‫دليل اللغة “ب”‬

‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬
‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬
 ‫برنامج الدبلوما‬
‫دليل اللغة “ب”‬

‫النسخة العربية من الوثيقة التي ن ُشرت باللغة اإلنجليزية في فبراير ‪ 2018‬تحت عنوان‬
‫‪Language B guide‬‬

‫مؤسسة الملك فيصل الخير ّية‬

‫ّ‬ ‫تُرجمت ونُشرت بتبرع من‬

‫نُشرت في فبراير ‪2018‬‬

‫المتحدة) المحدودة‬
‫الدول ّية (المملكة ُ‬ ‫نشرتها ُم َّ‬
‫نظمة البكالوريا ّ‬
‫‪International Baccalaureate Organization (UK) Ltd‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬

‫الموقع االلكتروني‪http://www.ibo.org :‬‬

‫مؤسسة‬
‫ّ‬ ‫الدول ّية)‪ ،‬وهي‬ ‫نيابة عن ‪ُ ( International Baccalaureate Organization‬م َّ‬
‫نظمة البكالوريا ّ‬
‫تعليم ّية غير ربح ّية وعنوانها‬
‫‪15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland‬‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2018‬‬

‫تتميز بالتحدي لطالب‬
‫ّ‬ ‫ولية (التي تُعرف باسم ‪ )IB‬أربعة برامج عالية الجودة‬
‫تُقدِّم ُمنظَّ مة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ً‬
‫المدارس على مستوى العالم بهدف الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سلما‪ .‬وهذه الوثيقة هي إحدى المواد‬
‫تنوعة التي تنشرها لدعم تلك البرامج‪.‬‬ ‫الم ّ‬‫ُ‬
‫تنوعة من الموارد في عملها وهي تفحص المعلومات لتتحقق‬ ‫ولية ‪ IB‬مجموعة ُم ّ‬ ‫قد تستخدم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المعرفية التي تُنشر على المواقع اإللكترونية المفتوحة‬ ‫ّ‬ ‫من دقتها وصحتها خاصة عندما تستخدم الموارد‬
‫ولية ‪ IB‬تُراعي مبادئ‬
‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫البكالوريا‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫محتواها‪.‬‬ ‫تحرير‬ ‫اؤها‬‫ّ‬ ‫قر‬ ‫المصدر مثل موسوعة ويكيبيديا التي يستطيع‬
‫المستخدمة التي لها حقوق طبع ونشر‬ ‫ُ‬ ‫المعلومات‬ ‫مصادر‬ ‫د‬‫ِّ‬ ‫د‬ ‫الملكية الفكريّة وتبذل جهودا ً ُمضنية كي تُح‬
‫ّ‬
‫ولية ‪ُ IB‬ممتنة‬ ‫د‬
‫ّ ّ‬ ‫ال‬ ‫والبكالوريا‬ ‫المعلومات‪.‬‬ ‫تلك‬ ‫تنشر‬ ‫أن‬ ‫قبل‬ ‫لتحصل على موافقة أصحاب حقوق النشر‬
‫صحح أي أخطاء أو حاالت‬ ‫المستخدمة في هذه الوثيقة ويسرّها أن ت ُ ّ‬ ‫لحصولها على الموافقة على نشر المواد ُ‬
‫حذف غير مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬
‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم‬
‫والمؤن َّث‪.‬‬
‫المذك َّر ُ‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من ُ‬
‫ّ‬ ‫المذك َّرة من أجل سالسة‬
‫الضمائر ُ‬
‫جميع الحقوق محفوظة وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذه الوثيقة أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة‬
‫ولية ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد‬ ‫كتابي ُمسبق من البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫بدون تصريح‬
‫الخاصة بالبكالوريا ال ّدولي ّة ‪ IB‬وسياستها‪ .‬انظر‪http://www.ibo.org/copyright :‬‬
‫ولية ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪http://store.ibo.org‬‬
‫يُمكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ال ّد ّ‬
‫بالطلبيات إلى قسم المبيعات والتسويق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُرجى توجيه االستفسارات الخاصة‬

‫البريد االلكتروني‪sales@ibo.org :‬‬

‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫الدول ّية‪.‬‬
‫سجلة لمنظمة البكالوريا ّ‬
‫هي عالمات تجار ّية ُم ّ‬
 ‫ولية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون‬
‫المطَّ لعين‪ُ ،‬‬
‫ولية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ُ ،‬‬ ‫تهدف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ً‬
‫على خلق عالم أفضل وأكثر سالما من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬
‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫ولية لتطوير برامج تعليم‬ ‫المنظَّ مة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات ُ‬
‫والمنظَّ مات ال ّد ّ‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫بالتح ّدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ومتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في‬‫ليصبحوا ُمتعلِّمين نشطين ُ‬
‫شجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ُ‬ ‫ت ُ ِّ‬
‫التعلّم مدى الحياة ُمدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا‪ً.‬‬
 ‫المحتويات‬

‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫مقدمة‬
‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫الغرض من هذه الوثيقة‬
‫‪2‬‬ ‫ ‬
‫برنامج الدبلوما‬
‫‪6‬‬ ‫ ‬
‫طبيعة المادة الدراسية‬
‫‪13‬‬ ‫ ‬
‫األغراض‬
‫‪14‬‬ ‫ ‬
‫أهداف التقييم‬
‫‪15‬‬ ‫أهداف التقييم عمليا ً‬
‫ ‬

‫‪16‬‬ ‫ ‬
‫المنهج الدراسي‬
‫‪16‬‬ ‫ ‬
‫لخص المنهج الدراسي‬
‫ُم ّ‬
‫‪17‬‬ ‫ ‬
‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫‪25‬‬ ‫ ‬
‫التقييم‬
‫‪25‬‬ ‫ ‬
‫التقييم في برنامج الدبلوما‬
‫‪27‬‬ ‫ملخص التقييم—المستوى العادي ‬
‫‪28‬‬ ‫ُملخص التقييم—المستوى العالي ‬
‫‪29‬‬ ‫ ‬
‫التقييم الخارجي‬
‫‪38‬‬ ‫ ‬
‫التقييم الداخلي‬

‫‪55‬‬ ‫أساليب التعليم والتعلّم ‬

‫‪55‬‬ ‫أساليب التعليم والتعلّم في اللغة “ب” ‬

‫‪60‬‬ ‫ ‬
‫المالحق‬
‫‪60‬‬ ‫مسرد مصطلحات اإلرشاد والتوجيه ‬
‫‪61‬‬ ‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة ‬
‫‪64‬‬ ‫ ‬
‫ثبت المراجع‬

‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫الغرض من هذه الوثيقة‬

‫تهدف هذه الوثيقة إلى إرشاد عملية تخطيط المادة الدراسية وتدريسها وتقييمها في المدارس‪ .‬وهي ُمع ّدة في األساس‬
‫المدرِّسون هذا الدليل الطالع الطالب وأولياء األمر على المادة‪.‬‬
‫لمدرِّسي المادة إال أنه يُتوقّع أن يستخدم ُ‬
‫ُ‬
‫�يُمكن االطالع على هذا الدليل على صفحة المادة الدراسية على الموقع االلكتروني لمركز موارد البرامج على‬
‫ولية ‪ .IB‬ويُمكن أيضا ً شراؤه‬
‫صمم لدعم ُمدرِّسي البكالوريا ال ّد ّ‬
‫وم َّ‬‫‪ ،https://resources.ibo.org‬وهو موقع محمي بكلمة مرور ُ‬
‫ولية على الموقع التالي ‪.http://store.ibo.org‬‬
‫من متجر البكالوريا ال ّد ّ‬

‫مصادر إضافية‬
‫المدرِّسين‪ ،‬وتقارير المواد‬ ‫يُمكن أيضا ً االطالع على وثائق إضافية مثل ّ‬
‫عينات االختبارات ونماذج وضع الدرجات‪ ،‬ومواد دعم ُ‬
‫الدراسية‪ ،‬والتقديرات اللفظية للمستويات في مركز موارد البرامج‪ .‬ويُمكن شراء أوراق االختبارات السابقة ونماذج وضع‬
‫ّ‬
‫ولية‪.‬‬
‫الدرجات من متجر البكالوريا ال ّد ّ‬

‫المدرِّسون على زيارة مركز موارد البرامج بحثا ً عن الموارد اإلضافية التي وضعها أو استخدمها ُ‬
‫المدرِّسون اآلخرون‪.‬‬ ‫جع ُ‬‫يُش َّ‬
‫الصحف والمجالت‪،‬‬ ‫المفيدة مثل مواقع االنترنت‪ ،‬أو الكُتب‪ ،‬أو أفالم الفيديو‪ ،‬أو ُ‬
‫للمدرِّسين تقديم تفاصيل عن المصادر ُ‬
‫ويُمكن ُ‬
‫أو أفكار للتعليم‪.‬‬

‫شكر وتقدير‬
‫المنتسبة لما قدموه بسخاء من وقت وموارد إلنتاج هذا الدليل‪.‬‬
‫للمربين والمدارس ُ‬
‫ولية ‪ IB‬التق ّدم بالشكر ُ‬
‫تود البكالوريا ال ّد ّ‬

‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬

‫‪1‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫برنامج الدبلوما‬

‫صمم للطالب الذين تتراوح أعمارهم‬‫برنامج الدبلوما هو منهاج دراسي قوي يُدرَس قبل مرحلة الدراسة الجامعية وهو ُم َّ‬
‫�‬
‫ومدته سنتان ويهدف إلى تشجيع الطالب ليكونوا ُم ّطلعين ومتسائلين‬ ‫بين ‪ 16‬و‪ 19‬عاما ً‪ .‬وهو منهاج دراسي واسع النطاق ُ‬
‫هتمين بما حولهم ورُحما ًء أيضا ً‪ .‬ويُرك ِّز البرنامج تركيزا ً كبيرا ً على تشجيع الطالب على تطوير الفهم المتداخل‬
‫ولكن ُم ّ‬
‫متنوعة من وجهات النظر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للثقافات (البينثقافي)‪ ،‬وتفتح العقل‪ ،‬والمواقف الضرورية الحترام وتقييم مجموعة‬

‫نموذج برنامج الدبلوما‬

‫المتزامنة‬‫شجع الدراسة ُ‬
‫يُعرض المنهاج الدراسي على شكل ستة مجاالت أكاديمية لها نواة مركزية (انظر الشكل ‪ .)1‬وهو ي ُ ِّ‬
‫لمجموعة شاسعة من المجاالت األكاديمية‪ .‬ويدرس الطالب لغتين حديثتين (أو لغة حديثة وأخرى كالسيكية)‪ ،‬ومادة من مواد‬
‫ياضيات‪ ،‬وإحدى مواد الفنون اإلبداعية‪ .‬هذا التنوع الشامل من‬ ‫الدراسات اإلنسانية أو العلوم االجتماعية‪ ،‬والعلوم التجريبية‪ ،‬والر ّ ّ‬
‫صمما ً إلعداد الطالب إعدادا ً ّ‬
‫فعاال ً‬ ‫المواد الدراسية هو الذي يجعل برنامج الدبلوما منهاجا ً دراسيا ً ُمتطلِّبا ً للوقت والجهد ُ‬
‫وم َّ‬
‫لاللتحاق بالجامعة‪ .‬ويتمتع الطالب بمرونة في كل مجال أكاديمي النتقاء اختياراتهم‪ ،‬وهذا يعني أن بوسعهم اختيار المواد‬
‫التعمق في دراستها في الجامعة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الدراسية التي تجذب اهتماماتهم والمواد التي قد يرغبون‬
‫ّ‬

‫الشكل ‪1‬‬
‫نموذج برنامج الدبلوما‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪2‬‬

‫برنامج الدبلوما‬

‫اختيار المزيج الصحيح‬

‫دراسية واحدة من كل مجال من المجاالت األكاديمية الستة‪ ،‬مع أن بوسعهم اختيار مادتين‬ ‫ّ‬ ‫على الطالب اختيار مادة‬
‫دراسيتين من مجال آخر بدال ً من إحدى مواد الفنون‪ .‬وبشكل طبيعي‪ ،‬تُختار ثالث مواد دراسية (وليس أكثر من أربع مواد) في‬
‫ولية ‪ IB‬بتخصيص ‪ 240‬ساعة‬ ‫الدراسية األخرى في المستوى العادي‪ .‬وتُوصي البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫المستوى العالي‪ ،‬وتُختار المواد‬
‫بتعمق‬
‫ّ‬ ‫الدراسية في المستوى العالي‬
‫ّ‬ ‫تدريس لمواد المستوى العالي و‪ 150‬ساعة تدريس للمستوى العادي‪ .‬وتُدرس المواد‬
‫وتوسع أكبر من المستوى العادي‪.‬‬ ‫ّ‬

‫تتطور الكثير من المهارات في كال المستويين وخاصة مهارات التفكير الناقد والتحليل‪ .‬وفي نهاية المنهاج الدراسي‪ ،‬تُقاس‬
‫المدرِّسون‪.‬‬
‫قيمها ُ‬‫الدراسية على بعض األعمال الدراسية التي ي ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫قدرات الطالب بالتقييم الخارجي‪ .‬وتحتوي الكثير من المواد‬

‫نواة نموذج برنامج الدبلوما‬

‫الدراسي التي تتألف منها نواة النموذج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُشارك جميع طالب برنامج الدبلوما في العناصر الثالثة للمنهاج‬

‫معرفية‬
‫ّ‬ ‫نظرية المعرفة مساق يدور أساسا ً حول التفكير الناقد والبحث واالستقصاء في عملية المعرفة بدال ً من تعلّم كتلة‬
‫بعينها‪ .‬ويفحص مساق نظرية المعرفة طبيعة المعرفة وكيف نعرف ما ن ّدعي معرفته‪ .‬وهو يفعل ذلك بتشجيع الطالب‬
‫المعرفية واستكشاف أسئلة حول بناء المعرفة‪ .‬إ ّن مهمة نظرية المعرفة هي التوكيد على الروابط‬ ‫ّ‬ ‫على تحليل االدعاءات‬
‫الشخصية بطريقة يُصبح فيها الفرد أكثر وعيا ً بمنظوراته وكيف أن ّها قد‬
‫ّ‬ ‫المشتركة وربطها بالمعرفة‬ ‫بين مجاالت المعرفة ُ‬
‫تختلف عن منظورات اآلخرين‪.‬‬

‫يقع عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة في قلب برنامج الدبلوما‪ .‬وينصب التوكيد في عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة على‬
‫ولية‬
‫تتجسد في بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫األخالقية التي‬
‫ّ‬ ‫مساعدة الطالب على تطوير هوياتهم الخاصة بهم‪ ،‬وفقا ً للمبادئ‬
‫ولية ‪ .IB‬وهو يتيح الفرصة للطالب لالنخراط في مجموعة من النشاطات إلى جانب‬ ‫المتعلِّم في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ومالمح ُ‬
‫دراساتهم األكاديمية طوال فترة دراسة برنامج الدبلوما‪ .‬والفروع الثالثة لعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة هي اإلبداع (الفنون‪،‬‬
‫صحي)‪ ،‬والخدمة‬ ‫ّ‬ ‫والخبرات األخرى التي تشمل التفكير اإلبداعي)‪ ،‬والنشاط (الجهد البدني الذي يُساههم في أسلوب حياة‬
‫تطوعي بدون مقابل ذو فائدة تعليمية للطالب)‪ .‬ويُساهم عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة‪ ،‬ربما أكثر من أي عنصر آخر‬ ‫ّ‬ ‫(تبادل‬
‫ولية ‪ IB‬لخلق عالم أفضل وأكثر سلما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات‬‫في برنامج الدبلوما‪ ،‬في مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫ُ‬
‫ولية ‪ IB‬للتقصي‬ ‫العالمية‪ ،‬الفرصة لطالب البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫المطوَّل الخاص بالدراسات‬ ‫المطوَّل‪ ،‬بما في ذلك المقال ُ‬
‫يمنح المقال ُ‬
‫في أحد المواضيع التي لها اهتمام خاص لديهم‪ ،‬على شكل بحث مستقل يبلغ ‪ 4000‬كلمة‪ .‬يُختار مجال البحث من أحد‬
‫التخصصات‪ ،‬وهو يُعرِّفهم‬
‫ّ‬ ‫المواد الدراسية الست في برنامج الدبلوما‪ ،‬أو من مادتين في حالة مقال الدراسات العالمية ُمتداخل‬
‫ومنظَّ م ومعروض‬ ‫المتوقعة في الجامعة‪ .‬ويُفضي ذلك إلى إخراج عمل كتابي كبير ُ‬ ‫بالبحث المستقل والمهارات الكتابية ُ‬
‫الدراسية المختارة‪ .‬والقصد منه‬‫ّ‬ ‫رسميا ً تُنقل فيه األفكار والمكتشفات نقال ً عقالنيا ً ومترابطاً‪ ،‬بما يالئم المادة أو المواد‬
‫تعزيز البحث ومهارات الكتابة على مستوى عالي‪ ،‬واالكتشاف الفكر ّي‪ ،‬واإلبداع‪ .‬وهو خبرة تعلّم حقيقية تمنح الطالب فرصة‬
‫الشخصي في موضوع من اختيارهم وبإرشاد من المشرف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫االنخراط في البحث‬

‫‪3‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫برنامج الدبلوما‬

‫أساليب التعليم وأساليب التعلّم‬

‫المتأنية والمهارات والمواقف التي تتغلغل في بيئة‬‫تُشير أساليب التعليم والتعلّم عبر برنامج الدبلوما إلى االستراتيجيات ُ‬
‫التعليم والتعلّم‪ .‬وهذه األساليب واألدوات‪ ،‬المرتبطة بطبيعتها بسمات مالمح المتعلّم‪ ،‬تُعزِّز تعلّم الطالب وتُساعد في‬
‫تحضير الطالب لتقييم برنامج الدبلوما وما وراءه‪ .‬تهدف أساليب التعليم والتعلّم في برنامج الدبلوما إلى‪:‬‬

‫وكمعلِّمين للمحتوى‬
‫للمتعلِّمين ُ‬
‫كمعلِّمين ُ‬
‫المعلِّمين ُ‬
‫•تمكين ُ‬ ‫ ‬
‫المعلِّمين لوضع استراتيجيات أوضح لتسهيل خبرات التعلّم التي ينخرط فيها الطالب انخراطا ً أكثر فائدة في‬ ‫•تمكين ُ‬ ‫ ‬
‫المنظَّ م والتفكير الناقد واإلبداعي األكبر‬
‫البحث واالستقصاء ُ‬
‫الدراسي فحسب) وربط المعرفة المعزولة من‬
‫ّ‬ ‫الدراسية (جعلها أكثر من مجرد طموحات المساق‬
‫ّ‬ ‫•تعزيز أغراض المواد‬ ‫ ‬
‫قبل (تزامن التعلّم)‬
‫تنوعة وواضحة من المهارات التي س ُتسلِّحهم ليستمروا في االنخراط بفعالية‬‫•تشجيع الطالب على تطوير مجموعة ُم ّ‬ ‫ ‬
‫في التعلّم بعد التخرج من المدرسة‪ ،‬ولمساعدتهم ليس فقط في االلتحاق بالجامعات بالحصول على درجات أفضل‬
‫الجامعي وما وراءه‬
‫ّ‬ ‫ولكن أيضا ً تحضيرهم للنجاح في تعليمهم‬
‫•تحسين ترابط وصلة تجربة الطالب في برنامج الدبلوما أكثر وأكثر‬ ‫ ‬
‫خاصتي‬
‫ّ‬ ‫ميزة لتعليم برنامج الدبلوما في البكالوريا الدولية ‪ ،IB‬بمزيج‬
‫الم ِّ‬
‫•تمكين المدارس من التعرّف على الطبيعة ُ‬ ‫ ‬
‫والعملية فيه‬
‫ّ‬ ‫المثالية‬
‫ّ‬
‫أساليب التعلّم الخمسة (تنمية مهارات التفكير‪ ،‬المهارات االجتماعية‪ ،‬مهارات التواصل‪ ،‬مهارات إدارة الذات‪ ،‬مهارات البحث)‪،‬‬
‫المتمايز‪ ،‬الذي يثريه‬
‫التعاوني‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫إلى جانب أساليب التعليم الستة (التعليم القائم على البحث واالستقصاء‪ ،‬المقترن بالسياق‪،‬‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫الق َيم والمبادئ الرئيسة التي تدعم النهج التربوي للبكالوريا ال ّد ّ‬
‫التقييم) تشمل ِ‬

‫المتعلِّم‬
‫ولية ومالمح ُ‬
‫بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‬
‫طور في الطالب المعرفة والمهارات والمواقف التي يحتاجونها لتلبية أغراض البكالوريا ال ّد ّ‬‫يهدف برنامج الدبلوما إلى أن ي ُ ِّ‬
‫الممارسة اليومية‬ ‫المتعلِّم‪ .‬ويُمث ِّل التعليم والتعلّم في برنامج الدبلوما حقيقة ُ‬
‫وضحة في بيان مهمتها ومالمح ُ‬ ‫كما هي ُم َّ‬
‫للمنظَّ مة‪.‬‬
‫للفلسفة التعليمية ُ‬

‫األمانة األكاديمية‬
‫المتعلِّم‪ .‬في التعليم‬
‫الق َيم والسلوكيات التي تُثريها سمات مالمح ُ‬
‫األكاديمية في برنامج الدبلوما هي مجموعة من ِ‬
‫ّ‬ ‫األمانة‬
‫الشخصية‪ ،‬وغرس احترام نزاهة اآلخرين وعملهم‪ ،‬وضمان أن لدى‬
‫ّ‬ ‫األكاديمية على تعزيز النزاهة‬
‫ّ‬ ‫والتعلّم والتقييم‪ ،‬تعمل األمانة‬
‫جميع الطالب فرصة متساوية لعرض المعرفة والمهارات التي يكتسبونها أثناء دراساتهم‪.‬‬

‫المقدَّم للتقييم ‪ -‬أصيلة من عمل الطالب وحده وترتكز على‬

‫الدراسي ‪ -‬بما فيها العمل ُ‬
‫ّ‬ ‫يجب أن تكون جميع أعمال الفصل‬
‫أفكاره األصلية‪ ،‬مع اإلشارة بالكامل إلى أفكار وأعمال اآلخرين‪ .‬ومهمات التقييم التي تتطلب أن يُقدِّم المعلمون اإلرشاد‬
‫فصلة التي‬ ‫للطالب‪ ،‬أو تلك التي تتطلب أن يعمل الطالب عمال ً جماعياً‪ ،‬يجب استكمالها مع االمتثال الكامل لإلرشادات ُ‬
‫الم َّ‬
‫الدراسية ذات الصلة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬للمواد‬
‫تُقدِّمها البكالوريا ال ّد ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪4‬‬

‫برنامج الدبلوما‬

‫ولية ‪ IB‬وبرنامج الدبلوما‪ ،‬يرجى االطالع على وثائق البكالوريا‬

‫األكاديمية في برنامج الدبلوما” و”برنامج‬
‫ّ‬
‫األكاديمية في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫للمزيد من المعلومات عن األمانة‬
‫ولية ‪ ”IB‬و”األمانة‬
‫األكاديمية في السياق التعليمي للبكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪“ IB‬األمانة‬
‫ال ّد ّ‬
‫الدبلوما‪ :‬من المبادئ حتى التطبيق”‪.‬‬

‫والخارجي‬
‫ّ‬ ‫الداخلي‬
‫ّ‬ ‫األكاديمية وعالقتها بعناصر التقييم‬
‫ّ‬ ‫يُمكن العثور في هذا الدليل على معلومات ُمح ّددة فيما يتعلق باألمانة‬
‫في مواد برنامج الدبلوما‪.‬‬

‫شخص آخر‬
‫ٍ‬ ‫اإلقرار بأفكار أو عمل‬
‫المستخدمة وذكرها في العمل‬
‫المتق ّدمين للتقييم اإلقرار بجميع المصادر ُ‬
‫والمعلِّمين أن ّه يجب على الطالب ُ‬
‫نسقين ُ‬
‫الم ِّ‬
‫نُذك ِّر ُ‬
‫المتطلّب‪.‬‬
‫المقدَّم للتقييم‪ .‬وما يلي توضيح لهذا ُ‬
‫ُ‬
‫تنوعة من الوسائط قد تشمل مواد‬ ‫المتقدِّمون للتقييم في برنامج الدبلوما عملهم للتقييم في مجموعة ُم ّ‬ ‫يُقدِّم الطالب ُ‬
‫المتقدِّم‬
‫إلكترونية‪ .‬إذا استعمل الطالب ُ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫سمعية‪-‬مرئية و‪/‬أو نصا و‪/‬أو رسوما بيانية و‪/‬أو صورا و‪/‬أو بيانات تكون مطبوعة أو‬
‫للتقييم عمل أو أفكار شخص آخر‪ ،‬يجب عليه اإلقرار بذلك وذكر المصدر باستعمال أسلوب معروف لثبت المراجع وبشكل‬
‫ولية ‪ IB‬في إخفاق الطالب في اإلقرار بالمصادر وذكرها كمخالفة محتملة للقواعد واألحكام‬ ‫تسق‪ .‬س ُتحقق البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ُم ّ‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫وقد يؤدِّي ذلك إلى عقوبة تفرضها عليه اللجنة النهائية لمنح الشهادات في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتقدِّم للتقييم استعمال أسلوب‪/‬أساليب بعينها لثبت المراجع أو االستشهاد‬ ‫ولية ‪ IB‬على الطالب ُ‬
‫ال تفرض البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتقدِّم للتقييم‪ .‬فالطيف الواسع‬ ‫داخل النص؛ بل يُترك ذلك لما يرتئيه طاقم التدريس‪/‬الموظفون في مدرسة الطالب ُ‬
‫قيدا‪ً.‬‬
‫وم ِّ‬
‫عملي ُ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫وتنوع أساليب ثبت المراجع تجعل اإلصرار على أساليب بعينها أمرا غير‬
‫الدراسية ولغات اإلجابة الثالث ّ‬
‫ّ‬ ‫للمواد‬
‫وعملياً‪ ،‬سيتضح أ ّن هناك أساليب بعينها هي األكثر شيوعا ً واستخداماً‪ ،‬ولكن للمدارس حرية اختيار األسلوب المالئم للمادة‬
‫المتقدِّمين للتقييم‪ .‬وبغض النظر عن أسلوب ثبت المراجع الذي تتبناه‬ ‫قيد التقييم واللغة التي يُكتب بها عمل الطالب ُ‬
‫المقدَّمة‪ :‬اسم الكاتب‪ ،‬وتاريخ النشر‪ ،‬وعنوان المصدر‪،‬‬
‫الدراسية‪ ،‬يُتوقع أن يشمل الحد األدنى للمعلومات ُ‬
‫ّ‬ ‫المدرسة للمادة‬
‫ورقم الصفحة إن و ُ ِجد‪.‬‬

‫المستخدمة‪ ،‬بما‬ ‫المتقدِّمون للتقييم أسلوبا ً معروفا ً واستخدامه باستمرار واتساق لذكر المصادر ُ‬ ‫يُتوقع أن يستخدم الطالب ُ‬
‫ميز الطالب بوضوح بين كلماتهم وكلمات‬ ‫في ذلك المصادر التي أُعيدت صياغتها أو تم تلخيصها‪ .‬عند كتابة النص‪ ،‬يجب أن ي ُ ِّ‬
‫اآلخرين باستخدام عالمات االقتباس (أو أي طريقة أخرى‪ ،‬مثل زيادة المسافة التي تسبق الفقرة) متبوعة باستشهاد مالئم يدل‬
‫إلكتروني‪ ،‬يجب اإلشارة إلى تاريخ فتحه‪ .‬وال يتوقع من الطالب‬
‫ّ‬ ‫شه َد بمصدر‬
‫على إدراج بند لها في قائمة المؤلفات‪ .‬إذا اس ُت ِ‬
‫عرض خبرة ال عيب فيها في ثبت المراجع‪ ،‬ولكن يُتوقع منهم عرض أ ّن جميع المصادر قد ذُ ِكرَت‪ .‬يجب نصح الطالب أن ّه يجب‬
‫اإللكترونية‬
‫ّ‬ ‫ة‪-‬المرئية و‪/‬أو النصوص و‪/‬أو الرسوم البيانية و‪/‬أو الصور و‪/‬أو البيانات المطبوعة أو‬
‫ّ‬ ‫السمعي‬
‫ّ‬ ‫أيضا ً ذكر مصادر المواد‬
‫إذا كانت ليست من عملهم‪ .‬مرة أخرى‪ ،‬يجب استعمال أسلوب مالئم لثبت المراجع‪/‬االستشهاد‪.‬‬

‫تنوع التعلّم ومتطلبات دعم التعلّم‬

‫ّ‬
‫المتقدِّمين للتقييم من ذوي احتياجات‬
‫يجب أن تضمن المدارس توفير ترتيبات تساوي الوصول والتعديالت المعقولة للطالب ُ‬
‫ولية ‪:IB‬‬
‫دعم التعلّم بحيث تتوافق مع وثائق البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتقدِّمون ذوو متطلبات الوصول للتقييم‬
‫•الطالب ُ‬ ‫ ‬
‫ولية ‪IB‬‬
‫تنوع التعلّم والشمول في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫• ّ‬ ‫ ‬

‫‪5‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫اكتساب اللغة‬
‫تتألف مجموعة اكتساب اللغة من مساقين للغتين حديثتين – اللغة مبتدئ واللغة “ب” – يُطرحان بعدة لغات‪ ،‬ومساق‬
‫لغات كالسيكية يُطرح باللغتين الالتينية واليونانية القديمة‪ .‬وبسبب طبيعة دراسة اللغة في المساق الثاني‪ ،‬هناك أغراض‬
‫ُمح ّددة لألدب الكالسيكي يُمكن العثور عليها في دليل اللغات الكالسيكية‪ .‬إ ّن مادتي اللغة مبتدئ واللغة “ب” هي مساقات‬
‫المتداخل الثقافات لتمكينهم من التواصل‬
‫صممة لتزويد الطالب بالمهارات الضرورية والفهم ُ‬ ‫في مجموعة اكتساب للغة ُم َّ‬
‫تخطي حدود الغرفة الدراسية‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّم من‬
‫بنجاح في البيئة التي يُتح ّدث فيها باللغة التي يدرسونها‪ .‬وتُمك ِّن هذه العملية ُ‬
‫التنوع الثقافي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وتوسيع وعيه بالعالم وتعزيز احترام‬

‫طو ران القدرات اللغوية لدى الطالب من خالل تطوير مهارات‬

‫منهاجي اللغات الحديثة – اللغة مبتدئ واللغة “ب” – ي ُ ِّ‬
‫َ‬ ‫إ ّن‬
‫ي والمهارات اإلنتاجية والمهارات التفاعلية (كما هي ُمعرّفة في قسم “محتوى المنهج الدراسي”)‪ .‬ويُرك ِّز مساق اللغات‬ ‫التلقّ‬
‫الكالسيكية على دراسة لغة العالم الكالسيكي وآدابه وثقافاته‪.‬‬

‫اللغة “ب” المستوى العادي واللغة “ب” المستوى العالي‬

‫صمم للطالب الذين لديهم قدر من الخبرة السابقة مع اللغة الهدف‪ .‬في مساق‬ ‫إ ّن مادة اللغة “ب” هي مساق اكتساب لغة ُم َّ‬
‫طورون‬
‫طور الطالب قدرتهم أكثر على التواصل باللغة الهدف عبر دراسة اللغة والمحاور والنصوص‪ .‬وبذلك فهم ي ُ ِّ‬
‫اللغة “ب”‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫أيضا ً االستيعابات المبنية على المفاهيم لطريقة عمل اللغة‪ ،‬كما يالءم مستوى المساق‪.‬‬

‫تتوفر ُمعظم مواد اللغة “ب” في كال المستويين العادي والعالي‪ .‬تصدر قائمة باللغات التي تُطرح في اللغة “ب” عند المستوى‬
‫العادي والمستوى العالي كل عام في وثيقة “إجراءات التقييم في برنامج الدبلوما”‪.‬‬

‫الفرق بين المستوى العادي والمستوى العالي‬

‫في كال المستويين في اللغة “ب” (المستوى العادي والمستوى العالي)‪ ،‬يتعلّم الطالب التواصل باللغة الهدف في السياقات‬
‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫المألوفة وغير المألوفة ويصفون المواقف ويروون األحداث ويجرون المقارنات ويشرحون المشكالت ويذكرون آرائهم‬
‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق‪ .‬إ ّن دراسة عملين أدبيين مكتوبين أصال ً باللغة‬ ‫ويدعمونها في مجموعة ُم ّ‬
‫�الهدف مطلوبة فقط من المستوى العالي في اللغة “ب”‪ .‬ويُمكن رؤية الفرق بين المستوى العادي والمستوى العالي في‬
‫اللغة “ب” أيضا ً في مستوى القدرات الذي يُتوقَّع أن ي ُ ِّ‬
‫طوره الطالب في مهارات التلقّ ي والمهارات اإلنتاجية والمهارات التفاعلية‬
‫الموصوفة أدناه‪.‬‬

‫اللغة “ب” – المستوى العادي‬

‫والمهنية ونصوص اإلعالم الجماهيري المكتوبة والمنطوقة‬
‫ّ‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫مهارات التلقّ ي‪ :‬يفهم الطالب مجموعة من النصوص‬
‫خطية بسيطة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جة‬
‫حول مواضيع ذات اهتمام‪ .‬ويفهمون وصف األحداث والمشاعر والرغبات؛ يفهمون المقارنات ويدركون ُح ّ‬
‫الجمل والكلمات والعبارات التي ال يعرفونها‪.‬‬
‫ويستخدمون السياق لالستدالل على معنى ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪6‬‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫الشفهية حول مواضيع ذات‬‫ّ‬ ‫المهارات اإلنتاجية‪ :‬يكتب الطالب النصوص لمجموعة ُمتنوعة من األغراض ويُقدِّمون العروض‬
‫فصلة ويُعبِّرون عن‬
‫الشخصية؛ ويجرون المقارنات ويروون القصص ويُقدِّمون روايات ُم َّ‬
‫ّ‬ ‫اهتمام‪ .‬وهم يكتبون النصوص والمراسالت‬
‫المجرّدة أو الثقافية‪.‬‬
‫أفكارهم وآرائهم حول المواضيع ُ‬
‫المهارات التفاعلية‪ :‬يشرع الطالب في المحادثات والنقاشات ويحافظون على انسيابها‪ .‬ويُعبِّرون عن اآلراء والمشاعر‬
‫تنوعة من‬
‫تنوعة من المواضيع‪ .‬ويستخدمون ويفهمون الخطاب الواضح حول مجموعة ُم ّ‬ ‫ويستجيبون لها في مجموعة ُم ّ‬
‫تنوعة من االستراتيجيات‬
‫المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق وثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪ .‬ويستخدم الطالب مجموعة ُم ّ‬
‫لتباحث المعنى وتعزيز التواصل‪.‬‬

‫اللغة “ب” – المستوى العالي‬

‫في المستوى العالي‪ ،‬يُتوقَّع من الطالب توسيع نطاق وتعقيد اللغة التي يستخدمونها ويفهمونها لكي يتواصلوا بها‪.‬‬
‫ويستمرون في تطوير معرفتهم بالمفردات والقواعد النحوية‪ ،‬واالستيعاب المبني على المفاهيم لطريقة عمل اللغة لكي‬
‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق وثقافة‪/‬ثقافات اللغة‬
‫الحجج حول مجموعة ُم ّ‬ ‫قيموا ُ‬
‫يُنشئوا ويُحللوا وي ُ ِّ‬
‫الهدف‪.‬‬

‫والمهنية ونصوص اإلعالم‬

‫ّ‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫تنوعة وشاسعة من النصوص‬ ‫مهارات التلقّ ي‪ :‬يفهم الطالب وي ُ ِّ‬
‫قيمون مجموعة ُم ِّ‬
‫والشخصية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األساسية للنصوص األدبية مثل المحور‪ ،‬والحبكة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الجماهيري المكتوبة والمنطوقة؛ ويفهمون العناصر‬
‫تنوعة من‬
‫ميزون النقاط الرئيسة من التفاصيل الداعمة ذات الصلة والشروحات‪ .‬ويستخدمون مجموعة ُم ّ‬
‫الحجج وي ُ ِّ‬
‫ويُحللون ُ‬
‫االستراتيجيات لالستدالل على المعنى‪.‬‬

‫تنوعة من المواضيع‪ ،‬شفهيا ً وكتابيا ً‪ .‬وينشئون‬

‫طورون أفكارهم وآرائهم حول مجموعة ُم ّ‬ ‫المهارات اإلنتاجية‪ :‬يعرض الطالب وي ُ ِّ‬
‫الحجج بالشروحات واألمثلة‪ .‬ويتحدثون ويكتبون بشكل ُمطوَّل‪ ،‬وبغرض من الحديث والكتابة‪ ،‬لكي يُلبوا مجموعة‬ ‫ويدعمون ُ‬
‫شاسعة من احتياجات التواصل‪ :‬الوصف‪ ،‬الرواية‪ ،‬المقارنة‪ ،‬الشرح‪ ،‬اإلقناع‪ ،‬التبرير‪ ،‬التقويم‪.‬‬

‫الشفهية ويحافظون على انسيابها ويختمونها‪ ،‬ويعرضون‬

‫ّ‬ ‫المهارات التفاعلية‪ :‬يشرع الطالب في عقد جلسات التحدث‬
‫تنوعة من االستراتيجيات للحفاظ‬
‫بعض القدرة على إجراء التعديالت على األسلوب أو التوكيد‪ .‬ويستخدمون مجموعة ُم ّ‬
‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق وثقافة‪/‬ثقافات اللغة‬
‫على انسياب المحادثات والنقاشات حول مجموعة ُم ّ‬
‫الهدف‪ .‬الطالب ماهرون في تباحث المعنى وتعزيز التواصل‪.‬‬

‫اللغة “ب” والمحتوى اإلجباري‬

‫خطط ُمعلِّمو مساقات اكتساب اللغة بعناية لتوفير الفرص للطالب لالنتفاع من خبراتهم في المحتوى اإلجباري‪.‬‬
‫يجب أن ي ُ ِّ‬
‫ومن بين األمثلة على كيفية حدوث ذلك‪:‬‬

‫جيدا ً في أنواع النصوص‬

‫الحجج المدعومة ّ‬
‫المستكشفة في نظرية المعرفة إلى تطوير ُ‬
‫•نقل عملية التفكير الناقد ُ‬ ‫ ‬
‫المكتوبة‪ ،‬مثل الخطاب أو التقرير‬
‫المكتسبة من خبرة عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة كمقارنة ثقافية في نشاط‬ ‫الشخصية ُ‬
‫ّ‬ ‫•استعمال المعرفة‬ ‫ ‬
‫جماعي‪ ،‬أو كمثال في اإلجابة المكتوبة‬
‫ّ‬ ‫شفهي فرد ّي أو‬
‫ّ‬
‫المستكشفة في صف اكتساب اللغة‬
‫•تطوير األفكار لعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة نتيجة المحاور والمواضيع ُ‬ ‫ ‬
‫المطوَّل يتيح االستكشاف األعمق لموضوع لغوي ذي اهتمام خاص للطالب‬
‫•تطوير سؤال بحث للمقال ُ‬ ‫ ‬
‫الشخصي وتنمية المهارات‬
‫ّ‬ ‫المطوَّل بلغة دراسة الطالب كأحد وسائل التحدي‬
‫•استغالل الفرص لكتابة المقال ُ‬ ‫ ‬
‫يوجز القسم التالي طبيعة المساهمات التي بوسع كل عنصر من عناصر المحتوى اإلجباري تقديمها لحصص اكتساب‬
‫اللغة‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫اللغة “ب” ونظرية المعرفة‬

‫نظرية المعرفة هي إحدى العناصر الثالثة للمحتوى اإلجباري في برنامج الدبلوما‪ .‬ولها دور خاص في البرنامج من حيث منحها‬
‫الفرصة للطالب للتأمل في السؤال األساسي الذي يدور حول كيف يعرفون وماذا يعرفون‪ .‬وهي تهدف إلى مساعدة الطالب‬
‫في أن يُصبحوا أكثر وعيا ً بمنظورهم‪ ،‬وتطوير الوعي بالمناظير ُ‬
‫المتع ّددة‪ .‬يُمكن العثور على مزيد من المعلومات حول نظرية‬
‫المعرفة في وثيقة “دليل نظرية المعرفة”‪.‬‬

‫المح ّددة في مساق نظرية المعرفة‪ .‬وباإلضافة إلى هذا االستكشاف الصريح للغة‪ ،‬يُمكن‬ ‫إ ّن اللغة بذاتها إحدى طرق المعرفة ُ‬
‫إيجابية جدا ً‬
‫ّ‬ ‫طوره الطالب في نظرية المعرفة أن يُساهم مساهمة‬ ‫للمهارات واالستيعاب األوسع المبني على المفاهيم الذي ي ُ ِّ‬
‫طور نظرية المعرفة مهارات التفكير العليا‪ ،‬مثل التحليل والتقويم‪ ،‬وهي أيضا ً تُساعد الطالب‬
‫في دراستهم الكتساب اللغة‪ .‬ت ُ ِّ‬
‫على إنشاء الروابط والمقارنات عبر مجاالت موادهم الدراسية والمحتوى اإلجباري لبرنامج الدبلوما‪ .‬هكذا تدعم مجموعة‬
‫اكتساب اللغة نظرية المعرفة وتُدعم بها‪.‬‬

‫باإلضافة إلى استعمال المهارات التي ُط ِّورت في نظرية المعرفة في اكتساب لغة إضافية‪ ،‬سيستفيد الطالب أيضا ً من‬
‫األسئلة اإلرشاديّة التي يُمكن أن تربط نظرية المعرفة بالمحاور الخمسة لمنهج اللغة “ب”‪ .‬أسئلة النقاش التالية هي مجرد‬
‫أمثلة وليس القصد منها أن تكون مفروضة أو شاملة‪.‬‬

‫•هل من الممكن التفكير بدون اللغة؟‬ ‫ ‬

‫سيفقد إذا تشارك العالم بأكمله في استعمال لغة واحدة ُمشتركة؟‬
‫•ما الذي ُ‬ ‫ ‬
‫•إذا تح ّدث الناس أكثر من لغة واحدة‪ ،‬هل ما يعرفونه يختلف في كل لغة؟‬ ‫ ‬
‫ياضيات أو المنطق أو الموسيقى كلغات؟‬
‫•هل تعتقد أن ّه يجب تصنيف الر ّ ّ‬ ‫ ‬
‫•كيف يُمكن استعمال اللغة للتأثير في الناس أو إقناعهم أو التالعب بهم؟‬ ‫ ‬
‫وفعالية؟‬
‫ّ‬ ‫•هل تصف اللغة تجربتنا في العالم‪ ،‬أم هل أن ّها تُشك ِّل خبرتنا في العالم بنشاط‬ ‫ ‬
‫•كيف تُستخدم صيغ االستعارة في بناء المعرفة؟‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى يُحدَّد منظورنا بانتمائنا إلى ثقافة بعينها؟‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى نعي أثر الثقافة على ما نؤمن به أو ما نعرفه؟‬ ‫ ‬
‫•هل هناك أي شيء ينطبق على جميع الثقافات؟‬ ‫ ‬

‫اللغة “ب” وعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة‬

‫يُمكن ربط خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة بكل مجموعة من مجموعات المواد الدراسية في برنامج الدبلوما‪.‬‬

‫يُمكن لعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة ومجموعة اكتساب اللغة أن يكمال بعضهما بطرق متنوعة‪ .‬يُمكن أن يُعزِّز الطالب‬
‫المح ّددة التي‬
‫المكتسبة في السياقات الواقعية ُ‬
‫تنوعة عبر االستعمال الفعال والهادف للغتهم ُ‬
‫الم ّ‬
‫التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫تُوفرها لهم خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة‪ .‬ويُمكن أيضا ً أن يبني الطالب على خبراتهم في عنصر اإلبداع والنشاط‬
‫والخدمة إلثراء انخراطهم في مجموعة اكتساب اللغة داخل الصف وخارجه‪.‬‬

‫طورها الطالب‪ .‬من‬ ‫من المميزات المهمة لمساقات مجموعة اكتساب اللغة االستيعابات المبنية على المفاهيم التي ي ُ ِّ‬
‫المقرَّرة التي تتمركز حولها مساقات مجموعة اكتساب اللغة‪ ،‬قد يكون بوسع الطالب االستقصاء‬ ‫خالل المحاور الخمسة ُ‬
‫في خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة والمشاريع والتخطيط لها والعمل والتأمل فيها بطريقة أكثر ثرا ًء ومغزى‪ .‬وعلى‬
‫ووطنية‬
‫ّ‬ ‫ومحلية‬
‫ّ‬ ‫شخصية‬
‫ّ‬ ‫نحو مشابه‪ ،‬يُمكن أن تُثير خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة شغف الطالب لتناول لقضايا‬
‫وعالمية بعينها‪.‬‬
‫ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪8‬‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫الطالب في إنشاء الروابط بين موادهم الدراسية وخبراتهم في عنصر‬ ‫َ‬ ‫يُمكن أن يساعد ُمعلِّمو مجموعة اكتساب اللغة‬
‫اإلبداع والنشاط والخدمة‪ ،‬عندما يكون ذلك مالئما ً‪ .‬وذلك ُ‬
‫سيزوِّد الطالب بالصلة ووثاقة العالقة في تعلّمهم للمواد الدراسية‬
‫وتعلّمهم لعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة من خالل النقاش الهادف والخبرات الحقيقية‪.‬‬

‫يُمكن أن يكون لتحدي عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة واالستمتاع به أثر عميق على طالب مجموعة اكتساب اللغة‪ ،‬الذين قد‬
‫يختارون‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬االنخراط مع عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة بالطرق التالية‪.‬‬

‫وسع الطالب انخراطه مع محور اكتساب اللغة “نتشارك‬ ‫•كأحد خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة‪ ،‬يُمكن أن ي ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫الكوكب” (على سبيل المثال‪ ،‬البيئة) بتنفيذ نشاط منفصل لتعلّم أسماء المواد العضوية والمواد التي من صنع‬
‫يتجول الطالب في أرجاء المدرسة ليجمع النفايات التي من صنع اإلنسان‬ ‫ّ‬ ‫اإلنسان باللغة الهدف‪ .‬عندئذ يُمكن أن‬
‫همل في يوم واحد‪ ،‬ومن ثم يعرضه‪.‬‬‫(البالستيك‪ ،‬مثال ً) التي ت ُ َ‬
‫•في سلسلة من خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة التي تتعلق بمحور اكتساب اللغة “التنظيم االجتماعي” (على‬ ‫ ‬
‫سبيل المثال‪ ،‬العالقات االجتماعية‪ ،‬المجتمع‪ ،‬االنخراط االجتماعي)‪ ،‬يتفاعل الطالب مع ُمسنّين يتحدثون اللغة الهدف‪،‬‬
‫الحكَم المأثورة التي تستخدمها األجيال األكبر‬ ‫على مدار عدد من الزيارات‪ ،‬لجمع األقوال أو العبارات االصطالحية أو ِ‬
‫سنا ً‪ .‬يُمكن بعد ذلك مشاركتها في مقال يُنشر على ُمدوَّنة المدرسة أو ُمدوَّنة البرنامج‪.‬‬
‫•يستطيع الطالب تطوير مشروع عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة يرتبط بمحور اكتساب اللغة “التجارب” (الهجرة‪،‬‬ ‫ ‬
‫مثال ً) ينخرطون فيه مع عدد من الالجئين المحليين‪ .‬ويستطيع الطالب التعاون إلجراء تحقيق استقصائي حول كيف‬
‫يوازن المهاجرون بين اجتياز عقبات الثقافة الجديدة مع الحفاظ على إرثهم الثقافي‪ .‬ومن أمثلة محصالت هذا التفاعل‬
‫الثقافي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إنشاء صورة جدارية تُمث ِّل التوازن‬
‫من المهم ذكر أ ّن خبرة عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة يُمكن أن تكون مناسبة واحدة أو سلسلة ممتدة من المناسبات‬
‫واألحداث‪ .‬ولكن يجب أن تكون خبرات عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة مختلفة عن متطلبات مساق الدبلوما للطالب‪ ،‬وأال‬
‫تُشمل أو تُستخدم فيها‪.‬‬

‫يُمكن العثور على اقتراحات إضافية حول الروابط بين مواد برنامج الدبلوما وعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة في وثيقة “مواد‬
‫المدرِّسين لعنصر اإلبداع والنشاط والخدمة”‪.‬‬
‫دعم ُ‬

‫المطوَّل‬
‫اللغة “ب” والمقال ُ‬
‫المكتسبة يمنح الطالب فرصة ممتازة الستكشاف أحد جوانب اللغة التي اختاروها‬ ‫طول بإحدى اللغات ُ‬‫إ ّن كتابة مقال ُم ّ‬
‫ولية لديهم‪ .‬وفقا ً لتركيز البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪ IB‬على أساليب‬ ‫والعقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‬
‫الم ّ‬
‫بتعمق أكبر وزيادة التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫المكتسبة الفرص للطالب لتطوير مهاراتهم في التفكير والبحث وإدارة الذات‪،‬‬ ‫المطوَّل باللغة ُ‬
‫التعليم والتعلّم‪ ،‬يُوفّر المقال ُ‬
‫شخصي ُمح ّدد وينطوي على تح ٍد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مع التركيز في الوقت ذاته على أحد جوانب اللغة يكون ذا اهتمام‬

‫المطوَّل‪.‬‬
‫الموضحة أدناه من أجل تطوير سؤال بحث معقول لمقالهم ُ‬ ‫يجب أن يختار الطالب أحد الفئات الثالث المختلفة ُ‬
‫بسط مع أمثلة في الجدول التالي‪ .‬لالطالع على التفاصيل الكاملة للمتطلبات‪ ،‬يجب أن يرجع المعلمون‬ ‫وهناك أيضا ً ُم ّ‬
‫لخص ُم َّ‬
‫المطوَّل” (أول تقييم في عام ‪.)2018‬‬
‫والطالب إلى وثيقة “دليل المقال ُ‬
‫•الفئة ‪“( 1‬اللغة”) تمنح فرصة االنخراط مع جانب لغوي بعينه بقدر كبير من التفصيل‪.‬‬ ‫ ‬
‫•الفئة ‪“( 2‬الثقافة والمجتمع”) تُتيح للطالب التركيز على جانب واحد من جوانب الثقافة الهدف‪ ،‬يرتبط بتفصيل لغو ّي‬ ‫ ‬
‫التأمل في ثقافة اللغة الهدف‬
‫ّ‬ ‫ثقافي‪ ،‬وهي تُكمل مالمح المتعلّم الكتساب اللغة بشكل ممتاز‪ ،‬مما يُعزِّز‬
‫ّ‬ ‫فني‬
‫أو منتج ّ‬
‫المتعلِّم في المجتمع اللغو ّي‪.‬‬
‫ودور ُ‬
‫•الفئة ‪“( 3‬األدب”) تمنح الفرصة للطالب الستكشاف عمل أدبي أو أكثر لتوسيع فهمهم للغة والثقافة الهدف من زاوية‬ ‫ ‬
‫أدبية‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫املثال‬ ‫الوصف‬ ‫الطبيعة‬ ‫الفئة‬

‫“‪ :”Le parler jeune‬تحليل للمفردات‬ ‫تحليل ُمح ّدد للغة واستخدامها وتركيبها‬ ‫اللغة‬ ‫‪1‬‬
‫والتعبيرات الشائعة في لغة الشباب في‬ ‫وتطورها وما إلى ذلك‪ .‬وهو يتعلق عادة‬
‫ّ‬
‫فرنسا اليوم‪.‬‬ ‫الثقافي أو نص بعينه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بسياقها‬

‫تحليل لطريقة تأثير ظهور تسويق االنترنت‬ ‫تحليل اجتماعي ثقافي ألثر قضية بعينها‬ ‫الثقافة‬ ‫‪2‬أ‬
‫في الصين على اللغة‪.‬‬ ‫على شكل اللغة أو استخدامها بنا ًء على‬ ‫واجملتمع‬
‫فحص الستخدام اللغة‪.‬‬

‫إلى أي مدى يُقدِّم فيلم ‪Entre les murs‬‬ ‫تحليل اجتماعي ثقافي ألثر قضية بعينها‬ ‫الثقافة‬ ‫‪2‬ب‬
‫وفيلم ‪ La Journée de la jupe‬صورة دقيقة‬ ‫على شكل اللغة أو استخدامها في مقال‬ ‫واجملتمع‬
‫الفرنسي؟‬
‫ّ‬ ‫لنظام التعليم‬ ‫ثقافية عامة بنا ًء على أعمال فنية‬
‫ّ‬ ‫ذي طبيعة‬
‫ثقافية بعينها‪.‬‬

‫المتكلّم‬
‫ما مدى فعالية استعمال أسلوب ُ‬ ‫أدبي أو‬
‫أدبي‪ ،‬يرتكز على عمل ّ‬
‫تحليل لنوع ّ‬ ‫األدب‬ ‫‪3‬‬
‫في الرواية األلمانية ‪ Crazy‬للكاتب بنجامين‬ ‫أدبية بعينها‪ .‬يجب أن تكون جميع‬
‫أعمال ّ‬
‫ليبيرت؟‬ ‫األعمال قد كُتبت في األصل باللغة الهدف‪.‬‬

‫ولية‬
‫والعقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫اكتساب اللغة‬
‫ولية ومهمة للطموح بإقامة عالم أكثر سلما ً‪ .‬ال تهدف‬ ‫ولية مهمة جدا ً وأساسية في فلسفة البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫إ ّن العقلية ال ّد ّ‬
‫تنوعة واالنخراط‬ ‫مساقات اكتساب اللغة فقط إلى تطوير المهارات اللغوية بل أيضا ً إلى تعزيز التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫الم ّ‬
‫ولية وهي‪ ،‬بدورها‪ ،‬تُدعم بها‪ .‬إ ّن مرونة تصميم مساقات البكالوريا‬ ‫العالمي‪ .‬تدعم طبيعة عملية اكتساب اللغة العقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬
‫شجع الطالب على رؤية جوانب اللغة والثقافة من مناظير‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ت‬ ‫التي‬ ‫والموارد‬ ‫األفكار‬ ‫دمج‬ ‫اللغة‬ ‫اكتساب‬ ‫لمعلمي‬ ‫يتيح‬ ‫‪IB‬‬ ‫ولية‬
‫ال ّد ّ‬
‫عالمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مختلفة (وأحيانا ً ُمخالفة)‪ ،‬وعمل مقارنات ال تشمل أحكام ناقدة للغة والثقافة‪ ،‬ورؤية اللغة والثقافة في سياق‬

‫ولية‪ .‬ومن خالل‬ ‫ولية أيضا ً الفرص للطالب إلحراز تق ّدم في تطوير وتنمية سمات مالمح متعلّم‪ ‬البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تُوفر العقلية ال ّد ّ‬
‫االطالع على نصوص من ثقافات تختلف عن ثقافاتهم واختبارها والتأمل فيها‪ ،‬يُعزِّز الطالب فضولهم (متسائلون)‪ ،‬وينخرطون‬
‫(مفك ِّرون)‪ ،‬وينصتون لوجهات‬ ‫(مطَّ لعون)‪ ،‬ويستخدمون مهارات التفكير الناقد ُ‬‫مع القضايا واألفكار ذات األهمية العالمية ُ‬
‫(متواصلون)‪ .‬وهم يتعلّمون إبداء االحترام لكرامة وحقوق الناس في كل مكان (ذوو مبادئ)‪،‬‬ ‫نظر األفراد أو الجماعات األخرى ُ‬
‫(مهتمون)‪ ،‬ويدركون‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫وتذوّق وتقدير ِق َيم وعادات اآلخرين تقديرا ناقدا (متفتحو العقل)‪ ،‬ويُظهرون التعاطف والرحمة واالحترام ُ‬
‫(متأ ِّملون)‪،‬‬
‫اعتمادهم المتبادل على الناس اآلخرين في العالم الذي يعيشون فيه (متوازنون)‪ ،‬وينظرون في العالم بعناية وتدبّر ُ‬
‫(مجازفون)‪.‬‬
‫ويستكشفون األفكار الجديدة ُ‬

‫االنخراط مع المواضيع الحساسة‬

‫والمحفِّزات والسيناريوهات التي‬ ‫ستوفر جميع مساقات اكتساب اللغة الفرصة لالنخراط في طيف واسع من النصوص ُ‬
‫وشخصيا ً‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّمين فكريا ً‬
‫عالمية‪ .‬وهذا العمل قد يُبرز قضايا تتحدى ُ‬‫ّ‬ ‫محلية أو‬
‫ّ‬ ‫شخصية أو‬
‫ّ‬ ‫تتناول مواضيع ذات أهمية‬
‫وثقافيا ً‪ .‬ويُمكن لالنخراط في هذه المواضيع ‪ -‬سواء كان مقصودا ً أو عرضيا ً ‪ -‬أن يشكل فرصا ً لتنمية وتطوير سمات مالمح‬ ‫ّ‬
‫وتأملية‪ ،‬مع‬
‫ّ‬ ‫ومسؤولة‬ ‫حساسة‬ ‫بطريقة‬ ‫المواد‬ ‫هذه‬ ‫تناول‬ ‫في‬ ‫ِّمين‬ ‫ل‬ ‫تع‬ ‫الم‬
‫ُ‬ ‫المعلمون‬ ‫يساعد‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫ة‪.‬‬ ‫ولي‬
‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ّم‪ ‬البكالوريا‬‫متعل‬
‫ولية واالحترام بين الثقافات ضمن سياق المساق‪ .‬ويجب أيضا ً مراعاة‬
‫بالعقلية ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬والتزامها‬
‫مراعاة مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪10‬‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫الجماعية للمدرسة‪ ،‬يجب دعم طالب اكتساب اللغة في الحفاظ‬

‫ّ‬ ‫الشخصية واالجتماعية لآلخرين‪ .‬وكجزء من المراعاة‬
‫ّ‬ ‫الق َيم‬
‫ِ‬
‫الدراسي‪ .‬ويجب على المدارس بذل كل الجهود المعقولة لتشجيع الطالب‬ ‫ّ‬ ‫على المنظور األخالقي أثناء دراستهم للمساق‬
‫على الرد ردا ً مالئما ً (دون السعي إلى إهانة اآلخرين)‪ ،‬لتعزيز االحترام تجاه أقرانهم ومراعاة البيئة في جميع أفعالهم‪.‬‬

‫عند اختيار النصوص وتحضير المواد والمهمات لمساقات اكتساب اللغة‪ ،‬نُذك ِّر المعلمين أن يُراعوا البيئة الثقافية وتكوين‬
‫المعتنقة اعتناقا ً عميقا ً‪.‬‬
‫الشخصية والمجتمعية ُ‬
‫ّ‬ ‫كمثُل عليا تعرض وعيا ً وحساسية ِ‬
‫للق َيم‬ ‫الجسم الطالبي‪ ،‬لكي يتصرفوا ُ‬

‫المسبق‬
‫التعلّم ُ‬
‫يلتحق الطالب بمساقات اكتساب اللغة بدرجات متفاوتة من الخبرة باللغة‪/‬اللغات الهدف‪ .‬لذلك من المهم أن يُوضع‬
‫الطالب في المساق الذي يُناسب احتياجات تنمية اللغة لديهم ويضعهم أمام تح ٍد أكاديمي مناسب‪ .‬للطالب الذين يلتحقون‬
‫بمجموعة اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما من برنامج السنوات المتوسطة‪ ،‬فإ ّن الجدول ‪ 1‬في قسم “اكتساب اللغة في‬
‫ولية” في وثيقة “دليل اكتساب اللغة” في برنامج السنوات المتوسطة يُقدِّم مؤشرات قد تكون‬
‫سلسلة تعليم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫مفيدة إللحاق الطالب بشكل مالئم‪.‬‬

‫يُمكن استخالص مزيد من اإلرشاد حول إلحاق الطالب من هذه الدراسة “ ‪Benchmarking Selected IB Diploma‬‬
‫‪ .”Programme Language Courses to the Common European Framework of Reference for Languages‬وتقترح‬
‫هذه الدراسة أ ّن الطالب في مستوى ‪ CEFR A2‬أو ‪ B1‬في اللغة الهدف بوسعهم دراسة اللغة “ب” – المستوى العادي بسهولة‪.‬‬
‫أما الطالب في مستوى ‪ CEFR B1‬أو ‪ B2‬بالفعل فبوسعهم دراسة اللغة “ب” – المستوى العالي بسهولة‪.‬‬

‫المتوسطة‬
‫ّ‬ ‫الروابط مع برنامج السنوات‬
‫المتوسطة للطالب الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 11‬و‪ 16‬عاماً‪ ،‬وبوسعه أن يؤدي مباشرة إلى دراسة برنامج‬
‫ّ‬ ‫ص ِّمم برنامج السنوات‬ ‫ُ‬
‫ولية‪ .‬تمنح مجموعة اكتساب اللغة في برنامج السنوات‬ ‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫البكالوريا‬ ‫برامج‬ ‫استمرارية‬ ‫من‬ ‫أ‬‫ّ‬ ‫ز‬ ‫يتج‬ ‫ال‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫جزء‬ ‫كونه‬ ‫الدبلوما‪،‬‬
‫المشتركة التالية‪.‬‬
‫ُ‬ ‫األغراض‬ ‫عبر‬ ‫الدبلوما‬ ‫برنامج‬ ‫في‬ ‫اللغة‬ ‫الطالب الفرص التي تُجهزهم لدراسة مساق اكتساب‬ ‫َ‬ ‫المتوسطة‬

‫•تطوير مهارات التواصل في لغة إضافية‬ ‫ ‬

‫شجع الطالب على رؤية أ ّن هناك طرق‬
‫•تطوير أفهام متعمقة في مزايا وعمليات وبراعة اللغة‪ ،‬ومفهوم الثقافة‪ ،‬مما ي ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫تنوعة للحياة والسلوك ومشاهدة العالم‬
‫ُم ّ‬
‫ولية‬
‫تنوعة واالنخراط العالمي‪ ،‬مما يُؤدي إلى العقلية ال ّد ّ‬
‫الم ّ‬
‫•تنمية التفاهم ما بين الثقافات ُ‬ ‫ ‬
‫واإلبداعي‬
‫ّ‬ ‫•توفير الفرص للتعلّم من خالل البحث واالستقصاء وتطوير مهارات التفكير الناقد‬ ‫ ‬
‫•تعزيز الفضول والرغبة في التعلّم الذي يدوم مدى الحياة‬ ‫ ‬
‫•فهم واحترام اللغات والثقافات األخرى‬ ‫ ‬
‫والعاطفية‬
‫ّ‬ ‫واالجتماعية‬
‫ّ‬ ‫كما هو الحال مع برنامج الدبلوما‪ ،‬يتناول برنامج السنوات المتوسطة الرفاهة والسالمة الفكريّة‬
‫لتنمية المعرفة والمواقف والمهارات التي يحتاجونها إلدارة األفكار والقضايا‬
‫ّ‬ ‫كلياً‪ ،‬ويمنحهم الفرص‬
‫والبدنية للطالب تناوال ً ّ‬
‫ّ‬
‫المعقدة والتصرّف تصرّفا ً مسؤوال ً من أجل المستقبل‪ .‬يتطلّب برنامج السنوات المتوسطة دراسة لغتين على األقل لدعم‬ ‫ُ‬
‫فهم الطالب لثقافاتهم وثقافات اآلخرين‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يُساعد برنامج السنوات المتوسطة على تحضير الطالب‬
‫المستمر‪ ،‬ومكان العمل‪ ،‬والتعلّم الذي يستمر مدى الحياة‪ .‬توفر هذه المساقات الفرصة لتطوير المهارات‬ ‫لمرحلة التعليم ُ‬
‫اللغوية والتعلّم عن اللغة من خالل االستيعابات المبنية على المفاهيم للتواصل والروابط واإلبداع والثقافة‪ .‬إ ّن طيف‬

‫‪11‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫االستيعابات المبنية على المفاهيم والمعرفة بالحقائق واإلجراءات التي يجرّبها طالب اكتساب اللغة طوال فترة دراسة برنامج‬
‫السنوات المتوسطة يُمكن نقله وتطويره مباشرة في مساقات اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪ ،‬وكذلك المفاهيم ذات‬
‫الصلة مثل الجمهور‪ ،‬والغرض‪ ،‬والمعنى‪ ،‬والسياق‪.‬‬

‫عالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دولية أو‬
‫وطنية أو ّ‬
‫ّ‬ ‫محلية أو‬
‫ّ‬ ‫شخصية أو‬
‫ّ‬ ‫يحدث التعلّم في السياقات ذات العالقة بالطالب‪ ،‬سواء كانت ذات أهمية‬
‫وسع مباشرة من خالل المحاور‬ ‫وهذا األسلوب ‪ -‬استخدام طيف من سياقات التعلّم في برنامج السنوات المتوسطة ‪ -‬ي ُ َّ‬
‫المقرَّرة في مساقات اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما وهي‪ :‬الهويات‪ ،‬والتجارب‪ ،‬والبراعة البشرية‪ ،‬والتنظيم‬
‫الخمسة ُ‬
‫االجتماعي‪ ،‬ونتشارك الكوكب‪.‬‬

‫ولية ‪IB‬‬
‫المهني في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫الروابط مع البرنامج‬
‫التعليمية‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬ومبادئها‬
‫ولي الذي يدمج رؤية البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪ IB‬هو إطار للتعليم ال ّد ّ‬
‫المهني في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫البرنامج‬
‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫المهني‪ .‬ويسمح اإلطار‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫في برنامج فريد من نوعه موضوع خصيصا للطالب الذين يرغبون في االنخراط في التعلّم‬
‫المهني للمدارس أن تُلبي احتياجات وخلفيات وسياقات الطالب‪ ،‬وهو ذو صلة بشكل خاص لمجموعة اكتساب‬ ‫ّ‬ ‫المرن للبرنامج‬
‫اللغة‪.‬‬

‫والبينشخصي‪ ،‬مع التشديد على‬

‫ّ‬ ‫الشخصي‬
‫ّ‬ ‫وتطورهم‬
‫ّ‬ ‫الطالب لتعزيز تنميتهم‬
‫َ‬ ‫المهني‬
‫ّ‬ ‫يُمك ِّن المحتوى اإلجباري للبرنامج‬
‫المهني‪ ،‬وهي تضمن أ ّن جميع طالب البرنامج‬
‫ّ‬ ‫التعلّم بالتجربة‪ .‬إ ّن تنمية اللغات هي أحد عناصر المحتوى اإلجبار ّي في البرنامج‬
‫شجع الوعي بالثقافات‬ ‫إضافية س ُتمك ِّنهم من استعمال اللغة التي درسوها‪ ،‬وت ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫المهني لديهم وصول إلى ‪ -‬ويُجرِّبون ‪ -‬لغة‬
‫ّ‬
‫إضافية تناسب احتياجاتهم وخلفيتهم‬ ‫ّ‬ ‫جع الطالب على البدء في‪ ،‬أو توسيع‪ ،‬دراسة لغة‬ ‫المختلفة‪ ،‬ونيل الرضا الذاتي‪ .‬يُش َّ‬
‫المهني ملف عمل خاص‬
‫ّ‬ ‫وسياقهم‪ .‬ويُتوقَّع تخصيص ‪ 50‬ساعة على األقل لتنمية اللغات‪ .‬يجب أن يستكمل طالب البرنامج‬
‫بتنمية اللغات على نحو تقبله المدرسة‪.‬‬

‫المهني تكون بتوسعة مساق اكتساب اللغة في برنامج‬

‫ّ‬ ‫من بين الطرق التي يكون بوسع الطالب تنمية اللغات بها في البرنامج‬
‫صممه المدرسة‪ ،‬أو عبر جهة خارجية لتطوير اللغات‪ ،‬أو عبر‬‫الدبلوما‪ .‬ويُمكن تحقيق ذلك عبر مساق تطوير اللغات الذي ت ُ ِّ‬
‫الدراسة ذاتية التوجيه التي تخضع للمراقبة‪ .‬من المهم جدا ً أن يكون محتوى تزويد تنمية اللغات هو ملحق ألعمال الفصل‬
‫الدراسي الخاصة بمساق اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪ ،‬إذا كان كالهما يرتكزان على نفس اللغة الهدف‪ .‬ويُمكن تكييف‬
‫المهنية للطالب‪ ،‬إن كانت هناك رغبة في ذلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫محتوى المساق الملحق ونتائجه ليناسب الدراسات‬

‫المدرِّسين لتنمية اللغات”‬

‫المهني” ووثيقة “مواد دعم ُ‬
‫ّ‬ ‫توفر وثيقة “دليل تنمية اللغات” ووثيقة “األحكام العامة‪ :‬البرنامج‬
‫المهني مزيدا ً من اإلرشاد فيما يتعلق باكتساب اللغة وتنمية اللغات‪ .‬يُمكن العثور على مزيد من المعلومات عن‬
‫ّ‬ ‫في البرنامج‬
‫المهني‪ ،‬الذي يُمكن الوصول إليه من مركز موارد البرامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المهني على موقع البرنامج‬
‫ّ‬ ‫البرنامج‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪12‬‬

 ‫مقدمة‬

‫األغراض‬

‫أغراض اكتساب اللغة‬

‫األغراض التالية مشتركة بين مادة اللغة “ب” ومادة اللغة مبتدئ‪.‬‬

‫العالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ولية عبر دراسة اللغات‪ ،‬والثقافات‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والقضايا ذات األهمية‬
‫‪1‬تطوير العقلية ال ّد ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫تنوعة من األغراض والغايات‪.‬‬
‫‪2‬تمكين الطالب من التواصل باللغة التي درسوها في مجموعة من السياقات ولمجموعة ُم ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫تنو عة‪ ،‬من خالل دراسة‬
‫تنو عة من وجهات النظر ألشخاص ينتمون إلى ثقافات ُم ِّ‬
‫‪3‬تشجيع إدراك وتقدير مجموعة ُم ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النصوص والتفاعل‬
‫‪4‬تنمية فهم الطالب للعالقة بين اللغات والثقافات المألوفة لهم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬تنمية وعي الطالب بأهمية اللغة فيما يتعلق بالمجاالت األخرى للمعرفة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫واإلبداعي‪ ،‬عبر تعلّم اللغات وعملية البحث‬
‫ّ‬ ‫‪6‬تزويد الطالب بالفرص لالنخراط الفكر ّي وتنمية مهارات التفكير الناقد‬ ‫‪.6‬‬
‫واالستقصاء‪.‬‬
‫‪7‬تزويد الطالب بقاعدة لمزيد من الدراسة والعمل والترفيه من خالل استخدام لغ ٍة إضافية‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪8‬تعزيز الفضول واإلبداع واستمتاع بتعلّم اللغات يدوم مدى الحياة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪13‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫أهداف التقييم‬

‫أهداف التقييم التالية مشتركة بين مادة اللغة “ب” ومادة اللغة مبتدئ‪ .‬مستوى صعوبة التقييمات‪ ،‬والتوقعات من أداء‬
‫ميز المساقات الثالثة الكتساب اللغات الحديثة‪.‬‬
‫الطالب في المهمات‪ ،‬هي ما ي ُ ِّ‬
‫تنوعة من األغراض والغايات‪.‬‬
‫تنوعة من السياقات ولمجموعة ُم ّ‬
‫وفعالية في مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫‪1‬التواصل بوضوح‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخلة الثقافات والجماهير‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من األفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تحديد وتنظيم وعرض األفكار حول مجموعة من المواضيع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ة‪-‬المرئية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والسمعي‬
‫ّ‬ ‫والمرئية‬
‫ّ‬ ‫‪5‬فهم وتحليل والتأمل في مجموعة من النصوص المكتوبة والمسموعة‬ ‫‪.5‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪14‬‬

 ‫مقدمة‬

‫أهداف التقييم عمليا ً‬

‫كيف يُتناول هدف التقييم؟‬ ‫أي العناصر يتناول هدف‬ ‫هدف التقييم‬
‫التقييم؟‬

‫يعرض الطالب استيعابهم المبني على المفاهيم‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪1‬التواصل بوضوح‬ ‫‪.1‬‬
‫الكتابية‬
‫ّ‬ ‫باإلجابة بشكل مناسب في المهمات‬ ‫وفعالية في مجموعة‬
‫ّ‬
‫متنوعة من النصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫باستخدام مجموعة‬ ‫تنوعة من السياقات‬
‫ُم ّ‬
‫تنوعة‬
‫ولمجموعة ُم ّ‬
‫يستجيب الطالب شفهيا ً ُ‬
‫لمح ِّف ٍز (مرئي في المستوى‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫من األغراض والغايات‪.‬‬
‫العادي‪ ،‬ومقتطف أدبي في المستوى العالي)‪ ،‬ويُجيبون‬
‫على األسئلة‪ ،‬وينخرطون في محادثة عامة‪.‬‬

‫يعرض الطالب استيعابهم المبني على المفاهيم‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪2‬فهم واستخدام اللغة‬ ‫‪.2‬‬
‫الكتابية‬
‫ّ‬ ‫باإلجابة بشكل مناسب في المهمات‬ ‫المناسبة لمجموعة‬
‫متنوعة من النصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫باستخدام مجموعة‬ ‫من السياقات‬
‫البينشخصية و‪/‬‬
‫يُنتج الطالب إجابات تعرض فهما ً للنصوص المكتوبة‬ ‫الورقة ‪ - 2‬االستماع والقراءة‬
‫أو متداخلة الثقافات‬
‫والمسموعة‪.‬‬
‫والجماهير‪.‬‬
‫المدرِّس باستخدام مجموعة من‬ ‫يتفاعل الطالب مع ُ‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫التراكيب اللغوية واالختيارات اللغوية المالئمة للسياق‬
‫والجمهور‪.‬‬

‫يستجيب الطالب لمهمات كتابية باستخدام اللغة‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪3‬فهم واستخدام اللغة‬ ‫‪.3‬‬
‫واالختيارات اللغوية والتنسيق المناسب‬ ‫للتعبير عن مجموعة‬
‫من األفكار واالستجابة‬
‫يعرض الطالب فهما ً للنصوص المكتوبة والمسموعة‪.‬‬ ‫الورقة ‪ - 2‬االستماع والقراءة‬
‫لها بطالقة ودقة‪.‬‬

‫يتفاعل الطالب شفهيا ً مع ُ‬

‫المدرِّس باستخدام اللغة‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫واالختيارات اللغوية والتنسيق المناسب‪.‬‬

‫نظمة حول مجموعة‬

‫وم ّ‬
‫طور الطالب إجابة مترابطة ُ‬
‫ي ُ ِّ‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪4‬تحديد وتنظيم وعرض‬ ‫‪.4‬‬
‫من المواضيع‪.‬‬ ‫األفكار حول مجموعة‬
‫من المواضيع‪.‬‬
‫يفهم الطالب موضوع النقاش ويعرضون إجابة ُمنظَّ مة‪،‬‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫إما ُمخطَّ ط لها وإما عفوية‪.‬‬

‫يستجيب الطالب استجابة مناسبة لنصوص أصيلة‪.‬‬ ‫الورقة ‪ - 2‬االستماع والقراءة‬ ‫‪5‬فهم وتحليل والتأمل‬ ‫‪.5‬‬
‫في مجموعة من‬
‫المستوى العادي‪ :‬يعرض الطالب القدرة على التفاعل‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫النصوص المكتوبة‬
‫شفهيا ً باللغة الهدف استجابة ُ‬
‫لمحفِّز مرئي‪.‬‬
‫والمرئية‬
‫ّ‬ ‫والمسموعة‬
‫المستوى العالي‪ :‬يعرض الطالب القدرة على التفاعل‬ ‫ة‪-‬المرئية‪.‬‬ ‫والسمعي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أدبي‪.‬‬ ‫شفهيا ً باللغة الهدف استجابة ُ‬
‫لمحفِّز ّ‬

‫لخص المنهج الدراسي‬

‫ُم ّ‬
‫‪15‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬
 ‫المنهج الدراسي‬

‫ﺑ‬‫ا‬‫اﻟﺮو‬ ‫ﺘﻌ ّﻠﻢ‬

‫ﺐ اﻟ‬
‫ﻂ‬
‫ﻣﻊ‬

‫ﺳﺎﻟﻴ‬
‫ص‬
‫ﻧﻈ‬

‫اﳌ‬

‫تأ‬
‫ﺮﻳﺔ ا‬

‫ﺼﻮ‬
‫ﺤﺎور‬

‫ﻣﻬﺎرا‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻨ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻠﻘﻲ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻹﻧﺘﺎﺟ ّﻴﺔ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴّﺔ‬
‫ّﺪوﻟ ّﻴﺔ‬

‫ﻠﻐﺔ‬

‫ا‬ ‫ﻔﺎ‬
‫ا‬ ‫ﻹﺑ‬
‫اﳌ‬
‫ﻟ‬

‫ﻫﻴﻢ‬
‫ﺪاع‪،‬‬
‫ّ ﺔ اﻟ‬

‫اﻟﻌ‬
‫ﻘﻠﻴ‬

‫ﺸﺎ‬
‫اﻟﻨ‬

‫ﻟ‬‫ا‬ ‫‪،‬‬ ‫ط‬

‫ﺨﺪﻣﺔ‬

‫الشكل ‪2‬‬
‫طور الطالب القدرة على التواصل باللغة الهدف عبر دراسة اللغة والمحاور والنصوص‪ .‬وبذلك فهم‬ ‫في مساق اللغة “ب”‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫طورون أيضا ً االستيعابات المبنية على المفاهيم لطريقة عمل اللغة‪ .‬وي ُ َ‬
‫برهن التواصل بالشواهد من خالل مهارات التلقّ ي‬ ‫ي ُ ِّ‬
‫والمهارات اإلنتاجية والمهارات التفاعلية عبر مجموعة من السياقات واألغراض والغايات التي تالئم مستوى المساق‪.‬‬

‫تتطلب دراسة اللغة االنتباه الدقيق لألشكال والتراكيب والوظائف واالستيعابات المبنية على المفاهيم الخاصة باللغة‪ .‬وتُعزَّز‬
‫وسع بفهم “لماذا” و”كيف” في اللغة‪ :‬الجمهور‪ ،‬السياق‪ ،‬الغرض‪ ،‬المعنى‪.‬‬ ‫معرفة المفردات والقواعد ‪“ -‬ماذا” في اللغة ‪ -‬وت ُ َّ‬

‫تنوعة من النصوص المكتوبة والشفهية للجمهور والسياق‬ ‫وسع الطالب مهاراتهم في التواصل بفهم وإنتاج مجموعة ُم ّ‬
‫ي ُ ِّ‬
‫والشخصية‪ .‬ولتنمية مهارات التلقّ ي‪ ،‬يجب أن يدرس طالب اللغة “ب” نصوصا ً‬
‫ّ‬ ‫الدراسية‬
‫ّ‬ ‫واألغراض المرتبطة باالهتمامات‬
‫أصيلة ويستكشفوا ثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب دراسة عملين أدبيين في المستوى العالي‪.‬‬

‫ولية عبر دراسة اللغة‪ ،‬والثقافة‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والقضايا ذات‬‫من األغراض الرئيسة في مساق اللغة “ب” تطوير العقلية ال ّد ّ‬
‫العالمية‪ .‬تُعزِّز الروابط الصريحة مع نظرية المعرفة القدرة على التواصل باللغة الهدف بزيادة الوعي الذاتي للطالب‬
‫ّ‬ ‫األهمية‬
‫كمتسائلين في عملية تعلّمهم للغة‪ .‬وكما يالئم مستوى المساق‪ ،‬تُعزَّز مهارات التواصل من خالل الفئات األخرى لمهارات‬ ‫ُ‬
‫أساليب التعليم والتعلّم‪ :‬التفكير‪ ،‬والبحث‪ ،‬والمهارات االجتماعية‪ ،‬ومهارات إدارة الذات‪.‬‬

‫الموصى به هو ‪ 240‬ساعة الستكمال مساقات المستوى العالي و‪ 150‬ساعة الستكمال مساقات المستوى‬ ‫زمن التدريس ُ‬
‫العادي‪ ،‬كما تنص عليه وثيقة “األحكام العامة‪ :‬برنامج الدبلوما” (البند ‪ ،2 .8‬ص ‪.)2016 :4‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪16‬‬

 ‫المنهج الدراسي‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫المحاور‬
‫المقرَّرة‬
‫المحاور ُ‬
‫هناك خمسة محاور ُمقرَّرة ُمشتركة بين المناهج الدراسية للغة “ب” واللغة مبتدئ؛ وتُقدِّم المحاور سياقات ذات الصلة‬
‫لدراستها في جميع مستويات مجموعة اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪ ،‬وفرصا ً للطالب للتواصل حول المسائل ذات‬
‫العالمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الوطني أو‬
‫ّ‬ ‫المحلي أو‬
‫ّ‬ ‫الشخصي أو‬
‫ّ‬ ‫االهتمام‬

‫المقرَّرة هي‪:‬‬
‫المحاور الخمسة ُ‬
‫•الهويات‬ ‫ ‬
‫•التجارب‬ ‫ ‬
‫•البراعة البشريّة‬ ‫ ‬
‫االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫•التنظيم‬ ‫ ‬
‫•نتشارك الكوكب‬ ‫ ‬
‫تُتيح المحاور للطالب مقارنة اللغة والثقافة‪/‬الثقافات الهدف مع اللغات والثقافات األخرى التي يألفونها‪ .‬وتُقدِّم المحاور أيضا ً‬
‫ومعلِّمو مادة اللغة “ب” الذين‬ ‫المعرفية األخرى في برنامج الدبلوما‪ .‬طالب ُ‬
‫ّ‬ ‫الفرص للطالب إلنشاء الروابط مع مجاالت الفروع‬
‫لديهم خبرة في برنامج السنوات االبتدائية وبرنامج السنوات المتوسطة سيدركون أ ّن هذه المحاور ُمستلهمة من المحاور‬
‫العالمية في برنامج السنوات المتوسطة‪ .‬وبهذه‬ ‫ّ‬ ‫المتجاوزة للمواد ال ّد راسية في برنامج السنوات االبتدائية والسياقات‬
‫ُ‬
‫ولية ‪IB‬‬
‫التعليمية لطالب البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫الطريقة يكون بوسع مساق اللغة “ب” في برنامج الدبلوما تعزيز استمرارية التجربة‬
‫الذين يدرسون برامجها منذ عهد طويل‪ ،‬إلى جانب كونه مناسبا ً أيضا ً للطالب الجدد على البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪.IB‬‬

‫الموصى بها‬
‫المواضيع ُ‬
‫المقرَّرة على ح ٍد سواء في مساق اللغة “ب”؛ وما وراء ذلك يتمتع المعلمون بحرية العمل مع‬
‫يجب تناول المحاور الخمسة ُ‬
‫المحاور بالطريقة التي تساعدهم بشكل أفضل في تنظيم خطة المساق والبناء على اهتمامات الطالب في اللغة الهدف‬
‫الدراسي فيما يتعلق باللغة والنصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وثقافاتها‪ ،‬وتُساعد الطالب بشكل أفضل في تلبية توقعات المنهج‬

‫الموصى بها لكل محور مالئمة للطالب لتحقيق أغراض وأهداف المساق‪ .‬ويجب اعتبار المواضيع‬ ‫القوائم التالية للمواضيع ُ‬
‫الموصى‬ ‫ً‬
‫إيضاحي‪ ،‬وليست محتوى إجباريّا‪ ،‬لمساق اللغة “ب”‪ .‬أي أ ّن المحاور ُمقرَّرة ولكن المواضيع ُ‬
‫ّ‬ ‫الموصى بها أن ّها محتوى‬
‫ُ‬
‫بها واألسئلة الممكنة لكل محور ليست إجباريّة‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫األسئلة املمكنة‬ ‫املواضيع االختيارية املُوصى‬ ‫ي‬

‫املبدأ اإلرشاد ّ‬ ‫احملور‬
‫بها‬

‫•ما الذي يُشك ِّل الهويّة؟‬ ‫ ‬ ‫•أساليب الحياة‬ ‫ ‬ ‫استكشاف طبيعة‬ ‫الهويات‬
‫•كيف نُعبِّر عن هويتنا؟‬ ‫ ‬ ‫•الصحة والرفاهية‬ ‫ ‬ ‫الذات وماذا يعني أن‬
‫تكون إنسانا ً‪.‬‬
‫•ما هي األفكار والصور التي نقرنها بأسلوب‬ ‫ ‬ ‫والق َيم‬
‫•المعتقدات ِ‬ ‫ ‬
‫الصحي؟‬
‫ّ‬ ‫الحياة‬ ‫•الثقافات الفرعية‬ ‫ ‬
‫•كيف تُساهم اللغة والثقافة في تشكيل‬ ‫ ‬ ‫•اللغة والهوية‬ ‫ ‬
‫هويتنا؟‬

‫وسع السفر أفاقنا؟‬

‫•كيف ي ُ ِّ‬ ‫ ‬ ‫•أنشطة أوقات الفراغ‬ ‫ ‬ ‫استكشاف وسرد‬ ‫التجارب‬
‫•كيف يُشك ِّل ماضينا حاضرنا ومستقبلنا؟‬ ‫ ‬ ‫•العطالت والسفر‬ ‫ ‬ ‫قصص األحداث‬
‫والتجارب والرحالت‬
‫•لماذا وكيف تحتفل الثقافات المختلفة‬ ‫ ‬ ‫•قصص الحياة‬ ‫ ‬
‫التي تُشك ِّل حياتنا‪.‬‬
‫باللحظات المهمة في الحياة؟‬ ‫الحياتية‬ ‫التغيرات‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫•كيف يُؤثر العيش في ثقافة أخرى على‬ ‫ ‬ ‫البارزة‬
‫نظرتنا للعالم؟‬ ‫•العادات والتقاليد‬ ‫ ‬
‫•الهجرة‬ ‫ ‬

‫العلمية‬
‫ّ‬ ‫•كيف تُؤث ِّر التطورات‬ ‫ ‬ ‫•الترفيه‬ ‫ ‬ ‫استكشاف طرق‬ ‫البراعة‬
‫والتكنولوجية في حياتنا؟‬
‫ّ‬ ‫الفنية‬ ‫•التعبيرات‬ ‫ ‬ ‫تأثير اإلبداع واالبتكار‬ ‫البشريّة‬
‫ّ‬
‫•كيف تُساعدنا الفنون في فهم العالم؟‬ ‫ ‬ ‫اإلنساني في عالمنا‪.‬‬
‫ّ‬
‫•التواصل واإلعالم‬ ‫ ‬
‫•ما الذي يُمكن أن نتعلّمه عن الثقافة من‬ ‫ ‬ ‫•التكنولوجيا‬ ‫ ‬
‫الفني؟‬
‫ّ‬ ‫خالل تعبيرها‬
‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫•االبتكار‬ ‫ ‬
‫غير وسائل اإلعالم طريقة ارتباطنا‬
‫•كيف ت ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫واتصالنا مع بعضنا؟‬

‫•ما دور الفرد في المجتمع؟‬ ‫ ‬ ‫•العالقات االجتماعية‬ ‫ ‬ ‫استكشاف طرق‬ ‫التنظيم‬

‫•ما دور القواعد واألحكام في تشكيل‬ ‫ ‬ ‫•المجتمع‬ ‫ ‬ ‫تنظيم الجماعات‬ ‫االجتماعي‬
‫ّ‬
‫المجتمع؟‬ ‫ألنفسها‪ ،‬أو‬
‫االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫•االنخراط‬ ‫ ‬
‫كيف تُنظَّ م‪ ،‬من‬
‫•ما دور اللغة في المجتمع؟‬ ‫ ‬ ‫•التعليم‬ ‫ ‬
‫خالل األنظمة‬
‫•ما الفرص والتحديات التي يجلبها مكان‬ ‫ ‬ ‫•العالم العامل‬ ‫ ‬ ‫أو االهتمامات‬
‫العمل في القرن الحادي والعشرين؟‬
‫•القانون والنظام‬ ‫ ‬ ‫المشتركة‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪18‬‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫األسئلة املمكنة‬ ‫املواضيع االختيارية املُوصى‬ ‫ي‬

‫املبدأ اإلرشاد ّ‬ ‫احملور‬
‫بها‬

‫•ما القضايا البيئية واالجتماعية التي‬ ‫ ‬ ‫•البيئة‬ ‫ ‬ ‫استكشاف التحديات‬ ‫نتشارك‬

‫تُشك ِّل تحديات للعالم وكيف يُمكن‬ ‫•حقوق اإلنسان‬ ‫ ‬ ‫والفرص التي يواجها‬ ‫الكوكب‬
‫التغلّب على تلك التحديات؟‬ ‫األفراد والمجتمعات‬
‫•السالم والنزاعات‬ ‫ ‬
‫•ما القضايا األخالقية التي تبرز من العيش‬ ‫ ‬ ‫في العالم الحديث‪.‬‬
‫المساواة‬
‫• ُ‬ ‫ ‬
‫في العالم الحديث‪ ،‬وكيف يُمكن أن‬
‫•العولمة‬ ‫ ‬
‫نحلها؟‬
‫•األخالق‬ ‫ ‬
‫•ما التحديات والفوائد التي تجلبها‬ ‫ ‬
‫العولمة؟‬ ‫•البيئة الحضرية‬ ‫ ‬
‫والريفية‬
‫•ما التحديات والفوائد التي تنتج من‬ ‫ ‬
‫التغيرات التي تطرأ في البيئات الحضرية‬
‫والريفية؟‬

‫النصوص‬
‫الشفهية والمكتوبة‬
‫ّ‬ ‫نظريا ً‪ ،‬النص هو أي شيء يُمكن استخالص المعلومات منه‪ ،‬بما في ذلك النطاق الواسع من المواد‬
‫والمرئية الموجودة في المجتمع‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬
‫ّ‬
‫المتع ّددة‪ ،‬مع نص مكتوب أو بدونه‬
‫•الصورة المفردة والصور ُ‬ ‫ ‬
‫•النصوص المكتوبة والمقتطفات األدبية وغير األدبية‬ ‫ ‬
‫•النصوص اإلذاعية‪ :‬األفالم‪ ،‬وبرامج اإلذاعة والتلفزيون‪ ،‬ونصوصها المكتوبة‬ ‫ ‬
‫•النصوص الشفهية‪ :‬العروض التقديمية‪ ،‬والمناظرات‪ ،‬والمقابالت‪ ،‬والخطابات‪ ،‬والمحادثات المسجلة ونُسخها المكتوبة‬ ‫ ‬
‫النصية‪ ،‬وصفحات الويب‬
‫ّ‬ ‫اإللكترونية التي تتقاسم جوانب من المجاالت المذكورة أعاله‪ :‬إرسال الرسائل‬
‫ّ‬ ‫•النصوص‬ ‫ ‬
‫والمدوّنات‪ ،‬ووسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬ومواقع مشاركة مقاطع الفيديو‪.‬‬
‫ُ‬
‫قسم المناهج الدراسية للغة “ب” واللغة ُمبتدئ النصوص المكتوبة‬ ‫ألغراض التعليم والتعلّم في مساق اكتساب اللغة‪ ،‬ت ُ َّ‬
‫والمهنية ونصوص وسائل اإلعالم‪ .‬إ ّن‬
‫ّ‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫ة‪-‬السمعية إلى ثالث فئات عامة‪ :‬النصوص‬
‫ّ‬ ‫والمرئي‬
‫ّ‬ ‫والسمعية‬
‫ّ‬ ‫والمرئية‬
‫المبدأ اإلرشاد ّي الستعمال النصوص في مساقات اكتساب اللغة هو تنمية مهارات التلقّ ي والمهارات اإلنتاجية والمهارات‬
‫الجيدون الجمهور والسياق‬
‫ّ‬ ‫التفاعلية لدى الطالب باللغة الهدف بتركيز انتباههم على الطرق التي يراعي فيها المتواصلون‬
‫والغرض مما يريدون قوله أو الكتابة عنه في عملية اختيار وتطوير نوع النص المالئم إليصال الرسالة‪.‬‬

‫تنوعة من أنواع النصوص فيما يتعلق بالمحاور‬

‫المتكررة للطالب لفهم واستعمال مجموعة ُم ّ‬ ‫المعلِّمون الفرص ُ‬
‫يجب أن يُوفّر ُ‬
‫المقرَّرة ومحتوى المساق ذي الصلة‪ .‬تُوصف الفئات أدناه ويُوفّر الجدول الذي يليه أمثلة على أنواع النصوص لكل فئة‪ .‬واألمثلة‬
‫ُ‬
‫إلزامية أو شاملة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ليست‬ ‫المعروضة‬

‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬
‫الشخصية هي النصوص التي يتشاطرها الشخص الذي يُنشئ الرسالة وقد يكون الجمهور هم أفراد العائلة أو‬ ‫ّ‬ ‫النصوص‬
‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫وتتميز عادة النصوص‬
‫ّ‬ ‫الشخصي موجه إلى الذات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األصدقاء أو جماعات ذات اهتمام مشترك؛ ويُمكن أن يكون النص‬
‫الشخصية مجموعة‬
‫ّ‬ ‫باالنتباه لالهتمامات اليومية أو االحتياجات العاطفية لألفراد بدال ً من تحليل المعلومات‪ .‬للنصوص‬
‫تنو عة من الوظائف التي تشمل الوصف والرواية والتسلية والتوصية واإلقناع‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪ .‬وسيتباين‬ ‫ُم ّ‬
‫مستوى الطابع الرسمي لالختيارات اللغوية لهذه النصوص وفقا ً لألعراف اللغوية والثقافية‪-‬االجتماعية للغة الهدف‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫المهنية‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬
‫تلقي‪/‬المتلقين‪،‬‬
‫ُ‬ ‫والم‬
‫شخصية بين ُمنتج النص ُ‬
‫ّ‬ ‫المهنية لجمهور ُمح ّدد في سياقات ال يُفترض فيها وجود عالقة‬
‫ّ‬ ‫تُبدع النصوص‬
‫المهنية‬
‫ّ‬ ‫تتميز النصوص‬
‫ّ‬ ‫تلقي‪/‬المتلقين سيكونون مهتمين باستالم الرسالة وفهمها‪.‬‬
‫ُ‬ ‫الم‬
‫ولكن بوسع ُمنتج النص افتراض أ ّن ُ‬
‫المنطقي للمعلومات؛ فهذه النصوص تستخدم لغة واضحة‬‫ّ‬ ‫المعرفية لألفراد‪ ،‬ونقل المعرفة‪ ،‬والعرض‬
‫ّ‬ ‫باالنتباه لالحتياجات‬
‫تنو عة من الوظائف التي تشمل اإلبالغ وإعطاء‬
‫المهنية مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫رسمية‪ .‬للنصوص‬
‫ّ‬ ‫تعرض الحقائق واختيارات لغوية‬
‫التعليمات والشرح والتحليل واإلقناع والتأويل والتقييم‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪.‬‬

‫اإلعالمية‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬
‫اإلعالمية ل ُتوزَّع على جمهور كبير يُستهدف بسبب اهتمام يكمن أساسا ً لدى ُمنتج النص‪ ،‬في البداية على‬
‫ّ‬ ‫تُبدع النصوص‬
‫خصص الوقت ويهتم‬ ‫سي ِّ‬
‫اإلعالمي ليس بوسعها معرفة من بالضبط ُ‬
‫ّ‬ ‫األقل‪ ،‬حيث إ ّن الشخص أو الجهة المسؤولة عن النص‬
‫اإلعالمية بحاجة ُمنتج النص إلى إظهار السلطة أو الرغبة أو الحصريّة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تتميز النصوص‬‫ّ‬ ‫بفهم الرسالة أو من سيتجاهلها‪.‬‬
‫المستهدف‪ .‬وسيتباين مستوى الطابع‬ ‫تعمد لوسيلة أو تكنولوجيا بعينها تكون مالئمة للوصول إلى الجمهور ُ‬ ‫الم ّ‬
‫واالختيار ُ‬
‫الرسمي لالختيارات اللغوية لهذه النصوص وفقا ً لألعراف اللغوية والثقافية‪-‬االجتماعية للغة الهدف‪.‬‬

‫اإلعالمية‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬ ‫املهنية‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬

‫اإلعالنات‬ ‫مدوّنة‬ ‫مدوّنة‬

‫مقال (صحيفة إخباريّة‪ ،‬مجلة)‬ ‫اإللكتروني‬
‫ّ‬ ‫البريد‬ ‫ُمفكّرة‬
‫مدوّنة‬ ‫مقال‬ ‫اإللكتروني‬
‫ّ‬ ‫البريد‬
‫منشور‬ ‫الرسمية‬
‫ّ‬ ‫الرسالة‬ ‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫الرسالة‬
‫فيلم‬ ‫ُمقترح‬ ‫االجتماعي‪/‬‬
‫ّ‬ ‫كتابات وسائل التواصل‬
‫غرف الدردشة‬
‫مقابلة‬ ‫استبانة‬
‫نشرة‬ ‫تقرير‬
‫المواد المطبوعة*‬ ‫مجموعة من التعليمات‬
‫تقرير إخباري‬ ‫استطالع رأي‬
‫افتتاحي‬
‫ّ‬ ‫عمود الرأي‪/‬مقال‬
‫كراسة‪/‬نشرة‬
‫رقمية‬
‫ّ‬ ‫سمعية‬
‫ّ‬ ‫مواد‬
‫ملصق‬
‫افتتاحي‪/‬رسائل‬
‫ّ‬ ‫تعليق عام (مقال‬
‫القرّاء)‬
‫إذاعي‬
‫ّ‬ ‫برنامج‬
‫عرض ناقد‬
‫خطاب‬
‫دليل سفر‬
‫صفحة ويب‬

‫المعلِّمين أن دراسة نصين أدبيين على األقل (مكتوبان أصال ً باللغة الهدف) إجبار ّي لمادة اللغة “ب” عند المستوى‬
‫* نُذك ِّر ُ‬
‫الشفهي الفرد ّي في المستوى‬
‫ّ‬ ‫كمحفِّز للتقييم‬
‫العالي‪ ،‬وأ ّن أحد النصوص األدبية المدروسة أثناء المساق يجب أن يعمل ُ‬
‫العالي‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪20‬‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫األدب‬
‫يُمكن أن تكون قراءة األدب باللغة الهدف رحلة ممتعة عبر الثقافات التي تتحدث اللغة الهدف‪ .‬يُمكن أن يكون األدب مثاال ً‬
‫المقرَّرة في مساق اللغة “ب” ويُمكنه مساعدة الطالب في توسيع مفرداتهم واستعمال اللغة للتعبير عن اآلراء‬ ‫على المحاور ُ‬
‫الطالب على تطوير مهارات القراءة بطالقة بينما يتق ّدم مستواهم من الفهم إلى‬ ‫َ‬ ‫واستكشاف األفكار‪ .‬وتساعد قراءة األدب‬
‫ولية‪ ،‬التي تُع ُّد غرضا ً رئيسا ً من أغراض‬
‫التأويل واالستدالل‪ .‬واألدب أيضا ً وسيلة مالئمة بشكل خاص لتعزيز تنمية العقلية ال ّد ّ‬
‫مساقات اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪.‬‬

‫جع في جميع مستويات اكتساب‬ ‫األدبية لتنمية مهارات التلقي والمهارات اإلنتاجية لدى الطالب يُش َّ‬
‫ّ‬ ‫إ ّن استعمال األعمال‬
‫الدراسي وموجز التقييم‪ ،‬فإ ّن دراسة عملين أدبيين‬
‫ّ‬ ‫اللغة في برنامج الدبلوما؛ ولكن من حيث المتطلبات الرسمية للمنهاج‬
‫مكتوبين أصال ً باللغة الهدف هو أحد متطلبات المستوى العالي في اللغة “ب”‪ .‬ويُتوقَّع من طالب المستوى العالي فهم‬
‫األدبي‬
‫ّ‬ ‫األساسية لألعمال األدبية التي درسوها‪ ،‬مثل المحاور والحبكة والشخصيات‪ .‬ويجب التوكيد على أ ّن النقد‬
‫ّ‬ ‫العناصر‬
‫األدبي يقع ضمن دراسات برنامج الدبلوما في مساقات اللغة واألدب‪ .‬وفي مساقات‬‫ّ‬ ‫ليس أحد أهداف مساق اللغة “ب”؛ فالنقد‬
‫اكتساب اللغة‪ ،‬وخاصة اللغة “ب” عند المستوى العالي‪ ،‬يكون القصد من األدب أن يكون ُمحفِّزا ً الستكشاف األفكار‪ ،‬في‬
‫الشفهي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المقام األول من خالل التقييم‬

‫األدبية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الخيالي والنثر غير الخيالي والشعر والدراما‪ .‬وعند اختيار األعمال‬
‫ّ‬ ‫األدبية” إلى أعمال النثر‬
‫ّ‬ ‫يُشير مصطلح “األعمال‬
‫ً‬
‫المقرَّرة‪ ،‬ويجب أيضا أن يراعوا‬ ‫ً‬
‫المعلِّمون مليا في كيفية استخدام األدب فيما يتعلق بمحور أو أكثر من المحاور ُ‬ ‫يجب أن ينظر ُ‬
‫األدبي” إلى مقتطف من عمل أدبي كامل‪ ،‬على‬ ‫ّ‬ ‫اهتمامات طالبهم ومستوى اإلتقان العام للغة لديهم‪ .‬ويُشير مصطلح “النص‬
‫سبيل المثال‪ ،‬مشهد من مسرحية‪ ،‬أو عدة فقرات من رواية‪ ،‬أو قصيدة واحدة من مجموعة قصائد كبيرة‪.‬‬

‫كما هو الحال مع أي موارد تُستخدم في الصف‪ ،‬يجب اختيار األعمال األدبية بحيث تُمك ِّن الطالب من تحقيق أغراض وأهداف‬
‫تتميز‬
‫ّ‬ ‫األدبية التي‬
‫ّ‬ ‫ثقافية باللغة الهدف‪ ،‬وسهلة الوصول لغويا ً لطالب اكتساب اللغة‪ .‬إ ّن األعمال‬
‫ّ‬ ‫المساق‪ ،‬وأن تكون ذات صلة‬
‫بدرجة عالية من التعقيد اللغوي‪ ،‬أو اللغة الغامضة‪ ،‬أو موضوع ُمبهم ليست مالئمة في سياق صف مجموعة اكتساب اللغة‬
‫بسطة من النصوص األدبية فلن تُساعد الطالب في تحقيق أغراض‬ ‫الم َّ‬
‫المترجمة أو ال ُنسخ ُ‬
‫في برنامج الدبلوما‪ .‬أما األعمال ُ‬
‫وأهداف المساق ويجب تجنّبها‪.‬‬

‫االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫المعرفية والفهم المتداخل التخصصات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫فيما يتعلق بأهمية “المحتوى ذو المغزى” الذي يتيح للطالب تنمية فهم الفروع‬
‫ولية األربعة [يُقدِّم] منهجا ً أو‬
‫ولية؟” على أ ّن “كل برنامج من برامج البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫تنص وثيقة “ما هو تعليم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ومفاهيميا ً ومترابطا ً‪ ”.‬وأ ّن الدمج الصريح لالستيعاب المبني على‬
‫ّ‬ ‫فصل ومناسب تنمويا ً يكون شاسعا ً ومتوازِنا ً‬ ‫إطار منهج ُم َّ‬
‫راسية” (منظمة البكالوريا‬ ‫ّ‬ ‫التنظيمية القويّة ذات الصلة عبر مجاالت المواد ال ّد‬
‫ّ‬ ‫المفاهيم في المنهج “يُرك ِّز على األفكار‬
‫ولية ‪ُ ،2013‬حدِّثت في يونيو ‪ ،2015‬ومايو ‪ 2017‬ص ‪.)4‬‬ ‫ال ّد ّ‬
‫إ ّن جميع مجموعات المواد الدراسية لبرنامج اللغات في برنامج الدبلوما تُعزِّز رؤية للتعلم الذي تكون فيه تنمية المهارات‬
‫اللغوية واالستيعابات المبنية على المفاهيم للغة ُمكملة لبعضها‪ ،‬لتكون خبرة التعلّم الكلية للطالب قوية بأكبر قدر‬
‫ممكن‪ .‬لذلك‪ ،‬يُصبح طالب برنامج الدبلوما متواصلين أكثر براعة في اللغات التي يدرسونها عندما تتعزز قدرتهم على القراءة‬
‫وسع بفهمهم لماذا وكيف يستخدم الناس اللغة للتواصل‪.‬‬ ‫والكتابة والحديث عن محتوى المساق وت ُ َّ‬

‫ص ِّمم أسلوب تطوير االستيعابات المبنية على المفاهيم للغة في برنامج اللغات في برنامج الدبلوما باستخدام‬‫بشكل خاص‪ُ ،‬‬
‫المبادئ اإلرشاديّة التالية‪.‬‬

‫•يحظى طالب برنامج الدبلوما الذين لديهم خبرة في برنامج السنوات االبتدائية وبرنامج السنوات المتوسطة بفرص‬ ‫ ‬
‫ُمتكررة لتنمية االستيعابات المبنية على المفاهيم للغة (برنامج السنوات االبتدائية) أو فهمهم للمفاهيم الرئيسة‬
‫والمفاهيم ذات الصلة في مساقات مجموعتي اللغة واألدب واكتساب اللغة في برنامج السنوات المتوسطة‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬
 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫جع طالب برنامج الدبلوما على تطبيق ما يعرفونه بالفعل عن اللغات والثقافات ‪ -‬من خالل الدراسة الرسمية أو‬ ‫•يُش َّ‬ ‫ ‬
‫الشخصية ‪ -‬لكي يُعزِّزوا عملية تعلّمهم الكلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التجربة‬
‫جع طالب برنامج الدبلوما على النظر في األسئلة العامة التي تدور حول اللغة والثقافة‪ ،‬كما هو مالئم لمساقهم‬ ‫•يُش َّ‬ ‫ ‬
‫كمتسائلين في عملية تعلّمهم‪.‬‬ ‫ولية ويزيدوا وعيهم الذاتي ُ‬
‫طوروا العقلية ال ّد ّ‬
‫الدراسي‪ ،‬لكي ي ُ ِّ‬

‫االستيعاب المبني على المفاهيم في مساقات اكتساب اللغة‬

‫فيما يتعلق بمساقات اكتساب اللغة‪ ،‬من المهم اإلشارة إلى أ ّن األسلوب المعروض هنا لتنمية االستيعاب المبني على‬
‫المفاهيم يُدرك أ ّن طالب برنامج الدبلوما ليسوا طالبا ً مبتدئين‪ ،‬حتى عندما يكونون ُمتعلّمين ُمبتدئين للغة أو عندما ال‬
‫جع طالب برنامج الدبلوما على توظيف‬ ‫يعرضون مستوى عاليا ً من إتقان اللغة‪ .‬لذلك‪ ،‬وفي جميع مستويات اكتساب اللغة‪ ،‬يُش َّ‬
‫الدراسية في المدرسة‪ ،‬ونقل هذه المهارات إلى اللغة الهدف‬
‫ّ‬ ‫نموها طوال سنواتهم‬
‫مهارات التفكير والتواصل والبحث التي ّ‬
‫بمعدل السرعة ‪ -‬وضمن السياقات ومن أجل األغراض ‪ -‬التي سيسمح بها مستوى تنميتهم للمهارات اللغوية‪.‬‬

‫أساسية للتواصل الناجح وينبغي تنميتها في جميع مساقات‬ ‫ّ‬ ‫إ ّن بعض االستيعابات المبنية على المفاهيم للغة تُع ُّد‬
‫شجع على‬‫المحفِّزة التي ربما ت ُ ِّ‬
‫اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪ .‬يوجد عقب كل وصف خاص بكل منها بعض األسئلة ُ‬
‫استكشاف هذه االستيعابات المبنية على المفاهيم بينما تلفت االنتباه إلى المهارات اللغوية‪ .‬للمعلمين حرية استعمال هذه‬
‫األسئلة كما هي أو تكييفها ‪ -‬أو وضع أسئلة من عندهم ‪ -‬الستعمالها في الصف بحيث تكون مفهومة للطالب وذات صلة‬
‫الدراسي‬
‫ّ‬ ‫خصصة ألوراق االمتحانات؛ فهي ُمدرجة في المنهاج‬‫بمحتوى المساق‪ .‬من الجدير بالذكر أ ّن هذه األسئلة ليست ُم ّ‬
‫المعلِّمون لتشجيع الطالب على التفكير في اللغة والثقافة كجزء من دراستهم للغة في برنامج الدبلوما‪،‬‬ ‫كأداة يستخدمها ُ‬
‫ً‬
‫ليصبحوا متواصلين أكثر فعالية واطالعا ودراية‪.‬‬
‫وبعمل ذلك‪ُ ،‬‬
‫•الجمهور‪ :‬يفهم الطالب أ ّن اللغة يجب أن تكون مالئمة للشخص‪/‬األشخاص الذين يتواصلون معهم‪.‬‬ ‫ ‬
‫المحفِّزة‬
‫األسئلة ُ‬
‫المدركة‪ ،‬أو المعرفة السابقة‪ ،‬لدى ُمتلقي النص أن تُؤث ِّر في إنتاجه؟‬
‫–كيف يمكن لالحتياجات واالهتمامات ُ‬ ‫–‬
‫األساسية إلى جمهور‬
‫ّ‬ ‫المستخدمة في نص ما إذا كان هناك حاجة لنقل نفس الرسالة‬
‫تتغير اللغة ُ‬
‫ّ‬ ‫–كيف يجب أن‬ ‫–‬
‫مختلف؟‬
‫•السياق‪ :‬يفهم الطالب أ ّن اللغة يجب أن تكون مالئمة للموقف الذي يتواصلون فيه‪.‬‬ ‫ ‬
‫المحفِّزة‬
‫األسئلة ُ‬
‫–كيف يُؤث ِّر الموقف أو المكان في إنتاج النص أو تلقّ يه؟‬ ‫–‬

‫ومتلقّ يه (أو العالقة بين ُ‬

‫المتحاورين في المحادثة) في استخدام اللغة؟‬ ‫–كيف تنعكس العالقة بين ُمنتج النص ُ‬ ‫–‬
‫•الغرض‪ :‬يفهم الطالب أ ّن اللغة يجب أن تكون مالئمة لتحقيق القصد أو الهدف أو النتيجة المرغوبة عند التواصل‪.‬‬ ‫ ‬
‫المحفِّزة‬
‫األسئلة ُ‬
‫–عندما أقرأ أو أستمع إلى نص‪ ،‬ما الذي يساعدني في فهم قصد الشخص الذي أنتج النص؟‬ ‫–‬
‫–عندما أريد التواصل لسبب ُمح ّدد‪ ،‬كيف أخطط رسالتي واستخدامي للغة لكي أحقق هدفي؟‬ ‫–‬
‫•المعنى‪ :‬يفهم الطالب أ ّن اللغة تُستخدم بمجموعة من الطرق إليصال الرسالة‪.‬‬ ‫ ‬
‫المحفِّزة‬
‫األسئلة ُ‬
‫الحرفية) لخلق التأثيرات المرغوبة؟‬
‫ّ‬ ‫الحرفية والمجازيّة (غير‬
‫ّ‬ ‫–كيف يستخدم ُمنتجو النصوص اللغة‬ ‫–‬
‫للمتلقي‪/‬‬
‫–ماذا يفعل ُمنتج النص لتوضيح الرسالة (أو‪ ،‬بالعكس‪ ،‬لجعلها غامضة) عندما ال تكون هناك فرصة ُ‬ ‫–‬
‫المتلقين للرد على النص؟‬
‫ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪22‬‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫•االختالف‪ :‬يفهم الطالب أ ّن هناك اختالفات داخل اللغة الواحدة‪ ،‬وأ ّن بوسع ُمتحدثي لغة بعينها فهم بعضهم بشكل‬ ‫ ‬
‫عام‪.‬‬
‫المحفِّزة‬
‫األسئلة ُ‬
‫تتغير اللغة بمرور الوقت‪ ،‬أو عبر الحدود الجغرافية‪ ،‬أو من جماعة اجتماعية أو جماعة ثقافية إلى‬
‫ّ‬ ‫–كيف أو لماذا‬ ‫–‬
‫أخرى؟‬
‫–ما يعني قول إ ّن جوانب النص “ف ُِق َدت أثناء الترجمة” من لغة إلى أخرى؟‬ ‫–‬

‫مبادئ تصميم المنهاج‬

‫ولية ‪ IB‬أن ّه قد يكون من السهل على ُمعلِّمي لغات بعينها إيجاد الكتب المدرسية التي تناسب لغتهم‪،‬‬ ‫تُدرك البكالوريا ال ّد ّ‬
‫للمعلِّمين‬
‫الدراسي ليتيح ُ‬
‫ّ‬ ‫ص ِّمم المنهج‬ ‫بسبب اختالف طرق تعليم اللغات‪ .‬ولكن إذا لم تتوفر الكتب المدرسية المالئمة‪ ،‬فقد ُ‬
‫المقرَّرة‬
‫حرية بناء مساقهم الدراسي وبرامج العمل التي ترتكز على طيف من النصوص التي ترتبط بمحور أو أكثر من المحاور ُ‬
‫الدراسي‪ .‬ويجب أن يستخدم المعلمون مواد أصيلة بأكبر قدر ممكن في الصف‪ ،‬حيث إ ّن ذلك ضروريا ً لكي يُلبي‬ ‫ّ‬ ‫في المنهج‬
‫الطالب توقعات المساق‪ .‬ويشمل ذلك تعريض الطالب للمجموعة الكاملة من األشكال المختلفة للغة الهدف‪ ،‬كتابة‬
‫شجع مثل هذه الخبرات اللغوية‬ ‫وشفهياً‪ ،‬ليألف الطالب اللكنات المختلفة واالختالفات الكبيرة في المفردات والتراكيب‪ .‬س ُت ِّ‬ ‫ّ‬
‫ولية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫العقلية‬ ‫من‬ ‫رفيع‬ ‫حس‬ ‫ذوي‬ ‫تأملين‬‫م‬‫ُ‬ ‫ومتواصلين‬ ‫العقل‬ ‫متفتحي‬ ‫صبحوا‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫الطالب‬
‫َ‬

‫التنو ع والدمج‬
‫ّ‬ ‫عند تصميم المساق الدراسي للغة “ب”‪ ،‬ينبغي أن ينتبه المعلمون انتباها ً خاصا ً لثالثة مبادئ مهمة‪:‬‬
‫والشفافية‪.‬‬

‫التنوع‬
‫ّ‬
‫المدرِّسون أ ّن طالبهم‪:‬‬
‫يجب أن يضمن ُ‬
‫طورون مهارات التلقّ ي والمهارات اإلنتاجية والمهارات التفاعلية في اللغة الهدف عبر مجموعة واسعة من النشاطات‬
‫•ي ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫والجماعية والنشاطات التي تُعقد في أزواج في الصف‬
‫ّ‬ ‫الفردية‬
‫والجماعية والمهمات التي تُعقد في أزواج‬
‫ّ‬ ‫•يمارسون اللغة الهدف عبر مجموعة واسعة من المهمات الفردية‬ ‫ ‬
‫•يطلعون على المجموعة الكاملة من أنواع النصوص المالئمة لمستوى المساق‬ ‫ ‬
‫والوطنية‬
‫ّ‬ ‫اإلقليمية‬
‫ّ‬ ‫•يستمعون لطيف من اللكنات‬ ‫ ‬

‫الدمج‬
‫لدمج جميع الجوانب ذات الصلة في المساق ولتشجيع االستقاللية‪ ،‬من الضروري أن يُساعد المعلمون طالبهم في وضع‬
‫استراتيجيات للتعامل مع المواقف غير المألوفة واللغة غير المألوفة‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬ينبغي على المعلمين توفير‪:‬‬

‫تنوعة من السياقات‬
‫حضر الطالب للتواصل في مجموعة ُم ّ‬
‫•بيئة تُعزِّز استعمال اللغة الهدف في الصف وت ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫تنوعة من األغراض التي تالئم مستوى المساق‬
‫ولمجموعة ُم ّ‬
‫•مواد أصيلة ومواد أصيلة ُمع ّدلة للدراسة تكون قد أُنتجت أصال ً ُ‬
‫لمستخدمي اللغة الهدف العاديين‪.‬‬ ‫ ‬
‫ينبغي أن يضمن المعلمون أيضا ً أ ّن مساقهم يُوفِّر الفرص للطالب من أجل‪:‬‬

‫بيسر من مهارة لغوية إلى أخرى (مثالً‪ ،‬عقد مناقشة بعد قراءة النص)‬
‫•االنتقال ُ‬ ‫ ‬
‫الشفهية‪ ،‬باالستماع والمحادثة‪ ،‬أو باالستجابة لنص‪،‬‬
‫ّ‬ ‫•التفاعل باللغة الهدف من خالل المشاركة الفعالة في التبادالت‬ ‫ ‬
‫شفهيا ً‬
‫ّ‬ ‫كتاب ًة أو‬

‫‪23‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫المعرفية األخرى في برنامج الدبلوما ومع مساق نظرية المعرفة‬

‫ّ‬ ‫•النظر في واستكشاف الروابط مع مجاالت الفروع‬ ‫ ‬
‫•تعزيز مهارات التواصل لديهم باستعمال الفئات األخرى لمهارات أساليب التعليم والتعلّم‪ :‬مهارات التفكير‪ ،‬والبحث‪،‬‬ ‫ ‬
‫والمهارات االجتماعية ومهارات إدارة الذات‬
‫•االنخراط في اختيار المواد التي سيدرسونها‬ ‫ ‬
‫الدراسي ‪ -‬اللغة‪ ،‬المحاور‪ ،‬النصوص‪ ،‬االستيعابات المبنية على المفاهيم – ليست غاية‬
‫ّ‬ ‫نُذك ِّر المعلمين أ ّن أجزاء المنهاج‬
‫نهائية بحد ذاتها‪ ،‬ولكن يجب أن تُكمل جميع األجزاء بعضها ويجب دمجها في تصميم المساق‪ .‬وينبغي تطوير قدرة الطالب‬
‫المعنية‪ .‬وتنطبق هذه المراعاة أيضا ً على‬
‫ّ‬ ‫على التواصل باللغة الهدف من خالل دراسة المواد التي تعكس الثقافة‪/‬الثقافات‬
‫األدبية للغة “ب” عند المستوى العالي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اختيار األعمال‬

‫الشفافية‬
‫الدراسي ومعايير‬
‫ّ‬ ‫يجب أن يضمن المعلمون حصول طالبهم على معلومات واضحة عن األغراض واألهداف ومتطلبات المنهج‬
‫الصفية والفروض المنزلية‪ ،‬وأن‬
‫ّ‬ ‫التقييم الخاصة بالمساق‪ .‬وينبغي أن يعي الطالب ما هو المطلوب منهم فيما يتعلق باألعمال‬
‫يحصلوا على مردود اآلراء والمقترحات بانتظام حول تق ّدمهم طوال المساق‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪24‬‬

 ‫التقييم‬

‫التقييم في برنامج الدبلوما‬

‫معلومات عامة‬
‫يُع ّد التقييم جزءا ً ال يتجزأ من التعليم والتعلّم‪ .‬واألغراض األكثر أهمية للتقييم في برنامج الدبلوما هي أن ّها يجب أن تدعم‬
‫الداخلي في برنامج الدبلوما‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الخارجي والتقييم‬
‫ّ‬ ‫شجع التعلّم المناسب للطالب‪ .‬ويُستخدم التقييم‬ ‫األهداف المنهجية وت ُ ِّ‬
‫المدرِّسون العمل الذي أنجزه الطالب‬
‫صحح ُ‬‫الممتحنون العمل الذي أنجزه الطالب من أجل التقييم الخارجي‪ ،‬وي ُ ِّ‬ ‫صحح ُ‬‫حيث ي ُ ِّ‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫للتقييم الداخلي وتُعايره البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫هناك نوعان من التقييم تُحدِّدهما البكالوريا ال ّد ّ‬
‫•يُثري التقييم التكويني التعليم والتعلّم‪ ،‬وهو عنصر ال يتجزأ من أساليب التعليم والتعلّم‪ .‬وهو يعنى بتقديم آراء‬ ‫ ‬
‫نوعية التعلّم وطبيعة نقاط القوة والضعف لدى الطالب‬
‫ّ‬ ‫والمعلِّمين حول‬
‫ومفيدة للطالب ُ‬ ‫ومقترحات تقييمية دقيقة ُ‬
‫ً‬
‫للمساعدة على تطوير فهم الطالب وقدراتهم‪ .‬وبوسع التقييم التكويني أيضا أن يُساعد على تحسين جودة التعليم‬
‫حيث يُقدِّم المعلومات لمراقبة التق ّدم نحو الوفاء بأغراض وأهداف المنهاج‪.‬‬
‫هائي ملخصا ً للتعلّم السابق ويعني بقياس تحصيل الطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•ويعطي التقييم النّ‬ ‫ ‬
‫صمم لتسجيل تحصيل الطالب في المنهاج الدراسي أو قبيل انتهائه‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫هائي ُ‬
‫ّ‬ ‫يُرك ِّز برنامج الدبلوما أساسا ً على التقييم النّ‬
‫تكوينيا ً أثناء التعليم والتعلّم‪ .‬وتُعتبر خطة التقييم‬
‫ّ‬ ‫ولكن يُمكن أيضاً‪ ،‬وينبغي‪ ،‬استخدام الكثير من أدوات التقييم استخداما ً‬
‫الشاملة جزءا ً ال يتجزّأ من التعليم والتعلّم وتنظيم المنهاج‪ .‬للحصول على المزيد من المعلومات‪ ،‬انظر وثيقة “معايير‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫وممارسات البرامج” في البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫ُ‬

‫المتعلّق بالمعايير وليس أسلوب التقييم‬‫ولية ‪ IB‬هو أسلوب التقييم ُ‬ ‫إن أسلوب التقييم الذي تستخدمه البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ومحدَّدة وليس‬
‫المرجعي المعيار‪ .‬وهذا األسلوب يحكم على عمل الطالب وفق أدائهم مقارنة بمستويات تحصيل معلومة ُ‬ ‫ّ‬
‫مقارنة بعمل الطالب اآلخرين‪ .‬للمزيد من المعلومات عن التقييم في برنامج الدبلوما‪ ،‬يرجى االطالع على وثيقة “التقييم في‬
‫برنامج الدبلوما‪ :‬المبادئ والتطبيق”‪.‬‬

‫تنو عة من‬
‫لدعم المعلمين في تخطيط وتدريس وتقييم مساقات برنامج الدبلوما‪ ،‬يُمكن العثور على مجموعة ُم ّ‬
‫الموارد على صفحات مركز موارد البرامج‪ .‬يُمكن أيضا ً االطالع على وثائق إضافية مثل ّ‬
‫عينات االختبارات ونماذج‬
‫الدراسية‪ ،‬والتقديرات اللفظية للمستويات في‬
‫ّ‬ ‫المدر ِّسين‪ ،‬وتقارير المواد‬
‫وضع الدرجات الخاصة بها‪ ،‬ومواد دعم ُ‬
‫�مركز موارد البرامج‪ .‬تتوفر أوراق االختبارات السابقة ونماذج وضع الدرجات الخاصة بها للشراء من متجر البكالوريا‬
‫ولية ‪.IB‬‬
‫ال ّد ّ‬

‫طرق التقييم‬
‫ولية ‪ IB‬الطرق التالية لتقييم عمل الطالب‪.‬‬
‫تستخدم البكالوريا ال ّد ّ‬

‫معايير التقييم‬
‫تُستخدم معايير التقييم عندما تكون مهمة التقييم مفتوحة النهاية‪ .‬ويُرك ِّز كل معيار على مهارة ُمعيَّنة يُتوقّع من الطالب‬
‫أن يعرضوها‪ .‬ويصف هدف التقييم ما يجب أن يكون الطالب قادرين على عمله‪ ،‬وتصف معايير التقييم مدى جودة أدائهم‪ .‬ويُتيح‬
‫متنوعة من االستجابات‪ .‬ويتألف كل معيار من‬ ‫ّ‬ ‫شجع مجموعة‬ ‫استخدام معايير التقييم التمييز بين اإلجابات المختلفة وي ُ ِّ‬

‫‪25‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم في برنامج الدبلوما‬

‫مجموعة من التقديرات اللفظية للمستويات وتكون ُمرتَّبة ترتيبا ً هرميا ً‪ .‬وكل تقدير لفظي يُساوي درجة واحدة أو أكثر‪ .‬ويُطبَّق‬
‫كل معيار بشكل مستقل باستخدام نموذج أفضل مالءمة‪ .‬وقد تختلف الدرجات العظمى لكل معيار من معيار آلخر حسب‬
‫الكلية للعمل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهمية المعيار‪ .‬وتُضاف الدرجات الممنوحة لكل معيار معا ً لحساب الدرجة‬

‫نطاقات الدرجات‬
‫المتوقَّع ويُحكم على االستجابات مقابلها‪ .‬وهي تُمث ِّل معيارا ً شموليا ً فرديا ً ُم َّ‬
‫قسما ً‬ ‫نطاقات الدرجات هي بيان شامل لألداء ُ‬
‫إلى تقديرات لفظية للمستويات‪ .‬وكل تقدير لفظي يقابل مجموعة من الدرجات لتمييز أداء الطالب‪ .‬ويُستخدم أسلوب أفضل‬
‫مالءمة للتحقق من استخدام الدرجات المناسبة من النطاق المحتمل لكل تقدير لفظي للمستوى‪.‬‬

‫نماذج وضع الدرجات التحليلية‬

‫تُج َّهز نماذج وضع الدرجات التحليلية ألسئلة االختبارات التي تتوقع نوعا ً ُمعيَّنا ً من االستجابة و‪/‬أو إجابة نهائية من الطالب‪.‬‬
‫الكلية لكل سؤال لألجزاء المختلفة من االستجابة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫للممتحنين حول تفصيل الدرجة‬ ‫فصلة ُ‬‫وهي تُعطي تعليمات ُم َّ‬

‫مالحظات التصحيح‬
‫ححت باستخدام معايير التقييم‪ .‬توفر مالحظات التصحيح إرشادا ً‬
‫ص ِّ‬
‫تُوفَّر مالحظات التصحيح لبعض عناصر التقييم التي ُ‬
‫حول كيفية تطبيق معايير التقييم على متطلبات بعينها في السؤال‪.‬‬

‫ترتيبات التقييم الجامع‬

‫الطالب‬
‫َ‬ ‫المتقدِّمين للتقييم ذوي متطلبات الوصول للتقييم‪ .‬وتُمك ِّن هذه الترتيبات‬
‫تتوفر ترتيبات التقييم الجامع للطالب ُ‬
‫للخاصات‪/‬الب ُنى الجاري‬
‫ّ‬ ‫تنوعة من الوصول إلى االمتحانات وعرض معرفتهم وفهمهم‬ ‫الم ّ‬
‫المتقدمين للتقييم ذوي االحتياجات ُ‬
‫ُ‬
‫تقييمها‪.‬‬

‫المتقدِّمون ذوو متطلبات الوصول للتقييم” تفاصيل حول جميع ترتيبات التقييم‬ ‫ولية ‪“ IB‬الطالب ُ‬
‫توفر وثيقة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫“تنوع التعلّم والشمول‬‫ولية ‪ّ IB‬‬
‫المتقدِّمين ذوي متطلبات الوصول للتقييم‪ .‬وتُوجز وثيقة البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫الجامع المتوفر للطالب ُ‬
‫تنوعة‬
‫الم ّ‬
‫المتق ّدمين للتقييم ذوي احتياجات التعلّم ُ‬ ‫ولية ‪ IB‬تجاه الطالب ُ‬
‫ولية ‪ ”IB‬موقف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتق ّدمين للتقييم الذين تأثروا بالظروف غير المواتية‪ ،‬تُوفِّر وثيقة‬ ‫ولية ‪ .IB‬فيما يتعلق بالطالب ُ‬ ‫في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪“ IB‬األحكام العامة‪ :‬برنامج الدبلوما” ووثيقة “إجراءات التقييم في برنامج الدبلوما” تفاصيل حول حاالت‬ ‫البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المراعاة‪.‬‬

‫مسؤوليات المدرسة‬
‫المتقدِّمين‬
‫يجب أن تضمن المدارس توفير ترتيبات الوصول للتقييم بشكل متساو وتوفير التعديالت المعقولة للطالب ُ‬
‫للتقييم ذوي احتياجات دعم التعلّم وفقا ً لوثيقة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية ‪“ IB‬الطالب ُ‬
‫المتقدِّمون ذوو متطلبات الوصول للتقييم”‬
‫ولية ‪.”IB‬‬
‫“تنوع التعلّم والشمول في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ووثيقة ّ‬

‫ولية إلى التعليم الجامع‪ :‬مصدر‬

‫تنوع تعلّم الطالب في الصف” ووثيقة “دليل البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تتوفر وثيقة “تلبية احتياجات ّ‬
‫لتنمية المدرسة بأكملها” لدعم المدارس في العملية المستمرة لزيادة الوصول واالنخراط بإزالة عوائق التعلّم‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪26‬‬

 ‫التقييم‬

‫ملخص التقييم—المستوى العادي‬

‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬

‫النسبة املئويّة‬ ‫عنصر التقييم‬

‫‪% 75‬‬ ‫التقييم الخارجي (‪ 3‬ساعات)‬

‫‪% 25‬‬ ‫الورقة ‪( 1‬ساعة و‪ 15‬دقيقة)‬
‫المهارات اإلنتاجية — الكتابة (‪ 30‬عالمة)‬
‫كتابية واحدة تتألف من ‪ 400 - 250‬كلمة تُختار من بين ثالث مهمات‪ ،‬تتصل كل واحدة منها‬ ‫ّ‬ ‫مهمة‬
‫بمحور مختلف‪ ،‬وتختار أحد أنواع النصوص من بين األنواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬

‫‪% 50‬‬ ‫الورقة ‪( 2‬ساعة و‪ 45‬دقيقة)‬

‫مهارات التلقّ ي — أقسام منفصلة لالستماع والقراءة (‪ 65‬عالمة)‬
‫الفهم باإلصغاء (‪ 45‬دقيقة) (‪ 25‬عالمة)‬
‫الفهم بالقراءة (ساعة) (‪ 40‬دقيقة)‬
‫سمعية وثالثة نصوص مكتوبة‪ُ ،‬مستمدة من المحاور الخمسة‬
‫ّ‬ ‫تمرينات الفهم حول ثالث فقرات‬
‫جميعها‪.‬‬

‫‪% 25‬‬ ‫الداخلي‬

‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬خارجيا ً في نهاية المساق‬
‫المدرِّس هذا العنصر داخليا ً وتُعايره البكالوريا ال ّد ّ‬
‫قيم ُ‬
‫ي ُ ِّ‬
‫التقييم الشفهي الفردي‬
‫إضافي‪ 30( .‬درجة)‬
‫ّ‬ ‫مرئي‪ ،‬يتبعها نقاش يرتكز على محور‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس‪ ،‬ترتكز على حافز‬
‫محادثة مع ُ‬

‫‪27‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم‬

‫ُملخص التقييم—المستوى العالي‬

‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬

‫النسبة املئويّة‬ ‫عنصر التقييم‬

‫‪% 75‬‬ ‫الخارجي (‪ 3‬ساعات و‪ 30‬دقيقة)‬

‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫‪% 25‬‬ ‫الورقة ‪( 1‬ساعة و‪ 30‬دقيقة)‬
‫المهارات اإلنتاجية — الكتابة (‪ 30‬عالمة)‬
‫كتابية واحدة تتألف من ‪ 600 - 450‬كلمة تُختار من بين ثالث مهمات‪ ،‬تتصل كل واحدة منها‬ ‫ّ‬ ‫مهمة‬
‫بمحور مختلف‪ ،‬وتختار أحد أنواع النصوص من بين األنواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬

‫‪% 50‬‬ ‫الورقة ‪( 2‬ساعتان)‬

‫مهارات التلقّ ي — أقسام منفصلة لالستماع والقراءة (‪ 65‬عالمة)‬
‫الفهم باإلصغاء (ساعة) (‪ 25‬دقيقة)‬
‫الفهم بالقراءة (ساعة) (‪ 40‬دقيقة)‬
‫سمعية وثالثة نصوص مكتوبة‪ُ ،‬مستمدة من المحاور الخمسة‬
‫ّ‬ ‫تمرينات الفهم حول ثالث فقرات‬
‫جميعها‪.‬‬

‫‪% 25‬‬ ‫الداخلي‬

‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫ولية ‪ IB‬خارجيا ً في نهاية المنهاج‪.‬‬
‫المدرِّس هذا العنصر داخليا ً وتُعايره البكالوريا ال ّد ّ‬
‫قيم ُ‬
‫ي ُ ِّ‬
‫التقييم الشفهي الفردي‬
‫األدبية التي درسها الطالب في الصف‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس‪ ،‬ترتكز على مقتطف من أحد األعمال‬
‫محادثة مع ُ‬
‫الدراسي‪ 30( .‬درجة)‬
‫ّ‬ ‫يتبعها نقاش يرتكز على محور واحد أو محورين على األقل من المنهج‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪28‬‬

 ‫التقييم‬

‫التقييم الخارجي‬

‫تُستخدم الطرق التالية لتقييم طالب اكتساب اللغة‪:‬‬

‫فصلة خاصة بكل ورقة اختبار‬

‫•نماذج وضع الدرجات‪/‬مالحظات تصحيح ُم ّ‬ ‫ ‬
‫•معايير التقييم‬ ‫ ‬
‫•نطاقات الدرجات‬ ‫ ‬
‫وهي منشورة في هذا الدليل‪.‬‬

‫فصلة‬
‫الم َّ‬
‫الممتحنون مالحظات التصحيح ُ‬
‫فيما يتعلق بالورقة ‪ ،1‬هناك ثالثة معايير للتقييم مع نطاقات الدرجات‪ .‬يستخدم ُ‬
‫عند تقييم المهمة‪.‬‬

‫فيما يتعلق بالورقة ‪ ،2‬هناك نماذج إجابات نموذجية‪.‬‬

‫وتتعلق معايير التقييم والتقديرات اللفظية للمستويات بأهداف التقييم الموضوعة لمنهاج اللغة “ب”‪ .‬أما نماذج وضع‬
‫فصلة فهي خاصة بكل اختبار‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫الدرجات ومالحظات التصحيح ُ‬

‫استخدام القواميس والمواد المرجعية‬

‫ال يُسمح للطالب استخدام القواميس واملواد املرجعية األخرى أثناء اختبارات الورقة ‪ 1‬والورقة ‪.2‬‬

‫تفاصيل التقييم الخارجي—المستوى العادي‬

‫الورقة ‪ :1‬المهارات اإلنتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫المدة‪ :‬ساعة و‪ 15‬دقيقة‬
‫النسبة‪25% :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 1‬على المحاور الخمسة‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬البراعة البشريّة‪ ،‬التنظيم‬

‫يُوضع هذا االختبار خارجيا ً ويُقيَّم خارجيا ً‪ .‬وهو يتألف من اختيار مهمة واحدة من ثالث مهمات مع مجموعة ُم ّ‬
‫تنوعة من‬
‫الدراسي‪ .‬يكتب الطالب إجابة تتألف من‬
‫ّ‬ ‫الجماهير والسياقات واألغراض‪ .‬وترتكز كل مهمة على محور مختلف من المنهج‬
‫‪ 400 - 250‬كلمة إلحدى المهمات‪ ،‬مع اختيار أحد أنواع النصوص من بين األنواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬

‫تنوعة من األغراض‪ .‬لكي يتمكن الطالب‬

‫الغرض من هذا العنصر هو تقييم القدرة على التواصل بالكتابة من أجل مجموعة ُم ّ‬
‫من تلبية متطلبات عنصر التقييم هذا‪ ،‬يجب عليهم إظهار إدراكهم لمفاهيم الجمهور والسياق والغرض والمعنى واالختالف‪،‬‬
‫عبر استخدامهم لنوع النص واالختيارات اللغوية واألسلوب‪ ،‬وأن يكون بوسعهم تطبيقها في لغتهم المكتوبة‪.‬‬

‫‪29‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫قيم الورقة ‪ 1‬مدى قدرة الطالب على‪:‬‬

‫ت ُ ِّ‬
‫تنوعة من األغراض والغايات‬
‫تنوعة من السياقات ولمجموعة ُم ّ‬
‫وفعالية في مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫•التواصل بوضوح‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخلة الثقافات والجماهير‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من األفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬ ‫ ‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض األفكار حول مجموعة من المواضيع‬ ‫ ‬
‫لن تُختبر معرفة الطالب بالحقائق في المواضيع الواردة ضمن المحاور؛ ولكن يُمكن استخدامها لدعم أي أفكار يرغب الطالب‬
‫في إيصالها‪.‬‬

‫الورقة ‪ :2‬مهارات التلقّ ي ‪ -‬االستماع والقراءة‬

‫المدة‪ :‬ساعة و‪ 30‬دقيقة‬
‫النسبة‪50% :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 2‬على المحاور الخمسة‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬البراعة البشريّة‪ ،‬التنظيم‬

‫سمعية) والقراءة (ثالث‬

‫ّ‬ ‫يُوضع هذا االختبار خارجيا ً ويُقيَّم خارجيا ً‪ .‬وينقسم إلى قسمين منفصلين‪ :‬االستماع (ثالث فقرات‬
‫فقرات مكتوبة) تُغطي مواضيع مختلفة ُمستمدة من المحاور الخمسة‪ .‬يُقيَّم فهم الطالب للفقرات الست في االختبار‪ :‬وهو‬
‫ال يختبر معرفة الطالب بأي محتوى يتعلق بالحقائق في أي موضوع بعينه‪ .‬تكون جميع الفقرات المسموعة والمكتوبة باللغة‬
‫الهدف ويجب اإلجابة عن جميع األسئلة باللغة الهدف‪.‬‬

‫ولية مهمة جدا ً وأساسية في فلسفة البكالوريا ال ّد ّ‬

‫ولية‪ .‬يُتوقَّع أن يكون الطالب قد جرَّبوا مجموعة‬ ‫ملحوظة‪ :‬العقلية ال ّد ّ‬
‫والتنوع اللغوي واللكنات اإلقليمية‪ .‬إن القصد من االختالف‬
‫ّ‬ ‫الشفهية والمكتوبة التي تعرض االختالف‬
‫ّ‬ ‫تنوعة من النصوص‬ ‫ُم ّ‬
‫المستخدمة في التقييم الخارجي هو عكس هذا التوقع بينما‬ ‫والتنوع اللغوي واللكنات اإلقليمية التي تظهر في النصوص ُ‬
‫ّ‬
‫تكون مفهومة لدى الطالب‪.‬‬

‫معايير التقييم الخارجي—المستوى العادي‬

‫الورقة ‪ :1‬المهارات اإلنتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫الكلية‪ .‬هناك ثالثة معايير للتقييم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تُستخدم معايير التقييم لتصحيح الورقة ‪ ،1‬التي تُمث ِّل ‪ % 25‬من العالمة‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪30‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬

‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المكتوبة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬ ‫ ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت التراكيب النحويّة ُم ّ‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى تُساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬

‫المفردات مناسبة للمهمة أحيانا ً‪.‬‬
‫تم استخدام تراكيب نحوية بسيطة‪.‬‬
‫تحتوي اللغة أخطا ًء في التراكيب البسيطة‪ .‬تُعيق األخطاء التواصل‪.‬‬

‫فعال جزئيا ً‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة‪.‬‬
‫تم استخدام بعض التراكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام التراكيب األكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫اللغة دقيقة في الغالب مع التراكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في التراكيب األكثر تعقيدا ً‪ .‬األخطاء‬
‫تُعيق التواصل أحيانا ً‪.‬‬

‫فعال ودقيق في الغالب‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫والمعقدة ال تُعيق التواصل‪.‬‬
‫العرضية في التراكيب النحويّة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء‬

‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جدا ً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬

‫االصطالحية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبيرات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً استخداما ً فعاال ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء البسيطة في التراكيب النحويّة األكثر تعقيدا ً ال تُعيق التواصل‪.‬‬

‫‪31‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار “ب”‪ :‬الرسالة‬

‫إلى أي مدى يستوفي الطالب المهمة؟‬

‫•ما مدى صلة األفكار بالمهمة؟‬ ‫ ‬

‫تطورت األفكار؟‬
‫•إلى أي مدى ّ‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى يساهم وضوح وتنظيم األفكار في إيصال الرسالة بنجاح؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫المهمة مستوفاة جزئيا ً‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬

‫قليل من األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار مذكورة لكن دون تطوير لها‪.‬‬
‫األفكار غير معروضة بوضوح وال تتبع تنظيم منطقي‪ ،‬مما يجعل من الصعب تحديد الرسالة‪.‬‬

‫المهمة ُمستوفاة بشكل عام‪.‬‬ ‫‪6–4‬‬

‫بعض األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار مذكورة بإيجاز لكنها لم تُطوَّر بالكامل‪.‬‬
‫األفكار معروضة بوضوح بشكل عام واإلجابة منظمة تنظيما ً منطقيا ً بشكل عام‪ ،‬مما يؤدي إلى إيصال‬
‫الرسالة بنجاح في الغالب‪.‬‬

‫المهمة ُمستوفاة‪.‬‬ ‫‪9–7‬‬

‫معظم األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار ُمطوَّرة جيداً‪ ،‬مع بعض التفصيل واألمثلة‪.‬‬
‫األفكار معروضة بوضوح واإلجابة منظمة تنظيما ً منطقياً‪ ،‬مما يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬

‫المهمة ُمستوفاة بفعالية‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬

‫األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار ُمطوَّرة بالكامل‪ ،‬مع تزويد التفاصيل واألمثلة ذات الصلة‪.‬‬
‫األفكار معروضة بوضوح واإلجابة منظمة تنظيما ً منطقيا ً ومترابطا ً يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪32‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار (ج)‪ :‬االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫إلى أي مدى يعرض الطالب االستيعاب المبني على المفاهيم؟‬

‫•إلى أي مدى كان اختيار نوع النص مالئما ً للمهمة؟‬ ‫ ‬

‫•إلى أي مدى كانت االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة؟‬ ‫ ‬
‫المختار؟‬
‫•إلى أي مدى تشمل اإلجابة األنظمة واألعراف الخاصة بنوع النص ُ‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫االستيعاب المبني على المفاهيم محدود‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫اختيار نوع النص غير مالئم بشكل عام للسياق أو الغرض أو الجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة غير مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫المختار‪.‬‬
‫تميز نوع النص ُ‬
‫تشمل اإلجابة مالمح محدودة لألنظمة واألعراف التي ِّ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم بشكل عام للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة تفتقد للثبات في أرجاء اإلجابة‪ ،‬مع أن ّها مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‬
‫من حين آلخر‪.‬‬
‫المختار‪.‬‬
‫تشمل اإلجابة بعض األنظمة واألعراف الخاصة بنوع النص ُ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض عرضا ً كامال ً‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫المختار‪.‬‬
‫تشمل اإلجابة بالكامل األنظمة واألعراف الخاصة بنوع النص ُ‬

‫ملحوظة‪ :‬اإلجابة التي تتجاهل السياق والغرض واجلمهور قد حتصل على ‪ 0‬في املعيارين (ب) و(ج)‪ ،‬حتى إذا حصلت‬
‫اإلجابة على عالمة مرتفعة في املعيار (أ)‪.‬‬

‫‪33‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫تفاصيل التقييم الخارجي—المستوى العالي‬

‫الورقة ‪ :1‬المهارات اإلنتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫المدة‪ :‬ساعة و‪ 30‬دقيقة‬
‫النسبة‪25% :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 1‬على المحاور الخمسة في المساق‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬البراعة البشريّة‪ ،‬التنظيم‬

‫يُوضع هذا االختبار خارجيا ً ويُقيَّم خارجيا ً‪ .‬وهو يتألف من اختيار مهمة واحدة من ثالث مهمات مع مجموعة ُم ّ‬
‫تنوعة من‬
‫الدراسي‪ .‬يكتب الطالب إجابة تتألف من‬
‫ّ‬ ‫الجماهير والسياقات واألغراض‪ .‬وترتكز كل مهمة على محور مختلف من المنهج‬
‫‪ 600 - 450‬كلمة إلحدى المهمات‪ ،‬مع اختيار أحد أنواع النصوص من بين األنواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬

‫مع أ ّن التنسيق العام للورقة ‪ 1‬عند المستوى العالي يشبه التنسيق العام للورقة ‪ 1‬عند المستوى العادي‪ ،‬يجب التشديد‬
‫على أ ّن طبيعة المهمات الموضوعة ستتطلب لغة وتراكيب أكثر تعقيداً‪ ،‬باإلضافة إلى أن ّها ستتطلب مهارات التفكير العليا‬
‫كالتحليل والتقويم والتركيب والتأويل‪ .‬وُ ِض َع نطاق الكلمات األكبر عددا ً من أجل استيعاب اإلجابات األكثر تعقيدا ً المطلوبة في‬
‫هذا المستوى‪.‬‬

‫تنوعة من األغراض‪ .‬لكي يتمكن الطالب‬

‫الغرض من هذا العنصر هو تقييم القدرة على التواصل بالكتابة من أجل مجموعة ُم ّ‬
‫من تلبية متطلبات عنصر التقييم هذا‪ ،‬يجب عليهم إظهار إدراكهم لمفاهيم الجمهور والسياق والغرض والمعنى واالختالف‬
‫وأن بوسعهم تطبيقها على لغتهم المكتوبة‪ ،‬عبر اختيارهم لنوع النص واالختيارات اللغوية واألسلوب‪.‬‬

‫قيم الورقة ‪ 1‬مدى استطاعة الطالب على‪:‬‬

‫ت ُ ِّ‬
‫تنوعة من األغراض والغايات‬
‫تنوعة من السياقات ولمجموعة ُم ّ‬
‫وفعالية في مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫•التواصل بوضوح‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخلة الثقافات والجماهير‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من األفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬ ‫ ‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض األفكار حول مجموعة من المواضيع‬ ‫ ‬
‫لن تُختبر معرفة الطالب بالحقائق في المواضيع الواردة ضمن المحاور؛ ولكن يُمكن استخدامها لدعم أي أفكار يرغب الطالب‬
‫في إيصالها‪.‬‬

‫الورقة ‪ :2‬مهارات التلقّ ي ‪ -‬االستماع والقراءة‬

‫المدة‪ :‬ساعتان‬
‫النسبة‪50% :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 2‬على المحاور الخمسة‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬البراعة البشريّة‪ ،‬التنظيم‬

‫سمعية) والقراءة (ثالث‬

‫ّ‬ ‫يُوضع هذا االختبار خارجيا ً ويُقيَّم خارجيا ً‪ .‬وينقسم إلى قسمين منفصلين‪ :‬االستماع (ثالث فقرات‬
‫فقرات مكتوبة) تُغطي مواضيع مختلفة ُمستمدة من المحاور الخمسة‪ .‬يُقيَّم فهم الطالب للفقرات الست في االختبار‪ :‬وهو‬
‫ال يختبر معرفة الطالب بأي محتوى يتعلق بالحقائق في أي موضوع بعينه‪ .‬تكون جميع الفقرات المسموعة والمكتوبة باللغة‬
‫الهدف ويجب اإلجابة على جميع األسئلة باللغة الهدف‪.‬‬

‫ولية مهمة جدا ً وأساسية في فلسفة البكالوريا ال ّد ّ‬

‫ولية‪ .‬يُتوقَّع أن يكون الطالب قد جرَّبوا‬ ‫ملحوظة‪ :‬العقلية ال ّد ّ‬
‫والتنوع اللغوي واللكنات اإلقليمية‪ .‬إن‬
‫ّ‬ ‫الشفهية واملكتوبة التي تعرض االختالف‬
‫ّ‬ ‫تنوعة من النصوص‬ ‫مجموعة ُم ّ‬
‫والتنوع اللغوي واللكنات اإلقليمية التي تظهر في النصوص املُستخدمة في التقييم اخلارجي هو‬
‫ّ‬ ‫القصد من االختالف‬
‫عكس هذا التوقع بينما تكون مفهومة لدى الطالب‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪34‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫معايير التقييم الخارجي—المستوى العالي‬

‫الورقة ‪ :1‬المهارات اإلنتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫الكلية‪ .‬هناك ثالثة معايير للتقييم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تُستخدم معايير التقييم لتصحيح الورقة ‪ ،1‬التي تُمث ِّل ‪ % 25‬من العالمة‬

‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬

‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المكتوبة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬ ‫ ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت التراكيب النحويّة ُم ّ‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى تُساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬

‫المفردات مناسبة للمهمة أحيانا ً‪.‬‬
‫تم استخدام بعض التراكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام التراكيب األكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫تحتوي اللغة أخطا ًء في التراكيب البسيطة والتراكيب األكثر تعقيدا ً‪ .‬األخطاء تُعيق التواصل‪.‬‬

‫فعال جزئيا ً‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة بشكل عام للمهمة ُ‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة وبعض التراكيب النحويّة األكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫اللغة دقيقة في الغالب مع التراكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في التراكيب األكثر تعقيدا ً‪ .‬األخطاء‬
‫تُعيق التواصل أحيانا ً‪.‬‬

‫فعال ودقيق في الغالب‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫االصطالحية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبيرات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً استخداما ً فعاال ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫والمعقدة ال تُعيق التواصل‪.‬‬
‫العرضية في التراكيب النحويّة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء‬

‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جدا ً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬

‫تنوعة بطريقة تُعزِّز الرسالة‪ ،‬وتشمل استعمال الهادف للتعبيرات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة ومتباينة ُ‬
‫االصطالحية‪.‬‬
‫ّ‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً استخداما ً انتقائيا ً لتعزيز‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫التواصل‪.‬‬
‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء البسيطة في التراكيب النحويّة األكثر تعقيدا ً ال تُعيق التواصل‪.‬‬

‫‪35‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار “ب”‪ :‬الرسالة‬

‫إلى أي ح ٍد يستوفي الطالب المهمة؟‬

‫•ما مدى صلة األفكار بالمهمة؟‬ ‫ ‬

‫تطورت األفكار؟‬
‫•إلى أي مدى ّ‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى يساهم وضوح وتنظيم األفكار في إيصال الرسالة بنجاح؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫المهمة مستوفاة جزئيا ً‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬

‫قليل من األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار مذكورة لكن دون تطوير لها‪.‬‬
‫األفكار غير معروضة بوضوح وال تتبع تنظيم منطقي‪ ،‬مما يجعل من الصعب تحديد الرسالة‪.‬‬

‫المهمة ُمستوفاة بشكل عام‪.‬‬ ‫‪6-4‬‬

‫بعض األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار مذكورة بإيجاز لكنها لم تُطوَّر بالكامل‪.‬‬
‫األفكار معروضة بوضوح بشكل عام واإلجابة منظمة تنظيما ً منطقيا ً بشكل عام‪ ،‬مما يؤدي إلى إيصال‬
‫الرسالة بنجاح في الغالب‪.‬‬

‫المهمة ُمستوفاة‪.‬‬ ‫‪9-7‬‬

‫معظم األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار ُمطوَّرة جيداً‪ ،‬مع بعض التفصيل واألمثلة‪.‬‬
‫األفكار معروضة بوضوح واإلجابة منظمة تنظيما ً منطقياً‪ ،‬مما يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬

‫المهمة ُمستوفاة بفعالية‪.‬‬ ‫‪12-10‬‬

‫األفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫األفكار ُمطوَّرة بالكامل‪ ،‬مع تزويد التفاصيل واألمثلة ذات الصلة‪.‬‬
‫األفكار معروضة بوضوح واإلجابة منظمة تنظيما ً منطقيا ً ومترابطا ً يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪36‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار (ج)‪ :‬االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫إلى أي ح ٍد يعرض الطالب االستيعاب المبني على المفاهيم؟‬

‫•إلى أي مدى كان اختيار نوع النص مالئما ً للمهمة؟‬ ‫ ‬

‫•إلى أي مدى كانت االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة؟‬ ‫ ‬
‫المختار؟‬
‫•إلى أي مدى تشمل اإلجابة األنظمة واألعراف الخاصة بنوع النص ُ‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫االستيعاب المبني على المفاهيم محدود‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫اختيار نوع النص غير مالئم بشكل عام للسياق أو الغرض أو الجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة غير مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫المختار‪.‬‬
‫تميز نوع النص ُ‬
‫تشمل اإلجابة مالمح محدودة لألنظمة واألعراف التي ِّ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم بشكل عام للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة تفتقر للثبات في أرجاء اإلجابة‪ ،‬مع أن ّها مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‬
‫من حين آلخر‪.‬‬
‫المختار‪.‬‬
‫تشمل اإلجابة بعض األنظمة واألعراف الخاصة بنوع النص ُ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض عرضا ً كامال ً‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫المختار‪.‬‬
‫تشمل اإلجابة بالكامل األنظمة واألعراف الخاصة بنوع النص ُ‬

‫ملحوظة‪ :‬اإلجابة التي تتجاهل السياق والغرض والجمهور قد تحصل على ‪ 0‬في المعيارين (ب) و(ج)‪ ،‬حتى إذا‬
‫حصلت اإلجابة على عالمة مرتفعة في المعيار (أ)‪.‬‬

‫‪37‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم‬

‫التقييم الداخلي‬

‫الغرض من التقييم الداخلي‬

‫الدراسي وهو عنصر إجباري لطالب المستويين العادي والعالي‪ .‬وهو يُمك ِّن الطالب‬
‫ّ‬ ‫إن التقييم الداخلي جزء ال يتجزأ من المساق‬
‫الداخلي على هيئة التقييم‬
‫ّ‬ ‫من إظهار تطبيقهم لمهاراتهم ومعرفتهم في مكان مختلف‪ .‬في اللغة “ب”‪ ،‬يكون التقييم‬
‫الشفهي الفرد ّي في التعليم العادي في الصف‪ ،‬مع أ ّن الشواهد‬
‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي‪ .‬ينبغي أن يُحبك تطوير المهارات للتقييم‬
‫ّ‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ ،‬وهو نشاط منفصل يُجرى قرب نهاية المساق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التقييم‬ ‫من‬ ‫تأتي‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫عايرة‬ ‫للم‬
‫المقدَّمة ُ‬
‫ُ‬
‫الداخلي في المستوى العادي والمستوى العالي مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫متطلبات التقييم‬

‫الداخلي إجبار ّي لطالب املستويني العادي والعالي‪ .‬يجب أن يُقدِّم طالب املستوى العادي عرضا ً فرديا ً استجابة‬
‫ّ‬ ‫إ ّن التقييم‬
‫أدبي‪ .‬وفي كال املستويني‪ ،‬سيستمر الطالب بعدئذ‬ ‫ّ‬ ‫مرئي بينما سيستجيب طالب املستوى العالي ملقتطف‬ ‫ّ‬ ‫حلافز‬
‫لالنخراط في نقاش فردي مع املعلم‪ ،‬أوال ً حول موضوع احلافز ثم في النقاش العام عبر طيف من احملاور املسرودة في‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫املنهج‬

‫اإلرشاد وأصالة العمل‬

‫إضافية إلى غرفة التحضير مثل أجهزة الحاسوب‬
‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي‪ ،‬يُمنع الطالب من إحضار أي موارد‬
‫ّ‬ ‫عند إجراء التقييم‬
‫(اإللكترونية أو المطبوعة) ونسخ من النصوص وما إلى ذلك‪ .‬ويجب أن تزوِّد‬
‫ّ‬ ‫والهواتف النقالة وملحوظات الصف والقواميس‬
‫الطالب بورقة ليستعملوها في كتابة ملحوظات عمل موجزة (‪ 10‬نقاط بحد أقصى) أثناء وقت التحضير‪ .‬وهذه‬ ‫َ‬ ‫المدارس‬
‫المالحظات هي المورد الوحيد الذي يُسمح بإدخاله إلى غرفة المقابلة ويجب استعمالها كمرجع فقط‪ .‬ويُمنع القراءة منها‬
‫المعلِّم في نهاية المقابلة‪.‬‬
‫بصوت مرتفع ويجب أن يحتفظ بها ُ‬
‫المدرِّس مسؤوال ً عن التأكد من أن الطالب على دراية بما يلي‪:‬‬
‫ويكون ُ‬
‫الشفهي الفرد ّي‬
‫ّ‬ ‫•المتطلبات اللغوية للتقييم‬ ‫ ‬
‫•اإلجراءات الخاصة بإدارة االختبار‬ ‫ ‬
‫•معايير التقييم‬ ‫ ‬
‫سيعرض عليهم‪ ،‬وال يجب أن‬ ‫المرئي الذي ُ‬
‫ّ‬ ‫من الضروري جدا ً أال يكون لدى طالب المستوى العادي معرفة ُمسبقة بالحافز‬
‫يعرفوا ُمقدَّما ً من أي المحاور س ُتستخلص اختياراتهم‪ .‬يجب أال يعرف طالب المستوى العالي ُمقدَّما ً أي المقتطفات األدبية‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ .‬لكل من طالب المستوى العادي وطالب المستوى العالي‪ ،‬يجب‬
‫ّ‬ ‫المعلِّم الستعمالها في التقييم‬
‫سيختارها ُ‬
‫أن يكون العرض في الجزء األول من عمل الطالب بالكامل ويجب أال يكون مكتوبا ً بالكامل ليقرأه الطالب‪ .‬يُمكن التحقق من‬
‫أصالة العمل بتدقيق الملحوظات التي استخدمها الطالب (إذا كان هناك ملحوظات)‪ ،‬ومن خالل أسئلة المتابعة في الجزء‬
‫الشفهي الفرد ّي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الثاني من التقييم‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪38‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫الشفهي الفرد ّي ضمن‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪ IB‬مثل التقييم‬
‫المقدَّم إلى البكالوريا ال ّد ّ‬
‫النهائي ُ‬
‫ّ‬ ‫الجماعي في التقييم‬
‫ّ‬ ‫ال يُمكن استخدام العمل‬
‫الجماعي ‪ -‬كأحد جوانب الطيف الواسع من أساليب التعليم والتعلّم ‪ -‬أن يُشمل كأحد‬
‫ّ‬ ‫الداخلي‪ .‬لكن يُمكن للعمل‬
‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫التكويني ُ‬
‫المستخدم طوال المساق‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أنواع التقييم‬

‫تخصيص الوقت‬
‫والعالي‪ .‬ويجب أن تنعكس هذه‬
‫ّ‬ ‫يساهم التقييم ال ّداخلي بنسبة ‪ % 25‬من التقييم األخير في مساقات المستويين العاد ّي‬
‫خصص لمساعدة الطالب في تنمية المعرفة والمهارات والفهم المطلوبة لتنفيذ مهمات التح ّدث‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫النسبة في الوقت ُ‬
‫الشفهي بالتساوي في أرجاء المساق وينبغي أن تشمل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ويجب أن تُوزَّع تنمية مهارات التواصل‬

‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫نمي الطالب مهاراتهم في التواصل‬
‫لي ّ‬
‫•الوقت ُ‬ ‫ ‬
‫المعلِّم باللغة الهدف‬
‫المدرِّس وكل طالب بحيث يصبح الطالب واثقين وهم يتواصلون مع ُ‬
‫•الوقت للتفاعل الفرد ّي بين ُ‬ ‫ ‬
‫وللمدرِّسين لتقديم مردود اآلراء والمقترحات‬
‫ليراجع الطالب ويراقبون مستوى تق ّدمهم‪ُ ،‬‬
‫•الوقت ُ‬ ‫ ‬
‫الداخلي للطالب‬
‫ّ‬ ‫للمدرِّس لشرح متطلبات التقييم‬
‫•الوقت الالزم ُ‬ ‫ ‬

‫المتطلبات والتوصيات‬
‫الداخلي األخير‪ ،‬الذي س ُتقدَّم له العالمات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يجب إجراء التقييم ال ّداخلي بالكامل باللغة الهدف‪ .‬ال يجب التدرّب على التقييم‬
‫أل ّن ذلك لن يعكس قدرة الطالب الحقيقية على التفاعل باللغة الهدف؛ ولكن يُمكن ‪ -‬وينبغي ‪ -‬التمرّن على إجراءات وخصائص‬
‫والمدرِّس‪.‬‬
‫الشفهي بين الطالب ُ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي أثناء الحصص‪ ،‬كما ينبغي التمرّن على تنمية التفاعل‬
‫ّ‬ ‫التقييم‬

‫الصوتية عالية‪ .‬ويجب االحتفاظ بكل‬

‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي صوتيا ً لكل طالب ويجب أن تكون جودة الملفات‬
‫ّ‬ ‫يجب تسجيل التقييم‬
‫الداخلي‬
‫ّ‬ ‫تسجيل وفقا ً لإلجراءات المذكورة في وثيقة “إجراءات التقييم في برنامج الدبلوما”‪ .‬يُشترط تقديم ّ‬
‫عينات التقييم‬
‫صوتي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للمعايرة على شكل ملف‬ ‫المختارة ُ‬
‫ُ‬

‫استخدام معايير التقييم من أجل التقييم الداخلي‬

‫ُحدِّد عددٌ من معايير التقييم من أجل التقييم ال ّداخلي‪ .‬وكل معيار تقييم له تقديرات لفظية للمستويات تصف مستويات‬
‫اإليجابي‪ ،‬إال أ ّن‬
‫ّ‬ ‫تحصيل بعينها ويقابلها مجموعة مناسبة من العالمات‪ .‬وتُركّز التقديرات اللفظية للمستويات على التحصيل‬
‫اإلخفاق في تلبية الحد األدنى من متطلبات بعينها في المستويات األدنى قد يُشمل في الوصف‪.‬‬

‫المقيَّم داخليا ً في المستويين العادي والعالي مقابل المعايير باستخدام التقديرات‬

‫المدرِّسون على العمل ُ‬
‫يجب أن يحكم ُ‬
‫اللفظية للمستويات‪.‬‬

‫•وُ ِض َعت نفس معايير التقييم للمستوى العادي والمستوى العالي‪ ،‬إال أ ّن التقديرات اللفظية لمستويات كل معيار في‬ ‫ ‬
‫المتوقع في ذلك المستوى‪ .‬لذلك ينبغي االنتباه جيدا ً للصياغة‬
‫صممة لتعكس درجة الصعوبة والتعقيد ُ‬ ‫كل مساق ُم َّ‬
‫النصية للمعايير في كل مستوى‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللفظي الذي يصف مستوى أداء الطالب وصفا ً دقيقا ً لكل معيار‪ ،‬باستخدام نموذج أفضل‬
‫ّ‬ ‫•إ ّن الهدف هو إيجاد التقدير‬ ‫ ‬
‫مطابقة‪ .‬وتعني طريقة أفضل مطابقة ضرورة مراعاة االختيار عندما يتطابق عمل ما مع جوانب مختلفة ألحد المعايير‬

‫‪39‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫عبر عدة مستويات مختلفة‪ .‬ويجب أن تكون الدرجة الممنوحة هي أفضل درجة تعكس مستوى التحصيل مقابل‬
‫المقابلة له‪.‬‬
‫اللفظي للمستوى لكي تُمنح الدرجة ُ‬
‫ّ‬ ‫المعيار‪ .‬وليس ضروريا ً تلبية كل جانب من جوانب التقدير‬
‫المدرِّسون عمل الطالب‪ ،‬يجب أن يقرؤوا التقديرات اللفظية للمستويات الخاصة بكل معيار كي يتوصلوا‬ ‫قيم ُ‬ ‫•عندما ي ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫قيمونه‪ .‬وإذا بدا أ ّن العمل يقع بين تقديرين لفظيين‪،‬‬
‫إلى التقدير اللفظي الذي يُقدِّم أفضل وصف لمستوى العمل الذي ي ُ ِّ‬
‫يجب قراءتهما مرة أخرى واختيار التقدير اللفظي الذي يُناسب العمل بشكل أفضل‪.‬‬
‫المدرِّسون العالمات العليا إذا كان عمل الطالب يعرض‬
‫•عند توفّر عالمتين أو أكثر في أحد المستويات‪ ،‬يجب أن يمنح ُ‬ ‫ ‬
‫اللفظية في المستوى األعلى‪ .‬ويجب أن‬
‫ّ‬ ‫الميزات الموصوفة بشكل كبير ويكون العمل قريبا ً من مطابقة التقديرات‬
‫المدرِّسون العالمات الدنيا إذا كان عمل الطالب يعرض الميزات الموصوفة بشكل أقل ويكون العمل قريبا ً من‬
‫يمنح ُ‬
‫اللفظية في المستوى األدنى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مطابقة التقديرات‬
‫الجزئية (الكسور االعتياديّة والعشريّة) غير مقبولة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•يجب تسجيل أرقام صحيحة فقط؛ العالمات‬ ‫ ‬
‫اللفظي الذي‬
‫ّ‬ ‫المدرِّسون بطريقة حدود النجاح أو الرسوب ولكن يجب عليهم التركيز على تحديد التقدير‬
‫•يجب أال يُفكّر ُ‬ ‫ ‬
‫يتطابق بشكل أفضل مع عمل الطالب لكل معيار من معايير التقييم‪.‬‬
‫خال من األخطاء؛ ويجب أن يكون بوسع طالب اكتساب‬ ‫•ال تدل التقديرات اللفظية ألعلى المستويات على أداء كامل ٍ‬ ‫ ‬
‫المدرِّسون في استخدام الدرجات الدنيا والعليا لنطاق العالمات إذا كانت هي الوصف‬
‫اللغة تحقيقها‪ .‬يجب أال يتردد ُ‬
‫قيمونه‪.‬‬
‫المالئم للعمل الذي ي ُ ِّ‬
‫عال في أحد المعايير قد ال يحصل بالضرورة على مستويات عالية في‬
‫•الطالب الذي يحصل على عالمة في مستوى ٍ‬ ‫ ‬
‫متدن في أحد المعايير قد ال يحصل‬
‫ٍ‬ ‫المعايير األخرى‪ .‬وعلى نحو مشابه‪ ،‬الطالب الذي يحصل على عالمة في مستوى‬
‫المدرِّسين أال يفترضوا أن التقييم الكلي للطالب‬
‫بالضرورة على مستويات متدنية في المعايير األخرى‪ .‬ويجب على ُ‬
‫عين للدرجات‪.‬‬
‫سينتج عنه أي توزيع ُم ّ‬
‫المدرِّسين توفير معايير التقييم للطالب وضمان أن ّهم يفهمونها‪.‬‬
‫•يُتوقع من ُ‬ ‫ ‬

‫تفاصيل التقييم الداخلي—المستوى العادي‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫المهارات التفاعلية‪ :‬التقييم‬
‫الزمن ‪ 15–12‬دقيقة (باإلضافة إلى ‪ 15‬دقيقة للتحضير)‬
‫النسبة‪25% :‬‬
‫االجتماعي ‪ ،‬نتشارك‬
‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي على محاور المساق‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬البراعة البشر يّة‪ ،‬التنظيم‬
‫ّ‬ ‫يرتكز التقييم‬
‫الكوكب‪.‬‬

‫الغرض من هذا التقييم هو قياس قدرة الطالب على الفهم وإنتاج التواصل في اللغة الهدف‪ ،‬واستعماله في تفاعل ناجح‪.‬‬

‫الشفهي الفرد ّي مدى قدرة الطالب على‪:‬‬

‫ّ‬ ‫قيم التقييم‬
‫ي ُ ِّ‬
‫تنوعة من األغراض والغايات‬
‫تنوعة من السياقات ولمجموعة ُم ّ‬
‫وفعالية في مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫•التواصل بوضوح‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخل الثقافات والجماهير‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من األفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬ ‫ ‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض األفكار حول مجموعة من المواضيع‬ ‫ ‬
‫التقديمي والمحادثة‬
‫ّ‬ ‫•الفهم والتحليل والتأمل في سياق العرض‬ ‫ ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪40‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫الشفهي الفرد ّي في المستوى العادي في اللغة “ب” إلى ثالثة أجزاء‪ ،‬تسبقها فترة ُمح ّددة للتحضير تحت‬
‫ّ‬ ‫ينقسم التقييم‬
‫اإلشراف‪.‬‬

‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫يُشاهد الطالب حافزين مرئيين‪ ،‬يتعلّق كل منهما‬ ‫زمن التحضير حتت اإلشراف‬
‫بمحور مختلف من محاور المساق‪ .‬يجب تسمية كل‬
‫مرئي باللغة الهدف باسم المحور الذي يتعلّق به‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حافز‬
‫حضر عرضا ً‬
‫يختار الطالب أحد الحافزين المرئيين وي ُ ِّ‬
‫تقديميا ً يرتبط ارتباطا ً مباشرا ً بالحافز‪ .‬أثناء ذلك‬
‫الوقت‪ ،‬يُسمح للطالب بتدوين مالحظات عمل موجزة‪.‬‬

‫‪ 4-3‬دقائق‬ ‫يصف الطالب الحافز المرئي ويربطه بالمحور ذي‬ ‫اجلزء األول‪ :‬العرض‬
‫الصلة وبالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬

‫‪ 5–4‬دقائق‬ ‫المدرِّس مع الطالب في نقاش حول المحور‬ ‫ينخرط ُ‬ ‫اجلزء الثاني‪ :‬نقاش املتابعة‬
‫التوسع حول ما ق ّدمه‬
‫ّ‬ ‫المعروض في الجزء األول‪ ،‬مع‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الطالب في العرض‬

‫‪ 6-5‬دقائق‬ ‫المدرِّس والطالب مناقشة عامة حول محور‬

‫يعقد ُ‬ ‫اجلزء الثالث‪ :‬املناقشة العامة‬
‫إضافي واحد على األقل يُؤخذ من المحاور الخمسة‬
‫التي ارتكز عليها المساق‪.‬‬

‫التحضير‬
‫سمي كل منها‬‫المرئية المرتبطة بالمحاور الخمسة التي درسها الطالب أثناء المساق وي ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس مجموعة من الحوافز‬‫يختار ُ‬
‫المرئي” صورة أو‬
‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي في المستوى العادي‪ ،‬قد يكون “الحافز‬
‫ّ‬ ‫اسما ً باللغة الهدف وفقا ً للمحور‪ .‬ألغراض التقييم‬
‫توضيحيا ً أو إعالنا ً‪ .‬أي لغة تظهر بشكل طبيعي على الصورة ينبغي أن تكون بأقل قدر ممكن ويجب أن تكون‬
‫ّ‬ ‫ملصقا ً أو رسما ً‬
‫ميزة غير منصفة‪.‬‬
‫باللغة الهدف‪ .‬ويجب أال تحتوي على مفردات أو تراكيب ربما تمنح الطالب ّ‬
‫المرئي الفعال هو الذي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الحافز‬

‫•يكون ذا صلة واضحة بأحد المحاور الخمسة في المساق‬ ‫ ‬

‫•يكون ذا صلة بثقافة اللغة الهدف‬ ‫ ‬
‫ولية لديهم‬
‫•يمنح الطالب الفرص لعرض العقلية ال ّد ّ‬ ‫ ‬
‫•يُقِّ دم نصا ً مرئيا ً كافيا ً للطالب ليصف مشهدا ً أو موقفا ً‬ ‫ ‬
‫•يُمك ِّن الطالب من تقديم تفسي ٍر شخصي‬ ‫ ‬
‫المدرِّس من توجيه الطالب في ُمحادثة أوسع‬
‫•يُمك ِّن ُ‬ ‫ ‬
‫•يكون ذا صلة واهتمام للفئة العمرية للطالب‬ ‫ ‬
‫يجب أال يرى الطالب هذه الحوافز قبل االختبار‪.‬‬

‫يُمكن استخدام نفس الحوافز الخمسة مع عشرة طالب بحد أقصى من الطالب الذين يتق ّدمون لالختبار‪ .‬إذا كان هناك أكثر من‬
‫عشرة طالب يتق ّدمون لالختبار‪ ،‬يجب تحضير حافزين مرئيين من كل محور‪.‬‬

‫يُقدِّم الجدول أدناه مثاال ً على كيف يُمكن أن يختار ُ‬

‫المدرِّس توزيع الحوافز المرئية لضمان حصول كل طالب على حافزين يتعلق‬
‫المدرِّسون في أن يكون لديهم نسختان من كل حافز في حال كانت ترتيبات موقع‬
‫كل واحد منهما بمحور مختلف‪ .‬ربما يرغب ُ‬

‫‪41‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫االختبار تتطلب أن يكون هناك طالب في مرحلة “التحضير تحت اإلشراف” في نفس الوقت مع طالب آخر يتق ّدم لألجزاء ‪3-1‬‬
‫من االختبار‪.‬‬

‫�بحد أقصى ‪ 40‬طالبا ً‬ ‫�بحد أقصى ‪ 30‬طالبا ً‬ ‫�بحد أقصى ‪ 20‬طالبا ً‬ ‫�بحد أقصى ‪ 10‬طالب‬
‫�إجمالي ‪ 10‬حوافز‬ ‫�إجمالي ‪ 10‬حوافز‬ ‫�إجمالي ‪ 10‬حوافز‬ ‫�إجمالي ‪ 5‬حوافز‬
‫(‪ 2‬من كل محور)‬ ‫(‪ 2‬من كل محور)‬ ‫(‪ 2‬من كل محور)‬ ‫(حافز من كل محور)‬

‫احلوافز‬ ‫الطالب‬ ‫احلوافز‬ ‫الطالب‬ ‫احلوافز‬ ‫الطالب‬ ‫احلوافز‬ ‫الطالب‬

‫املرئية‬
‫ّ‬ ‫املرئية‬
‫ّ‬ ‫املرئية‬
‫ّ‬ ‫املرئية‬
‫ّ‬
‫أ‪ + 2‬ب‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أ‪ + 2‬ب‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫أ‪ + 2‬ج‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫أ‪ + 1‬ج‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أ‪ + 2‬ج‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أ‪ + 1‬ج‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫أ‪ + 2‬د‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫أ‪ + 1‬د‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أ‪ + 2‬د‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أ‪ + 1‬د‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬

‫المتعلّق بأحد‬
‫المرئي األول ُ‬
‫ّ‬ ‫سيمث ِّل أ‪ 1‬الحافز‬
‫المرئية‪ .‬على سبيل المثال‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫تُشير األحرف المذكورة أعاله إلى محور الحوافز‬
‫المتعلّق بنفس المحور (“نتشارك الكوكب”)‪ .‬وباتباع هذا‬ ‫المرئي الثاني ُ‬
‫ّ‬ ‫وسيمث ِّل أ‪ 2‬الحافز‬
‫ُ‬ ‫المحاور (مثالً‪“ ،‬نتشارك الكوكب”)‬
‫المرئي الثاني من نفس‬
‫ّ‬ ‫وسيمث ِّل ب‪ 2‬الحافز‬
‫ُ‬ ‫المتعلّق بمحور مختلف (مثالً‪“ ،‬التجارب”)‬ ‫المرئي األول ُ‬
‫ّ‬ ‫سيمث ِّل ب‪ 1‬الحافز‬
‫النمط‪ُ ،‬‬
‫المحور (“التجارب”)‪.‬‬

‫سيعرض عليه حافزان فقط ليختار منهما‪ .‬وفي حال تق ّدم أكثر من ‪ 40‬طالبا ً‬
‫يُرجى مالحظة أ ّن كل طالب ُمتقدِّم لالختبار ُ‬
‫المستخدمة‬
‫المرئية العشر في أزواج جديدة‪ ،‬لكن عليه ضمان أ ّن الحوافز ُ‬
‫ّ‬ ‫للمدرِّس إعادة ترتيب هذه الحوافز‬
‫سيسمح ُ‬‫لالختبار‪ُ ،‬‬
‫في كل زوج ال تتعلّق بنفس المحور‪.‬‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫إجراء التقييم‬
‫يبدأ توقيت فترة التحضير التي ُمدتها ‪ 15‬دقيقة عندما تُعرض على الطالب نسختان نظيفتان‪/‬كاملتان من الحافزين (من‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ .‬بعد اختيار الحافز‪ ،‬يكون لدى‬
‫ّ‬ ‫محورين مختلفين) ليختار منهما الحافز الذي يرغب في استخدامه للتقييم‬
‫التقديمي‪ .‬أثناء وقت التحضير‪ ،‬يُمكن أن يكتب الطالب‬
‫ّ‬ ‫الطالب ما تبقى من الخمس عشرة (‪ )15‬دقيقة للتحضير للعرض‬
‫ملحوظات عمل موجزة (‪ 10‬نقاط بحد أقصى)‪ .‬ويجب استخدام تلك الملحوظات للرجوع إليها فقط وال يجب قراءتها بصوت‬
‫مرتفع كأن ّها خطاب ُمع ّد ُمسبقا ً‪.‬‬

‫يجب اإلشراف على الطالب أثناء وقت التحضير‪ .‬ويُمنع حصول الطالب على مواد المساق‪ ،‬أو ملحوظات الصف‪ ،‬أو القواميس‬
‫(بأي شكل)‪ ،‬أو أجهزة الحاسوب‪ ،‬أو أجهزة الهاتف المحمول‪ ،‬أو معدات تكنولوجيا المعلومات األخرى‪ .‬يجب إعطاء الطالب ورقة‬
‫المرئي وأي ملحوظات كتبها الطالب أثناء فترة وقت‬
‫ّ‬ ‫فارغة ليكتب عليها ‪ 10‬ملحوظات بحد أقصى على شكل نقاط‪ .‬والحافز‬
‫المدرِّس ويحتفظ بها‪.‬‬
‫الشفهي الفرد ّي يجب أن يجمعها ُ‬
‫ّ‬ ‫التحضير التي مدتها ‪ 15‬دقيقة الخاصة بالتقييم‬

‫العرض‬
‫الدراسي بدون اسم أو توقيع‪ ،‬يُطلب من الطالب تجنّب استخدام أسمائهم‬
‫ّ‬ ‫المقرر‬
‫بما أن ّه يجب على المدارس االحتفاظ بأعمال ُ‬
‫التقديمية أو أي معلومات أخرى يُمكن أن تُح ّدد هويتهم‪ .‬أثناء العرض‪ ،‬يجب على الطالب أن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫في عروضهم‬

‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫•يُقدِّم وصفا ً موجزا ً للحافز‬ ‫ ‬
‫المرئي بالمحور ذي الصلة من المساق‬
‫ّ‬ ‫•يربط الحافز‬ ‫ ‬
‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫المشار إليها في الحافز‬
‫•يُعبِّر عن آرائه في األفكار ُ‬ ‫ ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪42‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫التقديمية التي‬
‫ّ‬ ‫المقدَّم؛ العروض‬‫المرئي ُ‬
‫ّ‬ ‫التقديمي عفويا ً وأن يرتبط ارتباطا ً ُمحددا ً بمحتوى الحافز‬
‫ّ‬ ‫يجب أن يكون العرض‬
‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫تعلّمها الطالب ُمسبقا ً عن الجوانب العامة ألحد محاور المساق والتي ال تُرك ِّز مباشرة على األفكار الواردة في الحافز‬
‫المقدَّم لن تحصل على عالمات مرتفعة‪.‬‬ ‫ُ‬
‫المدر ِّس إلى‬
‫الشفهي الفرد ّي ‪ ،‬ينبغي أن يُشير ُ‬
‫ّ‬ ‫من أجل طمأنة الطالب ومساعدتهم في التركيز على متطلبات التقييم‬
‫التغيرات التي تطرأ بين األجزاء كل على حدة من خالل استعمال عبارة مالئمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الطالب في تلك األثناء‪ ،‬ما لم يكن من الواضح‬
‫َ‬ ‫المدرِّس‬
‫التقديمي لمدة ‪ 4-3‬دقائق‪ ،‬وينبغي أال يُقاطع ُ‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن يستمر العرض‬
‫المدرِّس أن يُقاطع‬
‫التقديمي‪ ،‬يُتوقع من ُ‬
‫ّ‬ ‫أ ّن هناك حاجة لإلرشاد والتوجيه‪ .‬عند الدقيقة الرابعة‪ ،‬إذا لم يختتم الطالب العرض‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ ،‬باستعمال عبارة مثل “عذرا ً على المقاطعة‪ ،‬لكن يجب علينا‬
‫ّ‬ ‫العرض وينتقل إلى الجزء الثاني من التقييم‬
‫المدرِّسون طالبهم‬
‫حضر ُ‬
‫االنتقال إلى الجزء التالي اآلن‪ ”.‬ال يجب استخدام هذه العبارة بالضبط لكن من الممارسة الجيدة أن ي ُ ِّ‬
‫المقاطعة الضرورية للحفاظ على توقيت النشاطات‪.‬‬ ‫قبل يوم االختبار بحيث ال يتشوش الطالب بصورة غير مالئمة من ُ‬
‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫نقاش المتابعة الذي يرتكز على الحافز‬
‫المرئي‪ .‬وهذه‬
‫ّ‬ ‫المدر ِّس في نقاش بطرح أسئلة عن المحور الذي مثّله الحافز‬
‫التقديمي للطالب‪ ،‬يشرع ُ‬
‫ّ‬ ‫بعد انتهاء العرض‬
‫األسئلة يجب أن‪:‬‬

‫•تسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب في العرض‬ ‫ ‬

‫والمدرِّس‬
‫المرئي ُ‬
‫ّ‬ ‫•تدعو الطالب إلى تفسير وتقويم األفكار التي عرضها الحافز‬ ‫ ‬
‫•تشجع الروابط والمقارنات مع الخبرات والتجارب الثقافية األخرى للطالب‬ ‫ ‬
‫•توفر الفرص للطالب لعرض فهمه وتقديره لثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬ ‫ ‬
‫•تشجع الطالب على االنخراط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي لمدة ‪ 5-4‬دقائق وينبغي أن يمنح الطالب الفرصة لعرض القدرة‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن يستمر هذا القسم من التقييم‬
‫المدرِّس أسئلة مفتوحة النهاية لكي يمنح الطالب‬
‫على االنخراط في محادثة حقيقية حول أحد المواضيع‪ .‬ينبغي أن يطرح ُ‬
‫سهل تقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‪.‬‬
‫الفرصة لالنخراط الحقيقي‪ ،‬مما ي ُ ِّ‬

‫المناقشة العامة‬
‫الشفهي الفرد ّي من أجل تحضير الطالب‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس إشارة بأنهم سينتقلون إلى القسم األخير من التقييم‬
‫ينبغي أن يُعطي ُ‬
‫المدرِّس عبارة مثل “لننتقل إلى القسم األخير من االختبار‪ .‬أوال ً‪ ،‬أود التحدث معك عن‬
‫لتغيير المحور‪ .‬يُمكن أن يستعمل ُ‬
‫[المحور]”‪ .‬ويستمر هذا القسم لمدة ‪ 6-5‬دقائق وينبغي أن‪:‬‬

‫•يُقدِّم محورا ً إضافيا ً واحدا ً على األقل‬ ‫ ‬

‫اإلضافية التي تم التطرّق‬
‫ّ‬ ‫•يسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب فيما يتعلق بالمحور‪/‬المحاور‬ ‫ ‬
‫لها‬
‫•يدعو الطالب إلى تفسير وتقويم األفكار التي تبرز في المناقشة العامة‬ ‫ ‬
‫يشجع الروابط والمقارنات مع الخبرات والتجارب الثقافية األخرى للطالب‬
‫ِّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•يوفر الفرص للطالب لعرض فهمه وتقديره لثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬ ‫ ‬
‫يشجع الطالب على االنخراط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫ِّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•يسمح بتقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‬ ‫ ‬

‫‪43‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫إدارة التقييم‬
‫الشفهي الفرد ّي للغة “ب” في المستوى العادي لمدة ‪ 12‬دقيقة بحد أدنى و‪ 15‬دقيقة بحد‬
‫ّ‬ ‫•يجب أن يستمر التقييم‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي‬
‫ّ‬ ‫الممتحنون على تعليمات بالتوقف عن االستماع بعد ‪ 15‬دقيقة‪ .‬يجب إجراء التقييم‬
‫أقصى‪ .‬سيحصل ُ‬
‫أثناء السنة األخيرة من المساق‪.‬‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ .‬ويُمكن إجراء االختبار داخل الصف أو‬
‫ّ‬ ‫•يجب إمهال الطالب فترة زمنية مناسبة قبل موعد إجراء التقييم‬ ‫ ‬
‫خارجية مثل جرس المدرسة وإعالنات المدرسة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫تشوش الطالب بأي مصادر إلهاء‬
‫ّ‬ ‫خارجه لكن يجب الحرص لضمان عدم‬
‫أو األشخاص الذين يدخلون الغرفة‪ ،‬أو أي مصادر إلهاء صوتية أو بصرية من خارج الغرفة‪.‬‬
‫•يجب أال يصطحب الطالب الهواتف النقالة ومعدات تكنولوجيا المعلومات األخرى معهم إلى غرفة االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫للمعايرة لن تُحدَّد‬
‫المختارة ُ‬
‫العينات ُ‬
‫المعايرة الخارجية‪ .‬لكن ّ‬
‫الشفهي الفرد ّي ألغراض ُ‬
‫ّ‬ ‫•س ُتستخدم تسجيالت التقييم‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫ولية ‪IBIS‬؛ لذلك من المهم جدا تسجيل جميع الطالب‬‫المدرِّس في نظام معلومات البكالوريا ال ّد ّ‬
‫إلى أن تُدخل عالمات ُ‬
‫وأن تكون التسجيالت عالية الجودة‪.‬‬
‫•ال يجب إيقاف التسجيل أو تعديله بأي وسيلة تحت أي ظرف كان‪.‬‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي تقريبية ولكن يجب االلتزام بها قدر اإلمكان بدون تشويش الطالب‪ .‬من‬
‫ّ‬ ‫المح ّددة للتقييم‬
‫•التوقيتات ُ‬ ‫ ‬
‫المهم جدا ً تناول األقسام الثالثة تناوال ً مناسبا ً‪.‬‬
‫المدرِّس على التفاعل مع الطالب لتسهيل المناقشة الحقيقية ولكن يجب عليه عدم الهيمنة على المحادثة‪.‬‬
‫جع ُ‬‫•يُش َّ‬ ‫ ‬

‫ي وتقييمه‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس في إجراء التقييم‬
‫دور ُ‬
‫المدرِّس مسؤول عن‪:‬‬
‫ُ‬
‫الشفهي الفرد ّي هو تقييم قدرة الطالب على اإلنتاج والفهم والتفاعل باستعمال اللغة‬
‫ّ‬ ‫•إدراك أ ّن الغرض من التقييم‬ ‫ ‬
‫الهدف‬
‫الشفهي الفرد ّي والحفاظ على‬
‫ّ‬ ‫المرئية للتقييم‬
‫ّ‬ ‫•ضمان تحضير العدد الصحيح والمجموعة الصحيحة من الحوافز‬ ‫ ‬
‫المستخدم‬
‫سجل دقيق للتوزيع ُ‬
‫ّ‬
‫الشفهي الفرد ّي فهما ً واضحا ً جدا ً باإلضافة إلى معايير التقييم‬
‫ّ‬ ‫•فهم تنسيق التقييم‬ ‫ ‬
‫صممة لمنح الطالب كل فرصة إلظهار القدر الكامل‬ ‫•ضمان أ ّن األسئلة المطروحة ُمكيَّفة وفقا ً لقدرة الطالب ُ‬
‫وم َّ‬ ‫ ‬
‫للمهارات اللغوية للطالب‬
‫تصعب الطالب في فهمها‪ ،‬من أجل دعم الطالب والحفاظ على انسياب المحادثة‬
‫ّ‬ ‫•إعادة صياغة السؤال أو العبارة‪ ،‬إذا‬ ‫ ‬
‫•تجنّب تصحيح الطالب أو الهيمنة على المحادثة‬ ‫ ‬
‫•ضمان حصول الطالب على الوقت الكافي لإلجابة على األسئلة‬ ‫ ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪44‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫معايير التقييم الداخلي—المستوى العادي‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫والتفاعلية‪ :‬التقييم‬
‫ّ‬ ‫اإلنتاجية‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬
‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المنطوقة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬ ‫ ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت التراكيب النحويّة ُم ّ‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى تُساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى يُؤث ِّر اللفظ والتنغيم على التواصل؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬

‫المفردات مناسبة للمهمة أحيانا ً‪.‬‬
‫تم استخدام تراكيب نحوية بسيطة‪.‬‬
‫تحتوي اللغة أخطا ًء في التراكيب البسيطة‪ .‬األخطاء تُعيق التواصل‪.‬‬
‫يتأثر اللفظ والتنغيم باللغة‪/‬اللغات األخرى‪ .‬األخطاء اللفظية ُمتكررة وتُعيق التواصل‪.‬‬

‫فعال جزئيا ً‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة‪.‬‬
‫تم استخدام بعض التراكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام تراكيب أكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫اللغة دقيقة في الغالب في التراكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في التراكيب األكثر تعقيدا ً‪ .‬األخطاء‬
‫تُعيق التواصل أحيانا ً‪.‬‬
‫يتأثر اللفظ والتنغيم باللغة‪/‬اللغات األخرى لكن األخطاء اللفظية ال تُعيق التواصل في معظم األحيان‪.‬‬

‫فعال ودقيق في الغالب‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫والمعقدة ال تُعيق التواصل‪.‬‬
‫العرضية في التراكيب النحويّة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء‬
‫يسهل فهم اللفظ والتنغيم‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جدا ً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬

‫االصطالحية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبيرات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً استخداما ً فعاال ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء البسيطة في التراكيب النحويّة األكثر تعقيدا ً ال تُعيق التواصل‪.‬‬
‫يسهل فهم اللفظ والتنغيم وهما يساعدان على إيصال المعنى‪.‬‬

‫‪45‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫المرئية‬
‫ّ‬ ‫المعيار ب‪ :1‬الرسالة—الحوافز‬
‫المختارة؟‬
‫ما مدى صلة األفكار بالحوافز ُ‬
‫التقديمي؟‬
‫ّ‬ ‫•ما مدى نجاح الطالب في االنخراط مع الحافز في العرض‬ ‫ ‬
‫•ما مدى جودة ارتباط األفكار بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫العرض ال عالقة له بالحافز في الغالب‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫يقتصر العرض على ذكر أوصاف الحافز‪ ،‬أو جزء منها‪ .‬قد تكون هذه األوصاف ناقصة‪.‬‬
‫العرض غير مرتبط ارتباطا ً واضحا ً بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬

‫العرض ذو صلة بالحافز في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫شخصية بسيطة تتعلّق بالحافز‪ ،‬مع التركيز على التفاصيل الصريحة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُقدِّم الطالب أوصافا ً وتفسيرات‬
‫العرض مرتبط في الغالب بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬

‫والضمنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العرض ذو صلة بالحافز باستمرار ويبني على التفاصيل الصريحة‬ ‫‪6-5‬‬
‫الشخصية التي تتعلّق بالحافز‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يُقدِّم العرض األوصاف والتفسيرات‬
‫ينشئ العرض روابطا ً واضحة بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬

‫المعيار ب‪ :2‬الرسالة—المحادثة‬
‫ما مدى صلة األفكار في المحادثة؟‬

‫•ما مدى مالءمة وشمول رد الطالب على األسئلة في المحادثة؟‬ ‫ ‬

‫•ما مدى عمق إجابات الطالب على األسئلة؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫يواجه الطالب صعوبة باستمرار في تناول األسئلة‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫وتتوسع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫بعض اإلجابات مالئمة ونادرا ً ما تتطوَّر‬
‫اإلجابات محدودة المجال والعمق‪.‬‬

‫إجابات الطالب ذات صلة باألسئلة في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫ويتوسع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫معظم اإلجابات مالئمة وبعضها يتطوَّر‬
‫اإلجابات شاسعة المجال والعمق في الغالب‪.‬‬

‫والتوسع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التطور‬
‫ّ‬ ‫إجابات الطالب ذات صلة باألسئلة باستمرار وتعرض بعض‬ ‫‪6-5‬‬
‫وسعة باستمرار‪.‬‬
‫وم ّ‬
‫تطورة ُ‬
‫وم ّ‬‫اإلجابات مالئمة ُ‬
‫الشخصية و‪/‬أو محاوالت االنخراط مع‬
‫ّ‬ ‫اإلجابات شاسعة المجال والعمق‪ ،‬بما في ذلك التفسيرات‬
‫المحاور‪.‬‬
‫ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪46‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫المعيار (ج)‪ :‬المهارات التفاعلية—التواصل‬

‫إلى أي مدى يفهم الطالب ويتفاعل؟‬

‫•ما مدى نجاح الطالب في التعبير عن األفكار؟‬ ‫ ‬

‫المحادثة؟‬
‫•ما مدى نجاح الطالب في االستمرار في ُ‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫االستيعاب والتفاعل محدودان‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫يُقدِّم الطالب إجابات محدودة باللغة الهدف‪.‬‬
‫المشاركة محدودة‪ .‬يجب تكرار معظم األسئلة و‪/‬أو إعادة صياغتها‪.‬‬

‫االستيعاب والتفاعل متواصالن في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫يُقدِّم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب في الغالب‪.‬‬
‫المشاركة متواصلة في الغالب‪.‬‬

‫االستيعاب والتفاعل متواصالن باستمرار‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬

‫يُقدِّم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب‪.‬‬
‫المستقلة‪.‬‬
‫المشاركة متواصلة مع بعض المساهمات ُ‬

‫تفاصيل التقييم الداخلي—المستوى العالي‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫المهارات التفاعلية‪ :‬التقييم‬
‫المدة‪ 15-12 :‬دقيقة (باإلضافة إلى ‪ 20‬دقيقة للتحضير)‬
‫النسبة‪% 25 :‬‬
‫ً‬
‫الشفهي الفرد ّي على مقتطف بحد أقصى ‪ 300‬كلمة تقريبا مأخوذ من أحد األعمال األدبية التي دُرِ َست في‬
‫ّ‬ ‫يرتكز التقييم‬
‫الصف كجزء من مساق اللغة “ب” في المستوى العالي‪.‬‬

‫الغرض من هذا التقييم هو قياس قدرة الطالب على الفهم وإنتاج التواصل في اللغة الهدف‪ ،‬واستعمالها في تفاعل ناجح‪.‬‬

‫الشفهي الفرد ّي مدى قدرة الطالب على‪:‬‬

‫ّ‬ ‫قيم التقييم‬
‫ي ُ ِّ‬
‫تنوعة من األغراض والغايات‬
‫تنوعة من السياقات ولمجموعة ُم ّ‬
‫وفعالية في مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫•التواصل بوضوح‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية ومتداخلة الثقافات‬ ‫ ‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من األفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬ ‫ ‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض األفكار حول مجموعة من المواضيع‬ ‫ ‬
‫التقديمي والمحادثة‬
‫ّ‬ ‫•الفهم والتحليل والتأمل في سياق العرض‬ ‫ ‬

‫‪47‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫الشفهي الفرد ّي في المستوى العالي في اللغة “ب” إلى ثالثة أجزاء‪ ،‬تسبقها فترة ُمح ّددة للتحضير تحت‬
‫ّ‬ ‫ينقسم التقييم‬
‫اإلشراف‪.‬‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫يُعرض مقتطفان على الطالب كل منهما بحد أقصى‬ ‫زمن التحضير حتت اإلشراف‬
‫‪ 300‬كلمة تقريبا ً‪ :‬مقتطف واحد من العملين األدبيين‬
‫اللذين دُرِسا أثناء المساق‪.‬‬
‫حضر عرضا ً تقديميا ً‬
‫يختار الطالب أحد المقتطفين وي ُ ِّ‬
‫يُرك ِّز على محتوى المقتطف‪ .‬أثناء ذلك الوقت‪ ،‬يُسمح‬
‫للطالب بتدوين مالحظات عمل موجزة‪.‬‬

‫‪ 4-3‬دقائق‬ ‫يعرض الطالب المقتطف‪ .‬يُمكن أن يعرض الطالب‬ ‫اجلزء األول‪ :‬العرض‬
‫األدبي‪ ،‬ولكن يجب عليه أن‬
‫ّ‬ ‫المقتطف وعالقته بالعمل‬
‫يقضي غالبية العرض في مناقشة األحداث واألفكار‬
‫والرسائل الواردة في المقتطف ذاته‪.‬‬

‫‪ 5–4‬دقائق‬ ‫المدرِّس مع الطالب في نقاش حول المقتطف‬

‫ينخرط ُ‬ ‫اجلزء الثاني‪ :‬نقاش املتابعة‬
‫التوسع حول المالحظات التي‬
‫ّ‬ ‫الذي ق ّدمه الطالب‪ ،‬مع‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ق ّدمها الطالب في العرض‬

‫‪ 6-5‬دقائق‬ ‫المدرِّس والطالب مناقشة عامة باستعمال‬

‫يعقد ُ‬ ‫اجلزء الثالث‪ :‬املناقشة العامة‬
‫محور أو أكثر من المحاور الخمسة في المنهج‬
‫الدراسي كنقطة بداية‪.‬‬
‫ّ‬

‫التحضير‬
‫المدرِّس مجموعة من المقتطفات بحد أقصى ‪ 300‬كلمة تقريبا ً لكل منها‪ ،‬تُؤخذ من كال العملين األدبيين اللذين دُرِ َسا‬‫يختار ُ‬
‫األدبي الذي أخذت منه (العنوان والكاتب)‪ .‬ال‬
‫ّ‬ ‫في الصف‪ .‬يجب نسخ المقتطفات على ورقة فارغة وتسميتها لإلشارة إلى العمل‬
‫األدبي أل ّن الطالب قد يرغب في تدوين المالحظات‬ ‫ّ‬ ‫يجب عرض الصفحة‪/‬الصفحات ذات الصلة على الطالب من نسخة العمل‬
‫على المقتطف ليكون بوسعه مناقشة المحتوى بشكل أفضل‪ .‬ولدعم الطالب‪ ،‬يجب أن يتيح المقتطف للطالب استعمال‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مجموعة واسعة من التراكيب النحويّة وتوفير الفرص لتحفيز النقاش عقب العرض‬

‫األدبي الفعال هو الذي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫المقتطف‬

‫•يسهل تحديده من أحد األعمال األدبية التي دُرِ َست في الصف‬ ‫ ‬

‫تنوعة‬
‫الم ّ‬
‫•يمنح الطالب الفرص لعرض التفاهم ما بين الثقافات ُ‬ ‫ ‬
‫•يمك ِّن الطالب من االنخراط في مشه ٍد أو موقف في المقتطف‬ ‫ ‬
‫شخصي للمقتطف‬
‫ّ‬ ‫•يُمك ِّن الطالب من تقديم تفسي ٍر‬ ‫ ‬
‫المدرِّس في محادثة عن المقتطف‬
‫•يُمك ِّن الطالب من االنخراط بنشاط مع ُ‬ ‫ ‬
‫المدرِّس من طرح أسئلة تكون فريدة من نوعها لكل طالب‬
‫•يُمك ِّن ُ‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي على عدد الطالب في الصف ولكن مجموعها لن‬
‫ّ‬ ‫سيعتمد عدد المقتطفات المختلفة التي س ُتختار للتقييم‬
‫أدبي)‪.‬‬
‫يتع ّدى ستة مقتطفات (ثالثة من كل عمل ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪48‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫المدرِّس توزيع المقتطفات األدبية لضمان حصول كل طالب على مقتطفين أدبيين‬ ‫ما يلي مثال على كيف يُمكن أن يختار ُ‬
‫األدبية التي دُرِ َست أثناء المساق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يتعلق كل واحد منهما باألعمال‬

‫‪ 5‬طالب أو أكثر‬ ‫�بحد أقصى ‪ 4‬طالب‬

‫�إجمالي ‪ 6‬مقتطفات‬ ‫�إجمالي ‪ 4‬مقتطفات‬
‫(‪ 3‬من كل عمل)‬ ‫(‪ 2‬من كل عمل)‬

‫املقتطفات‬ ‫الطالب‬ ‫املقتطفات‬ ‫الطالب‬

‫أ‪ + 1‬ب‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫أ‪ + 1‬ب‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫أ‪ + 1‬ب‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أ‪ + 2‬ب‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫أ‪ + 2‬ب‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أ‪ + 2‬ب‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫أ‪ + 2‬ب‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫أ‪ + 2‬ب‪3‬‬ ‫‪6‬‬

‫الخ‬ ‫الخ‬

‫المقتطف‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يُمث ِّل أ‪ 1‬المقتطف األول من‬ ‫األدبي الذي اُختير منه ُ‬
‫ّ‬ ‫يُشير الحرفان “أ” و”ب” أعاله إلى العمل‬
‫األدبي الثاني‪ .‬وباتباع هذا النمط‪ ،‬يُمث ِّل أ‪ 2‬المقتطف الثاني من العمل‬
‫ّ‬ ‫األدبي األول ويُمث ِّل ب‪ 1‬المقتطف األول من العمل‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫األدبي الثاني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األدبي األول ويُمث ِّل ب‪ 2‬المقتطف الثاني من العمل‬
‫ّ‬
‫سيعرض عليه مقتطفان اثنان فقط ليختار منهما‪.‬‬
‫يُرجى مالحظة أ ّن كل طالب ُمتقدِّم لالختبار ُ‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫إجراء التقييم‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ .‬يبدأ توقيت فترة‬
‫ّ‬ ‫يجب أال يعرف الطالب ُمقدَّما ً أي المقتطفات األدبية س ُتختار لالستعمال في التقييم‬
‫التحضير التي ُمدتها ‪ 20‬دقيقة عندما تُعرض على الطالب نسختان نظيفتان‪/‬كاملتان من المقتطفين (واحد من كل عمل‬
‫من العملين األدبيين اللذين دُرِ َسا) ليختار واحدا ً منهما‪ .‬بعد اختيار المقتطف‪ ،‬يكون لدى الطالب ما تبقى من العشرين‬
‫والشخصيات واألفكار والرسائل الواردة في‬
‫ّ‬ ‫تقديمي عن المقتطف‪ ،‬يُرك ِّز أساسا ً على األحداث‬
‫ّ‬ ‫(‪ )20‬دقيقة للتحضير لعرض‬
‫خصص‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫المقتطف ُ‬
‫يجب اإلشراف على الطالب أثناء وقت التحضير‪ .‬ويُمنع حصول الطالب على مواد المساق‪ ،‬أو ملحوظات الصف‪ ،‬أو نسخ من‬
‫األعمال األدبية المدروسة‪ ،‬أو القواميس (بأي شكل)‪ ،‬أو أجهزة الهاتف المحمول‪ ،‬أو أجهزة الحاسوب‪ ،‬أو معدات تكنولوجيا‬
‫المعلومات األخرى‪ .‬يجب إعطاء الطالب ورقة فارغة ليكتب عليها ‪ 10‬ملحوظات بحد أقصى على شكل نقاط‪ .‬ويجب‬
‫استخدام تلك الملحوظات للرجوع إليها فقط وال يجب قراءتها بصوت مرتفع كأن ّها خطاب ُمع ّد ُمسبقا ً كجزء من االختبار‪.‬‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ ،‬ونسخة‬
‫ّ‬ ‫وأي ملحوظات كتبها الطالب أثناء فترة وقت التحضير التي مدتها ‪ 20‬دقيقة الخاصة بالتقييم‬
‫المدرِّس ويحتفظ بها في نهاية المقابلة مع كل طالب‪.‬‬
‫المقتطف‪ ،‬يجب أن يجمعها ُ‬
‫العرض‬
‫الدراسي بدون اسم أو توقيع‪ ،‬يُطلب من الطالب تجنّب استخدام‬
‫ّ‬ ‫المقرر‬
‫بما أن ّه يجب على المدارس الحفاظ على أعمال ُ‬
‫التقديمية أو أي معلومات أخرى يُمكن أن تُح ّدد هويتهم‪ .‬أثناء العرض‪ ،‬يجب على الطالب أن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫أسمائهم في عروضهم‬

‫خص المقتطف‬
‫•يُل َّ‬ ‫ ‬
‫األدبي ككل‬
‫ّ‬ ‫•يربط المقتطف بإيجاز بالعمل‬ ‫ ‬
‫الشخصيات واألحداث واألفكار والمحاور المعروضة في المقتطف‬
‫ّ‬ ‫•يُعبِّر عن آرائه في‬ ‫ ‬

‫‪49‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫التقديمية التي تم التدرّب عليها من قبل حول‬

‫ّ‬ ‫التقديمي تحديدا ً بمحتوى المقتطف ُ‬
‫المقدَّم‪ .‬العروض‬ ‫ّ‬ ‫يجب أن يتصل العرض‬
‫التقديمية على طراز “العرض الناقد للكتب”‪ ،‬الذي ال يُرك ِّز مباشرة على محتوى‬
‫ّ‬ ‫األدبي أو العروض‬
‫ّ‬ ‫الجوانب العامة للعمل‬
‫المقدَّم‪ ،‬ليست هي الهدف من هذا التمرين‪.‬‬
‫المقتطف ُ‬
‫الطالب في تلك األثناء‪ ،‬ما لم يكن من الواضح‬
‫َ‬ ‫المدرِّس‬
‫التقديمي لمدة ‪ 4-3‬دقائق‪ ،‬وينبغي أال يُقاطع ُ‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن يستمر العرض‬
‫المدرِّس أن يُقاطع‬
‫التقديمي‪ ،‬يُتوقع من ُ‬
‫ّ‬ ‫أ ّن هناك حاجة لإلرشاد والتوجيه‪ .‬عند الدقيقة الرابعة‪ ،‬إذا لم يختتم الطالب العرض‬
‫الشفهي الفرد ّي‪ ،‬باستعمال عبارة مثل “عذرا ً على المقاطعة‪ ،‬لكن يجب علينا‬
‫ّ‬ ‫العرض وينتقل إلى الجزء الثاني من التقييم‬
‫المدرِّسون طالبهم‬
‫حضر ُ‬
‫االنتقال إلى الجزء التالي اآلن‪ ”.‬ال يجب استخدام هذه العبارة بالضبط لكن من الممارسة الجيدة أن ي ُ ِّ‬
‫المقاطعة الضرورية للحفاظ على توقيت النشاطات‪.‬‬ ‫قبل يوم االختبار بحيث ال يتشوش الطالب بصورة غير مالئمة من ُ‬
‫األدبي‬
‫ّ‬ ‫نقاش المتابعة الذي يرتكز على المقتطف‬
‫األدبي‪ .‬وهذه‬
‫ّ‬ ‫تنوعة للمقتطف‬
‫الم ّ‬
‫المدرِّس في نقاش بطرح أسئلة عن الجوانب ُ‬
‫التقديمي للطالب‪ ،‬يشرع ُ‬
‫ّ‬ ‫بعد انتهاء العرض‬
‫األسئلة يجب أن‪:‬‬

‫•تسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب في العرض‬ ‫ ‬

‫المدرِّس‬
‫•تدعو الطالب إلى تفسير وتقويم األفكار التي عرضها المقتطف أو ُ‬ ‫ ‬
‫تشجع الروابط والمقارنات مع الخبرات والتجارب الثقافية األخرى للطالب‪ ،‬كما هو مالئم‬
‫ِّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•توفر الفرص للطالب لعرض فهم وتقدير ثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬ ‫ ‬
‫شجع الطالب على االنخراط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫•ت ُ ِّ‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي لمدة ‪ 5-4‬دقائق وينبغي أن يمنح الطالب الفرصة لعرض القدرة‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن يستمر هذا القسم من التقييم‬
‫المدرِّس أسئلة مفتوحة النهاية لكي يمنح الطالب‬
‫على االنخراط في محادثة حقيقية حول أحد المواضيع‪ .‬ينبغي أن يطرح ُ‬
‫سهل تقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‪.‬‬
‫الفرصة لالنخراط الحقيقي‪ ،‬مما ي ُ ِّ‬

‫المناقشة العامة‬
‫الشفهي الفرد ّي من أجل تحضير الطالب‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس إشارة بأنهم سينتقلون إلى القسم األخير من التقييم‬
‫ينبغي أن يُعطي ُ‬
‫لالنتقال إلى المناقشة العامة‪ .‬ويستمر هذا القسم لمدة ‪ 6-5‬دقائق وينبغي أن‪:‬‬

‫•يستخدم محور أو أكثر من محاور المساق كنقطة بداية‬ ‫ ‬

‫اإلضافية التي تم التطرّق‬
‫ّ‬ ‫•يسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب فيما يتعلق بالمحور‪/‬المحاور‬ ‫ ‬
‫لها‬
‫•يدعو الطالب إلى تفسير وتقويم األفكار التي تبرز في المناقشة العامة‬ ‫ ‬
‫يشجع الروابط والمقارنات مع الخبرات والتجارب الثقافية األخرى للطالب‬
‫ِّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•يوفر الفرص للطالب لعرض فهمه وتقديره لثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬ ‫ ‬
‫يشجع الطالب على االنخراط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫ِّ‬ ‫•‬ ‫ ‬
‫•يسمح بتقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‬ ‫ ‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫إدارة التقييم‬
‫الشفهي الفرد ّي للغة “ب” في المستوى العالي لمدة ‪ 12‬دقيقة بحد أدنى و‪ 15‬دقيقة بحد‬
‫ّ‬ ‫•يجب أن يستمر التقييم‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي‬
‫ّ‬ ‫الممتحنون على تعليمات بالتوقف عن االستماع بعد ‪ 15‬دقيقة‪ .‬يجب إجراء التقييم‬
‫أقصى‪ .‬سيحصل ُ‬
‫أثناء السنة األخيرة من المساق‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪50‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫الشفهي الفرد ّي‪ .‬ويُمكن إجراء االختبار داخل الصف أو‬

‫ّ‬ ‫•يجب إمهال الطالب فترة زمنية مناسبة قبل موعد إجراء التقييم‬ ‫ ‬
‫خارجية مثل جرس المدرسة وإعالنات المدرسة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫تشوش الطالب بأي مصادر إلهاء‬
‫ّ‬ ‫خارجه لكن يجب الحرص لضمان عدم‬
‫أو األشخاص الذين يدخلون الغرفة‪ ،‬أو أي مصادر إلهاء صوتية أو بصرية من خارج الغرفة‪.‬‬
‫•يجب أال يصطحب الطالب الهواتف النقالة ومعدات تكنولوجيا المعلومات األخرى معهم إلى غرفة االختبار‪.‬‬ ‫ ‬
‫للمعايرة لن تُحدَّد‬
‫المختارة ُ‬
‫العينات ُ‬
‫المعايرة الخارجية‪ .‬لكن ّ‬
‫الشفهي الفرد ّي ألغراض ُ‬
‫ّ‬ ‫•س ُتستخدم تسجيالت التقييم‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫ولية ‪IBIS‬؛ لذلك من المهم جدا تسجيل جميع الطالب‬‫المدرِّس في نظام معلومات البكالوريا ال ّد ّ‬
‫إلى أن تُدخل عالمات ُ‬
‫وأن تكون التسجيالت عالية الجودة‪.‬‬
‫•ال يجب إيقاف التسجيل أو تعديله بأي وسيلة تحت أي ظرف كان‪.‬‬ ‫ ‬
‫الشفهي الفرد ّي تقريبية ولكن يجب االلتزام بها قدر اإلمكان بدون تشويش الطالب‪ .‬من‬
‫ّ‬ ‫المح ّددة للتقييم‬
‫•التوقيتات ُ‬ ‫ ‬
‫المهم جدا ً تناول األقسام الثالثة تناوال ً مناسبا ً‪.‬‬
‫المدرِّس على التفاعل مع الطالب لتسهيل المناقشة الحقيقية ولكن يجب عليه عدم الهيمنة على المحادثة‪.‬‬
‫جع ُ‬‫•يُش َّ‬ ‫ ‬

‫ي وتقييمه‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫المدرِّس في إجراء التقييم‬
‫دور ُ‬
‫المدرِّس مسؤول عن‪:‬‬
‫ُ‬
‫الشفهي الفرد ّي هو تقييم قدرة الطالب على فهم اللغة والتحدث بها‬
‫ّ‬ ‫•إدراك أ ّن الغرض من التقييم‬ ‫ ‬
‫سجل‬
‫الشفهي الفرد ّي والحفاظ على ّ‬
‫ّ‬ ‫األدبية للتقييم‬
‫ّ‬ ‫•ضمان تحضير العدد والمجموعة الصحيحة من المقتطفات‬ ‫ ‬
‫المستخدم‬‫دقيق للتوزيع ُ‬
‫الشفهي الفرد ّي فهما ً واضحا ً جدا ً باإلضافة إلى معايير التقييم‬
‫ّ‬ ‫•فهم تنسيق التقييم‬ ‫ ‬
‫صممة لمنح الطالب كل فرصة إلظهار القدر الكامل‬ ‫•ضمان أ ّن األسئلة المطروحة ُمكيَّفة وفقا ً لقدرة الطالب ُ‬
‫وم َّ‬ ‫ ‬
‫للمهارات اللغوية للطالب‬
‫•إعادة صياغة السؤال أو العبارة‪ ،‬إذا أبدى الطالب صعوبة في فهمها‪ ،‬من أجل دعم الطالب والحفاظ على انسياب‬ ‫ ‬
‫المحادثة‬
‫•تجنّب تصحيح الطالب أو الهيمنة على المحادثة‬ ‫ ‬
‫•ضمان حصول الطالب على الوقت الكافي لإلجابة عن األسئلة‬ ‫ ‬

‫‪51‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫معايير التقييم الداخلي—المستوى العالي‬

‫ي‬
‫الشفهي الفرد ّ‬
‫ّ‬ ‫والتفاعلية‪ :‬التقييم‬
‫ّ‬ ‫اإلنتاجية‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬
‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المنطوقة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬ ‫ ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت التراكيب النحويّة ُم ّ‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى تُساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬ ‫ ‬
‫•إلى أي مدى يُؤث ِّر اللفظ والتنغيم على التواصل؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬

‫المفردات مناسبة للمهمة أحيانا ً‪.‬‬
‫تم استخدام بعض التراكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام تراكيب أكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫تحتوي اللغة أخطا ًء في التراكيب البسيطة والتراكيب األكثر تعقيدا ً‪ .‬األخطاء تُعيق التواصل‪.‬‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان بشكل عام لكنهما يُعيقان التواصل أحيانا ً‪.‬‬

‫فعال جزئيا ً‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة بشكل عام للمهمة ُ‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة وبعض التراكيب النحويّة األكثر تعقيدا ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫اللغة دقيقة في الغالب مع التراكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في التراكيب األكثر تعقيدا ً‪ .‬األخطاء‬
‫تُعيق التواصل أحيانا ً‪.‬‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان بشكل عام‪.‬‬

‫فعال ودقيق في الغالب‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫االصطالحية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبيرات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً استخداما ً فعاال ً‪.‬‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫والمعقدة ال تُعيق التواصل‪.‬‬
‫العرضية في التراكيب النحويّة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان في الغالب وال يُعيقان التواصل‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪52‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جدا ً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬

‫تنوعة بطريقة تُعزِّز الرسالة‪ ،‬وتشمل استعمال الهادف للتعبيرات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة ومتباينة ُ‬
‫االصطالحية‪.‬‬
‫ّ‬
‫تنوعة من التراكيب النحويّة البسيطة واألكثر تعقيدا ً استخداما ً انتقائيا ً لتعزيز‬
‫تم استخدام مجموعة ُم ّ‬
‫التواصل‪.‬‬
‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬األخطاء البسيطة في التراكيب النحويّة األكثر تعقيدا ً ال تُعيق التواصل‪.‬‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان جدا ً ويُعزِّزان التواصل‪.‬‬

‫األدبي‬
‫ّ‬ ‫المعيار ب‪ :1‬الرسالة—المقتطف‬
‫األدبي؟‬
‫ّ‬ ‫ما مدى صلة األفكار بالمقتطف‬

‫التقديمي؟‬
‫ّ‬ ‫األدبي في العرض‬
‫ّ‬ ‫•ما مدى نجاح الطالب في االنخراط مع المقتطف‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫األدبي في الغالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العرض ال عالقة له بالمقتطف‬ ‫‪2-1‬‬

‫بسطة وغير‬ ‫يستخدم الطالب المقتطف استخداما ً سطحيا ً‪ .‬المالحظات واآلراء عامة ُ‬
‫وم َّ‬
‫مدعومة في الغالب‪.‬‬
‫األدبي في الغالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العرض ذو صلة بالمقتطف‬ ‫‪4-3‬‬

‫األدبي استخداما ً وافيا ً‪ .‬بعض المالحظات واآلراء ُمطوَّرة ومدعومة‬

‫ّ‬ ‫يستخدم الطالب المقتطف‬
‫باإلشارة إلى المقتطف‪.‬‬
‫ومقنع‪.‬‬
‫األدبي باستمرار ُ‬
‫ّ‬ ‫العرض ذو صلة بالمقتطف‬ ‫‪6-5‬‬

‫يستخدم الطالب المقتطف استخداما ً فعاال ً‪ .‬المالحظات واآلراء ُمطوَّرة بفعالية ومدعومة‬
‫باإلشارة إلى المقتطف‪.‬‬

‫‪53‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫المعيار ب‪ :2‬الرسالة—المحادثة‬
‫ما مدى صلة األفكار في المحادثة؟‬

‫•ما مدى مالءمة وشمول رد الطالب على األسئلة في المحادثة؟‬ ‫ ‬

‫•ما مدى عمق إجابات الطالب على األسئلة؟‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫يواجه الطالب صعوبة باستمرار في تناول األسئلة‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫وتتوسع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫بعض اإلجابات مالئمة ونادرا ً ما تتطوَّر‬
‫اإلجابات محدودة المجال والعمق‪.‬‬

‫إجابات الطالب ذات صلة باألسئلة في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫ويتوسع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫معظم اإلجابات مالئمة وبعضها يتطوَّر‬
‫اإلجابات شاسعة المجال والعمق في الغالب‪.‬‬

‫والتوسع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التطور‬
‫ّ‬ ‫إجابات الطالب ذات صلة باألسئلة باستمرار وتعرض بعض‬ ‫‪6-5‬‬
‫وسعة باستمرار‪.‬‬
‫وم ّ‬
‫تطورة ُ‬
‫وم ّ‬‫اإلجابات مالئمة ُ‬
‫الشخصية و‪/‬أو محاوالت االنخراط مع‬
‫ّ‬ ‫اإلجابات شاسعة المجال والعمق‪ ،‬بما في ذلك التفسيرات‬
‫المحاور‪.‬‬
‫ُ‬

‫المعيار (ج)‪ :‬المهارات التفاعلية—التواصل‬

‫إلى أي ح ٍد يفهم الطالب ويتفاعل؟‬

‫•ما مدى نجاح الطالب في التعبير عن األفكار؟‬ ‫ ‬

‫المحادثة؟‬
‫•ما مدى نجاح الطالب في االستمرار في ُ‬ ‫ ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقديرات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫االستيعاب والتفاعل محدودان‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫يُقدِّم الطالب إجابات محدودة باللغة الهدف‪.‬‬

‫المشاركة محدودة‪ .‬يجب تكرار معظم األسئلة و‪/‬أو إعادة صياغتها‪.‬‬
‫االستيعاب والتفاعل متواصالن في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫يُقدِّم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب في الغالب‪.‬‬

‫المشاركة متواصلة في الغالب‪.‬‬
‫االستيعاب والتفاعل متواصالن باستمرار‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬

‫يُقدِّم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب‪.‬‬

‫المستقلة‪.‬‬
‫المشاركة متواصلة مع بعض المساهمات ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪54‬‬

 ‫أساليب التعليم والتعلّم‬

‫أساليب التعليم والتعلّم في اللغة “ب”‬

‫طور الطالب المهارات ذات الصلة عبر جميع المجاالت التي تساعدهم‬
‫من خالل أساليب التعلّم في مساقات اكتساب اللغة‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫في “تعلّم كيف يتعلّمون”‪ .‬ويُمكن تعليم أساليب التعلّم وتحسينها بالممارسة وتطويرها بشكل متزايد من خالل تنفيذ عدد‬
‫من أساليب التعليم‪.‬‬

‫توفر أساليب التعلّم إطارا ً عاما ً للطالب ليتأملوا في كيف يتعلّمون ويُعبِّروا عنه‪ .‬وهي تُع ُّد الطالب للنجاح في دراساتهم‬
‫وحياتهم خارج المدرسة‪ .‬لذلك‪ ،‬ينبغي دعم تدريس تعلّم اللغات بطرق تتوافق مع مالمح ُمتعلّم البكالوريا ال ّدولية والمبادئ‬
‫اإلبداعي وتعلّم كيف نتعلّم وتعزيز العقلية‬
‫ّ‬ ‫ولية‪ :‬تعزيز مهارات التفكير الناقد والتفكير‬
‫التربويّة التي تُعزِّز برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية‪.‬‬
‫ال ّد ّ‬
‫المدرِّسون مساقاتهم‪ ،‬يجب عليهم تبني أساليب التعليم ليتمكنوا من مساعدة الطالب في تحديد وتطوير‬
‫صمم ُ‬‫عندما ي ُ ِّ‬
‫مهارات التعلّم في مساق اكتساب اللغة‪.‬‬

‫أساليب التعليم‬
‫التعليم القائم على البحث واالستقصاء‬
‫ولية ‪ IB‬مبدأ ارتكاز التعليم على البحث واالستقصاء‪ .‬من سمات مالمح‬ ‫من المبادئ التربويّة التي تدعم برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعلِّمين متسائلين‪ ،‬حيث تُرى العملية على أ ن ّها شمل لتطوير الفضول الطبيعي لدى‬ ‫ولية كون ُ‬‫متعلّم‪ ‬البكالوريا ال ّد ّ‬
‫الطالب مع المهارات الضرورية لتمكينهم من أن يُصبحوا ُمتعلِّمي لغات مستقلين يسعون للتعلّم الذي يدوم مدى الحياة‪ .‬في‬
‫حصص اكتساب اللغة‪ ،‬ينبغي تشجيع الطالب على إيجاد المعنى والرسالة بأنفسهم‪ ،‬بأكبر قدر ممكن ضمن حدود خبرات‬
‫تعلّمهم للغات‪.‬‬

‫إ ّن التعلّم بالتجربة هو أحد أشكال األساليب القائمة على البحث واالستقصاء‪“ .‬يُشير مصطلح التعليم بالتجربة إلى‬
‫المتعلِّم مباشرة في الظاهرة قيد الدارسة” (كانتور ‪ .)1997‬إن ّه نوع من البحث واالستقصاء‬ ‫نشاطات التعلّم التي تُشرك ُ‬
‫الذي يُمكن أن يحدث داخل بيئة الصف العادية من خالل استعمال مجموعة واسعة من الموارد اللغوية والمصنوعات الثقافية‬
‫االفتراضية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الواقعية أو‬
‫ّ‬ ‫والزوّار‪ ،‬وأيضا ً خارج الصف من خالل الزيارات أو برامج التبادل‬

‫يُع ُّد التعلّم القائم على حل المشكالت من األشكال األخرى للتعلّم القائم على البحث واالستقصاء‪ .‬في التعلّم القائم على‬
‫نظمة ومفتوحة النهاية‬ ‫واقعية تُعرض عليهم عادة بطريقة غير ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫حل المشكالت‪ ،‬يُحلّل الطالب ويُقدِّمون الحلول لمشكلة‬
‫في معظم األحيان‪ .‬ويصلح هذا النوع من المهمات للتعاون في مجموعات صغيرة من أجل تناول المحاور في برنامج اللغات‬
‫المفاهيمي إلى خبرات تعلّم الطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫(مثل “نتشارك الكوكب”) وأيضا ً توفير الفرص الوفيرة لجلب التركيز‬

‫التعليم الذي يُركِّز على االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫راسية وعبرها‪ .‬اس ُتخ ِد َمت‬
‫ّ‬ ‫التنظيمية القو يّة رحبة األفق التي لها عالقة ضمن مجاالت المواد ال ّد‬
‫ّ‬ ‫المفاهيم هي األفكار‬
‫االجتماعي‪ ،‬ونتشارك الكوكب)‬
‫ّ‬ ‫مفاهيمية (الهويات‪ ،‬والتجارب‪ ،‬والبراعة البشريّة‪ ،‬والتنظيم‬
‫ّ‬ ‫مجموعة من خمسة محاور‬
‫الدراسية لمجموعة اكتساب اللغة من أجل مساعدة الطالب في بناء قدراتهم لالنخراط مع األفكار‬ ‫ّ‬ ‫لتشكيل المناهج‬
‫المعقدة‪ .‬فمناقشة “األفكار الهامة” الكامنة وراء هذه المفاهيم الخمسة يُمكن أن يساعد الطالب في فهم لماذا‬

‫‪55‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫أساليب التعليم والتعلّم في اللغة “ب”‬

‫يستكشفون وحدة لغوية أو خيار لغو ّي بعينه‪ .‬وهناك أيضا ً رابط قوي بين التعليم من خالل المفاهيم ونقل الطالب إلى‬
‫سهل نقل‬
‫المجرّد‪ ،‬وي ُ ِّ‬
‫مستوى تفكير أعلى؛ على سبيل المثال‪ ،‬فهو يسمح للطالب باالنتقال من التفكير الماد ّي إلى التفكير ُ‬
‫التعلّم إلى السياقات الجديدة‪ ،‬مما يدعم تزامن التعلّم‪.‬‬

‫والعالمية‬
‫ّ‬ ‫المحلية‬
‫ّ‬ ‫يتطور في السياقات‬
‫ّ‬ ‫التعليم الذي‬
‫يُشدِّد التعلّم الذي يحدث في سياق على معالجة الطالب للمعلومات الجديدة بربطها بلغتهم األولى وخبرتهم الثقافية‪،‬‬
‫وبالعالم من حولهم‪ .‬وباإلضافة إلى مساعدة الطالب على رؤية الروابط بين اللغات والثقافات‪ ،‬والمساعدة في تأسيس‬
‫العالمية‬
‫ّ‬ ‫المجرّدة في مواقف الحياة الواقعية‪ ،‬هناك أيضا ً رابط مهم بين وضع التعلّم في سياق ضمن السياقات‬ ‫المفاهيم ُ‬
‫ولية تركيز كبير في حصص اكتساب اللغة بإتاحة الفرص للطالب‬ ‫ولية‪ .‬وينبغي أن يكون للعقلية ال ّد ّ‬
‫وتطوير العقلية ال ّد ّ‬
‫الستكشاف مفاهيم المساق‪ ،‬مثل نتشارك الكوكب والتجارب والبراعة البشريّة‪ ،‬باإلضافة إلى توفير الفرص للطالب للنظر في‬
‫طبيعة بالد وأقاليم اللغة الهدف‪.‬‬

‫الجماعي والتعاون الفعال‬

‫ّ‬ ‫التعليم الذي يُركِّز على العمل‬
‫الجماعي والتعاون بين الطالب لكنه يُشير أيضا ً إلى العالقة التعاونية بين ُ‬
‫المدرِّس‬ ‫ّ‬ ‫ينطبق هذا المبدأ على تعزيز العمل‬
‫الجماعية والمناظرات وتمثيل األدوار والنشاطات األخرى‬
‫ّ‬ ‫والطالب‪ .‬تشمل نشاطات التعلّم التعاوني نشاطات مثل المشاريع‬
‫التعاوني‪ .‬ومن الجوانب‬
‫ّ‬ ‫المشتركة‪ .‬لذلك‪ ،‬هناك روابط وثيقة جدا ً بين المهارات االجتماعية‪ ،‬كالتفاوض والتعلّم‬ ‫ذات األهداف ُ‬
‫المدرِّسين والطالب هو جانب تعزيز الحوار الفعال ومردود اآلراء والمقترحات حول ما فهمه‬
‫الرئيسة لتعزيز العالقة التعاونية بين ُ‬
‫الطالب وما لم يفهموه أثناء الدروس‪.‬‬

‫المتعلِّمين‬
‫المتمايز من أجل تلبية احتياجات جميع ُ‬
‫التعليم ُ‬
‫المدرِّسين لخبرات التعلّم التي تسمح للطالب‬
‫يهدف التمايز إلى استيعاب الطرق المختلفة التي يتعلّم بها الطالب وتصميم ُ‬
‫ذوي االحتياجات المختلفة بتلبية أهداف التعلّم‪ .‬وهذه تشمل تأكيد الهويات وتثمين المعرفة المسبقة وتدرّج التعلّم وتعزيز‬
‫تنوعة‪ ،‬والمعرفة باللغة األولى وخلفيات الطالب عندما يبدؤون دراسة برنامج اللغات‪ ،‬من‬
‫الم ّ‬
‫التعلّم‪ .‬وفي ظل خبرات التعلّم ُ‬
‫المتمايزة لجميع‬‫المدرِّسون احتياجات التعلّم المختلفة لكل طالب في الصف وتوفير خبرات التعلّم ُ‬ ‫المهم جدا ً أن يُحدِّد ُ‬
‫الطالب‪.‬‬

‫والنهائي)‬
‫ّ‬ ‫(التكويني‬
‫ّ‬ ‫التعليم الذي يثريه التقييم‬
‫المدرِّسون‪،‬‬
‫التكويني “جميع النشاطات التي يجريها ُ‬
‫ّ‬ ‫للتقييم دور مهم جدا ً في دعم التعلّم وفي قياس التعلّم‪ .‬يشمل التقييم‬
‫و‪/‬أو طالبهم‪ ،‬وتُقدِّم المعلومات التي س ُتستخدم كمردود آراء ومقترحات لتعديل نشاطات التعليم والتعلّم التي ينخرطون‬
‫المدرِّسون لتحسين تعلّم‬
‫التكويني هو أداة أو عملية يُمكن أن يستخدمها ُ‬
‫ّ‬ ‫فيها” (بالك وويليام ‪ .)7 :1998‬لذلك فإ ّن التقييم‬
‫الطالب؛ وهو يدور حول التقييم بهدف التعلّم‪ ،‬بدال ً من تقييم التعلّم فقط‪ .‬في صف اكتساب اللغة‪ ،‬ينبغي أن يكون هناك‬
‫المدرِّس وتقييم األقران وفرص ليتأمل الطالب في تعلّمهم وأدائهم في أدوات التعلّم‬
‫والنهائي بقيادة ُ‬
‫ّ‬ ‫التكويني‬
‫ّ‬ ‫فرص للتقييم‬
‫نموا مهاراتهم في اللغات‪.‬‬
‫لكي ي ُ ّ‬

‫أساليب التعلّم‬
‫مهارات التفكير‬
‫المعرفي‪ ،‬والتأمل‪ ،‬والتفكير‬
‫ّ‬ ‫طور الطالب مجموعة من مهارات التفكير قد تشمل التفكير فوق‬ ‫من خالل اكتساب اللغة‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫اإلبداعي‪ ،‬والنقل‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪ .‬إ ّن تطوير مهارات التفكير العليا ‪ -‬بد ال ً من مجر ّد حفظ‬
‫ّ‬ ‫الناقد‪ ،‬والتفكير‬
‫جزء ال يتجزّأ من عملية تعلّم اللغات‪ .‬ويُمكن تحقيق ذلك من خالل أساليب التعليم‪ ،‬مثل استخدام‬‫المحتوى عن ظهر قلب ‪ٌ -‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪56‬‬

‫أساليب التعليم والتعلّم في اللغة “ب”‬

‫التعاونية القائمة على البحث واالستقصاء لمنح الطالب الفرص الستكشاف اللغة والتراكيب التي تتعلق بمحور‬
‫ّ‬ ‫المهمات‬
‫ما‪ .‬ويتسلّح الطالب بشكل أفضل لتولّي أدوارهم المستقبلية كمواطنين عالميين عند حصولهم على فرصة تحليل وتركيب‬
‫وتقويم المواضيع اللغوية من منظورهم الخاص والمناظير المختلفة‪.‬‬

‫المهارات البحثية‬
‫ثقافية مختلفة وتوسيع‬
‫ّ‬ ‫في اكتساب اللغة‪ ،‬يُتيح البحث للطالب استعمال الموارد األصيلة الستكشاف أسئلة من منظورات‬
‫معرفتهم اللغوية ومعرفتهم بالثقافات المختلفة في أي اتجاه يعرض اهتمام ُمح ّدد لهم‪ .‬قد تشمل المهارات البحثية‬
‫التفكير الناقد وحل المشكالت والتحليل ومشاركة األفكار (التي قد تشمل اختيار موضوع ذي اهتمام من أجل استكشاف‬
‫أحد المحاور الخمسة أو مفاهيم مساقات اكتساب اللغة) وإيجاد الموارد والمصادقة عليها وتقويمها‪ ،‬باإلضافة إلى إعادة‬
‫الصياغة واالستشهاد بطريقة أمينة أكاديميا ً‪ .‬ويجب أن يعرض الطالب عملهم أيضا ً وأن يتأملوا في خبرتهم بطريقة تعرض‬
‫طوروا مهاراتهم البحثية تكون عبر استكمال‬‫موقفا ً إيجابيا ً تجاه التعلّم‪ .‬ومن بين الطرق الكثيرة التي يُمكن للطالب فيها أن ي ُ ِّ‬
‫المطوَّل باللغة الهدف‪.‬‬ ‫المقال ُ‬

‫المهارات التواصلية‬
‫يقع التواصل في قلب اكتساب اللغة‪ .‬وتستلزم تفاعالت التواصل الفعال باستخدام الصيغتين المنطوقة والمكتوبة‪ :‬تباحث‬
‫المعنى وتفسيره؛ والتبادل المترابط لألفكار؛ والقدرة على اإلخبار والوصف والرواية والشرح واإلقناع وإقامة الحجة مع مجموعة‬
‫الفعال ال يُمك ِّن الطالب من تطوير مهاراتهم اللغوية والثقة بالنفس‬‫ّ‬ ‫تنوعة من الجماهير وفي سياقات مختلفة‪ .‬والتواصل‬ ‫ُم ّ‬
‫تنوعة من خالل اختبار العالقات المتبادلة بين اللغة والثقافة ويُعزِّز العقلية‬
‫الم ّ‬
‫فحسب‪ ،‬فهو يُعزِّز التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫تنوعة من البالد واألقاليم‪.‬‬
‫ولية من خالل زيادة الوعي باستعمال اللغة الهدف في مجموعة ُم ّ‬ ‫ال ّد ّ‬

‫المهارات االجتماعية‬
‫المتعلّقين‬‫االجتماعي والسلوك ُ‬
‫ّ‬ ‫بفعالية في صف اكتساب اللغة‪ ،‬يجب أن يكونوا ماهرين في التواصل‬ ‫ّ‬ ‫لكي يعمل الطالب‬
‫ولية‬
‫التواصلية وبسمات مالمح متعلّم‪ ‬البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫بكل من األقران والراشدين‪ .‬وتتعلق هذه المهارات عن كثب بالمهارات‬
‫ٍ‬
‫أيضاً‪ ،‬مثل تفتح العقل على سبيل المثال‪ ،‬من خالل إظهار الطالب لتقديريهم للثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪ .‬إ ّن ال ّتعاون مهارة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وهو يُمكن أن يكون عامال ً ُمحفِّزا ً لمهارات التفكير العليا ولذلك ينبغي أن‬
‫ّ‬ ‫مهمة بشكل خاص ضمن فئة المهارات‬
‫المدرِّسين عند تخطيط وحدات العمل الخاصة بحصص اكتساب اللغة‪.‬‬ ‫يكون في مقدمة اعتبارات ُ‬

‫مهارات إدارة الذات‬

‫والثقافية‪ .‬وينبغي‬
‫ّ‬ ‫حسنوا قدراتهم اللغويّة‬
‫ينبغي أن يضع الطالب أهدافهم الخاصة بهم ويتأملوا في تق ّدمهم بينما ينموا وي ُ ِّ‬
‫أن يعرضوا المبادرة والمثابرة وإرادة قوية للتعلّم باستقاللية‪ .‬ومن أمثلة ذلك أن يذهب الطالب إلى أبعد من متطلبات الصف‬
‫المحلي ليمارسوا معهم‬
‫ّ‬ ‫المتح ّدثين األصليين للغة في المجتمع‬ ‫واستعمال اللغة في المواقف الحياتية أو السعي إليجاد ُ‬
‫مهاراتهم اللغوية‪.‬‬

‫‪57‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫أساليب التعليم والتعلّم في اللغة “ب”‬

‫املثال‬ ‫أساليب التعليم ‪...‬‬

‫الفنية‪ ،‬وما إلى‬

‫ّ‬ ‫يُعطى الطالب مجموعة من الموارد (على االنترنت‪ ،‬على ورق‪ ،‬المصنوعات‬ ‫‪ ...‬قائمة على البحث‬
‫الممكنة للتحدي‬ ‫ذلك) باإلضافة إلى تح ٍد الستكماله‪ .‬ويجب عليهم البحث عن الحلول ُ‬ ‫واالستقصاء‬
‫المقدَّمة إليهم‪.‬‬
‫باستكشاف الموارد ُ‬
‫صفي حول الطرق التي يُشك ِّل بها “الغرض” تواصلنا باللغة الهدف (اختيار‬
‫ّ‬ ‫نقاش‬ ‫‪ ...‬ترتكز على االستيعاب‬
‫االصطالحية‪ ،‬استعمال األدوات‬
‫ّ‬ ‫المفردات والتراكيب المالئمة‪ ،‬استعمال العبارات‬ ‫املبني على املفاهيم‬
‫ً‬
‫الخطابية‪ ،‬وما إلى ذلك)‪ .‬يُمكن إجراء ذلك بتناول عمل مكتوب باللغة أصال باللغة الهدف‬
‫ّ‬
‫وتحليله من أجل تحديد الغرض الذي كُتب من أجله‪ .‬كيف نعرف هذا؟ ما األدوات التي‬
‫تُساعدنا في فهم الغرض؟ ما مدى وضوح الغرض؟‬
‫عينات أعمال يكتب فيها الطالب من أجل‬
‫يُمكن أن تكون المهمة التالية لذلك إبداع ّ‬
‫عين‪ .‬ويُمكن لمراجعة األقران لعمل الطالب أن تُفضي إلى نقاش جيد لتقويم‬
‫غرض ُم ّ‬
‫عين‪.‬‬
‫نجاح الكتابة من أجل غرض ُم ّ‬
‫يتناول الصف موضوعا ً من أحد المحاور وينظر في تطبيق أحد االستيعابات المبنية على‬ ‫‪ ...‬تُوضع في السياقات‬
‫المفاهيم في األقاليم والبالد المختلفة التي يُتحدَّث فيها باللغة الهدف‪ .‬على سبيل‬ ‫والعاملية‬
‫ّ‬ ‫احمللية‬
‫ّ‬
‫المثال‪ ،‬تحت محور “الهويات”‪ ،‬يُمكن أن يستكشف صف اللغة اإلسبانية األساليب‬
‫القشتالية‬
‫ّ‬ ‫اإلسبانية‬
‫ّ‬ ‫المختلفة لتسمية ومخاطبة ومعاملة أفراد العائلة في اللغة‬
‫اإلسبانية‪ ،‬واختيار الطرق التي يُمكن أن يُشير فيها‬
‫ّ‬ ‫واألشكال األخرى المختلفة للغة‬
‫اإلسبانية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الطالب إلى أفراد عائالتهم (على سبيل المثال‪ ،‬في بيئة ال تتحدث اللغة‬

‫الحجج‬
‫يتناقش الصف حول مزايا وعيوب إعادة تدوير المواد‪ .‬يجب أن تضع ال ِفرَق ُ‬ ‫اجلماعي‬
‫ّ‬ ‫‪ ...‬تُرك ِّز على العمل‬
‫المدرِّس لتدريس اللغة لتطوير الطالقة اللغوية من أجل‬
‫وتتبادلها عبر الفريق وتتعاون مع ُ‬ ‫والتعاون الفعال‬
‫التواصل جيدا ً أثناء النقاش والتفاعل مع فريقهم والفريق ُ‬
‫المعارض أثناء النقاش ذاته‪.‬‬

‫مهمة بحث واستقصاء يُزوَّد فيها الطالب المختلفون بموارد متالئمة مع مهاراتهم‬ ‫‪ُ ...‬متمايزة من أجل تلبية‬
‫اللغوية‪ ،‬لكنها في نهاية المطاف ستتيح الفرصة لكل طالب للمساهمة ببعض‬ ‫احتياجات جميع املُتعلِّمني‬
‫المنتهية‪.‬‬
‫األفكار التي تُضاف إلى المهمة ُ‬
‫قيم فيه الطالب أنفسهم وشركائهم (أقرانهم)‬ ‫التفاعلي الذي ي ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫النشاط‬ ‫(التكويني‬
‫ّ‬ ‫‪ ...‬يثريها التقييم‬
‫فيما يتعلق بمدى مساهمة استعمال اللغة الهدف والمشاركة النشطة في استكمال‬ ‫والنهائي)‬
‫ّ‬
‫التكويني‪ ،‬يُقدِّم الطالب‬
‫ّ‬ ‫المهمة بنجاح (انتقصت‪ ،‬ساهمت‪ ،‬عزَّزت)‪ .‬ألغراض التقييم‬
‫الذاتي وتقييم األقران‪.‬‬
‫ّ‬ ‫للتحسن بنا ًء على التقييم‬
‫ّ‬ ‫أيضا ً تأمال ً واستراتيجية‬

‫املثال‬ ‫أساليب التعلّم‬

‫كتابي‪ ،‬يُمنح الطالب بعض األسئلة اإلرشاديّة والوقت للتأمل فيما‬

‫ّ‬ ‫بعد استكمال عمل‬ ‫مهارات التفكير‬
‫كتبوه باللغة الهدف‪ .‬يُمكن أن يُطلب من الطالب تحديد ما الذي يعتقدون أن ّهم فعلوه‬
‫جيد‪ ،‬وإذا كانت هناك أي أمثلة لغوية يعتقدون أن ّها تعرض أن ّهم انتقلوا إلى ما‬
‫بشكل ّ‬
‫وراء إنجازاتهم السابقة‪ ،‬وتخطيط كيف يُمكنهم اإلسهاب حول النجاح‪ .‬باإلضافة‬
‫إلى ذلك‪ ،‬بوسع الطالب قضاء الوقت في التأمل في األخطاء التي ارتكبوها‪ ،‬وبوسعهم‬
‫السعي لفهم لماذا كان التركيب خطأ لكي يصلوا مرحلة استعمال تلك التراكيب‬
‫استعماال ً صحيحا ً في المستقبل‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪58‬‬

‫أساليب التعليم والتعلّم في اللغة “ب”‬

‫املثال‬ ‫أساليب التعلّم‬

‫البحثية‪ .‬على سبيل‬

‫ّ‬ ‫تصلح محاور مثل “البراعة البشريّة” بشكل خاص للمهارات‬ ‫املهارات البحثية‬
‫المثال‪ ،‬من المهم جدا ً أن يكون الطالب قادرين على ضرب األمثلة عند التح ّدث عن الطرق‬
‫غيرت بها التكنولوجيا حياتهم‪ .‬وبإجراء بحث على االنترنت باستعمال ُمحرِّك بحث‬‫التي ّ‬
‫باللغة الهدف‪ ،‬يُمكن الحصول على لغة أصيلة وحقيقية أكثر‪ .‬من األشكال الشائعة‬
‫للبحث‪ ،‬الذي يجب تشجيع الطالب على استعماله يومياً‪ ،‬البحث عن مفرداتهم في‬
‫القواميس والتحقق من التراكيب اللغوية وما إلى ذلك‪.‬‬

‫التواصلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشفهي الفرد ّي تركيزا ً كبيرا ً على المهارات‬
‫ّ‬ ‫تُرك ِّز تنمية مهارات التقييم‬ ‫املهارات التواصلية‬
‫المدرِّسون الوقت في جدول الحصص لمساعدة الطالب في بناء‬ ‫خصص ُ‬ ‫ويجب أن ي ُ ِّ‬
‫الثقة بالنفس في المحادثات التي تدور بين شخصين‪ .‬ويُمكن تحقيق ذلك من خالل‬
‫الشفهية باستعمال االستراتيجيات اللغوية للحفاظ على التواصل‬ ‫ّ‬ ‫وضع البروتوكوالت‬
‫وتشجيع المشاركة الفاعلة للطالب كمحاورين‪.‬‬

‫إ ّن نشاط عنصر اإلبداع والنشاط والخدمة الذي يرتبط باللغة والثقافة التي يتعلّمها‬ ‫املهارات االجتماعية‬
‫االجتماعية‪ ،‬وبشكل خاص‪ ،‬فقد يمنح‬
‫ّ‬ ‫الطالب يُع ُّد طريقة جيدة لتطوير المهارات‬
‫الطالب الفرصة لتجربة طريقة خلق اللغة والثقافة والجنسية لالختالفات الدقيقة في‬
‫المسبقة‬
‫المستقبلية واألحكام ُ‬ ‫االجتماعية‪ .‬والمواقف والسلوكيات والنظرات ُ‬
‫ّ‬ ‫المهارات‬
‫وتبني القوالب النمطية جميعها مواضيع يُمكن استكشافها مع طالب اكتساب اللغة‬
‫في عملية تطوير المهارات االجتماعية األكثر نضجا ً‪.‬‬

‫الكتابية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يُمكن أن يضع الصف خطا ً زمنيا ً أو استراتيجية تخطيط الستكمال المهمات‬ ‫مهارات إدارة الذات‬
‫المستكمل‪ ،‬واالتفاق على بروتوكوالت لمراجعة األقران‬ ‫ووضع روتين لتقديم العمل ُ‬
‫ً‬
‫التكويني‪ .‬وتُرك ِّز مهارة أخرى مهمة جدا من مهارات‬
‫ّ‬ ‫الصفية ومهمات التقييم‬
‫ّ‬ ‫لألعمال‬
‫إدارة الذات على القدرة على فحص العمل ذاتياً‪ ،‬وإدارة األخطاء‪ ،‬ووضع االستراتيجيات‬
‫للتحسن‪ .‬وبينما سيكون لدى معظم الطالب بعض جوانب هذه المهارات بالفعل‪،‬‬ ‫ّ‬
‫سيكون بوسع جميع الطالب االستفادة من التفكير األكثر تنظيما ً في االستراتيجيات‬
‫المالئمة لتحسين قدرتهم على الوفاء بالمواعيد النهائية وإدارة تعلّمهم‪.‬‬

‫‪59‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫المالحق‬

‫مسرد مصطلحات اإلرشاد والتوجيه‬

‫مصطلحات اإلرشاد والتوجيه الخاصة بمجموعة اكتساب اللغة‬

‫يجب أن يعي الطالب المصطلحات والعبارات التالية التي تُستخدم في أسئلة االختبارات‪ ،‬وهي مصطلحات يجب فهمها كما‬
‫هي مشروحة أدناه‪ .‬ومع أن هذه المصطلحات س ُتستخدم باستمرار في أسئلة االختبارات‪ ،‬فقد تُستخدم المصطلحات األخرى‬
‫لتوجيه الطالب لتقديم ُحجة ما بطريقة ُمعيَّنة‪.‬‬

‫التعريف‬ ‫مستوى أهداف‬ ‫مصطلح اإلرشاد‬

‫التقييم‬ ‫والتوجيه‬

‫األساسية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األساسية أو البنية‬
‫ّ‬ ‫قسم إلى أجزاء أصغر إلبراز العناصر‬
‫ي ُ ِّ‬ ‫‪5‬‬ ‫يُحلّل‬

‫وضح بالحجة أو المنطق أو الشواهد‪ ،‬موضحا ً باألمثلة أو التطبيق‬

‫ي ُ ِّ‬ ‫‪5 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫يعرض‬
‫العملي‬

‫يشرح بالتفصيل‪.‬‬ ‫‪3 ،2 ،1‬‬ ‫يصف‬

‫يُق ّدم نظرة عامة متدبرة ومتوازنة تشمل عدة ُحجج أو عوامل أو فرضيات‪.‬‬ ‫‪5 ،4 ،3‬‬ ‫يناقش‬
‫يجب عرض اآلراء أو االستنتاجات بوضوح ودعمها بشواهد مناسبة‪.‬‬

‫يقيم الشيء بموازنة مكامن قوته وحدوده‪.‬‬

‫ِّ‬ ‫‪5‬‬ ‫قيم‬
‫ي ُ ِّ‬
‫ينظر في ُحجة أو مفهوم ما بطريقة تكشف االفتراضات والعالقات‬ ‫‪5‬‬ ‫يختبر‪/‬يفحص‬
‫المتبادلة للقضية‪.‬‬

‫يُق ّدم بيانا ً ُم ّ‬

‫فصال ً مع ذكر المبررات أو األسباب‪.‬‬ ‫‪5 ،4 ،3 ،2‬‬ ‫يشرح‬

‫يُقدِّم إجابة من عدد من االحتماالت‪.‬‬ ‫‪5 ،3 ،2‬‬ ‫يُحدِّد‬

‫يُقدِّم سردا ً موجزا ً أو ُم ّ‬

‫لخصا ً‪.‬‬ ‫‪4 ،3‬‬ ‫لخص‬
‫ي ُ ِّ‬
‫يُقدِّم شيئا ً للعرض أو المالحظة أو االختبار أو الدراسة‪.‬‬ ‫‪5 ،4 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫يُقدِّم‬

‫عينا ً أو قيمة أو إجابة موجزة أخرى دون تفسير أو إجراء‬

‫يعطي اسما ً ُم ّ‬ ‫‪4 ،3‬‬ ‫يذكر‬
‫حسابات‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪60‬‬

 ‫المالحق‬

‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬

‫التعريف‬ ‫مسرد املصطلحات‬

‫وضح النص التالي الفئة ‪ :2‬الثقافة والمجتمع (ب)‪“ ،‬مقاالت‬

‫المطوَّل‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫ألغراض المقال ُ‬ ‫الفني الثقافي‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫ثقافية ُمح ّددة”‪ .‬تشمل األعمال الفنية‬
‫ّ‬ ‫فنية‬
‫ذات طبيعة ثقافية عامة ترتكز على أعمال ّ‬
‫الثقافية أي شيء ملموس يُساعد في فهم الثقافة واللغة الهدف فهما ً أعمق‪ .‬وما يلي‬
‫بعض األمثلة على ذلك‪.‬‬
‫الوثائق المكتوبة‬
‫•اإلعالنات‬ ‫ ‬
‫•المقاالت‬ ‫ ‬
‫األدبية)‬
‫ّ‬ ‫•الكُ ُتب (غير‬ ‫ ‬
‫•أفالم الكرتون‬ ‫ ‬
‫التاريخية‬
‫ّ‬ ‫•الوثائق أو السجالت‬ ‫ ‬
‫•القوانين أو السياسات‬ ‫ ‬
‫الرسمية‬
‫ّ‬ ‫ُتيبات أو البيانات‬
‫•النشرات أو الك ِّ‬ ‫ ‬
‫•المجالت‬ ‫ ‬
‫•العناوين اإلخباريّة‬ ‫ ‬
‫•الصحف اإلخباريّة‬ ‫ ‬
‫الوثائق المنطوقة‬

‫•المقابالت‬ ‫ ‬
‫اإلذاعية أو برامج التلفاز‬
‫ّ‬ ‫•البرامج‬ ‫ ‬
‫السينمائية‬
‫ّ‬ ‫•النصوص‬ ‫ ‬
‫•كلمات األغاني‬ ‫ ‬
‫المرئية‬
‫ّ‬ ‫الوثائق‬

‫صب التذكاريّة‪ ،‬وما إلى ذلك)‬

‫•فن العمارة (المباني‪ ،‬ال ُن ُ‬ ‫ ‬
‫•األفالم‬ ‫ ‬
‫•الطوابع البريديّة‬ ‫ ‬
‫•أعمال الفنون الجميلة‬ ‫ ‬
‫الثقافية‬
‫ّ‬ ‫األيقونات‬

‫•العالمات التجاريّة (كأحد مظاهر الثقافة)‬ ‫ ‬

‫•أصناف الموضة ولواحقها (كأحد مظاهر الثقافة)‬ ‫ ‬
‫الغذائية‪ ،‬األطباق (كأحد مظاهر الثقافة)‬
‫ّ‬ ‫•المواد‬ ‫ ‬

‫‪61‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬

‫التعريف‬ ‫مسرد املصطلحات‬

‫ثقافية”‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فنية‬
‫ما يلي ال يُصنّف “كأعمال ّ‬
‫(األقليات)‬
‫ّ‬ ‫اإلثنية‬
‫ّ‬ ‫•الجماعات‬ ‫ ‬
‫التاريخية‬
‫ّ‬ ‫• المناسبات‬ ‫ ‬
‫السياسية‪ ،‬وما إلى ذلك)‬
‫ّ‬ ‫•المؤسسات (أنظمة المدارس‪ ،‬األحزاب‬ ‫ ‬
‫اإلعالمية‬
‫ّ‬ ‫•التوجهات‬ ‫ ‬
‫السياسية (االنتخابات‪ ،‬االستفتاءات)‬
‫ّ‬ ‫•المناسبات‬ ‫ ‬
‫االجتماعية (البطالة‪ ،‬الهجرة‪ ،‬العنصريّة‪ ،‬عنف المدارس‪ ،‬دور المرأة في‬
‫ّ‬ ‫•القضايا‬ ‫ ‬
‫بلد ما‪ ،‬وما إلى ذلك)‬
‫االجتماعية (على سبيل المثال‪ ،‬أعمال الشغب)‬
‫ّ‬ ‫•التحركات‬ ‫ ‬
‫ياضية‬
‫•األلعاب الر ّ ّ‬ ‫ ‬
‫الموسيقية‬
‫ّ‬ ‫•األساليب‬ ‫ ‬
‫المطوَّلة التي تعمل “كأدلة للسفر”)‬
‫•البلدات أو األقاليم (المقاالت ُ‬ ‫ ‬
‫•التقاليد‬ ‫ ‬

‫قد يكون النص األصيل نصا ً سمعيا ً أو مرئيا ً أو سمعيا ً‪-‬مرئيا ً أو مكتوبا ً‪ .‬وله ثالثة تعريفات‪.‬‬ ‫النص األصيل‬

‫‪1‬قد يأتي من مصدر أصلي باللغة الهدف‪ ،‬كإعالن للمواصالت العامة أو مقابلة‬ ‫‪.1‬‬
‫تلفزيونية‪ ،‬ويُمكن استخدامه كما هو دون تغيير بشرط أال تمنع سرعته أو لغته أو‬
‫الضوضاء المحيطة فيه طالب اكتساب اللغة من الوصول إلى المادة وفهمها‪.‬‬
‫‪2‬قد يكون نصا ً أصليا ً تم تعديله (أُدخلت عليه ملحوظات حواشي‪ ،‬بعض التغييرات‬ ‫‪.2‬‬
‫على المفردات‪ ،‬تم إبطاؤه‪ ،‬وما إلى ذلك) لمساعدة الطالب للوصول إلى المحتوى‬
‫وفهمه‪.‬‬
‫‪3‬وبدال ً من ذلك‪ ،‬قد يكون النص األصيل قد كُتِ َب باللغة الهدف ولكنه يرتكز على‬ ‫‪.3‬‬
‫المبتدئين وتحديدا ً ألغراض تعليم وتقييم‬
‫لمتعلِّمي اللغة ُ‬
‫سيناريو أصيل‪ ،‬خاصة ُ‬
‫اكتساب اللغة‪.‬‬

‫لخصات التقييم‪ ،‬ال يعني مصطلح “الطالقة” “التحدث‬ ‫وم ّ‬

‫الدراسية ُ‬
‫ّ‬ ‫في المناهج‬ ‫الطالقة‬
‫ً‬
‫كمتح ّدث أصلي للغة”‪ ،‬وال ينبغي اعتباره معيارا لقياس مدى طالقة لغة الطالب‪ .‬وجد‬ ‫ُ‬
‫ً‬
‫شميدت (‪ )1992‬أ ّن طالقة اللغة الهدف كانت “ظاهرة مؤقتة أساسا” (أي‪ ،‬ليست فكرة‬
‫الفعلي)‪ .‬وفي سياق‬
‫ّ‬ ‫ُمبهمة لإلتقان‪ ،‬ولكن طريقة معالجة الخطاب ولفظه في الوقت‬
‫مساق اللغة “ب”‪ ،‬يُشير مصطلح “الطالقة” إلى مدى استطاعة الطالب على ربط اللغة‬
‫والتراكيب من أجل إيصال أفكاره ضمن حدود اللغة التي يتعلّمها‪ .‬ويُمكن لفترات التوقف‬
‫وإعادة الصياغة والتكرار أن تُساهم جميعها في الطالقة بدال ً من االنتقاص منها‪.‬‬

‫مقتطف من عمل أدبي كامل‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬مشهد من مسرحية‪ ،‬أو عدة فقرات من‬ ‫األدبي‬
‫ّ‬ ‫النص‬
‫رواية‪ ،‬أو قصيدة واحدة من مجموعة قصائد كبيرة‪.‬‬

‫الخيالي والنثر غير الخيالي والشعر والدراما‪ ،‬المكتوبة أصال ً‬

‫ّ‬ ‫األعمال الكاملة من النثر‬ ‫األدبي‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫األدبية ال تفي بمتطلب‬
‫ّ‬ ‫المختصرة من األعمال‬‫بسطة أو ُ‬ ‫الم َّ‬
‫باللغة الهدف‪ .‬ال ُنسخ ُ‬
‫األدبي” ألغراض هذا الدليل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعريف “العمل‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪62‬‬

‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬

‫التعريف‬ ‫مسرد املصطلحات‬

‫الشفهي الفرد ّي في مادة اللغة “ب” في المستوى العادي‪ ،‬قد يكون‬ ‫ّ‬ ‫ألغراض التقييم‬ ‫املرئي‬
‫ّ‬ ‫احلافز‬
‫توضيحيا ً أو إعالنا ً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المرئي” صورة أو ملصقا ً أو رسما ً‬
‫ّ‬ ‫“الحافز‬

‫المرئية هي نصوص تُكتب باستخدام الصور مثل الملصقات وأغلفة الكتب‬ ‫ّ‬ ‫النصوص‬ ‫املرئي‬
‫ّ‬ ‫النص‬
‫المرئي هو صورة‬
‫ّ‬ ‫التوضيحية والصور الفوتوغرافية‪ .‬وبأبسط شكل له‪ ،‬فإ ّن النص‬
‫ّ‬ ‫والرسوم‬
‫ً‬
‫واحدة تنقل األفكار والمعلومات‪ .‬ويُمكن أيضا أن يحتوي لغة ُمضافة إلثراء الرسالة‪.‬‬

‫الشفهي الفرد ّي في مادة اللغة “ب” في المستوى العادي‪ ،‬فإ ّن الحافز‬

‫ّ‬ ‫ألغراض التقييم‬
‫مرئي وفير يكون صورة بها تفاصيل وأحداث زاخرة‪ ،‬وهو مورد‬
‫ّ‬ ‫المرئي الذي يحتوي على نص‬
‫ّ‬
‫ثري بالمواد التي يمكن أن يتحدث عنها الطالب‪.‬‬

‫‪63‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫المالحق‬

‫ثبت المراجع‬

‫ وهي ليست شامل ًة وال تشمل جميع‬.‫تسرد هذه القائمة األعمال الرئيسة التي اس ُتخدمت إلثراء عملية مراجعة المنهج‬
ُ ‫األدبيات المتوفرة؛ اُختيرت مجموعة منها بعناية ليحصل‬
‫ وهي ليست قائمة بالكتب‬.‫المدرِّسون على نصح وإرشاد أفضل‬
.‫الموصى بمطالعتها‬ُ ‫الدراسية‬
Aghagolzadeh, F and Tajabadi, F“ .2012 .A Debate on Literature as a Teaching Material in FLT .”Journal on
Language Teaching and Research .Vol 3(1 .)Pp 205–210.

Alderson, J .2000 .Assessing Reading .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

American Council on the Teaching of Foreign Languages .2010 .Assigning CEFR Ratings to ACTFL Assessments.
Alexandria, VA, USA .ACTFL.

Bagherkazemi, M and Alemi, M“ .2010 .Literature in the EFL/ESL Classroom: Consensus and Controversy.”
Linguistic and Literary Broad Research and Innovation .Vol 1(1 .)Pp 1–12.

Black, P and Wiliam, D. 1998. “Assessment and Classroom Learning”. Assessment in Education: Principles, Policy
and Practice. Vol 5, number 1. Pp 7–73.

Bottino, O“ .1999 .Literature and Language Teaching .”In Actas do 4 Encontro Nacional do Ensino das linguas
vivas no ensino superior em Portugal .Porto, Universidade do Porto .Faculdade de Letras, Instituto de Estudos
Franceses .Pp.211-214 .

Brown, J .2002 .Criterion-referenced Language Testing .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Brown, J and Hudson, T“ .1998 .The Alternatives in Language Assessment .”TESOL Quarterly .Vol 32(4.)
Pp 653–675.

Buck, G .2001 .Assessing Listening .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Canale, M and Swain, M“ .1980 .Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing .”Applied Linguistics .Vol 1 .Pp 1–47.

Cantor, J“ .1997 .Experiential Learning in Higher Education: Linking Classroom and Community .”ASHE-ERIC
Higher Education Report, 7 .Washington DC, USA .The George Washington University, Graduate School of
Education and Human Development.

Council of Europe .2001 .Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Cushing Weigle, S .2002 .Assessing Writing .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Duncan, S and Paran, A“ .2016 .The effectiveness of literature on acquisition of language skills and
intercultural understanding in the high school context: A research report for the International Baccalaureate
Organization .”London, UK .UCL Institute of Education, University College London.

Dubash, C and Anwar, M“ .2011 .The Integration of Literature in Second Language Acquisition and Learning.”
British Journal of Arts and Social Sciences .Vol 1(1 .)Pp 35–40.

Elliott de Riverol, J“ .1991 .Literature in the Teaching of English as a Foreign Language .”Revista Alicantina de
Estudios Ingleses .Vol 4 .Pp 65–69.

”‫دليل اللغة “ب‬ 64

‫ثبت المراجع‬

Ellis, R“ .2005 .Principles of instructed language learning .”Asian EFL Journal .Vol 7(3 .)Pp 9-24.

Filipi, A“ .2012 .Do questions written in the target language make foreign language listening comprehension tests
more difficult ”?Language Testing .Vol 29(4 .)Pp 511–532.

Hall, G .2005 .Literature in Language Education .New York, NY, USA .Palgrave Macmillan.

Hanauer, D“ .2001 .Focus-on-Cultural Understanding: Literary Reading in the Second Language Classroom.”
CAUCE .Vol 24 .Pp 389–404.

Hişmanoğlu, M“ .2005 .Teaching English through Literature .”Journal of Language and Linguistic Studies.
Vol 1(1 .)Pp 53–66.

Hong Chen, R“ .2009 .Pedagogical Approaches to Foreign Language Education: A discussion of poetic forms
and culture .”SFU Educational Review .Vol 1 .Pp 49–57.

Instituto Cervantes .2006 .Plan curricular del Instituto Cervantes .Madrid, Spain .Biblioteca nueva.

International Baccalaureate Organization. 2013 (updated June 2015 and May 2017). What is an IB Education?
Cardiff, UK.

Iwashita, N, Brown, A, McNamara, T and O’Hagan, S ”.2008 .Assessed levels of second language speaking
proficiency: How distinct ”?Applied Linguistics .Vol 29(1 .)Pp 24–49.

Jahangard, A .)2013 ( .Task-Induced Involvement in L2 Vocabulary Learning: A Case of Listening

Comprehension .Journal of English Language Teaching and Learning, 12, 43-62.

Jendi, A“ .2005 .Approaches to assessing English oral communication in UAE high schools .”In P Davidson,
C Coombe and W Jones (eds.), Assessment in the Arab world .Pp 173–190 .Dubai: TESOL Arabia.

Jones, C and Carter, R“ .2010 .Literature and Language Awareness: Using Literature to Achieve CEFR
Outcomes .”Journal of Second Language Teaching and Research .Vol 1(1 .)Pp 69–82.

Khalifa, H and Weir, C .2009 .Examining Reading .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Khatib, M and Nourzadeh, S“ .2011 .Some Recommendations for Integrating Literature into EFL/ESL
Classrooms .”International Journal of English Linguistics .Vol 1(2 .)Pp 258–263.

Khatib, M and Rahimi, A“ .2012 .Literature and Language Teaching .”Journal of Academic and Applied Studies.
Vol 2(6 .)Pp 32–38.

Kim, Y“ .2010 .Implementing Literature-based Language Instruction in a Korean High School English
Classroom .”English Teaching .Vol 65(1 .)Pp 87–112.

Lee, C. .2010“ .An Exploratory Study of the Interlanguage Pragmatic Comprehension of Young Learners of
English .”Pragmatics .Vol 20(3 .)Pp 343–373.

Lee, H, Huang, M and Hung, W“ .2010 .The Development and Validation of a Listening Practice Strategy
Questionnaire .English Teaching & Learning .Vol 34(3 .)Pp 1–50.

Liddicoat, A and Scarino, A“ .2010 .Eliciting the Intercultural in Foreign Language Education at School .”In A.
Paran & L. Sercu, Testing the Untestable in Language Education( .New Perspectives on Language and Education.)
Multilingual Matters .Bristol, UK .Chapter 4 .Pp 52–73.

Lightbown, P and Spada, N .2006 .How Languages are Learned .Oxford, UK .Oxford University Press.

Llach, P. 2007“ .Teaching Language through Literature: The Wasteland in the ESL Classroom .”Odisea .Vol 8.
Pp 7–17.

Luoma, S .2000 .Assessing Speaking .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

65 ”‫دليل اللغة “ب‬

 ‫ثبت المراجع‬

Maftoon, P, Lavasani, M and Shahini, A“ .2011 .Broadening the listening materials in second/foreign language
context .”Modern Journal of Language Teaching Methods .Vol 1(3 .)Pp 110–121.

Miguel, L“ .2005 .La subcompetencia sociocultural ”.In I Santos Gargallo and J Sànchez Lobato, Vademécum
para la formaciónde profesores .Madrid, Spain .SGEL .Pp 511–532.

O’Bryan, A and Hegelheimer, V“ .2009 .Using a mixed methods approach to explore strategies, metacognitive
awareness and the effects of task design on listening development .”Canadian Journal of Applied Linguistics.
Vol 12(1 .)Pp 9–38.

Oh, S“ .2011 .Effects of Three English Accents on Korean High School Students’ Listening Comprehension
and Attitude .”English Teaching .Vol 66(1 .)Pp 39–63.

Paran, A“ .2008 .The role of literature in instructed foreign language learning and teaching: An evidence-
based survey .”Language Teaching .Vol 41(4 .)Pp 465–496.

Paran, A“ .2010 .Between Scylla and Charybdis: The Dilemmas of Testing Language and Literature .”In A.
Paran & L. Sercu, Testing the Untestable in Language Education( .New Perspectives on Language and Education.)
Multilingual Matters .Bristol, UK .Chapter 8 .Pp 52–73.

Paran, A“ .2012 .Language skills: questions for teaching and learning .”ELT Journal .Vol 66(4 .)Pp 450–458.

Powers, D“ .2010 .The Case for a Comprehensive, Four-Skills Assessment of English-Language Proficiency.”
TOEIC Compendium .Vol 14 .Pp 1–12.

Premawardhena, N“ .2007 .Integrating Literature into Foreign Language Teaching: A Sri Lankan perspective.”
Novitas-ROYAL .Vol 1(2 .)Pp 92–97.

Purpura, J .2004 .Assessing Grammar .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Read, J .2000 .Assessing Vocabulary .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Reyes Torres, A“ .2012 .Literature in the foreign language syllabus: Engaging the student through active
learning .”Tejuelo .Vol 15 .Pp 9–16.

Richards, J“ .2005 .Second Thoughts on Teaching Listening .”RELC. Vol 36(1 .)Pp 85–92.

Santiago Sanchez, H“ .2009 .Building up literary reading responses in foreign language classrooms .”ELTED.
Vol 12 .Pp 1–13.

Scarino, A and Liddicoat, A .2009 .Teaching and Learning Languages .A Guide .Melbourne, Australia .Melbourne
Curriculum Corporation of Australia.

Schmidt, R. 1992. “Psychological Mechanisms Underlying Second Language Fluency”. Studies in Second
Language Acquisition. Vol 14(4). Pp 357–385.

Sell, J“ .2005 .Why Teach Literature in the Foreign Language Classroom ”?Encuentro .Vol 15 .Pp 86–93.

Shaw, S and Weir, C .2007 .Examining Reading .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

The English Association .2013 .Ofqual Consultation on the Removal of Speaking and Listening from GCSE English
and GCSE English Language .Leicester, UK .University of Leicester.

The National Recognition Information Centre for the United Kingdom .2016 .Benchmarking Selected IB
Diploma Programme Language Courses to the Common European Framework of Reference for Languages .UK.
UK NARIC.

Vandergrift, L“ .2006 .Second Language Listening: Listening Ability or Language Proficiency ”?The Modern
Language Journal .Vol 90 .Pp 6–18.

”‫دليل اللغة “ب‬ 66

‫ثبت المراجع‬

Vandergrift, L“ .2007 .Recent developments in second and foreign language listening comprehension
research .”Language Teaching .Vol 40 .Pp 191–210.

Vandergrift, L and Goh, C .2012 .Teaching and Learning Second Language Listening: Metacognition in Action.
New York, NY, USA .Routledge.

Wagner, E“ .2003 .Testing Second Language Listening Ability .”Retrieved from https://journals.cdrs.columbia.
edu/wp-content/uploads/sites/12/2015/05/3.4-Wagner-2003.pdf .Accessed 24/04/17.

Wagner, E and Toth, P. 2004“ .A Construct Validation Study of the Extended Listening Sections of the ECPE
and MELAB .”Spaan Fellow Working Papers in Second or Foreign Language Assessment .Vol 2 .Pp 1–25.

Wagner, E and Toth, P. 2014“ .Teaching and Testing L2 Spanish Listening Using Scripted vs .Unscripted Texts.”
Foreign Language Annals .Vol 47(3 .)Pp 404–422.

Welbourn, M“ .2009 .Approaching authentic texts in the second language classroom—Some factors to consider.”
Master’s thesis .Malmö, Sweden .Malmö University.

67 ”‫دليل اللغة “ب‬