‫السنوات االبتدائية‬

‫برنامج ّ‬

‫برنامج السنوات االبتدائية كنموذج‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬
‫للتعلّم ُ‬
‫السنوات االبتدائية‬
‫برنامج ّ‬

‫برنامج السنوات االبتدائية كنموذج‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬
‫للتعلّم ُ‬
 ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬
‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬

‫النسخة العربية من الوثيقة التي ن ُشرت باللغة اإلنجليزية في فبراير ‪ 2010‬سنة تحت عنوان‬
‫‪The Primary Years Programme as a model of‬‬
‫‪transdisciplinary learning‬‬
‫تُرجمت ونُشرت بتبرع من مؤسسة الملك فيصل الخيرية‬

‫ن ُشرت في يونيو ‪2011‬‬

‫المتحدة) المحدودة‬
‫الدول ّية (المملكة ُ‬ ‫نشرتها ُم َّ‬
‫نظمة البكالوريا ّ‬
‫‪International Baccalaureate Organization (UK) Ltd‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7777 :‬‬
‫الفاكس‪+44 29 2054 7778 :‬‬
‫الموقع االلكتروني‪http://www.ibo.org :‬‬

‫الدول ّية)‪ ،‬وهي مؤسسة‬ ‫نيابة عن ‪ُ ( International Baccalaureate Organization‬م َّ‬

‫نظمة البكالوريا ّ‬
‫تعليمية غير ربحية وعنوانها‬
‫‪15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland‬‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2011‬‬

‫تتميز بالتحدي لطالب المدارس‬
‫ّ‬ ‫ولية (التي تُعرف باسم ‪ )IB‬ثالثة برامج عالية الجودة‬
‫تُقدِّم ُمنظَّ مة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تنوعة التي‬
‫ُ ّ‬‫الم‬ ‫المواد‬ ‫إحدى‬ ‫هي‬ ‫الوثيقة‬ ‫وهذه‬ ‫‪.‬‬‫ً‬ ‫ا‬ ‫سالم‬ ‫وأكثر‬ ‫أفضل‬ ‫عالم‬ ‫إلى‬ ‫الوصول‬ ‫على مستوى العالم بهدف‬
‫تنشرها لدعم تلك البرامج‪.‬‬
‫تنوعة من الموارد في عملها وهي تفحص المعلومات لتتحقق‬ ‫ولية ‪ IB‬مجموعة ُم ّ‬
‫قد تستخدم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫من دقتها وصحتها خاصة عندما تستخدم الموارد المعرفية التي تُنشر على المواقع اإللكترونية المفتوحة‬
‫ولية ‪ IB‬تُراعي‬
‫المصدر مثل موسوعة ويكيبيديا التي يستطيع جميع قرّاؤها تحرير محتواها‪ .‬إ ّن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المستخدمة التي لها حقوق طبع‬ ‫مبادئ الملكية الفكرية وتبذل جهودا ً ُمضنية كي تُحدِّد مصادر المعلومات ُ‬
‫ولية ‪ُ IB‬ممتنة‬
‫ّ‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫والبكالوريا‬ ‫المعلومات‪.‬‬ ‫ونشر لتحصل على موافقة أصحاب حقوق النشر قبل أن تنشر تلك‬
‫صحح أي أخطاء أو حاالت‬ ‫ُ ّ‬ ‫ت‬ ‫أن‬ ‫ها‬ ‫ّ‬ ‫ويسر‬ ‫الوثيقة‬ ‫المستخدمة في هذه‬‫لحصولها على الموافقة على نشر المواد ُ‬
‫حذف غير مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬
‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم‬
‫والمؤن َّث‪.‬‬
‫المذك َّر ُ‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من ُ‬
‫ّ‬ ‫المذك َّرة من أجل سالسة‬
‫الضمائر ُ‬
‫جميع الحقوق محفوظة وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذه الوثيقة أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة‬
‫ولية ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد‬ ‫كتابي ُمسبق من البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫بدون تصريح‬
‫الخاصة بالبكالوريا ال ّدولي ّة ‪ IB‬وسياستها‪ .‬انظر‪http://www.ibo.org/copyright :‬‬
‫ولية ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪http://store.ibo.org‬‬
‫يُمكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ال ّد ّ‬
‫يُرجى توجيه االستفسارات الخاصة بالطلبيات إلى قسم المبيعات والتسويق في مدينة “كاردِف”‪.‬‬
‫الهاتف‪+44 29 2054 7746 :‬‬
‫الفاكس‪+44 29 2054 7779 :‬‬
‫البريد االلكتروني‪sales@ibo.org :‬‬

‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫الدول ّية‪.‬‬
‫سجلة لمنظمة البكالوريا ّ‬
‫هي عالمات تجارية ُم ّ‬
 ‫ولية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون على‬
‫طلعين‪ُ ،‬‬ ‫الم َّ‬
‫الدول ّية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ُ ،‬‬‫تهدف البكالوريا ّ‬
‫خلق عالم أفضل وأكثر سالما ً من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬

‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫الد ول ّية لتطوير برامج تعليم‬ ‫والم َّ‬
‫نظمات ّ‬ ‫ُ‬ ‫الم َّ‬
‫نظمة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫بالتحدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ّ‬
‫ُشجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ل ُيصبحوا ُمتعلِّمين نشطين و ُمتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في التع ّلم‬
‫ت ِّ‬
‫مدى الحياة ُمدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا ً‪.‬‬

‫ولية‬
‫مالمح ُمتعلِّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫فكرون بعقلية د ّولية ويُسهمون في خلق عالم أفضل وأكثر سالماً‪ ،‬من‬‫الدول ّية كلها هو إعداد أفراد يُ ِّ‬
‫إن الهدف من برامج البكالوريا ّ‬
‫خالل إدراكهم أنّهم يشتركون مع اآلخرين في الطبيعة اإلنسانية وفي تعهّ د األرض والوصاية عليها‪.‬‬

‫يسعى ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى أن يكونوا‪:‬‬

‫الدول ّية ملكات فضولهم ّ‬

‫الطبيعي‪ ،‬فيكتسبون المهارات الالزمة للتساؤل‬ ‫نمي ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬
‫يُ ّ‬ ‫مُتسائلين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والبحث‪ ،‬ويُظهرون اعتمادهم على أنفسهم في التعلم‪ ،‬ويستمتعون بعملية التعلم بشغف‪ ،‬وسيستمر‬
‫شغفهم بالتع ّلم طوال حياتهم‪.‬‬

‫يستكشف متعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية المفاهيم واألفكار والقضايا التي تتمتع بأهمية محلية وعالمية‪،‬‬ ‫م ّ‬
‫ُطلعين‬
‫ويكتسبون في تلك األثناء معرفة ُمتع ِّمقة‪ ،‬ويُط ِّورون فهمهم عبر مجموعة واسعة ومتوازنة من فروع‬
‫المعرفة والتخصصات‪.‬‬

‫المشكالت‬ ‫يُبادر ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية إلى تطبيق مهارات التفكير بشكل ناقد و ُمبدع؛ للتعرف على ُ‬ ‫مُفكرين‬
‫المعقّ دة و ُمقاربتها‪ ،‬واتخاذ قرارات منطقية وأخالقية‪.‬‬
‫ُ‬

‫يفهم ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية األفكار والمعلومات‪ ،‬ويُع ِّبرون عنها بثقة وإبداع بأكثر من لغة ومن‬ ‫مُتواصلين‬
‫خالل مجموعة ُمتن ّوعة من أساليب التواصل‪ .‬وهم يعملون بالتعاون مع اآلخرين بشكل فاعل‪ ،‬وعن طيب‬
‫خاطر‪.‬‬

‫وحس شدي ٍد باإلنصاف والعدالة واالحترام تجاه‬

‫ٍ‬ ‫يتصرَّف ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية باستقامة وأمانة‬ ‫ذوي مبادئ‬
‫المترتّبة عليها‪.‬‬
‫ُ‬ ‫والنتائج‬ ‫تصرفاتهم‬ ‫مسؤولية‬ ‫لون‬‫م‬‫َّ‬ ‫يتح‬ ‫وهم‬ ‫والمجتمع‪،‬‬ ‫كرامة الفرد والجماعة‬

‫يفهم ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية ثقافاتهم الخاصة وتاريخهم الشخصي ويحترمونها‪ ،‬ويتقبلون وجهات‬ ‫مُنفتحين‬
‫نظر األفراد والمجتمعات األخرى و ِق َيمهم وتقاليدهم‪ .‬ولقد اعتادوا البحث عن مجموعة من وجهات‬
‫النظر وتقييمها‪ ،‬وهم على استعداد للتع ّلم من التجارب العملية‪.‬‬

‫يُبدي ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية عطفا ً وحنوا ً واحتراما ً تجاه حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪ ،‬ولديهم التزام‬ ‫مُهتمّ ين‬
‫شخصي بخدمة اآلخرين من حولهم‪ ،‬وإحداث تغيير إيجابي في حياتهم وفي البيئة من حولهم‪.‬‬

‫يتعامل ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية مع المواقف غير المألوفة والغامضة بشجاعة وتدبر‪ ،‬ويتمتعون‬ ‫مُجازفين‬
‫بشخصية مستقلة ت ِّ‬
‫ُمكنهم من استكشاف أدوار وأفكار واستراتيجيات جديدة‪ .‬كما أنهم يُدافعون عن‬
‫ُمعتقداتهم بشجاعة وطالقة‪.‬‬

‫يُدرك ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬

‫الدول ّية أهمية التوازن الفكري والجسدي والعاطفي في تحقيق الخير والسعادة‬ ‫مُتوازنين‬
‫والرفاهية الشخصية لهم ولآلخرين‪.‬‬

‫الدول ّية التفكير والتأمل في تع ّلمهم وخبراتهم ُ‬

‫المكتسبة‪ .‬وهم قادرون على‬ ‫يُمعن ُمتعلِّمو البكالوريا ّ‬ ‫مُتأمّلين‬
‫تحديد مكامن قوتهم وحدود قدراتهم وتقييمها في سبيل دعم تع ّلمهم ونموهم الشخصي‪.‬‬

‫© ‪International Baccalaureate Organization 2010‬‬

 ‫المحتويات‬

‫‪1‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية في برنامج السنوات االبتدائية؟ ‬

‫كيف يُعرَّف التعلّم ُ‬
‫‪3‬‬ ‫ ‬
‫التعليم الجامعي‬
‫‪3‬‬ ‫المستدامة ‬
‫التعليم من أجل التنمية ُ‬
‫‪3‬‬ ‫ ‬
‫إصالح المناهج في المدارس‬

‫‪5‬‬ ‫التخصصات أساسي لفلسفة وتطبيق برنامج السنوات االبتدائية؟ ‬

‫ّ‬ ‫المتداخل‬
‫لماذا التعلّم ُ‬

‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟ ‪7‬‬

‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة ُ‬
‫‪10‬‬ ‫ ‬
‫دور المفاهيم الرئيسة‬
‫‪12‬‬ ‫المتجاوزة للمواد الدراسية ‬
‫دور المهارات ُ‬

‫‪13‬‬ ‫الصفية؟ ‬
‫ّ‬ ‫واضح في الممارسة‬
‫ٌ‬ ‫راسية‬
‫ّ‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّد‬
‫كيف تتأكدون أ ّن التعلّم ُ‬

‫‪15‬‬ ‫راسية؟ ‬
‫ّ‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّد‬
‫ما هي االستراتيجيات التي تدعم التعلّم ُ‬
‫‪15‬‬ ‫ ‬
‫دور ُمربّي الصف‬
‫‪16‬‬ ‫راسية ‬
‫المتمايز عبر وضع الطالب في مجموعات لدعم التعلّم في سياق ُمتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫التعليم ُ‬

‫‪20‬‬ ‫ ‬
‫الخالصة‬

‫‪21‬‬ ‫ ‬
‫قائمة المؤلفات‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية في برنامج السنوات‬
‫كيف يُعرَّف التعلّم ُ‬
‫االبتدائية؟‬

‫تنوعة للطالب – االحتياجات البدنية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والفكرية‪ ،‬والجمالية‪،‬‬ ‫الم ّ‬

‫من خالل المعرفة والسعي لتلبية االحتياجات ُ‬
‫ً‬
‫ولية التي تطرح برنامج السنوات االبتدائية أن يكون التعلّم مثيرا لالهتمام وذا‬ ‫والثقافية – تضمن مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المثيرة لالهتمام‬‫صلة ومغزى وينطوي على تح ٍد‪ .‬ليس بوسع برنامج السنوات االبتدائية أن يزعم أن ّه بمفرده يُقدِّم فرص التعلّم ُ‬
‫وذات الصلة التي تنطوي على تح ٍد أل ّن تلك السمات هي الدعامات الرئيسة لجميع الجهود التعليمية الجديرة بالسعي لبذلها‪.‬‬
‫القيمة‪ .‬وما يزيد من أهمية برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫ولك ّن برنامج السنوات االبتدائية يُقدِّم تعليما ً ذا مغزى وهذا أحد عناصره ِّ‬
‫تضمن في العناصر األساسية إلطار المنهج‪ .‬وهذه هي‬ ‫الم ّ‬ ‫المتجاوز للمواد الدراسية ُ‬ ‫هو التزامه بتعلّم الطالب في السياق ُ‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية في برنامج البحث‪ ،‬والمفاهيم‬ ‫المعرّفة فيه‪ ،‬وهي المحاور ُ‬ ‫المتجاوزة للمواد ال ّدراسية ُ‬
‫المعرفة ُ‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية المسرودة في وثيقة “لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج‬ ‫الرئيسة والمهارات ُ‬
‫للتعليم االبتدائي ال ّدولي” (‪.)2010‬‬

‫المتع ّد دة التي ال تقتصر على حدود مجاالت المواد ال ّد راسية‪،‬‬

‫هناك قائمة بالمصطلحات التي تُط ّبق على أنماط التعلّم ُ‬
‫التخصصات‪ ،‬المتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬وهكذا‪ .‬وكما أشار غاردنر‪،‬‬‫ّ‬ ‫المتعددة‬
‫التخصصات‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫المتداخلة‬
‫على سبيل المثال‪ُ ،‬‬
‫ً‬
‫تظل هناك حالة من عدم اإلجماع على تعريفات تلك المصطلحات‪“ ،‬يُستخدم مصطلح ُمتجاوز للمواد الدراسية تبادليا مع‬
‫ومتعدِّد المواد الدراسية ومحوري‪ ،‬ولك ّن البحث الجاري حاليا ً على‬‫التخصصات ُ‬
‫ّ‬ ‫ومتداخل‬‫مصطلحات أخرى مثل متكامل ُ‬
‫سيبطل ذلك االستخدام التبادلي لتلك المصطلحات‪ .‬ويبدو أ ّن أحد أسباب ذلك قد يرتبط‬ ‫المستويين الوطني والعالمي ‪ُ ...‬‬
‫تعمد على فهم العالم الحاضر‪”.‬‬
‫الم َّ‬
‫بالمتعلِّم‪ ،‬والتركيز ُ‬
‫مباشرة مع أصالة التعلّم‪ ،‬أي سبب التعلّم‪ ،‬ومدى صلته ُ‬
‫“متجاوز” في هذا‬ ‫فضل لوصف برنامج السنوات االبتدائية ومعنى ُ‬ ‫الم َّ‬
‫إ ّن مصطلح ُمتجاوز للمواد الدراسية هو المصطلح ُ‬
‫التعلم الذي يتجاوز حدود‬ ‫السياق له قسمان‪ :‬إيصال التعلّم ذي الصلة عبر مجاالت المواد الدراسية‪ ،‬واألكثر أهمية هو إيصال ّ‬
‫لينشئ روابط مع ما هو حقيقي وواقعي في العالم‪ .‬وكما اقترح نيكوليسكو (‪“ ،)1999‬فإ ّن خاصية‬ ‫مجاالت المواد الدراسية ُ‬
‫تجاوز المواد الدراسية ‪ ...‬مختلفة تماما ً عن تعدد المواد الدراسية وتداخل المواد الدراسية بسبب هدفها‪ ،‬وهو فهم العالم‬
‫الحاضر‪ ،‬الذي ال يُمكن تحقيقه في إطار البحث في المواد الدراسية على حدة”‪ .‬إ ّن برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬كونه ُمتجاوزا ً‬
‫الم ّتبع في برنامج‬‫التخصصات ُ‬ ‫ّ‬ ‫ختلف اختالفا ً كبيرا ً عن النهج ُ‬
‫المتداخل‬ ‫ٌ‬ ‫للمواد الدراسية حسب التعريف المذكور آنفاً‪ُ ،‬م‬
‫ولية ‪ IB‬حيث “يفهم الطالب المعارف وأنماط التفكير من مجموعتي مواد دراسية أو‬ ‫السنوات المتوسطة في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫نسق برنامج‬‫تأصال ً في الفروع المعرفية” (وثيقة “ملحوظات ُم ِّ‬ ‫“م ّ‬‫فهم جديد” ومع ذلك يكون التعلّم ُ‬ ‫أكثر ويدمجونها لتكوين ٍ‬
‫ولية ‪ ،IB‬وهو‬‫التحول في برنامج الدبلوما في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ّ‬ ‫السنوات المتوسطة” لشهر نوفمبر ‪ .)2009‬وهناك مزيدٌ من‬
‫نظم الرئيس للبرنامج‬ ‫الم ِّ‬
‫ولية ‪ .IB‬فهنا يكون ُ‬
‫البرنامج األخير في استمرارية وتسلسل البرامج التعليمية في البكالوريا ال ّد ّ‬
‫هو التركيز على الفروع األكاديمية وإن كان يدعمها جوهر ٌ منهجي يشمل بحوثا ً وتساؤالت في نظريات المعرفة (الشكل ‪.)1‬‬

‫برنامج الدبلوما‬ ‫برنامج السنوات املتوسطة‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬

‫معرفي‬ ‫ُمتداخل المواد الدراسية‬ ‫ُمتجاوز للمواد الدراسية‬

‫نظم الرئيس‪ :‬مجموعات المواد‬‫الم ِّ‬

‫ُ‬ ‫نظم الرئيس‪ :‬مجموعات‬ ‫الم ِّ‬
‫ُ‬ ‫نظم الرئيس‪ :‬العناصر األساسية‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫الدراسية التي يدعمها جوهر ٌ منهجي‬ ‫المواد الدراسية تُدمج من خالل‬ ‫الخمسة (المعرفة‪ ،‬المفاهيم‪،‬‬
‫يشمل نظرية المعرفة‬ ‫مجاالت التفاعل (أساليب التعلّم‪،‬‬ ‫المهارات‪ ،‬المواقف‪ ،‬العمل)‬
‫المجتمع والخدمة‪ ،‬التربية الصحية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬البراعة البشرية‪ ،‬البيئات‬
‫المختلفة)‬‫ُ‬

‫الشكل ‪1‬‬

‫‪1‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية في برنامج السنوات االبتدائية؟‬
‫كيف يُعرَّف التعلّم ُ‬

‫وضحة في الشكل ‪ ،1‬من المثير لالهتمام ذكر أ ّن الكثير من مؤلفات البحوث التي تُشير إلى‬ ‫الم ّ‬
‫في ظل استمرارية التعلّم ُ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية تبرز في التعليم الجامعي وخاصة في مجاالت العلوم والتكنولوجيا والطب‪ .‬على سبيل‬ ‫التعلّم ُ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية الذي يُؤيّده إيرتاس (‪“ )2000‬يتجاوز الحدود االصطناعية التي تفرضها الهياكل‬ ‫المثال‪ ،‬فإ ّن النموذج ُ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية يُبنى حول جوه ٍر منهجي‪.‬‬ ‫التنظيمية األكاديمية التقليدية‪ ”.‬ويفترض قائال ً إ ّن “البرنامج التعليمي ُ‬
‫المتع ّددة‪ ”.‬وعند النظر فيما يُمكن‬
‫المختارة من الفروع المعرفية ُ‬ ‫ومن ثم يُحاط هذا الجوهر المنهجي بالمعرفة والمهارات ُ‬
‫المكونات التالية إلطار‬
‫ّ‬ ‫المتجاوز للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬يُمكن طرح أ ّن‬‫شمله في “الجوهر المنهجي” ُ‬
‫برنامج السنوات االبتدائية تنتمي إلى ذلك “الجوهر المنهجي”‪.‬‬

‫المتجاوزة للمواد الدراسية لعنصر المعرفة في برنامج السنوات االبتدائية‬

‫الميزة ُ‬
‫•برنامج البحث‪ّ ،‬‬ ‫ ‬
‫•المفاهيم الرئيسة في برنامج السنوات االبتدائية التي لها صلة عبر مجاالت المواد الدراسية وما ورائها‬ ‫ ‬

‫•المهارات ُ‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫ ‬
‫التطور الكُلّي للطالب‬
‫ّ‬ ‫•مواقف برنامج السنوات االبتدائية التي تدعم التعلّم ككل بشكل عام وتُسهم في‬ ‫ ‬
‫•الفرص التي تنشأ من التعلّم للمبادرة إلى العمل‪ ،‬لحل المشاكل أو لتعزيز التعلّم‪ ،‬للفرد والمجموعة‬ ‫ ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية‬
‫هذا الجوهر المنهجي – العناصر األساسية الخمسة لبرنامج السنوات االبتدائية التي تدعم التعلّم ُ‬
‫في البرنامج – ستدعمه المعرفة والمفاهيم والمهارات التي تُشتق من مجموعات المواد الدراسية في برنامج السنوات‬
‫االبتدائية (الشكل ‪.)2‬‬

‫ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌ‬

‫ﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍ‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺘﺠﺎﻭﺯﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬

‫• ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫• ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫• ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﹸﺘﺠﺎﻭﺯﺓ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬
‫• ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‬
‫• ﺍﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺳﻴﺔ‬
‫ﻣ ﻦ ﻣ ﺠ ﺎ ﻻ ﺕ ﺍﳌ ﻮ ﺍ ﺩ ﺍ ﻟ ﺪ ﺭﺍ‬

‫الشكل ‪2‬‬
‫“متجاوز للمواد الدراسية” ألول مرة في عام ‪ 1970‬في أحد مؤتمرات ُمنظمة التعاون‬
‫استخدم بياجيه (ناوتني ‪ُ )2003‬مصطلح ُ‬
‫االقتصادي والتنمية في مدينة نيس في فرنسا‪ ،‬حول تحسين طرق التدريس في الجامعات‪ .‬وعلى الرغم من المواضيع التي ركّز‬
‫المؤتمر‪ ،‬ارتكزت وجهة نظر بياجيه على مالحظاته للطالب الصغار وما رآه “كنوع جديد من المعرفة” ينشأ من “تذبذب‬ ‫عليها ُ‬
‫الحدود المعرفية”‪ .‬وي ّدعي نيكولسكو أ ّن خاصية تجاوز المواد الدراسية في بداية سبعينيات القرن الماضي كانت “نائمة نوعا ً‬
‫ما ألن ّه لم ينجح أحدٌ بالفعل في تطبيق المفهوم بالكامل — بما يتجاوز الفروع المعرفية” (فولكمان ‪ .)2007‬أما برنامج‬
‫تطوره ومن خالل تطبيقه في المدارس‪.‬‬
‫السنوات االبتدائية فيتناول ذلك اإلغفال‪ ،‬من خالل النظريات التعليمية التي أث ّرت في ّ‬

‫لقد بدا أ ّن مفهوم تجاوز المواد الدراسية تتردد أصداؤه في العقود التالية في ثالثة مجاالت ُمنفصلة لكنّها ُمتقاربة وهي‪:‬‬
‫المستدامة‪ ،‬وإصالح المناهج في المدارس‪ .‬وما يلي هي أمثلة على العمل الذي‬‫التعليم الجامعي‪ ،‬والتعليم من أجل التنمية ُ‬
‫مجال من تلك المجاالت‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫نجز َ في كل‬ ‫أُ ِ‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪2‬‬
‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‬
‫كيف يُعرَّف التعلّم ُ‬

‫التعليم الجامعي‬
‫المتحدة “لتكون‬‫تأسست أكاديمية التعليم والبحث المتجاوز للمواد الدراسية في جامعة تكساس التكنولوجية في الواليات ُ‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬وستشمل تلك‬ ‫رائدة في تنمية النماذج الجديدة للتعلّم وبيئات التعلّم المبتكرة لتكملة المناهج ُ‬
‫المحاضرات الرسمية‪ ،‬والتعلّم الذي يرتكز على المشاريع‪ ،‬والتعلّم من‬ ‫االبتكارات بيئات التعلّم النشط‪ ،‬واالعتماد األقل على ُ‬
‫خالل العمل في الفريق‪ ،‬والتحفيز الذي يُلهم التعلّم الذي يدوم مدى الحياة‪ ”.‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬فإ ّن أحد أهداف األكاديمية هو‬
‫“تشجيع وجهات النظر العالمية حول التعليم” (إيرتاس ‪ .)2000‬ويتضح أ ّن هناك بعض التشابه بين تلك العبارات وبين بيان‬
‫ولية وأهداف برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‬
‫مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬

‫المستدامة‬
‫التعليم من أجل التنمية ُ‬
‫ض عرضا ً بعنوان “ما وراء األركان األربعة” (ليو ‪ )2006‬في ُمؤتمر رعته منظمة اليونسكو في مدينة بانكوك في تايالند‬ ‫عُ ِر َ‬
‫عام ‪ .2006‬وجمع العرض بين محتوى من تقرير ديلور (‪ )1998‬عن التعلّم للمعرفة‪ ،‬والتعلّم للعمل‪ ،‬والتعلّم للعيش معاً‪،‬‬
‫المتجاوزة‬
‫شجع األساليب ُ‬‫المتع ّددة التي طرحها غاردنر (‪ .)1993‬وقيل إ ّن “اليونسكو ت ُ ِّ‬
‫والتعلّم لتحقيق الذات وبين القُ درات ُ‬
‫و”متجاوز للمواد‬
‫التخصصات” ُ‬ ‫ّ‬ ‫“متداخل‬
‫المستدامة”‪ .‬وعُ رِّف ُمصطلحا ُ‬ ‫للمواد الدراسية في التعليم من أجل تحقيق التنمية ُ‬
‫الدراسية” كما يلي‪.‬‬

‫التخصصات‪“ :‬نقل األساليب أو النماذج أو العمليات أو أشكال المنطق من مجال تعلّم وتطبيقها في مجال تعل ٍّم‬
‫ّ‬ ‫ُمتداخل‬
‫آخر‪”.‬‬

‫ُمتجاوز للمواد الدراسية‪“ :‬التركيز على القضايا عبر مجاالت التعلّم‪ ،‬وبينها وعبرها‪ ،‬لتنبثق وجهات نظر جديدة وأشمل ومن‬
‫المعقّ دة‪”.‬‬
‫فهم أعمق للعالقة المتبادلة للقضايا ُ‬
‫أجل تحقيق ٍ‬

‫المتجاوزة للمواد الدراسية الناشئة‪ ،‬والكثير منها ُمتمثلٌ في برنامج السنوات االبتدائية مثل‪:‬‬
‫األساليب ُ‬
‫َ‬ ‫ض‬
‫وسرَدَ العر ُ‬
‫َ‬

‫•الحاجة للترابط في تصميم المنهج‬ ‫ ‬

‫“كمجتمعات تعلّم”‬
‫•المدارس ُ‬ ‫ ‬
‫•أسلوب تعاوني اكتشافي “للتعلّم الذي يرتكز على القضايا”‬ ‫ ‬
‫•أسلوب نشط وتشاركي يُعزِّز التفكير الناقد‬ ‫ ‬
‫ويشمل العرض إشارة إلى الحاجة “لعملية حوارية” كما وصفها فرير (‪ )1996‬حيث تُحدَّد قضية أو مشكلة محلية تُؤدِّي إلى‬
‫تعم ِق‪ ،‬مثلما يحدث في معرض برنامج السنوات االبتدائية في السنة النهائية من البرنامج‪ .‬باختصار‪،‬‬ ‫ث ُم ّ‬‫إجراء الطالب لبح ٍ‬
‫المتعلِّمين‬‫المتع ّددة ومهارات التفكير ودراسة العالم يُمك ِّن ُ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية باإلضافة إلى تنمية القدرات ُ‬
‫“إ ّن التعلّم ُ‬
‫من فهم الصورة األكبر وترابط الحياة ‪”...‬‬

‫إصالح المناهج في المدارس‬

‫األساسيات الجديدة (‪ )New Basics Project‬الذي اس ُت ِهل في كوينزالند في أستراليا في عام ‪“ 2000‬المهارات‬
‫ّ‬ ‫حدَّد مشروع‬
‫في المعرفة التكنولوجية الفائقة والمطبوعة‪ ،‬وفي العالقات االجتماعية المباشرة‪ ،‬وعرض النفس أمام اآلخرين‪ ،‬وتحديد‬
‫كأساسيات جديدة ينبغي تنميتها بدمج “المعرفة والمهارات القديمة‬ ‫ّ‬ ‫المشاكل وحلّها‪ ،‬والقدرة التعاونية والجماعية”‬
‫والجديدة” عبر عملية “تربية وتدريس حقيقية” (التعليم في كوينزالند ‪ .)2000‬وأقر َّ المشروع بأ ّن تعريف نيومان (‪)1996‬‬
‫والمحادثة الجادة‪ ،‬والترابط مع العالم‬
‫المتق ّد م‪ ،‬وعمق المعرفة والفهم‪ُ ،‬‬ ‫لعلوم التدريس الحقيقية يتألف من “التفكير ُ‬

‫‪3‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‬
‫كيف يُعرَّف التعلّم ُ‬

‫الحقيقي”‪ ،‬واكتشافه أ ّن “علوم التدريس الحقيقية — خاصة االنخراط الفكري والترابط — تُعزِّز إنجاز الطالب في المقاييس‬
‫للمعايرة)”‪ .‬وعند‬
‫المدرِّسين لعمل الطالب الذي يخضع ُ‬ ‫التقليدية (اختبارات التحصيل العادية) والمقاييس البديلة (تقييم ُ‬
‫ج يتطلب اتخاذ قرارات حول تحديد المعرفة والمهارات التي سيشملها من “نطاق ُمطلق”‪ُ ،‬حدِّدت مهمات‬ ‫محاولة بناء منه ٍ‬
‫“متطلبة فكرياً‪ ،‬وذات صلة‪ ،‬وذات مصداقية للمجتمع‪ ،‬وذات توجه نحو المستقبل”‪ ،‬وهي مهمات تُوصف‬ ‫ثرية لذلك‪ ،‬مهمات ُ‬
‫في برنامج السنوات االبتدائية بأن ّها ُمثيرة لالهتمام‪ ،‬وتنطوي على تح ٍد‪ ،‬وذات صلة‪ ،‬وذات مغزى‪ .‬ويصف مشروع التعليم في‬
‫المكتظ‬‫كوينزالند (‪ )2001‬تلك “المهمات الثرية بأن ّها ُمتجاوزة للمواد الدراسية”‪ ،‬ويُقدِّم سبل شق الطريق داخل المنهج ُ‬
‫بالمحتوى‪ ،‬وذلك يُشبه كثيرا ً األفكار المركزية في برنامج البحث ُ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬التي‬
‫تتبناها مدارس عالم البكالوريا التي تطرح برنامج السنوات االبتدائية لعكس السياق المحلّي‪.‬‬

‫المشترك لمفهوم تجاوز المواد الدراسية كتعل ٍّم حقيقي يتجاوز‬

‫إ ّن القاسم المشترك بين تلك المجاالت الثالثة هي الفهم ُ‬
‫المتجاوز‬
‫مجاالت المواد الدراسية — التعلّم الذي يرتبط بالعالم — بحيث ال تتعارض مجاالت المواد الدراسية مع التعلّم ُ‬
‫كمله وتدعمه‪.‬‬
‫للمواد الدراسية بل ت ُ ّ‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪4‬‬
 ‫التخصصات أساسي لفلسفة وتطبيق برنامج‬
‫ّ‬ ‫المتداخل‬
‫لماذا التعلّم ُ‬
‫السنوات االبتدائية؟‬

‫ومتجاوزا ً للمواد‬
‫يتبنّى برنامج السنوات االبتدائية اعتقادا ً بأ ّن الطالب يتعلّمون بشكل أفضل عندما يكون التعلّم حقيقيا ً ُ‬
‫قيد بالحدود التقليدية لمجاالت المواد الدراسية بل‬ ‫الدراسية — ذا صلة بالعالم الحقيقي — حيث يكون التعلّم غير ُم ّ‬
‫يستند إليها ويُثرى بها (“لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّدولي” ‪.)2010‬‬

‫هل يتطلب كل ذلك وقتا ً وجهدا ً كثيرا ً من الطالب الصغار؟ أال يجب أن يُرك ِّزوا على أن يُصبحوا ُمتمك ِّنين من المعرفة‪ ،‬وي ُ ِّ‬
‫طورون‬
‫ولية في شمال أمريكا الذي عُ قد في جزر الباهاماز‬ ‫أدوات التعلّم — تعلّم كيف يتعلّمون؟ في المؤتمر السنوي للبكالوريا ال ّد ّ‬
‫المدرِّسين بجعل طالب برنامج‬ ‫عام ‪ ،2006‬علّق دكتور كرو‪ ،‬الذي كان مشرف نظام مدارس ميامي‪-‬ديد آنذاك‪ ،‬على التزام ُ‬
‫السنوات االبتدائية َم َهرة في مجاالت المعرفة ليتمكّنوا من االنخراط في التفكير األكثر رقيا ً الذي يرتكز على المفاهيم‪ ،‬وهو‬
‫ما يتط ّل ُبه مفهوم تجاوز المواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪“ :‬من الواضح أ ّن برنامج السنوات االبتدائية هو خطوة‬
‫ُمتق ّدمة وينبغي أن يحصل الطالب على األدوات الالزمة ليخطوا تلك الخطوة‪ ”.‬ولن يُمكن اتخاذ تلك الخطوة دون إتقان المعارف‬
‫ياضيات والفنون‪ ،‬ودون التحفيز الذي يُصاحب مستوى إتقان تلك المعارف الذي‬ ‫المناسبة اتقانا ً عملياً‪ ،‬وخاصة في اللغة والر ّ ّ‬
‫للمساهمة في عملية حل المشاكل التعاونية الخاصة بالبحث‪.‬‬ ‫يسمح للطالب بالشعور بالثقة الكافية ُ‬
‫فعال‪ ،‬تُقدِّم بيئات تعلّم حيث يحدث التدريس‬
‫إ ّن صفوف ومدارس برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬حيث تتحول النظرية إلى تطبيق ّ‬
‫المنفصلة التي كثيرا ً ما تحدث في الصفوف الدراسية‪ .‬ويسمح‬ ‫والتعلّم المترابط والحقيقي‪ ،‬في مقابل تجارب التعلّم ُ‬
‫برنامج السنوات االبتدائية بإنشاء روابط شفافة عبر التدريس والتعلّم بحيث يُدرك الطالب مدى صلة تعلّمهم بواقعهم الذي‬
‫عال من االنخراط‪.‬‬
‫جعون على االستجابة بمستوى ٍ‬ ‫يعيشونه ويُش َّ‬

‫تُساهم خاصية تجاوز المواد الدراسية في البعد ال ّدولي للبرنامج بقدر ما هي أساسية لبنية إطار منهج برنامج السنوات‬
‫المتعلِّم للتأمل‬
‫االبتدائية الذي يُحدَّد فيه ويُعرَّف مدى الصلة العالمية — مؤشرات إنسانيتنا التي نتشارك فيها‪ .‬وهي تُثير ُ‬
‫وإعادة التفكير فيما يعتقده عن العالم وموقعه فيه‪“ .‬سيشعر الطالب أن ّهم يواجهون تحديا ً بشكل متزايد وأن ّهم ُملتزمون‬
‫باالستجابة لذلك التحدي عندما يواجهون المشاكل التي تتعلق بهم في العالم ومع العالم‪( ”.‬فرير ‪)1996‬‬

‫وكما تذكر وثيقة “لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّدولي” (‪ ،)2010‬يُقدِّم برنامج‬
‫السنوات االبتدائية الفرص لتحقيق التغيير النظامي في المدرسة أو في النظام المدرسي‪ .‬وينصحنا فرير (‪ )1996‬قائال ً إ ّن‬
‫المطابقة واالنسجام وإما المشاركة في تحويل‬ ‫“ليس هناك شيء يُضاهي العملية التعليمية الحيادية‪ ،‬فهي تُحقِّ ق إما ُ‬
‫عالم أفضل وأكثر سالما ً”‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ولية “لخلق‬
‫العالم وتغييره‪ ”.‬وعلى نحو ُمطابق‪ ،‬يتحدانا بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المدرِّسين يشعرون بعدم الراحة‬ ‫إ ّن االنخراط مع مفهوم تجاوز المواد الدراسية يشمل عملية تغيير بالقوة تجعل ُمعظم ُ‬
‫وضح في وثيقة “معايير‬ ‫والثقة‪ ،‬وهو سبب يُعلِّل أهمية مستوى التعاون العالي المطلوب مع الزمالء والطالب‪ ،‬كما هو ُم ّ‬
‫ولية س ُتدرك‬
‫ولية” (‪ .)2005‬إ ّن المدرسة التي تعمل لالنضمام إلى مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫وممارسات برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫أ ّن االنخراط في برنامج السنوات االبتدائية ليس عمال ً اعتياديا ً‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬سيتسبب التنفيذ الجيد لبرنامج السنوات‬
‫التقصي وفي حوارٍ مع‬
‫ّ‬ ‫والمدرِّسين”‪ ،‬حيث يُصبح الطالب “شركا ًء في‬
‫االبتدائية في حدوث “تغيير في العالقة بين الطالب ُ‬
‫المدرِّس ومسؤولين سويّا ً عن العملية التي ينمو فيها الجميع‪( ”.‬فرير ‪)1996‬‬
‫ُ‬
‫والمتعلّقة‬
‫ولية ‪ُ IB‬‬
‫ولية‪ ،‬التي تُطبَّق عبر استمرارية وتسلسل التعليم في برامج البكالوريا ال ّد ّ‬
‫إ ّن مالمح ُمتعلِّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعلِّم‪ .‬و تُشير كالين (‪ )1998‬في‬ ‫“م ّطلعين” بين مالمح ُ‬ ‫والمربيين في مدارس عالم البكالوريا‪ ،‬تسرد سمة ُ‬ ‫ُ‬ ‫بالطالب‬
‫المترابط‬ ‫المعقّ د‪ ،‬ومن ُ‬
‫المجزّأ إلى ُ‬ ‫تصور المعرفة من البسيط إلى ُ‬ ‫ّ‬ ‫مناقشتها لما يعنيه مصطلح “يعرف” إلى “التق ّدم في‬
‫والتعاوني‪ ،‬من تحديد الحدود بين المواضيع إلى التداخل بينها‪ ،‬من التحليل إلى التركيب‪ ،‬من الفرديّة إلى العملية التكاملية”‪،‬‬
‫وهو تعريف وُ ِض َع لمجاراة التزام برنامج السنوات االبتدائية بخاصية تجاوز المواد الدراسية‪.‬‬

‫‪5‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫التخصصات أساسي لفلسفة وتطبيق برنامج السنوات االبتدائية؟‬
‫ّ‬ ‫المتداخل‬
‫لماذا التعلّم ُ‬

‫الكمي – وهو اعتقاد بأ ّن البحث‬

‫ّ‬ ‫المعطيات‪ ،‬أي البحث‬ ‫هناك وجهة نظر يُعبَّر عنها دائما ً وهي أ ّن البحث التربوي ِّ‬
‫القيم تُحرِّكه ُ‬
‫المؤث ّر ينبغي أن يسمح بإجراء التحليل اإلحصائي‪ .‬وتتعزَّز وجهة النظر هذه في ُمعظم األحيان بأنواع التقييم التي تُقدِّرها‬ ‫ُ‬
‫المدرسة‪ ،‬وهي في ُمعظم األحيان اختبارات التحصيل الخاصة بالمواد ال ّدراسية‪ .‬وبحثت المدارس الوطنية أو الحكومية‬
‫ولية التي تطرح برنامج السنوات‬ ‫مولها الحكومة عن شواهد لتدعم قرارها باالنضمام إلى مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫التي ت ُ ِّ‬
‫االبتدائية‪ .‬إ ّن أكثر االستراتيجيات انتشارا ً والتي اس ُتخدمت لتقديم تلك الشواهد – وهي اختبار تحصيل للتعلّم في الفروع‬
‫ولية‬
‫المعرفية – ليست أفضل ما يُالئم األغراض الشاملة لبرنامج السنوات االبتدائية كما يتضح من بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المفيدة على نجاح تلك المدارس‬ ‫ولية‪ .‬ومع ذلك تُعتبر نتائج ذلك االختبار أن ّها أكثر المؤشرات ُ‬‫ومالمح ُمتعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫على المستوى المحلّي‪.‬‬

‫الق َيم التي يشملها برنامج السنوات‬ ‫إال أ ّن البحث اآلخر – البحث النوعي – البحث ذو الركائز النظرية والتجريبية‪ ،‬فقد حدَّد ِ‬
‫المربيين الذين استهلّوا برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬اعتمد‬
‫ولية‪ ،‬وهو مجموعة ُ‬ ‫االبتدائية وبنيته‪ .‬إ ّن مشروع مناهج المدارس ال ّد ّ‬
‫تنوعة من األنظمة‬ ‫والمدرِّسون – الذين تدرّبوا في مجموعة ُم ّ‬
‫المربيين – مدراء المدارس ورؤساؤها ُ‬ ‫كثيرا ً على تجربة أولئك ُ‬
‫المدرسية الوطنية‪ ،‬وقد درَّس ُمعظمهم في تلك األنظمة المدرسية قبل االنتقال إلى مجال التعليم ال ّدولي كما تجري العادة‬
‫المربّون من الباحثين التربويين من أمثال فيغوتسي‪ ،‬وبياجيه‪ ،‬وغاردنر‪ ،‬أن يُقدِّموا فلسفات‬ ‫ولية”‪ .‬وانتظر أولئك ُ‬
‫في المدارس “ال ّد ّ‬
‫ماليا ً أساسا ً نتيجة نظام الرسوم المدرسية‪،‬‬
‫ولية‪ ،‬المدعومة ّ‬‫تتوافق مع معرفتهم وتجربتهم ووجهات نظرهم‪ .‬إ ّن المدارس ال ّد ّ‬
‫ال تخضع لنفس الضغط الذي تعاني منه المدارس األخرى التي تعتمد على أدوات تقييم خارجية لتقييم المواد الدراسية‪ .‬فهي‬
‫تتمتع بحرية أكبر تُمك ِّنها من تحديد كيف ترغب في قياس مستوى نجاح أداء الطالب وكفاءة برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪6‬‬
 ‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟‬
‫ُ‬

‫المتجاوز للمواد الدراسية في نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية وفي إطار المنهج الذي يدعمه‪.‬‬
‫ينعكس االلتزام بالتعلّم ُ‬
‫والمقيَّمة للمنهج‪.‬‬
‫والمدرَّسة ُ‬
‫ويدل نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية على العالقة التكرارية بين العناصر المكتوبة ُ‬
‫والنتيجة المقصودة لهذا النموذج المترابط جدا ً هي التجربة التعليمية للطالب‪ُ ،‬‬
‫وللمدرِّسين‪ ،‬وهي تجربة ُمترابطة وواضحة‬
‫في جميع جوانبها‪ .‬ويُعرِّف المنهج المكتوب خمسة عناصر أساسية وهي المعرفة والمفاهيم والمهارات والمواقف والعمل‪،‬‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫وجميعها تُساهم في تجربة التعلّم ُ‬
‫إ ّن التحدي الذي يواجه برنامج السنوات االبتدائية منذ نشأته هو تعريف عنصر المعرفة – ما هو الجدير بالمعرفة ويكون ذا‬
‫صلة بالطالب الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 12-3‬عاما ً أينما كانوا في العالم وبغض النظر عن انتمائهم العرقي أو الثقافي‪ .‬إ ّن‬
‫المعضلة في برنامج السنوات االبتدائية يكمن في تعريف المحاور المتجاوزة للمواد ال ّدراسية الستة ذات األهمية‬ ‫حل تلك ُ‬
‫المشتركة بين البشر وتُتيح لنا استكشافها‪ .‬وهي مهمة ألن ّها‪:‬‬
‫العالمية والتي تُردد أصداء الخصائص ُ‬
‫تميز برنامج السنوات االبتدائية بأن ّه فريدٌ من نوعه‬
‫•تُسهم في ّ‬ ‫ ‬
‫•تضمن البعد الدولي للبرنامج وتزيد من انتشاره‬ ‫ ‬
‫عما هو “حقيقي” في العالم‬
‫•تتطلب التعلّم ّ‬ ‫ ‬
‫•تدل على مدى تعقيد وترابط وضع البشر‬ ‫ ‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ال تُشتق تلك المحاور (الشكل ‪ )3‬من مجاالت المواد الدراسية التقليدية بل إن ّها تفوقها من حيث المدى‪.‬‬
‫وكان “بِيان” (‪ )1995‬هو أول من وصف استخدام مصطلح “تجاوز المواد الدراسية” بأن ّه يعني المعرفة التي تفوق تلك المعرفة‬
‫القائمة في مجاالت المواد الدراسية‪ .‬إ ّن أفضل وصف لتلك المحاور هو أن ّها ُمتجاوزة للمواد الدراسية نظرا ً لخصائصها‬
‫منظمة اليونسكو لخاصية تجاوز المواد الدراسية أن ّها “تشمل التنقل بين الفروع المعرفية‬
‫ّ‬ ‫المتع ّددة‪ ،‬وحفاظا ً على تعريف‬
‫ُ‬
‫المختلفة وعبرها وما ورائها لتطوير رؤية جديدة وتجربة التعلّم‪( ”.‬ليو ‪)2006‬‬‫ُ‬

‫“لكي يتحقق برنامج السنوات‬
‫االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم‬
‫ولية‬
‫االبتدائي ال ّدولي” البكالوريا ال ّد ّ‬
‫‪IB 2010‬‬
‫“تكامل املنهج وفروع املعرفة” جيمز‬ ‫“املدرسة األساسية”‪ ،‬إيرنست بوير‪،‬‬
‫بِيان‪1995 ،‬‬ ‫‪1995‬‬
‫مراكز جتارب التعلّم‬ ‫اخلصائص املُشتركة الرئيسة‬

‫احملاور املُتجاوزة للمواد ال ّدراسية‬

‫من نحن‬ ‫النزاع‬ ‫دورة الحياة‬

‫أين نحن في المكان والزمان‬ ‫العيش في المستقبل‬ ‫استخدام الرموز‬

‫كيف نُع ّبر عن أنفسنا‬ ‫الثقافات والهويات‬ ‫عضوية الجماعات‬

‫كيف يعمل العالم‬ ‫الوظائف‬ ‫فهم الزمان والمكان‬

‫نظم أنفسنا‬
‫كيف ن ُ ِّ‬ ‫المال والمستقبل الوظيفي‬ ‫االستجابة لما هو جميل‬

‫نتشارك الكوكب‬ ‫البيئة‬ ‫الروابط مع الطبيعة‬

‫اإلنتاج واالستهالك‬

‫العيش لهدف في الحياة‬

‫الشكل ‪3‬‬
‫مك‪-‬غاو ‪( 1996‬مأخوذ عن أطروحة ماجستير)‬
‫‪7‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬
‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟‬
‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة ُ‬

‫كما ذُكر في وثائق منهج برنامج السنوات االبتدائية األخرى‪ ،‬كان عمل بوير (‪ ،)1995‬وخاصة تعريفه لمصطلح “المنهج‬
‫مهم جدا ً في إثراء النقاش الذي أدَّى إلى تحديد المحاور ُ‬
‫المتجاوزة‬ ‫ٌ‬ ‫المشتركة األساسية”‪،‬‬‫المترابط” المبني حول “الخصائص ُ‬ ‫ُ‬
‫للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬وكان موطن اهتمام بوير هو تناول السؤال اآلتي‪“ :‬ماذا يعني أن يكون المرء‬
‫الممكن “تنظيم المدارس بطرق تربط المنهج بحياة الطالب بشكل مباش ٍر أكثر‪ ،‬مما‬ ‫ُمتعلِّما ً؟” واكتشاف إذا كان من ُ‬
‫يُساعدهم على فهم الكثير عن هويتهم‪ ،‬واألكثر أهمية من ذلك‪ ،‬ومن نحن كآدميين‪ ”.‬واقترح بوير جوهرا ً منهجيا ً ُمتكامال ً‬
‫المشتركة التي من دونها تتقلص العالقات اإلنسانية‬ ‫المشتركة بين الناس جميعاً‪ ،‬وبالنشاطات ُ‬ ‫“يهتم بالتجارب العالمية ُ‬
‫ت له أ ّن “التعليم‬
‫وتقل جودة الحياة‪ ”.‬ومع أ ّن بوير كان ينظر في إصالح المجال الكلّي لنظام التعليم المدرسي الرّسمي‪ ،‬فقد ث ُب َ‬
‫متسقة تماما ً حيث يتعلّق أحد مستويات التعلّم بكل المستويات األخرى‪ ،‬وأ ّن أكثر المطامح الواعدة لإلصالح‬ ‫ّ‬ ‫هو شبكة‬
‫التعليمي توجد في المدرسة االبتدائية‪”.‬‬

‫ومن الجدير بالمالحظة أ ّن البحث الذي أجراه بوير‪ ،‬الذي موَّلته ُمؤسسة “كارنيجي لتعزيز التدريس”‪ ،‬حصل على دعم “الجمعية‬
‫وطرح للتجربة في شبكة من المدارس في‬ ‫لمدراء المدارس االبتدائية” ‪ NAESP‬في الواليات المتحدة األمريكية ُ‬ ‫الوطنية ُ‬
‫ثمانينيات القرن الماضي‪.‬‬

‫المتعلِّم المحروم‪،‬‬
‫وعلى نحو ُمشابه لبوير‪ ،‬حدَّد بِيان (‪“ )1995‬مراكز [عامة] لتجارب التعلّم”‪ ،‬في محاولة منه لتناول مسألة ُ‬
‫قس ٍم‪ ،‬وغير ُمترابط‪ ،‬وبرامج تتألف من مجموعة من المعلومات‬
‫وم َّ‬
‫فكك‪ُ ،‬‬
‫ٍ‬ ‫“م‬
‫ج ُ‬‫المدرِّس‪ ،‬الذي يتعرّض لمنه ٍ‬
‫سواء كان الطالب أم ُ‬
‫والمهارات”‪.‬‬

‫المتجاوزة للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬فاللغة‬

‫المتعلِّم ودوره عند تحديد المحاور ُ‬
‫تمت ُمراعاة وجهة نظر ُ‬
‫للمعتقدات التي‬
‫المتعلِّم المعنى بنشاط عبر البحث والتساؤل‪ .‬وهذا أساسي ُ‬ ‫المستخدمة لتعريف المحاور تقترح أن يبني ُ‬ ‫ُ‬
‫تتعلّق بكيف يتعلّم األطفال على أفضل وجه‪ ،‬كما تصف وثيقة “لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم‬
‫االبتدائي ال ّدولي” (‪.)2010‬‬

‫السنوات االبتدائية هو التزام‬

‫أهمية إضافية على عملية تعلّم الطالب في برنامج ّ‬
‫ّ‬ ‫وما يُضفي‬
‫البرنامج بالنموذج المتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬والذي تُشكّل فيه المحاور ذات المغزى على‬
‫الصعيد العالمي‪ ،‬والمتجاوزة لحدود مجاالت المواد الدراسية التقليدية‪ ،‬إطار ا ً للعملية‬
‫السنوات االبتدائية برمتها بما فيها سنوات الطفولة المبكرة‪ .‬و تُعز ِّز‬
‫التعليمية خالل ّ‬
‫هذه المحاور الوعي بالظروف اإلنسانية‪ ،‬والفهم القائل بوجود سمات مشتركة للتجربة‬
‫اإلنسانية‪.‬‏‪ ‎‬ويستكشف الطالب من خاللها األسس المشتركة بصورة جماعية‪ ،‬من وجهات‬
‫النظر المتع ّددة لتجاربهم وخلفياتهم الفردية‪.‬‏‪ ‎‬إ ّن تقاسم الطالب لتجاربهم من شأنه أن‬
‫يزيد من وعيهم وحساسيتهم لتجارب اآلخرين خارج مجتمعهم المحلي والوطني ‪.‬‏‪ ‎‬وهو‬
‫يعتبر أمرا ً أساسيا ً في البرنامج وعنصرا ً حاسما ً في عملية تطوير منظور دولي‪ ،‬ويجب أن يبدأ‬
‫والتأمل في وجهة نظر شخص آخر في نفس الصف‪.‬‏‬
‫ّ‬ ‫من قدرة كل طالب على التفكير‬
‫(“لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّدولي”‬ ‫ ‬
‫‪)6 :2010‬‬

‫ويسهم انخراط الطالب في وحدات البحث في كل مرحلة في التعلّم ُ‬

‫المتجاوز للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية حيث تصوغ المحاور ذات األهمية العالمية‪،‬‬‫وتتعزّز تلك الوحدات في قالب يُعرف باسم برنامج البحث ُ‬
‫المدرجة في الشكل ‪ ،3‬التعلّم طوال مرحلة السنوات االبتدائية‪ ،‬بما في ذلك السنوات األولى‪ .‬ويُركّز تطوير كل وحدة بحث على‬ ‫ُ‬
‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‪ .‬إ ّن المفاهيم الرئيسة في‬
‫التطور القائم على المفاهيم وتُعزِّز فهم المحور ُ‬
‫ّ‬ ‫فكرة مركزية تدعم‬
‫تضمنة في األفكار المركزية‪ .‬لذا فإ ّن عنصر المعرفة‬
‫برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬التي هي ذاتها ُمتجاوزة للمواد الدراسية‪ُ ،‬م ّ‬
‫وضح في الشكل ‪.4‬‬ ‫كو ٌن من طبقات ُمتجاوزة للمواد الدراسية‪ ،‬تدعم إحداها األخرى‪ ،‬كما هو ُم َّ‬
‫الخاص بالمنهج المكتوب ُم ّ‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪8‬‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟‬
‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة ُ‬

‫العمل‬ ‫برنامج البحث‬

‫املواقف‬ ‫وحدات البحث‬ ‫املهارات املُتجاوزة للمواد الدراسية‬

‫الفكرة املركزية‬

‫املفاهيم‬

‫الشكل ‪4‬‬
‫طبقات تجاوز المواد الدراسية في برنامج البحث‬

‫ولية ‪ IB‬تنشر نماذج عن برامج البحث‪ ،‬فإ ّن الشائع بين مدارس عالم البكالوريا بناء برنامج بحث فريد من‬ ‫مع أ ّن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتجاوزة للمواد ال ّدراسية‪ .‬وتضع كل مدرسة برنامج‬
‫نوعه‪ ،‬باستخدام قالب برنامج السنوات االبتدائية الخاص بالمحاور ُ‬
‫يتميز بها المجتمع المدرسي في تلك المدرسة‪ ،‬من جغرافيتها وحتى‬ ‫ّ‬ ‫البحث الخاص بها ليعكس الجوانب الفريدة التي‬
‫ً‬
‫احتياجات أعضائها وتجاربهم‪“ .‬تُوفِّر المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية أساسا لمزيد من النقاشات والتفسيرات داخل‬
‫المدرسة‪ ،‬وتتيح المجال الستكشاف كلّ من وجهات النظر المحلية والعالمية في الوحدات” (“لكي يتحقق برنامج السنوات‬
‫االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّدولي” ‪.)12 :2010‬‬

‫عال من التعاون عند تخطيط وحدات البحث المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬وتحتاج فرق التخطيط‪ ،‬التي عادة‬
‫يجب توفّر مستوى ٍ‬
‫ً‬
‫ما تتألف من ُمعلِّمين من كل مستوى دراسي‪ ،‬إلى تخطيط الوحدات جنبا إلى جنب مع باقي المنهج الدراسي لهذه السنة‪.‬‬
‫ومع ذلك‪ ،‬يجب االلتزام بنهج المدرسة برمتها عند وضع برنامج بحث متكامل وتنقيحه‪ .‬وينبغي ربط وحدات البحث المقترحة‬
‫لكل مستوى دراسي من سنة إلى أخرى‪ .‬وسيضمن ذلك الحصول على برنامج بحث فاعل يُوفِّر للطالب تجارب متناسقة‬
‫ومرتبطة طوال الوقت الذي يقضونه في المدرسة‪.‬‏‪‎‬‬

‫إ ّن انخراط المدرسة ككل في تطوير برنامج البحث يُع ّد تنمية مهنية بحد ذاته‪ .‬فهذا النشاط يُعزِّز فهم كل ُمدرِّس للنظريات‬
‫حسن مستوى‬ ‫التعليمية األساسية – بما فيها تجاوز المواد الدراسية – التي يرتكز عليها برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬وي ُ ِّ‬
‫تطبيق برنامج السنوات االبتدائية في أرجاء المدرسة من خالل التعاون والعمل الجماعي‪ .‬سيتمتع برنامج البحث بمرونة تفوق‬
‫المدرِّسين في المدرسة‪ .‬ومع أ ّن تطوير برنامج بحث لمنطقة تعليمية بها مدرستان أو أكثر من مدارس عالم‬ ‫مواهب وقدرات ُ‬
‫فوت الفرصة على تلك المدارس لتعزيز الفهم العميق وال ّدائم لطبيعة‬ ‫ولية قد يكون أمرا ً ُمغرياً‪ ،‬إال أ ّن ذلك ُ‬
‫سي ِّ‬ ‫البكالوريا ال ّد ّ‬
‫تجاوز المواد ال ّدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬وااللتزام بها عبر امتالكها‪.‬‬

‫ونظرا ً اللتزام برنامج السنوات االبتدائية بالتعليم المتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬فإن ّه يسمح‬
‫معين والتي اعتادت المدرسة‬ ‫المختصة بموضوع ّ‬
‫ّ‬ ‫كمية مضامين المواد‬‫ّ‬ ‫للمدارس بتقليص‬
‫على تعليمها لطالبها‪ .‬غير أ ّن‪‎ ‎‬الكثير من مدارس برامج السنوات االبتدائية ال تتوفر لها‬
‫خولها بالبت فيما يجب تغطيته في إطار مجاالت المواد الدراسية‪.‬‏‪ ‎‬وعلى الرغم‬‫استقاللي ًة ت ُ ّ‬

‫‪9‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟‬
‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة ُ‬

‫يتم تطبيق مبدأ “األقل هو األكثر”‪.‬‏‪ ‎‬وتُوفِّر المحاور المتجاوزة للمواد‬

‫وصى بشدة أن ّ‬ ‫من ذلك‪ ،‬ي ُ َ‬
‫ومر كَّز‪ ،‬وعميق للغاية‪ ،‬يُقصي التكرار غير المرغوب به‪،‬‬ ‫الدراسية اإلطار لبرنامج ُمحدَّد‪ُ ،‬‬
‫ويتجنب أخطاء وعيوب المنهج المبني على الشخصية‪.‬‏‪‎‬‬
‫(“لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّدولي”‬ ‫ ‬
‫‪)15 :2010‬‬

‫يبحث الطالب في القضايا المحلية والعالمية ويتعلّمون عنها في سياق وحدات البحث‪ ،‬التي تتناول كل منها محورا ً ُمحدَّدا ً‬
‫خطط منهج السنوات‬
‫من المحاور المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬ويتم تخطيط كل واحدة من وحدات البحث وتسجيلها في ُم ِّ‬
‫االبتدائية‪.‬‏‪ ‎‬وكلّ وحدة من هذه الوحدات‪:‬‏‬

‫تتميز بأن ّها مثيرة‪‎‎‬لالهتمام‪‎‎،‬وذات‪‎‎‬صلة‪‎‎،‬وفيها‪‎‎‬تح ٍد‪‎‎،‬وذات‪‎‎‬مغزى‬

‫ّ‬ ‫•‪‎‬قائمة بذاتها كتجربة‬ ‫ ‬
‫برمتها‪ ،‬يتحدَّد إطاره في ضوء محاور متجاوزة للمواد ذات مغزى عالمي‬
‫‪•‎‬تُسهم في برنامج بحث ُمتناسق يشمل المدرسة ّ‬ ‫ ‬
‫جمع عناصر من مختلف مجاالت المواد الدراسية من أجل دعم استكشاف فكرة مركزية‬
‫•‪‎‬ت َ َ‬ ‫ ‬
‫تُدمج العناصر األساسية من خالل وحدات البحث لتشكّل كال ً هادفا ً ذا معنى‪ ،‬وهو نهج ُمتناسق للتعليم والتعلّم‪.‬‏‪‎‬‬

‫ومن المهم أن نذكر أ ّن برنامج البحث ال يُشكّل بالضرورة برنامج المدرسة برمته‪.‬‏‪ ‎‬وتُوفِّر‬
‫المخطَّ طة جيدا ً سياقا ً مثاليا ً للتعلّم داخل وخارج برنامج البحث‪.‬‏‪ ‎‬باإلضافة إلى‬
‫األبحاث ُ‬
‫ً‬
‫أ ّن هناك وعيا بأ ّن مجاالت المواد الدراسية تتم ّتع بكمال وجوهر خاصين بها‪.‬‏‪ ‎‬ويتعزّز تدريس‬
‫مجاالت المواد الدراسية والتدريس من خاللها عندما يُساهم هذا التعليم في تحسين‬
‫والمعرَّف في برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬وليس عندما ينجم عن هذا‬ ‫التعلّم المتجاوز للمواد ُ‬
‫الدمج تعليم وتعلّم مصطنع وسطحي‪.‬‏‪‎‬‬
‫(“لكي يتحقق برنامج السنوات االبتدائية‪ :‬إطار منهج للتعليم االبتدائي ال ّدولي”‬ ‫ ‬
‫‪)57 :2010‬‬

‫دور المفاهيم الرئيسة‬

‫المتعلِّم في إنشاء المعنى من خالل تحسين التفكير الناقد ونقل المعرفة‪.‬‏ والمفاهيم‬ ‫يُساعد المنهج المبني على المفاهيم ُ‬
‫التأمل – هي بحد‬
‫ّ‬ ‫التغير‪ ،‬االرتباط‪ ،‬المنظور‪ ،‬المسؤولية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الرئيسة في برنامج السنوات االبتدائية – الشكل‪ ،‬الوظيفة‪ ،‬السببية‪،‬‬
‫ذاتها ُمتجاوزة للمواد الدراسية وتزيد من الترابط عبر المنهج‪ .‬ومن خالل تحديد المفاهيم ذات الصلة داخل كلّ مجال من‬
‫المجاالت الدراسية‪ ،‬وعبر جميع المجاالت الدراسية وخارج إطارها‪ ،‬فإ ّن برنامج السنوات االبتدائية يكون بذلك قد حدَّد عنصرا ً‬
‫أساسيا ً من عناصر دعم النموذج المتجاوز للمواد الدراسية في التعليم والتعلّم‪.‬‏‪ ‎‬وتوفّر هذه المفاهيم بنية الستكشاف‬
‫عمق الطالب فهمهم للمفاهيم ويتعلّمون كيف يُفك ِّرون باستخدامها‪.‬‬ ‫المضمون األصيل ذي المغزى‪.‬‏‪ ‎‬وأثناء ذلك االستكشاف ي ُ ِّ‬
‫المشتقة من مجاالت المواد الدراسية‪ .‬وقد تُعتبر تلك‬ ‫وعند تخطيط وحدات البحث تُحد َّد أيضا ً المفاهيم ذات العالقة ُ‬
‫المتصلة أن ّها ن ُسخٌ خاصة بالمواد الدراسية عن المفاهيم الرئيسة لبرنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫المفاهيم ُ‬
‫المتصلة فهم المواد الدراسية وتُوفّر في‬
‫عمق المفاهيم ُ‬ ‫“التغير”‪ .‬وت ُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫يُع ّد مفهوم “التحويل” في العلوم نُسخة عن مفهوم‬
‫نفس الوقت فرصا ً إضافية إلنشاء روابط خالل التعلّم‪ ،‬بين موضوع وآخر‪ ،‬وما بين تعلّم المواد الدراسية والتعلم المتجاوز للمواد‬
‫الدراسية‪.‬‏‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪10‬‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟‬
‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة ُ‬

‫تخطيط المفاهيم المتصلة المسرودة في وحدات البحث والمشتقة من مجاالت المواد الدراسية (المتوفرة في وثائق المجال والتسلسل‪ ،‬ومعايير الدولة‬
‫إن كان ذلك مناسبا ً) مقابل المفاهيم الرئيسة لبرنامج السنوات االبتدائية‬

‫من نحن (وحدة البحث المتجاوزة للمواد الدراسية)‬

‫تتطور‬
‫ّ‬ ‫الفكرة المركزية‪ :‬تُثري الصداقات حياتنا وهي تحتاج للتعزيز لكي‬

‫المسؤولية‬ ‫السببية‬ ‫المفاهيم الرئيسة‪:‬‬

‫الثقافة‬ ‫التنوع‬
‫ّ‬ ‫المتصلة‪:‬‬
‫المفاهيم ُ‬

‫أين نحن في الزمان والمكان (وحدة البحث المتجاوزة للمواد الدراسية)‬

‫الفكرة المركزية‪ :‬تُشك ِّل الحضارات القديمة األنظمة والتكنولوجيا ُ‬

‫المعاصرة‬

‫المنظور‬ ‫التغير‬
‫ّ‬ ‫السببية‬ ‫المفاهيم الرئيسة‪:‬‬

‫التكنولوجيا‬ ‫التق ّدم‬ ‫االستمرارية‬ ‫المتصلة‪:‬‬

‫المفاهيم ُ‬

‫ياضيات‬
‫ّ‬ ‫وحدة بحث في مادة الر ّ‬

‫الفكرة المركزية‪ :‬نستخدم فهمنا لقيمة المنزلة الرقمية للعد والترتيب والعمل مع األعداد الصحيحة واألعداد العشرية‬

‫الروابط‬ ‫التغير‬
‫ّ‬ ‫الوظيفة‬ ‫المفاهيم الرئيسة‪:‬‬

‫العالقات‬ ‫التمثيل‬ ‫المتصلة‪:‬‬

‫المفاهيم ُ‬

‫وحدة بحث في مادة الرّياضة البدنية (فرع‪ :‬العيش النشط)‬

‫الفكرة المركزية‪ :‬بوسعنا عمل سالسل من الحركات تُثير اهتمام المشاهدين باستخدام عدد من أعضاء الجسم بمفردها أو في مجموعات‬

‫االنثناء‬ ‫الوظيفة‬ ‫الشكل‬ ‫المفاهيم الرئيسة‪:‬‬

‫االنسياب‬ ‫التوتر‬ ‫التحكّم‬ ‫المتصلة‪:‬‬

‫المفاهيم ُ‬

‫الشكل ‪5‬‬

‫‪11‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫المتجاوزة للمواد الدراسية للبرنامج؟‬
‫أي عناصر نموذج منهج برنامج السنوات االبتدائية تدل على الطبيعة ُ‬

‫المتجاوزة للمواد الدراسية‬

‫دور المهارات ُ‬
‫ياضيات‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والدراسات‬‫تُقدِّم كل من مجاالت المواد الدراسية التي حدَّدها برنامج السنوات االبتدائية – اللغة‪ ،‬والر ّ ّ‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية نقاط تركيز لبحث‬ ‫االجتماعية‪ ،‬والفنون‪ ،‬والتربية الشخصية واالجتماعية والبدنية – والمحاور ُ‬
‫الطالب من اكتساب وتطبيق مجموعة من المهارات المتجاوزة للمواد الدراسية‪:‬‬ ‫َ‬ ‫وتساؤل الطالب‪ .‬و تُمك ِّن هذه البحوث‬
‫المهارات االجتماعية‪ ،‬ومهارات االتصال‪ ،‬ومهارات التفكير‪ ،‬ومهارات البحث‪ ،‬ومهارات إدارة الذات‪ .‬وهذه المهارات ذات صلة‬
‫طور الطالب‬
‫بكامل عملية التعلّم الرسمية وغير الرّسمية التي تتم في المدرسة أو في األنشطة التي تُمارَس خارج حدودها‪ .‬وي ُ ِّ‬
‫أيضا ً مهارات واستراتيجيات ُمستقاة من مجاالت المواد الدراسية ولكن بما يتماشى مع المهارات الخمس المتجاوزة للمواد‬
‫الدراسية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تُعزِّز مهارات القراءة والكتابة والحساب مهارات االتصال لدى الطالب‪ .‬واكتساب مهارات القراءة‬
‫والكتابة والحساب‪ ،‬في أوسع معانيها‪ ،‬ضروري أل ّن هذه المهارات تُوفِّر للطالب األدوات الالزمة للبحث‪ .‬ولك ّن اكتساب المعرفة‬
‫والمفاهيم والمهارات من مجاالت المواد الدراسية ال ينبغي أن يقتصر على فرص التعليم “المنفردة” وإن ّما يجب أن يكون جزءا ً‬
‫ال يتجزأ من وحدة البحث‪.‬‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪12‬‬
 ‫واضح في الممارسة‬
‫ٌ‬ ‫راسية‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫كيف تتأكدون أ ّن التعلّم ُ‬
‫الصفية؟‬
‫ّ‬

‫والمدرِّسون برنامج البحث للمدرسة‬ ‫نسق برنامج السنوات االبتدائية ُ‬ ‫تُسهم عملية التخطيط التعاوني – عندما يبني ُم ِّ‬
‫المتجاوز‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية في كل سنة دراسية – مساهمة كبيرة في ضمان أ ّن التعلّم ُ‬ ‫خططات الوحدات ُ‬‫طورون ُم ِّ‬
‫وي ُ ِّ‬
‫المستوى العالي من التعاون‪ ،‬وهو أحد ُمتطلبات البرنامج‪ ،‬في‬ ‫للمواد الدراسية ُمستمر ٌ في أرجاء المدرسة‪ .‬ويُسهم هذا ُ‬
‫نسق‪ ،‬وإن أمكن‪ ،‬مدير المدرسة‪ .‬إ ّن كل اجتماع تخطيط يكون‬ ‫والم ِّ‬
‫المدرِّسون ُ‬ ‫المشتركين؛ ُ‬
‫المستمرة لجميع ُ‬ ‫التنمية المهنية ُ‬
‫فرصة لكل ُمدرِّس ليعمل ثاني ًة على فهمه للعالقة بين النظرية والتطبيق في برنامج السنوات االبتدائية ألن ّه يتعلّق بخاصية‬
‫ولية‪ .‬وهو فرصة لتبادل التجارب واألفكار والعمليات والتخيالت‬‫تجاوز المواد الدراسية وارتباطه بالبحث والتساؤل والعقلية ال ّد ّ‬
‫بتحمل المسؤولية معا عن تطوير فهم كل عضو فيها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بطريقة تسمح لمجموعة التخطيط‬

‫وتُوفّر اجتماعات التخطيط هذه الوقت لتخطيط العالقة بين وثائق المجال والتسلسل للمواد الدراسية في المدرسة وبرنامج‬
‫شجع استخدام وثائق المجال والتسلسل للمواد‬ ‫ولية ‪ IB‬ت ُ ِّ‬
‫البحث المتجاوز للمواد الدراسية (الشكل ‪ .)5‬إ ّن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫الدراسية كلما أمكن ذلك‪ .‬ولكن في بعض المناطق‪ ،‬يُفرض محتوى المواد الدراسية – المعرفة والمهارات والمقاييس – على‬
‫المدرسة‪ ،‬كما تُفرض اختبارات التحصيل القياسية التي ترتبط بها وثائق المنهج التي توضع خارجيا ً‪ .‬وفي ظل هذه الظروف‪،‬‬
‫وضح وثائق برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‬ ‫بالتطور المفاهيمي للطالب كما ت ُ ِّ‬ ‫ّ‬ ‫يظل من المهم أن تُقر المدرسة بطريقة عملية‬
‫كيف” وثائق المجال والتسلسل الخاصة ببرنامج السنوات االبتدائية أو على األقل أن تضع‬ ‫ويجب على المدرسة أن “تتبنّى أو ت ُ ِّ‬
‫نظمة اآلن كسالسل ُمتصلة تطويرية كما‬ ‫التطور المفاهيمي للطالب‪ ،‬وهي ُم ّ‬ ‫ّ‬ ‫وثائق المجال والتسلسل الخاصة بها لتعكس‬
‫وضح في وثائق برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬ليس من المالئم أن تكون المدارس الحكومية أو المدارس الوطنية غير ُم ّطلعة‬ ‫هو ُم َّ‬
‫والمتغلغل‬
‫الفعال ُ‬
‫ّ‬ ‫قيد التطبيق‬ ‫على وثائق المجال والتسلسل للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬فذلك ي ُ ِّ‬
‫همش المدرسة لبعض الوقت تطبيق برنامج‬ ‫لبرنامج السنوات االبتدائية في المدرسة‪ ،‬وفي بعض الحاالت غير المعتادة‪ ،‬ت ُ ِّ‬
‫ولية‪ .‬ويتبنّى بوير (‪ )1995‬فكرة‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية ومالمح ُمتعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫السنوات االبتدائية لبرنامج البحث ُ‬
‫المشتركة قد تُنسج بطريقة ما في نسيج التعليم الرّسمي بحيث يُمكن استخدام الفروع المعرفية‬ ‫أ ّن “التجارب اإلنسانية ُ‬
‫لتوضيح األغراض األكبر واألكثر تكامال ً‪”.‬‬

‫بيس ٍر‬
‫والمدرِّس بيئة التعلّم تدل على كيف يتمك َّن الطالب من إنشاء الروابط عبر تعلّمهم ُ‬
‫إ ّن الطرق التي يتقاسم بها الطالب ُ‬
‫المتجاوز‬
‫المدرِّس لدعم تلك الروابط أو توسيعها وتعزيزها‪ .‬ويكون بوسع الطالب االنخراط في المحتوى األصيل ُ‬
‫وعفوية وحضور ُ‬
‫راسية عندما يستطيعون االنخراط في بيئة التعلّم بنشاط‪ ،‬وإدارة وقتهم والموارد األخرى المتوفرة مثل الشواهد‬‫للمواد ال ّد ّ‬
‫كمتعلّمين من خالل اتخاذ القرارات‪ ،‬واستخدام اآلراء والمقترحات‬‫على تعلّمهم بمرور الوقت‪ ،‬وعرض مستوى من االستقاللية ُ‬
‫التي حصلوا عليها تعليقا ً على عملهم ُ‬
‫ليصبحوا ُمتعلّمين أكثر كفاءة‪.‬‬

‫يُدعَ م تعليم الطالب بنجاح عندما يعرض الطالب فهما ً ألغراض برنامج السنوات االبتدائية ويكون بوسعهم التح ّدث بطالقة‬
‫عن جوانب اإلطار‪ ،‬مثل العناصر المتجاوزة للمواد الدراسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬المفاهيم‬
‫الرئيسة والمواقف والمحاور المتجاوزة للمواد الدراسية التي تُرك ِّز إبداع الطالب وتفكيرهم وتعلّمهم وتأمالتهم‪ .‬وهم يُطبِّقون‬
‫ؤسس لعمليات‬ ‫فهمهم المبني على المفاهيم إلطار منهج برنامج السنوات االبتدائية في مواقف التعلّم الجديدة‪ ،‬مما ي ُ ِّ‬
‫تدعم التعلّم الذي يستمر مدى الحياة‪.‬‬

‫خطط برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬وفي بعض الحاالت‪،‬‬

‫يُمكن أن يُسهم الطالب في عملية التخطيط وقد يكونون يألفون ُم ِّ‬
‫خطط وربما يستخدمونها في عملية تخطيط المعرض في السنة األخيرة من‬ ‫الم ِّ‬
‫طوروا نُسختهم من ُ‬ ‫يكون الطالب قد ّ‬
‫راسية يُنفّ ذ بروح المسؤولية الشخصية والجماعية‪ ،‬إلى جانب كونه نشاط‬‫بحث متجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫ٌ‬ ‫البرنامج‪ .‬إ ّن المعرض هو‬
‫تقييم نهائي واحتفاال ً أيضا ً بانتقال الطالب من برنامج السنوات االبتدائية إلى المرحلة اإلعدادية‪.‬‏‪ ‎‬ويتطلب المعرض من كل‬
‫طالب‪ ،‬وهو يعمل بالتعاون مع اآلخرين‪ ،‬أن يعرض مستوى االنخراط مع العناصر األساسية الخمسة للبرنامج وهي المعرفة‬
‫خطط‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫والمفاهيم والمواقف والعمل‪ ،‬وكلها موجودة في ُ‬

‫‪13‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫الصفية؟‬
‫ّ‬ ‫واضح في الممارسة‬
‫ٌ‬ ‫راسية‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫كيف تتأكدون أ ّن التعلّم ُ‬

‫“منهج خفي” ومن ثم حجبه عن الطالب‪ .‬فإ ّن أفضل طريقة لكسب‬ ‫ٌ‬ ‫ال يجب اعتبار أي جزء من برنامج السنوات االبتدائية أن ّه‬
‫دعم الطالب في عملية التعلّم تكون عبر إطالعهم على ما بوسع برنامج السنوات االبتدائية أن يُقدِّم لهم‪.‬‬

‫المتعلّمين للمعنى من خالل التدريس عبر‬

‫وينبغي هنا ذكر أ ّن ليس جميع أعضاء عالم التدريس على قناعة بنجاح مفهوم بناء ُ‬
‫البحث والتساؤل (كيرشنر ‪.)2006‬‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪14‬‬
 ‫راسية؟‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫ما هي االستراتيجيات التي تدعم التعلّم ُ‬

‫دور ُمربّي الصف‬

‫جرت العادة في المدارس االبتدائية أن يتولّى كل ُمعلِّم مسؤوليات مباشرة عن عددٍ أقل من الطالب على عكس المدارس‬
‫بتعمق لمحتوى‬
‫ّ‬ ‫الثانوية‪ .‬إ ّن تنظيم المدارس الثانوية واإلعدادية يُوضع عادة لدعم تدريس الفروع المعرفية لدعم تعرّض الطالب‬
‫المدرِّسين االختصاصيين في تلك المجاالت‪ .‬وقد يُتوقع من ُمدرِّسي المدارس الثانوية‬ ‫مجموعات المواد الدراسية‪ ،‬وبدعم من ُ‬
‫إعداد تقارير عن أداء أكثر من مائة طالب في كل دورة من دورات إعداد التقارير‪ .‬أما ُمدرِّسو المدارس االبتدائية الذين يتولون مهمة‬
‫التزام بأن يعوا احتياجات التعلّم لكل طالب ومستوى‬
‫ٌ‬ ‫ُمربيي الصفوف فتتسنّى لهم فرصة أفضل كثيراً‪ ،‬ومن ثم يكون أمامهم‬
‫التق ّدم التنموي له في سياق مجموعة أوسع من سياقات التدريس والتعلّم‪.‬‬

‫المتجاوز للمواد الدراسية الموصوف آنفا ً يعتمد‬ ‫إ ّن نجاح برنامج السنوات االبتدائية في دعم تعلّم الطالب في سياق النموذج ُ‬
‫تعمقة لكل طالب‬ ‫الم ّ‬
‫والمعلِّمين بكل طالب على حدة‪ .‬وليس هناك فرصة لتقديم المعرفة ُ‬ ‫المدرِّسين ُ‬
‫على مستوى معرفة ُ‬
‫كونه ُمتعلِّما ً أفضل من الفرصة التي تتسنّى داخل الصف الدراسي في المدرسة االبتدائية حيث يعمل الشخص الراشد‬
‫وكرفيق جدي ٍر بالثقة‪ .‬إ ّن احتياجات‬
‫ٍ‬ ‫وكمدرِّب‪ ،‬وكمراقب‪،‬‬
‫وكمدرِّس‪ُ ،‬‬‫عطوف يرعى الطالب‪ُ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫كشخص‬
‫ٍ‬ ‫المسؤول عن كل طالب‬
‫الطالب تُراعى على أفضل وجه عندما يكون هناك ُمدر ِّ ٌس واحدٌ مسؤول عن كل طالب في معظم الوقت من أجل مساعدة‬
‫الطالب في إنشاء الروابط عبر تعلّمهم وبالعناصر األساسية في برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬ومن أجل التقاط تلك اللحظات‬
‫جيدا ً عندما‬
‫المدرِّسون الذين يعرفونهم ّ‬ ‫التي تُناسب التدريس ووضعها في سياق‪ .‬إ ّن الطالب بحاجة أل ّن يرعاهم ويُدرِّسهم ُ‬
‫يتعلّمون بطريقة تكاملية ويعالجون مشاكل ُمعقّ دة أثناء المشاريع التعاونية‪ .‬ولتحسين ترابط التعلّم هذا عبر مالحظات‬
‫ياضيات ولغة التعلّم والدراسات‬ ‫المدرِّسين والتحليل والتدخل‪ ،‬قرّرت لجنة برنامج السنوات االبتدائية في فبراير ‪ 2006‬أ ّن الر ّ ّ‬ ‫ُ‬
‫المدرِّس الذي يقضي الطالب معه معظم الوقت‬ ‫ُ‬ ‫وهو‬ ‫–‬ ‫الصف‬ ‫ربي‬‫م‬‫ُ‬ ‫مسؤوليات‬ ‫ضمن‬ ‫تكون‬ ‫أن‬ ‫يجب‬ ‫والعلوم‬ ‫االجتماعية‬
‫نسق برنامج السنوات االبتدائية” ‪ .)2010-2009‬إ ّن تدريس تلك المواد الدراسية في المجاالت على حدة ال يتناغم‬ ‫تيب ُم ِّ‬
‫(“كُ ِّ‬
‫يتخطى حدود مجاالت المواد‬ ‫ّ‬ ‫المتجاوز للمواد الدراسية‪ ،‬وهو التعلّم الذي‬ ‫مع نموذج برنامج السنوات االبتدائية للتعلّم ُ‬
‫االجتماعية والعلوم ضمن الوحدات‬
‫ّ‬ ‫الدراسية‪ ،‬ولكنّها تدعمه في الوقت ذاته‪ .‬وباإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ينبغي تدريس جميع الدراسات‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية في برنامج البحث الخاص بالمدرسة (“تطوير برنامج بحث ُمتجاوز للمواد الدراسية” ‪.)2010‬‬ ‫ُ‬
‫وضح في‬‫وينبغي ذكر أ ّن التربية الشخصية واالجتماعية هي من مسؤولية جميع ُمدرِّسي برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬كما هو ُم ّ‬
‫وثيقة المجال والتسلسل لمادة التربية الشخصية واالجتماعية والبدنية (‪.)2009‬‬

‫عندما يواجه ُمدرِّسو املرحلة االبتدائية مجموعات منفصلة من املعايير لكل فرع معرفي فهم يتساءلون قائلني “كيف‬
‫يُفترض بي أن أدرِّس املادة في ظل كل هذه اجملموعات اخملتلفة من املعايير؟” وتبرز ظاهرة ُمقلقة كردة فعل للضغط الذي‬
‫تفرضه املعايير األكادميية‪ .‬فاملدارس تعتنق فكرة حتديد األقسام املستقلة بدءا ً بالسنة الدراسية األولى‪ .‬ومن املنطق أ ّن‬
‫طالب املرحلة االبتدائية الذين يتناوب عليهم فريق من ستة أو سبعة ُمدرِّسني في اليوم سيواجهون سلسلة ُمربكة‬
‫من الشخصيات اخملتلفة والتوقعات األكادميية والبرمجة املُمزقة‪ .‬ولن يتسنّى دمج أي شيء في ظل خطة العمل هذه‪.‬‬
‫التخصص والوفاء باملعايير األكادميية‬‫ّ‬ ‫ض أحد ُمدراء املدارس االبتدائية سبب ذلك قائال ً إ ّن املُدرِّسني يستطيعون‬ ‫وعَ ر َ َ‬
‫بشكل أفضل بسبب خبرتهم في اجملال الدراسي‪ .‬ولكن ماذا حدث للتعرّف على األطفال جيداً‪ ،‬وتقدمي شخصية تربوية‬
‫مألوفة للطالب‪ ،‬والتدريس حسب نقاط قوة وضعف الطالب على مدار اليوم؟ كيف يمُ كن ملُدر ِّ ٍس واح ٍد أن يتعرّف على‬
‫همل جيلٌ كاملٌ من الطالب بسبب هذا االبتكار احلديث‪.‬‬ ‫‪ 120‬طالبا ً معرفة جيدة؟ أمتنّى أال ي ُ َ‬
‫ن ُ ِقلَ بتصرّف عن إيريكسون (‪)2003‬‬

‫‪15‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫راسية؟‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫ما هي االستراتيجيات التي تدعم التعلّم ُ‬

‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬وفي ظل وجهة نظر برنامج السنوات االبتدائية حول الشمولية‪ ،‬فإ ّن جميع الطالب ينخرطون في البرنامج‬
‫ومع بعضهم البعض عند إنشاء المعنى‪ ،‬وبذلك فإن ّهم سيتعلّمون كيف يستخدمون مجموعة القدرات ووجهات النظر التي‬
‫ستوجد حتما ً في الصف الدراسي الذي يحتوي على قدرات ووجهات نظر مختلفة‪ .‬وأكّ َد علماء مثل فيغوتسي (‪ )1978‬وبياجيه‬
‫(‪ )1928‬على أهمية التفاعل بين التعلّم الذي يحدث في الميادين االجتماعية واالنفعالية واإلدراكية‪ .‬إ ّن برنامج السنوات‬
‫االبتدائية يدعم االعتقاد بأ ّن تعلّم الطالب ومحاوالتهم لفهم العالم من حولهم هي أساسا ً صنائع اجتماعية تواصلية‬
‫وتعاونية‪ .‬وتُظهر وجهة نظر برنامج السنوات االبتدائية التزاما ً بالتعلّم حيث يُقدَّر الطالب ويُدعمون جميعا ً إلى أقصى ح ٍد‬
‫ب آخر‪ .‬وأوضح كل من فيشر (‪ )2009‬وإيموردينو‪-‬يانغ‬ ‫ُممكن على ح ٍد سواء‪ ،‬بحيث ال يكون تعلّم أحد الطالب على حساب طال ٍ‬
‫(‪ )2007‬أهمية السياق العاطفي على تحفيز الطالب على التعلّم وحتى على تأسيس طرق التعلّم العصبية‪.‬‬

‫المتمايز عبر وضع الطالب في مجموعات لدعم التعلّم في‬

‫التعليم ُ‬
‫راسية‬
‫سياق ُمتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫إ ّن الصف الدراسي في برنامج السنوات االبتدائية هو بيئة تعلّم ديناميكية‪ ،‬حيث ينتقل الطالب من العمل الفردي إلى العمل‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية وتلك الخاصة بالمواد الدراسية – التي‬ ‫الجماعي استجابة الحتياجاتهم واحتياجات البحوث – ُ‬
‫وسيبدِّل الطالب األدوار خالل انتقالهم من مجموعة إلى أخرى أو حتى داخل المجموعة‬ ‫ُ‬ ‫ص ِّممت لهم‪.‬‬
‫التزموا بها أو تلك التي ُ‬
‫نفسها بمرور الوقت‪ ،‬فيعملون كقائد أو ُمبادر‪ ،‬أو شريك ُمتعاون‪ ،‬أو عضو ُمساهم في المجموعة األكبر‪ .‬إ ّن استراتيجية وضع‬
‫الطالب في مجموعات داخل الصف تُمك ِّن من خلط الطالب ذوي القدرات المختلفة وجمع الطالب ذوي القدرات المتشابهة‬
‫في مجموعات‪ ،‬وتُمك ِّن المجموعات من التغيير باستمرار وفقا ً للمهام التي تُنفّ ذها‪ .‬ويكون دور ُ‬
‫المدرِّس هو تنسيق هذا التغيير‬
‫الديناميكي بحيث تتسنّى مالحظة تعلّم الطالب‪ ،‬ومراقبته ودعمه بنجاح عندما يعمل الطالب فرديا ً وضمن المجموعات‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫المشترك يدعم التعلّم التعاوني أثناء‬

‫طالب ذوو قدرات مختلطة على أساس االهتمام ُ‬ ‫ٌ‬ ‫إ ّن وضع الطالب في مجموعات بها‬
‫فيتيح الفرص للطالب للعمل مع‬ ‫المتجاوزة للمواد الدراسية‪ .‬أما إعادة توزيع الطالب في مجموعات ُ‬‫تدريس وحدات البحث ُ‬
‫الطالب اآلخرين الذين لديهم مهارات ووجهات نظر مختلفة‪ .‬وينبغي أن تكون استراتيجية وضع الطالب في مجموعات وإعادة‬
‫توزيعهم هادفة وال يُنظر لها على أن ّها ُمجرّد وسيلة لالنتقال بعيدا ً عن استراتيجية تدريس الصف بأكمله‪ .‬وسيتعلّم الطالب‬
‫المتطلبات‪.‬‬
‫بمرور الوقت كيف يجعلون ديناميكية المجموعة ناجحة وفعالة لتحقيق النتائج أو لتلبية ُ‬
‫تضمنة في مبادئ وممارسات‬ ‫الم ّ‬‫كعضو في مجموعة‪ ،‬أثناء دعم تعلّم اآلخرين في المجموعة‪ ،‬هو قيمة من القيم ُ‬ ‫ٍ‬ ‫إ ّن التعلّم‬
‫برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬إ ّن التعلّم هو عملٌ اجتماعي يعكس المجتمع الذي يحدث فيه‪ُ .‬‬
‫والمجتمع الذي يُعزِّزه برنامج‬
‫ولية‪ ،‬ونموذج منهج برنامج السنوات‬ ‫ولية‪ ،‬ومالمح ُمتعلّم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫السنوات االبتدائية يُعرِّفه بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتجاوزة للمواد ال ّدراسية‪ ،‬ومعايير وممارسات تطبيق برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬فهذا المجتمع يدعم‬ ‫االبتدائية بأبعاده ُ‬
‫ً‬
‫قسما إلى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫بعضه البعض وهو ليس تنافسيا؛ ويعكس طيفا واسعا من المجتمع‪ ،‬وليس النخبة فقط؛ وهو ُمتكامل وليس ُم َّ‬
‫لتزم بالتعلّم الذي يدوم مدى الحياة وليس التعلّم الذي يتناول نتائج التقييم النّهائي فقط‪.‬‬ ‫طبقات؛ وهو ُم ٌ‬

‫أنواع المجموعات‬
‫يُرى عمل األقران والمجموعات في صف برنامج السنوات االبتدائية كاستراتيجية تعاونية يجب أن تُشرك الطالب ُ‬
‫كمتعلِّمين‬
‫ومنشئين للمعنى معا ً‪ .‬ويُر ّجح أن تكون هذه األنواع لجمع الطالب في مجموعات استراتيجي ًة ناجح ًة للبحث‬ ‫ُمتعاونين ُ‬
‫التطور واستخدام المهارات‬
‫ّ‬ ‫والتساؤل في الصف إذا نُفِّذت بانتظام طوال السنة الدراسية‪ ،‬حيث يحصل الطالب على فرصة‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية المناسبة كالتواصل وإدارة الذات والمهارات االجتماعية‪ .‬وإذا نُفِّذ عمل األقران والمجموعات‬ ‫ُ‬
‫ً‬
‫باستمرار فقد يُؤدِّي ذلك إلى تنمية ُمتعلّمين أكثر استقالال ً وانخراطا‪ ،‬ويُمكن بدوره ضمان أ ّن يتقاسم الطالب ُ‬
‫والمدرِّسون‬
‫المدرِّسين فرصا ً‬
‫المسؤولية عن التعلّم‪ .‬إ ّن الصف الدراسي الذي تُط ّبق فيه استراتيجيات األقران والمجموعات بنجاح يمنح ُ‬
‫متبص ٍر في مجاالت اهتماماته ونقاط قوته واحتياجاته لتحقيق مزي ٍد من التعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فهم‬
‫قيمة لمالحظة كل طالب ولتحقيق ٍ‬ ‫ِّ‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪16‬‬
‫راسية؟‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫ما هي االستراتيجيات التي تدعم التعلّم ُ‬

‫الشكل ‪6‬‬

‫يُعزِّز برنامج السنوات االبتدائية نهج التدريس والتعلّم الذي يُرك ِّز على الطالب وهناك عددٌ من استراتيجيات وضع الطالب‬
‫في مجموعات تُرك ِّز على الطالب قد تبرز في صف برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬وفي هذه االستراتيجيات يُساهم الطالب في‬
‫المدرِّس في المجموعات التي ترتكز‬
‫عالقات العمل داخل المجموعة وفي وضع جدول أعمال تسير عليه المجموعة‪ .‬ويكون دور ُ‬
‫المرشد والمشرف‪ ،‬بحيث يُقدِّم الدعم الضروري والتوجيه لضمان أ ّن تجارب التعلّم قابلة للتحقيق من قبل‬ ‫على الطالب هو دور ُ‬
‫المدرِّس حساسا ً تجاه احتياجات وأساليب التعلّم الخاصة ببعض الطالب‪ ،‬وأن يضمن أ ّن‬ ‫أعضاء المجموعة‪ .‬والمهم أ ّن يكون ُ‬
‫شجع اتخاذ المخاطر وامتالك‬ ‫مناسب للمهمة الجاري تنفيذها‪ .‬وينبغي أيضا ً أن يُقدِّم ُ‬
‫المدرِّس البيئة التي ت ُ ِّ‬ ‫ٌ‬ ‫تركيب المجموعة‬
‫الطالب للتعلّم‪ ،‬وحيث يُدعم الطالب ليروا أن ّهم أكفّ اء‪.‬‬

‫المدرِّس ستبرز أيضا ً في صف برنامج السنوات االبتدائية‪،‬‬ ‫هناك عددٌ من استراتيجيات وضع الطالب في مجموعات يتص ّدرها ُ‬
‫المدرِّس في ديناميكية المجموعات ويضع أجندة عملها‪ .‬وهي تشمل حاالت تدريس الصف‬ ‫وفي هذه االستراتيجيات يتحكّم ُ‬
‫المدرِّس يجمع كل طالب الصف معا من أجل إدارة‬ ‫بأكمله وتدريس المجموعات الصغيرة والتدريس الفردي‪ .‬ومن المعتاد رؤية أ ّن ُ‬
‫تنوع الطالب‪ ،‬وإلنشاء المجتمع داخل‬ ‫الصف يومياً‪ ،‬ولتسهيل نقاشات المجموعات الكبيرة‪ ،‬ولمشاطرة عمل الطالب‪ ،‬ولتثبيت ّ‬
‫الصف‪ .‬وال يزال أسلوب التدريس المباشر للصف بأكمله معموال ً به ولكن البحث يقترح أن ّه يُناسب تدريس المعرفة اإلجرائية‬
‫نظمونه (غود‪ ،‬بروفي ‪ .)1994‬وفي حاالت‬ ‫المتعلِّمون تفكيرهم وي ُ ِّ‬ ‫بدال ً من تجارب التعلّم األكثر تعقيدا ً التي تتطلب أن يُراقب ُ‬
‫سهل النقاشات ويُقدِّم الفرص لتطوير‬ ‫فسر اإلجراءات وي ُ ِّ‬ ‫المدرِّس تدريسا ً واضحا ً وي ُ ِّ‬
‫تدريس المجموعات الصغيرة‪ ،‬قد يُقدِّم ُ‬
‫المدرِّس‪ .‬وهي تشبه حاالت تدريس المجموعات الصغيرة حيث‬ ‫مهارات بعينها‪ .‬وأخيراً‪ ،‬هناك مواقف تدريس فردية بقيادة ُ‬
‫عينة‪ .‬ومن الواضح أ ّن الطريقة‬
‫تطورهم الفردي في مجاالت تعلّم ُم ّ‬ ‫ّ‬ ‫المدرِّس طالبا ً بمفرده أو يضبط عمل الطالب إلرشاد‬‫يُدرِّس ُ‬
‫المدرِّس من مالحظة التعلّم‬
‫حصله ُ‬ ‫التبصر الذي ي ُ ّ‬
‫ّ‬ ‫للمدرِّس لتدريس كل طالب بطريقة مختلفة‪ .‬ولك ّن‬ ‫األخيرة تُقدِّم الفرصة ُ‬
‫المدرِّس‬ ‫ً‬
‫جل غالبا في مالحظات ُ‬ ‫الذي يحدث داخل المجموعات األكبر ومن تحليل نتاج جهود كل طالب في المجموعة – تُس َّ‬
‫بشكل فردي‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫– يُع ّد آرا ًء ومقترحات أساسية من أجل تمييز التدريس والتعلّم الحقا ً‪ .‬وينبغي أن تتسنّى الفرص للطالب ليعملوا‬
‫وليتَّبعوا اهتماماتهم وبحوثهم وتساؤالتهم‪ ،‬وليعملوا بالطريقة التي تُناسبهم على أفضل وجه‪.‬‬ ‫َ‬
‫المتجاوزة للمواد‬
‫المدرِّس والطالب هذه االستراتيجيات بطريقة ديناميكية أثناء تدريس ودراسة وحدة التساؤل ُ‬ ‫يستخدم ُ‬
‫فعال وتعاوني يُساهم‬‫تعمقة أن تدوم لعدة أسابيع – إلنشاء مجتمع تعلّم ّ‬‫الم ّ‬‫الدراسية – حيث يُمكن للبحوث والتساؤالت ُ‬
‫المتعلّمين بطرق عديدة‪ .‬ويُر َّجح أ ّن وعي الطالب وفهمهم لهذا القصد يُعزِّز السياق فوق اإلدراكي للتعلّم من خالل‬
‫فيه جميع ُ‬
‫تأمل الطالب في هدف برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬ويجب انتهاز الفرصة ليس للتدريس والتعلّم في برنامج السنوات االبتدائية‬
‫فحسب بل للتدريس والتعلّم عن برنامج السنوات االبتدائية‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫راسية؟‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫ما هي االستراتيجيات التي تدعم التعلّم ُ‬

‫الفعالة‬
‫ّ‬ ‫كيفية تشكيل المجموعات‬
‫عند اتخاذ قرارٍ حول حجم المجموعة ومن هم أعضائها‪ ،‬ينبغي أن يكون الغرض من وضع الطالب في المجموعة عامال ً توجيهيا ً‬
‫للمدرِّس والطالب‪ .‬وينبغي استكشاف جميع استراتيجيات وضع الطالب في مجموعات على مدار الوقت ليشترك الطالب في‬ ‫ُ‬
‫نشاط اجتماعي بشكل حقيقي يعكس الحياة الواقعية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يُمكن تنظيم المجموعات حسب مجال االهتمام‬
‫أوقات في‬
‫ٌ‬ ‫المسبقة أو القدرات الظاهرة أو األداء أو الصداقات أو التعيين العشوائي أو اختيار الطالب‪َ .‬س َت ُمر‬
‫أو مستوى المعرفة ُ‬
‫صف برنامج السنوات االبتدائية يُلبِّي فيها التعيين العشوائي ألعضاء المجموعة احتياجات المهمة‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬وضع‬
‫المسبقة واألداء الظاهر ضروريين‪ ،‬على‬ ‫أولويات األسئلة التي س ُتطرح على زائر خبير‪ .‬ولكن في أوقات أخرى قد تكون المعرفة ُ‬
‫المدرِّسين والطالب بانتظام في استراتيجيات‬ ‫عين في موقف لحل المشاكل‪ .‬إ ّن تأمل ُ‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬تطبيق مفهوم رياضي ُم ّ‬
‫وضع الطالب في مجموعات قد يزيد من وعي الطالب وإدراكهم لعملية التعلّم‪ .‬إ ّن اشتراك الطالب في اتخاذ القرارات الخاصة‬
‫فعاال ً في زيادة فعالية العمل الجماعي‪.‬‬ ‫بتكوين المجموعات والتطوير الالحق لمعايير نجاح العمل في مجموعات قد يكون ّ‬

‫للمدر ِّسين وسيكون من المناسب أن يتعاونوا‬ ‫قد يُشك ِّل تناول نطاق مستويات المهارات والقدرات في كل صف تحد يّا ً ُ‬
‫مع زمالئهم حول أفضل سبل التعامل مع هذا التحدي‪ .‬إ ّن الطريقة المرنة لجمع الطالب في مجموعات داخل الصف‬
‫وضح في الشكل ‪ .7‬إ ّن أكبر‬ ‫عينة‪ ،‬كما هو ُم ّ‬ ‫تجمع الطالب من نفس الصف في مجموعات صغيرة لنشاطات وأغراض ُم ّ‬
‫وتطور الطالب بانتظام‬
‫ّ‬ ‫ميزة لجمع الطالب في مجموعات داخل الصف هي الطبيعة المؤقتة للمجموعات‪ ،‬حيث يُقيَّم نمو‬
‫ويُعاد وضعهم في مجموعات على أساس هذا التقييم‪ .‬وينبغي أن تتسنّى الفرصة لتشكيل مجموعات مختلفة للتأكد من‬
‫المتعلّمين بوسعهم االنخراط في العمل الذي يكون ذا معنى ومناسبا ً الحتياجات تعلّمهم الخاصة‪ ،‬وأ ّن الموارد‬ ‫أ ّن جميع ُ‬
‫المتع ّددة لوضع الطالب في مجموعات‬ ‫المتوفرة تُمك ِّنهم جميعا ً من الوصول إلى المنهج‪ .‬وتعتمد فعالية االستراتيجيات ُ‬
‫على “الفلسفة من وراء وضعهم في تلك المجموعات‪ ،‬ودقة وضع الطالب في مجموعات لتناسب األغراض المقصودة‪ ،‬وتمايز‬
‫المدرِّس” (باساو ‪.)1982‬‬
‫المحتوى والطريقة والسرعة‪ ،‬وأسلوب ُ‬

‫الشكل ‪7‬‬
‫واس َتن َت َج بالتشفورد وآخرون (‪ )2003‬بنا ًء على البحث التجريبي أ ّن وضع الطالب في مجموعات في الصف له آثار ٌ ُمعتدلة‬
‫المتع ّددة الثقافات‪.‬‬
‫تحسن المناخ االجتماعي والمواقف‪ ،‬وخاصة في حاالت الصفوف ُ‬‫ّ‬ ‫وإيجابية على تحصيل الطالب مع‬

‫تُس َتخدم طريقة وضع الطالب في مجموعات بين الصفوف أساسا ً لجمع الطالب حسب القدرات في المستوى الدراسي‬
‫تنو عة بأن تحصل على تدريس‬
‫الم ّ‬
‫الواحد أو عبر السنوات الدراسية للسماح للصف بأكمله أو المجموعة ذات القدرات ُ‬
‫المنقّ حة لطريقة جمع الطالب في‬
‫ياضيات‪ .‬إ ّن النسخة ُ‬
‫في مجاالت خاصة في المنهج‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬للقراءة أو الر ّ ّ‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪18‬‬
‫راسية؟‬
‫المتجاوز للمواد ال ّد ّ‬
‫ما هي االستراتيجيات التي تدعم التعلّم ُ‬

‫مجموعات حسب قدراتهم تسمح بجمع الطالب في مجموعات لفترة قصيرة حيث يُعاد وضع الطالب في مجموعات بانتظام‬
‫المسبقة بالمفهوم أو مستوى تطور المهارات‪ .‬ومن ثم يُعاد وضع أولئك‬ ‫قيم معرفة الطالب ُ‬
‫تغير محتوى التعلّم‪ .‬وت ُ ِّ‬ ‫مع ّ‬
‫ليدرِّسهم في القراءة‬ ‫الطالب في مجموعات على حسب استعدادهم مما يستلزم منهم العمل مع ُمدرِّس غير ُمعلِّم صفّ هم ُ‬
‫المتعلّقة‬ ‫ياضيات‪ ،‬بينما يقضون باقي اليوم في مجموعة صفّ هم‪ .‬وينشر كالرك وكالرك (‪ )2008‬الوعي ببعض القضايا ُ‬ ‫أو الر ّ ّ‬
‫ولية‬
‫ياضيات التي قد تُثري ممارسات جمع الطالب في مجموعات في إحدى مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬ ‫بمجموعات قدرات الر ّ ّ‬
‫نسب إلى الطالب ذوي‬ ‫التي تطرح برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬وتقترح مكتشفاتهم أ ّن فوائد جمع الطالب حسب قدراتهم ت ُ َ‬
‫المتدني‪ .‬والحظوا أ ّن‬ ‫المتوسطين والطالب ذوي التحصيل ُ‬ ‫ّ‬ ‫التحصيل المرتفع جداً‪ ،‬مع مالحظة اآلثار السلبية على الطالب‬
‫توضح أ ّن وضع الطالب في مجموعات حسب قدراتهم له أثر سلبي شامل على أداء الدولة – فكلما ازداد‬ ‫ولية ّ‬
‫بيانات االختبار ال ّد ّ‬
‫المتعلّم‬‫استخدام مجموعات القدرات‪ ،‬تدن ّى األداء‪ .‬إ ّن وضع الطالب في مجموعات حسب قدراتهم قد يُفرط في تبسيط مالمح ُ‬
‫للطالب الموضوعين في المجموعات‪ .‬وأخيراً‪ ،‬على الرغم من اإلدعاءات الخاصة بالمرونة‪ ،‬فإ ّن البحث الذي راجعاه كالرك وكالرك‬
‫يقترح أن ّه يصعب الخروج من مجموعات القدرات‪ ،‬سواء إلى أعلى أو إلى أسفل‪.‬‬

‫إ ّن االستراتيجية المرنة لوضع الطالب في مجموعات داخل الصف‪ ،‬بدال ً من وضعهم في مجموعات بين الصفوف‪ ،‬تُناسب‬
‫طور الطالب معه عادة أقوى‬
‫سي ِّ‬ ‫المدرسة التي تطرح برنامج السنوات االبتدائية‪ .‬أوالً‪ ،‬يكون ُمربّي الصف هو ُ‬
‫المدرِّس الذي ُ‬
‫عالقة وسيفهم نقاط قوة الطالب واحتياجاتهم االجتماعية والبدنية والتعليمية‪ .‬ويُمكن تغيير استراتيجيات وضع الطالب في‬
‫مجموعات داخل الصف بانتظام لتعكس مالمح التعلّم الفريدة للطالب ولن يكون هنالك أثر على الجدول الدراسي للصفوف‬
‫األخرى‪ .‬إ ّن العناصر الرئيسة لبرنامج السنوات االبتدائية تُط ّبق بطريقة ُمتجاوزة للمواد الدراسية عبر المنهج‪ ،‬وتسمح‬
‫لمربّي الصف‬
‫استراتيجية جمع الطالب في مجموعات داخل الصف بإنشاء الروابط بين مجاالت التعلّم بسهولة أكبر‪ ،‬ويُمكن ُ‬
‫توسيع التعلّم للطالب فردا ً فردا ً عندما ينخرط في جميع جوانب تعلّم الطالب‪.‬‬

‫وبينما ستكون الممارسة السائدة في المدرسة التي تطرح برنامج السنوات االبتدائية هي االستراتيجية المرنة لجمع الطالب‬
‫في مجموعات داخل الصف‪ ،‬يُمكن الستراتيجية جمع الطالب في مجموعات بين الصفوف أن تكون مفيدة في المدرسة حيث‬
‫يُط ّبق أسلوب فرق التدريس‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يبحث المستوى الدراسي الذي يتألّف من ثالثة صفوف في الفكرة المركزية‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية “كيف يعمل العالم”‪.‬‬‫“تصميم المباني والهياكل يعتمد على البيئة والمواد المتوفرة” في المحور ُ‬
‫المدرِّسين الثالثة تحديات بناء تشمل مواد‬
‫ومن أجل استكشاف نقاط الضعف والقوة في بعض المباني‪ ،‬يضع كل ُمدرِّس من ُ‬
‫للمدرِّسين والطالب من إنشاء المعرفة المسبقة‬ ‫مختلفة ومستويات صعوبة ُمتفاوتة‪ .‬وتسمح فترة االستكشاف األولية ُ‬
‫واالهتمام قبل أن يمضي طالب المجموعات قدما ً في تنفيذ المهمة‪ .‬ولكي يكون الستراتيجية جمع الطالب في مجموعات بين‬
‫المدرِّسون متعاونين جداً‪ ،‬بما في ذلك تخطيط تجارب التعلّم‪ ،‬وإعداد‬
‫الصفوف أثر ٌ إيجابي على تعلّم الطالب‪ ،‬ينبغي أن يكون ُ‬
‫ولمربيي الصفوف عن العمل الذي أنجزوه‪.‬‬
‫المواد‪ ،‬وتنفيذ المالحظات‪ ،‬وتقديم اآلراء والمقترحات للطالب ُ‬

‫‪19‬‬ ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫الخالصة‬

‫دائما ً ما تُؤث ِّر ُمتطلبات دخول الجامعة في المستويات الدراسية التي تسبقها‪ ،‬حتى على مستوى التعليم االبتدائي‪ ،‬والدليل‬
‫على ذلك هو اإلصرار على استخدام اختبارات التحصيل المعيارية‪ ،‬على مستوى المدارس القومية أو الحكومية في ُمعظم‬
‫األحيان‪ ،‬التي تعكس التعلّم في مجاالت المواد الدراسية‪ .‬ويُصبح أولياء األمور قلقين على مستوى أداء أبنائهم في تلك‬
‫المضافة‬
‫المجاالت الدراسية‪ .‬وبالتالي ينبغي على مدارس برنامج السنوات االبتدائية إبالغ أولياء األمور عن األبعاد ذات القيمة ُ‬
‫تفهمهم‬
‫للبرنامج‪ ،‬وااللتزام النموذجي بالفلسفة األساسية لخاصية تجاوز المواد الدراسية وحشد دعم أولياء األمور من خالل ّ‬
‫لذلك‪.‬‬

‫المتجاوز للمواد‬
‫تنظر مجموعات بحوث أكاديمية ُمتعدِّدة في أنحاء العالم في إصالح التعليم الجامعي‪“ .‬إ ّن تطوير التعليم ُ‬
‫الدراسية وبرامج البحث في جامعات اليوم سيكون صعبا ً ولكنّه يستحق الجهد‪ .‬إ ّن النموذج ُ‬
‫المتجاوز للمواد الدراسية‬
‫ختلف تماما ً عن األنماط التعليمية التقليدية‪ .‬فمفهوم تجاوز الفروع المعرفية التقليدية يتناقض تماما ً مع تنظيم‬
‫ٌ‬ ‫ُم‬
‫الجامعات الكالسيكي حول الكليات واألقسام المعرفية‪( ”.‬إرتاس ‪)2000‬‬

‫واآلن وبينما تبذل الجامعات جهدا ً كبيرا ً للمبادرة إلى التغيير‪ ،‬فإ ّن برنامج السنوات االبتدائية‪ ،‬ومن خالل التزامه بخاصية تجاوز‬
‫المتعلِّمين األكفّ اء وي ُ ِم ّدهم باألدوات الالزمة لينخرطوا في عملية تعلّم تدوم مدى الحياة بطريقة‬ ‫طور ُ‬
‫المواد الدراسية‪ ،‬ي ُ ِّ‬
‫وض َح للطالب وأولياء األمور عملية التعلّم ودور‬
‫المتعلِّم أل ّن برنامج السنوات االبتدائية َّ‬
‫يديرونها بأنفسهم‪ .‬وهو يُعزِّز استقالل ُ‬
‫الفعال فيها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّم‬
‫ُ‬
‫لنكن منفتحي العقول حول فن التدريس وعلم التدريس‪ .‬فعندما جرت العادة أن نُرك ِّز على شواهد التعلّم‪ ،‬اإلحصائية وغيرها‪،‬‬
‫المخضرمين الذي ارتكز على كيف تعلّموا التعرف على احتياجات طالبهم‬ ‫للمدرِّسين ُ‬
‫لم نكن لننسى “الحدس” السليم ُ‬
‫والمدرِّسون‪ ،‬يكون كالهما ُمكمال ً لآلخر‪ .‬ونحن كمربيين‬ ‫وفهمها‪ .‬ففي بيئة التعلّم السليمة المواتية حيث يزدهر الطالب ُ‬
‫ولية ‪ IB‬تُدرك‬
‫ينبغي أال نتوانى عن استغالل تلك الجوانب المختلفة للممارسة المهنية‪ .‬وبما أن ّنا ذكرنا ذلك‪ ،‬فإ ّن البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ولية التي تطرح برنامج السنوات االبتدائية لتنظر عن كثب في‬ ‫المسؤولية التي تتقاسمها مع مدارس عالم البكالوريا ال ّد ّ‬
‫كيفية قياس مدى فعالية البرنامج‪.‬‬

‫عينة بل هو تعلّم كيفية إيجاد المعرفة عند احتياجها‪ ،‬وكيفية استيعابها‪،‬‬

‫“إ ّن أهم جانب تعليمي ليس هو نقل معرفة ُم ّ‬
‫وكيفية دمجها‪ ،‬وكيفية تركيب األفكار الجديدة وحل المشاكل‪( ”.‬إرتاس ‪)2000‬‬

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

‫كنموذج للتعلّم ُ‬
‫ٍ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ ‫‪20‬‬
 ‫قائمة المؤلفات‬

Beane, JA. April 1995. “Curriculum integration and the disciplines of knowledge”. Phi Delta Kappan. Vol 76,
number 8. Pp 616–22.
Blatchford, P, Kutnick, P, Baines, E, and Galton, M. 2003. “Towards a social pedagogy of classroom group
work”. International Journal of Educational Research. Vol 39, numbers 1–2. Elsevier. Pp 153–72.

Boyer, EL. 1995. The Basic School: A Community for Learning. Princeton, NJ. The Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching.

Brookes, J, and Brooks, M. 1995. In search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria,
VA. ASCD.

Clarke, D, and Clarke, B. 2008. “Is time up for ability grouping?” EQ Australia., Curriculum Corporation.

Delors, J. 1998. Learning: The Treasure Within. Paris, France. UNESCO Publishing.

Education Queensland. 2001. New Basics The Why, What, How and When of Rich Tasks. http://education.qld.
gov.au/corporate/newbasics/pdfs/richtasksbklet.pdf.

Education Queensland. 2000. New Basics Project Technical Paper. Queensland, Australia.

Erickson, HL. 2003.”Curriculum integration: Major trends and issues”. Curriculum Handbook. Alexandria, VA.
ASCD.

Ertas, A. December 2000. “The Academy of Transdisciplinary Education and Research (ACTER)”. Journal of
Integrated Design and Process Science. Vol 4, number 4. Pp 13–19.

Fischer, KW. March 2009. “Mind, Brain and Education: Building a scientific groundwork for learning and
teaching”. Brain, Mind and Education. Vol 3, number 1.Wiley-Blackwell Pp 3–15.

Freire, P. 1996. Pedagogy of the Oppressed. London, UK. Penguin Books.

Gardner, H. 1993. Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences. New York, USA. Basic Books.

Gardner, M. “Transdisciplinary learning: Teachers and students working together”. Learning, Teaching and
Assessment Guide. http://www.ltag.education.tas.gov.au/.

Good, T and Brophy, J. 1994. Looking in Classrooms. 6th ed. New York, USA. Harper Collins.

Hattie, J. 2009. Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, USA.
Routledge.

IB (International Baccalaureate). 2009. Making the PYP happen: A curriculum framework for international
primary education. 2009. Cardiff, UK. IB.

IB (International Baccalaureate). November 2009. MYP Coordinator’s notes. Cardiff, UK. IB.

IB (International Baccalaureate). 2009. Personal, social and physical education scope and sequence. Cardiff, UK.
IB.

IB (International Baccalaureate). 2009. PYP Coordinator’s handbook 2009 – 2010. Cardiff, UK. IB.

IB (International Baccalaureate). 2008. Developing a transdisciplinary programme of inquiry. Cardiff, UK. IB.

IB (International Baccalaureate). 2005. Programme standards and practices. Cardiff, UK. IB.

21 ‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

ُ ‫كنموذج للتعلّم‬
ٍ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬
 ‫قائمة المؤلفات‬

Immordino-Yang, MH and Damasio, A. March 2007. “We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective
and Social Neuroscience of Education”. Brain, Mind and Education. Vol 1, number 1. Wiley-Blackwell. Pp 3—10.

Johnson, DW, and Johnson, R. 1987. Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic
learning. Englewood Cliffs, NJ. Prentice-Hall.

Kirschner, PA, Sweller, J and Clark, RE. 2006. “Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work:
An Analysis of The Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based
Teaching”. Educational Psychologist. Vol 41, number 2. Routledge. Pp 75–86.

Klein, JT. 1994. “Notes Towards a Social Epistemology of Transdisciplinarity”. http://basarab.nicolescu.perso.

sfr.fr/ciret/bulletin/b12/b12c2.htm.

Kutnick, P. 1994. “Use and effectiveness of groups in classrooms”. In Kutnick, P, and Rogers, C (eds), Groups in
schools. London, UK. Cassell.

Leo, J de. 2006. “Beyond the Four Pillars”. International Education and Intercultural Learning for Sustainable
Development. 10th APEID International Conference (UNESCO). http://www.unescobkk.org/fileadmin/
template2/apeid/Conference/ppt/deleo_PPT.pdf.

Levin, T and Nevo, Y. 2009. “Exploring teachers’ views on learning and teaching in the context of a trans-
disciplinary curriculum”. Journal of Curriculum Studies. Vol 41, number 4. Routledge. Pp 439–65.

Newmann, F & Associates. 1996. Authentic Achievement: Restructuring Schools for Intellectual Quality. San
Francisco, USA. Josey Bass.

Nicolescu, B. 1999. The Transdisciplinary Evolution of Learning. UNESCO Learning Without Frontiers. http://
perso.club-internet.fr/nicol/ciret.

Nowotny. H. May 2003. “The Potential of Transdisciplinarity”. Rethinking Interdisciplinarity. http://www.

interdisciplines.org/interdisciplinarity/papers/5

Passow, AH. 1982. “Differentiated curricula for the gifted/talented”. Curricula for the gifted: Selected
proceedings for the First National Conference on Curricula for the Gifted/Talented. Ventura, CA. Leadership
Training Institute on the Gifted and Talented. Pp 4–20.

Pepitone, EA. 1980. Children in cooperation and competition: Toward a developmental social psychology.
Lexington, MA. Lexington Books.

Piaget, J. 1928. Judgment and Reasoning in the Child. London, UK. Routledge and Kegan Paul.

Slavin, RE. 1990. “Co-operative learning”. In Rogers, C, and Kutnick, P (eds). The social psychology of the
primary school. Routledge, London.

Tieso, C. September 2003. “Ability grouping is not just tracking anymore”. Roeper Review. Vol 25, number 4.
Roeper Institute.

Volckmann, R. June 2007. “Transdisciplinarity: Basarab Nicolescu Talks with Russ Volckmann”. Integral Review.
Vol 3, number 4. Pp 73–90.

Vygotsky, L. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA.
Harvard University.

‫المتجاوز للمواد ال ّدراسية‬

ُ ‫كنموذج للتعلّم‬
ٍ ‫برنامج السنوات االبتدائية‬ 22