزاهة ‪Ô Ú‬في الوقت‬
‫وأخلاقية ويتصرفون ‪Ú Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫مسؤولين‪ ،‬يتخذون خيارات مدروسة‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫رقميين‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫مواطنين‬ ‫البيئات‪ .‬وتدعم مجتمعات التعلّم الطلاب ‪Ô Ú‬في أن يُصبحوا‬
‫الاكاديميــة‪ ،‬ويمارســون‬ ‫الامانة ‪L‬‬
‫الاخريــن ويطبقون ‪L‬‬
‫مســؤولين عن أعمالهم ويقــدرون حقوق ‪A‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫ذاته‪Ú .‬في هذا العالم الرقمي ‪Õ‬‬
‫الميزابــط‪ ،‬يكون الطــلاب‬
‫ُ ِّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫والقانونية‪ .‬ويساعد الدمج والتطبيق الفعال للتكنولوجيا ‪Ô Ú‬في تنمية سمات ملامح المتعلّم وأساليب التعلّم‪.‬‬ ‫منة‬‫السلوكيات ‪A‬‬
‫الا‬
‫ّ‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪48‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫والمتع ِّلمون الصغار‬

‫التكنولوجيا ُ‬
‫المتعلِّمون الصغار ‪Ô Ú‬في بيئة اللعب والبيئة القائمة على البحث والتساؤل مع التكنولوجيا بطريقة مشابهة لتعاملهم مع أي أغراض جديدة‪ .‬وفقاً‬ ‫يتعامل ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الرقمي ‪ -‬والاستكشــاف ‪Ô‬في خاطرهم للبحث ‪Ô‬في نظريــاتهم حول‬ ‫الرقمي أو ‪Ô‬غيز‬ ‫‪Ú‬‬
‫لبيزد وإدواردز )‪ ،(2015‬فهم يبدؤون ‪Ô‬في الانخراط مع الغرض‪/‬الجهاز ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫وظائفها وتعلّم هذه الوظائف واختبارها‪ .‬وعندما يعتقدون أنّهم يفهمون وظائفها‪ ،‬ينتقلون إلى مرحلة الابتكــار حيث يســتخدمون الغرض‪/‬الجهــاز في‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬
‫سياق جديد‪.‬‬
‫الطــبيعي‪.‬‬ ‫لكي تســتهوي فضولهم‬ ‫‪L‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ِّمين الصغار واستخدامهم للتكنولوجيا ‪Ô‬‬
‫بتوفيز الاجهزة التكنولوجيــة المناسبة ‪Ô‬‬ ‫المعلِّمون دعم فهم ُ‬
‫يستطيع ُ‬
‫‪L‬‬
‫الذكية أو الاجهزة اللوحية أو جهاز التسجيل أو تطبيقات التلوين وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫كاميزا قديمة أو جهاز المذياع أو الهواتف ّ‬ ‫ويُمكن أن تشمل هذه الاجهزة ‪Ô‬‬
‫كثيزاً بإتقانهم للتكنولوجيا بل باستخدام التكنولوجيا لتعزيز تحقيقاتهم من خلال اللمس والمشاهدة والاســتماع‪.‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين الصغار لا يتعلق ‪Ô‬‬ ‫وهدف ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫التفكيز ويتعلّمون كيفية إنشاء الروابط ‪Ô‬في نشاطات اللعب اللاحقة‪.‬‬ ‫المتعلِّمون الصغار مهارات‬
‫‪Ô‬‬ ‫طور ُ‬‫وأثناء عملية الاستكشاف هذه‪ ،‬يُ ِّ‬

‫‪49‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التع ّلم والتعليم‬

‫اليزنامج القائم على البحث والتساؤل‬ ‫‪Ú‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô‬في ‪ç‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫للتكنولوجيا دور ر ‪Ú‬‬
‫ولية وسمات ملامح المتعلّم‪ .‬والمــدارس ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬
‫اليزنامج القائم على البحث والتساؤل الذي يهدف إلى دعم تطوير العقلية ّ‬ ‫ئيس ‪Ô‬في ‪ç‬‬‫ٌ ٌ‬
‫طور الطلاب المعرفة الواضــحة والمهــارات المتعلقة بالتكنولوجيــا‪ ،‬وتطبيق التكنولوجيـــا لتسهيل‬ ‫لي‬
‫ُ ِّ‬ ‫الفرص‬ ‫تخلق‬ ‫الابتدائية‬ ‫السنوات‬ ‫تطرح برنامج‬
‫وتوسيع التعلّم‪ ،‬ولتكييفها بطرق جديدة لوضع الحلول للتحديات والفرص‪.‬‬
‫الادوات‪/‬الموارد التكنولوجية المختلفة‬‫فهم وظائف ‪L‬‬ ‫•‬
‫تشغيل ‪L‬‬
‫الادوات‪/‬الموارد التكنولوجية‬ ‫•‬
‫استعمال التكنولوجيا للتواصل وحل المشكلات وخلق الفرص الجديدة‬ ‫•‬
‫خلاقية المحيطة باستخدام التكنولوجيا‬ ‫‪L‬‬
‫الاجتماعية والا ّ‬
‫ّ‬ ‫اليزوتوكولات‬
‫فهم وتطبيق ‪ç‬‬ ‫•‬
‫والخيزاء داخــل‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تعرض التكنولوجيا الفرص الفريدة لمجتمع التعلّم للتعاون ‪Ô‬في إنشاء المعرفة وتطوير الاستيعابات المبنية على المفاهيم مع الاعضاء ‪ç‬‬
‫المدرشي وخارجه‪.‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫المجتمع‬

‫تع ّلم التكنولوجيا‬

‫الكاميزات التقاط الصور‪ .‬يشمل تطوير المقــدرة العامة ‪Ô Ú‬في التكنولوجيـــا تعلّم وفهم‬ ‫‪L‬‬
‫حددة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬وظيفة ‪Ô‬‬ ‫للادوات التكنولوجية وظائف ُم ّ‬
‫إن دعم الطلاب ‪Ô Ú‬في تطوير القدرات التكنولوجية يُمكِّ نهم من استخدام التكنولوجيا التقليدية والرقميــة‬ ‫‪L‬‬
‫وظيفة الادوات والموارد التكنولوجية المتوفرة‪ّ .‬‬
‫التالى أمثلة على القدرات المتعلقة بالتكنولوجيا‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫قدم الجدول ‪Ô‬‬ ‫الابداعية ‪Ô‬في المدرسة وخارجها‪ .‬يُ ِّ‬ ‫ولايجاد الحلول ‪Ü‬‬
‫للانخراط بفعالية ‪Ô‬في الفرص والتحديات ‪Ü‬‬
‫التي قد تختار المدارس ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬
‫كيز عليها أو تعديلها أو ‪Ü‬‬
‫الاضافة عليها ‪ -‬بنا ًء على سياقاتها‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬

‫المهارات الفرعية‬ ‫فئات المهارات‬

‫فهم‪:‬‬ ‫إدارة التكنولوجيا وتشغيلها‬
‫اليزمجيات‬ ‫‪L‬‬
‫وظيفة مجموعة من الاجهزة أو ‪ç‬‬ ‫•‬
‫والاوامر وإجراءات التشغيل ‪A‬‬
‫الامن‪ ،‬وما إلى ذلك‬ ‫المكونات ‪L‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫كيفية تخزين وحفظ وتبادل المعلومات الرقمية‬ ‫•‬
‫يلى‪:‬‬ ‫‪Õ L‬‬
‫الوعي بما ‪Ô‬‬ ‫خلافي للتكنولوجيا‬
‫الاجتماعي والا ‪ّ Ô‬‬
‫ّ‬ ‫فهم وتطبيق الاستخدام‬
‫المنشأة يدوياً ورقمياً‪ ،‬وذكر‬
‫حقوق ملكية جميع المعلومات ُ‬ ‫•‬
‫مصادرها‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫بروتوكولات الامن على ‪Õ‬‬
‫الانيزنت وتطبيقها ‪Ô‬في جميع سياقات التعلّم‬ ‫•‬
‫صحة ومصداقية الموارد على ‪Õ‬‬
‫الانيزنت‬ ‫•‬
‫بين ‪L‬‬
‫الانواع المختلفة للمعلومات‬ ‫الفروق ‪Ú Ô‬‬ ‫•‬
‫تعلّم كيفية‪:‬‬ ‫إجراء البحوث باستخدام التكنولوجيا‬
‫صياغة وتخطيط كيفية استخدام التكنولوجيا للاستقصاء وتعميق‬ ‫•‬
‫البحوث والتساؤلات‬
‫تنوعة من المصادر‬
‫جمع وتسجيل البيانات باستعمال مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫الرقمية الرئيسة والثانويّة‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪50‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫المهارات الفرعية‬ ‫فئات المهارات‬

‫تعددة لتوثيق التعلّم وإنشاء‬
‫استعمال أدوات تكنولوجية ُم ّ‬ ‫•‬
‫المخططات واستطلاعات الرأي والعروض التقديمية وما إلى ذلك‬

‫وضح ‪Ô Ú‬في المثــال‬ ‫×‬

‫يكون العرض الواضح للتكنولوجيا ووظائفها أكيز فعالية داخل برنامج البحث أو البحث والتساؤل الخاص بالمادة الدر ّ‬
‫اسية‪ ،‬كما هو ُم ّ‬
‫التالى‪.‬‬
‫‪Ô‬‬

‫مثال التعلّم ‪1‬‬

‫يبحث صف من الطلاب أعمارهم ‪ 6-5‬سنوات ‪Ô Ú‬في الفكرة المركزية‪:‬‬
‫"إدراك ‪Ú Ô‬‬
‫مميزاتنا وقدراتنا واهتماماتنا يدعم التعلّم"‪.‬‬
‫التي يستمتعون بها‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫كجزء من البحث والتساؤل‪ ،‬يجمع البيانات من أقرانهم عن اهتماماتهم الرياضية ونشاطاتهم بعد المدرسة وأنواع النشاطات ‪Ô‬‬
‫اليزمجيات ذات الوظائف‬ ‫درس هذه الفرصة لتعريفهم بتطبيقات ‪ç‬‬ ‫الم ِّ‬
‫ويستخدمون البطاقات البيانية ويصنعون الرسوم البيانية التصويرية‪ .‬يستغل ُ‬
‫الرسومية على جهاز آيباد‪ .‬من ثم يستكشف الطلاب التطبيقات بأنفسهم ويُقررون كيف يُدخلون بياناتهم وكيف يُم ِّثلونها‪ .‬ويتعاونون معاً حول كيف‬ ‫ّ‬
‫الاشكال البيانية الدائرية‪L ،‬‬
‫والاعمدة البيانية‪ ،‬وما إلى ذلك(‪ .‬يُحلِّل الطلاب النتائج المعروضة بصيغ‬ ‫يمكنهم عرض هذا البيانات بطرق متعددة ) ‪L‬‬
‫ُ ّ‬ ‫ُ‬
‫درس‬ ‫الم‬ ‫على‬ ‫اح‬ ‫‪Õ‬‬
‫للاقيز‬ ‫ة‬ ‫الجماعي‬ ‫البيانات‬ ‫هذه‬ ‫ويستخدمون‬ ‫‪.‬‬ ‫صفهم‬ ‫في‬ ‫المميزات والقدرات والاهتمامات ‪Ú‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫في‬ ‫بيانية‪ ،‬ويناقشون أوجه الشبه والاختلاف ‪Ú‬‬
‫ُ ِّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫التغيزات‪.‬‬
‫كيف وماذا يُمكن أن يهتموا بتعلّمه كمجموعة وفردياً‪ ،‬لدعم جميع ّ‪Ô‬‬
‫تعلّم التكنولوجيا‪Ü :‬‬
‫الادارة والتشغيل مع التكنولوجيا‪ ،‬القراءة والكتابة‪ ،‬التصميم‬
‫أساليب التعلّم‪ :‬البحوث‪ ،‬مهارات التواصل‬
‫المتعلِّم‪ُ :‬متسائلون‪ُ ،‬مفكِّرون‪ُ ،‬م ّ‬
‫هتمون‬ ‫ملف ُ‬

‫التع ّلم عن التكنولوجيا‬

‫الطلاب ‪Ô Ú‬في فهم كيف يعمــل الجسم ×‬
‫البــشر ّي‪،‬‬ ‫ِّمين ‪Ú‬في البحث والتساؤل ‪Ú‬في العالم‪ .‬كما يساعد التعلّم عن ‪L‬‬
‫الاحياء‬ ‫‪Ú‬‬
‫َ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫المتعل ‪Ô Ô‬‬ ‫كمفهوم‪ ،‬تُساعد التكنولوجيا ُ‬
‫ً‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تطور التكنولوجيا الحالية ‪Ô‬في فهم كيف تعمل الاشياء‪ .‬على سبيل المثال‪" ،‬الكهرباء" تكنولوجيــا وجد بها الناس طرقــا لدفع المجتمـــع‬ ‫فإن استكشاف ّ‬ ‫ّ‬
‫تتغيز وتنبثق‪.‬‬ ‫قر ّ‬
‫بأن التكنولوجيا ‪Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫عزز ذلك تعريف التكنولوجيا كمفهوم ويُ ُّ‬ ‫باخيزاع المولِّدات والمصابيح‪ .‬يُ ِّ‬
‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬
‫وغيز الرقمية‪ ،‬على سبيل المثــال‪ ،‬من خلال علم الاليــات والتشــغيل الا ‪Ô‬لى‬
‫تعددة ليتعلّم الطلاب عن المفاهيم التكنولوجية‪ ،‬الرقمية ‪Ô‬‬ ‫هناك فرص ُم ّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التطــورات ‪Ô‬غيز الرقمية ‪Ô‬في العلوم والافراد والمجتمعــات والفنــون واليزبية البدنية والاجتماعيــة والشخصــية‪ ،‬مثل الورق والمعـــدات‬ ‫واليزمجة‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫‪ç‬‬
‫‪L‬‬
‫الرياضية والتلسكوبات والاقمشة والنقل‪.‬‬

‫المعرفة بالتكنولوجيا‬
‫اســية أو‬ ‫تتحقق المعرفة بالتكنولوجيا بصرف النظر عن ‪L‬‬
‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬ ‫التفكيز عند استكشاف المحاور ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫الادوات المتوفرة وتُعرض من خلال طرق‬
‫اســية‪ .‬ويعتمد أي التكنولوجيــا س ُتســتخدم على سياق المدرســة‪ .‬على سبيل المثــال‪ ،‬قد تكون المناقـــل‬ ‫البحوث والتســاؤلات الخاصة بالمادة الدر ّ‬
‫تطــور‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّمــون الصــغار ستكون ملائمــة لدعم‬
‫الرقميــة؛ وأقلام التلوين ُلي ِّلون بها ُ‬ ‫والمساطر ملائمة للتعلّم عن القياس ×‬
‫أكيز من أدوات القياس‬
‫ّ‬
‫اللوحية‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫الحركة ×‬
‫أكيز من تطبيقات التلوين المتوفرة على الاجهزة‬
‫ّ‬
‫يختار أعضاء مجتمع التعلّم ويستخدمون بنشاط عدة تكنولوجيات ‪Ô Ú‬في الصف‪ .‬ويدعم ذلك جانباً رئيساً من جوانب المعرفة بالتكنولوجيــا‪ :‬القدرة على‬
‫إدراك التكنولوجيات الملائمة بنا ًء على النتائج المرغوبة من نشاط التعلّم أو البحث والتساؤل ) ‪Ú Ô‬‬
‫ديفيز ‪.(2011‬‬

‫تعددة‬
‫الم ّ‬
‫معرفة القراءة والكتابة ُ‬
‫طور قدرة الطــلاب على الانخـــراط‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُ ِّ‬
‫تعددة‪Ô ،‬‬
‫الم ّ‬
‫ولية ‪ IB‬من اللغة والقراءة والكتابة ومعرفة القراءة والكتابة ُ‬
‫الد ّ‬‫تدعم التكنولوجيا موقف البكالوريا ّ‬
‫تعددة‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تعددة ‪Ô‬في أوضاع ُم ّ‬
‫مع نصوص ُم ّ‬
‫تعددة‪:‬‬ ‫‪L‬‬
‫الم ّ‬
‫وتشمل الامثلة على معرفة القراءة والكتابة ُ‬

‫‪51‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫الاجهزة الرقمية‪ ،‬بما فيها التشبيك‪ ،‬وأجهزة الحاسوب مثل ‪L‬‬

‫الاجهزة اللوحية والحواسيب‬ ‫المعرفة الرقمية‪ :‬معرفة واستخدام مجموعة من ‪L‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫المحمولة والهواتف الذكية وما إلى ذلك‬
‫الاعلام ّية‪ :‬معرفة كيفية الوصول إلى الوسائط وتحليلها وتقييمها وإنشائها‬
‫المعرفة ‬ ‫•‬
‫المعرفة المعلومات ّية‪ :‬جمع البيانات والشواهد واستكشافها واستخدامها‬ ‫•‬
‫المعرفة الناقدة‪ :‬التفكيز الناقد من خلال التكنولوجيا الرقمية وطرح ‪L‬‬
‫الاسئلة ومقارنة ما يساعد التعلّم وما يُع ِّززه وما يُعيقه‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫كيز على اللعب بإنشاء أماكن التعلّم ُ‬
‫المبكّر‬ ‫عزز‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬الحفاظ على ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬ ‫المعرفة بالتصميم‪ :‬معرفة ّ‬
‫أن العالم ُص ِّمم ُليساعد ويُ ِّ‬ ‫•‬
‫‪L‬‬
‫عزز لعب الاطفال‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُساعد أو تُ ّ‬
‫ذات اختيارات التصميم التكنولوجي ‪Ô‬‬

‫الشكل ‪TE02‬‬
‫تعدد الوسائط‬

‫تعدد الوسائط‬
‫التعبيز الخاصــة بالتصــميم‪ ،‬بما‬
‫‪Ô‬‬ ‫شجع المعرفة بالتكنولوجيا أيضاً تعدد الوسائط‪ .‬هذه هي القدرة على الفهم والتواصل بفعالية باستعمال "أنماط"‬ ‫تُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫تعددة الوسائط‪ .‬يســتعمل‬‫اسية اليوم صفوفاً ُم ّ‬
‫عد الصفوف الدر ّ‬ ‫يمائية‪Ô .‬في وجود التكنولوجيا‪ ،‬تُ ُّ‬
‫والا ّ‬‫والسمعية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫والمكانية‬
‫ّ‬ ‫والنصية واللغويّة‬
‫ّ‬ ‫فيها المر ّئية‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والايماءات والرسوم المتحركــة ‪Ô‬في عملية التعلّم والتعليــم ‪Ü‬لانشاء معتي المحتــوى‬ ‫‪L‬‬
‫الكثيز من أنماط الطباعة والصور والاصــوات ‪Ü‬‬ ‫درسون والطلاب ‪Ô‬‬ ‫الم ِّ‬‫ُ‬
‫وإيصاله )رايان وآخرون ‪ .(2010‬انظر مثال التعلّم ‪.2‬‬

‫مثال التعلّم ‪2‬‬

‫يبحث صف من الطلاب أعمارهم ‪ 9–8‬سنوات ‪Ô Ú‬في الفكرة المركزية‪:‬‬
‫"تؤثر التغيزات ‪Ú‬في الكرة ‪L‬‬
‫الارضية وغلافها الجوي ‪Ô Ú‬في طريقة حياة الناس لحياتهم"‪.‬‬ ‫‪Ô ّÔ‬‬ ‫ُ‬
‫خطيزة ‪Ú‬في العام ‪Ú‬‬
‫الماصي‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫وتأثيزها على العائلات ‪Ô‬في بلدتهم ‪Ô‬‬
‫التي عانت من فيضانات ‪Ô Ô‬‬ ‫يُقرر الطلاب الاستقصاء ‪Ô‬في الرياح الموسمية ‪Ô‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪52‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫مثال التعلّم ‪2‬‬

‫قرر أولئك الطلاب النظر ‪Ô Ú‬في أنماط الطقس ويربطون الرياح‬ ‫تهتم مجموعة من الطلاب بكيف يُمكن توقع الرياح الموسمية وإذا كان ذلك ممكناً‪ .‬ويُ ّ‬
‫الارض والبحر‪ .‬ويجمعون بيانات درجات الحرارة ويُمثلون بيانياً الفرق بينها على مدار عدة أسابيع‬ ‫الموسمية بالفرق ‪Ú‬في درجات الحرارة فوق سطح ‪L‬‬
‫‪Ô‬‬
‫باستعمال أوراق برنامج إكسل‪.‬‬
‫المسنين ‪Ô Ú‬في مركز‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫السنين من الناس الذين عاشوا ‪Ú‬في المنطقة ‪Õ‬‬
‫لفيزة طويلة‪ .‬ويُقررون زيارة‬ ‫‪Ô‬‬
‫تغيزات الطقس على مر ‪Ú Ô‬‬ ‫تهتم مجموعة أخرى بالتعلّم عن ‪ّ Ô‬‬
‫سجلون هذه المقابلات‬ ‫‪Ú‬‬
‫التغيزات ‪Ô‬في طريقة حياتهم‪ .‬ويُ ِّ‬
‫تغيزات الطقس بمرور الزمن وكيف تؤثر هذه ‪ّ Ô‬‬ ‫المجتمع ويجرون معهم المقابلات حول ‪Ô‬‬
‫باستعمال جهاز تسجيل ‪.MP3‬‬
‫وني عقد مقابلة‬ ‫باليزيد ‪Ú Õ Ü‬‬ ‫‪L‬‬
‫الالكيز ‪Ô‬‬ ‫أخصاني أرصاد جوية ‪ -‬عن كيفية عمل الرياح الموسمية‪ .‬يطلب الطلاب ‪ç‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫الخيزاء ‪-‬‬
‫قرر مجموعة ثالثة التعلّم من أحد ‪ç‬‬ ‫تُ ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫اليزوفسور على مقطع فيديو للاصرار ‪Ô‬‬ ‫مع بروفسور ‪Ô‬في جامعة قريبة ويجرون المقابلة باستعمال برنامج سكايب‪ .‬وبعد المحادثة‪ ،‬يُطلعهم ‪ç‬‬
‫ألحقتها الرياح الموسمية السابقة‪.‬‬
‫يشيزك ‪Ô Ú‬في تخطيط الحلول الهندسية‪.‬‬ ‫الاخيزة ‪Ú‬في التعلّم عن إمكانيات تقليل ‪Ú‬أصرار الفيضانات‪ .‬يجد هؤلاء الطلاب أحد أولياء ‪L‬‬
‫الامر ‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫ترغب المجموعة ‪Ô Ô‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫الامر هذا‪ ،‬يلتقطون الصور ‪L‬‬ ‫بالتعلّم والتعاون مع ولى ‪L‬‬
‫المحلى لاقيزاح الاماكن ‪Ô‬‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫انسياني لنهرهم‬
‫‪Ôç‬‬ ‫للانهار المحلية‪ ،‬ويستخدمونها لرسم ُمخطّط‬ ‫‪Ô‬‬
‫الاغاثة ليتعلموا منه أفكاراً حول السلامة للعائلات أثناء هبوب الرياح‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يُمكن التحكم فيها ‪Ô‬في الفيضان‪ .‬ويجدون أيضاً أحد أولياء الامر يعمل ‪Ô‬في أعمال ‪Ü‬‬
‫الموسمية‪.‬‬
‫شيزك يشمل‪:‬‬ ‫الاربعة تعاونياً لتعزيز تعلّمهم بإنشاء عرض تقديمي ُم ‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬في نهاية البحث والتساؤل‪ ،‬يعمل الطلاب من المجموعات ‪L‬‬
‫‪Ô‬‬
‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫زمنياً للاحدث يُم َّثل تمثيلا ً بيانياً ) ‪ّ Ô‬‬
‫مرني(‬ ‫خطاً ّ‬ ‫•‬
‫سمعي(‬ ‫المس ِّنون )‬ ‫التي حكاها ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫قصيزة للقصص ‪Ô‬‬ ‫تسجيلات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫قصيزة ‪L‬لا ‪Ú‬صرار الرياح الموسمية السابقة )فيديو(‬ ‫مقاطع ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ملصقاً يحتوي أفكار السلامة للعائلات )مطبوع(‬ ‫•‬
‫حركة ‪Ü‬لادراك‬ ‫تعددة ووظائفها عندما ‪Ú Ô‬‬
‫تحين الفرص‪ .‬وهم يمارسون أيضاً قوتهم ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫خلال هذا البحث والتساؤل‪ ،‬يتعلّم الطلاب عن تكنولوجيات ُم ّ‬
‫واختيار أي شكل من ‪L‬‬
‫الاشكال التكنولوجية يكون ملائماً ×‬
‫أكيز لمساعدة تعلّمهم‪.‬‬
‫تعلّم التكنولوجيا‪ :‬العمليات‪ ،‬تعدد مهارات القراءة والكتابة‪ ،‬تعدد الوسائط‬
‫الاجتماعية‬
‫ّ‬ ‫التفكيز‪ ،‬البحوث‪ ،‬التواصل‪ ،‬المهارات‬
‫‪Ô‬‬ ‫أساليب التعلّم‪ :‬مهارات‬
‫تأملون‪ُ ،‬مجازفون‬ ‫ملامح المتعلّم‪ُ :‬متسائلون‪ُ ،‬مفكِّرون‪ُ ،‬مطَّلعون‪ُ ،‬م ّ‬
‫هتمون‪ُ ،‬م ِّ‬

‫الحسابي‬
‫Žّ‬ ‫التفكتز‬
‫Ž‬
‫للمتعل ‪Ú Ô‬‬ ‫‪L‬‬
‫ِّمــين الصغار‬ ‫وكيفنــاه هنا ُ‬
‫الحساني‪ .‬وهذا مصــطلح نحته وينغ )‪َّ (2006‬‬
‫‪ّÔç‬‬ ‫للتفكيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫تشمل المعرفة بالتكنولوجيــا أيضاً فهم المفــاهيم الا ّ‬
‫ساسية‬
‫والتعبيز عن حلها بخطوات دقيقة يكون بوسع شــخص ما أو‬‫‪Ô‬‬ ‫التي تدخل ‪Ô Ú‬في صياغة المسألة‬‫‪Õ Ô‬‬
‫التفكيز ‪Ô‬‬ ‫يشيز إلى عمليات‬ ‫الابتدائية‪ .‬وهو ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ومتعلِّمي المرحلة‬
‫ُ‬
‫التي تــدخل في‪Ú‬‬
‫إن الخطــوات ‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫اليزمجة لتحديد كيفية تحريــك إنسان ‪Ô‬آلى ‪Ô‬في اتجاهــات مختلفة‪ّ .‬‬ ‫ماكينة تنفيذها بفعالية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬استكشــاف ‪ç‬‬
‫الرياضيات )سيدالسيك ‪.(2016‬‬
‫ّ‬ ‫التي تدخل ‪Ô Ú‬في حل تحدي‬
‫‪Õ‬‬
‫الحساني مشابهة للخطوات ‪Ô‬‬
‫‪ّÔç‬‬ ‫التفكيز‬
‫‪Ô‬‬
‫اذكر مسألة بوضوح‪.‬‬ ‫•‬
‫فكك المسألة إلى عدد من المسائل ‪L‬‬
‫الاصغر الواضحة المعالم‪.‬‬ ‫•‬
‫ضع حلا خطوة بخطوة لحل كل مسألة من المسائل ‪L‬‬
‫الاصغر‪.‬‬ ‫•‬
‫ً‬
‫بتصرف من ‪Ô‬لى وآخرون ‪.(2014‬‬ ‫)منقول ّ‬
‫المرتّبة لحل المســـألة‪.‬‬‫بالتفكيز الخوارزمي ‪ -‬وهو القدرة على اتباع سلسلة من الخطوات ُ‬‫‪Ô‬‬ ‫الحساني‬ ‫التفكيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين الصغار لمهارات‬ ‫يبدأ دعم تطوير ُ‬
‫‪ّÔç‬‬
‫التي يستطيع الطــلاب‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫للمتعل ‪Ú Ô‬‬
‫بالتفكيز الخوارزمي باستخدام الاغراض الملموسة ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫المعلِّمون وأولياء الامر ‪Ô‬في تعريف الاطفال‬ ‫ِّمين الصغار‪ ،‬يُمكن أن يُفكِّر ُ‬ ‫ُ‬
‫خوارزميــة‬ ‫مهارة‬ ‫لــديهم‬ ‫الذين‬ ‫ة‬ ‫الابتدائي‬ ‫المرحلة‬ ‫ِّمي‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫لم‬ ‫(‪.‬‬‫‪2011‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫وموشييز‬ ‫فاتشيك‬ ‫)‬ ‫مجة‬ ‫لليز‬ ‫البسيطة‬ ‫المبادئ‬ ‫أو‬ ‫صوات‬ ‫‪L‬‬
‫الا‬ ‫أو‬ ‫الرموز‬ ‫باتباع‬ ‫تشغيلها‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫‪ç‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫اليزمجة المناسبة مثل لوغو وأليس وسكراتش وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫تطوراً بقليل‪ ،‬ربما يُفكِّر مجتمع التعلّم ‪Ô‬في بيئات ‪ç‬‬ ‫أكيز ّ‬

‫‪53‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫ســتخدمين ‪L‬‬
‫للاداة ولكن بناة لها" )بارر وستفينســـن ‪ .(2011‬وهــم أيضــاً يبتكــرون بينما‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫المتعلِّمــون ليس مجرد ُم‬
‫الحســاني‪" ،‬يُصبح ُ‬
‫‪ّÔç‬‬ ‫التفكيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫بتطبيق‬
‫ولابداع‬ ‫‪Ú‬‬
‫بداعي للجمع ‪Ô‬بين التكنولوجيات الجديدة وتكييفها وتطويرها‪ ،‬حسب الحاجة‪ ،‬لتحديد الحلــول ‪Ü‬‬ ‫الا ّ‬‫والتفكيز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫التفكيز الناقد‬
‫‪Ô‬‬ ‫يستخدمون مهارات‬
‫اضية‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫حقيقية وافيز ّ‬
‫ّ‬ ‫مصنوعات‬

‫مثال التعلّم ‪3‬‬

‫‪Ú‬‬ ‫الطلاب الذين تبلغ أعمارهم ‪ 11‬و‪ 12‬عاماً ‪Ô Ú‬في المدرسة‬
‫الاختصاصي مع‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫الحكومية يجب أن يستكملوا مساقاً ‪Ô‬في برمجة الحاسوب‪ .‬ويتعاون ُ‬
‫المعلِّم‬ ‫ّ‬
‫ياضيات لتعزيز فهم الطلاب "للشكل والفراغ" من خلال سياق برمجة روبوتات ليغو‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫فريق الصف السادس لتحديد فكرة مركزيّة ‪Ô‬في ّ‬
‫الر ّ‬
‫إن تعزيز ما نعرفه عن المفاهيم الهندسية يُتيح لنا التفاعل مع عالمنا"‪.‬‬
‫" ّ‬
‫رياضية ومن ثم "ترجمة" اللوغاريتم إلى لغة‬
‫ّ‬ ‫الحساني‪ :‬كيف نُ ‪ِّ Ô‬‬
‫غيز أوصاف الشكل وموضعه واتجاهه إلى رموز‬ ‫‪ّÔç‬‬ ‫التفكيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫يُركِّز البحث والتساؤل على‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعاييز لتحريك الروبوت ‪Ô‬في دوائر ومربعات ومستطيلات ومثلثات مختلفة الاحجام‪Ô .‬في فرق‪ ،‬يضع الطلاب خلال‬ ‫اليزمجة‪ .‬يعمل الطلاب فرديّاً‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ç‬‬
‫المعاييز بطرق ُمبتكرة‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫عملية تصميم لتلبية‬
‫التفكيز وراء التصميم‬
‫‪Ô‬‬ ‫الحساني‪،‬‬
‫‪ّÔç‬‬ ‫التفكيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫تعلّم التكنولوجيا‪:‬‬
‫الاجتماعية‬
‫ّ‬ ‫التفكيز‪ ،‬البحوث‪ ،‬التواصل‪ ،‬المهارات‬
‫‪Ô‬‬ ‫أساليب التعلّم‪ :‬مهارات‬
‫المتعلِّم‪ُ :‬مفكِّرون ‪Ô‬‬
‫كثيزو التساؤل‪ُ ،‬مفكِّرون مطّلعون‬ ‫ملامح ُ‬

‫التصميم‬
‫والتفكيز وراء التصميم‪ ،‬وهو طريقة لا تجزأ من عملية التصميم‬‫‪Ô‬‬ ‫تصور وإبداع المنتجات أو المصنوعات المتعلقة ببحث وتساؤل ما‪.‬‬ ‫يشمل التصميم ّ‬
‫والمبتكــرة‬
‫بداعيــة ُ‬
‫الا ّ‬
‫طبقوا معرفتهم ومهاراتهم ‪Ü‬لايجاد الحلول ‪Ü‬‬ ‫)كوه وآخرون ‪ (2015‬وينقل الطلاب إلى ما وراء اتباع التوجيهات وتكرار إجراء ُمعطى ُلي ِّ‬
‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫منفتحــين على الافكار‬ ‫الطلاب على الاستكشــاف وأن يكونوا‬ ‫‪L‬‬
‫البناني‪،‬‬ ‫شجع عملية التصميم‪ ،‬وهي إحدى ‪Ú Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫َ‬ ‫مميزات التعلّم ‪ّ Ô‬‬ ‫لتناول الفرص والتحديات‪ .‬وتُ ِّ‬
‫المعرفية )كوه وآخرون ‪.(2015‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يبتي الطلاب المهارات فوق‬
‫ّ‬ ‫العملية‪Ô ،‬‬
‫ّ‬ ‫شييز وآخرون ‪ .(2012‬وخلال‬ ‫الجديدة ) ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫التفكيز وراء التصميم )معهد التصميم ‪Ô‬في جامعة ستانفورد(‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تدخل ‪Ô‬في عملية‬‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫يعرض الشكل ‪ TE03‬الخطوات ‪Ô‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪54‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫الشكل ‪TE03‬‬
‫التفكبر وراء التصميم‬
‫‪Ö‬‬ ‫عملية‬

‫التفكيز وراء التصميم المهارات لبناء الحل بنا ًء على‪:‬‬

‫‪Ô‬‬ ‫طور عملية‬
‫تُ ِّ‬
‫تحليل المعلومات والشواهد‬ ‫•‬
‫الاستدلال المنطقي الناقد‬ ‫•‬
‫التعاون للتباحث ‪Ô Ú‬في الحلول‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫الذاني لاستلهام الفهم‬
‫التنظيم ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫تدعم هذه المهارات القوة المحركة للطلاب بينما يطورون الثقة بالنفس لايجاد الحلول القابلة للتشغيل للمشكلات من خلال التصــميم‪L .‬‬
‫ولا ّن عملية‬ ‫‪Ü‬‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ ِّ‬
‫والمعل ‪ِّÔ‬مين‪Ú.‬‬
‫ُ‬ ‫الطلاب‬ ‫‪Ú‬‬
‫بين‬ ‫‪Ô‬‬ ‫بالمثل‬ ‫والمعاملة‬ ‫الثقة‬ ‫تبتي‬ ‫‪Ú‬‬ ‫فهي‬ ‫‪،‬‬ ‫والجماعي‬ ‫ستقل‬ ‫الم‬
‫التفكيز ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫شجع‬
‫التصميم تُ ِّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫والاغــراض العتيقــة وأركان التصــميم وغرف‬‫هناك طرق متعددة يمكن لمجتمع التعلّم بها التفكيز ‪Ú‬في إنشاء أماكن التصميم‪ .‬يمكن دمج زوايا الصناع ‪L‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô Ô‬‬ ‫ُ ّ ُ‬
‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫وفي هذه الامــاكن‪ ،‬يُوفِّر أعضــاء مجتمــع التعلّم الادوات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الحقيقــي" مع التعلّم القائم على المفــاهيم‪Ô .‬‬ ‫ّ‬ ‫خيزات "العالم‬
‫الروبوتــات ‪Ô‬في المنهج لربط ‪ç‬‬
‫يلى‪:‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫عينات المواد ما ‪Ô‬‬
‫ولية‪ .‬وتشمل ّ‬‫عينة والمواد المفتوحة النهاية لصنع النماذج الا ّ‬ ‫الرقمية ومجموعة من المواد المصنوعة لاغراض ُم ّ‬ ‫ّ‬ ‫وغيز‬
‫الرقمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬

‫أمثلة المواد‬
‫الكهربائية‪ ،‬معدات‬ ‫والكهربائية‪ ،‬الدوائر‬ ‫الاسلاك‪L ،‬‬
‫الادوات اليدويّة‬ ‫الانابيب‪ ،‬أعواد المصاصات‪L ،‬‬‫الازرار‪ ،‬منظفات ‪L‬‬
‫أغطية الزجاجات‪ ،‬الصناديق‪L ،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫الرسم القابلة للاستهلاك‪ ،‬لوحات الطاقة الشمسية‪ ،‬البطاريات‪ ،‬مواتيز ‪L‬‬
‫الالعاب‪ ،‬وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫الاسئلة ويحلِّلون الفرصة أو التحدي لتحديد معالم ومعاييز النجاح‪ .‬وهم يتأملون ويتعــاونون ويطــورون تلك ‪L‬‬
‫الافكار‬ ‫يطرح المصممون المتسائلون ‪L‬‬
‫ُ ِّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫العمليات أو الانظمة‪ .‬وتُ َدعم قرارات التصميم بالبحوث والتحقيــق والاستقصــاء والتعاون‪ .‬ويتأمل الطــلاب ‪Ô‬في حلهم‬ ‫ويعملون ‪Ü‬لابداع المنتجات أو‬
‫ّ‬
‫×‬
‫صلى للمشكلة ومؤشرات النجاح‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫النهاني مقابل الوصف الا ‪ّ Ô‬‬
‫‪ّÔ‬‬

‫‪55‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫‪Õ‬‬
‫التي تلحق بمنــازل الناس جــراء‬ ‫‪ÚL‬‬
‫التفكيز وراء التصــميم لتقليل الاصرار ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫قرر الطلاب توسيع تعلّمهم باستعمال عملية‬
‫عودة إلى "مثال التعلّم ‪ ،"2‬ربما يُ ِّ‬
‫الموسمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فيضانات الرياح‬

‫مثال التعلّم ‪4‬‬

‫بداعي‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪L‬‬
‫الا ّ‬ ‫يستمع صف رياض الاطفال لقصة بعنوان " ‪Ô‬في مطبخ المساء" ‪ In the Night Kitchen‬من تأليف موريس سينداك‪ .‬ينبهر الطلاب بالحل ‪Ü‬‬
‫المعلِّم بصوت مرتفع إن كانت‬
‫بتعمق ويتساءل ُ‬ ‫ميكي ّ‬
‫الخبازين‪ .‬ويناقشون طريقة ‪Ô‬‬
‫ميكي‪ ،‬للحصول على الحليب من ّ‬ ‫الشخصية الرئيسة‪Ô ،‬‬
‫ّ‬ ‫الذي وضعته‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّم ويبدؤون ‪Ô‬في النظر ‪Ô‬في الحلول البديلة باستعمال‬ ‫ميكي استخدامها لحل مشكلة ّ‬
‫الخبازين‪ .‬يقبل الطلاب تحدي ُ‬ ‫هناك طرق أخرى كان بوسع ‪Ô‬‬
‫أولية لحلولهم‪.‬‬
‫التفكيز وراء التصميم لوضع نماذج ّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫عملية‬
‫التفكيز وراء التصميم‬
‫‪Ô‬‬ ‫تعلّم التكنولوجيا‪ :‬المعرفة بالتكنولوجيا‪ ،‬عملية‬
‫الاجتماعية‬
‫ّ‬ ‫التفكيز‪ ،‬المهارات‬
‫‪Ô‬‬ ‫أساليب التعلّم‪ :‬مهارات‬
‫المتعلِّم‪ُ :‬متواصلون‪ُ ،‬مفكِّرون ُم ِّ‬
‫تأملون‪ُ ،‬مجازفون‬ ‫ملامح ُ‬

‫العالمي‬
‫ّ‬ ‫التكنولوجيا  Žفي المجتمع‬
‫التكنولوجيـــات الموجــودة‪ ،‬والحقوق‬ ‫لتطور‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫بوسع التكنولوجيا تحويل الثقافات والبيئات أو إثرائها أو إلحاق الصرر بها‪ .‬بدعم الطــلاب ‪Ô‬في فهمهــم ّ‬
‫‪L‬‬
‫التكنولوجيــات‬
‫ّ‬ ‫خلاقيــة حول‬
‫المطّلعة والا ّ‬ ‫والمسؤوليات الملازمة لكون المرء مواطناً ّ‬
‫رقمياً‪ ،‬يكون الطلاب قادرين بشكل أفضل على اتخاذ الاختيــارات ُ‬
‫التي يستخدمونها‪.‬‬‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬

‫تطور التكنولوجيا‬
‫ّ‬
‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين الصغار‪ّ ،‬‬
‫فإن دعم ُمتعلِّمي‬ ‫تفكيز النظم‪ .‬وبينما هو أقل تطبيقاً على ُ‬
‫المتعلِّمون القدرة على ‪Ô‬‬ ‫طور ُ‬ ‫تطور التكنولوجيا‪ ،‬يُ ِّ‬
‫من خلال التعلّم عن ّ‬
‫عدهم لحل تحديات الغد‪.‬‬ ‫والتكنولوجية يُ ُّ‬
‫ّ‬ ‫الطبيعية‬
‫ّ‬ ‫الابتدائية لفهم تعقيد النظم‬
‫ّ‬ ‫المرحلة‬
‫شيء ُمرتبط‬ ‫×‬ ‫‪L‬‬
‫والســببية ‪ -‬كل ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫إن استكشــاف مفهوم الانظمة يُ ِّ‬
‫عزز فهم الطــلاب للارتبــاط‬ ‫تحركة‪ ،‬أو بسيطة أو ُمعقّدة‪ّ .‬‬ ‫وقد تكون البيئات ساكنة أو ُم ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫إن الحل أو العمل الذي يُنفّذ ‪Ô‬في إحدى المجتمعات قد يتسبب ‪Ô‬في مشكلات لمجتمــع آخر أو للبيئة ‪ -‬قد تكــون بعض‬ ‫تعددة‪ّ .‬‬
‫بنظام مفرد أو أنظمة ُم ّ‬
‫تطور السيارات‪ ،‬سيتوصــل الطلاب‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫شخصى‪ ،‬بينما تكون المشكلات الاخرى بالغة الاثر‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬باستكشاف ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫صغيز أو‬
‫المشكلات ذات نطاق ‪Ô‬‬
‫إلى فهم مساهمتها ‪Ô Ú‬في التجارة وأثرها الضار على البيئة‪.‬‬
‫فالمتعلِّمون‪:‬‬ ‫بالتعلّم عن ‪L‬‬
‫النظامي للتكنولوجيا‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الاثر‬
‫والمجتمعية والثقافات والبيئات‬
‫ّ‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫قدرون أهمية أثر الابتكارات التكنولوجية من أجل الرفاهية‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫والبيئية‬ ‫والتاريخية‬ ‫والجمالية‬ ‫والاجتماعية‬ ‫الثقافية‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والحاصر والتكنولوجيا الناشئة ‪Ô‬في السياقات‬ ‫الماصي‬ ‫‪Ú‬‬
‫قدرون التكنولوجيا في ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ينمو لديهم احيزام وجهات نظر الاخرين وتقدير الحلول البديلة للمشكلات‬ ‫•‬
‫وتحمل المسؤولية عن أعمالهم‬‫بيزاهة وأمانة ّ‬‫يتصرفون ‪Ú Ú‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫اسية أساساً قوياً يكون بوسع الطــلاب الانطــلاق منه لتطوير مهــاراتهم ‪Ô‬في ‪Ô‬‬
‫تفكيز النظــم‪ .‬وتدعم هذه المحـــاور‬ ‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬ ‫تُوفِّر المحاور ُ‬
‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التطورات ‪Ô‬غيز الرقمية ‪Ô‬في العلوم والافراد والمجتمــع والفنون واليزبية البدنيــة والاجتماعيــة والشخصــية‪ ،‬ليس كمجموعــة من الاحداث‬ ‫التعلّم عن‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫المنفصلة ولكن كأحداث ميزابطة‪.‬‬

‫أساسيات المواطنة الرقم ّية‬

‫وعالمياً‪ .‬ولهذه الفرص أيضاً تبعات من المســـؤوليات‪ .‬تُ ‪Ô‬‬
‫شيز المواطنـــة‬ ‫ّ‬ ‫محلياً‬
‫تطرح التكنولوجيا فرصاً ‪Ô‬غيز مسبوقة لربط المدارس ومجتمعات التعلّم ّ‬
‫الرقمية إلى أعراف السلوكيات الملائمة والمسؤولة عند الانخراط مع التكنولوجيا )ريبل ‪.(2011‬‬ ‫ّ‬
‫‪L‬‬
‫ميز ونزاهة‪ ،‬يعمل مجتمع التعلّم بالتعاون مع أولياء الامر والطلاب لتحديــد وتنفيذ الفهم‬‫رقميين ذوي طابع ُم ‪Ú َّ Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫مواطنين‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين ُليصبحوا‬ ‫لدعم ُ‬
‫الرقمية الملائمة‪ ،‬بما فيها‪:‬‬ ‫شيزك للممارسات‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫ُ‬
‫ّ‬
‫قواعد السلوك‬ ‫•‬
‫السياسات‬ ‫•‬
‫والمسؤوليات‬
‫ّ‬ ‫الحقوق‬ ‫•‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪56‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫الصحة والسلامة‬ ‫•‬

‫الحماية‪/‬الوقاية‬ ‫•‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫مســؤولين للتكنولوجيــا فحسب‪ ،‬بل يكون بوســعهم إدراك الســلوكيات‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫ســتخدمين‬ ‫الرقمية هذه‪ ،‬لا يُصبح الطــلاب ُم‬
‫ّ‬ ‫بالتعلّم عن عناصر المواطنة‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي قد تؤثر فيهم أو ‪Ô‬في الاخرين‪.‬‬
‫التكنولوجية ‪Ô‬غيز اللائقة ‪Ô‬‬

‫التع ّلم ‪ç‬عيز التكنولوجيا‬

‫‪Õ‬‬
‫التي تتخطــى المواد‬
‫تحتية‪ ،‬يفهم الطلاب المعلومــات ويجدون الحلول لاغتنام الفــرص وتناول التحــديات ‪Ô‬‬ ‫من خلال التكنولوجيا كأداة ومورد وبنية ّ‬
‫الرقميــة والتقليديّــة يستكشــف الطلاب ويوســعون أسئلتهم وبحــوثهم‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تتعلق بها الفــرص‪/‬التحــديات‪ .‬ومن "خلال" هذه الاجهــزة‬
‫ّ‬ ‫اســية ‪Ô‬‬
‫الدر ّ‬
‫وتساؤلاتهم‪ .‬تطرح التكنولوجيا فرصاً ‪Ô‬غيز محدودة لدمج المواد الدر ّ‬
‫اسية بسلاسة وتوســيع البحوث والتســاؤلات إلى ما وراء حدود المدرســة‪ ،‬ولنقــل‬
‫المنشأة جديداً بطرق ُمبتكرة‪.‬‬ ‫‪L‬‬
‫وتبادل المعرفة والافهام ُ‬

‫أساليب التع ّلم‬

‫من خلال التكنولوجيا‪ ،‬تُتاح للطلاب فرص لا محدودة لتطوير وممارسة مهارات أساليب التعلّم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬تشمل مهــارات التواصــل مهارات‬
‫يلى‪:‬‬
‫فرعية لما ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫الرقمية‬ ‫‪Ú‬‬
‫المشاركة والمساهمة ‪Ô‬في شبكات التواصل الاجتماعي‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫الرقمية‬ ‫والخيزاء باستخدام مجموعة من البيئات والوسائط‬ ‫‪L‬‬
‫ّ‬ ‫التعاون مع الاقران ‪ç‬‬ ‫•‬
‫الرقمية‬ ‫جماهيز باستخدام مجموعة من البيئات والوسائط‬ ‫تبادل ‪L‬‬
‫الافكار مع عدة‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫كيز عليها أو تعديلها أو ‪Ü‬‬
‫الاضافة عليها ‪ -‬بنا ًء على سياقاتها‪.‬‬ ‫ِّمين وقد تختار المدارس ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫الفرعية التالية للتكنولوجيا ذات صلة لجميع ُ‬ ‫المهارات‬
‫ّ‬

‫أمثلة على المهارات الفرع ّية للتكنولوجيا‬

‫إجراء بحث هادف لاختبار الفهم القائم‪ ،‬واكتشاف معلومات جديدة وإنشاء فهم‬ ‫التحقيق والاستقصاء‬
‫الرقمية ويُجرون‬
‫ّ‬ ‫جديد‪ .‬فمن خلال التحقيق والاستقصاء‪ ،‬يصل الطلاب إلى الموارد‬
‫تقييماً ناقداً لمجموعة ّ‬
‫متنوعة من المصادر الرئيسة والثانويّة‪ ،‬وينشئون الروابط ويُركّبون‬
‫الواقعية‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المكتشفات من أجل تطبيق المعرفة ‪Ô‬في سياقات الحياة‬
‫ّ‬
‫عملية تُتاح من خلالها الفرصة للطلاب للابتكار واختبار الحدود‪ .‬فالطلاب ينشئون‬
‫ّ‬ ‫التصور‬
‫ّ‬
‫والافكار ‪L‬‬
‫الاصيلة على مواقف الحياة الواقعية‪،‬‬ ‫المعتي‪ ،‬ويطبقون التفكيز الناقد ‪L‬‬
‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ ّ‬
‫للتعبيز ‪Õ‬‬
‫الذاني‪ ،‬وطرح‬ ‫الوسائط‬ ‫من‬ ‫عة‬ ‫تنو‬ ‫م‬ ‫مجموعة‬ ‫خلال‬ ‫من‬ ‫فكار‬ ‫ويتشاركون ‪L‬‬
‫الا‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ ّ‬
‫المشكلات وحلّها‪ ،‬ومن خلال التأمل‪.‬‬
‫الجماهيز باستخدام مجموعة من الوسائط والتنسيقات‪،‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫تبادل المعلومات مع مختلف‬ ‫تعددة‬
‫الم ّ‬
‫التواصل ‪ç‬عيز مهارات معرفة القراءة والكتابة ُ‬
‫اضية‪ .‬ويُساهم المتواصلون الفاعلون ‪Ú‬في التفاهم ما ‪Ô‬بين‪Ú‬‬ ‫ّ‬
‫بما فيها الماديّة والرقمية والافيز‪Õ‬‬
‫ّ‬
‫‪Ô‬‬
‫التي ينبغي‬‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫المتعددة‪ ،‬ويتب ّنون خيارات مدروسة عند اتخاذ قرار حول الادوات ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫الثقافات‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫للتعبيز عن المعتي وتقديم تعليقات وآراء ذات صلة وذات مغزى للاخرين‪.‬‬ ‫استخدامها‬
‫‪Ô‬‬
‫التي يتحقَّق من خلالها الطلاب من ‪L‬‬ ‫ال ّتعاون ‪Ú‬في المساحات ‪Õ Ü‬‬
‫الافكار ويتباحثون فيها ويصلون إلى فهم‬ ‫العملية ‪َ Ô Õ‬‬ ‫ونية‬
‫الالكيز ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫أعمق ومنظور عالمي‪ .‬وهذه هي المشاركة النشطة ‪Ô Ú‬في إبداع وتبادل المعرفة من خلال‬
‫ونية‪.‬‬ ‫الوسائط الرقمية والمساحات ‪Õ Ü‬‬
‫الالكيز ّ‬ ‫ّ‬
‫بالامكان استخدام‬
‫أن ‪Ü‬‬ ‫القدرة على تركيب أو ترتيب أشياء ُمرتبطة‪ .‬يَفهم الطلاب ّ‬ ‫ال َّتنظيم‬
‫‪Ú‬‬
‫والادارة‪ ،‬وحل المشكلات أثناء انخراطهم ‪Ô‬في عملياتهم‬‫التكنولوجيا للا‪Ü‬علام‪ ،‬والتكييف‪Ü ،‬‬
‫نشئ الطلاب الروابط وينقلون‬‫والتعاونية‪ ،‬والاستقصائية‪ .‬ويُ × ‪L‬‬
‫ّ‬ ‫والتواصلية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بداعية‪،‬‬
‫الا ّ‬ ‫‪Ü‬‬
‫المعرفة ويستكشفون تكنولوجيات جديدة باستقلالية‪.‬‬

‫‪57‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫داخل وخارج برنامج البحث‬

‫الرقمية‪ ،‬فرصاً وافرة للتشبيك وتبادل المبادرات ×‬
‫والشراكات وللتعلّم وللربط وتجــاوز المعرفة الخاصــة بالمواد‬ ‫ّ‬ ‫تُوفِّر التكنولوجيا‪ ،‬وخاصة التكنولوجيا‬
‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ســتخدمين الفرصة للتفاعــل‪ ،‬ليس مع الاقران والراشــدين فحســب‪ ،‬بل مع المحتــوى أيضاً‪ ،‬من أجل تعزيـــز‬ ‫الم‬
‫‪Ô‬‬ ‫الرقمية ُ‬
‫ّ‬ ‫اسية‪ .‬وتمنح الوسائط‬
‫الدر ّ‬
‫وغاســيز ‪(2013‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫أفهامهم‪ .‬ولا تُستهلك وتُتبادل النصوص والصور وملفات الفيديو والصوت فحسب‪ ،‬بل إنّها تُدمج ويُعاد تحديد الغرض منها )بالفري‬
‫‪Ü‬لانشاء المعرفة الجديدة والاستيعابات المبنية على المفاهيم‪.‬‬
‫‪L‬‬
‫حتي تجربة أحد المفاهيم ‪ç‬عيز ‪Ú‬صرب الامثلة وعمل النمـــاذج‬‫تعددة‪ ،‬أو أصول مفهوم ما‪ ،‬أو ‪Õ‬‬
‫الم ّ‬
‫من خلال التكنولوجيا‪ ،‬يتعلّم الطلاب عن المنظورات ُ‬
‫‪L‬‬
‫المرني ‪ -‬جميع أشكال التعلّم بالتجربة )كولب ‪ .(1984‬على سبيل المثال‪ ،‬يستطيع الطلاب تجربة أثر زلــزال بمقيــاس‬
‫الاظهار ‪ّ Ô‬‬ ‫أو المحاكاة أو تكنولوجيا ‪Ü‬‬
‫المحلى‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ريخيز من خلال المحاكاة ‪Ô‬في المتحف‬ ‫‪Õ 6.5‬‬
‫‪ّÔ‬‬

‫مثال التعلّم ‪5‬‬

‫يستكشف صف السنة الخامسة الفكرة المركزية‪:‬‬
‫الرقمية الجديدة طريقة وصول الناس للمعلومات والاتصال ببعضهم"‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫غيز الوسائط‬‫"تُ ‪ِّ Ô‬‬
‫الشخصى وبعده‪ .‬من منظور‬ ‫اخيزاع الحاسوب‬ ‫الافراد والمجتمعات‪ ،‬ينظرون ‪Ú‬في تاريخ كيفية وصول الناس إلى المعلومات قبل ‪Õ‬‬ ‫من منظور ‪L‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫العالمية‪ .‬ويبحثون ويتساءلون ‪Ô Ú‬في‬
‫ّ‬ ‫البياني حسب المناطق‬ ‫‪Ú‬‬
‫عيزون عن البيانات بالرسم ‪ّ Ô‬‬ ‫الفردي ويُ ‪ِّ ç‬‬
‫ّ‬ ‫ياضيات‪ ،‬ينظرون ‪Ô Ú‬في ارتفاع نسبة امتلاك الحاسوب‬ ‫الر ّ‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫الثناني‪ .‬ومن خلال علوم الحاسوب‪ ،‬ينظرون ‪Ô‬في خرائط الشبكات‬ ‫‪L‬‬ ‫عداد‬ ‫‪L‬‬
‫الا‬ ‫بنظام‬ ‫الحواسيب‬ ‫قوة‬ ‫تصف‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫عداد‬ ‫‪L‬‬
‫الا‬ ‫تتعلق‬ ‫ولماذا‬ ‫"‬ ‫رقمي‬ ‫"‬ ‫معتي‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫ونية‪ ،‬وينظرون ‪Ô Ú‬في كيف‬
‫ّ‬
‫الا ‪Õ‬‬
‫لكيز‬ ‫‪Ü‬‬ ‫نات‬‫دو‬
‫ّ‬ ‫والم‬
‫ُ‬ ‫وني‬
‫‪ّÔ‬‬
‫لكيز ‪Ú‬‬‫الا ‪Õ‬‬‫‪Ü‬‬ ‫يد‬ ‫اليز‬
‫‪ç‬‬ ‫ورسائل‬ ‫توتيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫نص‬ ‫ِّلون‬
‫ل‬ ‫ح‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫اللغة‪،‬‬ ‫في‬
‫‪Ô‬‬
‫والعقَد‪ ،‬وكيف تغيزت ‪Ú‬في مدة حياة الطلاب‪Ú .‬‬
‫ّ ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬
‫×‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫طبقون مفهوم تعدد الوسائط لتبادل ما يعيزون‬ ‫وأخيزاً‪ ،‬يُ ّ‬ ‫وني ويتأملون فيها‪Ô .‬‬‫الالكيز ‪ّ Ô‬‬ ‫والتنمر ‪Ü‬‬ ‫ّ‬ ‫الرفاهية‬‫يُمكن إساءة فهم المعتي‪ .‬ويُبحث أيضاً ‪Ô‬في قضايا ّ‬
‫تعددة للتكنولوجيا والوسائط لتحديد أثرها على طريقة وصول الناس للمعلومات واتصالهم ببعض اليوم‪.‬‬ ‫الم ّ‬ ‫بين الجوانب ُ‬ ‫عليه بإنشاء الروابط ‪Ú Ô‬‬

‫تعلّم التكنولوجيا‪ :‬المعرفة بالتكنولوجيا‪ ،‬تعدد مهارات القراءة والكتابة‪ ،‬تعدد الوسائط‪ ،‬التصميم‬
‫بداعي‪ ،‬التواصل‬
‫الا ّ‬ ‫التفكيز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫أساليب التعلّم‪ :‬البحوث‪،‬‬
‫المتعلِّم‪ُ :‬مطَّلعون‪ُ ،‬مفكِّرون ُم ِّ‬
‫تأملون‬ ‫ملامح ُ‬

‫الاستيعابات المبنية على المفاهيم‬

‫‪Õ‬‬
‫التي تتعلـــق‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫من خلال التكنولوجيا‪ ،‬تتستي للطلاب الفرصة لتطوير الاستيعابات المبنية على المفــاهيم‪Ô .‬في التكنولوجيــا‪ ،‬هناك مجموعات من الافكار ‪Ô‬‬
‫اسية ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬يوفر الشكل ‪ TE04‬أمثلة على المفــاهيم الرئيســة‬
‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬
‫بالمفاهيم الرئيسة السبعة والمحاور الستة ُ‬
‫‪L‬‬
‫الامكانــات الاخرى للمفــاهيم ذات الصلة‬ ‫والمفاهيم ذات الصلة‪ ،‬ويعرض أسئلة ُم ‪Õ‬قيزحة يُمكن تعديلها ‪Ü‬لارشاد البحوث والتساؤلات‪ .‬هناك ‪Ô‬‬
‫الكثيز من ‪Ü‬‬
‫الحكومية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الوطنية‪/‬‬
‫ّ‬ ‫ويُمكن الحصول عليها من المناهج‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪L Ú‬‬
‫الرقمية‪ ،‬ولكنها يُمكن أن تشمل أيضاً التكنولوجيا ‪Ô‬‬
‫التي تتعلق بالطب والنقــل والغذاء وإنتــاج‬ ‫ّ‬ ‫شيز "التكنولوجيا" إلى التطبيقات‬
‫‪Ô‬في الاسئلة التالية‪ ،‬قد تُ ‪Ô‬‬
‫المنسوجات والكهرباء وما إلى ذلك‪.‬‬

‫الشكل ‪TE04‬‬
‫المفاهيم ‪× Ö‬في التكنولوجيا‬
‫اعتبارات نموذجية للتعلّم‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات الصلة‬
‫مكنتي وصف وتصنيف ‪Ú Ô‬‬
‫مميزات المواد المختلفة؟‬ ‫‪Ú‬‬
‫كيف يُ ‪Ô‬‬ ‫•‬ ‫المنتج‪ ،‬العناصر‬
‫اليزمجة‪ُ ،‬‬
‫المواد‪ç ،‬‬ ‫الشكل‬
‫ما الذي يمكننا تعلّمه من عنصر ‪L‬‬
‫الاداة؟‬ ‫•‬
‫اليزمجة؟‬ ‫‪Ú‬‬
‫ِل َم هنالك رموز وكلمات مختلفة ‪Ô‬في لغة ‪ç‬‬ ‫•‬
‫صغيزة ‪ّ Ú‬‬
‫يتستي ‪Ô‬لى‬ ‫الكبيزة إلى أجزاء ‪Ô‬‬
‫كيف بوسعي تفكيك هذه المسألة ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫فهمها؟‬
‫لكي أفعله؟‬
‫الحسابية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫خيز ‪Ô Ú‬ني هذه القاعدة‬
‫ماذا تُ ‪ç‬‬ ‫•‬ ‫اليزمجة‪ ،‬المنطق‬ ‫‪Õ‬‬
‫الاخيزاعات‪ ،‬اللوغاريتم‪ç ،‬‬ ‫الوظيفة‬
‫اليزمجة لمعرفة ما سيفعله الروبوت؟‬
‫هل بوسعي "قراءة" هذه ‪ç‬‬ ‫•‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪58‬‬

‫التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في التعلّم والتعليم‬

‫اعتبارات نموذجية للتعلّم‬ ‫أمثلة عن المفاهيم ذات الصلة‬

‫لكي تفعل ما أريدها أن تفعله؟‬
‫اليزمجة ‪Ô‬‬
‫هل بوسعي "تصحيح" هذه ‪ç‬‬ ‫•‬
‫تطورت هذه التكنولوجيا بعينها منذ ‪Õ‬‬
‫اخيزاعها؟‬ ‫التطوير‪L ،‬‬
‫كيف ّ‬ ‫•‬ ‫الانظمة‬ ‫التغييز‬
‫‪Ô‬‬
‫التي طرأت نتيجة ابتكار هذه التكنولوجيا؟‬‫‪Õ‬‬
‫التغيزات ‪Ô‬‬
‫ما هي ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫البيئية؟‬ ‫كيف غيزت هذه التكنولوجيا ‪L‬‬
‫الاجتماعية أو ّ‬
‫ّ‬ ‫الانظمة‬ ‫‪َّ Ô‬‬ ‫•‬
‫كيف ّلبت هذه التكنولوجيا احتياجات المجتمع؟‬ ‫•‬ ‫‪L‬‬
‫الانظمة‪ ،‬المجتمعات‪ ،‬التواصل‬ ‫الارتباط‬
‫التي كانت مهمة لتطوير هذه التكنولوجيا؟‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫ما الانظمة ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫سيؤثر فيها الحل التصميمي الذي وضعته؟‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬
‫التي ُ‬
‫ما الانظمة ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫تعددة الوسائط لتلبية احتياجات‬
‫كيف أستطيع تخطيط المراسلات ُم ّ‬ ‫•‬
‫الجماهيز؟‬
‫‪Ô‬‬ ‫مجموعة من‬
‫ما الذي حفّز تطوير هذه التكنولوجيا؟‬ ‫التطوير‪ ،‬الابتكار‪ ،‬العملية‪ ،‬الاحتياجات‪ ،‬الفرصة‪• ،‬‬ ‫السببية‬
‫‪Õ‬‬
‫التي ّلباها هذا الابتكار؟‬ ‫التحديات‪ ،‬ال ّتبعات‬
‫ما الاحتياجات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫×‬
‫المباشرة لهذا الحل؟‬ ‫ماذا كانت الفوائد أو ال ّتبعات‬ ‫•‬
‫ما مشكلات السلامة ‪Ô Ú‬في هذه التكنولوجيا‪ ،‬وما التبعات إذا لم‬ ‫•‬ ‫السلامة‪ ،‬ال ّتبعات‪ ،‬التواصل‬ ‫المنظور‬
‫تُستخدم استخداماً ملائماً؟‬
‫صم ‪Ú Ô‬‬
‫مين؟‬ ‫للم ِّ‬
‫ماذا كانت وجهات النظر المختلفة ُ‬ ‫•‬
‫ولى؟‬ ‫‪L‬‬ ‫‪L‬‬
‫لخص التصميم الا ‪ّ Ô‬‬ ‫ولى ُم ّ‬
‫هل ‪ّ ç‬لتي النموذج الا ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫كيف تواصل فريقنا خلال ‪Õ‬فيزة تطوير ُ‬
‫المنتج؟‬ ‫•‬
‫ورفاهية المجتمع؟‬ ‫كيف تُؤثِّر هذه التكنولوجيا ‪Ô Ú‬في صحة وسلامة‬ ‫•‬ ‫الاستدامة‬ ‫‪L‬‬
‫ّ‬ ‫خلاقيات‪ِ ،‬‬
‫السلامة‪ ،‬الا ّ‬ ‫المسؤولية‬
‫صمم؟‬ ‫كم ِّ‬ ‫‪Õ‬‬
‫مسؤوليتي ُ‬ ‫ماذا كانت‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫والرفاهية والسلامة والبيئة عندما‬
‫ّ‬ ‫هل راعيت قضايا الثقافة والصحة‬ ‫•‬
‫استخدمت هذه التكنولوجيا؟‬
‫‪A‬‬
‫هتم ‪Ú Ô‬ين" و"ذوي مبادئ" عند التعاون مع الاخرين الذين‬
‫فشر " ُم ّ‬
‫كيف نُ ِّ‬ ‫•‬
‫ليسوا ‪Ô Ú‬في نفس المكان أو من لا يتوفر لديهم الوصول إلى نفس‬
‫المعلومات؟‬
‫الرقمية المسؤولة عندما ننظر إليها من خارج‬
‫ّ‬ ‫كيف تبدو المواطنة‬ ‫•‬
‫حدودنا؟‬

‫‪59‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫في برنامج السنوات الابتدائية‬Ô Ú ‫التكنولوجيا‬

‫ثبت المراجع‬

‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
Barr, V and Stephenson, C. 2011. “Bringing computational thinking to K–12: What is involved and what is the role of the
computer science education community?”. ACM Inroads. Vol 2, number 1. Pp 48–54.
Sedlacek, L. 2016. “Math education: The roots of computer science”. Edutopia. 20 April. https://www.edutopia.org/blog/math-
education-roots-computer-science-lincoln-sedlacek
Bird, J and Edwards, S. 2015. “Children learning to use technologies through play: A digital play framework”. British Journal of
Educational Technology. Vol 46, number 6. Pp 1149–1160.
Davies, RS. 2011. “Understanding technology literacy: A framework for evaluating educational technology integration”.
TechTrends. Vol 55, number 5. Pp 45–52.
Futschek, G and Moschitz, J. 2011. “Learning algorithmic thinking with tangible objects eases transition to computer
programming”. In I Kalas and RT Mittermeir (Eds), Informatics in schools: Contributing to 21st century education. Pp 155–164.
Berlin, Heidelberg. Springer. https://pdfs.semanticscholar.org/7365/ddb80c9186639e5c14b9e125d3f73aed4500.pdf. Accessed on
28 September 2016.
Grover, S and Pea, R. 2013. “Computational thinking in K−12: A Review of the State of the Field”. Educational Researcher. No. 4.
Vol 38. Pp 38–43.
Hemmendinger. D. 2010. Cited in Barr, V and Stephenson, C. 2011. “Bringing computational thinking to K–12: What is involved
and what is the role of the computer science education community?”. ACM Inroads. Vol 2, number 1. Pp 48–54.
IBO. 2015. Teaching and learning with technology: A guide of basic principles. Geneva, Switzerland. International Baccalaureate
Organization.
Institute of Design at Stanford. No date. An introduction to design thinking process guide. https://dschool-old.stanford.edu/
sandbox/groups/designresources/wiki/36873/attachments/74b3d/ModeGuideBOOTCAMP2010L.pdf?
sessionID=1b6a96f1e2a50a3b1b7c3f09e58c40a062d7d553. Accessed on 28 September 2016.
Koh, JHL, Chai, CS, Wong, B and Hong, HY. 2015. Design thinking for education: Conceptions and applications in teaching and
learning. Singapore. Springer.
Kolb, D. 1984. Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ, USA. Prentice Hall, Inc.
“Integrating computational thinking across the K–8 curriculum”. ACM Inroads. Vol 5, Lee, I, Martin, F and Apone, K. 2014.
number 4. Pp 64–71.
Looi, CK, Seow, P, Zhang, B, So, HJ, Chen, W and Wong, LH. 2010. “Leveraging mobile technology for sustainable seamless
learning: A research agenda”. British Journal of Educational Technology. Vol 41, number 2. Pp 154–169.
Palfrey, JG and Gasser, U. 2013. Born digital: Understanding the first generation of digital natives. New York, NY, USA. Basic Books.
Ribble, M. 2011. Digital citizenship in schools (Second edition). Washington DC, WA, USA. International Society for Technology in
Education.
Ryan, J, Scott, A and Walsh, M. 2010. “Pedagogy in the multimodal classroom: An analysis of the challenges and opportunities
for teachers”. Teachers and Teaching: Theory and Practice. Vol 16, number 4. Pp 477–489.

‫مجتمع التعلّم‬ 60
‫ثبت المراجع‬

Scheer, A, Noweski, C and Meinel, C. 2012. “Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education”.
Design and Technology Education. Vol 17, number 3. Pp 8–19.
Wing, J. 2006. “Computational thinking”. CACM Viewpoint. Vol 49, number 3. Pp 33–35.

61 ‫مجتمع التعلّم‬
 ‫مشرد المصطلحات‬

‫والعالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والوطنية‬
‫ّ‬ ‫المحلية‬
‫ّ‬ ‫تعاوني ‪Ô Ú‬في التحديات والفرص‬
‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫جماعياً بشكل‬
‫ّ‬ ‫الانخراط فرديّاً و‪/‬أو‬ ‫العمل‬
‫المتواصل للمدرسة‪.‬‬
‫التحسن ُ‬
‫ّ‬ ‫فصل خطوات‬
‫خطة ُمنظَّمة تُ ِّ‬ ‫خطة العمل‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫تحسين التعلّم والتعليم‪.‬‬ ‫بجث يُجرى ‪Ü‬لاثراء عملية‬ ‫العملى‬ ‫البحث‬
‫Žّ‬
‫بالاضافة إلى لغة التدريس ‪Ô Ú‬في مدرسة برنامج السنوات الابتدائية‪.‬‬‫التي تُطرح ‪Ü‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫اللغة ‪Ô‬‬ ‫الاضاف ّية‬
‫اللغة ‬
‫والاليزام به بهدف تحقيق التغييز الايجاني للذات ‪A‬‬
‫وللاخرين‪.‬‬ ‫المناصرة هي دعم العمل ‪Ú Õ‬‬ ‫المناصرة‬
‫‪Ôç Ü Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫والتحفيز‬ ‫المرونية والمثابرة‬ ‫السلوكية مثل‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تقوم عليها العوامل‬ ‫المهارات العاطف ّية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العاطفية هي مهارات إدارة السلوك والعواطف ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ضخم ‪Ô‬في التحصيل‬ ‫دور‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ Õ‬‬
‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫التي لها ‪Ô‬في معظم الاحيان ٌ‬ ‫الذاني ‪Ô‬‬
‫‪ّÔ‬‬
‫الشروع في‪Ú‬‬
‫وأن بوسعهم ×‬ ‫‪Ú‬‬ ‫قر بأن ×‬
‫‪Ô‬‬ ‫فعالون ٌكل ‪Ô‬في حياته ّ‬
‫البشر ُمشاركون ّ‬ ‫ونفسية تُ ُّ‬
‫ّ‬ ‫واجتماعية‬
‫ّ‬ ‫فلسفية‬
‫ّ‬ ‫حركة هي فكرة‬ ‫الم ِّ‬‫القوة ُ‬ ‫حركة‬
‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬
‫تعمد‪.‬‬
‫أي عمل ُم ِّ‬
‫يجاني‪.‬‬
‫الا ‪Ô ç‬‬
‫التغييز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الغيز فيما يتعلق بالعامل الخاص بتحقيق‬
‫يتصرف بالنيابة عن نفسه أو عن ‪Ô‬‬ ‫شخص َّ‬ ‫التغيتز‬
‫Ž‬ ‫عامل‬
‫التي تساعد الطلاب ‪Ô Ú‬في إرشاد ودعم وتنظيم التعلّم‪.‬‬‫‪Õ‬‬
‫شيز إلى مجموعة من المهارات ‪Ô‬‬ ‫أساليب التعلّم تُ ‪Ô‬‬ ‫أساليب التعلّم‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات الذي‬ ‫التقييم هو مراقبة التعلّم وتوثيقه وقياسه وإعداد التقارير عنه‪ .‬يشمل التقييم التأمل ومردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫التقييم‬
‫ّ‬
‫يحدث ‪Ô Ú‬في جميع مراحل التعلّم والتعليم‪.‬‬
‫قدرة المزاول على التعاون مع ‪A‬‬
‫الاخرين مع استعمال البيانات والشواهد ‪Ü‬لاثراء عملية التعلّم والتعليم‪.‬‬ ‫ُمزاول ُمتمكِّن من‬
‫عملية التقييم‬
‫تقدم التعلّم وضبط وتعديل التعلّم‪.‬‬ ‫‪A‬‬ ‫طالب ُمتمكِّن من‬
‫قدرة الطالب على التعاون مع الاخرين لوضع أهداف التعلّم ومراقبة ّ‬
‫عملية التقييم‬
‫المختار‪.‬‬
‫حرية اتخاذ الفرد قراراته بنفسه واتباع مسار العمل ُ‬ ‫الاستقلال ّية‬
‫الذاتية‪.‬‬ ‫حركة والكفاءة‬ ‫جماعياً‪ .‬ترتبط القدرة بالقوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫شيء ما فردياً أو‬‫×‬ ‫القدرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الفعلية أو الكامنة لتحقيق ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫القدرة هي المقدرة‬
‫المبتي على المفاهيم ‪ -‬يكون مكتوباً ‪Ô Ú‬في ُجملة أو عبارة ‪ -‬ويدعو إلى البحث والتساؤل ويعكس‬
‫‪Ô‬‬
‫الفكرة المركزية هي الاستيعاب ‪Ú‬‬ ‫الفكرة المركزية‬
‫اسية‪.‬‬
‫المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫المحور ُ‬
‫بداعي ويتخطى الفهم والقدرات‬
‫والا ّ‬‫التفكيز الناقد ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫شجع على‬‫تحد" إلى التعلّم والتعليم الذي يُ ِّ‬
‫شيز مصطلح "ينطوي على ٍ‬ ‫يُ ‪Ô‬‬ ‫تحد‬
‫ينطوي على ٍ‬
‫الحالية‪.‬‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة والمشاركة الفعالة‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫×‬ ‫ال ّتعاون‬
‫شيء معا بشكل هادف ‪ç‬عيز الافهام ُ‬ ‫ال ّتعاون هو العمل لتحقيق ‪Ô‬‬
‫التفكيز‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫اكية تشمل جميع مهارات معالجة المعلومات ومهارات‬
‫الادر ّ‬
‫المهارات ‪Ü‬‬ ‫الادراك ّية‬
‫المهارات ‬
‫اسية‬
‫اسية أو ترتكز على مادة در ّ‬
‫جردة قد ترتكز بطبيعتها على تجاوز المواد الدر ّ‬
‫وم َّ‬
‫تنظيمية قوية وعامة ُ‬
‫ّ‬ ‫المفاهيم هي أفكار‬ ‫المفاهيم‬
‫بعينها‪.‬‬
‫المتعلِّمون حول طبيعة أو خواص مفهوم أو مفاهيم‬ ‫طورها ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي يُ ِّ‬ ‫الاستيعاب ‬
‫المبني‬
‫المبنية على المفاهيم هي التعميمات ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الاستيعابات‬ ‫Ž‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المبتي على المفاهيم يُتيح للمتعل ‪ّÔ‬مين فرصة إنشاء الروابط وتطبيق الفهم ‪Ô‬في السياقات المألوفة‬ ‫بعينها‪ .‬الاستيعاب‬ ‫على المفاهيم‬
‫‪Ô‬‬
‫والسياقات الجديدة‪.‬‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪62‬‬

‫مشرد المصطلحات‬

‫المتعلِّمون بفعالية على معرفتهم الحالية ‪Ü‬لانشاء‬ ‫‪Ú‬‬

‫يبتي ُ‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ü‬‬
‫بنابي‬
‫المتعل ‪ِّÔ‬مين ينشئون المعرفة بفعالية‪Ô .‬‬
‫بأن ُ‬‫البنائية ّ‬
‫ّ‬ ‫قر النظريات‬
‫تُ ُّ‬ ‫Žّ‬
‫‪Ú‬‬
‫والمعاني الجديدة‪.‬‬ ‫الروابط‬
‫‪Ô‬‬
‫حدد ‪Ô Ú‬في المنهج وتُدرج‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُ َّ‬ ‫شيز مصطلح المحتوى إلى المعرفة الخاصة بالمادة الدراسية والاستيعاب ‪Ú‬‬
‫المبتي على المفاهيم ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫يُ ‪Ô‬‬ ‫المحتوى‬
‫فيه‪.‬‬
‫شيء ما‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪Õ‬‬ ‫السياق‬
‫التي يوجد أو يحدث فيها ‪Ô‬‬ ‫السياق هو موقف أو مكان وزمان الحدث أو مجموعة من الظروف ‪Ô‬‬
‫الاسئلة حول النصوص وتحديها وتقييمها وتأليفها‪ ،‬مع فهم أنّها تُبدع ‪L‬لاغراض بعينها وتُم ِّثل وجهات نظر‬ ‫القدرة على طرح ‪L‬‬ ‫التفكتز‬
‫Ž‬ ‫القدرة على‬
‫حددة فيما يتعلق بالعالم‪.‬‬‫وق َيماً ومواقف ُم ّ‬
‫ِ‬ ‫الناقد‬
‫خيزة التعلّم بأكملها ‪Ô Ú‬في المدرسة‪.‬‬
‫والميزابط‪ .‬وهو يصف ‪ç‬‬ ‫المنهج هو خطة شاملة للتعلّم الشاسع والمتوازن ‪Õ‬‬ ‫المنهج‬
‫‪Ú‬‬
‫التقدم‬
‫حددة‪ ،‬تقيس التعلّم بهدف قياس ّ‬ ‫كمياً‪Ô ،‬في ‪Õ‬فيزات زمنية ُم ّ‬
‫نوعياً أو ّ‬
‫جمع جمعاً ّ‬ ‫البيانات والشواهد هي معلومات تُ َ‬ ‫البيانات والشواهد‬
‫ومعاييز النجاح‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫والتحصيل قياساً دقيقاً مقابل أهداف التعلّم‬
‫‪Õ‬‬
‫والاعيزاف‪.‬‬ ‫التنوع بالقبول‬ ‫التنوع إلى الاختلاف والتفرد‪ .‬يتعلّق ‪Ú Ô‬‬
‫تثمين وتقدير ّ‬ ‫شيز مصطلح ّ‬
‫يُ ‪Ô‬‬ ‫التنوع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫توثيق التعلّم هو جمع الشواهد بهدف إثراء التعلّم والتعليم‪.‬‬ ‫التوثيق‬
‫وأساسية جداً للتعلّم‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والمستقبلى‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الحالى‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫تطور الطفل‬ ‫زمنية مهمة جداً ‪Ô‬في ّ‬
‫المبكرة فيزة ّ‬ ‫السنوات ُ‬ ‫السنوات المبكرة‬
‫والجماعية ويعكسها‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫التأملى الذي يتجاوب مع الاهتمامات‬ ‫يعتي التعلّم والتعليم‬ ‫‪Ú‬‬ ‫مثتز للاهتمام‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫الانخراط ‪Ô‬‬ ‫Ž‬
‫رسخ التعلّم يعرض فيه الطلاب‪ ،‬بدعم من معلمهم‪ ،‬فهمهم لقضية أو‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫المعرض‬
‫ختامي يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫بحتي‬
‫خيزة تعلّم أو مشروع ‪Ô‬‬ ‫المعرض هو ‪ç‬‬
‫لمشكلة اختاروها وبحثوا فيها بمفردهم ومع أقرانهم‪.‬‬
‫درس أو الطالب‪ ،‬رداً على تعلّم الطالب ويُستخدم كأساس‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬ ‫مردود ‪5‬‬
‫الاراء‬
‫الم ِّ‬
‫التي تُعطى‪ ،‬من ُ‬‫مردود الاراء والمقيزحات هو المعلومات ‪Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫التحسين‪.‬‬ ‫لعملية‬ ‫‪æ‬‬
‫والمقتزحات‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫لتحسين‬ ‫والارشاد‬
‫قدم الخطوات التالية ‪Ü‬‬
‫درس أو الطالب‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫الم ِّ‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُعطى‪ ،‬من ُ‬ ‫معلومات تُع ِّزز‬
‫عزز التعلّم" هي المعلومات ‪Ô‬‬
‫"معلومات تُ ِّ‬
‫تعلّم الطالب‪.‬‬ ‫التعلّم‬
‫قدم إطار برنامج السنوات الابتدائية بنية لتنظيم أجزاء المنهج والعلاقات بينها‪.‬‬
‫يُ ِّ‬ ‫الاطار العام‬
‫‬
‫والعاطفية للطلاب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والاجتماعية‬
‫ّ‬ ‫والبدنية‬
‫ّ‬ ‫خيزة تعلّم شاملة تراعي التعلّم والتنمية الفكريّة‬
‫‪ç‬‬ ‫شامل‬
‫أن تعلّم‬ ‫التي يتعلمها الفرد أولا ً‪ ،‬أو يعرفها أفضل من ‪Ô‬غيزها‪ ،‬أو يستخدمها ×‬
‫أكيز من ‪Ô‬غيزها‪ ،‬أو جميع ما سبق‪ .‬بما ّ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫لغة البيت والعائلة‬
‫اللغة ‪Ô‬‬
‫التي تختلف عن لغة التدريس ‪Ô Ú‬في المدرسة‬‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫اللغة يحدث ‪Ô‬في سياق‪ ،‬قد يكون لدى ُ‬
‫المتعل ‪ِّÔ‬مين لغة "البيت" و‪/‬أو لغة "العائلة" ‪Ô‬‬
‫الحالية‪.‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تُشكِّل الفرد‪.‬‬ ‫الهويّة‬
‫والق َيم ‪Ô‬‬
‫الهويّة هي كون الفرد ما هو عليه؛ السمات والمعتقدات ِ‬
‫الثقافية‪ .‬وهي نصوص يختارونها بأنفسهم ويُشاركونها مع جمهور وتشمل‬ ‫عيز عن هوياتهم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫نص الهويّة‬
‫ّ‬ ‫التي أنتجها الطلاب وتُ ‪ِّ ç‬‬
‫النصوص ‪Ô‬‬
‫ُجملا ً وعبارات ّ‬
‫إجابية كتبها الطلاب عن أنفسهم‪.‬‬
‫عملية مستمرة تهدف إلى زيادة وصول جميع الطلاب للتعلّم والانخراط فيه بتحديد العوائق وإزالتها‪.‬‬
‫الشمول ّ‬ ‫التعليم الجامع‬
‫واشيزاكهم فيه‪ .‬المدرسة ‪Ú Õ‬‬
‫تعتي بالتعليم الجامع‬ ‫يعتي زيادة وصول جميع الطلاب إلى التعلّم والتعليم ‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التعليم الجامع‬
‫التي ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫التعليم الجامع ‪Ô‬‬
‫التي تزيل العوائق من أمام التعلّم وتُ ×شرك الجميع ‪Ô Ú‬في الحياة المدرسية‪.‬‬
‫‪Õ‬‬
‫هي المدرسة ‪Ô‬‬
‫التي تتولد عيز فحص واختبار الممارسات وعرض الطرق المختلفة لعمل ‪L‬‬
‫الاشياء بهدف‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫الابتكار‬
‫‪ç‬‬ ‫الابتكار هو تنفيذ الافكار الجديدة ‪Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫التحسين‪.‬‬
‫وتفسيزه‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعتي بفعالية ‪ç‬عيز التفاعل مع العالم من حولهم‬ ‫المتسائلون ينشئون‬
‫المتعلِّمون ُ‬
‫ُ‬ ‫Ž‬
‫متسائلين‬
‫بفعالية‪.‬‬ ‫نشئ‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعتي يُ × ‪L‬‬ ‫البحث والاستقصاء البحث والتساؤل هو منظور حول التعلّم يُؤكِّد على ّ‬
‫أن‬
‫ّ‬

‫‪63‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬

 ‫مشرد المصطلحات‬

‫الاخرين‪ .‬وهو يُقر بسماتنا‬‫والاحيزام المتبادل لثقافة الفرد وثقافات ‪A‬‬‫‪Õ‬‬ ‫تنوعة يدور حول التفاهم‬ ‫التفاهم ما ‪Ú Ô‬‬ ‫التفاهم ما Ž ‬
‫بين‬
‫ُ‬ ‫الم ّ‬
‫بين الثقافات ُ‬
‫والتنوع ‪Õ‬‬
‫واليزابط‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة‬ ‫نسانية ُ‬ ‫تنوعة‬
‫الم ّ‬ ‫الثقافات ُ‬
‫ّ‬ ‫الا ّ‬ ‫‪Ü‬‬
‫نسانية‬ ‫‪L‬‬ ‫‪A‬‬ ‫ولية ‪Ú َّ Ô‬‬ ‫ذو عقل ّية دول ّية‬
‫الا ّ‬‫شيز المصطلح إلى الحس بالانتماء بالمجتمعات الاوسع والسمة ‪Ü‬‬ ‫يتميز بوعيه بذاته وبالاخرين‪ .‬يُ ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫ذو‬
‫إن تطوير‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫يجاني‪ّ .‬‬
‫الا ‪Ô ç‬‬
‫التغييز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫والعالمية والمبادرة إلى العمل بهدف تحقيق‬ ‫ّ‬ ‫المحلية‬
‫ّ‬ ‫المشيزكة‪ .‬وهو يشمل الانخراط ‪Ô‬في القضايا‬
‫ولية‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫للعقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫وعرض سمات ملامح متعلّم البكالوريا الدولية يوفر أساساً مهماً‬
‫التي يكتسبها الفرد ‪ç‬عيز التعلّم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫المعرفة‬
‫المعرفة هي المعلومات أو الحقائق أو المبادئ ‪Ô‬‬
‫المدرسية محلياً وعالمياً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يشيزك ‪Ô Ú‬في الحياة‬
‫شيز مجتمع التعلّم إلى أي فرد ‪Õ‬‬ ‫يُ ‪Ô‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬
‫بيئة التعلّم هي السياق الذي يقع فيه التعلّم‪ ،‬بما ‪Ô Ú‬في ذلك ثقافة المدرسة وروحها‪ ،‬وتنظيم الموارد وأماكن التعلّم‪ ،‬داخل‬ ‫بيئة التعلّم‬
‫المدرسة وخارجها‪.‬‬
‫خيزة‬
‫حدد أو مع نهاية ‪ç‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫زمتي ُم ّ‬ ‫هدف التعلّم‬
‫هدف التعلّم هو عبارة تصف ما يعرفه الطلاب ويفهمونه وما بوسعهم فعله مع نهاية إطار ‪Ô‬‬
‫التعلّم‪.‬‬
‫اضية داخل بيئة التعلّم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫أماكن التعلّم‬
‫أماكن التعلّم هي المساحات الماديّة أو الافيز ّ‬
‫عرف مجال وحدة البحث‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫خطوط البحث‬
‫التي تُ ِّ‬
‫الجمل ‪Ô‬‬
‫خطوط البحث هي العبارات أو ُ‬
‫والسمعية‬ ‫المعاني بما ‪Ú‬في ذلك ‪L‬‬
‫الانماط اللغويّة والمر ّئية‬ ‫‪Ú‬‬ ‫تعددة وإنشاء‬ ‫القدرات المعرف ّية‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫الم ِّ‬
‫شيز إلى أنماط الاتصال ُ‬
‫المعرفية تُ ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫القدرات‬
‫والرقمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والمكانية‬
‫ّ‬ ‫يمائية‬
‫والا ّ‬‫‪Ü‬‬
‫التقدم والتحصيل‪.‬‬
‫عينة لتحديد مستوى ّ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫القياس‬
‫التحقق من البيانات عند فيزة زمنية ُم ّ‬
‫التفكيز‪ .‬وهو قدرة الفرد على إدراك العمليات الفكريّة الخاصة به والتأمل فيها وفهمها‪.‬‬ ‫التفكيز ‪Ô Ú‬في‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعرفي هو‬ ‫التفكيز فوق‬ ‫‬
‫المعرفي‬ ‫التفكتز فوق‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫Ž‬ ‫Ž‬
‫التي يستطيع الطلاب استعمالها لمراقبة مدى فعالية مهارات وعمليات التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫المهارات فوق‬
‫المعرفية هي المهارات ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫المهارات فوق‬
‫لديهم‪ ،‬لفهم وتقويم تعلّمهم بشكل أفضل‪.‬‬ ‫المعرف ّية‬
‫لغوي إدراك طريقة عمل اللغات وقواعدها وأساليبها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الوعي ما وراء‬
‫الاسيزاتيجيات من بينها‪ ،‬على سبيل المثال لا الحصر‪ ،‬الملاحظة وطرح ‪L‬‬
‫الاسئلة‬ ‫تنوعة من ‪Õ‬‬ ‫المراقبة‬
‫عملية جمع البيانات ‪ç‬عيز مجموعة ُم ّ‬
‫والمناقشة والتأمل‪.‬‬
‫الاتقان‪ ،‬والتأمل ‪Ú‬في التفاعل الديناميكي ‪Ú Ô‬‬
‫بين اللغات والسلوكيات‬ ‫أكيز عند أي مرحلة من الاكتساب أو ‪Ü‬‬ ‫بلغتين أو ×‬
‫الالمام ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Ü‬‬ ‫التعدديّة اللغويّة‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫الاجتماعية المرتبطة باللغة‪.‬‬
‫تعددة‪ .‬معرفة القراءة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫معرفة القراءة‬
‫والمتعددة الوسائط ‪Ô‬في أوضاع ُم ّ‬ ‫الشفهية والمطبوعة ُ‬
‫ّ‬ ‫وتفسيز وإبداع النصوص‬
‫‪Ô‬‬ ‫القدرة على قراءة‬
‫تعددة تُمكِّن الطلاب من فهم واستخدام وتقييم النصوص المتعددة الوسائط تقييماً ناقداً مع فهم سياقها‬ ‫الم ّ‬
‫والكتابة ُ‬ ‫تعددة‬
‫الم ّ‬
‫والكتابة ُ‬
‫الاجتماعي‪.‬‬
‫والمكانية )جيويت‬ ‫والنصية واللغويّة‬ ‫القدرة على فهم أنماط التعبيز المتعددة والتواصل بها‪ .‬ومن أمثلتها ‪L‬‬
‫الانماط المر ّئية‬ ‫تعدد الشكل ّيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّ ُ Ô‬‬
‫وآخرون ‪.(2000‬‬
‫الخيزات لطلاب‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫النتيجة‬
‫ولية ‪ IB‬وعموم ‪ç‬‬ ‫الكلى لتعليم البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫شيز إلى الاثر ‪Ô‬‬ ‫مصطلح النتيجة ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية يُ ‪Ô‬‬
‫ولية‪.‬‬‫الد ّ‬
‫طورون ويعرضون سمات ملامح المتعلّم والعقلية ّ‬ ‫برنامج السنوات الابتدائية وهم يُ ِّ‬
‫علم أصول التدريس علم أصول التدريس هو فن وعلم التدريس كممارسة ّ‬
‫مهنية‪.‬‬
‫‪Õ‬‬
‫والتي تشمل الحرية والاختيار‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫اللعب‪/‬التمثيل‬
‫التي يبادر إليها الاطفال ‪Ô‬‬
‫يصف مصطلح اللعب مجموعة من النشاطات ‪Ô‬‬
‫ملف العمل هو مجموعة شاملة من تعلّم الطالب‪.‬‬ ‫ملف العمل‬
‫‪Õ L‬‬
‫خلافي‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫العمل باستقامة‬
‫المطَّلع والمسؤول والا ‪Ô‬‬
‫يعتي المبادرة إلى العمل ُ‬
‫العمل باستقامة وأخلاق ‪Ô‬‬
‫وأخلاق‬

‫مجتمع التعلّم‬ ‫‪64‬‬

‫مشرد المصطلحات‬

‫اسية‪.‬‬
‫الدراسية ‪ç‬عيز السنوات الدر ّ‬
‫المتجاوزة للمواد ّ‬
‫برنامج البحث هو نظرة عامة للمحاور ُ‬ ‫برنامج البحث‬
‫شيز إلى تسلسل التعلّم ‪ç‬عيز المراحل التنموية‪.‬‬
‫تعاقب التعلّم يُ ‪Ô‬‬ ‫تعاقب التعلّم‬
‫تفكيز الطلاب‪.‬‬
‫المحفِّز هو ُم ‪Ô‬ثيز مفتوحة النهاية يهدف إلى إثارة ‪Ô‬‬
‫ُ‬ ‫المحفِّز‬
‫ُ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫تحسين وتعديل والتخطيط للمستقبل‪.‬‬ ‫والخيزات الماضية من أجل‬ ‫التأمل هو عمل ‪Ú‬‬ ‫التأمل‬
‫اكي يراعي التجارب ‪ç‬‬ ‫معرفي إدر ‪ّ Ô‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬
‫شيز إلى التعلّم والتعليم المفيد الذي يُ × ‪L‬‬
‫نشئ الروابط مع المعرفة ‪ç‬‬
‫والخيزات والتجارب السابقة‪.‬‬ ‫مصطلح ذو صلة يُ ‪Ô‬‬ ‫ذو صلة‬
‫‪Õ‬‬
‫وقتي وملائم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫التد ّرج‬
‫تقدم تعلّم الطالب‪ .‬وهو ‪ّ Ô‬‬
‫اتيجيات التدريس وأدواته لدعم ّ‬
‫تنوعة من اسيز ّ‬
‫التدرج هو استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬
‫ومتجاوب‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪Õ‬‬ ‫الذابي‬‫‪æ‬‬
‫الذاني هو مراجعة وتقويم التعلّم من أجل عمل التعديلات وإدخال التحسينات على التعلّم مستقبلا ً‪.‬‬ ‫التقييم ‪Ô‬‬ ‫التقييم Ž‬
‫شيز إلى إيمان الشخص وثقته ‪Ô Ú‬في قدراته على التصرف والنجاح وتحقيق أهداف ِّقيمة‪.‬‬ ‫الذاتية تُ ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة الذات ّية‬
‫ذاني التنظيم يصف القدرة على إدارة الذات من أجل تحقيق ‪L‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الاهداف‬ ‫تنظيم وضبط الذات مصطلح ‪ّ Ô‬‬
‫وعالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ومحلية‬
‫ّ‬ ‫شخصية‬
‫ّ‬ ‫مهم ‪Ô Ú‬في سياق وبشكل عام وله تبعات‬ ‫فهم ٍ‬‫شيز إلى ٍ‬ ‫مصطلح "ذو مغزى" يُ ‪Ô‬‬ ‫ذو مغزى‬
‫التي نستخدمها ‪Ü‬لارشاد وتوجيه ودعم وتنظيم التعلّم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫المهارات‬
‫المهارات تصف القدرات ‪Ô‬‬
‫الاخرين ومع البيئة‪.‬‬‫ِّمين ينشئون المعرفة بفعالية عيز التفاعل مع ‪A‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬ ‫اجتماعي‬ ‫‪Ü‬‬
‫بنابي‪-‬‬
‫‪ç‬‬ ‫بأن ُ‬
‫الاجتماعية ّ‬
‫ّ‬ ‫البنائية‬
‫ّ‬ ‫قر النظريات‬ ‫تُ ُّ‬ ‫ّ‬ ‫Žّ‬
‫المعنية ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية تشمل‬ ‫الاطراف‬ ‫المعتي هو الشخص الذي له مصلحة أو استثمار ‪Ú‬في ×شيء ما‪L .‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫الطرف‬ ‫المعني‬ ‫‬ ‫الطرف‬
‫ّ‬ ‫‪Ô Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫Ž‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المهمين ‪Ô‬في حياة الطلاب‪.‬‬ ‫‪A‬‬
‫قدمي الرعاية والراشدين الاخرين‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫وم ِّ‬
‫والموظفين والعائلات ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫والمعلمين‬
‫‪Ô‬‬ ‫الطلاب‬
‫والخيزات اللغوية للطالب‪.‬‬
‫التي تتعلق بالخلفية ‪ç‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫الملامح اللغويّة‬
‫مجموعة من المعلومات ‪Ô‬‬
‫للطالب‬
‫ياضيات‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والدراسات‬ ‫مجال منفصل من المعرفة‪ .‬المواد الدر ‪Ú‬‬ ‫المادة الدراس ّية‬
‫اسية ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية تشمل اللغة‪ّ ،‬‬
‫والر ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫والشخصية‪.‬‬ ‫والاجتماعية‬ ‫البدنية‬ ‫‪Õ‬‬
‫الاجتماعية‪ ،‬والفنون‪ ،‬واليزبية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حددة وقابلة للقياس‪.‬‬
‫خيزة التعلّم‪ .‬وهي ُم َّ‬
‫حدد أو مع نهاية ‪ç‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫زمتي ُم ّ‬ ‫معايتز النجاح‬
‫معاييز النجاح تصف ما تبدو عليه الجودة مع نهاية إطار ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫Ž‬
‫شفهية أو مكتوبة أو‬ ‫التي نصل من خلالها إلى المعلومات أو نعرض المعلومات من خلالها‪ .‬وهي قد تكون‬ ‫‪Õ‬‬ ‫النص‬
‫ّ‬ ‫الانتاجات ‪Ô‬‬
‫‪Ü‬‬
‫إلكيزوني‪Ú.‬‬
‫تعددة الوسائط‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬قصة أو أغنية أو رسالة أو موقع ‪Õ‬‬
‫فنية او ُم ّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫موسيقية أو ّ‬
‫شيء ما‪.‬‬‫× ×‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪L‬‬ ‫النظريات‬
‫المتعلِّمون من أجل شرح ‪Ô‬‬
‫التي يضعها ُ‬
‫الفرضيات والافكار ‪Ô‬‬
‫اسية وبينها وما ورائها‪.‬‬
‫اسية هو أحد أساليب التعلّم والتعليم وهو ُمتكامل ويمر ‪ç‬عيز المواد الدر ّ‬
‫مصطلح ُمتجاوز للمواد الدر ّ‬ ‫ُمتجاوز للمواد‬
‫الدراس ّية‬
‫يبتي فيها الطلاب على اللغات المعروفة بشكل طبيعي ومرن‪ ،‬مع الجمع ‪Ú Ô‬‬
‫بين عناصرها لتلبية احتياجات التواصل‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التنقل عتز اللغات‬
‫عملية ‪Ô‬‬
‫بين اللغات ‪Ô Ú‬في منتصف الجملة أو قراءة نص ما بلغة‬ ‫والاحتياجات الاجتماعية‪ .‬من ‪L‬‬
‫الامثلة العملية على ذلك الانتقال ‪Ú Ô‬‬ ‫ّ‬
‫والتحدث عنه بلغة أخرى‪.‬‬
‫ّ‬
‫اسية‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫وحدة البحث‬
‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬
‫التي تحدث ضمن أحد المحاور ُ‬
‫وحدة البحث هي إحدى طرق تنظيم التعلّم ‪Ô‬‬

‫‪65‬‬ ‫مجتمع التعلّم‬