‫دليل اللغة “ب”‬

‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬
‫أول تقييم في عام ‪2020‬‬
 ‫برنامج الدبلوما‬
‫دليل اللغة “ب”‬

‫النسخة العربية من الوثيقة التي ُن شرت باللغة إ‬

‫النجليزية في فب راير ‪ 2018‬تحت عنوان‬
‫‪Language B guide‬‬

‫ُت رجمت و ُن شرت بتبرع من ّ‬

‫مؤس سة الملك فيصل الخير ّي ة‬

‫ُن شرت في فب راير ‪2018‬‬

‫ُح دِّ ثت في أبريل ‪ ،2019‬أغسطس ‪2021‬‬

‫الم تحدة) المحدودة‬ ‫نشرتها ُم َّ‬

‫نظ مة البكالوريا الدّ ول ّي ة (المملكة ُ‬
‫‪International Baccalaureate Organization (UK) Ltd‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬

‫الموقع االلكتروني‪http://www.ibo.org :‬‬

‫مؤس سة تعليم ّي ة‬ ‫نيابة عن ‪(ُ International Baccalaureate Organization‬م َّ‬

‫نظ مة البكالوريا الدّ ول ّي ة)‪ ،‬وهي ّ‬
‫غير ربح ّي ة وعنوانها‬
‫‪15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland‬‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2018‬‬

‫تتمي ز بالتحدي لطالب المدارس على‬
‫ولي ة (التي تُ عرف باسم ‪ )IB‬أربعة برامج عالية الجودة ّ‬
‫الد ّ‬
‫قدم ُم ن ظَّمة البكالوريا ّ‬
‫تُ ِّ‬
‫تنوعة التي تنشرها لدعم‬
‫الم ّ‬
‫مستوى العالم بهدف الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سلم اً‪ .‬وهذه الوثيقة هي إحدى المواد ُ‬
‫تلك الب رامج‪.‬‬
‫تنوعة من الموارد في عملها وهي تفحص المعلومات لتتحقق من دقتها‬ ‫ولي ة ‪ IB‬مجموعة ُم ّ‬
‫الد ّ‬
‫قد تستخدم البكالوريا ّ‬
‫المعرفي ة التي تُ نشر على المواقع إاللكترونية المفتوحة المصدر مثل موسوعة‬ ‫ّ‬ ‫وصحتها خاصة عندما تستخدم الموارد‬
‫الملكي ة الفكريّ ة وتبذل جهوداً‬
‫ّ‬ ‫ولي ة ‪ IB‬تُ راعي مبادئ‬
‫الد ّ‬
‫إن البكالوريا ّ‬
‫قراؤها تحرير محتواها‪ّ .‬‬ ‫ويكيبيديا التي يستطيع ّ‬
‫الم ستخدمة التي لها حقوق طبع ونشر لتحصل على موافقة أصحاب حقوق النشر‬ ‫ُ‬ ‫المعلومات‬ ‫حدد مصادر‬
‫ُم ضنية كي تُ ِّ‬
‫الم ستخدمة في‬
‫ولي ة ‪ُ IB‬م متنة لحصولها على الموافقة على نشر المواد ُ‬ ‫الد ّ‬
‫قبل أن تنشر تلك المعلومات‪ .‬والبكالوريا ّ‬
‫صح ح أي أخطاء أو حاالت حذف غير مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬ ‫ويسرها أن تُ ّ‬
‫ّ‬ ‫هذه الوثيقة‬
‫نحاول قدر إالمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم الضمائر‬
‫والم ؤنَّ ث‪.‬‬
‫الم ذ َّك ر ُ‬
‫النص ولكن المقصود هو إالشارة إلى كل من ُ‬
‫الم ذ َّك رة من أجل سالسة ّ‬
‫ُ‬
‫جميع الحقوق محفوظة وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذه الوثيقة أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة بدون‬
‫ولي ة ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد الخاصة بالبكالوريا‬ ‫كتابي ُم سبق من البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬ ‫تصريح‬
‫الدوليةّ ‪ IB‬وسياستها‪ .‬انظر‪http://www.ibo.org/copyright :‬‬
‫ّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬من خالل موقعنا االلكتروني ‪ http://store.ibo.org‬يُ رجى توجيه‬
‫الد ّ‬
‫يُ مكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ّ‬
‫بالطلبي ات إلى قسم المبيعات والتسويق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االستفسارات الخاصة‬

‫البريد االلكتروني‪sales@ibo.org :‬‬

‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫سج لة لمنظمة البكالوريا الدّ ول ّي ة‪.‬‬
‫هي عالمات تجار ّي ة ُم ّ‬
 ‫ولي ة ‪IB‬‬
‫الد ّ‬
‫بيان مهمة البكالوريا ّ‬
‫تهدف البكالوريا الدولي ة إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ ،‬الم طَّلعين‪ ،‬الم تعاطفين مع آ‬
‫الخرين‪ ،‬والذين يُ ساعدون على خلق‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ّ ّ‬
‫عالم أفضل وأكثر سالم اً من خالل التفاهم واالحت رام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬
‫بالتحدي‬
‫ّ‬ ‫دولي تتسم‬
‫ولي ة لتطوير ب رامج تعليم ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الم ن ظَّمة يداً بيد مع المدارس والحكومات ُ‬
‫والم ن ظَّمات ّ‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫وتتمتع بتقييم دقيق جداً‪.‬‬
‫ت شج ع هذه الب رامج الطالب في أنحاء العالم لي صبحوا م تع لِّمين نشطين وم تعاطفين مع شعور آ‬
‫الخرين ولكي يستمروا في التع لّم مدى‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ ِّ‬
‫آ‬
‫الحياة ُم دركين ّأن الخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيض اً‪.‬‬
 ‫المحتويات‬

‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫مقدمة‬
‫‪1‬‬ ‫ ‬
‫الغرض من هذه الوثيقة‬
‫‪2‬‬ ‫ ‬
‫برنامج الدبلوما‬
‫‪6‬‬ ‫ ‬
‫طبيعة المادة الدراسية‬
‫‪13‬‬ ‫ ‬ ‫أ‬
‫الغ راض‬
‫‪14‬‬ ‫ ‬
‫أهداف التقييم‬
‫‪15‬‬ ‫أهداف التقييم عملي اً‬
‫ ‬

‫‪16‬‬ ‫المنهج الدراسي ‬

‫‪16‬‬ ‫ ‬
‫لخ ص المنهج الدراسي‬
‫ُم ّ‬
‫‪17‬‬ ‫ ‬
‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫‪24‬‬ ‫ ‬
‫التقييم‬
‫‪24‬‬ ‫ ‬
‫التقييم في برنامج الدبلوما‬
‫‪26‬‬ ‫ملخص التقييم—المستوى العادي‬
‫‪27‬‬ ‫ُم لخص التقييم—المستوى العالي‬
‫‪28‬‬ ‫التقييم الخارجي ‬
‫‪37‬‬ ‫التقييم الداخلي ‬

‫‪54‬‬ ‫أساليب التعليم والتع ّل م‬

‫‪54‬‬ ‫أساليب التعليم والتع لّم في اللغة “ب”‬

‫‪59‬‬ ‫ ‬
‫المالحق‬
‫‪59‬‬ ‫مسرد مصطلحات إالرشاد والتوجيه‬
‫‪60‬‬ ‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬
‫‪63‬‬ ‫ ‬
‫ثبت الم راجع‬

‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫الغرض من هذه الوثيقة‬

‫درسي المادة إال‬ ‫أ‬

‫لم ِّ‬
‫عدة في الساس ُ‬
‫تهدف هذه الوثيقة إلى إرشاد عملية تخطيط المادة الدراسية وتدريسها وتقييمها في المدارس‪ .‬وهي ُم ّ‬
‫أنه ي تو ّق ع أن يستخدم الم درسون هذا الدليل الطالع الطالب وأولياء أ‬
‫المر على المادة‪.‬‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ‬

‫يُ مكن ا الطالع على هذ ا ا لدليل على صفحة ا لما د ة ا لد را سية على ا لموقع ا ال لكتروني لمركز موا رد ا لبرا مج على‬
‫ولي ة ‪ .IB‬ويُ مكن أيض اً ش راؤه من متجر البكالوريا‬
‫الد ّ‬
‫درسي البكالوريا ّ‬
‫صم م لدعم ُم ِّ‬
‫وم َّ‬
‫‪ ،https://resources.ibo.org‬وهو موقع محمي بكلمة مرور ُ‬
‫ولي ة على الموقع التالي ‪.http://store.ibo.org‬‬
‫الد ّ‬
‫ّ‬

‫مصادر إضافية‬
‫الدراسي ة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫درسين‪ ،‬وتقارير المواد‬
‫الم ِّ‬
‫عي نات االختبارات ونماذج وضع الدرجات‪ ،‬ومواد دعم ُ‬ ‫يُ مكن أيض اً االطالع على وثائق إضافية مثل ّ‬
‫والتقدي رات اللفظية للمستويات في مركز موارد الب رامج‪ .‬ويُ مكن ش راء أوراق االختبارات السابقة ونماذج وضع الدرجات من متجر البكالوريا‬
‫ولي ة‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫آ‬
‫درسين‬
‫للم ِّ‬
‫درسون الخرون‪ .‬ويُ مكن ُ‬ ‫درسون على زيارة مركز موارد الب رامج بحث اً عن الموارد إالضافية التي وضعها أو استخدمها ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫الم ِّ‬
‫شج ع ُ‬
‫يُ َّ‬
‫الص حف والمجالت‪ ،‬أو أفكار للتعليم‪.‬‬
‫الم فيدة مثل مواقع االنترنت‪ ،‬أو الكُ تب‪ ،‬أو أفالم الفيديو‪ ،‬أو ُ‬
‫تقديم تفاصيل عن المصادر ُ‬

‫شكر وتقدير‬
‫الم نتسبة لما قدموه بسخاء من وقت وموارد إلنتاج هذا الدليل‪.‬‬
‫للم ربين والمدارس ُ‬
‫التقدم بالشكر ُ‬
‫ّ‬ ‫ولي ة ‪IB‬‬
‫الد ّ‬
‫تود البكالوريا ّ‬

‫أول تقييم ف ي� عام ‪2020‬‬

‫‪1‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫برنامج الدبلوما‬

‫صم م للطالب الذين تتراوح أعمارهم‬ ‫درس قبل مرحلة الدراسة الجامعية وهو ُم َّ‬ ‫برنامج الدبلوما هو منهاج دراسي قوي يُ َ‬
‫هتم ين بما‬
‫وم دته سنتان ويهدف إلى تشجيع الطالب ليكونوا ُم طّلعين ومتسائلين ولكن ُم ّ‬
‫بين ‪ 16‬و‪ 19‬عام اً‪ .‬وهو منهاج دراسي واسع النطاق ُ‬
‫ورحما ًء أيض اً‪ .‬ويُ ر ِّك ز البرنامج تركيزاً كبي راً على تشجيع الطالب على تطوير الفهم المتداخل للثقافات (البينثقافي)‪ ،‬وتفتح العقل‪،‬‬
‫حولهم ُ‬
‫متنوعة من وجهات النظر‪.‬‬
‫والمواقف الضرورية الحت رام وتقييم مجموعة ّ‬

‫نموذج برنامج الدبلوما‬

‫الم تزامنة لمجموعة شاسعة‬‫شج ع الدراسة ُ‬
‫يُ عرض المنهاج الدراسي على شكل ستة مجاالت أكاديمية لها نواة مركزية (انظر الشكل ‪ .)1‬وهو يُ ِّ‬
‫الكاديمية‪ .‬ويدرس الطالب لغتين حديثتين (أو لغة حديثة وأخرى كالسيكية)‪ ،‬ومادة من مواد الدراسات إالنسانية أو العلوم‬ ‫من المجاالت أ‬
‫البداعية‪ .‬هذا التنوع الشامل من المواد الدراسية هو الذي يجعل‬ ‫ياضي ات‪ ،‬وإحدى مواد الفنون إ‬‫والر ّ‬
‫االجتماعية‪ ،‬والعلوم التجريبية‪ّ ،‬‬
‫صم م اً إلعداد الطالب إعداداً ّ‬
‫فع اال ً لاللتحاق بالجامعة‪ .‬ويتمتع الطالب بمرونة‬ ‫برنامج الدبلوما منهاج اً دراسي اً ُم تط لِّب اً للوقت والجهد ُ‬
‫وم َّ‬
‫اسي ة التي تجذب اهتماماتهم والمواد التي قد يرغبون‬‫في كل مجال أكاديمي النتقاء اختياراتهم‪ ،‬وهذا يعني أن بوسعهم اختيار المواد الدر ّ‬
‫التعم ق في دراستها في الجامعة‪.‬‬ ‫ّ‬

‫الشكل ‪1‬‬
‫نموذج برنامج الدبلوما‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪2‬‬

‫برنامج الدبلوما‬

‫اختيار المزيج الصحيح‬

‫الكاديمية الستة‪ ،‬مع أن بوسعهم اختيار مادتين دراسيتين من‬ ‫على الطالب اختيار مادة دراس ي ة واحدة من كل مجال من المجاالت أ‬
‫ّ‬
‫مجال آخر بدال ً من إحدى مواد الفنون‪ .‬وبشكل طبيعي‪ ،‬تُ ختار ثالث مواد دراسية (وليس أكثر من أربع مواد) في المستوى العالي‪ ،‬وتُ ختار‬
‫ولي ة ‪ IB‬بتخصيص ‪ 240‬ساعة تدريس لمواد المستوى العالي و‪ 150‬ساعة‬ ‫أ‬
‫الد ّ‬
‫اسي ة الخرى في المستوى العادي‪ .‬وتُ وصي البكالوريا ّ‬
‫المواد الدر ّ‬
‫وتوس ع أكبر من المستوى العادي‪.‬‬
‫بتعم ق ّ‬‫اسي ة في المستوى العالي ّ‬ ‫تدريس للمستوى العادي‪ .‬وتُ درس المواد الدر ّ‬

‫تتطور الكثير من المهارات في كال المستويين وخاصة مهارات التفكير الناقد والتحليل‪ .‬وفي نهاية المنهاج الدراسي‪ ،‬تُ قاس قدرات الطالب‬
‫درسون‪.‬‬ ‫أ‬
‫الم ِّ‬
‫قي مها ُ‬
‫اسي ة على بعض العمال الدراسية التي يُ ِّ‬
‫بالتقييم الخارجي‪ .‬وتحتوي الكثير من المواد الدر ّ‬

‫نواة نموذج برنامج الدبلوما‬

‫اسي التي تتألف منها نواة النموذج‪.‬‬
‫يُ شارك جميع طالب برنامج الدبلوما في العناصر الثالثة للمنهاج الدر ّ‬
‫معرفي ة بعينها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نظرية المعرفة مساق يدور أساس اً حول التفكير الناقد والبحث واالستقصاء في عملية المعرفة بدال ً من تع لّم كتلة‬
‫ندعي معرفته‪ .‬وهو يفعل ذلك بتشجيع الطالب على تحليل االدعاءات‬ ‫ويفحص مساق نظرية المعرفة طبيعة المعرفة وكيف نعرف ما ّ‬
‫الم شتركة وربطها‬
‫المعرفي ة واستكشاف أسئلة حول بناء المعرفة‪ّ .‬إن مهمة نظرية المعرفة هي التوكيد على الروابط بين مجاالت المعرفة ُ‬
‫ّ‬
‫آ‬
‫الشخصي ة بطريقة يُ صبح فيها الفرد أكثر وعي اً بمنظوراته وكيف أنّ ها قد تختلف عن منظورات الخرين‪.‬‬ ‫بالمعرفة‬
‫ّ‬

‫يقع عنصر إالبداع والنشاط والخدمة في قلب برنامج الدبلوما‪ .‬وينصب التوكيد في عنصر إالبداع والنشاط والخدمة على مساعدة الطالب‬
‫أ‬
‫الم تع لِّم في البكالوريا‬
‫ولي ة ومالمح ُ‬
‫الد ّ‬
‫تتجس د في بيان مهمة البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫على تطوير هوياتهم الخاصة بهم‪ ،‬وفق اً للمبادئ ال ّ‬
‫خالقي ة التي‬
‫الكاديمية طوال فترة دراسة برنامج‬ ‫الدولي ة ‪ .IB‬وهو يتيح الفرصة للطالب لالنخراط في مجموعة من النشاطات إلى جانب دراساتهم أ‬
‫ّ ّ‬
‫أ‬
‫الدبلوما‪ .‬والفروع الثالثة لعنصر إالبداع والنشاط والخدمة هي إالبداع (الفنون‪ ،‬والخب رات الخرى التي تشمل التفكير إالبداعي)‪ ،‬والنشاط‬
‫تطوعي بدون مقابل ذو فائدة تعليمية للطالب)‪ .‬ويُ ساهم عنصر‬ ‫صحي)‪ ،‬والخدمة (تبادل ّ‬‫ّ‬ ‫(الجهد البدني الذي يُ ساههم في أسلوب حياة‬
‫ولي ة ‪ IB‬لخلق عالم أفضل وأكثر سلم اً‬ ‫الد ّ‬
‫إالبداع والنشاط والخدمة‪ ،‬ربما أكثر من أي عنصر آخر في برنامج الدبلوما‪ ،‬في مهمة البكالوريا ّ‬
‫تنوعة‪.‬‬‫الم ّ‬
‫من خالل التفاهم واالحت رام ما بين الثقافات ُ‬

‫ولي ة ‪ IB‬للتقصي في أحد‬ ‫الد ّ‬

‫العالمي ة‪ ،‬الفرصة لطالب البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫طول الخاص بالدراسات‬ ‫الم َّ‬
‫طول‪ ،‬بما في ذلك المقال ُ‬ ‫الم َّ‬
‫يمنح المقال ُ‬
‫المواضيع التي لها اهتمام خاص لديهم‪ ،‬على شكل بحث مستقل يبلغ ‪ 4000‬كلمة‪ .‬يُ ختار مجال البحث من أحد المواد الدراسية الست في‬
‫عرفهم بالبحث المستقل والمهارات الكتابية‬ ‫التخص صات‪ ،‬وهو يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫برنامج الدبلوما‪ ،‬أو من مادتين في حالة مقال الدراسات العالمية ُم تداخل‬
‫أ‬
‫وم ن ظَّم ومعروض رسمي اً تُ نقل فيه الفكار والمكتشفات نق ال ً عقالني اً‬
‫الم توقعة في الجامعة‪ .‬ويُ فضي ذلك إلى إخراج عمل كتابي كبير ُ‬ ‫ُ‬
‫الفكري‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اسي ة المختارة‪ .‬والقصد منه تعزيز البحث ومهارات الكتابة على مستوى عالي‪ ،‬واالكتشاف‬‫ومت رابط اً‪ ،‬بما يالئم المادة أو المواد الدر ّ‬
‫الشخصي في موضوع من اختيارهم وبإرشاد من المشرف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والبداع‪ .‬وهو خبرة تع لّم حقيقية تمنح الطالب فرصة االنخ راط في البحث‬ ‫إ‬

‫أساليب التعليم وأساليب التع ّل م‬

‫الم تأنية والمهارات والمواقف التي تتغلغل في بيئة التعليم‬ ‫تُ شير أساليب التعليم والتع لّم عبر برنامج الدبلوما إلى االستراتيجيات ُ‬
‫الساليب أ‬
‫والدوات‪ ،‬المرتبطة بطبيعتها بسمات مالمح المتع لّم‪ ،‬تُ ع ِّزز تع لّم الطالب وتُ ساعد في تحضير الطالب لتقييم‬ ‫والتع لّم‪ .‬وهذه أ‬
‫برنامج الدبلوما وما وراءه‪ .‬تهدف أساليب التعليم والتع لّم في برنامج الدبلوما إلى‪:‬‬

‫وكم ع لِّمين للمحتوى‬

‫للم تع لِّمين ُ‬
‫كم ع لِّمين ُ‬
‫الم ع لِّمين ُ‬
‫•تمكين ُ‬
‫الم ع لِّمين لوضع استراتيجيات أوضح لتسهيل خبرات التع لّم التي ينخرط فيها الطالب انخراط اً أكثر فائدة في البحث‬‫•تمكين ُ‬
‫أ‬
‫والبداعي الكبر‬
‫الم ن ظَّم والتفكير الناقد إ‬
‫واالستقصاء ُ‬

‫‪3‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫برنامج الدبلوما‬

‫اسي فحسب) وربط المعرفة المعزولة من قبل (تزامن‬

‫اسي ة (جعلها أكثر من مجرد طموحات المساق الدر ّ‬
‫•تعزيز أغ راض المواد الدر ّ‬
‫التع لّم)‬
‫تنوعة وواضحة من المهارات التي س ُت س لِّحهم ليستمروا في االنخ راط بفعالية في التع لّم‬
‫•تشجيع الطالب على تطوير مجموعة ُم ّ‬
‫بعد التخرج من المدرسة‪ ،‬ولمساعدتهم ليس فقط في االلتحاق بالجامعات بالحصول على درجات أفضل ولكن أيض اً تحضيرهم‬
‫الجامعي وما وراءه‬
‫ّ‬ ‫للنجاح في تعليمهم‬
‫•تحسين ت رابط وصلة تجربة الطالب في برنامج الدبلوما أكثر وأكثر‬
‫المثالي ة‬
‫ّ‬ ‫خاصتي‬
‫ّ‬ ‫مي زة لتعليم برنامج الدبلوما في البكالوريا الدولية ‪ ،IB‬بمزيج‬
‫الم ِّ‬
‫التعرف على الطبيعة ُ‬
‫ّ‬ ‫•تمكين المدارس من‬
‫والعملي ة فيه‬
‫ّ‬
‫أساليب التع لّم الخمسة (تنمية مهارات التفكير‪ ،‬المهارات االجتماعية‪ ،‬مهارات التواصل‪ ،‬مهارات إدارة الذات‪ ،‬مهارات البحث)‪ ،‬إلى جانب‬
‫الم تمايز‪ ،‬الذي يثريه التقييم) تشمل‬
‫التعاوني‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫أساليب التعليم الستة (التعليم القائم على البحث واالستقصاء‪ ،‬المقترن بالسياق‪،‬‬
‫ولي ة ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬
‫الق َي م والمبادئ الرئيسة التي تدعم النهج التربوي للبكالوريا ّ‬
‫ِ‬

‫الم تع ِّل م‬
‫ولي ة ومالمح ُ‬
‫الد ّ‬
‫بيان مهمة البكالوريا ّ‬
‫ولي ة كما هي‬
‫الد ّ‬
‫طور في الطالب المعرفة والمهارات والمواقف التي يحتاجونها لتلبية أغراض البكالوريا ّ‬ ‫يهدف برنامج الدبلوما إلى أن يُ ِّ‬
‫الم مارسة اليومية للفلسفة التعليمية‬
‫الم تع لِّم‪ .‬ويُ م ِّث ل التعليم والتع لّم في برنامج الدبلوما حقيقة ُ‬
‫وض حة في بيان مهمتها ومالمح ُ‬ ‫ُم َّ‬
‫للم ن ظَّمة‪.‬‬
‫ُ‬

‫المانة أ‬
‫الكاديمية‬ ‫أ‬
‫الم تع لِّم‪ .‬في التعليم والتع لّم‬ ‫المانة أ‬
‫أ‬
‫الق َي م والسلوكيات التي تُ ثريها سمات مالمح ُ‬
‫كاديمي ة في برنامج الدبلوما هي مجموعة من ِ‬
‫ّ‬ ‫ال‬
‫الخرين وعملهم‪ ،‬وضمان أن لدى جميع الطالب‬ ‫الكاديمي ة على تعزيز النزاهة الشخصي ة‪ ،‬وغرس احت رام نزاهة آ‬ ‫المانة أ‬
‫والتقييم‪ ،‬تعمل أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فرصة متساوية لعرض المعرفة والمهارات التي يكتسبونها أثناء دراساتهم‪.‬‬
‫يجب أن تكون جميع أعمال الفصل الدراسي ‪ -‬بما فيها العمل الم قدم للتقييم ‪ -‬أصيلة من عمل الطالب وحده وترتكز على أفكاره أ‬
‫الصلية‪،‬‬ ‫ُ َّ‬ ‫ّ‬
‫آ‬
‫قدم المعلمون إالرشاد للطالب‪ ،‬أو تلك التي تتطلب أن‬ ‫مع إالشارة بالكامل إلى أفكار وأعمال الخرين‪ .‬ومهمات التقييم التي تتطلب أن يُ ِّ‬
‫اسي ة‬
‫ولي ة ‪ IB‬للمواد الدر ّ‬
‫الد ّ‬
‫قدمها البكالوريا ّ‬
‫فص لة التي تُ ِّ‬‫الم َّ‬
‫يعمل الطالب عم ال ً جماعي اً‪ ،‬يجب استكمالها مع االمتثال الكامل للإ رشادات ُ‬
‫ذات الصلة‪.‬‬

‫ولي ة ‪IB‬‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫الد ّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬وبرنامج الدبلوما‪ ،‬يرجى االطالع على وثائق البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬
‫كاديمي ة في البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫للمزيد من المعلومات عن المانة ال‬
‫كاديمي ة في برنامج الدبلوما” و”برنامج الدبلوما‪ :‬من المبادئ حتى‬ ‫و”المانة أ‬
‫ال‬ ‫الكاديمي ة في السياق التعليمي للبكالوريا الدولي ة ‪ ”IB‬أ‬
‫“المانة أ‬
‫أ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫التطبيق”‪.‬‬

‫والخارجي في مواد‬ ‫الداخلي‬ ‫كاديمي ة وعالقتها بعناصر التقييم‬ ‫بالمانة أ‬

‫ال‬ ‫ي مكن العثور في هذا الدليل على معلومات م حددة فيما يتعلق أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ‬
‫برنامج الدبلوما‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪4‬‬

‫برنامج الدبلوما‬

‫شخص آخر‬
‫ٍ‬ ‫إالق رار بأفكار أو عمل‬
‫قدم‬
‫الم َّ‬
‫الم ستخدمة وذكرها في العمل ُ‬
‫تقدمين للتقييم إالقرار بجميع المصادر ُ‬
‫الم ّ‬
‫والم ع لِّمين أنّ ه يجب على الطالب ُ‬
‫نس قين ُ‬
‫الم ِّ‬
‫نُ ذ ِّك ر ُ‬
‫الم تط لّب‪.‬‬
‫للتقييم‪ .‬وما يلي توضيح لهذا ُ‬

‫تنوعة من الوسائط قد تشمل مواد سمعية‪-‬مرئية‬ ‫تقدمون للتقييم في برنامج الدبلوما عملهم للتقييم في مجموعة ُم ّ‬ ‫الم ِّ‬ ‫قدم الطالب ُ‬ ‫يُ ِّ‬
‫تقدم للتقييم عمل أو أفكار شخص‬ ‫الم ِّ‬
‫إلكتروني ة‪ .‬إذا استعمل الطالب ُ‬
‫ّ‬ ‫و‪/‬أو نص اً و‪/‬أو رسوم اً بيانية و‪/‬أو صوراً و‪/‬أو بيانات تكون مطبوعة أو‬
‫ولي ة ‪ IB‬في‬
‫الد ّ‬
‫تس ق‪ .‬س ُت حقق البكالوريا ّ‬
‫القرار بذلك وذكر المصدر باستعمال أسلوب معروف لثبت المراجع وبشكل ُم ّ‬ ‫آخر‪ ،‬يجب عليه إ‬
‫أ‬
‫إخفاق الطالب في إالق رار بالمصادر وذكرها كمخالفة محتملة للقواعد والحكام وقد يؤ ِّدي ذلك إلى عقوبة تفرضها عليه اللجنة النهائية‬
‫ولي ة ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬
‫لمنح الشهادات في البكالوريا ّ‬

‫تقدم للتقييم استعمال أسلوب‪/‬أساليب بعينها لثبت الم راجع أو االستشهاد داخل النص؛‬ ‫الم ِّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬على الطالب ُ‬
‫الد ّ‬
‫ال تفرض البكالوريا ّ‬
‫الدراسي ة ولغات‬
‫ّ‬ ‫تقدم للتقييم‪ .‬فالطيف الواسع للمواد‬ ‫الم ِّ‬
‫بل يُ ترك ذلك لما يرتئيه طاقم التدريس‪/‬الموظفون في مدرسة الطالب ُ‬
‫قي داً‪ .‬وعملي اً‪ ،‬سيتضح ّأن هناك أساليب‬
‫وم ِّ‬
‫عملي ُ‬
‫ّ‬ ‫وتنوع أساليب ثبت الم راجع تجعل إالص رار على أساليب بعينها أم راً غير‬
‫إالجابة الثالث ّ‬
‫أ‬
‫ال كثر شيوع اً واستخدام اً‪ ،‬ولكن للمدارس حرية اختيار السلوب المالئم للمادة قيد التقييم واللغة التي يُ كتب بها عمل‬ ‫بعينها هي أ‬
‫الطالب الم تقدمين للتقييم‪ .‬وبغض النظر عن أسلوب ثبت الم راجع الذي تتبناه المدرسة للمادة الدراسي ة‪ ،‬ي توقع أن يشمل الحد أ‬
‫الدنى‬ ‫ّ ُ‬ ‫ُ ِّ‬
‫قدمة‪ :‬اسم الكاتب‪ ،‬وتاريخ النشر‪ ،‬وعنوان المصدر‪ ،‬ورقم الصفحة إن ُو ِج د‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫للمعلومات ُ‬

‫الم ستخدمة‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫تقدمون للتقييم أسلوب اً معروف اً واستخدامه باستمرار واتساق لذكر المصادر ُ‬ ‫الم ِّ‬
‫يُ توقع أن يستخدم الطالب ُ‬
‫آ‬
‫مي ز الطالب بوضوح بين كلماتهم وكلمات الخرين باستخدام‬ ‫المصادر التي أُعيدت صياغتها أو تم تلخيصها‪ .‬عند كتابة النص‪ ،‬يجب أن يُ ِّ‬
‫عالمات االقتباس (أو أي طريقة أخرى‪ ،‬مثل زيادة المسافة التي تسبق الفقرة) متبوعة باستشهاد مالئم يدل على إدراج بند لها في قائمة‬
‫إلكتروني‪ ،‬يجب إالشارة إلى تاريخ فتحه‪ .‬وال يتوقع من الطالب عرض خبرة ال عيب فيها في ثبت الم راجع‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫شه َد بمصدر‬
‫المؤلفات‪ .‬إذا اس ُت ِ‬
‫ة‪-‬المرئي ة و‪/‬أو‬
‫ّ‬ ‫السمعي‬
‫ّ‬ ‫أن جميع المصادر قد ذ ُِك َرت‪ .‬يجب نصح الطالب أنّ ه يجب أيض اً ذكر مصادر المواد‬ ‫ولكن يُ توقع منهم عرض ّ‬
‫لكتروني ة إذا كانت ليست من عملهم‪ .‬مرة أخرى‪ ،‬يجب استعمال‬‫ّ‬ ‫النصوص و‪/‬أو الرسوم البيانية و‪/‬أو الصور و‪/‬أو البيانات المطبوعة أو إال‬
‫أسلوب مالئم لثبت الم راجع‪/‬االستشهاد‪.‬‬

‫تنوع التع ّل م ومتطلبات دعم التع ّل م‬

‫ّ‬
‫تقدمين للتقييم من ذوي احتياجات دعم‬
‫الم ِّ‬
‫يجب أن تضمن المدارس توفير ترتيبات تساوي الوصول والتعديالت المعقولة للطالب ُ‬
‫ولي ة ‪:IB‬‬
‫الد ّ‬
‫التع لّم بحيث تتوافق مع وثائق البكالوريا ّ‬

‫تقدمون ذوو متطلبات الوصول للتقييم‬

‫الم ِّ‬
‫•الطالب ُ‬
‫ولي ة ‪IB‬‬
‫الد ّ‬
‫تنوع التع لّم والشمول في ب رامج البكالوريا ّ‬
‫• ّ‬

‫‪5‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫اكتساب اللغة‬
‫تتألف مجموعة اكتساب اللغة من مساقين للغتين حديثتين – اللغة مبتدئ واللغة “ب” – يُ طرحان بعدة لغات‪ ،‬ومساق لغات كالسيكية‬
‫للدب الكالسيكي‬ ‫ي طرح باللغتين الالتينية واليونانية القديمة‪ .‬وبسبب طبيعة دراسة اللغة في المساق الثاني‪ ،‬هناك أغراض م حددة أ‬
‫ُ ّ‬ ‫ُ‬
‫صم مة‬
‫إن مادتي اللغة مبتدئ واللغة “ب” هي مساقات في مجموعة اكتساب للغة ُم َّ‬ ‫يُ مكن العثور عليها في دليل اللغات الكالسيكية‪ّ .‬‬
‫تحدث فيها باللغة التي‬
‫الم تداخل الثقافات لتمكينهم من التواصل بنجاح في البيئة التي يُ ّ‬
‫لتزويد الطالب بالمهارات الضرورية والفهم ُ‬
‫التنوع الثقافي‪.‬‬
‫الم تع لِّم من تخ طّي حدود الغرفة الدراسية وتوسيع وعيه بالعالم وتعزيز احت رام ّ‬
‫يدرسونها‪ .‬وتُ م ِّك ن هذه العملية ُ‬

‫طوران القدرات اللغوية لدى الطالب من خالل تطوير مهارات التل ّق ي والمهارات‬
‫منهاج ي اللغات الحديثة – اللغة مبتدئ واللغة “ب” – يُ ِّ‬
‫َ‬ ‫ّإن‬
‫عرفة في قسم “محتوى المنهج الدراسي”)‪ .‬ويُ ر ِّك ز مساق اللغات الكالسيكية على دراسة لغة‬ ‫النتاجية والمهارات التفاعلية (كما هي ُم ّ‬‫إ‬
‫العالم الكالسيكي وآدابه وثقافاته‪.‬‬

‫اللغة “ب” المستوى العادي واللغة “ب” المستوى العالي‬

‫صم م للطالب الذين لديهم قدر من الخبرة السابقة مع اللغة الهدف‪ .‬في مساق اللغة “ب”‪،‬‬
‫ّإن مادة اللغة “ب” هي مساق اكتساب لغة ُم َّ‬
‫طورون أيض اً االستيعابات‬
‫طور الطالب قدرتهم أكثر على التواصل باللغة الهدف عبر دراسة اللغة والمحاور والنصوص‪ .‬وبذلك فهم يُ ِّ‬
‫يُ ِّ‬
‫المبنية على المفاهيم لطريقة عمل اللغة‪ ،‬كما يالءم مستوى المساق‪.‬‬

‫تتوفر ُم عظم مواد اللغة “ب” في كال المستويين العادي والعالي‪ .‬تصدر قائمة باللغات التي تُ طرح في اللغة “ب” عند المستوى العادي‬
‫والمستوى العالي كل عام في وثيقة “إج راءات التقييم في برنامج الدبلوما”‪.‬‬

‫الفرق بين المستوى العادي والمستوى العالي‬

‫في كال المستويين في اللغة “ب” (المستوى العادي والمستوى العالي)‪ ،‬يتع لّم الطالب التواصل باللغة الهدف في السياقات‬
‫الشخصي ة‬ ‫الحداث ويجرون المقارنات ويشرحون المشكالت ويذكرون آرائهم‬ ‫المألوفة وغير المألوفة ويصفون المواقف ويروون أ‬
‫ّ‬
‫إن دراسة عملين أدبيين مكتوبين أص ال ً باللغة‬ ‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق‪ّ .‬‬ ‫ويدعمونها في مجموعة ُم ّ‬
‫الهدف مطلوبة فقط من المستوى العالي في اللغة “ب”‪ .‬و يُ مكن رؤية الفرق بين المستوى العادي والمستوى العالي في‬
‫اللغة “ب” أيض اً في مستوى القدرات الذي يُ تو َّق ع أن يُ ِّ‬
‫طوره الطالب في مهارات التل ّق ي والمهارات إالنتاجية والمهارات التفاعلية الموصوفة‬
‫أدناه‪.‬‬

‫اللغة “ب” – المستوى العادي‬

‫العالم الجماهيري المكتوبة والمنطوقة حول‬ ‫والمهني ة ونصوص إ‬
‫ّ‬ ‫الشخصي ة‬
‫ّ‬ ‫مهارات التل ّق ي‪ :‬يفهم الطالب مجموعة من النصوص‬
‫خطي ة بسيطة‪ .‬ويستخدمون‬ ‫الحداث والمشاعر والرغبات؛ يفهمون المقارنات ويدركون ُح ّج ة‬ ‫مواضيع ذات اهتمام‪ .‬ويفهمون وصف أ‬
‫ّ‬
‫الج مل والكلمات والعبارات التي ال يعرفونها‪.‬‬
‫السياق لالستدالل على معنى ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪6‬‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫أ‬
‫الشفهي ة حول مواضيع ذات اهتمام‪.‬‬
‫ّ‬ ‫قدمون العروض‬ ‫النتاجية‪ :‬يكتب الطالب النصوص لمجموعة ُم تنوعة من الغراض ويُ ِّ‬ ‫المهارات إ‬
‫عب رون عن أفكارهم‬
‫فص لة و يُ ِّ‬
‫قدمون روايات ُم َّ‬
‫الشخصي ة؛ ويجرون المقارنات ويروون القصص و يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫وهم يكتبون النصوص والمراسالت‬
‫جردة أو الثقافية‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫وآرائهم حول المواضيع ُ‬
‫المهارات التفاعلية‪ :‬يشرع الطالب في المحادثات والنقاشات ويحافظون على انسيابها‪ .‬وي عب رون عن آ‬
‫الراء والمشاعر ويستجيبون لها‬ ‫ُ ِّ‬
‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى‬
‫تنوعة من المواضيع‪ .‬ويستخدمون ويفهمون الخطاب الواضح حول مجموعة ُم ّ‬ ‫في مجموعة ُم ّ‬
‫تنوعة من االست راتيجيات لتباحث المعنى وتعزيز التواصل‪.‬‬
‫المساق وثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪ .‬ويستخدم الطالب مجموعة ُم ّ‬

‫اللغة “ب” – المستوى العالي‬

‫في المستوى العالي‪ ،‬يُ تو َّق ع من الطالب توسيع نطاق وتعقيد اللغة التي يستخدمونها ويفهمونها لكي يتواصلوا بها‪ .‬ويستمرون في‬
‫قي موا‬
‫تطوير معرفتهم بالمفردات والقواعد النحوية‪ ،‬واالستيعاب المبني على المفاهيم لطريقة عمل اللغة لكي يُ نشئوا ويُ حللوا ويُ ِّ‬
‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق وثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪.‬‬
‫الح جج حول مجموعة ُم ّ‬
‫ُ‬

‫العالم الجماهيري‬ ‫والمهني ة ونصوص إ‬

‫ّ‬ ‫الشخصي ة‬
‫ّ‬ ‫تنوعة وشاسعة من النصوص‬ ‫مهارات التل ّق ي‪ :‬يفهم الطالب و يُ ِّ‬
‫قي مون مجموعة ُم ِّ‬
‫مي زون النقاط‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫الح جج ويُ ِّ‬
‫والشخصي ة‪ .‬ويُ حللون ُ‬
‫ّ‬ ‫ساسي ة للنصوص الدبية مثل المحور‪ ،‬والحبكة‪،‬‬
‫المكتوبة والمنطوقة؛ ويفهمون العناصر ال ّ‬
‫تنوعة من االست راتيجيات لالستدالل على المعنى‪.‬‬
‫الرئيسة من التفاصيل الداعمة ذات الصلة والشروحات‪ .‬ويستخدمون مجموعة ُم ّ‬

‫تنوعة من المواضيع‪ ،‬شفهي اً وكتابي اً‪ .‬وينشئون ويدعمون‬

‫طورون أفكارهم وآرائهم حول مجموعة ُم ّ‬ ‫النتاجية‪ :‬يعرض الطالب ويُ ِّ‬‫المهارات إ‬
‫طول‪ ،‬وبغرض من الحديث والكتابة‪ ،‬لكي يُ لبوا مجموعة شاسعة من احتياجات‬ ‫أ‬
‫الح جج بالشروحات والمثلة‪ .‬ويتحدثون ويكتبون بشكل ُم َّ‬ ‫ُ‬
‫التواصل‪ :‬الوصف‪ ،‬الرواية‪ ،‬المقارنة‪ ،‬الشرح‪ ،‬إالقناع‪ ،‬التبرير‪ ،‬التقويم‪.‬‬

‫الشفهي ة ويحافظون على انسيابها ويختمونها‪ ،‬ويعرضون بعض القدرة‬

‫ّ‬ ‫المهارات التفاعلية‪ :‬يشرع الطالب في عقد جلسات التحدث‬
‫تنوعة من االستراتيجيات للحفاظ على انسياب المحادثات‬ ‫أ‬
‫على إجراء التعديالت على السلوب أو التوكيد‪ .‬ويستخدمون مجموعة ُم ّ‬
‫تنوعة من المواضيع التي تتعلق بمحتوى المساق وثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪ .‬الطالب ماهرون في تباحث‬
‫والنقاشات حول مجموعة ُم ّ‬
‫المعنى وتعزيز التواصل‪.‬‬

‫اللغة “ب” والمحتوى إالجباري‬

‫الجباري‪ .‬ومن بين‬
‫يجب أن يُ خ طِّط ُم ع لِّمو مساقات اكتساب اللغة بعناية لتوفير الفرص للطالب لالنتفاع من خبراتهم في المحتوى إ‬
‫المثلة على كيفية حدوث ذلك‪:‬‬ ‫أ‬

‫جي داً في أنواع النصوص المكتوبة‪ ،‬مثل‬

‫الح جج المدعومة ّ‬
‫الم ستكشفة في نظرية المعرفة إلى تطوير ُ‬
‫•نقل عملية التفكير الناقد ُ‬
‫الخطاب أو التقرير‬
‫جماعي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫فردي أو‬
‫ّ‬ ‫شفهي‬
‫ّ‬ ‫الم كتسبة من خبرة عنصر إالبداع والنشاط والخدمة كمقارنة ثقافية في نشاط‬
‫الشخصي ة ُ‬
‫ّ‬ ‫•استعمال المعرفة‬
‫أو كمثال في إالجابة المكتوبة‬
‫الم ستكشفة في صف اكتساب اللغة‬ ‫أ‬
‫•تطوير الفكار لعنصر إالبداع والنشاط والخدمة نتيجة المحاور والمواضيع ُ‬
‫•تطوير سؤال بحث للمقال الم طول يتيح االستكشاف أ‬
‫العمق لموضوع لغوي ذي اهتمام خاص للطالب‬ ‫ُ َّ‬
‫الشخصي وتنمية المهارات‬
‫ّ‬ ‫طول بلغة دراسة الطالب كأحد وسائل التحدي‬
‫الم َّ‬
‫•استغالل الفرص لكتابة المقال ُ‬
‫يوجز القسم التالي طبيعة المساهمات التي بوسع كل عنصر من عناصر المحتوى إالجباري تقديمها لحصص اكتساب اللغة‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫اللغة “ب” ونظرية المعرفة‬

‫نظرية المعرفة هي إحدى العناصر الثالثة للمحتوى إالجباري في برنامج الدبلوما‪ .‬ولها دور خاص في البرنامج من حيث منحها الفرصة‬
‫الساسي الذي يدور حول كيف يعرفون وماذا يعرفون‪ .‬وهي تهدف إلى مساعدة الطالب في أن يُ صبحوا أكثر‬ ‫للطالب للتأمل في السؤال أ‬
‫تعددة‪ .‬يُ مكن العثور على مزيد من المعلومات حول نظرية المعرفة في وثيقة “دليل نظرية‬ ‫وعي اً بمنظورهم‪ ،‬وتطوير الوعي بالمناظير ُ‬
‫الم ّ‬
‫المعرفة”‪.‬‬

‫وبالضافة إلى هذا االستكشاف الصريح للغة‪ ،‬يُ مكن للمهارات‬ ‫حددة في مساق نظرية المعرفة‪ .‬إ‬ ‫الم ّ‬
‫ّإن اللغة بذاتها إحدى طرق المعرفة ُ‬
‫إيجابي ة جداً في دراستهم الكتساب‬ ‫طوره الطالب في نظرية المعرفة أن يُ ساهم مساهمة‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫واالستيعاب الوسع المبني على المفاهيم الذي يُ ِّ‬
‫طور نظرية المعرفة مهارات التفكير العليا‪ ،‬مثل التحليل والتقويم‪ ،‬وهي أيض اً تُ ساعد الطالب على إنشاء الروابط والمقارنات عبر‬
‫اللغة‪ .‬تُ ِّ‬
‫مجاالت موادهم الدراسية والمحتوى إالجباري لبرنامج الدبلوما‪ .‬هكذا تدعم مجموعة اكتساب اللغة نظرية المعرفة وتُ دعم بها‪.‬‬
‫بالضافة إلى استعمال المهارات التي طُورت في نظرية المعرفة في اكتساب لغة إضافية‪ ،‬سيستفيد الطالب أيض اً من أ‬
‫السئلة إالرشاديّ ة‬ ‫ِّ‬ ‫إ‬
‫التي يُ مكن أن تربط نظرية المعرفة بالمحاور الخمسة لمنهج اللغة “ب”‪ .‬أسئلة النقاش التالية هي مجرد أمثلة وليس القصد منها أن تكون‬
‫مفروضة أو شاملة‪.‬‬

‫•هل من الممكن التفكير بدون اللغة؟‬

‫سي فقد إذا تشارك العالم بأكمله في استعمال لغة واحدة ُم شتركة؟‬
‫•ما الذي ُ‬
‫تحدث الناس أكثر من لغة واحدة‪ ،‬هل ما يعرفونه يختلف في كل لغة؟‬
‫•إذا ّ‬
‫ياضي ات أو المنطق أو الموسيقى كلغات؟‬
‫الر ّ‬‫•هل تعتقد أنّ ه يجب تصنيف ّ‬
‫•كيف يُ مكن استعمال اللغة للتأثير في الناس أو إقناعهم أو التالعب بهم؟‬
‫وفعالي ة؟‬
‫ّ‬ ‫•هل تصف اللغة تجربتنا في العالم‪ ،‬أم هل أنّ ها تُ ش كِّل خبرتنا في العالم بنشاط‬
‫•كيف تُ ستخدم صيغ االستعارة في بناء المعرفة؟‬
‫حدد منظورنا بانتمائنا إلى ثقافة بعينها؟‬
‫•إلى أي مدى يُ َّ‬
‫•إلى أي مدى نعي أثر الثقافة على ما نؤمن به أو ما نعرفه؟‬
‫•هل هناك أي شيء ينطبق على جميع الثقافات؟‬

‫البداع والنشاط والخدمة‬

‫اللغة “ب” وعنصر إ‬
‫يُ مكن ربط خب رات عنصر إالبداع والنشاط والخدمة بكل مجموعة من مجموعات المواد الدراسية في برنامج الدبلوما‪.‬‬

‫عزز الطالب التفاهم ما بين‬

‫يُ مكن لعنصر إالبداع والنشاط والخدمة ومجموعة اكتساب اللغة أن يكمال بعضهما بطرق متنوعة‪ .‬يُ مكن أن يُ ِّ‬
‫حددة التي تُ وفرها لهم خب رات عنصر‬‫الم ّ‬‫الم كتسبة في السياقات الواقعية ُ‬
‫تنوعة عبر االستعمال الفعال والهادف للغتهم ُ‬‫الم ّ‬
‫الثقافات ُ‬
‫ً‬
‫إالبداع والنشاط والخدمة‪ .‬ويُ مكن أيض ا أن يبني الطالب على خب راتهم في عنصر إالبداع والنشاط والخدمة إلث راء انخ راطهم في مجموعة‬
‫اكتساب اللغة داخل الصف وخارجه‪.‬‬

‫طورها الطالب‪ .‬من خالل المحاور‬ ‫من المميزات المهمة لمساقات مجموعة اكتساب اللغة االستيعابات المبنية على المفاهيم التي يُ ِّ‬
‫البداع‬
‫قررة التي تتمركز حولها مساقات مجموعة اكتساب اللغة‪ ،‬قد يكون بوسع الطالب االستقصاء في خبرات عنصر إ‬ ‫الم َّ‬
‫الخمسة ُ‬
‫والنشاط والخدمة والمشاريع والتخطيط لها والعمل والتأمل فيها بطريقة أكثر ثرا ًء ومغزى‪ .‬وعلى نحو مشابه‪ ،‬يُ مكن أن تُ ثير خبرات‬
‫وعالمي ة بعينها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ووطني ة‬
‫ّ‬ ‫ومحلي ة‬
‫ّ‬ ‫شخصي ة‬
‫ّ‬ ‫عنصر إالبداع والنشاط والخدمة شغف الطالب لتناول لقضايا‬

‫الطالب في إنشاء الروابط بين موادهم الدراسية وخبراتهم في عنصر إالبداع والنشاط‬
‫َ‬ ‫يُ مكن أن يساعد ُم ع لِّمو مجموعة اكتساب اللغة‬
‫زود الطالب بالصلة ووثاقة العالقة في تع لّمهم للمواد الدراسية وتع لّمهم لعنصر إالبداع‬
‫سي ِّ‬
‫والخدمة‪ ،‬عندما يكون ذلك مالئم اً‪ .‬وذلك ُ‬
‫والنشاط والخدمة من خالل النقاش الهادف والخب رات الحقيقية‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪8‬‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫يُ مكن أن يكون لتحدي عنصر إالبداع والنشاط والخدمة واالستمتاع به أثر عميق على طالب مجموعة اكتساب اللغة‪ ،‬الذين قد يختارون‪،‬‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬االنخ راط مع عنصر إالبداع والنشاط والخدمة بالطرق التالية‪.‬‬

‫وس ع الطالب انخراطه مع محور اكتساب اللغة “نتشارك الكوكب” (على‬ ‫•كأحد خبرات عنصر إالبداع والنشاط والخدمة‪ ،‬يُ مكن أن يُ ِّ‬
‫سبيل المثال‪ ،‬البيئة) بتنفيذ نشاط منفصل لتع لّم أسماء المواد العضوية والمواد التي من صنع إالنسان باللغة الهدف‪ .‬عندئذ‬
‫هم ل في يوم واحد‪ ،‬ومن‬
‫يتجول الطالب في أرجاء المدرسة ليجمع النفايات التي من صنع إالنسان (البالستيك‪ ،‬مث الً) التي تُ َ‬
‫ّ‬ ‫يُ مكن أن‬
‫ثم يعرضه‪.‬‬
‫•في سلسلة من خب رات عنصر إالبداع والنشاط والخدمة التي تتعلق بمحور اكتساب اللغة “التنظيم االجتماعي” (على سبيل المثال‪،‬‬
‫العالقات االجتماعية‪ ،‬المجتمع‪ ،‬االنخراط االجتماعي)‪ ،‬يتفاعل الطالب مع ُم س ّن ين يتحدثون اللغة الهدف‪ ،‬على مدار عدد من‬
‫الجيال أ‬
‫الكبر سن اً‪ .‬يُ مكن بعد ذلك مشاركتها‬ ‫القوال أو العبارات االصطالحية أو الح َك م المأثورة التي تستخدمها أ‬ ‫الزيارات‪ ،‬لجمع أ‬
‫ِ‬
‫دونة البرنامج‪.‬‬
‫دونة المدرسة أو ُم َّ‬
‫في مقال يُ نشر على ُم َّ‬
‫•يستطيع الطالب تطوير مشروع عنصر إالبداع والنشاط والخدمة يرتبط بمحور اكتساب اللغة “التجارب” (الهجرة‪ ،‬مث الً) ينخرطون‬
‫فيه مع عدد من الالجئين المحليين‪ .‬ويستطيع الطالب التعاون إلج راء تحقيق استقصائي حول كيف يوازن المهاجرون بين اجتياز‬
‫عقبات الثقافة الجديدة مع الحفاظ على إرثهم الثقافي‪ .‬ومن أمثلة محصالت هذا التفاعل إنشاء صورة جدارية تُ م ِّث ل التوازن‬
‫الثقافي‪.‬‬
‫ّ‬
‫من المهم ذكر أن خبرة عنصر البداع والنشاط والخدمة ي مكن أن تكون مناسبة واحدة أو سلسلة ممتدة من المناسبات أ‬
‫والحداث‪ .‬ولكن‬ ‫ُ‬ ‫إ‬ ‫ّ‬
‫يجب أن تكون خب رات عنصر إالبداع والنشاط والخدمة مختلفة عن متطلبات مساق الدبلوما للطالب‪ ،‬وأال تُ شمل أو تُ ستخدم فيها‪.‬‬

‫البداع والنشاط والخدمة في وثيقة “مواد دعم‬

‫يُ مكن العثور على اقتراحات إضافية حول الروابط بين مواد برنامج الدبلوما وعنصر إ‬
‫درسين لعنصر إالبداع والنشاط والخدمة”‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬

‫طول‬
‫الم َّ‬
‫اللغة “ب” والمقال ُ‬
‫الم كتسبة يمنح الطالب فرصة ممتازة الستكشاف أحد جوانب اللغة التي اختاروها بتعمق أكبر وزيادة‬ ‫طول بإحدى اللغات ُ‬‫ّإن كتابة مقال ُم ّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬على أساليب التعليم والتع لّم‪ ،‬يُ و ّف ر المقال‬ ‫ولي ة لديهم‪ .‬وفق اً لتركيز البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الد ّ‬
‫والعقلي ة ّ‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‬
‫الم ّ‬
‫التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫الم كتسبة الفرص للطالب لتطوير مهاراتهم في التفكير والبحث وإدارة الذات‪ ،‬مع التركيز في الوقت ذاته على أحد جوانب‬ ‫طول باللغة ُ‬
‫الم َّ‬
‫ُ‬
‫تحد‪.‬‬
‫حدد وينطوي على ٍ‬ ‫شخصي ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫اللغة يكون ذا اهتمام‬

‫طول‪ .‬وهناك أيض اً‬

‫الم َّ‬
‫الم وضحة أدناه من أجل تطوير سؤال بحث معقول لمقالهم ُ‬‫يجب أن يختار الطالب أحد الفئات الثالث المختلفة ُ‬
‫بس ط مع أمثلة في الجدول التالي‪ .‬لالطالع على التفاصيل الكاملة للمتطلبات‪ ،‬يجب أن يرجع المعلمون والطالب إلى وثيقة‬
‫لخ ص ُم َّ‬
‫ُم ّ‬
‫طول” (أول تقييم في عام ‪.)2018‬‬
‫الم َّ‬
‫“دليل المقال ُ‬

‫•الفئة ‪“( 1‬اللغة”) تمنح فرصة االنخ راط مع جانب لغوي بعينه بقدر كبير من التفصيل‪.‬‬
‫لغوي أو منتج‬
‫ّ‬ ‫•الفئة ‪“( 2‬الثقافة والمجتمع”) تُ تيح للطالب التركيز على جانب واحد من جوانب الثقافة الهدف‪ ،‬يرتبط بتفصيل‬
‫الم تع لِّم في‬
‫التأم ل في ثقافة اللغة الهدف ودور ُ‬
‫ثقافي‪ ،‬وهي تُ كمل مالمح المتع لّم الكتساب اللغة بشكل ممتاز‪ ،‬مما يُ ع ِّزز ّ‬
‫ّ‬ ‫فني‬
‫ّ‬
‫اللغوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المجتمع‬
‫•الفئة ‪ 3‬أ‬
‫(“الدب”) تمنح الفرصة للطالب الستكشاف عمل أدبي أو أكثر لتوسيع فهمهم للغة والثقافة الهدف من زاوية أدبية‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫المثال‬ ‫الوصف‬ ‫الطبيعة‬ ‫الفئة‬

‫“‪ :”Le parler jeune‬تحليل للمفردات والتعبي رات‬ ‫وتطورها‬
‫ّ‬ ‫حدد للغة واستخدامها وتركيبها‬
‫تحليل ُم ّ‬ ‫اللغة‬ ‫‪1‬‬
‫الشائعة في لغة الشباب في فرنسا اليوم‪.‬‬ ‫الثقافي أو‬
‫ّ‬ ‫وما إلى ذلك‪ .‬وهو يتعلق عادة بسياقها‬
‫نص بعينه‪.‬‬

‫تحليل لطريقة تأثير ظهور تسويق االنترنت في‬ ‫تحليل اجتماعي ثقافي ألثر قضية بعينها على‬ ‫الثقافة‬ ‫‪2‬أ‬
‫الصين على اللغة‪.‬‬ ‫شكل اللغة أو استخدامها بنا ًء على فحص‬ ‫والمجتمع‬
‫الستخدام اللغة‪.‬‬

‫قدم فيلم ‪ Entre les murs‬وفيلم ‪La‬‬

‫إلى أي مدى يُ ِّ‬ ‫تحليل اجتماعي ثقافي ألثر قضية بعينها على‬ ‫الثقافة‬ ‫‪2‬ب‬
‫‪ Journée de la jupe‬صورة دقيقة لنظام التعليم‬ ‫شكل اللغة أو استخدامها في مقال ذي طبيعة‬ ‫والمجتمع‬
‫الفرنسي؟‬
‫ّ‬ ‫ثقافي ة عامة بنا ًء على أعمال فنية ثقافية بعينها‪.‬‬
‫ّ‬

‫الم تك لّم في‬ ‫أ‬

‫ما مدى فعالية استعمال أسلوب ُ‬ ‫أدبي أو أعمال‬
‫أدبي‪ ،‬يرتكز على عمل ّ‬
‫تحليل لنوع ّ‬ ‫الدب‬ ‫‪3‬‬
‫الرواية أ‬
‫اللمانية ‪ Crazy‬للكاتب بنجامين ليبيرت؟‬ ‫أ‬
‫أدبي ة بعينها‪ .‬يجب أن تكون جميع العمال قد‬
‫ّ‬
‫ُك تبت في أ‬
‫الصل باللغة الهدف‪.‬‬

‫ولي ة‬
‫الد ّ‬
‫والعقلي ة ّ‬
‫ّ‬ ‫اكتساب اللغة‬
‫ولي ة ومهمة للطموح بإقامة عالم أكثر سلم اً‪ .‬ال تهدف مساقات اكتساب‬ ‫ولي ة مهمة جداً وأساسية في فلسفة البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الد ّ‬
‫ّإن العقلية ّ‬
‫العالمي‪ .‬تدعم طبيعة عملية‬
‫ّ‬ ‫تنوعة واالنخ راط‬ ‫اللغة فقط إلى تطوير المهارات اللغوية بل أيض اً إلى تعزيز التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫الم ّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬يتيح لمعلمي اكتساب اللغة دمج‬
‫الد ّ‬
‫ولي ة وهي‪ ،‬بدورها‪ ،‬تُ دعم بها‪ّ .‬إن مرونة تصميم مساقات البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬
‫اكتساب اللغة العقلية ّ‬
‫شج ع الطالب على رؤية جوانب اللغة والثقافة من مناظير مختلفة (وأحيان اً ُم خالفة)‪ ،‬وعمل مقارنات ال تشمل أحكام‬ ‫أ‬
‫الفكار والموارد التي تُ ِّ‬
‫عالمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ناقدة للغة والثقافة‪ ،‬ورؤية اللغة والثقافة في سياق‬

‫ولي ة‪ .‬ومن خالل االطالع على‬

‫الد ّ‬ ‫تقدم في تطوير وتنمية سمات مالمح متع لّم البكالوريا ّ‬ ‫ولي ة أيض اً الفرص للطالب إلح راز ّ‬
‫الد ّ‬
‫تُ وفر العقلية ّ‬
‫أ‬
‫عزز الطالب فضولهم (متسائلون)‪ ،‬وينخرطون مع القضايا والفكار‬ ‫نصوص من ثقافات تختلف عن ثقافاتهم واختبارها والتأمل فيها‪ ،‬يُ ِّ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫الهمية العالمية ُ(م طَّلعون)‪ ،‬ويستخدمون مهارات التفكير الناقد ُ(م ف ِّك رون)‪ ،‬وينصتون لوجهات نظر الفراد أو الجماعات الخرى‬ ‫ذات أ‬
‫(م تواصلون)‪ .‬وهم يتع لّمون إبداء االحترام لكرامة وحقوق الناس في كل مكان (ذوو مبادئ)‪ ،‬وتذوق وتقدير ق ي م وعادات آ‬
‫الخرين تقديراً‬ ‫َِ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ناقداً (متفتحو العقل)‪ ،‬وي ظهرون التعاطف والرحمة واالحترام (م هتمون)‪ ،‬ويدركون اعتمادهم المتبادل على الناس آ‬
‫الخرين في العالم‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫الفكار الجديدة ُ(م جازفون)‪.‬‬ ‫الذي يعيشون فيه (متوازنون)‪ ،‬وينظرون في العالم بعناية وتدب ر (م تأم لون)‪ ،‬ويستكشفون أ‬
‫ّ ُ ِّ‬

‫االنخ راط مع المواضيع الحساسة‬

‫والم ح ِّف زات والسيناريوهات التي تتناول مواضيع‬ ‫ستوفر جميع مساقات اكتساب اللغة الفرصة لالنخراط في طيف واسع من النصوص ُ‬
‫وثقافي اً‪ .‬ويُ مكن لالنخراط في‬
‫ّ‬ ‫وشخصي اً‬
‫ّ‬ ‫الم تع لِّمين فكري اً‬
‫عالمي ة‪ .‬وهذا العمل قد يُ برز قضايا تتحدى ُ‬
‫ّ‬ ‫محلي ة أو‬
‫ّ‬ ‫شخصي ة أو‬
‫ّ‬ ‫ذات أهمية‬
‫ولي ة‪ .‬يجب أن يساعد‬ ‫هذه المواضيع ‪ -‬سواء كان مقصوداً أو عرضي اً ‪ -‬أن يشكل فرص اً لتنمية وتطوير سمات مالمح متع لّم البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬
‫بالعقلي ة‬
‫ّ‬ ‫ولي ة ‪ IB‬والتزامها‬
‫الد ّ‬
‫وتأملي ة‪ ،‬مع م راعاة مهمة البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫الم تع لِّمين في تناول هذه المواد بطريقة حساسة ومسؤولة‬
‫المعلمون ُ‬
‫آ‬
‫الشخصي ة واالجتماعية للخرين‪ .‬وكجزء من المراعاة‬ ‫ّ‬ ‫ولي ة واالحترام بين الثقافات ضمن سياق المساق‪ .‬ويجب أيض اً مراعاة ِ‬
‫الق َي م‬ ‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسي‪ .‬ويجب على‬ ‫أ‬
‫الجماعي ة للمدرسة‪ ،‬يجب دعم طالب اكتساب اللغة في الحفاظ على المنظور الخالقي أثناء دراستهم للمساق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪10‬‬

‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫المدارس بذل كل الجهود المعقولة لتشجيع الطالب على الرد رداً مالئم اً (دون السعي إلى إهانة آ‬
‫الخرين)‪ ،‬لتعزيز االحت رام تجاه أق رانهم‬
‫وم راعاة البيئة في جميع أفعالهم‪.‬‬

‫عند اختيار النصوص وتحضير المواد والمهمات لمساقات اكتساب اللغة‪ ،‬نُ ذ ِّك ر المعلمين أن يُ راعوا البيئة الثقافية وتكوين الجسم‬
‫الم عتنقة اعتناق اً عميق اً‪.‬‬
‫الشخصي ة والمجتمعية ُ‬
‫ّ‬ ‫كم ُث ل عليا تعرض وعي اً وحساسية ِ‬
‫للق َي م‬ ‫الطالبي‪ ،‬لكي يتصرفوا ُ‬

‫التع ّل م ُ‬
‫الم سبق‬
‫يلتحق الطالب بمساقات اكتساب اللغة بدرجات متفاوتة من الخبرة باللغة‪/‬اللغات الهدف‪ .‬لذلك من المهم أن يُ وضع الطالب في المساق‬
‫تحد أكاديمي مناسب‪ .‬للطالب الذين يلتحقون بمجموعة اكتساب اللغة في‬ ‫الذي يُ ناسب احتياجات تنمية اللغة لديهم ويضعهم أمام ٍ‬
‫ولي ة” في وثيقة‬
‫الد ّ‬
‫فإن الجدول ‪ 1‬في قسم “اكتساب اللغة في سلسلة تعليم البكالوريا ّ‬ ‫برنامج الدبلوما من برنامج السنوات المتوسطة‪ّ ،‬‬
‫قدم مؤش رات قد تكون مفيدة إللحاق الطالب بشكل مالئم‪.‬‬
‫“دليل اكتساب اللغة” في برنامج السنوات المتوسطة يُ ِّ‬

‫الرشاد حول إلحاق الطالب من هذه الدراسة “‪Benchmarking Selected IB Diploma Programme Language Courses to‬‬
‫يُ مكن استخالص مزيد من إ‬
‫‪ .”the Common European Framework of Reference for Languages‬وتقترح هذه الدراسة ّأن الطالب في مستوى ‪ CEFR A2‬أو ‪ B1‬في اللغة الهدف‬
‫بوسعهم دراسة اللغة “ب” – المستوى العادي بسهولة‪ .‬أما الطالب في مستوى ‪ CEFR B1‬أو ‪ B2‬بالفعل فبوسعهم دراسة اللغة “ب” –‬
‫المستوى العالي بسهولة‪.‬‬

‫المتوس طة‬
‫ّ‬ ‫الروابط مع برنامج السنوات‬
‫المتوس طة للطالب الذين تت راوح أعمارهم بين ‪ 11‬و‪ 16‬عام اً‪ ،‬وبوسعه أن يؤدي مباشرة إلى دراسة برنامج الدبلوما‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ُص ِّم م برنامج السنوات‬
‫الطالب الفرص‬
‫َ‬ ‫ولي ة‪ .‬تمنح مجموعة اكتساب اللغة في برنامج السنوات المتوسطة‬ ‫الد ّ‬
‫يتجزأ من استم رارية ب رامج البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫كونه جزءاً ال‬
‫الم شتركة التالية‪.‬‬ ‫أ‬
‫التي تُ جهزهم لدراسة مساق اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما عبر الغ راض ُ‬

‫•تطوير مهارات التواصل في لغة إضافية‬

‫تنوعة‬
‫أن هناك طرق ُم ّ‬
‫شج ع الطالب على رؤية ّ‬
‫•تطوير أفهام متعمقة في مزايا وعمليات وبراعة اللغة‪ ،‬ومفهوم الثقافة‪ ،‬مما يُ ِّ‬
‫للحياة والسلوك ومشاهدة العالم‬
‫ولي ة‬
‫الد ّ‬
‫تنوعة واالنخ راط العالمي‪ ،‬مما يُ ؤدي إلى العقلية ّ‬
‫الم ّ‬
‫•تنمية التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫بداعي‬
‫ّ‬ ‫وال‬
‫•توفير الفرص للتع لّم من خالل البحث واالستقصاء وتطوير مهارات التفكير الناقد إ‬
‫•تعزيز الفضول والرغبة في التع لّم الذي يدوم مدى الحياة‬
‫•فهم واحت رام اللغات والثقافات أ‬
‫الخرى‬
‫والبدني ة للطالب‬
‫ّ‬ ‫والعاطفي ة‬
‫ّ‬ ‫واالجتماعي ة‬
‫ّ‬ ‫كما هو الحال مع برنامج الدبلوما‪ ،‬يتناول برنامج السنوات المتوسطة الرفاهة والسالمة الفكريّ ة‬
‫تصرف اً‬ ‫أ‬
‫والتصرف ّ‬
‫ّ‬ ‫الم عقدة‬
‫لتنمي ة المعرفة والمواقف والمهارات التي يحتاجونها إلدارة الفكار والقضايا ُ‬‫ّ‬ ‫كلي اً‪ ،‬ويمنحهم الفرص‬
‫تناوال ً ّ‬
‫آ‬ ‫أ‬
‫مسؤوال ً من أجل المستقبل‪ .‬يتط لّب برنامج السنوات المتوسطة دراسة لغتين على القل لدعم فهم الطالب لثقافاتهم وثقافات الخرين‪.‬‬
‫الم ستمر‪ ،‬ومكان العمل‪ ،‬والتع لّم الذي‬
‫وبالضافة إلى ذلك‪ ،‬يُ ساعد برنامج السنوات المتوسطة على تحضير الطالب لمرحلة التعليم ُ‬ ‫إ‬
‫يستمر مدى الحياة‪ .‬توفر هذه المساقات الفرصة لتطوير المهارات اللغوية والتع لّم عن اللغة من خالل االستيعابات المبنية على‬
‫والجراءات التي‬
‫إن طيف االستيعابات المبنية على المفاهيم والمعرفة بالحقائق إ‬ ‫والبداع والثقافة‪ّ .‬‬‫المفاهيم للتواصل والروابط إ‬
‫يجربها طالب اكتساب اللغة طوال فترة دراسة برنامج السنوات المتوسطة يُ مكن نقله وتطويره مباشرة في مساقات اكتساب اللغة في‬ ‫ّ‬
‫برنامج الدبلوما‪ ،‬وكذلك المفاهيم ذات الصلة مثل الجمهور‪ ،‬والغرض‪ ،‬والمعنى‪ ،‬والسياق‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫طبيعة المادة الدراسية‬

‫يحدث التع لّم في السياقات ذات العالقة بالطالب‪ ،‬سواء كانت ذات أهمية شخصي ة أو محلي ة أو وطني ة أو دولي ة أو عالمي ة‪ .‬وهذا أ‬
‫السلوب‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫قررة في مساقات‬
‫الم َّ‬‫وس ع مباشرة من خالل المحاور الخمسة ُ‬ ‫‪ -‬استخدام طيف من سياقات التع لّم في برنامج السنوات المتوسطة ‪ -‬يُ َّ‬
‫اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما وهي‪ :‬الهويات‪ ،‬والتجارب‪ ،‬والب راعة البشرية‪ ،‬والتنظيم االجتماعي‪ ،‬ونتشارك الكوكب‪.‬‬

‫ولي ة ‪IB‬‬
‫الد ّ‬
‫المهني في البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫الروابط مع البرنامج‬
‫التعليمي ة في برنامج‬
‫ّ‬ ‫ولي ة ‪ IB‬ومبادئها‬
‫الد ّ‬
‫ولي الذي يدمج رؤية البكالوريا ّ‬‫الد ّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬هو إطار للتعليم ّ‬
‫الد ّ‬
‫المهني في البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫البرنامج‬
‫المهني‬
‫ّ‬ ‫التعليمي المرن للبرنامج‬
‫ّ‬ ‫المهني‪ .‬ويسمح إالطار‬
‫ّ‬ ‫فريد من نوعه موضوع خصيص اً للطالب الذين يرغبون في االنخ راط في التع لّم‬
‫للمدارس أن تُ لبي احتياجات وخلفيات وسياقات الطالب‪ ،‬وهو ذو صلة بشكل خاص لمجموعة اكتساب اللغة‪.‬‬

‫والبينشخصي‪ ،‬مع التشديد على التع لّم‬

‫ّ‬ ‫الشخصي‬
‫ّ‬ ‫وتطورهم‬
‫ّ‬ ‫الطالب لتعزيز تنميتهم‬
‫َ‬ ‫المهني‬
‫ّ‬ ‫الجباري للبرنامج‬‫يُ م ِّك ن المحتوى إ‬
‫المهني لديهم‬
‫ّ‬ ‫المهني‪ ،‬وهي تضمن ّأن جميع طالب البرنامج‬
‫ّ‬ ‫جباري في البرنامج‬
‫ّ‬ ‫بالتجربة‪ّ .‬إن تنمية اللغات هي أحد عناصر المحتوى إال‬
‫شج ع الوعي بالثقافات المختلفة‪ ،‬ونيل الرضا الذاتي‪.‬‬
‫إضافي ة س ُت مكِّ نهم من استعمال اللغة التي درسوها‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫جربون ‪ -‬لغة‬
‫وصول إلى ‪ -‬ويُ ِّ‬
‫إضافي ة تناسب احتياجاتهم وخلفيتهم وسياقهم‪ .‬ويُ تو َّق ع تخصيص ‪ 50‬ساعة على‬ ‫ّ‬ ‫شج ع الطالب على البدء في‪ ،‬أو توسيع‪ ،‬دراسة لغة‬ ‫يُ َّ‬
‫المهني ملف عمل خاص بتنمية اللغات على نحو تقبله المدرسة‪.‬‬ ‫القل لتنمية اللغات‪ .‬يجب أن يستكمل طالب البرنامج‬ ‫أ‬
‫ّ‬
‫المهني تكون بتوسعة مساق اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من بين الطرق التي يكون بوسع الطالب تنمية اللغات بها في البرنامج‬
‫صم مه المدرسة‪ ،‬أو عبر جهة خارجية لتطوير اللغات‪ ،‬أو عبر الدراسة ذاتية التوجيه‬
‫ويُ مكن تحقيق ذلك عبر مساق تطوير اللغات الذي تُ ِّ‬
‫أ‬
‫التي تخضع للم راقبة‪ .‬من المهم جداً أن يكون محتوى تزويد تنمية اللغات هو ملحق لعمال الفصل الدراسي الخاصة بمساق اكتساب‬
‫اللغة في برنامج الدبلوما‪ ،‬إذا كان كالهما يرتكزان على نفس اللغة الهدف‪ .‬و يُ مكن تكييف محتوى المساق الملحق ونتائجه ليناسب‬
‫المهني ة للطالب‪ ،‬إن كانت هناك رغبة في ذلك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدراسات‬

‫درسين لتنمية اللغات” في البرنامج‬ ‫توفر وثيقة “دليل تنمية اللغات” ووثيقة أ‬
‫الم ِّ‬
‫المهني” ووثيقة “مواد دعم ُ‬
‫ّ‬ ‫“الحكام العامة‪ :‬البرنامج‬
‫المهني على‬
‫ّ‬ ‫المهني مزيداً من إالرشاد فيما يتعلق باكتساب اللغة وتنمية اللغات‪ .‬يُ مكن العثور على مزيد من المعلومات عن البرنامج‬
‫ّ‬
‫المهني‪ ،‬الذي يُ مكن الوصول إليه من مركز موارد الب رامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫موقع البرنامج‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪12‬‬

 ‫مقدمة‬

‫أ‬
‫الغ راض‬

‫أغ راض اكتساب اللغة‬

‫أ‬
‫الغ راض التالية مشتركة بين مادة اللغة “ب” ومادة اللغة مبتدئ‪.‬‬

‫العالمي ة‪.‬‬ ‫والفكار‪ ،‬والقضايا ذات أ‬

‫الهمية‬ ‫‪1.‬تطوير العقلية الدولي ة عبر دراسة اللغات‪ ،‬والثقافات‪ ،‬أ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫‪2.‬تمكين الطالب من التواصل باللغة التي درسوها في مجموعة من السياقات ولمجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغ راض والغايات‪.‬‬ ‫ُ ّ‬
‫تنوعة‪ ،‬من خالل دراسة النصوص والتفاعل‬ ‫أ‬
‫تنوعة من وجهات النظر لشخاص ينتمون إلى ثقافات ُم ِّ‬
‫‪3.‬تشجيع إدراك وتقدير مجموعة ُم ّ‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪4.‬تنمية فهم الطالب للعالقة بين اللغات والثقافات المألوفة لهم‪.‬‬
‫‪5.‬تنمية وعي الطالب بأهمية اللغة فيما يتعلق بالمجاالت أ‬
‫الخرى للمعرفة‪.‬‬
‫بداعي‪ ،‬عبر تع لّم اللغات وعملية البحث واالستقصاء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وال‬
‫الفكري وتنمية مهارات التفكير الناقد إ‬
‫ّ‬ ‫‪6.‬تزويد الطالب بالفرص لالنخ راط‬
‫لغة إضافية‪.‬‬
‫‪7.‬تزويد الطالب بقاعدة لمزيد من الدراسة والعمل والترفيه من خالل استخدام ٍ‬
‫والبداع واستمتاع بتع لّم اللغات يدوم مدى الحياة‪.‬‬
‫‪8.‬تعزيز الفضول إ‬

‫‪13‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مقدمة‬

‫أهداف التقييم‬

‫أهداف التقييم التالية مشتركة بين مادة اللغة “ب” ومادة اللغة مبتدئ‪ .‬مستوى صعوبة التقييمات‪ ،‬والتوقعات من أداء الطالب في‬
‫مي ز المساقات الثالثة الكتساب اللغات الحديثة‪.‬‬
‫المهمات‪ ،‬هي ما يُ ِّ‬
‫‪1.‬التواصل بوضوح وفعالي ة في مجموعة م تنوعة من السياقات ولمجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغ راض والغايات‪.‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪2.‬فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخلة الثقافات والجماهير‪.‬‬
‫‪3.‬فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من أ‬
‫الفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‪.‬‬
‫‪4.‬تحديد وتنظيم وعرض أ‬
‫الفكار حول مجموعة من المواضيع‪.‬‬
‫ة‪-‬المرئي ة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والسمعي‬
‫ّ‬ ‫والمرئي ة‬
‫ّ‬ ‫‪5.‬فهم وتحليل والتأمل في مجموعة من النصوص المكتوبة والمسموعة‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪14‬‬

 ‫مقدمة‬

‫أهداف التقييم عملي اً‬

‫كيف يُتناول هدف التقييم؟‬ ‫أي العنارص يتناول هدف‬ ‫هدف التقييم‬
‫التقييم؟‬
‫بالجابة‬
‫يعرض الطالب استيعابهم المبني على المفاهيم إ‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪1.‬التواصل بوضوح‬
‫الكتابي ة باستخدام مجموعة‬
‫ّ‬ ‫بشكل مناسب في المهمات‬ ‫وفعالي ة في مجموعة‬
‫ّ‬
‫متنوعة من النصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة من السياقات‬
‫ُم ّ‬
‫تنوعة من‬
‫ولمجموعة ُم ّ‬
‫يستجيب الطالب شفهي اً ُ‬
‫لم ح ِّف ٍز (مرئي في المستوى العادي‪،‬‬ ‫التقييم الداخلي‬ ‫أ‬
‫أ‬ ‫الغ راض والغايات‪.‬‬
‫ومقتطف أدبي في المستوى العالي)‪ ،‬ويُ جيبون على السئلة‪،‬‬
‫وينخرطون في محادثة عامة‪.‬‬

‫بالجابة‬
‫يعرض الطالب استيعابهم المبني على المفاهيم إ‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪2.‬فهم واستخدام اللغة‬
‫الكتابي ة باستخدام مجموعة‬
‫ّ‬ ‫بشكل مناسب في المهمات‬ ‫المناسبة لمجموعة من‬
‫متنوعة من النصوص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫السياقات البينشخصية‬
‫و‪/‬أو متداخلة الثقافات‬
‫يُ نتج الطالب إجابات تعرض فهم اً للنصوص المكتوبة‬ ‫الورقة ‪ - 2‬االستماع والق راءة‬
‫والجماهير‪.‬‬
‫والمسموعة‪.‬‬

‫درس باستخدام مجموعة من الت راكيب‬‫الم ِّ‬

‫يتفاعل الطالب مع ُ‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫اللغوية واالختيارات اللغوية المالئمة للسياق والجمهور‪.‬‬

‫يستجيب الطالب لمهمات كتابية باستخدام اللغة‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪3.‬فهم واستخدام اللغة‬
‫واالختيارات اللغوية والتنسيق المناسب‬ ‫للتعبير عن مجموعة من‬
‫أ‬
‫الفكار واالستجابة لها‬
‫يعرض الطالب فهم اً للنصوص المكتوبة والمسموعة‪.‬‬ ‫الورقة ‪ - 2‬االستماع والق راءة‬
‫بطالقة ودقة‪.‬‬
‫درس باستخدام اللغة‬ ‫يتفاعل الطالب شفهي اً مع ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫واالختيارات اللغوية والتنسيق المناسب‪.‬‬

‫وم ن ظّمة حول مجموعة من‬

‫طور الطالب إجابة مت رابطة ُ‬
‫يُ ِّ‬ ‫الورقة ‪ - 1‬الكتابة‬ ‫‪4.‬تحديد وتنظيم وعرض‬
‫المواضيع‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار حول مجموعة من‬
‫المواضيع‪.‬‬
‫يفهم الطالب موضوع النقاش ويعرضون إجابة ُم ن ظَّمة‪ ،‬إما‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫ُم خ طَّط لها وإما عفوية‪.‬‬

‫يستجيب الطالب استجابة مناسبة لنصوص أصيلة‪.‬‬ ‫الورقة ‪ - 2‬االستماع والق راءة‬ ‫‪5.‬فهم وتحليل والتأمل‬
‫في مجموعة من‬
‫المستوى العادي‪ :‬يعرض الطالب القدرة على التفاعل شفهي اً‬ ‫التقييم الداخلي‬
‫النصوص المكتوبة‬
‫لم ح ِّف ز مرئي‪.‬‬
‫باللغة الهدف استجابة ُ‬
‫والمرئي ة‬
‫ّ‬ ‫والمسموعة‬
‫المستوى العالي‪ :‬يعرض الطالب القدرة على التفاعل شفهي اً‬ ‫ة‪-‬المرئي ة‪.‬‬ ‫والسمعي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أدبي‪.‬‬
‫لم ح ِّف ز ّ‬
‫باللغة الهدف استجابة ُ‬

‫‪15‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫المنهج الدراسي‬

‫لخ ص المنهج الدراسي‬

‫ُم ّ‬

‫ا‬ ‫ﺘﻌ ّﻠﻢ‬

‫ﻂ‬‫ﻟﺮواﺑ‬ ‫ﺐ اﻟ‬
‫ﻣﻊ‬

‫ﺳﺎﻟﻴ‬
‫ص‬
‫ﻧﻈ‬

‫اﳌ‬

‫تأ‬
‫ﺮﻳﺔ ا‬

‫ﺼﻮ‬
‫ﺤﺎور‬

‫ﻣﻬﺎرا‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫اﻟﻨ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻠﻘﻲ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻹﻧﺘﺎﺟﻴّﺔ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴّﺔ‬
‫ّﺪوﻟ ّﻴﺔ‬

‫ﻠﻐﺔ‬

‫ا‬ ‫ﻔﺎ‬
‫ا‬‫ﻹﺑ‬
‫اﳌ‬
‫ﻟ‬

‫ﻫﻴﻢ‬
‫ﺪاع‪،‬‬
‫ّ ﺔ اﻟ‬

‫اﻟﻌ‬
‫ﻘﻠﻴ‬

‫ﺸﺎ‬
‫اﻟﻨ‬

‫ﻟ‬‫ا‬ ‫‪،‬‬ ‫ط‬

‫ﺨﺪﻣﺔ‬

‫الشكل ‪2‬‬
‫طور الطالب القدرة على التواصل باللغة الهدف عبر دراسة اللغة والمحاور والنصوص‪ .‬وبذلك فهم يُ ِّ‬
‫طورون‬ ‫في مساق اللغة “ب”‪ ،‬يُ ِّ‬
‫أيض اً االستيعابات المبنية على المفاهيم لطريقة عمل اللغة‪ .‬ويُ َ‬
‫بره ن التواصل بالشواهد من خالل مهارات التل ّق ي والمهارات إالنتاجية‬
‫والمهارات التفاعلية عبر مجموعة من السياقات أ‬
‫والغ راض والغايات التي تالئم مستوى المساق‪.‬‬

‫للشكال والتراكيب والوظائف واالستيعابات المبنية على المفاهيم الخاصة باللغة‪ .‬وتُ ع َّزز معرفة‬ ‫تتطلب دراسة اللغة االنتباه الدقيق أ‬
‫وس ع بفهم “لماذا” و”كيف” في اللغة‪ :‬الجمهور‪ ،‬السياق‪ ،‬الغرض‪ ،‬المعنى‪.‬‬
‫المفردات والقواعد ‪“ -‬ماذا” في اللغة ‪ -‬وتُ َّ‬
‫ي وس ع الطالب مهاراتهم في التواصل بفهم وإنتاج مجموعة م تنوعة من النصوص المكتوبة والشفهية للجمهور والسياق أ‬
‫والغراض‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ِّ‬
‫والشخصي ة‪ .‬ولتنمية مهارات التل ّق ي‪ ،‬يجب أن يدرس طالب اللغة “ب” نصوص اً أصيلة ويستكشفوا ثقافة‪/‬‬
‫ّ‬ ‫اسي ة‬
‫المرتبطة باالهتمامات الدر ّ‬
‫بالضافة إلى ذلك‪ ،‬يجب دراسة عملين أدبيين في المستوى العالي‪.‬‬ ‫ثقافات اللغة الهدف‪ .‬إ‬

‫العالمي ة‪.‬‬ ‫الهمية‬‫والفكار‪ ،‬والقضايا ذات أ‬

‫الغ راض الرئيسة في مساق اللغة “ب” تطوير العقلية الدولي ة عبر دراسة اللغة‪ ،‬والثقافة‪ ،‬أ‬ ‫من أ‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫كم تسائلين في عملية‬ ‫عزز الروابط الصريحة مع نظرية المعرفة القدرة على التواصل باللغة الهدف بزيادة الوعي الذاتي للطالب ُ‬ ‫تُ ِّ‬
‫أ‬
‫عزز مهارات التواصل من خالل الفئات الخرى لمهارات أساليب التعليم والتع لّم‪ :‬التفكير‪،‬‬ ‫تع لّمهم للغة‪ .‬وكما يالئم مستوى المساق‪ ،‬تُ َّ‬
‫والبحث‪ ،‬والمهارات االجتماعية‪ ،‬ومهارات إدارة الذات‪.‬‬

‫الم وصى به هو ‪ 240‬ساعة الستكمال مساقات المستوى العالي و‪ 150‬ساعة الستكمال مساقات المستوى العادي‪ ،‬كما تنص‬ ‫زمن التدريس ُ‬
‫عليه وثيقة أ‬
‫“الحكام العامة‪ :‬برنامج الدبلوما” (البند ‪ ،2 .8‬ص ‪.)2016 :4‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪16‬‬

 ‫المنهج الدراسي‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫المحاور‬
‫قررة‬
‫الم َّ‬
‫المحاور ُ‬
‫قدم المحاور سياقات ذات الصلة لدراستها في‬‫قررة ُم شتركة بين المناهج الدراسية للغة “ب” واللغة مبتدئ؛ وتُ ِّ‬
‫هناك خمسة محاور ُم َّ‬
‫المحلي‬
‫ّ‬ ‫الشخصي أو‬
‫ّ‬ ‫جميع مستويات مجموعة اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪ ،‬وفرص اً للطالب للتواصل حول المسائل ذات االهتمام‬
‫العالمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الوطني أو‬
‫ّ‬ ‫أو‬

‫قررة هي‪:‬‬
‫الم َّ‬
‫المحاور الخمسة ُ‬

‫•الهويات‬
‫•التجارب‬
‫•الب راعة البشريّ ة‬
‫االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫•التنظيم‬
‫•نتشارك الكوكب‬
‫قدم المحاور أيض اً الفرص‬ ‫أ‬
‫تُ تيح المحاور للطالب مقارنة اللغة والثقافة‪/‬الثقافات الهدف مع اللغات والثقافات الخرى التي يألفونها‪ .‬وتُ ِّ‬
‫وم ع لِّمو مادة اللغة “ب” الذين لديهم خبرة في‬ ‫أ‬
‫المعرفي ة الخرى في برنامج الدبلوما‪ .‬طالب ُ‬
‫ّ‬ ‫للطالب إلنشاء الروابط مع مجاالت الفروع‬
‫الدراسية في‬
‫الم تجاوزة للمواد ّ‬
‫برنامج السنوات االبتدائية وبرنامج السنوات المتوسطة سيدركون ّأن هذه المحاور ُم ستلهمة من المحاور ُ‬
‫العالمي ة في برنامج السنوات المتوسطة‪ .‬وبهذه الطريقة يكون بوسع مساق اللغة “ب” في برنامج‬ ‫ّ‬ ‫برنامج السنوات االبتدائية والسياقات‬
‫ولي ة ‪ IB‬الذين يدرسون ب رامجها منذ عهد طويل‪ ،‬إلى جانب كونه مناسب اً‬
‫الد ّ‬
‫التعليمي ة لطالب البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫الدبلوما تعزيز استم رارية التجربة‬
‫ولي ة ‪.IB‬‬ ‫أيض اً للطالب الجدد على البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬

‫الم وصى بها‬

‫المواضيع ُ‬
‫حد سواء في مساق اللغة “ب”؛ وما وراء ذلك يتمتع المعلمون بحرية العمل مع المحاور‬ ‫قررة على ٍ‬
‫الم َّ‬
‫يجب تناول المحاور الخمسة ُ‬
‫بالطريقة التي تساعدهم بشكل أفضل في تنظيم خطة المساق والبناء على اهتمامات الطالب في اللغة الهدف وثقافاتها‪ ،‬وتُ ساعد‬
‫اسي فيما يتعلق باللغة والنصوص‪.‬‬
‫الطالب بشكل أفضل في تلبية توقعات المنهج الدر ّ‬
‫الم وصى‬
‫الم وصى بها لكل محور مالئمة للطالب لتحقيق أغراض وأهداف المساق‪ .‬ويجب اعتبار المواضيع ُ‬ ‫القوائم التالية للمواضيع ُ‬
‫أ‬
‫الم وصى بها والسئلة‬
‫قررة ولكن المواضيع ُ‬‫أن المحاور ُم َّ‬
‫إيضاحي‪ ،‬وليست محتوى إجباريّ اً‪ ،‬لمساق اللغة “ب”‪ .‬أي ّ‬
‫ّ‬ ‫بها أنّ ها محتوى‬
‫الممكنة لكل محور ليست إجباريّ ة‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫أ‬
‫السئلة الممكنة‬ ‫الموىص بها‬
‫المواضيع االختيارية ُ‬ ‫رشادي‬
‫ّ‬ ‫ال‬
‫المبدأ إ‬ ‫المحور‬
‫•ما الذي يُ ش كِّل الهويّ ة؟‬ ‫•أساليب الحياة‬ ‫استكشاف طبيعة‬ ‫الهويات‬
‫عب ر عن هويتنا؟‬
‫•كيف نُ ِّ‬ ‫•الصحة والرفاهية‬ ‫الذات وماذا يعني أن‬
‫•ما هي أ‬ ‫تكون إنسان اً‪.‬‬
‫الفكار والصور التي نقرنها بأسلوب‬ ‫والق َي م‬
‫•المعتقدات ِ‬
‫الصحي؟‬
‫ّ‬ ‫الحياة‬ ‫•الثقافات الفرعية‬
‫•كيف تُ ساهم اللغة والثقافة في تشكيل‬ ‫•اللغة والهوية‬
‫هويتنا؟‬
‫وس ع السفر أفاقنا؟‬
‫•كيف يُ ِّ‬ ‫•أنشطة أوقات الف راغ‬ ‫استكشاف وسرد قصص‬ ‫التجارب‬
‫الحداث والتجارب‬ ‫أ‬
‫•كيف يُ ش كِّل ماضينا حاضرنا ومستقبلنا؟‬ ‫•العطالت والسفر‬
‫والرحالت التي تُ ش كِّل‬
‫•لماذا وكيف تحتفل الثقافات المختلفة‬ ‫•قصص الحياة‬
‫حياتنا‪.‬‬
‫باللحظات المهمة في الحياة؟‬ ‫الحياتي ة البارزة‬
‫ّ‬ ‫التغي رات‬
‫• ّ‬
‫•كيف يُ ؤثر العيش في ثقافة أخرى على نظرتنا‬ ‫•العادات والتقاليد‬
‫للعالم؟‬
‫•الهجرة‬
‫والتكنولوجي ة‬
‫ّ‬ ‫العلمي ة‬
‫ّ‬ ‫•كيف تُ ؤثِّر التطورات‬ ‫•الترفيه‬ ‫استكشاف طرق‬ ‫الب راعة‬
‫في حياتنا؟‬ ‫الفني ة‬
‫•التعبي رات ّ‬ ‫تأثير إالبداع واالبتكار‬ ‫البشريّ ة‬
‫•كيف تُ ساعدنا الفنون في فهم العالم؟‬ ‫نساني في عالمنا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫إال‬
‫والعالم‬
‫•التواصل إ‬
‫•ما الذي يُ مكن أن نتع لّمه عن الثقافة من خالل‬ ‫•التكنولوجيا‬
‫الفني؟‬
‫ّ‬ ‫تعبيرها‬
‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫•االبتكار‬
‫غي ر وسائل إالعالم طريقة ارتباطنا‬
‫•كيف تُ ِّ‬
‫واتصالنا مع بعضنا؟‬

‫•ما دور الفرد في المجتمع؟‬ ‫•العالقات االجتماعية‬ ‫استكشاف طرق تنظيم‬ ‫التنظيم‬
‫•ما دور القواعد أ‬
‫والحكام في تشكيل المجتمع؟‬ ‫•المجتمع‬ ‫الجماعات ألنفسها‪ ،‬أو‬ ‫االجتماعي‬
‫ّ‬
‫كيف تُ ن ظَّم‪ ،‬من خالل‬
‫•ما دور اللغة في المجتمع؟‬ ‫االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫•االنخ راط‬ ‫أ‬
‫النظمة أو االهتمامات‬
‫•ما الفرص والتحديات التي يجلبها مكان‬ ‫•التعليم‬
‫المشتركة‪.‬‬
‫العمل في القرن الحادي والعشرين؟‬ ‫•العالم العامل‬
‫•القانون والنظام‬
‫•ما القضايا البيئية واالجتماعية التي تُ ش كِّل‬ ‫•البيئة‬ ‫استكشاف التحديات‬ ‫نتشارك‬
‫تحديات للعالم وكيف يُ مكن التغ لّب على‬ ‫•حقوق إالنسان‬ ‫والفرص التي يواجها‬ ‫الكوكب‬
‫تلك التحديات؟‬ ‫أ‬
‫الف راد والمجتمعات‬
‫•السالم والنزاعات‬
‫الخالقية التي تبرز من العيش في‬ ‫•ما القضايا أ‬ ‫في العالم الحديث‪.‬‬
‫الم ساواة‬
‫• ُ‬
‫العالم الحديث‪ ،‬وكيف يُ مكن أن نحلها؟‬
‫•العولمة‬
‫•ما التحديات والفوائد التي تجلبها العولمة؟‬ ‫• أ‬
‫الخالق‬
‫•ما التحديات والفوائد التي تنتج من التغي رات‬
‫•البيئة الحضرية والريفية‬
‫التي تط رأ في البيئات الحضرية والريفية؟‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪18‬‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫النصوص‬
‫والمرئي ة الموجودة‬
‫ّ‬ ‫الشفهي ة والمكتوبة‬
‫ّ‬ ‫نظري اً‪ ،‬النص هو أي شيء يُ مكن استخالص المعلومات منه‪ ،‬بما في ذلك النطاق الواسع من المواد‬
‫في المجتمع‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬

‫تعددة‪ ،‬مع نص مكتوب أو بدونه‬

‫الم ّ‬
‫•الصورة المفردة والصور ُ‬
‫الدبية وغير أ‬
‫الدبية‬ ‫•النصوص المكتوبة والمقتطفات أ‬
‫•النصوص الذاعية‪ :‬أ‬
‫الفالم‪ ،‬وب رامج إالذاعة والتلفزيون‪ ،‬ونصوصها المكتوبة‬ ‫إ‬
‫•النصوص الشفهية‪ :‬العروض التقديمية‪ ،‬والمناظ رات‪ ،‬والمقابالت‪ ،‬والخطابات‪ ،‬والمحادثات المسجلة ونُ سخها المكتوبة‬
‫دونات‪،‬‬
‫والم ّ‬
‫النصي ة‪ ،‬وصفحات الويب ُ‬
‫ّ‬ ‫لكتروني ة التي تتقاسم جوانب من المجاالت المذكورة أعاله‪ :‬إرسال الرسائل‬
‫ّ‬ ‫ال‬
‫•النصوص إ‬
‫ووسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬ومواقع مشاركة مقاطع الفيديو‪.‬‬
‫قس م المناهج الدراسية للغة “ب” واللغة ُم بتدئ النصوص المكتوبة والمرئية‬ ‫أ‬
‫لغراض التعليم والتع لّم في مساق اكتساب اللغة‪ ،‬تُ َّ‬
‫رشادي‬
‫ّ‬ ‫ال‬
‫إن المبدأ إ‬‫العالم‪ّ .‬‬
‫ة‪-‬السمعي ة إلى ثالث فئات عامة‪ :‬النصوص الشخص ّي ة والمهن ّي ة ونصوص وسائل إ‬ ‫ّ‬ ‫والمرئي‬
‫ّ‬ ‫والسمعي ة‬
‫ّ‬
‫الستعمال النصوص في مساقات اكتساب اللغة هو تنمية مهارات التل ّق ي والمهارات إالنتاجية والمهارات التفاعلية لدى الطالب باللغة‬
‫الجي دون الجمهور والسياق والغرض مما يريدون قوله أو الكتابة عنه في‬‫الهدف بتركيز انتباههم على الطرق التي ي راعي فيها المتواصلون ّ‬
‫عملية اختيار وتطوير نوع النص المالئم إليصال الرسالة‪.‬‬

‫قررة‬
‫الم َّ‬
‫تنوعة من أنواع النصوص فيما يتعلق بالمحاور ُ‬
‫الم تكررة للطالب لفهم واستعمال مجموعة ُم ّ‬ ‫يجب أن يُ و ّف ر ُ‬
‫الم ع لِّمون الفرص ُ‬
‫أ‬
‫ومحتوى المساق ذي الصلة‪ .‬تُ وصف الفئات أدناه ويُ و ّف ر الجدول الذي يليه أمثلة على أنواع النصوص لكل فئة‪ .‬والمثلة المعروضة ليست‬
‫إلزامي ة أو شاملة‪.‬‬
‫ّ‬

‫النصوص الشخص ّي ة‬
‫النصوص الشخصي ة هي النصوص التي يتشاطرها الشخص الذي ي نشئ الرسالة وقد يكون الجمهور هم أفراد العائلة أو أ‬
‫الصدقاء أو‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الشخصي ة باالنتباه لالهتمامات‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬ ‫عادة‬ ‫ز‬ ‫وتتمي‬
‫ّ‬ ‫الذات‪.‬‬ ‫إلى‬ ‫موجه‬ ‫الشخصي‬
‫ّ‬ ‫النص‬ ‫يكون‬ ‫أن‬ ‫مكن‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫مشترك؛‬ ‫اهتمام‬ ‫جماعات ذات‬
‫تنوعة من الوظائف التي تشمل‬ ‫أ‬
‫الشخصي ة مجموعة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫اليومية أو االحتياجات العاطفية للفراد بدال ً من تحليل المعلومات‪ .‬للنصوص‬
‫والقناع‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪ .‬وسيتباين مستوى الطابع الرسمي لالختيارات اللغوية لهذه‬ ‫الوصف والرواية والتسلية والتوصية إ‬
‫النصوص وفق اً أ‬
‫للع راف اللغوية والثقافية‪-‬االجتماعية للغة الهدف‪.‬‬

‫النصوص المهن ّي ة‬
‫تلقي‪/‬الم تلقين‪ ،‬ولكن بوسع‬
‫ُ‬ ‫والم‬
‫شخصي ة بين ُم نتج النص ُ‬
‫ّ‬ ‫حدد في سياقات ال يُ فترض فيها وجود عالقة‬
‫المهني ة لجمهور ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫تُ بدع النصوص‬
‫المهني ة باالنتباه لالحتياجات‬
‫ّ‬ ‫تتمي ز النصوص‬
‫تلقي‪/‬الم تلقين سيكونون مهتمين باستالم الرسالة وفهمها‪ّ .‬‬
‫ُ‬ ‫الم‬
‫أن ُ‬
‫ُم نتج النص افتراض ّ‬
‫المنطقي للمعلومات؛ فهذه النصوص تستخدم لغة واضحة تعرض الحقائق واختيارات‬ ‫للفراد‪ ،‬ونقل المعرفة‪ ،‬والعرض‬ ‫المعرفي ة أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والقناع والتأويل‬
‫تنوعة من الوظائف التي تشمل إالبالغ وإعطاء التعليمات والشرح والتحليل إ‬
‫ُ ّ‬‫م‬ ‫مجموعة‬ ‫ة‬ ‫المهني‬
‫ّ‬ ‫للنصوص‬ ‫ة‪.‬‬ ‫رسمي‬
‫ّ‬ ‫لغوية‬
‫والتقييم‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪.‬‬

‫العالم ّي ة‬
‫النصوص إ‬
‫القل‪ ،‬حيث‬‫ت بدع النصوص العالمي ة ل ت وزع على جمهور كبير ي ستهدف بسبب اهتمام يكمن أساس اً لدى م نتج النص‪ ،‬في البداية على أ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ّ ُ َّ‬ ‫إ‬ ‫ُ‬
‫خص ص الوقت ويهتم بفهم الرسالة أو من‬ ‫سي ِّ‬
‫عالمي ليس بوسعها معرفة من بالضبط ُ‬
‫ّ‬ ‫ال‬
‫إن الشخص أو الجهة المسؤولة عن النص إ‬ ‫ّ‬
‫تعم د لوسيلة أو‬
‫الم ّ‬
‫عالمي ة بحاجة ُم نتج النص إلى إظهار السلطة أو الرغبة أو الحصر يّ ة‪ ،‬واالختيار ُ‬
‫ال ّ‬ ‫تتمي ز النصوص إ‬
‫سيتجاهلها‪ّ .‬‬
‫الم ستهدف‪ .‬وسيتباين مستوى الطابع الرسمي لالختيارات اللغوية لهذه النصوص‬ ‫تكنولوجيا بعينها تكون مالئمة للوصول إلى الجمهور ُ‬
‫وفق اً أ‬
‫للع راف اللغوية والثقافية‪-‬االجتماعية للغة الهدف‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫العالم ّية‬
‫النصوص إ‬ ‫النصوص المهن ّية‬ ‫النصوص الشخص ّية‬

‫إالعالنات‬ ‫مدونة‬
‫ّ‬ ‫مدونة‬
‫ّ‬
‫مقال (صحيفة إخباريّ ة‪ ،‬مجلة)‬ ‫لكتروني‬
‫ّ‬ ‫البريد إال‬ ‫ُم ف ّك رة‬
‫مدونة‬
‫ّ‬ ‫مقال‬ ‫لكتروني‬
‫ّ‬ ‫البريد إال‬
‫منشور‬ ‫الرسمي ة‬
‫ّ‬ ‫الرسالة‬ ‫الشخصي ة‬
‫ّ‬ ‫الرسالة‬
‫فيلم‬ ‫ُم قترح‬ ‫االجتماعي‪/‬غرف‬
‫ّ‬ ‫كتابات وسائل التواصل‬
‫الدردشة‬
‫مقابلة‬ ‫استبانة‬
‫نشرة‬ ‫تقرير‬
‫المواد المطبوعة*‬ ‫مجموعة من التعليمات‬
‫تقرير إخباري‬ ‫استطالع رأي‬
‫افتتاحي‬
‫ّ‬ ‫عمود ال رأي‪/‬مقال‬
‫ك راسة‪/‬نشرة‬
‫رقمي ة‬
‫سمعي ة ّ‬
‫ّ‬ ‫مواد‬
‫ملصق‬
‫القراء)‬
‫افتتاحي‪/‬رسائل ّ‬
‫ّ‬ ‫تعليق عام (مقال‬
‫إذاعي‬
‫ّ‬ ‫برنامج‬
‫عرض ناقد‬
‫خطاب‬
‫دليل سفر‬
‫صفحة ويب‬

‫وأن أحد‬ ‫* ن ذ ِّك ر الم ع لِّمين أن دراسة نصين أدبيين على أ‬

‫إجباري لمادة اللغة “ب” عند المستوى العالي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫القل (مكتوبان أص ال ً باللغة الهدف)‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫الفردي في المستوى العالي‪.‬‬ ‫الشفهي‬ ‫كم ح ِّف ز للتقييم‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫النصوص الدبية المدروسة أثناء المساق يجب أن يعمل ُ‬

‫أ‬
‫الدب‬
‫الدب باللغة الهدف رحلة ممتعة عبر الثقافات التي تتحدث اللغة الهدف‪ .‬ي مكن أن يكون أ‬
‫الدب مثاال ً على المحاور‬ ‫ي مكن أن تكون ق راءة أ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫أ‬ ‫آ‬
‫قررة في مساق اللغة “ب” ويُ مكنه مساعدة الطالب في توسيع مفرداتهم واستعمال اللغة للتعبير عن الراء واستكشاف الفكار‪ .‬وتساعد‬ ‫الم َّ‬
‫ُ‬
‫أ‬
‫يتقدم مستواهم من الفهم إلى التأويل واالستدالل‪ .‬والدب أيض اً وسيلة‬ ‫أ‬
‫الطالب على تطوير مهارات القراءة بطالقة بينما ّ‬ ‫َ‬ ‫قراءة الدب‬
‫عد غرض اً رئيس اً من أغ راض مساقات اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪.‬‬
‫ولي ة‪ ،‬التي تُ ُّ‬
‫الد ّ‬
‫مالئمة بشكل خاص لتعزيز تنمية العقلية ّ‬

‫شج ع في جميع مستويات اكتساب اللغة في برنامج‬ ‫أ‬ ‫أ‬

‫دبي ة لتنمية مهارات التلقي والمهارات إالنتاجية لدى الطالب يُ َّ‬
‫ّإن استعمال العمال ال ّ‬
‫فإن دراسة عملين أدبيين مكتوبين أص ال ً باللغة الهدف‬
‫اسي وموجز التقييم‪ّ ،‬‬ ‫الدبلوما؛ ولكن من حيث المتطلبات الرسمية للمنهاج الدر ّ‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫هو أحد متطلبات المستوى العالي في اللغة “ب”‪ .‬ويُ تو َّق ع من طالب المستوى العالي فهم العناصر ال ّ‬
‫ساسي ة للعمال الدبية التي‬
‫دبي يقع‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫دبي ليس أحد أهداف مساق اللغة “ب”؛ فالنقد ال ّ‬‫درسوها‪ ،‬مثل المحاور والحبكة والشخصيات‪ .‬ويجب التوكيد على ّأن النقد ال ّ‬
‫والدب‪ .‬وفي مساقات اكتساب اللغة‪ ،‬وخاصة اللغة “ب” عند المستوى العالي‪ ،‬يكون‬ ‫ضمن دراسات برنامج الدبلوما في مساقات اللغة أ‬
‫الشفهي‪.‬‬ ‫الول من خالل التقييم‬‫الفكار‪ ،‬في المقام أ‬
‫الدب أن يكون م ح ِّف زاً الستكشاف أ‬
‫القصد من أ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪20‬‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫دبي ة‪ ،‬يجب أن ينظر‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬

‫الخيالي والنثر غير الخيالي والشعر والدراما‪ .‬وعند اختيار العمال ال ّ‬
‫ّ‬ ‫دبي ة” إلى أعمال النثر‬
‫يُ شير مصطلح “العمال ال ّ‬
‫قررة‪ ،‬ويجب أيض اً أن يراعوا اهتمامات طالبهم‬ ‫أ‬
‫الم ع لِّمون ملي اً في كيفية استخدام الدب فيما يتعلق بمحور أو أكثر من المحاور ُ‬
‫الم َّ‬ ‫ُ‬
‫دبي” إلى مقتطف من عمل أدبي كامل‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬مشهد من‬ ‫أ‬
‫التقان العام للغة لديهم‪ .‬و يُ شير مصطلح “النص ال ّ‬ ‫ومستوى إ‬
‫مسرحية‪ ،‬أو عدة فق رات من رواية‪ ،‬أو قصيدة واحدة من مجموعة قصائد كبيرة‪.‬‬
‫العمال أ‬
‫الدبية بحيث تُ م ِّك ن الطالب من تحقيق أغ راض وأهداف المساق‪ ،‬وأن‬ ‫كما هو الحال مع أي موارد ت ستخدم في الصف‪ ،‬يجب اختيار أ‬
‫ُ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫تتمي ز بدرجة عالية من التعقيد‬ ‫ثقافي ة باللغة الهدف‪ ،‬وسهلة الوصول لغوي اً لطالب اكتساب اللغة‪ّ .‬إن العمال ال ّ‬
‫دبي ة التي ّ‬ ‫ّ‬ ‫تكون ذات صلة‬
‫أ‬
‫اللغوي‪ ،‬أو اللغة الغامضة‪ ،‬أو موضوع ُم بهم ليست مالئمة في سياق صف مجموعة اكتساب اللغة في برنامج الدبلوما‪ .‬أما العمال‬
‫الدبية فلن تُ ساعد الطالب في تحقيق أغ راض وأهداف المساق ويجب تج ّن بها‪.‬‬‫الم ترجمة أو ال ن سخ الم بس طة من النصوص أ‬
‫ُ َّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬

‫االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫المعرفي ة والفهم المتداخل التخصصات‪ ،‬تنص وثيقة‬ ‫ّ‬ ‫فيما يتعلق بأهمية “المحتوى ذو المغزى” الذي يتيح للطالب تنمية فهم الفروع‬
‫أ‬
‫فص ل ومناسب‬‫قدم] منهج اً أو إطار منهج ُم َّ‬ ‫ولي ة الربعة [يُ ِّ‬
‫الد ّ‬
‫ولي ة؟” على ّأن “كل برنامج من ب رامج البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫“ما هو تعليم البكالوريا ّ‬
‫أ‬
‫وأن الدمج الصريح لالستيعاب المبني على المفاهيم في المنهج “يُ ر ِّك ز على الفكار‬ ‫ومفاهيمي اً ومترابط اً‪ّ ”.‬‬
‫ّ‬ ‫ومتوازن اً‬
‫ِ‬ ‫تنموي اً يكون شاسع اً‬
‫ولي ة ‪ُ ،2013‬ح ِّدثت في يونيو ‪ ،2015‬ومايو ‪ 2017‬ص ‪.)4‬‬ ‫الد ّ‬
‫اسي ة” (منظمة البكالوريا ّ‬
‫الدر ّ‬
‫التنظيمي ة القويّ ة ذات الصلة عبر مجاالت المواد ّ‬
‫ّ‬

‫عزز رؤية للتعلم الذي تكون فيه تنمية المهارات اللغوية‬

‫إن جميع مجموعات المواد الدراسية لبرنامج اللغات في برنامج الدبلوما تُ ِّ‬ ‫ّ‬
‫واالستيعابات المبنية على المفاهيم للغة ُم كملة لبعضها‪ ،‬لتكون خبرة التع لّم الكلية للطالب قوية بأكبر قدر ممكن‪ .‬لذلك‪ ،‬يُ صبح‬
‫طالب برنامج الدبلوما متواصلين أكثر ب راعة في اللغات التي يدرسونها عندما تتعزز قدرتهم على الق راءة والكتابة والحديث عن محتوى‬
‫وس ع بفهمهم لماذا وكيف يستخدم الناس اللغة للتواصل‪.‬‬‫المساق وتُ َّ‬

‫بشكل خاص‪ُ ،‬ص ِّم م أسلوب تطوير االستيعابات المبنية على المفاهيم للغة في برنامج اللغات في برنامج الدبلوما باستخدام المبادئ‬
‫إالرشاديّ ة التالية‪.‬‬

‫•يحظى طالب برنامج الدبلوما الذين لديهم خبرة في برنامج السنوات االبتدائية وبرنامج السنوات المتوسطة بفرص ُم تكررة لتنمية‬
‫االستيعابات المبنية على المفاهيم للغة (برنامج السنوات االبتدائية) أو فهمهم للمفاهيم الرئيسة والمفاهيم ذات الصلة في‬
‫والدب واكتساب اللغة في برنامج السنوات المتوسطة‪.‬‬ ‫مساقات مجموعتي اللغة أ‬

‫شج ع طالب برنامج الدبلوما على تطبيق ما يعرفونه بالفعل عن اللغات والثقافات ‪ -‬من خالل الدراسة الرسمية أو التجربة‬ ‫•يُ َّ‬
‫عززوا عملية تع لّمهم الكلية‪.‬‬
‫الشخصي ة ‪ -‬لكي يُ ِّ‬
‫ّ‬
‫•ي شج ع طالب برنامج الدبلوما على النظر في أ‬
‫السئلة العامة التي تدور حول اللغة والثقافة‪ ،‬كما هو مالئم لمساقهم الدراسي‪ ،‬لكي‬ ‫ُ َّ‬
‫كم تسائلين في عملية تع لّمهم‪.‬‬
‫ولي ة ويزيدوا وعيهم الذاتي ُ‬
‫الد ّ‬
‫طوروا العقلية ّ‬‫يُ ِّ‬

‫االستيعاب المبني على المفاهيم في مساقات اكتساب اللغة‬

‫السلوب المعروض هنا لتنمية االستيعاب المبني على المفاهيم يُ درك‬ ‫فيما يتعلق بمساقات اكتساب اللغة‪ ،‬من المهم الشارة إلى أن أ‬
‫ّ‬ ‫إ‬
‫ّأن طالب برنامج الدبلوما ليسوا طالب اً مبتدئين‪ ،‬حتى عندما يكونون ُم تع لّمين ُم بتدئين للغة أو عندما ال يعرضون مستوى عالي اً من إتقان‬
‫شج ع طالب برنامج الدبلوما على توظيف مهارات التفكير والتواصل والبحث التي‬ ‫اللغة‪ .‬لذلك‪ ،‬وفي جميع مستويات اكتساب اللغة‪ ،‬يُ َّ‬
‫أ‬
‫اسي ة في المدرسة‪ ،‬ونقل هذه المهارات إلى اللغة الهدف بمعدل السرعة ‪ -‬وضمن السياقات ومن أجل الغ راض ‪-‬‬ ‫نم وها طوال سنواتهم الدر ّ‬
‫ّ‬
‫التي سيسمح بها مستوى تنميتهم للمهارات اللغوية‪.‬‬

‫أساسي ة للتواصل الناجح وينبغي تنميتها في جميع مساقات اكتساب اللغة في‬ ‫ّ‬ ‫عد‬
‫ّإن بعض االستيعابات المبنية على المفاهيم للغة تُ ُّ‬
‫شج ع على استكشاف هذه االستيعابات المبنية‬ ‫أ‬
‫الم ح ِّف زة التي ربما تُ ِّ‬
‫برنامج الدبلوما‪ .‬يوجد عقب كل وصف خاص بكل منها بعض السئلة ُ‬
‫أ‬
‫على المفاهيم بينما تلفت االنتباه إلى المهارات اللغوية‪ .‬للمعلمين حرية استعمال هذه السئلة كما هي أو تكييفها ‪ -‬أو وضع أسئلة من‬

‫‪21‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫السئلة ليست‬‫عندهم ‪ -‬الستعمالها في الصف بحيث تكون مفهومة للطالب وذات صلة بمحتوى المساق‪ .‬من الجدير بالذكر أن هذه أ‬
‫ّ‬
‫الم ع لِّمون لتشجيع الطالب على التفكير في اللغة‬ ‫الدراسي كأداة يستخدمها ُ‬
‫ّ‬ ‫خص صة ألوراق االمتحانات؛ فهي ُم درجة في المنهاج‬ ‫ُم ّ‬
‫والثقافة كجزء من دراستهم للغة في برنامج الدبلوما‪ ،‬وبعمل ذلك‪ُ ،‬لي صبحوا متواصلين أكثر فعالية واطالع اً ودراية‪.‬‬
‫أ‬
‫للشخص‪/‬الشخاص الذين يتواصلون معهم‪.‬‬ ‫•الجمهور‪ :‬يفهم الطالب ّأن اللغة يجب أن تكون مالئمة‬
‫الم ح ِّف زة‬ ‫أ‬
‫السئلة ُ‬
‫الم دركة‪ ،‬أو المعرفة السابقة‪ ،‬لدى ُم تلقي النص أن تُ ؤثِّر في إنتاجه؟‬
‫ –كيف يمكن لالحتياجات واالهتمامات ُ‬
‫ساسي ة إلى جمهور مختلف؟‬‫أ‬
‫الم ستخدمة في نص ما إذا كان هناك حاجة لنقل نفس الرسالة ال ّ‬
‫تتغي ر اللغة ُ‬
‫ –كيف يجب أن ّ‬
‫•السياق‪ :‬يفهم الطالب ّأن اللغة يجب أن تكون مالئمة للموقف الذي يتواصلون فيه‪.‬‬
‫الم ح ِّف زة‬ ‫أ‬
‫السئلة ُ‬
‫ –كيف يُ ؤثِّر الموقف أو المكان في إنتاج النص أو تل ّق يه؟‬
‫الم تحاورين في المحادثة) في استخدام اللغة؟‬
‫وم تل ّق يه (أو العالقة بين ُ‬
‫ –كيف تنعكس العالقة بين ُم نتج النص ُ‬
‫•الغرض‪ :‬يفهم الطالب ّأن اللغة يجب أن تكون مالئمة لتحقيق القصد أو الهدف أو النتيجة المرغوبة عند التواصل‪.‬‬
‫الم ح ِّف زة‬ ‫أ‬
‫السئلة ُ‬
‫ –عندما أق رأ أو أستمع إلى نص‪ ،‬ما الذي يساعدني في فهم قصد الشخص الذي أنتج النص؟‬
‫حدد‪ ،‬كيف أخطط رسالتي واستخدامي للغة لكي أحقق هدفي؟‬
‫ –عندما أريد التواصل لسبب ُم ّ‬
‫•المعنى‪ :‬يفهم الطالب ّأن اللغة تُ ستخدم بمجموعة من الطرق إليصال الرسالة‪.‬‬
‫الم ح ِّف زة‬ ‫أ‬
‫السئلة ُ‬
‫الحرفي ة) لخلق التأثي رات المرغوبة؟‬
‫ّ‬ ‫الحرفي ة والمجازيّ ة (غير‬
‫ّ‬ ‫ –كيف يستخدم ُم نتجو النصوص اللغة‬
‫تلقي‪/‬الم تلقين للرد‬
‫ُ‬ ‫للم‬
‫ –ماذا يفعل ُم نتج النص لتوضيح الرسالة (أو‪ ،‬بالعكس‪ ،‬لجعلها غامضة) عندما ال تكون هناك فرصة ُ‬
‫على النص؟‬

‫•االختالف‪ :‬يفهم الطالب ّأن هناك اختالفات داخل اللغة الواحدة‪ّ ،‬‬
‫وأن بوسع ُم تحدثي لغة بعينها فهم بعضهم بشكل عام‪.‬‬
‫الم ح ِّف زة‬ ‫أ‬
‫السئلة ُ‬
‫تتغي ر اللغة بمرور الوقت‪ ،‬أو عبر الحدود الجغ رافية‪ ،‬أو من جماعة اجتماعية أو جماعة ثقافية إلى أخرى؟‬
‫ –كيف أو لماذا ّ‬
‫ –ما يعني قول ّإن جوانب النص “ ُف ِق َدت أثناء الترجمة” من لغة إلى أخرى؟‬

‫مبادئ تصميم المنهاج‬

‫ولي ة ‪ IB‬أنّ ه قد يكون من السهل على ُم ع لِّمي لغات بعينها إيجاد الكتب المدرسية التي تناسب لغتهم‪ ،‬بسبب اختالف‬ ‫الد ّ‬
‫تُ درك البكالوريا ّ‬
‫للم ع لِّمين حرية بناء مساقهم‬
‫الدراسي ليتيح ُ‬
‫ّ‬ ‫طرق تعليم اللغات‪ .‬ولكن إذا لم تتوفر الكتب المدرسية المالئمة‪ ،‬فقد ُص ِّم م المنهج‬
‫اسي‪ .‬ويجب‬
‫قررة في المنهج الدر ّ‬ ‫الم َّ‬
‫الدراسي وبرامج العمل التي ترتكز على طيف من النصوص التي ترتبط بمحور أو أكثر من المحاور ُ‬
‫أن يستخدم المعلمون مواد أصيلة بأكبر قدر ممكن في الصف‪ ،‬حيث ّإن ذلك ضروري اً لكي يُ لبي الطالب توقعات المساق‪ .‬ويشمل ذلك‬
‫وشفهي اً‪ ،‬ليألف الطالب اللكنات المختلفة واالختالفات‬ ‫الشكال المختلفة للغة الهدف‪ ،‬كتابة‬ ‫تعريض الطالب للمجموعة الكاملة من أ‬
‫ّ‬
‫الطالب على أن يُ صبحوا متفتحي العقل ومتواصلين ُم تأملين ذوي‬
‫َ‬ ‫شج ع مثل هذه الخب رات اللغوية‬
‫الكبيرة في المفردات والت راكيب‪ .‬س ُت ِّ‬
‫ولي ة‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫حس رفيع من العقلية ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪22‬‬

‫محتوى المنهج الدراسي‬

‫التنوع والدمج والشفافية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫عند تصميم المساق الدراسي للغة “ب”‪ ،‬ينبغي أن ينتبه المعلمون انتباه اً خاص اً لثالثة مبادئ مهمة‪:‬‬

‫التنوع‬
‫ّ‬
‫درسون ّأن طالبهم‪:‬‬
‫الم ِّ‬
‫يجب أن يضمن ُ‬

‫النتاجية والمهارات التفاعلية في اللغة الهدف عبر مجموعة واسعة من النشاطات الفردية‬
‫طورون مهارات التل ّق ي والمهارات إ‬
‫•يُ ِّ‬
‫والجماعي ة والنشاطات التي تُ عقد في أزواج في الصف‬
‫ّ‬
‫والجماعي ة والمهمات التي تُ عقد في أزواج‬
‫ّ‬ ‫•يمارسون اللغة الهدف عبر مجموعة واسعة من المهمات الفردية‬
‫•يطلعون على المجموعة الكاملة من أنواع النصوص المالئمة لمستوى المساق‬
‫والوطني ة‬
‫ّ‬ ‫قليمي ة‬
‫ّ‬ ‫•يستمعون لطيف من اللكنات إال‬

‫الدمج‬
‫لدمج جميع الجوانب ذات الصلة في المساق ولتشجيع االستقاللية‪ ،‬من الضروري أن يُ ساعد المعلمون طالبهم في وضع است راتيجيات‬
‫للتعامل مع المواقف غير المألوفة واللغة غير المألوفة‪ .‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬ينبغي على المعلمين توفير‪:‬‬

‫تنوعة من السياقات ولمجموعة‬

‫حض ر الطالب للتواصل في مجموعة ُم ّ‬
‫عزز استعمال اللغة الهدف في الصف وتُ ِّ‬ ‫•بيئة تُ ِّ‬
‫أ‬
‫تنوعة من الغ راض التي تالئم مستوى المساق‬‫ُم ّ‬
‫عدلة للدراسة تكون قد أُنتجت أص ال ً ُ‬
‫لم ستخدمي اللغة الهدف العاديين‪.‬‬ ‫•مواد أصيلة ومواد أصيلة ُم ّ‬
‫ينبغي أن يضمن المعلمون أيض اً ّأن مساقهم يُ و ِّف ر الفرص للطالب من أجل‪:‬‬

‫•االنتقال ُبي سر من مهارة لغوية إلى أخرى (مث الً‪ ،‬عقد مناقشة بعد ق راءة النص)‬
‫شفهي اً‬
‫ّ‬ ‫الشفهي ة‪ ،‬باالستماع والمحادثة‪ ،‬أو باالستجابة لنص‪ ،‬كتابةً أو‬
‫ّ‬ ‫•التفاعل باللغة الهدف من خالل المشاركة الفعالة في التبادالت‬
‫•النظر في واستكشاف الروابط مع مجاالت الفروع المعرفي ة أ‬
‫الخرى في برنامج الدبلوما ومع مساق نظرية المعرفة‬ ‫ّ‬
‫•تعزيز مهارات التواصل لديهم باستعمال الفئات أ‬
‫الخرى لمهارات أساليب التعليم والتع لّم‪ :‬مهارات التفكير‪ ،‬والبحث‪ ،‬والمهارات‬
‫االجتماعية ومهارات إدارة الذات‬
‫•االنخ راط في اختيار المواد التي سيدرسونها‬
‫الدراسي ‪ -‬اللغة‪ ،‬المحاور‪ ،‬النصوص‪ ،‬االستيعابات المبنية على المفاهيم – ليست غاية نهائية بحد‬ ‫ّ‬ ‫أن أجزاء المنهاج‬‫نُ ذ ِّك ر المعلمين ّ‬
‫أ‬
‫ذاتها‪ ،‬ولكن يجب أن تُ كمل جميع الجزاء بعضها ويجب دمجها في تصميم المساق‪ .‬وينبغي تطوير قدرة الطالب على التواصل باللغة‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫المعني ة‪ .‬وتنطبق هذه الم راعاة أيض اً على اختيار العمال ال ّ‬
‫دبي ة للغة “ب” عند‬ ‫ّ‬ ‫الهدف من خالل دراسة المواد التي تعكس الثقافة‪/‬الثقافات‬
‫المستوى العالي‪.‬‬

‫الشفافية‬
‫الدراسي ومعايير التقييم‬ ‫الغراض أ‬
‫والهداف ومتطلبات المنهج‬ ‫يجب أن يضمن المعلمون حصول طالبهم على معلومات واضحة عن أ‬
‫ّ‬
‫الصفي ة والفروض المنزلية‪ ،‬وأن يحصلوا على‬ ‫الخاصة بالمساق‪ .‬وينبغي أن يعي الطالب ما هو المطلوب منهم فيما يتعلق أ‬
‫بالعمال‬
‫ّ‬
‫تقدمهم طوال المساق‪.‬‬ ‫آ‬
‫مردود الراء والمقترحات بانتظام حول ّ‬

‫‪23‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم‬

‫التقييم في برنامج الدبلوما‬

‫معلومات عامة‬
‫الكثر أهمية للتقييم في برنامج الدبلوما هي أن ها يجب أن تدعم أ‬
‫الهداف‬ ‫والغراض أ‬
‫ي عد التقييم جزءاً ال يتجزأ من التعليم والتع لّم‪ .‬أ‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫صح ح‬
‫الداخلي في برنامج الدبلوما‪ .‬حيث يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫الخارجي والتقييم‬
‫ّ‬ ‫شج ع التع لّم المناسب للطالب‪ .‬و يُ ستخدم التقييم‬‫المنهجية وتُ ِّ‬
‫درسون العمل الذي أنجزه الطالب للتقييم الداخلي‬‫الم ِّ‬
‫صح ح ُ‬‫الم متحنون العمل الذي أنجزه الطالب من أجل التقييم الخارجي‪ ،‬و يُ ِّ‬ ‫ُ‬
‫ولي ة ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬
‫وتُ عايره البكالوريا ّ‬

‫ولي ة ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬
‫حددهما البكالوريا ّ‬
‫هناك نوعان من التقييم تُ ِّ‬

‫•يُ ثري التقييم التكويني التعليم والتع لّم‪ ،‬وهو عنصر ال يتجزأ من أساليب التعليم والتع لّم‪ .‬وهو يعنى بتقديم آراء ومقترحات‬
‫نوعي ة التع لّم وطبيعة نقاط القوة والضعف لدى الطالب للمساعدة على تطوير‬
‫والم ع لِّمين حول ّ‬
‫وم فيدة للطالب ُ‬ ‫تقييمية دقيقة ُ‬
‫فهم الطالب وقدراتهم‪ .‬وبوسع التقييم التكويني أيض اً أن يُ ساعد على تحسين جودة التعليم حيث يُ ِّ‬
‫قدم المعلومات لمراقبة‬
‫التقدم نحو الوفاء بأغ راض وأهداف المنهاج‪.‬‬
‫ّ‬
‫هائي ملخص اً للتع لّم السابق ويعني بقياس تحصيل الطالب‪.‬‬
‫•ويعطي التقييم ال ّن ّ‬
‫صم م لتسجيل تحصيل الطالب في المنهاج الدراسي أو قبيل انتهائه‪ .‬ولكن يُ مكن‬ ‫الم َّ‬ ‫يُ ر ِّك ز برنامج الدبلوما أساس اً على التقييم ال ّن ّ‬
‫هائي ُ‬
‫يتجزأ‬
‫ّ‬ ‫تكويني اً أثناء التعليم والتع لّم‪ .‬وتُ عتبر خطة التقييم الشاملة جزءاً ال‬
‫ّ‬ ‫أيض اً‪ ،‬وينبغي‪ ،‬استخدام الكثير من أدوات التقييم استخدام اً‬
‫وم مارسات البرامج” في البكالوريا‬ ‫من التعليم والتع لّم وتنظيم المنهاج‪ .‬للحصول على المزيد من المعلومات‪ ،‬انظر وثيقة “معايير ُ‬
‫ولي ة ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬ ‫ّ‬

‫المرجعي المعيار‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الم تع لّق بالمعايير وليس أسلوب التقييم‬
‫ولي ة ‪ IB‬هو أسلوب التقييم ُ‬
‫الد ّ‬
‫إن أسلوب التقييم الذي تستخدمه البكالوريا ّ‬
‫آ‬
‫حددة وليس مقارنة بعمل الطالب الخرين‪.‬‬ ‫أ‬
‫وم َّ‬
‫وهذا السلوب يحكم على عمل الطالب وفق أدائهم مقارنة بمستويات تحصيل معلومة ُ‬
‫للمزيد من المعلومات عن التقييم في برنامج الدبلوما‪ ،‬يرجى االطالع على وثيقة “التقييم في برنامج الدبلوما‪ :‬المبادئ والتطبيق”‪.‬‬

‫تنو عة من‬
‫لد عم المعلمين في تخطيط وتد ر يس وتقييم مسا قا ت برنا مج الد بلوما‪ ،‬يُ مكن العثور على مجموعة ُم ّ‬
‫الموارد على صفحات مركز موارد البرامج‪ .‬يُ مكن أيض اً االطالع على وثائق إضافية مثل ّ‬
‫عي نات االختبارات ونماذج‬
‫الدراسي ة‪ ،‬والتقديرات اللفظية للمستو يات في‬
‫ّ‬ ‫درسين‪ ،‬وتقار ير المواد‬
‫الم ِّ‬
‫وضع الدرجات الخاصة بها‪ ،‬ومواد دعم ُ‬
‫مركز موارد البرامج‪ .‬تتوفر أوراق االختبارات السابقة ونماذج وضع الدرجات الخاصة بها للشراء من متجر البكالوريا‬
‫ولي ة ‪.IB‬‬
‫الد ّ‬
‫ّ‬

‫طرق التقييم‬
‫ولي ة ‪ IB‬الطرق التالية لتقييم عمل الطالب‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫تستخدم البكالوريا ّ‬

‫معايير التقييم‬
‫عي نة يُ تو ّق ع من الطالب أن يعرضوها‪.‬‬
‫تُ ستخدم معايير التقييم عندما تكون مهمة التقييم مفتوحة النهاية‪ .‬ويُ ر ِّك ز كل معيار على مهارة ُم َّ‬
‫ويصف هدف التقييم ما يجب أن يكون الطالب قادرين على عمله‪ ،‬وتصف معايير التقييم مدى جودة أدائهم‪ .‬ويُ تيح استخدام معايير‬
‫متنوعة من االستجابات‪ .‬ويتألف كل معيار من مجموعة من التقدي رات اللفظية‬ ‫شج ع مجموعة ّ‬ ‫التقييم التمييز بين إالجابات المختلفة ويُ ِّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪24‬‬

‫التقييم في برنامج الدبلوما‬

‫طب ق كل معيار بشكل مستقل باستخدام نموذج‬ ‫للمستويات وتكون ُم رتَّ بة ترتيب اً هرمي اً‪ .‬وكل تقدير لفظي يُ ساوي درجة واحدة أو أكثر‪ .‬ويُ َّ‬
‫أفضل مالءمة‪ .‬وقد تختلف الدرجات العظمى لكل معيار من معيار آلخر حسب أهمية المعيار‪ .‬وتُ ضاف الدرجات الممنوحة لكل معيار مع اً‬
‫الكلي ة للعمل‪.‬‬ ‫لحساب الدرجة ّ‬

‫نطاقات الدرجات‬
‫قس م اً إلى تقدي رات‬ ‫أ‬
‫الم تو َّق ع ويُ حكم على االستجابات مقابلها‪ .‬وهي تُ م ِّث ل معياراً شمولي اً فردي اً ُم َّ‬
‫نطاقات الدرجات هي بيان شامل للداء ُ‬
‫لفظية للمستويات‪ .‬وكل تقدير لفظي يقابل مجموعة من الدرجات لتمييز أداء الطالب‪ .‬ويُ ستخدم أسلوب أفضل مالءمة للتحقق من‬
‫استخدام الدرجات المناسبة من النطاق المحتمل لكل تقدير لفظي للمستوى‪.‬‬

‫نماذج وضع الدرجات التحليلية‬

‫عي ن اً من االستجابة و‪/‬أو إجابة نهائية من الطالب‪ .‬وهي تُ عطي‬ ‫أ‬
‫تُ ج َّه ز نماذج وضع الدرجات التحليلية لسئلة االختبارات التي تتوقع نوع اً ُم َّ‬
‫للجزاء المختلفة من االستجابة‪.‬‬ ‫تعليمات م فص لة للم متحنين حول تفصيل الدرجة الكلي ة لكل سؤال أ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ َّ‬

‫مالحظات التصحيح‬
‫تُ و َّف ر مالحظات التصحيح لبعض عناصر التقييم التي ُص ِّح حت باستخدام معايير التقييم‪ .‬توفر مالحظات التصحيح إرشاداً حول كيفية‬
‫تطبيق معايير التقييم على متطلبات بعينها في السؤال‪.‬‬

‫ترتيبات التقييم الجامع‬

‫الم تقدمين‬
‫الطالب ُ‬
‫َ‬ ‫تقدمين للتقييم ذوي متطلبات الوصول للتقييم‪ .‬وتُ م ِّك ن هذه الترتيبات‬
‫الم ِّ‬
‫تتوفر ترتيبات التقييم الجامع للطالب ُ‬
‫للخاص ات‪/‬الب ُن ى الجاري تقييمها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة من الوصول إلى االمتحانات وعرض معرفتهم وفهمهم‬
‫الم ّ‬
‫للتقييم ذوي االحتياجات ُ‬

‫تقدمون ذوو متطلبات الوصول للتقييم” تفاصيل حول جميع ترتيبات التقييم الجامع‬ ‫الم ِّ‬
‫ولي ة ‪“ IB‬الطالب ُ‬
‫الد ّ‬
‫توفر وثيقة البكالوريا ّ‬
‫“تنوع التع لّم والشمول في برامج‬‫ولي ة ‪ّ IB‬‬‫الد ّ‬
‫تقدمين ذوي متطلبات الوصول للتقييم‪ .‬وتُ وجز وثيقة البكالوريا ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫المتوفر للطالب ُ‬
‫تنوعة في ب رامج البكالوريا‬
‫الم ّ‬
‫تقدمين للتقييم ذوي احتياجات التع لّم ُ‬ ‫الم ّ‬
‫ولي ة ‪ IB‬تجاه الطالب ُ‬
‫الد ّ‬
‫ولي ة ‪ ”IB‬موقف البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬
‫البكالوريا ّ‬
‫أ‬
‫ولي ة ‪“ IB‬الحكام العامة‪:‬‬ ‫تقدمين للتقييم الذين تأثروا بالظروف غير المواتية‪ ،‬تُ و ِّف ر وثيقة البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الم ّ‬
‫ولي ة ‪ .IB‬فيما يتعلق بالطالب ُ‬
‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫برنامج الدبلوما” ووثيقة “إج راءات التقييم في برنامج الدبلوما” تفاصيل حول حاالت الم راعاة‪.‬‬

‫مسؤوليات المدرسة‬
‫تقدمين للتقييم ذوي‬
‫الم ِّ‬
‫يجب أن تضمن المدارس توفير ترتيبات الوصول للتقييم بشكل متساو وتوفير التعديالت المعقولة للطالب ُ‬
‫“تنوع التع لّم‬
‫تقدمون ذوو متطلبات الوصول للتقيي م” ووثيقة ّ‬
‫الم ِّ‬
‫ولي ة ‪“ IB‬الطالب ُ‬ ‫احتياجات دعم التع لّم وفق اً لوثيقة البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬
‫ولي ة ‪.”IB‬‬
‫الد ّ‬
‫والشمول في ب رامج البكالوريا ّ‬

‫ولي ة إلى التعليم الجامع‪ :‬مصدر لتنمية المدرسة‬

‫الد ّ‬
‫تنوع تع لّم الطالب في الصف” ووثيقة “دليل البكالوريا ّ‬
‫تتوفر وثيقة “تلبية احتياجات ّ‬
‫بأكملها” لدعم المدارس في العملية المستمرة لزيادة الوصول واالنخ راط بإزالة عوائق التع لّم‪.‬‬

‫‪25‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم‬

‫ملخص التقييم—المستوى العادي‬

‫أول تقييم ف ي� عام ‪2020‬‬

‫النسبة المئويّة‬ ‫عنرص التقييم‬

‫‪% 75‬‬ ‫التقييم الخارجي (‪ 3‬ساعات)‬

‫‪% 25‬‬ ‫الورقة ‪( 1‬ساعة و‪ 15‬دقيقة)‬
‫المهارات إالنتاجية — الكتابة (‪ 30‬عالمة)‬
‫كتابي ة واحدة تتألف من ‪ 400 - 250‬كلمة تُ ختار من بين ثالث مهمات‪ ،‬تتصل كل واحدة منها بمحور‬
‫مهمة ّ‬
‫أ‬
‫مختلف‪ ،‬وتختار أحد أنواع النصوص من بين النواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬

‫‪% 50‬‬ ‫الورقة ‪( 2‬ساعة و‪ 45‬دقيقة)‬

‫مهارات التل ّق ي — أقسام منفصلة لالستماع والق راءة (‪ 65‬عالمة)‬
‫‪% 25‬‬
‫بالصغاء (‪ 45‬دقيقة) (‪ 25‬عالمة)‬
‫الفهم إ‬
‫‪% 25‬‬
‫الفهم بالق راءة (ساعة) (‪ 40‬دقيقة)‬
‫سمعي ة وثالثة نصوص مكتوبة‪ُ ،‬م ستمدة من المحاور الخمسة جميعها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تمرينات الفهم حول ثالث فق رات‬

‫‪% 25‬‬ ‫الداخلي‬

‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫ولي ة ‪ IB‬خارجي اً في نهاية المساق الدر ّ‬
‫اسي‪.‬‬ ‫درس هذا العنصر داخلي اً وتُ عايره البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫قي م ُ‬
‫يُ ِّ‬
‫التقييم الشفهي الفردي‬
‫إضافي‪ 30( .‬درجة)‬
‫ّ‬ ‫مرئي‪ ،‬يتبعها نقاش يرتكز على محور‬
‫درس‪ ،‬ترتكز على حافز ّ‬
‫الم ِّ‬
‫محادثة مع ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪26‬‬

 ‫التقييم‬

‫ُم لخص التقييم—المستوى العالي‬

‫أول تقييم ف ي� عام ‪2020‬‬

‫النسبة المئويّة‬ ‫عنرص التقييم‬

‫‪% 75‬‬ ‫الخارجي (‪ 3‬ساعات و‪ 30‬دقيقة)‬

‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫‪% 25‬‬ ‫الورقة ‪( 1‬ساعة و‪ 30‬دقيقة)‬
‫المهارات إالنتاجية — الكتابة (‪ 30‬عالمة)‬
‫كتابي ة واحدة تتألف من ‪ 600 - 450‬كلمة تُ ختار من بين ثالث مهمات‪ ،‬تتصل كل واحدة منها بمحور‬
‫مهمة ّ‬
‫أ‬
‫مختلف‪ ،‬وتختار أحد أنواع النصوص من بين النواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬
‫‪% 50‬‬ ‫الورقة ‪( 2‬ساعتان)‬
‫مهارات التل ّق ي — أقسام منفصلة لالستماع والق راءة (‪ 65‬عالمة)‬
‫بالصغاء (ساعة) (‪ 25‬دقيقة)‬
‫الفهم إ‬
‫الفهم بالق راءة (ساعة) (‪ 40‬دقيقة)‬
‫سمعي ة وثالثة نصوص مكتوبة‪ُ ،‬م ستمدة من المحاور الخمسة جميعها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تمرينات الفهم حول ثالث فق رات‬

‫‪% 25‬‬ ‫الداخلي‬

‫ّ‬ ‫التقييم‬
‫ولي ة ‪ IB‬خارجي اً في نهاية المنهاج‪.‬‬ ‫درس هذا العنصر داخلي اً وتُ عايره البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫قي م ُ‬
‫يُ ِّ‬
‫التقييم الشفهي الفردي‬
‫دبي ة التي درسها الطالب في الصف‪ ،‬يتبعها نقاش‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫درس‪ ،‬ترتكز على مقتطف من أحد العمال ال ّ‬
‫الم ِّ‬
‫محادثة مع ُ‬
‫اسي‪ 30( .‬درجة)‬ ‫أ‬
‫يرتكز على محور واحد أو محورين على القل من المنهج الدر ّ‬

‫‪27‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم‬

‫التقييم الخارجي‬

‫تُ ستخدم الطرق التالية لتقييم طالب اكتساب اللغة‪:‬‬

‫فص لة خاصة بكل ورقة اختبار‬

‫•نماذج وضع الدرجات‪/‬مالحظات تصحيح ُم ّ‬
‫•معايير التقييم‬
‫•نطاقات الدرجات‬
‫وهي منشورة في هذا الدليل‪.‬‬

‫فص لة عند تقييم‬

‫الم َّ‬
‫الم متحنون مالحظات التصحيح ُ‬
‫فيما يتعلق بالورقة ‪ ،1‬هناك ثالثة معايير للتقييم مع نطاقات الدرجات‪ .‬يستخدم ُ‬
‫المهمة‪.‬‬

‫فيما يتعلق بالورقة ‪ ،2‬هناك نماذج إجابات نموذجية‪.‬‬

‫وتتعلق معايير التقييم والتقديرات اللفظية للمستويات بأهداف التقييم الموضوعة لمنهاج اللغة “ب”‪ .‬أما نماذج وضع الدرجات‬
‫فص لة فهي خاصة بكل اختبار‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫ومالحظات التصحيح ُ‬

‫استخدام القواميس والمواد المرجعية‬

‫أ‬
‫ال يُسمح للطالب استخدام القواميس والمواد المرجعية الخرى أثناء اختبارات الورقة ‪ 1‬والورقة ‪.2‬‬

‫تفاصيل التقييم الخارجي—المستوى العادي‬

‫النتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫الورقة ‪ :1‬المهارات إ‬
‫المدة‪ :‬ساعة و‪ 15‬دقيقة‬
‫النسبة‪% 25 :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 1‬على المحاور الخمسة‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬الب راعة البشريّ ة‪ ،‬التنظيم‬

‫تنوعة من الجماهير‬
‫قي م خارجي اً‪ .‬وهو يتألف من اختيار مهمة واحدة من ثالث مهمات مع مجموعة ُم ّ‬ ‫يُ وضع هذا االختبار خارجي اً و يُ َّ‬
‫الدراسي‪ .‬يكتب الطالب إجابة تتألف من ‪ 400 - 250‬كلمة إلحدى‬ ‫والغراض‪ .‬وترتكز كل مهمة على محور مختلف من المنهج‬ ‫والسياقات أ‬
‫ّ‬
‫المهمات‪ ،‬مع اختيار أحد أنواع النصوص من بين أ‬
‫النواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬
‫الغرض من هذا العنصر هو تقييم القدرة على التواصل بالكتابة من أجل مجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغراض‪ .‬لكي يتمكن الطالب من تلبية‬ ‫ُ ّ‬
‫متطلبات عنصر التقييم هذا‪ ،‬يجب عليهم إظهار إدراكهم لمفاهيم الجمهور والسياق والغرض والمعنى واالختالف‪ ،‬عبر استخدامهم‬
‫لنوع النص واالختيارات اللغوية أ‬
‫والسلوب‪ ،‬وأن يكون بوسعهم تطبيقها في لغتهم المكتوبة‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪28‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫قي م الورقة ‪ 1‬مدى قدرة الطالب على‪:‬‬

‫تُ ِّ‬
‫•التواصل بوضوح وفعالي ة في مجموعة م تنوعة من السياقات ولمجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغ راض والغايات‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخلة الثقافات والجماهير‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من أ‬
‫الفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض أ‬
‫الفكار حول مجموعة من المواضيع‬
‫لن تُ ختبر معرفة الطالب بالحقائق في المواضيع الواردة ضمن المحاور؛ ولكن يُ مكن استخدامها لدعم أي أفكار يرغب الطالب في إيصالها‪.‬‬

‫الورقة ‪ :2‬مهارات التل ّق ي ‪ -‬االستماع والقراءة‬

‫المدة‪ :‬ساعة و‪ 30‬دقيقة‬
‫بالصغاء‪ % 25 ،‬الفهم بالقراءة)‬ ‫النسبة‪ % 25( % 50 :‬الفهم إ‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 2‬على المحاور الخمسة‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬الب راعة البشريّ ة‪ ،‬التنظيم‬

‫سمعي ة) والق راءة (ثالث فق رات مكتوبة)‬

‫ّ‬ ‫يُ وضع هذا االختبار خارجي اً ويُ َّ‬
‫قي م خارجي اً‪ .‬وينقسم إلى قسمين منفصلين‪ :‬االستماع (ثالث فق رات‬
‫قي م فهم الطالب للفق رات الست في االختبار‪ :‬وهو ال يختبر معرفة الطالب بأي‬ ‫تُ غطي مواضيع مختلفة ُم ستمدة من المحاور الخمسة‪ .‬يُ َّ‬
‫أ‬
‫محتوى يتعلق بالحقائق في أي موضوع بعينه‪ .‬تكون جميع الفق رات المسموعة والمكتوبة باللغة الهدف ويجب إالجابة عن جميع السئلة‬
‫باللغة الهدف‪.‬‬

‫تنوعة من‬
‫جربوا مجموعة ُم ّ‬ ‫ولي ة‪ .‬يُ تو َّق ع أن يكون الطالب قد َّ‬ ‫ولي ة مهمة جداً وأساسية في فلسفة البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ملحوظة‪ :‬العقلية ّ‬
‫الد ّ‬
‫والتنوع اللغوي واللكنات‬
‫ّ‬ ‫والتنوع اللغوي واللكنات إالقليمية‪ .‬إن القصد من االختالف‬
‫ّ‬ ‫الشفهي ة والمكتوبة التي تعرض االختالف‬
‫ّ‬ ‫النصوص‬
‫الم ستخدمة في التقييم الخارجي هو عكس هذا التوقع بينما تكون مفهومة لدى الطالب‪.‬‬ ‫إالقليمية التي تظهر في النصوص ُ‬

‫معايير التقييم الخارجي—المستوى العادي‬

‫النتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫الورقة ‪ :1‬المهارات إ‬
‫الكلي ة‪ .‬هناك ثالثة معايير للتقييم‪.‬‬
‫تُ ستخدم معايير التقييم لتصحيح الورقة ‪ ،1‬التي تُ م ِّث ل ‪ % 25‬من العالمة ّ‬

‫‪29‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬

‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المكتوبة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت الت راكيب النحويّ ة ُم ّ‬
‫•إلى أي مدى تُ ساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة أحيان اً‪.‬‬
‫تم استخدام ت راكيب نحوية بسيطة‪.‬‬
‫تحتوي اللغة أخطاء في الت راكيب البسيطة‪ .‬ت عيق أ‬
‫الخطاء التواصل‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ً‬
‫فع ال جزئي اً‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة‪.‬‬
‫تم استخدام بعض الت راكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام الت راكيب أ‬
‫الكثر تعقيداً‪.‬‬
‫الكثر تعقيداً‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب مع الت راكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في الت راكيب أ‬
‫التواصل أحيان اً‪.‬‬
‫فع ال ودقيق في الغالب‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫والم عقدة ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫العرضي ة في الت راكيب النحويّ ة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫الخطاء‬
‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جداً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬
‫االصطالحي ة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبي رات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً استخدام اً فعاالً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫الخطاء البسيطة في الت راكيب النحوي ة أ‬
‫الكثر تعقيداً ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪30‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار “ب”‪ :‬الرسالة‬

‫إلى أي مدى يستوفي الطالب المهمة؟‬
‫•ما مدى صلة أ‬
‫الفكار بالمهمة؟‬
‫•إلى أي مدى تطورت أ‬
‫الفكار؟‬ ‫ّ‬
‫•إلى أي مدى يساهم وضوح وتنظيم أ‬
‫الفكار في إيصال الرسالة بنجاح؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫المهمة مستوفاة جزئي اً‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬
‫قليل من أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫أ‬
‫الفكار مذكورة لكن دون تطوير لها‪.‬‬
‫أ‬
‫الفكار غير معروضة بوضوح وال تتبع تنظيم منطقي‪ ،‬مما يجعل من الصعب تحديد الرسالة‪.‬‬
‫المهمة ُم ستوفاة بشكل عام‪.‬‬ ‫‪6–4‬‬
‫بعض أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫طور بالكامل‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار مذكورة بإيجاز لكنها لم تُ َّ‬
‫والجابة منظمة تنظيم اً منطقي اً بشكل عام‪ ،‬مما يؤدي إلى إيصال الرسالة‬ ‫أ‬
‫الفكار معروضة بوضوح بشكل عام إ‬
‫بنجاح في الغالب‪.‬‬
‫المهمة ُم ستوفاة‪.‬‬ ‫‪9–7‬‬
‫معظم أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫الفكار م طورة جيداً‪ ،‬مع بعض التفصيل أ‬
‫والمثلة‪.‬‬ ‫أ‬
‫ُ َّ‬
‫والجابة منظمة تنظيم اً منطقي اً‪ ،‬مما يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار معروضة بوضوح إ‬
‫المهمة ُم ستوفاة بفعالية‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬
‫أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫الفكار م طورة بالكامل‪ ،‬مع تزويد التفاصيل أ‬
‫والمثلة ذات الصلة‪.‬‬ ‫أ‬
‫ُ َّ‬
‫والجابة منظمة تنظيم اً منطقي اً ومت رابط اً يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار معروضة بوضوح إ‬

‫‪31‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار (ج)‪ :‬االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫إلى أي مدى يعرض الطالب االستيعاب المبني على المفاهيم؟‬

‫•إلى أي مدى كان اختيار نوع النص مالئم اً للمهمة؟‬

‫•إلى أي مدى كانت االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة؟‬
‫الم ختار؟‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫•إلى أي مدى تشمل إالجابة النظمة والع راف الخاصة بنوع النص ُ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم محدود‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬
‫اختيار نوع النص غير مالئم بشكل عام للسياق أو الغرض أو الجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة غير مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫الم ختار‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫تمي ز نوع النص ُ‬
‫تشمل إالجابة مالمح محدودة للنظمة والع راف التي ِّ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم بشكل عام للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة تفتقد للثبات في أرجاء إالجابة‪ ،‬مع أنّ ها مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة من حين‬
‫آلخر‪.‬‬
‫الم ختار‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫تشمل إالجابة بعض النظمة والع راف الخاصة بنوع النص ُ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض عرض اً كام ال ً‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫الم ختار‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫تشمل إالجابة بالكامل النظمة والع راف الخاصة بنوع النص ُ‬

‫الجابة عىل عالمة‬ ‫ال� تتجاهل السياق والغرض والجمهور قد تحصل عىل ‪ 0‬ف� المعيارين (ب) و(ج)‪ ،‬ت‬
‫ح� إذا حصلت إ‬ ‫ت‬ ‫ملحوظة‪ :‬إ‬
‫ي‬ ‫الجابة ي‬
‫مرتفعة ف ي� المعيار (أ)‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪32‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫تفاصيل التقييم الخارجي—المستوى العالي‬

‫النتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫الورقة ‪ :1‬المهارات إ‬
‫المدة‪ :‬ساعة و‪ 30‬دقيقة‬
‫النسبة‪% 25 :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 1‬على المحاور الخمسة في المساق‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬الب راعة البشريّ ة‪ ،‬التنظيم‬

‫تنوعة من الجماهير‬
‫قي م خارجي اً‪ .‬وهو يتألف من اختيار مهمة واحدة من ثالث مهمات مع مجموعة ُم ّ‬ ‫يُ وضع هذا االختبار خارجي اً و يُ َّ‬
‫الدراسي‪ .‬يكتب الطالب إجابة تتألف من ‪ 600 - 450‬كلمة إلحدى‬ ‫والغراض‪ .‬وترتكز كل مهمة على محور مختلف من المنهج‬ ‫والسياقات أ‬
‫ّ‬
‫المهمات‪ ،‬مع اختيار أحد أنواع النصوص من بين أ‬
‫النواع الواردة في تعليمات االختبار‪.‬‬

‫مع ّأن التنسيق العام للورقة ‪ 1‬عند المستوى العالي يشبه التنسيق العام للورقة ‪ 1‬عند المستوى العادي‪ ،‬يجب التشديد على ّأن طبيعة‬
‫بالضافة إلى أنّ ها ستتطلب مهارات التفكير العليا كالتحليل والتقويم والتركيب‬
‫المهمات الموضوعة ستتطلب لغة وت راكيب أكثر تعقيداً‪ ،‬إ‬
‫أ‬
‫الكبر عدداً من أجل استيعاب إالجابات الكثر تعقيداً المطلوبة في هذا المستوى‪.‬‬ ‫والتأويل‪ .‬وض ع نطاق الكلمات أ‬
‫ُِ َ‬
‫الغرض من هذا العنصر هو تقييم القدرة على التواصل بالكتابة من أجل مجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغراض‪ .‬لكي يتمكن الطالب من تلبية‬ ‫ُ ّ‬
‫متطلبات عنصر التقييم هذا‪ ،‬يجب عليهم إظهار إدراكهم لمفاهيم الجمهور والسياق والغرض والمعنى واالختالف وأن بوسعهم‬
‫تطبيقها على لغتهم المكتوبة‪ ،‬عبر اختيارهم لنوع النص واالختيارات اللغوية أ‬
‫والسلوب‪.‬‬

‫قي م الورقة ‪ 1‬مدى استطاعة الطالب على‪:‬‬

‫تُ ِّ‬
‫•التواصل بوضوح وفعالي ة في مجموعة م تنوعة من السياقات ولمجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغ راض والغايات‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخلة الثقافات والجماهير‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من أ‬
‫الفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض أ‬
‫الفكار حول مجموعة من المواضيع‬
‫لن تُ ختبر معرفة الطالب بالحقائق في المواضيع الواردة ضمن المحاور؛ ولكن يُ مكن استخدامها لدعم أي أفكار يرغب الطالب في إيصالها‪.‬‬

‫الورقة ‪ :2‬مهارات التل ّق ي ‪ -‬االستماع والقراءة‬

‫المدة‪ :‬ساعتان‬
‫بالصغاء‪ % 25 ،‬الفهم بالقراءة)‬ ‫النسبة‪ % 25( % 50 :‬الفهم إ‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ترتكز الورقة ‪ 2‬على المحاور الخمسة‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬الب راعة البشريّ ة‪ ،‬التنظيم‬

‫سمعي ة) والق راءة (ثالث فق رات مكتوبة)‬

‫ّ‬ ‫يُ وضع هذا االختبار خارجي اً ويُ َّ‬
‫قي م خارجي اً‪ .‬وينقسم إلى قسمين منفصلين‪ :‬االستماع (ثالث فق رات‬
‫قي م فهم الطالب للفقرات الست في االختبار‪ :‬وهو ال يختبر معرفة الطالب‬ ‫تُ غطي مواضيع مختلفة ُم ستمدة من المحاور الخمسة‪ .‬يُ َّ‬
‫بأي محتوى يتعلق بالحقائق في أي موضوع بعينه‪ .‬تكون جميع الفق رات المسموعة والمكتوبة باللغة الهدف ويجب إالجابة على جميع‬
‫أ‬
‫السئلة باللغة الهدف‪.‬‬

‫ف‬
‫تنوعة من النصوص‬‫جربوا مجموعة ُم ّ‬‫ولية‪ .‬يُتوقَّع أن يكون الطالب قد َّ‬ ‫ولية مهمة جداً وأساسية ي� فلسفة البكالوريا ّ‬
‫الد ّ‬ ‫ملحوظة‪ :‬العقلية ّ‬
‫الد ّ‬
‫القليمية ال�ت‬
‫والتنوع اللغوي واللكنات إ‬ ‫القليمية‪ .‬إن القصد من االختالف‬ ‫والتنوع اللغوي واللكنات إ‬ ‫ال� تعرض االختالف‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشفهية والمكتوبة ي‬
‫ّ‬
‫ف‬
‫المستخدمة ي� التقييم الخارجي هو عكس هذا التوقع بينما تكون مفهومة لدى الطالب‪.‬‬ ‫ف‬
‫تظهر ي� النصوص ُ‬

‫‪33‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫معايير التقييم الخارجي—المستوى العالي‬

‫النتاجية ‪ -‬الكتابة‬
‫الورقة ‪ :1‬المهارات إ‬
‫الكلي ة‪ .‬هناك ثالثة معايير للتقييم‪.‬‬
‫تُ ستخدم معايير التقييم لتصحيح الورقة ‪ ،1‬التي تُ م ِّث ل ‪ % 25‬من العالمة ّ‬

‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬

‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المكتوبة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت الت راكيب النحويّ ة ُم ّ‬
‫•إلى أي مدى تُ ساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة أحيان اً‪.‬‬
‫تم استخدام بعض الت راكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام الت راكيب أ‬
‫الكثر تعقيداً‪.‬‬
‫الكثر تعقيداً‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫تحتوي اللغة أخطاء في الت راكيب البسيطة والت راكيب أ‬
‫ً‬
‫فع ال جزئي اً‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة بشكل عام للمهمة ُ‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة وبعض الت راكيب النحوي ة أ‬
‫الكثر تعقيداً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫الكثر تعقيداً‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب مع الت راكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في الت راكيب أ‬
‫التواصل أحيان اً‪.‬‬
‫فع ال ودقيق في الغالب‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫االصطالحي ة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبي رات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً استخدام اً فعاالً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫والم عقدة ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫العرضي ة في الت راكيب النحويّ ة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫الخطاء‬
‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جداً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬
‫عزز الرسالة‪ ،‬وتشمل استعمال الهادف للتعبي رات‬
‫تنوعة بطريقة تُ ِّ‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة ومتباينة ُ‬
‫االصطالحي ة‪.‬‬
‫ّ‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً استخدام اً انتقائي اً لتعزيز التواصل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫الخطاء البسيطة في الت راكيب النحوي ة أ‬
‫الكثر تعقيداً ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪34‬‬

‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار “ب”‪ :‬الرسالة‬

‫حد يستوفي الطالب المهمة؟‬
‫إلى أي ٍ‬
‫•ما مدى صلة أ‬
‫الفكار بالمهمة؟‬
‫•إلى أي مدى تطورت أ‬
‫الفكار؟‬ ‫ّ‬
‫•إلى أي مدى يساهم وضوح وتنظيم أ‬
‫الفكار في إيصال الرسالة بنجاح؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫المهمة مستوفاة جزئي اً‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬
‫قليل من أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫أ‬
‫الفكار مذكورة لكن دون تطوير لها‪.‬‬
‫أ‬
‫الفكار غير معروضة بوضوح وال تتبع تنظيم منطقي‪ ،‬مما يجعل من الصعب تحديد الرسالة‪.‬‬
‫المهمة ُم ستوفاة بشكل عام‪.‬‬ ‫‪6-4‬‬
‫بعض أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫طور بالكامل‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار مذكورة بإيجاز لكنها لم تُ َّ‬
‫والجابة منظمة تنظيم اً منطقي اً بشكل عام‪ ،‬مما يؤدي إلى إيصال الرسالة‬ ‫أ‬
‫الفكار معروضة بوضوح بشكل عام إ‬
‫بنجاح في الغالب‪.‬‬
‫المهمة ُم ستوفاة‪.‬‬ ‫‪9-7‬‬
‫معظم أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫الفكار م طورة جيداً‪ ،‬مع بعض التفصيل أ‬
‫والمثلة‪.‬‬ ‫أ‬
‫ُ َّ‬
‫والجابة منظمة تنظيم اً منطقي اً‪ ،‬مما يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار معروضة بوضوح إ‬
‫المهمة ُم ستوفاة بفعالية‪.‬‬ ‫‪12-10‬‬
‫أ‬
‫الفكار ذات صلة بالمهمة‪.‬‬
‫الفكار م طورة بالكامل‪ ،‬مع تزويد التفاصيل أ‬
‫والمثلة ذات الصلة‪.‬‬ ‫أ‬
‫ُ َّ‬
‫والجابة منظمة تنظيم اً منطقي اً ومت رابط اً يدعم إيصال الرسالة‪.‬‬ ‫أ‬
‫الفكار معروضة بوضوح إ‬

‫‪35‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الخارجي‬

‫المعيار (ج)‪ :‬االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫حد يعرض الطالب االستيعاب المبني على المفاهيم؟‬
‫إلى أي ٍ‬

‫•إلى أي مدى كان اختيار نوع النص مالئم اً للمهمة؟‬

‫•إلى أي مدى كانت االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة؟‬
‫الم ختار؟‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫•إلى أي مدى تشمل إالجابة النظمة والع راف الخاصة بنوع النص ُ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم محدود‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬
‫اختيار نوع النص غير مالئم بشكل عام للسياق أو الغرض أو الجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة غير مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫الم ختار‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫تمي ز نوع النص ُ‬
‫تشمل إالجابة مالمح محدودة للنظمة والع راف التي ِّ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم بشكل عام للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة تفتقر للثبات في أرجاء إالجابة‪ ،‬مع أنّ ها مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة من حين‬
‫آلخر‪.‬‬
‫الم ختار‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫تشمل إالجابة بعض النظمة والع راف الخاصة بنوع النص ُ‬
‫االستيعاب المبني على المفاهيم معروض عرض اً كام ال ً‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫اختيار نوع النص مالئم للسياق والغرض والجمهور‪.‬‬
‫االختيارات اللغوية والنبرة مالئمة لسياق وغرض وجمهور المهمة‪.‬‬
‫الم ختار‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫تشمل إالجابة بالكامل النظمة والع راف الخاصة بنوع النص ُ‬

‫ملحوظة‪ :‬إالجابة التي تتجاهل السياق والغرض والجمهور قد تحصل على ‪ 0‬في المعيارين (ب) و(ج)‪ ،‬حتى إذا حصلت إالجابة‬
‫على عالمة مرتفعة في المعيار (أ)‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪36‬‬

 ‫التقييم‬

‫التقييم الداخلي‬

‫الغرض من التقييم الداخلي‬

‫اسي وهو عنصر إجباري لطالب المستويين العادي والعالي‪ .‬وهو يُ م ِّك ن الطالب من إظهار‬
‫إن التقييم الداخلي جزء ال يتجزأ من المساق الدر ّ‬
‫الفردي‪ .‬ينبغي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫الداخلي على هيئة التقييم‬
‫ّ‬ ‫تطبيقهم لمهاراتهم ومعرفتهم في مكان مختلف‪ .‬في اللغة “ب”‪ ،‬يكون التقييم‬
‫للم عايرة يجب أن تأتي من‬ ‫قدمة ُ‬
‫الم َّ‬
‫الفردي في التعليم العادي في الصف‪ ،‬مع ّأن الشواهد ُ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫أن يُ حبك تطوير المهارات للتقييم‬
‫الفردي‪ ،‬وهو نشاط منفصل يُ جرى قرب نهاية المساق‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫التقييم‬

‫الداخلي في المستوى العادي والمستوى العالي مختلفة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫متطلبات التقييم‬

‫قدم طالب المستوى العادي عرضاً فردياً مع روابط واضحة‬ ‫والعال‪ .‬يجب أن يُ ِّ‬ ‫ين‬
‫المستوي� العادي‬ ‫إجباري لطالب‬
‫ّ‬ ‫الداخل‬ ‫إن التقييم‬‫ّ‬
‫ي‬ ‫يّ‬
‫ن‬
‫المستوي�‪ ،‬سيستمر الطالب‬ ‫ف‬
‫و� كال‬ ‫ئ‬
‫ي‬ ‫أد�‪ .‬ي‬
‫العال ُلمقطتف ب ي ّ‬
‫مر�‪ ،‬بينما يستجيب طالب المستوى ي‬ ‫بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪ ،‬استجابة لحافز ي ّ‬
‫بعدئذ لالنخراط ف ي� نقاش فردي مع المعلم‪ ،‬أوال ً حول موضوع الحافز ثم ي� النقاش العام بع� طيف من المحاور المرسودة ي� المنهج‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫اس‪.‬‬
‫الدر ي ّ‬

‫إالرشاد وأصالة العمل‬

‫إضافي ة إلى غرفة التحضير مثل أجهزة الحاسوب والهواتف النقالة‬
‫ّ‬ ‫الفردي‪ ،‬يُ منع الطالب من إحضار أي موارد‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫عند إج راء التقييم‬
‫الطالب بورقة‬
‫َ‬ ‫تزود المدارس‬
‫لكتروني ة أو المطبوعة) ونسخ من النصوص وما إلى ذلك‪ .‬ويجب أن ِّ‬
‫ّ‬ ‫(ال‬
‫وملحوظات الصف والقواميس إ‬
‫ليستعملوها في كتابة ملحوظات عمل موجزة (‪ 10‬نقاط بحد أقصى) أثناء وقت التحضير‪ .‬وهذه المالحظات هي المورد الوحيد الذي‬
‫الم ع لِّم في‬
‫يُ سمح بإدخاله إلى غرفة المقابلة ويجب استعمالها كمرجع فقط‪ .‬ويُ منع القراءة منها بصوت مرتفع ويجب أن يحتفظ بها ُ‬
‫نهاية المقابلة‪.‬‬

‫درس مسؤوال ً عن التأكد من أن الطالب على دراية بما يلي‪:‬‬

‫الم ِّ‬
‫ويكون ُ‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•المتطلبات اللغوية للتقييم‬
‫• إالج راءات الخاصة بإدارة االختبار‬
‫•معايير التقييم‬
‫قدم اً من‬
‫سي عرض عليهم‪ ،‬وال يجب أن يعرفوا ُم َّ‬
‫المرئي الذي ُ‬
‫ّ‬ ‫من الضروري جداً أال يكون لدى طالب المستوى العادي معرفة ُم سبقة بالحافز‬
‫أ‬
‫قدم اً أي المقتطفات الدبية سيختارها ُ‬
‫الم ع لِّم الستعمالها‬ ‫أي المحاور س ُت ستخلص اختياراتهم‪ .‬يجب أال يعرف طالب المستوى العالي ُم َّ‬
‫أ‬
‫الفردي‪ .‬لكل من طالب المستوى العادي وطالب المستوى العالي‪ ،‬يجب أن يكون العرض في الجزء الول من عمل‬ ‫الشفهي‬ ‫في التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطالب بالكامل ويجب أال يكون مكتوب اً بالكامل ليقرأه الطالب‪ .‬يُ مكن التحقق من أصالة العمل بتدقيق الملحوظات التي استخدمها‬
‫الفردي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫الطالب (إذا كان هناك ملحوظات)‪ ،‬ومن خالل أسئلة المتابعة في الجزء الثاني من التقييم‬

‫‪37‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫الفردي ضمن التقييم‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ولي ة ‪ IB‬مثل التقييم‬ ‫الد ّ‬
‫قدم إلى البكالوريا ّ‬
‫الم َّ‬
‫النهائي ُ‬
‫ّ‬ ‫الجماعي في التقييم‬
‫ّ‬ ‫ال يُ مكن استخدام العمل‬
‫التكويني‬
‫ّ‬ ‫الجماعي ‪ -‬كأحد جوانب الطيف الواسع من أساليب التعليم والتع لّم ‪ -‬أن يُ شمل كأحد أنواع التقييم‬
‫ّ‬ ‫الداخلي‪ .‬لكن يُ مكن للعمل‬
‫ّ‬
‫الم ستخدم طوال المساق‪.‬‬‫ُ‬

‫تخصيص الوقت‬
‫والعالي‪ .‬ويجب أن تنعكس هذه النسبة في‬ ‫العادي‬ ‫الخير في مساقات المستويين‬ ‫يساهم التقييم الداخلي بنسبة ‪ % 25‬من التقييم أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التحدث‪ .‬ويجب أن تُ و َّزع تنمية مهارات‬
‫ّ‬ ‫مهمات‬ ‫لتنفيذ‬ ‫المطلوبة‬ ‫والفهم‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫والمها‬ ‫المعرفة‬ ‫تنمية‬ ‫في‬ ‫الطالب‬ ‫لمساعدة‬ ‫خص ص‬
‫الم َّ‬
‫الوقت ُ‬
‫الشفهي بالتساوي في أرجاء المساق وينبغي أن تشمل‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التواصل‬

‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫نم ي الطالب مهاراتهم في التواصل‬
‫•الوقت ُلي ّ‬
‫الم ع لِّم باللغة الهدف‬
‫درس وكل طالب بحيث يصبح الطالب واثقين وهم يتواصلون مع ُ‬
‫الم ِّ‬
‫الفردي بين ُ‬
‫ّ‬ ‫•الوقت للتفاعل‬
‫•الوقت لي راجع الطالب وي راقبون مستوى تقدمهم‪ ،‬وللم درسين لتقديم مردود آ‬
‫الراء والمقترحات‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫الداخلي للطالب‬
‫ّ‬ ‫درس لشرح متطلبات التقييم‬
‫للم ِّ‬
‫•الوقت الالزم ُ‬

‫المتطلبات والتوصيات‬
‫قدم له العالمات‪ ،‬أل ّن ذلك‬ ‫أ‬
‫الداخلي الخير‪ ،‬الذي س ُت َّ‬
‫ّ‬ ‫التدرب على التقييم‬
‫ّ‬ ‫الداخلي بالكامل باللغة الهدف‪ .‬ال يجب‬
‫يجب إج راء التقييم ّ‬
‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫التمرن على إج راءات وخصائص التقييم‬
‫ّ‬ ‫لن يعكس قدرة الطالب الحقيقية على التفاعل باللغة الهدف؛ ولكن يُ مكن ‪ -‬وينبغي ‪-‬‬
‫درس‪.‬‬
‫والم ِّ‬
‫الشفهي بين الطالب ُ‬
‫ّ‬ ‫التمرن على تنمية التفاعل‬
‫ّ‬ ‫الفردي أثناء الحصص‪ ،‬كما ينبغي‬
‫ّ‬

‫الصوتي ة عالية‪ .‬ويجب االحتفاظ بكل تسجيل وفق اً‬

‫ّ‬ ‫الفردي صوتي اً لكل طالب ويجب أن تكون جودة الملفات‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫يجب تسجيل التقييم‬
‫للم عايرة على شكل‬
‫الم ختارة ُ‬
‫الداخلي ُ‬
‫ّ‬ ‫عي نات التقييم‬
‫للإج راءات المذكورة في وثيقة “إج راءات التقييم في برنامج الدبلوما”‪ .‬يُ شترط تقديم ّ‬
‫صوتي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ملف‬

‫استخدام معايير التقييم من أجل التقييم الداخلي‬

‫الداخلي‪ .‬وكل معيار تقييم له تقديرات لفظية للمستويات تصف مستويات تحصيل‬ ‫ُح ِّدد عد ٌد من معايير التقييم من أجل التقييم ّ‬
‫يجابي‪ ،‬إال ّأن إالخفاق في تلبية‬
‫ّ‬ ‫بعينها ويقابلها مجموعة مناسبة من العالمات‪ .‬وتُ ر ّك ز التقدي رات اللفظية للمستويات على التحصيل إال‬
‫الدنى قد يُ شمل في الوصف‪.‬‬ ‫الدنى من متطلبات بعينها في المستويات أ‬ ‫الحد أ‬

‫قي م داخلي اً في المستويين العادي والعالي مقابل المعايير باستخدام التقديرات اللفظية‬
‫الم َّ‬
‫درسون على العمل ُ‬
‫الم ِّ‬
‫يجب أن يحكم ُ‬
‫للمستويات‪.‬‬

‫• ُو ِض َع ت نفس معايير التقييم للمستوى العادي والمستوى العالي‪ ،‬إال ّأن التقدي رات اللفظية لمستويات كل معيار في كل مساق‬
‫النصي ة للمعايير في‬
‫ّ‬ ‫الم توقع في ذلك المستوى‪ .‬لذلك ينبغي االنتباه جيداً للصياغة‬
‫صم مة لتعكس درجة الصعوبة والتعقيد ُ‬‫ُم َّ‬
‫كل مستوى‪.‬‬
‫اللفظي الذي يصف مستوى أداء الطالب وصف اً دقيق اً لكل معيار‪ ،‬باستخدام نموذج أفضل مطابقة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫• ّإن الهدف هو إيجاد التقدير‬
‫أ‬
‫وتعني طريقة أفضل مطابقة ضرورة م راعاة االختيار عندما يتطابق عمل ما مع جوانب مختلفة لحد المعايير عبر عدة مستويات‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪38‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫مختلفة‪ .‬ويجب أن تكون الدرجة الممنوحة هي أفضل درجة تعكس مستوى التحصيل مقابل المعيار‪ .‬وليس ضروري اً تلبية كل‬
‫الم قابلة له‪.‬‬
‫اللفظي للمستوى لكي تُ منح الدرجة ُ‬
‫ّ‬ ‫جانب من جوانب التقدير‬
‫درسون عمل الطالب‪ ،‬يجب أن يقرؤوا التقدي رات اللفظية للمستويات الخاصة بكل معيار كي يتوصلوا إلى التقدير‬ ‫الم ِّ‬
‫قي م ُ‬
‫•عندما يُ ِّ‬
‫قي مونه‪ .‬وإذا بدا ّأن العمل يقع بين تقديرين لفظيين‪ ،‬يجب ق راءتهما مرة‬
‫قدم أفضل وصف لمستوى العمل الذي يُ ِّ‬‫اللفظي الذي يُ ِّ‬
‫أخرى واختيار التقدير اللفظي الذي يُ ناسب العمل بشكل أفضل‪.‬‬
‫درسون العالمات العليا إذا كان عمل الطالب يعرض الميزات‬ ‫•عند تو ّف ر عالمتين أو أكثر في أحد المستويات‪ ،‬يجب أن يمنح ُ‬
‫الم ِّ‬
‫درسون‬ ‫أ‬ ‫الموصوفة بشكل كبير ويكون العمل قريب اً من مطابقة التقديرات‬
‫الم ِّ‬
‫اللفظي ة في المستوى العلى‪ .‬ويجب أن يمنح ُ‬‫ّ‬
‫اللفظي ة في‬
‫ّ‬ ‫العالمات الدنيا إذا كان عمل الطالب يعرض الميزات الموصوفة بشكل أقل ويكون العمل قريب اً من مطابقة التقدي رات‬
‫المستوى أ‬
‫الدنى‪.‬‬
‫الجزئي ة (الكسور االعتياديّ ة والعشريّ ة) غير مقبولة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•يجب تسجيل أرقام صحيحة فقط؛ العالمات‬
‫اللفظي الذي يتطابق‬
‫ّ‬ ‫درسون بطريقة حدود النجاح أو الرسوب ولكن يجب عليهم التركيز على تحديد التقدير‬‫الم ِّ‬
‫•يجب أال يُ ف ّك ر ُ‬
‫بشكل أفضل مع عمل الطالب لكل معيار من معايير التقييم‪.‬‬
‫الخطاء؛ ويجب أن يكون بوسع طالب اكتساب اللغة تحقيقها‪.‬‬ ‫•ال تدل التقدي رات اللفظية ألعلى المستويات على أداء كامل خال من أ‬
‫ٍ‬
‫قي مونه‪.‬‬
‫درسون في استخدام الدرجات الدنيا والعليا لنطاق العالمات إذا كانت هي الوصف المالئم للعمل الذي يُ ِّ‬
‫الم ِّ‬
‫يجب أال يتردد ُ‬
‫عال في أحد المعايير قد ال يحصل بالضرورة على مستويات عالية في المعايير‬ ‫•الطالب الذي يحصل على عالمة في مستوى ٍ‬
‫متدن في أحد المعايير قد ال يحصل بالضرورة على‬ ‫الخرى‪ .‬وعلى نحو مشابه‪ ،‬الطالب الذي يحصل على عالمة في مستوى‬ ‫أ‬
‫ٍ‬
‫عي ن‬ ‫أ‬
‫درسين أال يفترضوا أن التقييم الكلي للطالب سينتج عنه أي توزيع ُم ّ‬
‫الم ِّ‬
‫مستويات متدنية في المعايير الخرى‪ .‬ويجب على ُ‬
‫للدرجات‪.‬‬
‫درسين توفير معايير التقييم للطالب وضمان أنّ هم يفهمونها‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫•يُ توقع من ُ‬

‫تفاصيل التقييم الداخلي—المستوى العادي‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫المهارات التفاعلية‪ :‬التقييم‬
‫(بالضافة إلى ‪ 15‬دقيقة للتحضير)‬
‫الزمن ‪ 15–12‬دقيقة إ‬
‫النسبة‪% 25 :‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬نتشارك الكوكب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفردي على محاور المساق‪ :‬الهويات‪ ،‬التجارب‪ ،‬الب راعة البشريّ ة‪ ،‬التنظيم‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫يرتكز التقييم‬

‫الغرض من هذا التقييم هو قياس قدرة الطالب على الفهم وإنتاج التواصل في اللغة الهدف‪ ،‬واستعماله في تفاعل ناجح‪.‬‬

‫الفردي مدى قدرة الطالب على‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫قي م التقييم‬
‫يُ ِّ‬
‫•التواصل بوضوح وفعالي ة في مجموعة م تنوعة من السياقات ولمجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغ راض والغايات‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية و‪/‬أو متداخل الثقافات والجماهير‬
‫أ‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من الفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض أ‬
‫الفكار حول مجموعة من المواضيع‬
‫التقديمي والمحادثة‬
‫ّ‬ ‫•الفهم والتحليل والتأمل في سياق العرض‬
‫حددة للتحضير تحت إالش راف‪.‬‬
‫الفردي في المستوى العادي في اللغة “ب” إلى ثالثة أجزاء‪ ،‬تسبقها فترة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ينقسم التقييم‬

‫‪39‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫‪ 15‬دقيقة‬ ‫يُ شاهد الطالب حافزين مرئيين‪ ،‬يتع لّق كل منهما بمحور‬ ‫ال ش�اف‬
‫التحض� تحت إ‬
‫ي‬ ‫زمن‬
‫مرئي‬
‫مختلف من محاور المساق‪ .‬يجب تسمية كل حافز ّ‬
‫باللغة الهدف باسم المحور الذي يتع لّق به‪.‬‬
‫حض ر عرض اً‬
‫يختار الطالب أحد الحافزين المرئيين ويُ ِّ‬
‫تقديمي اً يرتبط ارتباط اً مباش راً بالحافز‪ .‬أثناء ذلك الوقت‪،‬‬
‫يُ سمح للطالب بتدوين مالحظات عمل موجزة‪.‬‬

‫‪ 4-3‬دقائق‬ ‫يصف الطالب الحافز المرئي ويربطه بالمحور ذي الصلة‬ ‫الجزء أ‬

‫الول‪ :‬العرض‬
‫وبالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬
‫‪ 5–4‬دقائق‬ ‫ن‬
‫الثا�‪ :‬نقاش المتابعة‬
‫درس مع الطالب في نقاش حول المحور‬ ‫الم ِّ‬
‫ينخرط ُ‬ ‫الجزء ي‬
‫قدمه الطالب‬ ‫أ‬
‫التوس ع حول ما ّ‬
‫ّ‬ ‫المعروض في الجزء الول‪ ،‬مع‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫في العرض‬
‫‪ 6-5‬دقائق‬ ‫درس والطالب مناقشة عامة حول محور إضافي‬ ‫الم ِّ‬
‫يعقد ُ‬ ‫الجزء الثالث‪ :‬المناقشة العامة‬
‫أ‬
‫واحد على القل يُ ؤخذ من المحاور الخمسة التي ارتكز‬
‫عليها المساق‪.‬‬

‫التحضير‬
‫سم ي كل منها اسم اً باللغة‬ ‫المرئي ة المرتبطة بالمحاور الخمسة التي درسها الطالب أثناء المساق ويُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫درس مجموعة من الحوافز‬ ‫الم ِّ‬
‫يختار ُ‬
‫توضيحي اً‬ ‫المرئي” صورة أو ملصق اً أو رسم اً‬ ‫الفردي في المستوى العادي‪ ،‬قد يكون “الحافز‬ ‫الشفهي‬ ‫أ‬
‫الهدف وفق اً للمحور‪ .‬لغ راض التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أو إعالن اً‪ .‬أي لغة تظهر بشكل طبيعي على الصورة ينبغي أن تكون بأقل قدر ممكن ويجب أن تكون باللغة الهدف‪ .‬ويجب أال تحتوي على‬
‫مي زة غير منصفة‪.‬‬
‫مفردات أو ت راكيب ربما تمنح الطالب ّ‬

‫المرئي الفعال هو الذي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الحافز‬

‫•يكون ذا صلة واضحة بأحد المحاور الخمسة في المساق‬

‫•يكون ذا صلة بثقافة اللغة الهدف‬
‫ولي ة لديهم‬
‫الد ّ‬
‫•يمنح الطالب الفرص لعرض العقلية ّ‬
‫•يُ ِّق دم نص اً مرئي اً كافي اً للطالب ليصف مشهداً أو موقف اً‬

‫تفسير شخصي‬
‫ٍ‬ ‫•يُ م ِّك ن الطالب من تقديم‬
‫درس من توجيه الطالب في ُم حادثة أوسع‬
‫الم ِّ‬
‫•يُ م ِّك ن ُ‬
‫•يكون ذا صلة واهتمام للفئة العمرية للطالب‬
‫يجب أال يرى الطالب هذه الحوافز قبل االختبار‪.‬‬

‫يتقدمون لالختبار‪ .‬إذا كان هناك أكثر من عشرة طالب‬

‫يُ مكن استخدام نفس الحوافز الخمسة مع عشرة طالب بحد أقصى من الطالب الذين ّ‬
‫يتقدمون لالختبار‪ ،‬يجب تحضير حافزين مرئيين من كل محور‪.‬‬
‫ّ‬

‫درس توزيع الحوافز المرئية لضمان حصول كل طالب على حافزين يتعلق كل واحد‬
‫الم ِّ‬
‫قدم الجدول أدناه مثاال ً على كيف يُ مكن أن يختار ُ‬
‫يُ ِّ‬
‫درسون في أن يكون لديهم نسختان من كل حافز في حال كانت ترتيبات موقع االختبار تتطلب أن‬
‫الم ِّ‬
‫منهما بمحور مختلف‪ .‬ربما يرغب ُ‬
‫أ‬
‫يتقدم للجزاء ‪ 3-1‬من االختبار‪.‬‬
‫يكون هناك طالب في مرحلة “التحضير تحت إالش راف” في نفس الوقت مع طالب آخر ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪40‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫بحد أقىص ‪ 40‬طالباً‬ ‫بحد أقىص ‪ 30‬طالباً‬ ‫بحد أقىص ‪ 20‬طالباً‬ ‫بحد أقىص ‪ 10‬طالب‬
‫إجمال ‪ 10‬حوافز‬
‫ي‬ ‫إجمال ‪ 10‬حوافز‬
‫ي‬ ‫إجمال ‪ 10‬حوافز‬
‫ي‬ ‫إجمال ‪ 5‬حوافز‬
‫ي‬
‫(‪ 2‬من كل محور)‬ ‫(‪ 2‬من كل محور)‬ ‫(‪ 2‬من كل محور)‬ ‫(حافز من كل محور)‬
‫الحوافز‬ ‫الطالب‬ ‫الحوافز‬ ‫الطالب‬ ‫الحوافز‬ ‫الطالب‬ ‫الحوافز‬ ‫الطالب‬
‫المرئ ّية‬ ‫المرئ ّية‬ ‫المرئ ّية‬ ‫المرئ ّية‬
‫أ‪ + 2‬ب‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أ‪ + 2‬ب‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫أ‪ + 2‬ج‪1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫أ‪ + 1‬ج‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫أ‪ + 2‬ج‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أ‪ + 1‬ج‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫أ‪ + 2‬د‪1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫أ‪ + 1‬د‪2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أ‪ + 2‬د‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫أ‪ + 1‬د‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬ ‫الخ‬

‫الم تع لّق بأحد المحاور (مث الً‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ت شير أ‬

‫المرئي الول ُ‬
‫ّ‬ ‫سي م ِّث ل أ‪ 1‬الحافز‬
‫المرئي ة‪ .‬على سبيل المثال‪ُ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الحرف المذكورة أعاله إلى محور الحوافز‬ ‫ُ‬
‫سي م ِّث ل ب‪ 1‬الحافز‬
‫الم تع لّق بنفس المحور (“نتشارك الكوكب”)‪ .‬وباتباع هذا النمط‪ُ ،‬‬ ‫المرئي الثاني ُ‬
‫ّ‬ ‫وسيم ِّث ل أ‪ 2‬الحافز‬
‫ُ‬ ‫“نتشارك الكوكب”)‬
‫المرئي الثاني من نفس المحور (“التجارب”)‪.‬‬ ‫وسيم ِّث ل ب‪ 2‬الحافز‬ ‫الم تع لّق بمحور مختلف (مث الً‪“ ،‬التجارب”)‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫المرئي الول ُ‬
‫ّ‬
‫تقدم أكثر من ‪ 40‬طالب اً لالختبار‪،‬‬
‫سي عرض عليه حافزان فقط ليختار منهما‪ .‬وفي حال ّ‬ ‫تقدم لالختبار ُ‬ ‫أن كل طالب ُم ِّ‬
‫يُ رجى مالحظة ّ‬
‫الم ستخدمة في كل زوج ال تتع لّق‬
‫المرئي ة العشر في أزواج جديدة‪ ،‬لكن عليه ضمان ّأن الحوافز ُ‬
‫ّ‬ ‫درس إعادة ترتيب هذه الحوافز‬
‫للم ِّ‬
‫سي سمح ُ‬
‫ُ‬
‫بنفس المحور‪.‬‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫إجراء التقييم‬
‫يبدأ توقيت فترة التحضير التي ُم دتها ‪ 15‬دقيقة عندما تُ عرض على الطالب نسختان نظيفتان‪/‬كاملتان من الحافزين (من محورين‬
‫الفردي‪ .‬بعد اختيار الحافز‪ ،‬يكون لدى الطالب ما تبقى من‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫مختلفين) ليختار منهما الحافز الذي يرغب في استخدامه للتقييم‬
‫التقديمي‪ .‬أثناء وقت التحضير‪ ،‬يُ مكن أن يكتب الطالب ملحوظات عمل موجزة (‪ 10‬نقاط بحد‬
‫ّ‬ ‫الخمس عشرة (‪ )15‬دقيقة للتحضير للعرض‬
‫عد ُم سبق اً‪.‬‬
‫أقصى)‪ .‬ويجب استخدام تلك الملحوظات للرجوع إليها فقط وال يجب ق راءتها بصوت مرتفع كأنّ ها خطاب ُم ّ‬

‫يجب إالش راف على الطالب أثناء وقت التحضير‪ .‬ويُ منع حصول الطالب على مواد المساق‪ ،‬أو ملحوظات الصف‪ ،‬أو القواميس (بأي شكل)‪،‬‬
‫الخرى‪ .‬يجب إعطاء الطالب ورقة فارغة ليكتب عليها‬‫أو أجهزة الحاسوب‪ ،‬أو أجهزة الهاتف المحمول‪ ،‬أو معدات تكنولوجيا المعلومات أ‬
‫المرئي وأي ملحوظات كتبها الطالب أثناء فترة وقت التحضير التي مدتها ‪ 15‬دقيقة‬
‫ّ‬ ‫‪ 10‬ملحوظات بحد أقصى على شكل نقاط‪ .‬والحافز‬
‫درس ويحتفظ بها‪.‬‬‫الم ِّ‬
‫الفردي يجب أن يجمعها ُ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫الخاصة بالتقييم‬

‫العرض‬
‫الدراسي بدون اسم أو توقيع‪ ،‬يُ طلب من الطالب تج ّن ب استخدام أسمائهم في‬
‫ّ‬ ‫الم قرر‬
‫بما أنّ ه يجب على المدارس االحتفاظ بأعمال ُ‬
‫حدد هويتهم‪ .‬أثناء العرض‪ ،‬يجب على الطالب أن‪:‬‬
‫التقديمي ة أو أي معلومات أخرى يُ مكن أن تُ ّ‬
‫ّ‬ ‫عروضهم‬

‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫قدم وصف اً موجزاً للحافز‬
‫•يُ ِّ‬
‫المرئي بالمحور ذي الصلة من المساق‬
‫ّ‬ ‫•يربط الحافز‬
‫•يُ نشئ روابط واضحة مع الثقافة‪/‬الثقافات الهدف‬
‫المرئي‬ ‫الم شار إليها في الحافز‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫عب ر عن آرائه في الفكار ُ‬
‫•يُ ِّ‬
‫التقديمي ة التي تع لّمها الطالب‬
‫ّ‬ ‫قدم؛ العروض‬
‫الم َّ‬
‫المرئي ُ‬
‫ّ‬ ‫التقديمي عفوي اً وأن يرتبط ارتباط اً ُم حدداً بمحتوى الحافز‬
‫ّ‬ ‫يجب أن يكون العرض‬
‫قدم لن تحصل على عالمات‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ُم سبق اً عن الجوانب العامة لحد محاور المساق والتي ال تُ ر ِّك ز مباشرة على الفكار الواردة في الحافز‬
‫الم َّ‬
‫المرئي ُ‬
‫ّ‬
‫مرتفعة‪ .‬الطالب الذين ال ينشئون روابط واضحة مع الثقافة‪/‬الثقافات الهدف لن يحصلوا على عالمات كاملة في المعيار “ب‪.”1‬‬

‫‪41‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫التغي رات التي تط رأ‬

‫ّ‬ ‫درس إلى‬
‫الم ِّ‬
‫الفردي‪ ،‬ينبغي أن يُ شير ُ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫من أجل طمأنة الطالب ومساعدتهم في التركيز على متطلبات التقييم‬
‫بين أ‬
‫الجزاء كل على حدة من خالل استعمال عبارة مالئمة‪.‬‬

‫الثناء‪ ،‬ما لم يكن من الواضح ّأن هناك‬ ‫ينبغي أن يستمر العرض التقديمي لمدة ‪ 4-3‬دقائق‪ ،‬وينبغي أال ي قاطع الم درس الطالب في تلك أ‬
‫َ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫درس أن يُ قاطع العرض وينتقل إلى‬ ‫الم ِّ‬
‫التقديمي‪ ،‬يُ توقع من ُ‬
‫ّ‬ ‫العرض‬ ‫الطالب‬ ‫يختتم‬ ‫لم‬ ‫إذا‬ ‫ابعة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫الدقيقة‬ ‫حاجة للإرشاد والتوجيه‪ .‬عند‬
‫آ‬
‫الفردي‪ ،‬باستعمال عبارة مثل “عذراً على المقاطعة‪ ،‬لكن يجب علينا االنتقال إلى الجزء التالي الن‪ ”.‬ال‬ ‫الشفهي‬ ‫الجزء الثاني من التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫درسون طالبهم قبل يوم االختبار بحيث ال يتشوش الطالب‬ ‫الم ِّ‬
‫حض ر ُ‬
‫يجب استخدام هذه العبارة بالضبط لكن من الممارسة الجيدة أن يُ ِّ‬
‫الم قاطعة الضرورية للحفاظ على توقيت النشاطات‪.‬‬ ‫بصورة غير مالئمة من ُ‬

‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫نقاش المتابعة الذي يرتكز على الحافز‬
‫أ‬
‫المرئي‪ .‬وهذه السئلة يجب أن‪:‬‬ ‫درس في نقاش بطرح أسئلة عن المحور الذي م ّث له الحافز‬
‫ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫التقديمي للطالب‪ ،‬يشرع ُ‬
‫ّ‬ ‫بعد انتهاء العرض‬

‫•تسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب في العرض‬

‫درس‬ ‫•تدعو الطالب إلى تفسير وتقويم أ‬
‫والم ِّ‬
‫المرئي ُ‬
‫ّ‬ ‫الفكار التي عرضها الحافز‬
‫•تشجع الروابط والمقارنات مع الخب رات والتجارب الثقافية أ‬
‫الخرى للطالب‬
‫•توفر الفرص للطالب لعرض فهمه وتقديره لثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬
‫•تشجع الطالب على االنخ راط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫الفردي لمدة ‪ 5-4‬دقائق وينبغي أن يمنح الطالب الفرصة لعرض القدرة على االنخ راط‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن يستمر هذا القسم من التقييم‬
‫درس أسئلة مفتوحة النهاية لكي يمنح الطالب الفرصة لالنخ راط الحقيقي‪،‬‬
‫الم ِّ‬
‫في محادثة حقيقية حول أحد المواضيع‪ .‬ينبغي أن يطرح ُ‬
‫مما يُ س ِّه ل تقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‪.‬‬

‫المناقشة العامة‬
‫الفردي من أجل تحضير الطالب لتغيير المحور‪.‬‬ ‫الشفهي‬ ‫أ‬
‫درس إشارة بأنهم سينتقلون إلى القسم الخير من التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫ينبغي أن يُ عطي ُ‬
‫أ‬
‫درس عبارة مثل “لننتقل إلى القسم الخير من االختبار‪ .‬أوالً‪ ،‬أود التحدث معك عن [المحور]”‪ .‬ويستمر هذا القسم‬‫الم ِّ‬
‫يُ مكن أن يستعمل ُ‬
‫لمدة ‪ 6-5‬دقائق وينبغي أن‪:‬‬
‫•ي قدم محوراً إضافي اً واحداً على أ‬
‫القل‬ ‫ُ ِّ‬
‫التطرق لها‬
‫ّ‬ ‫ضافي ة التي تم‬
‫•يسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب فيما يتعلق بالمحور‪/‬المحاور إال ّ‬
‫•يدعو الطالب إلى تفسير وتقويم أ‬
‫الفكار التي تبرز في المناقشة العامة‬
‫•يشج ع الروابط والمقارنات مع الخب رات والتجارب الثقافية أ‬
‫الخرى للطالب‬ ‫ِّ‬
‫•يوفر الفرص للطالب لعرض فهمه وتقديره لثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬
‫يشج ع الطالب على االنخ راط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫• ِّ‬
‫•يسمح بتقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫إدارة التقييم‬
‫الفردي للغة “ب” في المستوى العادي لمدة ‪ 12‬دقيقة بحد أدنى و‪ 15‬دقيقة بحد أقصى‪ .‬سيحصل‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•يجب أن يستمر التقييم‬
‫أ‬
‫الفردي أثناء السنة الخيرة من‬ ‫الشفهي‬ ‫الم متحنون على تعليمات بالتوقف عن االستماع بعد ‪ 15‬دقيقة‪ .‬يجب إجراء التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫المساق‪.‬‬
‫الفردي‪ .‬ويُ مكن إج راء االختبار داخل الصف أو خارجه لكن‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•يجب إمهال الطالب فترة زمنية مناسبة قبل موعد إج راء التقييم‬
‫أ‬
‫خارجي ة مثل جرس المدرسة وإعالنات المدرسة‪ ،‬أو الشخاص الذين‬ ‫تشوش الطالب بأي مصادر إلهاء‬
‫ّ‬ ‫يجب الحرص لضمان عدم ّ‬
‫يدخلون الغرفة‪ ،‬أو أي مصادر إلهاء صوتية أو بصرية من خارج الغرفة‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪42‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫•يجب أال يصطحب الطالب الهواتف النقالة ومعدات تكنولوجيا المعلومات أ‬

‫الخرى معهم إلى غرفة االختبار‪.‬‬
‫حدد إلى أن تُ دخل‬ ‫أ‬
‫للم عايرة لن تُ َّ‬
‫الم ختارة ُ‬
‫العي نات ُ‬
‫الم عايرة الخارجية‪ .‬لكن ّ‬
‫الفردي لغ راض ُ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•س ُت ستخدم تسجيالت التقييم‬
‫ولي ة ‪IBIS‬؛ لذلك من المهم جداً تسجيل جميع الطالب وأن تكون التسجيالت‬ ‫الد ّ‬
‫درس في نظام معلومات البكالوريا ّ‬‫الم ِّ‬
‫عالمات ُ‬
‫عالية الجودة‪.‬‬
‫•ال يجب إيقاف التسجيل أو تعديله بأي وسيلة تحت أي ظرف كان‪.‬‬
‫الفردي تقريبية ولكن يجب االلتزام بها قدر إالمكان بدون تشويش الطالب‪ .‬من المهم جداً‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫حددة للتقييم‬ ‫الم ّ‬
‫•التوقيتات ُ‬
‫تناول أ‬
‫القسام الثالثة تناوال ً مناسب اً‪.‬‬
‫درس على التفاعل مع الطالب لتسهيل المناقشة الحقيقية ولكن يجب عليه عدم الهيمنة على المحادثة‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫شج ع ُ‬
‫•يُ َّ‬

‫الفردي وتقييمه‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫الم د ِّرس في إجراء التقييم‬
‫دور ُ‬
‫درس مسؤول عن‪:‬‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬

‫الفردي هو تقييم قدرة الطالب على إالنتاج والفهم والتفاعل باستعمال اللغة الهدف‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•إدراك ّأن الغرض من التقييم‬
‫سج ل دقيق‬
‫الفردي والحفاظ على ّ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫المرئي ة للتقييم‬
‫ّ‬ ‫•ضمان تحضير العدد الصحيح والمجموعة الصحيحة من الحوافز‬
‫الم ستخدم‬
‫للتوزيع ُ‬
‫الفردي فهم اً واضح اً جداً إ‬
‫بالضافة إلى معايير التقييم‬ ‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•فهم تنسيق التقييم‬
‫أ‬
‫صم مة لمنح الطالب كل فرصة إلظهار القدر الكامل للمهارات اللغوية‬ ‫كي فة وفق اً لقدرة الطالب ُ‬
‫وم َّ‬ ‫•ضمان ّأن السئلة المطروحة ُم َّ‬
‫للطالب‬
‫تصع ب الطالب في فهمها‪ ،‬من أجل دعم الطالب والحفاظ على انسياب المحادثة‬
‫•إعادة صياغة السؤال أو العبارة‪ ،‬إذا ّ‬
‫•تج ّن ب تصحيح الطالب أو الهيمنة على المحادثة‬
‫•ضمان حصول الطالب على الوقت الكافي للإجابة على أ‬
‫السئلة‬

‫معايير التقييم الداخلي—المستوى العادي‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫النتاج ّي ة والتفاعل ّي ة‪ :‬التقييم‬
‫المهارات إ‬
‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬
‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المنطوقة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت الت راكيب النحويّ ة ُم ّ‬

‫‪43‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫•إلى أي مدى تُ ساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬

‫•إلى أي مدى يُ ؤثِّر اللفظ والتنغيم على التواصل؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬

‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة أحيان اً‪.‬‬
‫تم استخدام ت راكيب نحوية بسيطة‪.‬‬
‫تحتوي اللغة أخطاء في الت راكيب البسيطة‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫ً‬
‫الخرى‪ .‬أ‬
‫الخطاء اللفظية ُم تكررة وتُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫يتأثر اللفظ والتنغيم باللغة‪/‬اللغات أ‬

‫فع ال جزئي اً‪.‬‬

‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة‪.‬‬
‫تم استخدام بعض الت راكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام ت راكيب أكثر تعقيداً‪.‬‬
‫الكثر تعقيداً‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب في الت راكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في الت راكيب أ‬
‫التواصل أحيان اً‪.‬‬
‫الخطاء اللفظية ال ت عيق التواصل في معظم أ‬
‫الحيان‪.‬‬ ‫الخرى لكن أ‬
‫يتأثر اللفظ والتنغيم باللغة‪/‬اللغات أ‬
‫ُ‬
‫فع ال ودقيق في الغالب‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫والم عقدة ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫العرضي ة في الت راكيب النحويّ ة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫الخطاء‬
‫يسهل فهم اللفظ والتنغيم‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪44‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جداً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬

‫االصطالحي ة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبي رات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً استخدام اً فعاالً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫الخطاء البسيطة في الت راكيب النحوي ة أ‬
‫الكثر تعقيداً ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫ّ‬
‫يسهل فهم اللفظ والتنغيم وهما يساعدان على إيصال المعنى‪.‬‬

‫المعيار ب‪ :1‬الرسالة—الحوافز المرئ ّي ة‬

‫الم ختارة؟‬ ‫أ‬
‫ما مدى صلة الفكار بالحوافز ُ‬

‫التقديمي؟‬
‫ّ‬ ‫•ما مدى نجاح الطالب في االنخ راط مع الحافز في العرض‬
‫•ما مدى جودة ارتباط أ‬
‫الفكار بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫العرض ال عالقة له بالحافز في الغالب‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬
‫يقتصر العرض على ذكر أوصاف الحافز‪ ،‬أو جزء منها‪ .‬قد تكون هذه أ‬
‫الوصاف ناقصة‪.‬‬
‫العرض غير مرتبط ارتباط اً واضح اً بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬
‫العرض ذو صلة بالحافز في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫شخصي ة بسيطة تتع لّق بالحافز‪ ،‬مع التركيز على التفاصيل الصريحة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫قدم الطالب أوصاف اً وتفسي رات‬
‫يُ ِّ‬
‫العرض مرتبط في الغالب بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬
‫العرض ذو صلة بالحافز باستمرار ويبني على التفاصيل الصريحة والضمن ّي ة‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫الشخصي ة التي تتع لّق بالحافز‪.‬‬ ‫ي قدم العرض أ‬
‫الوصاف والتفسي رات‬
‫ّ‬ ‫ُ ِّ‬
‫ينشئ العرض روابط اً واضحة بالثقافة‪/‬الثقافات الهدف‪.‬‬

‫المعيار ب‪ :2‬الرسالة—المحادثة‬
‫ما مدى صلة أ‬
‫الفكار في المحادثة؟‬
‫•ما مدى مالءمة وشمول رد الطالب على أ‬
‫السئلة في المحادثة؟‬
‫•ما مدى عمق إجابات الطالب على أ‬
‫السئلة؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫السئلة‪.‬‬ ‫يواجه الطالب صعوبة باستمرار في تناول أ‬ ‫‪2-1‬‬
‫وتتوس ع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫تتطور‬
‫َّ‬ ‫بعض إالجابات مالئمة ونادراً ما‬
‫إالجابات محدودة المجال والعمق‪.‬‬

‫‪45‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫إجابات الطالب ذات صلة أ‬

‫بالسئلة في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫ويتوس ع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫يتطور‬
‫َّ‬ ‫معظم إالجابات مالئمة وبعضها‬
‫إالجابات شاسعة المجال والعمق في الغالب‪.‬‬
‫والتوس ع‪.‬‬ ‫التطور‬ ‫إجابات الطالب ذات صلة أ‬
‫بالسئلة باستمرار وتعرض بعض‬ ‫‪6-5‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وس عة باستم رار‪.‬‬
‫وم ّ‬
‫تطورة ُ‬
‫وم ّ‬‫إالجابات مالئمة ُ‬
‫الم حاور‪.‬‬
‫الشخصي ة و‪/‬أو محاوالت االنخ راط مع ُ‬
‫ّ‬ ‫إالجابات شاسعة المجال والعمق‪ ،‬بما في ذلك التفسي رات‬

‫المعيار (ج)‪ :‬المهارات التفاعلية—التواصل‬

‫إلى أي مدى يفهم الطالب ويتفاعل؟‬
‫•ما مدى نجاح الطالب في التعبير عن أ‬
‫الفكار؟‬
‫الم حادثة؟‬
‫•ما مدى نجاح الطالب في االستم رار في ُ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫االستيعاب والتفاعل محدودان‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬
‫قدم الطالب إجابات محدودة باللغة الهدف‪.‬‬
‫يُ ِّ‬
‫المشاركة محدودة‪ .‬يجب تك رار معظم أ‬
‫السئلة و‪/‬أو إعادة صياغتها‪.‬‬
‫االستيعاب والتفاعل متواصالن في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫قدم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب في الغالب‪.‬‬
‫يُ ِّ‬
‫المشاركة متواصلة في الغالب‪.‬‬
‫االستيعاب والتفاعل متواصالن باستمرار‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬
‫قدم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب‪.‬‬
‫يُ ِّ‬
‫الم ستقلة‪.‬‬
‫المشاركة متواصلة مع بعض المساهمات ُ‬

‫تفاصيل التقييم الداخلي—المستوى العالي‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫المهارات التفاعلية‪ :‬التقييم‬
‫(بالضافة إلى ‪ 20‬دقيقة للتحضير)‬
‫المدة‪ 15-12 :‬دقيقة إ‬
‫النسبة‪% 25 :‬‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫الفردي على مقتطف بحد أقصى ‪ 300‬كلمة تقريب اً مأخوذ من أحد العمال الدبية التي ُد ِر َس ت في الصف كجزء من‬ ‫الشفهي‬ ‫يرتكز التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مساق اللغة “ب” في المستوى العالي‪.‬‬

‫الغرض من هذا التقييم هو قياس قدرة الطالب على الفهم وإنتاج التواصل في اللغة الهدف‪ ،‬واستعمالها في تفاعل ناجح‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪46‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫الفردي مدى قدرة الطالب على‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫قي م التقييم‬
‫يُ ِّ‬
‫•التواصل بوضوح وفعالي ة في مجموعة م تنوعة من السياقات ولمجموعة م تنوعة من أ‬
‫الغ راض والغايات‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫•فهم واستخدام اللغة المناسبة لمجموعة من السياقات البينشخصية ومتداخلة الثقافات‬
‫•فهم واستخدام اللغة للتعبير عن مجموعة من أ‬
‫الفكار واالستجابة لها بطالقة ودقة‬
‫•تحديد وتنظيم وعرض أ‬
‫الفكار حول مجموعة من المواضيع‬
‫التقديمي والمحادثة‬
‫ّ‬ ‫•الفهم والتحليل والتأمل في سياق العرض‬
‫حددة للتحضير تحت إالش راف‪.‬‬
‫الفردي في المستوى العالي في اللغة “ب” إلى ثالثة أجزاء‪ ،‬تسبقها فترة ُم ّ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ينقسم التقييم‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫يُ عرض مقتطفان على الطالب كل منهما بحد أقصى ‪300‬‬ ‫ال ش�اف‬
‫التحض� تحت إ‬
‫ي‬ ‫زمن‬
‫كلمة تقريب اً‪ :‬مقتطف واحد من العملين أ‬
‫الدبيين اللذين‬
‫ُد ِرسا أثناء المساق‪.‬‬
‫حض ر عرض اً تقديمي اً يُ ر ِّك ز‬
‫يختار الطالب أحد المقتطفين ويُ ِّ‬
‫على محتوى المقتطف‪ .‬أثناء ذلك الوقت‪ ،‬يُ سمح للطالب‬
‫بتدوين مالحظات عمل موجزة‪.‬‬
‫‪ 4-3‬دقائق‬ ‫يعرض الطالب المقتطف‪ .‬يُ مكن أن يعرض الطالب‬ ‫الجزء أ‬
‫الول‪ :‬العرض‬
‫دبي‪ ،‬ولكن يجب عليه أن‬ ‫أ‬
‫المقتطف وعالقته بالعمل ال ّ‬
‫الحداث أ‬
‫والفكار والرسائل‬ ‫يقضي غالبية العرض في مناقشة أ‬
‫الواردة في المقتطف ذاته‪.‬‬
‫‪ 5–4‬دقائق‬ ‫ن‬
‫الثا�‪ :‬نقاش المتابعة‬
‫درس مع الطالب في نقاش حول المقتطف الذي‬ ‫الم ِّ‬
‫ينخرط ُ‬ ‫الجزء ي‬
‫قدمها‬
‫التوس ع حول المالحظات التي ّ‬
‫ّ‬ ‫قدمه الطالب‪ ،‬مع‬
‫ّ‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الطالب في العرض‬
‫‪ 6-5‬دقائق‬ ‫درس والطالب مناقشة عامة باستعمال محور أو‬
‫الم ِّ‬
‫يعقد ُ‬ ‫الجزء الثالث‪ :‬المناقشة العامة‬
‫اسي كنقطة بداية‪.‬‬
‫أكثر من المحاور الخمسة في المنهج الدر ّ‬

‫التحضير‬
‫يختار الم درس مجموعة من المقتطفات بحد أقصى ‪ 300‬كلمة تقريب اً لكل منها‪ ،‬ت ؤخذ من كال العملين أ‬
‫الدبيين اللذين ُد ِر َس ا في الصف‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ ِّ‬
‫دبي الذي أخذت منه (العنوان والكاتب)‪ .‬ال يجب عرض الصفحة‪/‬‬ ‫يجب نسخ المقتطفات على ورقة فارغة وتسميتها للإشارة إلى العمل أ‬
‫ال‬
‫ّ‬
‫دبي أل ّن الطالب قد يرغب في تدوين المالحظات على المقتطف ليكون بوسعه‬ ‫أ‬
‫الصفحات ذات الصلة على الطالب من نسخة العمل ال ّ‬
‫مناقشة المحتوى بشكل أفضل‪ .‬ولدعم الطالب‪ ،‬يجب أن يتيح المقتطف للطالب استعمال مجموعة واسعة من الت راكيب النحويّ ة وتوفير‬
‫التقديمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفرص لتحفيز النقاش عقب العرض‬

‫دبي الفعال هو الذي‪:‬‬ ‫أ‬

‫المقتطف ال ّ‬
‫العمال أ‬
‫الدبية التي ُد ِر َس ت في الصف‬ ‫•يسهل تحديده من أحد أ‬

‫تنوعة‬
‫الم ّ‬
‫•يمنح الطالب الفرص لعرض التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫مشهد أو موقف في المقتطف‬
‫ٍ‬ ‫•يم ِّك ن الطالب من االنخ راط في‬

‫‪47‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫شخصي للمقتطف‬
‫ّ‬ ‫تفسير‬
‫ٍ‬ ‫•يُ م ِّك ن الطالب من تقديم‬
‫درس في محادثة عن المقتطف‬
‫الم ِّ‬
‫•يُ م ِّك ن الطالب من االنخ راط بنشاط مع ُ‬
‫درس من طرح أسئلة تكون فريدة من نوعها لكل طالب‬
‫الم ِّ‬
‫•يُ م ِّك ن ُ‬
‫يتعدى ستة‬
‫ّ‬ ‫الفردي على عدد الطالب في الصف ولكن مجموعها لن‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫سيعتمد عدد المقتطفات المختلفة التي س ُت ختار للتقييم‬
‫أدبي)‪.‬‬
‫مقتطفات (ثالثة من كل عمل ّ‬
‫ما يلي مثال على كيف ي مكن أن يختار الم درس توزيع المقتطفات أ‬
‫الدبية لضمان حصول كل طالب على مقتطفين أدبيين يتعلق كل واحد‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ‬
‫دبي ة التي ُد ِر َس ت أثناء المساق‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫منهما بالعمال ال ّ‬

‫‪ 5‬طالب أو ث‬
‫أك�‬ ‫بحد أقىص ‪ 4‬طالب‬
‫إجمال ‪ 6‬مقتطفات‬
‫ي‬ ‫إجمال ‪ 4‬مقتطفات‬
‫ي‬
‫(‪ 3‬من كل عمل)‬ ‫(‪ 2‬من كل عمل)‬
‫المقتطفات‬ ‫الطالب‬ ‫المقتطفات‬ ‫الطالب‬
‫أ‪ + 1‬ب‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫أ‪ + 1‬ب‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أ‪ + 1‬ب‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫أ‪ + 1‬ب‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أ‪ + 2‬ب‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫أ‪ + 2‬ب‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫أ‪ + 2‬ب‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫أ‪ + 2‬ب‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫أ‪ + 2‬ب‪3‬‬ ‫‪6‬‬
‫الخ‬ ‫الخ‬

‫دبي‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬

‫الم قتطف‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يُ م ِّث ل أ‪ 1‬المقتطف الول من العمل ال ّ‬ ‫دبي الذي اُختير منه ُ‬ ‫يُ شير الحرفان “أ” و”ب” أعاله إلى العمل ال ّ‬
‫الدبي أ‬
‫الول ويُ م ِّث ل ب‪2‬‬ ‫الدبي الثاني‪ .‬وباتباع هذا النمط‪ ،‬ي م ث ل أ‪ 2‬المقتطف الثاني من العمل أ‬
‫الول من العمل أ‬ ‫الول وي م ث ل ب‪ 1‬المقتطف أ‬
‫أ‬
‫ّ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ِّ‬
‫دبي الثاني‪.‬‬ ‫أ‬
‫المقتطف الثاني من العمل ال ّ‬
‫سي عرض عليه مقتطفان اثنان فقط ليختار منهما‪.‬‬
‫تقدم لالختبار ُ‬
‫يُ رجى مالحظة ّأن كل طالب ُم ِّ‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫إجراء التقييم‬
‫الفردي‪ .‬يبدأ توقيت فترة التحضير التي‬ ‫الشفهي‬ ‫يجب أال يعرف الطالب م قدم اً أي المقتطفات أ‬
‫الدبية س ُت ختار لالستعمال في التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ َّ‬
‫م دتها ‪ 20‬دقيقة عندما ت عرض على الطالب نسختان نظيفتان‪/‬كاملتان من المقتطفين (واحد من كل عمل من العملين أ‬
‫الدبيين اللذين‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫تقديمي عن‬
‫ّ‬ ‫لعرض‬ ‫للتحضير‬ ‫دقيقة‬ ‫(‪)20‬‬ ‫العشرين‬ ‫من‬ ‫تبقى‬ ‫ما‬ ‫الطالب‬ ‫لدى‬ ‫يكون‬ ‫المقتطف‪،‬‬ ‫اختيار‬ ‫بعد‬ ‫منهما‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ا‬‫واحد‬ ‫ليختار‬ ‫ا)‬ ‫س‬ ‫ر‬
‫ُِ َ‬‫د‬
‫خص ص‪.‬‬ ‫الم‬ ‫المقتطف‬ ‫في‬ ‫الواردة‬ ‫والرسائل‬ ‫فكار‬‫الحداث والشخصي ات أ‬
‫وال‬ ‫المقتطف‪ ،‬ي ر ِّك ز أساس اً على أ‬
‫ُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫العمال أ‬
‫الدبية‬ ‫يجب الش راف على الطالب أثناء وقت التحضير‪ .‬وي منع حصول الطالب على مواد المساق‪ ،‬أو ملحوظات الصف‪ ،‬أو نسخ من أ‬
‫ُ‬ ‫إ‬
‫أ‬
‫المدروسة‪ ،‬أو القواميس (بأي شكل)‪ ،‬أو أجهزة الهاتف المحمول‪ ،‬أو أجهزة الحاسوب‪ ،‬أو معدات تكنولوجيا المعلومات الخرى‪ .‬يجب إعطاء‬
‫الطالب ورقة فارغة ليكتب عليها ‪ 10‬ملحوظات بحد أقصى على شكل نقاط‪ .‬ويجب استخدام تلك الملحوظات للرجوع إليها فقط وال يجب‬
‫عد ُم سبق اً كجزء من االختبار‪ .‬وأي ملحوظات كتبها الطالب أثناء فترة وقت التحضير التي مدتها ‪20‬‬‫ق راءتها بصوت مرتفع كأنّ ها خطاب ُم ّ‬
‫درس ويحتفظ بها في نهاية المقابلة مع كل طالب‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫الفردي‪ ،‬ونسخة المقتطف‪ ،‬يجب أن يجمعها ُ‬ ‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫دقيقة الخاصة بالتقييم‬

‫العرض‬
‫الدراسي بدون اسم أو توقيع‪ ،‬يُ طلب من الطالب تج ّن ب استخدام أسمائهم في‬
‫ّ‬ ‫الم قرر‬
‫بما أنّ ه يجب على المدارس الحفاظ على أعمال ُ‬
‫حدد هويتهم‪ .‬أثناء العرض‪ ،‬يجب على الطالب أن‪:‬‬‫التقديمي ة أو أي معلومات أخرى يُ مكن أن تُ ّ‬
‫ّ‬ ‫عروضهم‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪48‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫لخ ص المقتطف‬
‫•يُ َّ‬
‫دبي ككل‬ ‫أ‬
‫•يربط المقتطف بإيجاز بالعمل ال ّ‬
‫والحداث أ‬
‫والفكار والمحاور المعروضة في المقتطف‬ ‫•ي عب ر عن آرائه في الشخصي ات أ‬
‫ّ‬ ‫ُ ِّ‬
‫التدرب عليها من قبل حول الجوانب‬
‫ّ‬ ‫التقديمي ة التي تم‬
‫ّ‬ ‫قدم‪ .‬العروض‬ ‫التقديمي تحديداً بمحتوى المقتطف ُ‬
‫الم َّ‬ ‫ّ‬ ‫يجب أن يتصل العرض‬
‫قدم‪ ،‬ليست‬ ‫أ‬
‫الم َّ‬
‫التقديمي ة على ط راز “العرض الناقد للكتب”‪ ،‬الذي ال يُ ر ِّك ز مباشرة على محتوى المقتطف ُ‬
‫ّ‬ ‫دبي أو العروض‬
‫العامة للعمل ال ّ‬
‫هي الهدف من هذا التمرين‪.‬‬

‫الثناء‪ ،‬ما لم يكن من الواضح ّأن هناك‬ ‫ينبغي أن يستمر العرض التقديمي لمدة ‪ 4-3‬دقائق‪ ،‬وينبغي أال ي قاطع الم درس الطالب في تلك أ‬
‫َ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫درس أن يُ قاطع العرض وينتقل إلى‬ ‫الم ِّ‬
‫التقديمي‪ ،‬يُ توقع من ُ‬
‫ّ‬ ‫العرض‬ ‫الطالب‬ ‫يختتم‬ ‫لم‬ ‫إذا‬ ‫ابعة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫الدقيقة‬ ‫حاجة للإرشاد والتوجيه‪ .‬عند‬
‫آ‬
‫الفردي‪ ،‬باستعمال عبارة مثل “عذراً على المقاطعة‪ ،‬لكن يجب علينا االنتقال إلى الجزء التالي الن‪ ”.‬ال‬ ‫الشفهي‬ ‫الجزء الثاني من التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫درسون طالبهم قبل يوم االختبار بحيث ال يتشوش الطالب‬ ‫الم ِّ‬
‫حض ر ُ‬
‫يجب استخدام هذه العبارة بالضبط لكن من الممارسة الجيدة أن يُ ِّ‬
‫الم قاطعة الضرورية للحفاظ على توقيت النشاطات‪.‬‬ ‫بصورة غير مالئمة من ُ‬

‫دبي‬ ‫أ‬
‫نقاش المتابعة الذي يرتكز على المقتطف ال ّ‬
‫الدبي‪ .‬وهذه أ‬
‫السئلة يجب‬ ‫بعد انتهاء العرض التقديمي للطالب‪ ،‬يشرع الم درس في نقاش بطرح أسئلة عن الجوانب الم تنوعة للمقتطف أ‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ّ‬
‫أن‪:‬‬

‫•تسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب في العرض‬

‫درس‬ ‫أ‬
‫الم ِّ‬
‫•تدعو الطالب إلى تفسير وتقويم الفكار التي عرضها المقتطف أو ُ‬
‫•تشج ع الروابط والمقارنات مع الخب رات والتجارب الثقافية أ‬
‫الخرى للطالب‪ ،‬كما هو مالئم‬ ‫ِّ‬
‫•توفر الفرص للطالب لعرض فهم وتقدير ثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬
‫شج ع الطالب على االنخ راط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫•تُ ِّ‬
‫الفردي لمدة ‪ 5-4‬دقائق وينبغي أن يمنح الطالب الفرصة لعرض القدرة على االنخ راط‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أن يستمر هذا القسم من التقييم‬
‫درس أسئلة مفتوحة النهاية لكي يمنح الطالب الفرصة لالنخ راط الحقيقي‪،‬‬
‫الم ِّ‬
‫في محادثة حقيقية حول أحد المواضيع‪ .‬ينبغي أن يطرح ُ‬
‫مما يُ س ِّه ل تقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‪.‬‬

‫المناقشة العامة‬
‫الفردي من أجل تحضير الطالب لالنتقال إلى‬ ‫الشفهي‬ ‫أ‬
‫درس إشارة بأنهم سينتقلون إلى القسم الخير من التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫ينبغي أن يُ عطي ُ‬
‫المناقشة العامة‪ .‬ويستمر هذا القسم لمدة ‪ 6-5‬دقائق وينبغي أن‪:‬‬

‫•يستخدم محور أو أكثر من محاور المساق كنقطة بداية‬

‫التطرق لها‬
‫ّ‬ ‫ضافي ة التي تم‬
‫•يسعى إلى التوضيح أو توسيع المالحظات التي قدمها الطالب فيما يتعلق بالمحور‪/‬المحاور إال ّ‬
‫•يدعو الطالب إلى تفسير وتقويم أ‬
‫الفكار التي تبرز في المناقشة العامة‬
‫•يشج ع الروابط والمقارنات مع الخب رات والتجارب الثقافية أ‬
‫الخرى للطالب‬ ‫ِّ‬
‫•يوفر الفرص للطالب لعرض فهمه وتقديره لثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‬
‫يشج ع الطالب على االنخ راط في محادثة حقيقية يعرض فيها أفضل قدراته‬
‫• ِّ‬
‫•يسمح بتقييم المهارات التفاعلية لدى الطالب‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫إدارة التقييم‬

‫‪49‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫الفردي للغة “ب” في المستوى العالي لمدة ‪ 12‬دقيقة بحد أدنى و‪ 15‬دقيقة بحد أقصى‪ .‬سيحصل‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•يجب أن يستمر التقييم‬
‫أ‬
‫الفردي أثناء السنة الخيرة من‬ ‫الشفهي‬ ‫الم متحنون على تعليمات بالتوقف عن االستماع بعد ‪ 15‬دقيقة‪ .‬يجب إجراء التقييم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫المساق‪.‬‬
‫الفردي‪ .‬ويُ مكن إج راء االختبار داخل الصف أو خارجه لكن‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•يجب إمهال الطالب فترة زمنية مناسبة قبل موعد إج راء التقييم‬
‫أ‬
‫خارجي ة مثل جرس المدرسة وإعالنات المدرسة‪ ،‬أو الشخاص الذين‬ ‫تشوش الطالب بأي مصادر إلهاء‬
‫ّ‬ ‫يجب الحرص لضمان عدم ّ‬
‫يدخلون الغرفة‪ ،‬أو أي مصادر إلهاء صوتية أو بصرية من خارج الغرفة‪.‬‬
‫•يجب أال يصطحب الطالب الهواتف النقالة ومعدات تكنولوجيا المعلومات أ‬
‫الخرى معهم إلى غرفة االختبار‪.‬‬
‫حدد إلى أن تُ دخل‬ ‫أ‬
‫للم عايرة لن تُ َّ‬
‫الم ختارة ُ‬
‫العي نات ُ‬
‫الم عايرة الخارجية‪ .‬لكن ّ‬
‫الفردي لغ راض ُ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•س ُت ستخدم تسجيالت التقييم‬
‫ولي ة ‪IBIS‬؛ لذلك من المهم جداً تسجيل جميع الطالب وأن تكون التسجيالت‬ ‫الد ّ‬
‫درس في نظام معلومات البكالوريا ّ‬‫الم ِّ‬
‫عالمات ُ‬
‫عالية الجودة‪.‬‬
‫•ال يجب إيقاف التسجيل أو تعديله بأي وسيلة تحت أي ظرف كان‪.‬‬
‫الفردي تقريبية ولكن يجب االلتزام بها قدر إالمكان بدون تشويش الطالب‪ .‬من المهم جداً‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫حددة للتقييم‬ ‫الم ّ‬
‫•التوقيتات ُ‬
‫تناول أ‬
‫القسام الثالثة تناوال ً مناسب اً‪.‬‬
‫درس على التفاعل مع الطالب لتسهيل المناقشة الحقيقية ولكن يجب عليه عدم الهيمنة على المحادثة‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫شج ع ُ‬
‫•يُ َّ‬

‫الفردي وتقييمه‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫الم د ِّرس في إجراء التقييم‬
‫دور ُ‬
‫درس مسؤول عن‪:‬‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬

‫الفردي هو تقييم قدرة الطالب على فهم اللغة والتحدث بها‬

‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•إدراك ّأن الغرض من التقييم‬
‫سج ل دقيق للتوزيع‬ ‫أ‬
‫الفردي والحفاظ على ّ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫دبي ة للتقييم‬
‫•ضمان تحضير العدد والمجموعة الصحيحة من المقتطفات ال ّ‬
‫الم ستخدم‬
‫ُ‬
‫الفردي فهم اً واضح اً جداً إ‬
‫بالضافة إلى معايير التقييم‬ ‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫•فهم تنسيق التقييم‬
‫أ‬
‫صم مة لمنح الطالب كل فرصة إلظهار القدر الكامل للمهارات اللغوية‬ ‫كي فة وفق اً لقدرة الطالب ُ‬
‫وم َّ‬ ‫•ضمان ّأن السئلة المطروحة ُم َّ‬
‫للطالب‬
‫•إعادة صياغة السؤال أو العبارة‪ ،‬إذا أبدى الطالب صعوبة في فهمها‪ ،‬من أجل دعم الطالب والحفاظ على انسياب المحادثة‬
‫•تج ّن ب تصحيح الطالب أو الهيمنة على المحادثة‬
‫•ضمان حصول الطالب على الوقت الكافي للإجابة عن أ‬
‫السئلة‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪50‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫معايير التقييم الداخلي—المستوى العالي‬

‫الفردي‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫النتاج ّي ة والتفاعل ّي ة‪ :‬التقييم‬
‫المهارات إ‬
‫المعيار “أ”‪ :‬اللغة‬
‫ما مدى نجاح الطالب في إتقان اللغة المنطوقة؟‬

‫تنوعة؟‬
‫وم ّ‬‫•إلى أي مدى كانت المفردات مالئمة ُ‬
‫تنوعة؟‬
‫•إلى أي مدى كانت الت راكيب النحويّ ة ُم ّ‬
‫•إلى أي مدى تُ ساهم دقة اللغة في التواصل الفعال؟‬
‫•إلى أي مدى يُ ؤثِّر اللفظ والتنغيم على التواصل؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫مستوى إتقان اللغة محدود‪.‬‬ ‫‪3–1‬‬
‫المفردات مناسبة للمهمة أحيان اً‪.‬‬
‫تم استخدام بعض الت راكيب النحوية البسيطة‪ ،‬مع بعض المحاوالت الستخدام ت راكيب أكثر تعقيداً‪.‬‬
‫الكثر تعقيداً‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫تحتوي اللغة أخطاء في الت راكيب البسيطة والت راكيب أ‬
‫ً‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان بشكل عام لكنهما يُ عيقان التواصل أحيان اً‪.‬‬
‫فع ال جزئي اً‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪6–4‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة بشكل عام للمهمة ُ‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة وبعض الت راكيب النحوي ة أ‬
‫الكثر تعقيداً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫الكثر تعقيداً‪ .‬أ‬
‫الخطاء تُ عيق‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب مع الت راكيب البسيطة ولكن هناك أخطاء في الت راكيب أ‬
‫التواصل أحيان اً‪.‬‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان بشكل عام‪.‬‬
‫فع ال ودقيق في الغالب‪.‬‬
‫مستوى إتقان اللغة ّ‬ ‫‪9–7‬‬
‫االصطالحي ة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تنوعة‪ ،‬وتشمل استعمال التعبي رات‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة‪ُ ،‬‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً استخدام اً فعاالً‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫والم عقدة ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫العرضي ة في الت راكيب النحويّ ة البسيطة ُ‬
‫ّ‬ ‫الخطاء‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان في الغالب وال يُ عيقان التواصل‪.‬‬

‫‪51‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫التقييم الداخلي‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫مستوى إتقان اللغة دقيق في الغالب وفعال جداً‪.‬‬ ‫‪12–10‬‬
‫عزز الرسالة‪ ،‬وتشمل استعمال الهادف للتعبي رات‬
‫تنوعة بطريقة تُ ِّ‬
‫وم ّ‬‫المفردات مالئمة للمهمة ومتباينة ُ‬
‫االصطالحي ة‪.‬‬
‫ّ‬
‫تم استخدام مجموعة م تنوعة من الت راكيب النحوي ة البسيطة أ‬
‫والكثر تعقيداً استخدام اً انتقائي اً لتعزيز التواصل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫الخطاء البسيطة في الت راكيب النحوي ة أ‬
‫الكثر تعقيداً ال تُ عيق التواصل‪.‬‬ ‫اللغة دقيقة في الغالب‪ .‬أ‬
‫ّ‬
‫اللفظ والتنغيم واضحان جداً ويُ ِّ‬
‫عززان التواصل‪.‬‬

‫دبي‬ ‫أ‬
‫المعيار ب‪ :1‬الرسالة—المقتطف ال ّ‬
‫دبي؟‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ما مدى صلة الفكار بالمقتطف ال ّ‬
‫التقديمي؟‬ ‫دبي في العرض‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫•ما مدى نجاح الطالب في االنخ راط مع المقتطف ال ّ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫دبي في الغالب‪.‬‬ ‫أ‬

‫العرض ال عالقة له بالمقتطف ال ّ‬ ‫‪2-1‬‬
‫آ‬
‫بس طة وغير مدعومة في‬ ‫يستخدم الطالب المقتطف استخدام اً سطحي اً‪ .‬المالحظات والراء عامة ُ‬
‫وم َّ‬
‫الغالب‪.‬‬
‫دبي في الغالب‪.‬‬ ‫أ‬
‫العرض ذو صلة بالمقتطف ال ّ‬ ‫‪4-3‬‬
‫آ‬ ‫أ‬
‫بالشارة إلى‬ ‫دبي استخدام اً وافي اً‪ .‬بعض المالحظات والراء ُم َّ‬
‫طورة ومدعومة إ‬ ‫يستخدم الطالب المقتطف ال ّ‬
‫المقتطف‪.‬‬
‫وم قنع‪.‬‬ ‫أ‬
‫دبي باستمرار ُ‬ ‫العرض ذو صلة بالمقتطف ال ّ‬ ‫‪6-5‬‬
‫آ‬
‫بالشارة إلى‬
‫طورة بفعالية ومدعومة إ‬ ‫يستخدم الطالب المقتطف استخدام اً فعاالً‪ .‬المالحظات والراء ُم َّ‬
‫المقتطف‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪52‬‬

‫التقييم الداخلي‬

‫المعيار ب‪ :2‬الرسالة—المحادثة‬
‫ما مدى صلة أ‬
‫الفكار في المحادثة؟‬
‫•ما مدى مالءمة وشمول رد الطالب على أ‬
‫السئلة في المحادثة؟‬
‫•ما مدى عمق إجابات الطالب على أ‬
‫السئلة؟‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬
‫السئلة‪.‬‬ ‫يواجه الطالب صعوبة باستمرار في تناول أ‬ ‫‪2-1‬‬
‫وتتوس ع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫تتطور‬
‫َّ‬ ‫بعض إالجابات مالئمة ونادراً ما‬
‫إالجابات محدودة المجال والعمق‪.‬‬
‫إجابات الطالب ذات صلة أ‬
‫بالسئلة في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬
‫ويتوس ع‪.‬‬
‫َّ‬ ‫يتطور‬
‫َّ‬ ‫معظم إالجابات مالئمة وبعضها‬
‫إالجابات شاسعة المجال والعمق في الغالب‪.‬‬
‫والتوس ع‪.‬‬ ‫التطور‬ ‫إجابات الطالب ذات صلة أ‬
‫بالسئلة باستمرار وتعرض بعض‬ ‫‪6-5‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وس عة باستم رار‪.‬‬
‫وم ّ‬
‫تطورة ُ‬
‫وم ّ‬‫إالجابات مالئمة ُ‬
‫الم حاور‪.‬‬
‫الشخصي ة و‪/‬أو محاوالت االنخ راط مع ُ‬
‫ّ‬ ‫إالجابات شاسعة المجال والعمق‪ ،‬بما في ذلك التفسي رات‬

‫المعيار (ج)‪ :‬المهارات التفاعلية—التواصل‬

‫حد يفهم الطالب ويتفاعل؟‬
‫إلى أي ٍ‬
‫•ما مدى نجاح الطالب في التعبير عن أ‬
‫الفكار؟‬
‫الم حادثة؟‬
‫•ما مدى نجاح الطالب في االستم رار في ُ‬

‫اللفظي للمستوى‬
‫ّ‬ ‫التقدير‬ ‫الدرجة‬
‫ال يصل العمل إلى المعيار الموصوف في التقدي رات اللفظية أدناه‪.‬‬ ‫‪0‬‬

‫االستيعاب والتفاعل محدودان‪.‬‬ ‫‪2-1‬‬

‫قدم الطالب إجابات محدودة باللغة الهدف‪.‬‬

‫يُ ِّ‬
‫المشاركة محدودة‪ .‬يجب تك رار معظم أ‬
‫السئلة و‪/‬أو إعادة صياغتها‪.‬‬
‫االستيعاب والتفاعل متواصالن في الغالب‪.‬‬ ‫‪4-3‬‬

‫قدم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب في الغالب‪.‬‬

‫يُ ِّ‬
‫المشاركة متواصلة في الغالب‪.‬‬
‫االستيعاب والتفاعل متواصالن باستمرار‪.‬‬ ‫‪6-5‬‬

‫قدم الطالب إجابات باللغة الهدف ويعرض االستيعاب‪.‬‬

‫يُ ِّ‬
‫الم ستقلة‪.‬‬
‫المشاركة متواصلة مع بعض المساهمات ُ‬

‫‪53‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫أساليب التعليم والتع لّم‬

‫أساليب التعليم والتع ّل م في اللغة “ب”‬

‫طور الطالب المهارات ذات الصلة عبر جميع المجاالت التي تساعدهم في “تع لّم‬
‫من خالل أساليب التع لّم في مساقات اكتساب اللغة‪ ،‬يُ ِّ‬
‫كيف يتع لّمون”‪ .‬ويُ مكن تعليم أساليب التع لّم وتحسينها بالممارسة وتطويرها بشكل متزايد من خالل تنفيذ عدد من أساليب التعليم‪.‬‬

‫عد الطالب للنجاح في دراساتهم وحياتهم خارج‬ ‫توفر أساليب التع لّم إطاراً عام اً للطالب ليتأملوا في كيف يتع لّمون ويُ ِّ‬
‫عب روا عنه‪ .‬وهي تُ ُّ‬
‫الدولية والمبادئ التربويّ ة التي تُ ع ِّزز ب رامج‬
‫المدرسة‪ .‬لذلك‪ ،‬ينبغي دعم تدريس تع لّم اللغات بطرق تتوافق مع مالمح ُم تع لّم البكالوريا ّ‬
‫ولي ة‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫بداعي وتع لّم كيف نتع لّم وتعزيز العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫ولي ة‪ :‬تعزيز مهارات التفكير الناقد والتفكير إال‬
‫الد ّ‬
‫البكالوريا ّ‬

‫درسون مساقاتهم‪ ،‬يجب عليهم تبني أساليب التعليم ليتمكنوا من مساعدة الطالب في تحديد وتطوير مهارات التع لّم‬
‫الم ِّ‬
‫صم م ُ‬
‫عندما يُ ِّ‬
‫في مساق اكتساب اللغة‪.‬‬

‫أساليب التعليم‬
‫التعليم القائم على البحث واالستقصاء‬
‫ولي ة ‪ IB‬مبدأ ارتكاز التعليم على البحث واالستقصاء‪ .‬من سمات مالمح متع لّم البكالوريا‬
‫الد ّ‬
‫من المبادئ التربويّ ة التي تدعم ب رامج البكالوريا ّ‬
‫الم تع لِّمين متسائلين‪ ،‬حيث تُ رى العملية على أنّ ها شمل لتطوير الفضول الطبيعي لدى الطالب مع المهارات الضرورية‬ ‫ولي ة كون ُ‬
‫الد ّ‬
‫ّ‬
‫لتمكينهم من أن يُ صبحوا ُم تع لِّمي لغات مستقلين يسعون للتع لّم الذي يدوم مدى الحياة‪ .‬في حصص اكتساب اللغة‪ ،‬ينبغي تشجيع‬
‫الطالب على إيجاد المعنى والرسالة بأنفسهم‪ ،‬بأكبر قدر ممكن ضمن حدود خب رات تع لّمهم للغات‪.‬‬
‫إن التع لّم بالتجربة هو أحد أشكال أ‬
‫الساليب القائمة على البحث واالستقصاء‪“ .‬يُ شير مصطلح التعليم بالتجربة إلى نشاطات التع لّم التي‬ ‫ّ‬
‫الم تع لِّم مباشرة في الظاهرة قيد الدارسة” (كانتور ‪ .)1997‬إنّ ه نوع من البحث واالستقصاء الذي يُ مكن أن يحدث داخل بيئة الصف‬‫ُ‬ ‫شرك‬ ‫تُ‬
‫والزوار‪ ،‬وأيض اً خارج الصف من خالل الزيارات أو‬
‫ّ‬ ‫العادية من خالل استعمال مجموعة واسعة من الموارد اللغوية والمصنوعات الثقافية‬
‫اضي ة‪.‬‬
‫الواقعي ة أو االفت ر ّ‬
‫ّ‬ ‫ب رامج التبادل‬

‫الخرى للتع لّم القائم على البحث واالستقصاء‪ .‬في التع لّم القائم على حل‬ ‫الشكال أ‬
‫ي عد التع لّم القائم على حل المشكالت من أ‬
‫ُ ُّ‬
‫واقعي ة تُ عرض عليهم عادة بطريقة غير ُم ن ظّمة ومفتوحة النهاية في معظم‬‫ّ‬ ‫قدمون الحلول لمشكلة‬ ‫المشكالت‪ ،‬يُ ح لّل الطالب و يُ ِّ‬
‫الحيان‪ .‬ويصلح هذا النوع من المهمات للتعاون في مجموعات صغيرة من أجل تناول المحاور في برنامج اللغات (مثل “نتشارك الكوكب”)‬ ‫أ‬
‫المفاهيمي إلى خب رات تع لّم الطالب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وأيض اً توفير الفرص الوفيرة لجلب التركيز‬

‫التعليم الذي يُ ر ِّك ز على االستيعاب المبني على المفاهيم‬

‫خد َم ت مجموعة من خمسة‬ ‫أ‬ ‫المفاهيم هي أ‬
‫اسي ة وعبرها‪ .‬اس ُت ِ‬
‫الدر ّ‬
‫التنظيمي ة القويّ ة رحبة الفق التي لها عالقة ضمن مجاالت المواد ّ‬
‫ّ‬ ‫الفكار‬
‫اسي ة لمجموعة‬
‫االجتماعي‪ ،‬ونتشارك الكوكب) لتشكيل المناهج الدر ّ‬ ‫ّ‬ ‫مفاهيمي ة (الهويات‪ ،‬والتجارب‪ ،‬والب راعة البشريّ ة‪ ،‬والتنظيم‬
‫ّ‬ ‫محاور‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫اكتساب اللغة من أجل مساعدة الطالب في بناء قدراتهم لالنخراط مع الفكار المعقدة‪ .‬فمناقشة “الفكار الهامة” الكامنة وراء هذه‬
‫لغوي بعينه‪ .‬وهناك أيض اً رابط قوي بين‬
‫ّ‬ ‫المفاهيم الخمسة يُ مكن أن يساعد الطالب في فهم لماذا يستكشفون وحدة لغوية أو خيار‬
‫المادي‬
‫ّ‬ ‫التعليم من خالل المفاهيم ونقل الطالب إلى مستوى تفكير أعلى؛ على سبيل المثال‪ ،‬فهو يسمح للطالب باالنتقال من التفكير‬
‫جرد‪ ،‬ويُ س ِّه ل نقل التع لّم إلى السياقات الجديدة‪ ،‬مما يدعم تزامن التع لّم‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫إلى التفكير ُ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪54‬‬

‫أساليب التعليم والتع لّم في اللغة “ب”‬

‫يتطور في السياقات المحل ّي ة والعالم ّي ة‬

‫ّ‬ ‫التعليم الذي‬
‫ي شدد التع لّم الذي يحدث في سياق على معالجة الطالب للمعلومات الجديدة بربطها بلغتهم أ‬
‫الولى وخبرتهم الثقافية‪ ،‬وبالعالم من‬ ‫ُ ِّ‬
‫جردة في مواقف‬
‫الم ّ‬
‫وبالضافة إلى مساعدة الطالب على رؤية الروابط بين اللغات والثقافات‪ ،‬والمساعدة في تأسيس المفاهيم ُ‬ ‫حولهم‪ .‬إ‬
‫ولي ة‪ .‬وينبغي أن يكون‬
‫الد ّ‬
‫العالمي ة وتطوير العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الحياة الواقعية‪ ،‬هناك أيض اً رابط مهم بين وضع التع لّم في سياق ضمن السياقات‬
‫ولي ة تركيز كبير في حصص اكتساب اللغة بإتاحة الفرص للطالب الستكشاف مفاهيم المساق‪ ،‬مثل نتشارك الكوكب والتجارب‬ ‫الد ّ‬
‫للعقلية ّ‬
‫بالضافة إلى توفير الفرص للطالب للنظر في طبيعة بالد وأقاليم اللغة الهدف‪.‬‬
‫والب راعة البشريّ ة‪ ،‬إ‬

‫الجماعي والتعاون الفعال‬

‫ّ‬ ‫التعليم الذي يُ ر ِّك ز على العمل‬
‫درس والطالب‪ .‬تشمل‬ ‫الجماعي والتعاون بين الطالب لكنه يُ شير أيض اً إلى العالقة التعاونية بين ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ينطبق هذا المبدأ على تعزيز العمل‬
‫الم شتركة‪ .‬لذلك‪،‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫الجماعي ة والمناظ رات وتمثيل الدوار والنشاطات الخرى ذات الهداف ُ‬
‫ّ‬ ‫نشاطات التع لّم التعاوني نشاطات مثل المشاريع‬
‫التعاوني‪ .‬ومن الجوانب الرئيسة لتعزيز العالقة التعاونية بين‬
‫ّ‬ ‫هناك روابط وثيقة جداً بين المهارات االجتماعية‪ ،‬كالتفاوض والتع لّم‬
‫الراء والمقترحات حول ما فهمه الطالب وما لم يفهموه أثناء الدروس‪.‬‬ ‫الم درسين والطالب هو جانب تعزيز الحوار الفعال ومردود آ‬
‫ُ ِّ‬

‫الم تع ِّل مين‬

‫الم تمايز من أجل تلبية احتياجات جميع ُ‬
‫التعليم ُ‬
‫درسين لخبرات التع لّم التي تسمح للطالب ذوي‬ ‫الم ِّ‬
‫يهدف التمايز إلى استيعاب الطرق المختلفة التي يتع لّم بها الطالب وتصميم ُ‬
‫وتدرج التع لّم وتعزيز التع لّم‪ .‬وفي‬
‫االحتياجات المختلفة بتلبية أهداف التع لّم‪ .‬وهذه تشمل تأكيد الهويات وتثمين المعرفة المسبقة ّ‬
‫أ‬
‫تنوعة‪ ،‬والمعرفة باللغة الولى وخلفيات الطالب عندما يبدؤون دراسة برنامج اللغات‪ ،‬من المهم جداً أن يُ ِّ‬
‫حدد‬ ‫الم ّ‬
‫ظل خبرات التع لّم ُ‬
‫الم تمايزة لجميع الطالب‪.‬‬
‫درسون احتياجات التع لّم المختلفة لكل طالب في الصف وتوفير خب رات التع لّم ُ‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬

‫والنهائي)‬
‫ّ‬ ‫(التكويني‬
‫ّ‬ ‫التعليم الذي يثريه التقييم‬
‫درسون‪ ،‬و‪/‬أو‬‫الم ِّ‬
‫التكويني “جميع النشاطات التي يجريها ُ‬
‫ّ‬ ‫للتقييم دور مهم جداً في دعم التع لّم وفي قياس التع لّم‪ .‬يشمل التقييم‬
‫قدم المعلومات التي س ُت ستخدم كمردود آراء ومقترحات لتعديل نشاطات التعليم والتع لّم التي ينخرطون فيها” (بالك‬ ‫طالبهم‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫درسون لتحسين تع لّم الطالب؛ وهو يدور حول‬ ‫الم ِّ‬
‫التكويني هو أداة أو عملية يُ مكن أن يستخدمها ُ‬
‫ّ‬ ‫فإن التقييم‬
‫وويليام ‪ .)7 :1998‬لذلك ّ‬
‫والنهائي‬
‫ّ‬ ‫التكويني‬
‫ّ‬ ‫التقييم بهدف التع لّم‪ ،‬بدال ً من تقييم التع لّم فقط‪ .‬في صف اكتساب اللغة‪ ،‬ينبغي أن يكون هناك فرص للتقييم‬
‫نم وا مهاراتهم في اللغات‪.‬‬ ‫أ‬
‫درس وتقييم الق ران وفرص ليتأمل الطالب في تع لّمهم وأدائهم في أدوات التع لّم لكي يُ ّ‬‫الم ِّ‬
‫بقيادة ُ‬

‫أساليب التع ّل م‬
‫مهارات التفكير‬
‫المعرفي‪ ،‬والتأمل‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬والتفكير‬
‫ّ‬ ‫طور الطالب مجموعة من مهارات التفكير قد تشمل التفكير فوق‬ ‫من خالل اكتساب اللغة‪ ،‬يُ ِّ‬
‫مجرد حفظ المحتوى عن ظهر قلب ‪ -‬جز ٌء ال‬ ‫بداعي‪ ،‬والنقل‪ ،‬على سبيل المثال ال الحصر‪ّ .‬إن تطوير مهارات التفكير العليا ‪ -‬بدال ً من ّ‬
‫ّ‬ ‫إال‬
‫التعاوني ة القائمة على البحث‬
‫ّ‬ ‫يتجزأ من عملية تع لّم اللغات‪ .‬ويُ مكن تحقيق ذلك من خالل أساليب التعليم‪ ،‬مثل استخدام المهمات‬ ‫ّ‬
‫واالستقصاء لمنح الطالب الفرص الستكشاف اللغة والتراكيب التي تتعلق بمحور ما‪ .‬ويتس لّح الطالب بشكل أفضل لتولّي أدوارهم‬
‫المستقبلية كمواطنين عالميين عند حصولهم على فرصة تحليل وتركيب وتقويم المواضيع اللغوية من منظورهم الخاص والمناظير‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫المهارات البحثية‬
‫ثقافي ة مختلفة وتوسيع معرفتهم‬ ‫في اكتساب اللغة‪ ،‬ي تيح البحث للطالب استعمال الموارد أ‬
‫الصيلة الستكشاف أسئلة من منظورات‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫حدد لهم‪ .‬قد تشمل المهارات البحثية التفكير الناقد وحل‬
‫ُ ّ‬‫م‬ ‫اهتمام‬ ‫يعرض‬ ‫اتجاه‬ ‫أي‬ ‫في‬ ‫المختلفة‬ ‫بالثقافات‬ ‫اللغوية ومعرفتهم‬
‫أ‬
‫المشكالت والتحليل ومشاركة الفكار (التي قد تشمل اختيار موضوع ذي اهتمام من أجل استكشاف أحد المحاور الخمسة أو مفاهيم‬

‫‪55‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫أساليب التعليم والتع لّم في اللغة “ب”‬

‫بالضافة إلى إعادة الصياغة واالستشهاد بطريقة أمينة أكاديمي اً‪ .‬ويجب‬ ‫مساقات اكتساب اللغة) وإيجاد الموارد والمصادقة عليها وتقويمها‪ ،‬إ‬
‫أن يعرض الطالب عملهم أيض اً وأن يتأملوا في خبرتهم بطريقة تعرض موقف اً إيجابي اً تجاه التع لّم‪ .‬ومن بين الطرق الكثيرة التي يُ مكن‬
‫طول باللغة الهدف‪.‬‬ ‫الم َّ‬
‫طوروا مهاراتهم البحثية تكون عبر استكمال المقال ُ‬‫للطالب فيها أن يُ ِّ‬

‫المهارات التواصلية‬
‫يقع التواصل في قلب اكتساب اللغة‪ .‬وتستلزم تفاعالت التواصل الفعال باستخدام الصيغتين المنطوقة والمكتوبة‪ :‬تباحث المعنى‬
‫تنوعة من‬ ‫أ‬
‫والقناع وإقامة الحجة مع مجموعة ُم ّ‬
‫الخبار والوصف والرواية والشرح إ‬ ‫وتفسيره؛ والتبادل المترابط للفكار؛ والقدرة على إ‬
‫الفع ال ال يُ م ِّك ن الطالب من تطوير مهاراتهم اللغوية والثقة بالنفس فحسب‪ ،‬فهو يُ ع ِّزز‬
‫الجماهير وفي سياقات مختلفة‪ .‬والتواصل ّ‬
‫ولي ة من خالل زيادة الوعي‬
‫الد ّ‬
‫عزز العقلية ّ‬
‫تنوعة من خالل اختبار العالقات المتبادلة بين اللغة والثقافة ويُ ِّ‬
‫الم ّ‬
‫التفاهم ما بين الثقافات ُ‬
‫أ‬
‫تنوعة من البالد والقاليم‪.‬‬
‫باستعمال اللغة الهدف في مجموعة ُم ّ‬

‫المهارات االجتماعية‬
‫لكي يعمل الطالب بفعالي ة في صف اكتساب اللغة‪ ،‬يجب أن يكونوا ماهرين في التواصل االجتماعي والسلوك الم تع لّقين بكل من أ‬
‫الق ران‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولي ة أيض اً‪ ،‬مثل تفتح العقل على‬
‫الد ّ‬
‫التواصلي ة وبسمات مالمح متع لّم البكالوريا ّ‬
‫ّ‬ ‫وال راشدين‪ .‬وتتعلق هذه المهارات عن كثب بالمهارات‬
‫سبيل المثال‪ ،‬من خالل إظهار الطالب لتقديريهم للثقافة‪/‬ثقافات اللغة الهدف‪ّ .‬إن ال ّت عاون مهارة مهمة بشكل خاص ضمن فئة المهارات‬
‫درسين عند تخطيط‬ ‫االجتماعي ة‪ ،‬وهو يُ مكن أن يكون عام ال ً ُم ح ِّف زاً لمهارات التفكير العليا ولذلك ينبغي أن يكون في مقدمة اعتبارات ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ّ‬
‫وحدات العمل الخاصة بحصص اكتساب اللغة‪.‬‬

‫مهارات إدارة الذات‬

‫والثقافي ة‪ .‬وينبغي أن يعرضوا‬
‫ّ‬ ‫حس نوا قدراتهم اللغويّ ة‬
‫تقدمهم بينما ينموا ويُ ِّ‬
‫ينبغي أن يضع الطالب أهدافهم الخاصة بهم ويتأملوا في ّ‬
‫المبادرة والمثابرة وإرادة قوية للتع لّم باستقاللية‪ .‬ومن أمثلة ذلك أن يذهب الطالب إلى أبعد من متطلبات الصف واستعمال اللغة في‬
‫المحلي ليمارسوا معهم مهاراتهم اللغوية‪.‬‬ ‫المواقف الحياتية أو السعي ليجاد الم تحدثين أ‬
‫الصليين للغة في المجتمع‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫إ‬

‫المثال‬ ‫أساليب التعليم ‪...‬‬

‫الفني ة‪ ،‬وما إلى ذلك)‬
‫يُ عطى الطالب مجموعة من الموارد (على االنترنت‪ ،‬على ورق‪ ،‬المصنوعات ّ‬ ‫‪ ...‬قائمة عىل البحث واالستقصاء‬
‫الم مكنة للتحدي باستكشاف‬
‫تحد الستكماله‪ .‬ويجب عليهم البحث عن الحلول ُ‬ ‫بالضافة إلى ٍ‬
‫إ‬
‫قدمة إليهم‪.‬‬
‫الم َّ‬
‫الموارد ُ‬
‫صفي حول الطرق التي يُ ش كِّل بها “الغرض” تواصلنا باللغة الهدف (اختيار المفردات‬ ‫نقاش‬ ‫‪ ...‬ترتكز عىل االستيعاب ن‬
‫المب�‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫الخطابي ة‪ ،‬وما إلى ذلك)‪.‬‬ ‫أ‬
‫االصطالحي ة‪ ،‬استعمال الدوات‬ ‫والت راكيب المالئمة‪ ،‬استعمال العبارات‬ ‫عىل المفاهيم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يُ مكن إج راء ذلك بتناول عمل مكتوب باللغة أص ال ً باللغة الهدف وتحليله من أجل تحديد الغرض‬
‫الدوات التي تُ ساعدنا في فهم الغرض؟ ما مدى وضوح‬ ‫الذي ُك تب من أجله‪ .‬كيف نعرف هذا؟ ما أ‬
‫الغرض؟‬
‫عي ن‪.‬‬
‫عي نات أعمال يكتب فيها الطالب من أجل غرض ُم ّ‬
‫يُ مكن أن تكون المهمة التالية لذلك إبداع ّ‬
‫وي مكن لم راجعة أ‬
‫الق ران لعمل الطالب أن تُ فضي إلى نقاش جيد لتقويم نجاح الكتابة من أجل‬ ‫ُ‬
‫عي ن‪.‬‬
‫ُ ّ‬‫م‬ ‫غرض‬
‫يتناول الصف موضوع اً من أحد المحاور وينظر في تطبيق أحد االستيعابات المبنية على‬ ‫‪ ...‬تُوضع ف ي� السياقات المحل ّية‬
‫تحدث فيها باللغة الهدف‪ .‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫أ‬ ‫والعالم ّية‬
‫المفاهيم في القاليم والبالد المختلفة التي يُ َّ‬
‫الساليب المختلفة لتسمية‬‫تحت محور “الهويات”‪ ،‬ي مكن أن يستكشف صف اللغة السبانية أ‬
‫إ‬ ‫ُ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫القشتالي ة والشكال الخرى المختلفة للغة‬ ‫سباني ة‬
‫ّ‬ ‫ومخاطبة ومعاملة أف راد العائلة في اللغة إال ّ‬
‫سباني ة‪ ،‬واختيار الطرق التي يُ مكن أن يُ شير فيها الطالب إلى أف راد عائالتهم (على سبيل المثال‪،‬‬
‫إال ّ‬
‫سباني ة)‪.‬‬
‫في بيئة ال تتحدث اللغة إال ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪56‬‬

‫أساليب التعليم والتع لّم في اللغة “ب”‬

‫المثال‬ ‫أساليب التعليم ‪...‬‬

‫الح جج وتتبادلها عبر‬
‫الف َرق ُ‬
‫يتناقش الصف حول مزايا وعيوب إعادة تدوير المواد‪ .‬يجب أن تضع ِ‬ ‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫‪ ...‬تُركِّز عىل العمل‬
‫ً‬
‫درس لتدريس اللغة لتطوير الطالقة اللغوية من أجل التواصل جيدا أثناء‬‫الم ِّ‬
‫الفريق وتتعاون مع ُ‬ ‫والتعاون الفعال‬
‫الم عارض أثناء النقاش ذاته‪.‬‬
‫النقاش والتفاعل مع فريقهم والفريق ُ‬
‫زود فيها الطالب المختلفون بموارد متالئمة مع مهاراتهم اللغوية‪،‬‬
‫مهمة بحث واستقصاء يُ َّ‬ ‫‪ُ ...‬متمايزة من أجل تلبية‬
‫أ‬ ‫ِّم�ن‬
‫لكنها في نهاية المطاف ستتيح الفرصة لكل طالب للمساهمة ببعض الفكار التي تُ ضاف إلى‬ ‫المتعل ي‬
‫احتياجات جميع ُ‬
‫الم نتهية‪.‬‬
‫المهمة ُ‬
‫قي م فيه الطالب أنفسهم وشركائهم (أق رانهم) فيما يتعلق‬ ‫ن‬
‫(التكوي�‬ ‫‪ ...‬ثي�يها التقييم‬
‫التفاعلي الذي يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫النشاط‬ ‫يّ‬
‫بمدى مساهمة استعمال اللغة الهدف والمشاركة النشطة في استكمال المهمة بنجاح (انتقصت‪،‬‬ ‫ئ‬
‫والنها�)‬
‫يّ‬
‫للتحس ن بنا ًء‬
‫ّ‬ ‫قدم الطالب أيض اً تأم ال ً واست راتيجية‬
‫التكويني‪ ،‬يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫عززت)‪ .‬ألغ راض التقييم‬
‫ساهمت‪َّ ،‬‬
‫أ‬
‫الذاتي وتقييم الق ران‪.‬‬ ‫على التقييم‬
‫ّ‬

‫المثال‬ ‫أساليب التعلّم‬

‫السئلة إالرشاديّ ة والوقت للتأمل فيما كتبوه‬‫بعد استكمال عمل كتابي‪ ،‬ي منح الطالب بعض أ‬ ‫التفك�‬ ‫مهارات‬
‫ّ ُ‬ ‫ي‬
‫جي د‪،‬‬
‫باللغة الهدف‪ .‬يُ مكن أن يُ طلب من الطالب تحديد ما الذي يعتقدون أنّ هم فعلوه بشكل ّ‬
‫وإذا كانت هناك أي أمثلة لغوية يعتقدون أنّ ها تعرض أنّ هم انتقلوا إلى ما وراء إنجازاتهم‬
‫بالضافة إلى ذلك‪ ،‬بوسع الطالب قضاء‬ ‫السابقة‪ ،‬وتخطيط كيف يُ مكنهم إالسهاب حول النجاح‪ .‬إ‬
‫الخطاء التي ارتكبوها‪ ،‬وبوسعهم السعي لفهم لماذا كان التركيب خطأ‬ ‫الوقت في التأمل في أ‬
‫لكي يصلوا مرحلة استعمال تلك الت راكيب استعماال ً صحيح اً في المستقبل‪.‬‬
‫البحثي ة‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬من‬
‫ّ‬ ‫تصلح محاور مثل “الب راعة البشريّ ة” بشكل خاص للمهارات‬ ‫المهارات البحثية‬
‫غي رت بها‬ ‫المهم جداً أن يكون الطالب قادرين على ضرب أ‬
‫التحدث عن الطرق التي ّ‬
‫ّ‬ ‫المثلة عند‬
‫حرك بحث باللغة الهدف‪ ،‬يُ مكن‬ ‫التكنولوجيا حياتهم‪ .‬وبإج راء بحث على االنترنت باستعمال ُم ِّ‬
‫الشكال الشائعة للبحث‪ ،‬الذي يجب تشجيع‬ ‫الحصول على لغة أصيلة وحقيقية أكثر‪ .‬من أ‬
‫الطالب على استعماله يومي اً‪ ،‬البحث عن مفرداتهم في القواميس والتحقق من الت راكيب اللغوية‬
‫وما إلى ذلك‪.‬‬
‫التواصلي ة‪ .‬ويجب أن‬
‫ّ‬ ‫الفردي تركيزاً كبي راً على المهارات‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫تُ ر ِّك ز تنمية مهارات التقييم‬ ‫المهارات التواصلية‬
‫درسون الوقت في جدول الحصص لمساعدة الطالب في بناء الثقة بالنفس في‬ ‫الم ِّ‬
‫خص ص ُ‬ ‫يُ ِّ‬
‫الشفهي ة‬
‫ّ‬ ‫المحادثات التي تدور بين شخصين‪ .‬ويُ مكن تحقيق ذلك من خالل وضع البروتوكوالت‬
‫باستعمال االست راتيجيات اللغوية للحفاظ على التواصل وتشجيع المشاركة الفاعلة للطالب‬
‫كمحاورين‪.‬‬
‫عد‬
‫ّإن نشاط عنصر إالبداع والنشاط والخدمة الذي يرتبط باللغة والثقافة التي يتع لّمها الطالب يُ ُّ‬ ‫المهارات االجتماعية‬
‫االجتماعي ة‪ ،‬وبشكل خاص‪ ،‬فقد يمنح الطالب الفرصة لتجربة‬
‫ّ‬ ‫طريقة جيدة لتطوير المهارات‬
‫االجتماعي ة‪ .‬والمواقف‬
‫ّ‬ ‫طريقة خلق اللغة والثقافة والجنسية لالختالفات الدقيقة في المهارات‬
‫الم سبقة وتبني القوالب النمطية جميعها مواضيع‬ ‫أ‬
‫الم ستقبلية والحكام ُ‬
‫والسلوكيات والنظ رات ُ‬
‫أ‬
‫يُ مكن استكشافها مع طالب اكتساب اللغة في عملية تطوير المهارات االجتماعية الكثر نضج اً‪.‬‬

‫‪57‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫أساليب التعليم والتع لّم في اللغة “ب”‬

‫المثال‬ ‫أساليب التعلّم‬

‫الكتابي ة‪ ،‬ووضع‬
‫ّ‬ ‫يُ مكن أن يضع الصف خط اً زمني اً أو است راتيجية تخطيط الستكمال المهمات‬ ‫مهارات إدارة الذات‬
‫الصفي ة‬ ‫أ‬
‫الق ران للعمال‬‫روتين لتقديم العمل الم ستكمل‪ ،‬واالتفاق على بروتوكوالت لم راجعة أ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫ً‬
‫التكويني‪ .‬وتُ ر ِّك ز مهارة أخرى مهمة جدا من مهارات إدارة الذات على القدرة على‬
‫ّ‬ ‫ومهمات التقييم‬
‫للتحس ن‪ .‬وبينما سيكون لدى معظم‬ ‫أ‬
‫فحص العمل ذاتي اً‪ ،‬وإدارة الخطاء‪ ،‬ووضع االست راتيجيات‬
‫ّ‬
‫الطالب بعض جوانب هذه المهارات بالفعل‪ ،‬سيكون بوسع جميع الطالب االستفادة من التفكير‬
‫الكثر تنظيم اً في االست راتيجيات المالئمة لتحسين قدرتهم على الوفاء بالمواعيد النهائية وإدارة‬ ‫أ‬
‫تع لّمهم‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪58‬‬

 ‫المالحق‬

‫مسرد مصطلحات إالرشاد والتوجيه‬

‫مصطلحات إالرشاد والتوجيه الخاصة بمجموعة اكتساب اللغة‬

‫يجب أن يعي الطالب المصطلحات والعبارات التالية التي تُ ستخدم في أسئلة االختبارات‪ ،‬وهي مصطلحات يجب فهمها كما هي مشروحة‬
‫أدناه‪ .‬ومع أن هذه المصطلحات س ت ستخدم باستم رار في أسئلة االختبارات‪ ،‬فقد ت ستخدم المصطلحات أ‬
‫الخرى لتوجيه الطالب لتقديم‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫عي نة‪.‬‬
‫ُح جة ما بطريقة ُم َّ‬

‫التعريف‬ ‫مستوى أهداف التقييم‬ ‫الرشاد‬

‫مصطلح إ‬
‫والتوجيه‬

‫ساسي ة‪.‬‬‫أ‬ ‫أ‬ ‫يُحلّل‬

‫ساسي ة أو البنية ال ّ‬
‫قس م إلى أجزاء أصغر إلب راز العناصر ال ّ‬
‫يُ ِّ‬ ‫‪5‬‬
‫ي وض ح بالحجة أو المنطق أو الشواهد‪ ،‬موضح اً أ‬
‫بالمثلة أو التطبيق العملي‬ ‫‪5 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫يعرض‬
‫ُ ِّ‬

‫يشرح بالتفصيل‪.‬‬ ‫‪3 ،2 ،1‬‬ ‫يصف‬

‫قدم نظرة عامة متدبرة ومتوازنة تشمل عدة ُح جج أو عوامل أو فرضيات‪.‬‬‫يُ ّ‬ ‫‪5 ،4 ،3‬‬ ‫يناقش‬
‫آ‬
‫يجب عرض الراء أو االستنتاجات بوضوح ودعمها بشواهد مناسبة‪.‬‬

‫يقي م الشيء بموازنة مكامن قوته وحدوده‪.‬‬

‫ِّ‬ ‫‪5‬‬ ‫يُق ِّيم‬

‫ينظر في ُح جة أو مفهوم ما بطريقة تكشف االفتراضات والعالقات المتبادلة‬ ‫‪5‬‬ ‫يخت�‪/‬يفحص‬

‫ب‬
‫للقضية‪.‬‬
‫ي قدم بيان اً م فص ال مع ذكر المبررات أو أ‬
‫السباب‪.‬‬ ‫‪5 ،4 ،3 ،2‬‬ ‫شي�ح‬
‫ُ ّ ً‬ ‫ُ ّ‬
‫قدم إجابة من عدد من االحتماالت‪.‬‬
‫يُ ِّ‬ ‫‪5 ،3 ،2‬‬ ‫حدد‬
‫يُ ِّ‬

‫قدم سرداً موجزاً أو ُم ّ‬

‫لخ ص اً‪.‬‬ ‫يُ ِّ‬ ‫‪4 ،3‬‬ ‫يُلخِّ ص‬

‫قدم شيئ اً للعرض أو المالحظة أو االختبار أو الدراسة‪.‬‬

‫يُ ِّ‬ ‫‪5 ،4 ،3 ،2 ،1‬‬ ‫قدم‬
‫يُ ِّ‬
‫عي ن اً أو قيمة أو إجابة موجزة أخرى دون تفسير أو إج راء حسابات‪.‬‬
‫يعطي اسم اً ُم ّ‬ ‫‪4 ،3‬‬ ‫يذكر‬

‫‪59‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫المالحق‬

‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬

‫التعريف‬ ‫مرسد المصطلحات‬

‫أ‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫الف�‬
‫وض ح النص التالي الفئة ‪ :2‬الثقافة والمجتمع (ب)‪“ ،‬مقاالت ذات طبيعة‬
‫طول‪ ،‬يُ ِّ‬
‫الم َّ‬
‫لغ راض المقال ُ‬ ‫الثقا�‬
‫ي‬ ‫العمل ي ّ‬
‫ثقافية عامة ترتكز على أعمال فني ة ثقافي ة م حددة”‪ .‬تشمل أ‬
‫العمال الفنية الثقافية أي شيء‬ ‫ّ ُ ّ‬ ‫ّ‬
‫أ‬
‫ملموس يُ ساعد في فهم الثقافة واللغة الهدف فهم اً أعمق‪ .‬وما يلي بعض المثلة على ذلك‪.‬‬

‫الوثائق المكتوبة‬
‫• إالعالنات‬
‫•المقاالت‬
‫دبي ة)‬ ‫أ‬
‫•الكُ ُت ب (غير ال ّ‬
‫•أفالم الكرتون‬
‫التاريخي ة‬
‫ّ‬ ‫•الوثائق أو السجالت‬
‫•القوانين أو السياسات‬
‫الرسمي ة‬
‫ّ‬ ‫•النش رات أو الكُ ِّتي بات أو البيانات‬
‫•المجالت‬
‫•العناوين إالخباريّ ة‬
‫•الصحف إالخباريّ ة‬
‫الوثائق المنطوقة‬

‫•المقابالت‬
‫ذاعي ة أو ب رامج التلفاز‬
‫•الب رامج إال ّ‬
‫السينمائي ة‬
‫ّ‬ ‫•النصوص‬
‫•كلمات أ‬
‫الغاني‬
‫الوثائق المرئ ّي ة‬

‫•فن العمارة (المباني‪ ،‬ال ُن ُص ب التذكاريّ ة‪ ،‬وما إلى ذلك)‬

‫• أ‬
‫الفالم‬
‫•الطوابع البريديّ ة‬
‫•أعمال الفنون الجميلة‬
‫أ‬
‫اليقونات الثقاف ّي ة‬

‫•العالمات التجاريّ ة (كأحد مظاهر الثقافة)‬

‫•أصناف الموضة ولواحقها (كأحد مظاهر الثقافة)‬
‫•المواد الغذائي ة‪ ،‬أ‬
‫الطباق (كأحد مظاهر الثقافة)‬ ‫ّ‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪60‬‬

‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬

‫التعريف‬ ‫مرسد المصطلحات‬

‫ثقافي ة”‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فني ة‬
‫ما يلي ال يُ ص ّن ف “كأعمال ّ‬
‫قلي ات)‬‫أ‬
‫ثني ة (ال ّ‬
‫•الجماعات إال ّ‬
‫التاريخي ة‬
‫ّ‬ ‫• المناسبات‬
‫السياسي ة‪ ،‬وما إلى ذلك)‬ ‫أ‬
‫•المؤسسات (أنظمة المدارس‪ ،‬الحزاب‬
‫ّ‬
‫عالمي ة‬
‫•التوجهات إال ّ‬
‫السياسي ة (االنتخابات‪ ،‬االستفتاءات)‬
‫ّ‬ ‫•المناسبات‬
‫االجتماعي ة (البطالة‪ ،‬الهجرة‪ ،‬العنصريّ ة‪ ،‬عنف المدارس‪ ،‬دور الم رأة في بلد ما‪،‬‬
‫ّ‬ ‫•القضايا‬
‫وما إلى ذلك)‬
‫االجتماعي ة (على سبيل المثال‪ ،‬أعمال الشغب)‬
‫ّ‬ ‫•التحركات‬
‫ياضي ة‬ ‫أ‬
‫الر ّ‬‫•اللعاب ّ‬
‫الموسيقي ة‬ ‫• أ‬
‫الساليب‬
‫ّ‬
‫طولة التي تعمل “كأدلة للسفر”)‬ ‫أ‬
‫الم َّ‬
‫•البلدات أو القاليم (المقاالت ُ‬
‫•التقاليد‬
‫قد يكون النص أ‬
‫الصيل نص اً سمعي اً أو مرئي اً أو سمعي اً‪-‬مرئي اً أو مكتوب اً‪ .‬وله ثالثة تعريفات‪.‬‬ ‫النص أ‬
‫الصيل‬

‫‪1.‬قد يأتي من مصدر أصلي باللغة الهدف‪ ،‬كإعالن للمواصالت العامة أو مقابلة تلفزيونية‪،‬‬
‫ويُ مكن استخدامه كما هو دون تغيير بشرط أال تمنع سرعته أو لغته أو الضوضاء‬
‫المحيطة فيه طالب اكتساب اللغة من الوصول إلى المادة وفهمها‪.‬‬
‫‪2.‬قد يكون نص اً أصلي اً تم تعديله (أُدخلت عليه ملحوظات حواشي‪ ،‬بعض التغيي رات على‬
‫المفردات‪ ،‬تم إبطاؤه‪ ،‬وما إلى ذلك) لمساعدة الطالب للوصول إلى المحتوى وفهمه‪.‬‬
‫‪3.‬وبدال من ذلك‪ ،‬قد يكون النص أ‬
‫الصيل قد ُك ِت َب باللغة الهدف ولكنه يرتكز على سيناريو‬ ‫ً‬
‫أ‬
‫الم بتدئين وتحديداً لغ راض تعليم وتقييم اكتساب اللغة‪.‬‬ ‫لم تع لِّمي اللغة ُ‬
‫أصيل‪ ،‬خاصة ُ‬
‫تحدث أصلي‬ ‫كم ّ‬‫لخ صات التقييم‪ ،‬ال يعني مصطلح “الطالقة” “التحدث ُ‬ ‫وم ّ‬‫اسي ة ُ‬
‫في المناهج الدر ّ‬ ‫الطالقة‬
‫للغة”‪ ،‬وال ينبغي اعتباره معياراً لقياس مدى طالقة لغة الطالب‪ .‬وجد شميدت (‪ّ )1992‬أن طالقة‬
‫اللغة الهدف كانت “ظاهرة مؤقتة أساس اً” (أي‪ ،‬ليست فكرة ُم بهمة للإ تقان‪ ،‬ولكن طريقة معالجة‬
‫الفعلي)‪ .‬وفي سياق مساق اللغة “ب”‪ ،‬يُ شير مصطلح “الطالقة” إلى‬ ‫ّ‬ ‫الخطاب ولفظه في الوقت‬
‫مدى استطاعة الطالب على ربط اللغة والتراكيب من أجل إيصال أفكاره ضمن حدود اللغة التي‬
‫يتع لّمها‪ .‬ويُ مكن لفت رات التوقف وإعادة الصياغة والتك رار أن تُ ساهم جميعها في الطالقة بدال ً من‬
‫االنتقاص منها‪.‬‬
‫د�‬ ‫أ‬
‫مقتطف من عمل أدبي كامل‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬مشهد من مسرحية‪ ،‬أو عدة فق رات من رواية‪ ،‬أو‬ ‫النص ال ب ي ّ‬
‫قصيدة واحدة من مجموعة قصائد كبيرة‪.‬‬
‫أ‬ ‫د�‬ ‫أ‬
‫الخيالي والنثر غير الخيالي والشعر والدراما‪ ،‬المكتوبة أص ال ً باللغة‬
‫ّ‬ ‫العمال الكاملة من النثر‬ ‫العمل ال ب ي ّ‬
‫دبي”‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫دبي ة ال تفي بمتطلب تعريف “العمل ال ّ‬ ‫الم ختصرة من العمال ال ّ‬‫بس طة أو ُ‬
‫الم َّ‬
‫الهدف‪ .‬ال ُن سخ ُ‬
‫ألغ راض هذا الدليل‪.‬‬

‫الفردي في مادة اللغة “ب” في المستوى العادي‪ ،‬قد يكون “الحافز‬‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ألغراض التقييم‬ ‫يّ‬
‫ئ‬
‫المر�‬ ‫الحافز‬
‫توضيحي اً أو إعالن اً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المرئي” صورة أو ملصق اً أو رسم اً‬
‫ّ‬

‫‪61‬‬ ‫دليل اللغة “ب”‬

 ‫مسرد المصطلحات الخاصة بالمادة‬

‫التعريف‬ ‫مرسد المصطلحات‬

‫المرئي ة هي نصوص تُ كتب باستخدام الصور مثل الملصقات وأغلفة الكتب والرسوم‬ ‫النصوص‬ ‫ئ‬
‫المر�‬ ‫النص‬
‫ّ‬ ‫يّ‬
‫المرئي هو صورة واحدة تنقل‬
‫ّ‬ ‫فإن النص‬ ‫التوضيحي ة والصور الفوتوغرافية‪ .‬وبأبسط شكل له‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫أ‬
‫الفكار والمعلومات‪ .‬ويُ مكن أيض اً أن يحتوي لغة ُم ضافة إلث راء الرسالة‪.‬‬

‫المرئي‬
‫ّ‬ ‫فإن الحافز‬
‫الفردي في مادة اللغة “ب” في المستوى العادي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‬
‫ّ‬ ‫ألغراض التقييم‬
‫مرئي وفير يكون صورة بها تفاصيل وأحداث زاخرة‪ ،‬وهو مورد ثري بالمواد‬
‫الذي يحتوي على نص ّ‬
‫التي يمكن أن يتحدث عنها الطالب‪.‬‬

‫دليل اللغة “ب”‬ ‫‪62‬‬

 ‫المالحق‬

‫ثبت الم راجع‬

‫ وهي ليست شاملةً وال تشمل جميع أ‬.‫العمال الرئيسة التي اس ت خدمت لث راء عملية م راجعة المنهج‬
‫الدبيات المتوفرة؛‬ ‫تسرد هذه القائمة أ‬
‫إ‬ ُ
.‫الم وصى بمطالعتها‬
ُ ‫ وهي ليست قائمة بالكتب الدراسية‬.‫درسون على نصح وإرشاد أفضل‬ ِّ ‫الم‬
ُ ‫اُختيرت مجموعة منها بعناية ليحصل‬
Aghagolzadeh, F and Tajabadi, F“ .2012 .A Debate on Literature as a Teaching Material in FLT .”Journal on Language Teaching and Research .Vol 3(1.)
Pp 205–210.

Alderson, J .2000 .Assessing Reading .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

American Council on the Teaching of Foreign Languages .2010 .Assigning CEFR Ratings to ACTFL Assessments .Alexandria, VA, USA .ACTFL.

Bagherkazemi, M and Alemi, M“ .2010 .Literature in the EFL/ESL Classroom: Consensus and Controversy .”Linguistic and Literary Broad Research and
Innovation .Vol 1(1 .)Pp 1–12.

Black, P and Wiliam, D. 1998. “Assessment and Classroom Learning”. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice. Vol 5, number 1. Pp 7–73.

Bottino, O“ .1999 .Literature and Language Teaching .”In Actas do 4 Encontro Nacional do Ensino das linguas vivas no ensino superior em Portugal.
Porto, Universidade do Porto .Faculdade de Letras, Instituto de Estudos Franceses .Pp.211-214 .

Brown, J .2002 .Criterion-referenced Language Testing .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Brown, J and Hudson, T“ .1998 .The Alternatives in Language Assessment .”TESOL Quarterly .Vol 32(4 .)Pp 653–675.

Buck, G .2001 .Assessing Listening .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Canale, M and Swain, M“ .1980 .Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing .”Applied Linguistics .Vol 1.
Pp 1–47.

Cantor, J“ .1997 .Experiential Learning in Higher Education: Linking Classroom and Community .”ASHE-ERIC Higher Education Report, 7 .Washington DC,
USA .The George Washington University, Graduate School of Education and Human Development.

Council of Europe .2001 .Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment .Cambridge, UK .Cambridge
University Press.

Cushing Weigle, S .2002 .Assessing Writing .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Duncan, S and Paran, A“ .2016 .The effectiveness of literature on acquisition of language skills and intercultural understanding in the high school
context: A research report for the International Baccalaureate Organization .”London, UK .UCL Institute of Education, University College London.

Dubash, C and Anwar, M“ .2011 .The Integration of Literature in Second Language Acquisition and Learning .”British Journal of Arts and Social Sciences.
Vol 1(1 .)Pp 35–40.

Elliott de Riverol, J“ .1991 .Literature in the Teaching of English as a Foreign Language .”Revista Alicantina de Estudios Ingleses .Vol 4 .Pp 65–69.

Ellis, R“ .2005 .Principles of instructed language learning .”Asian EFL Journal .Vol 7(3 .)Pp 9-24.

Filipi, A“ .2012 .Do questions written in the target language make foreign language listening comprehension tests more difficult ”?Language Testing.
Vol 29(4 .)Pp 511–532.

Hall, G .2005 .Literature in Language Education .New York, NY, USA .Palgrave Macmillan.

Hanauer, D“ .2001 .Focus-on-Cultural Understanding: Literary Reading in the Second Language Classroom .”CAUCE .Vol 24 .Pp 389–404.

63 ”‫دليل اللغة “ب‬

 ‫ثبت الم راجع‬

Hişmanoğlu, M“ .2005 .Teaching English through Literature .”Journal of Language and Linguistic Studies .Vol 1(1 .)Pp 53–66.

Hong Chen, R“ .2009 .Pedagogical Approaches to Foreign Language Education: A discussion of poetic forms and culture .”SFU Educational Review.
Vol 1 .Pp 49–57.

Instituto Cervantes .2006 .Plan curricular del Instituto Cervantes .Madrid, Spain .Biblioteca nueva.

International Baccalaureate Organization. 2013 (updated June 2015 and May 2017). What is an IB Education? Cardiff, UK.

Iwashita, N, Brown, A, McNamara, T and O’Hagan, S ”.2008 .Assessed levels of second language speaking proficiency: How distinct ”?Applied
Linguistics .Vol 29(1 .)Pp 24–49.

Jahangard, A .)2013( .Task-Induced Involvement in L2 Vocabulary Learning: A Case of Listening Comprehension .Journal of English Language
Teaching and Learning, 12, 43-62.

Jendi, A“ .2005 .Approaches to assessing English oral communication in UAE high schools .”In P Davidson, C Coombe and W Jones (eds.), Assessment
in the Arab world .Pp 173–190 .Dubai: TESOL Arabia.

Jones, C and Carter, R“ .2010 .Literature and Language Awareness: Using Literature to Achieve CEFR Outcomes .”Journal of Second Language Teaching
and Research .Vol 1(1 .)Pp 69–82.

Khalifa, H and Weir, C .2009 .Examining Reading .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Khatib, M and Nourzadeh, S“ .2011 .Some Recommendations for Integrating Literature into EFL/ESL Classrooms .”International Journal of English
Linguistics .Vol 1(2 .)Pp 258–263.

Khatib, M and Rahimi, A“ .2012 .Literature and Language Teaching .”Journal of Academic and Applied Studies .Vol 2(6 .)Pp 32–38.

Kim, Y“ .2010 .Implementing Literature-based Language Instruction in a Korean High School English Classroom .”English Teaching .Vol 65(1 .)Pp 87–112.

Lee, C. .2010“ .An Exploratory Study of the Interlanguage Pragmatic Comprehension of Young Learners of English .”Pragmatics .Vol 20(3 .)Pp 343–373.

Lee, H, Huang, M and Hung, W“ .2010 .The Development and Validation of a Listening Practice Strategy Questionnaire .English Teaching & Learning.
Vol 34(3 .)Pp 1–50.

Liddicoat, A and Scarino, A“ .2010 .Eliciting the Intercultural in Foreign Language Education at School .”In A. Paran & L. Sercu, Testing the Untestable in
Language Education( .New Perspectives on Language and Education .)Multilingual Matters .Bristol, UK .Chapter 4 .Pp 52–73.

Lightbown, P and Spada, N .2006 .How Languages are Learned .Oxford, UK .Oxford University Press.

Llach, P. 2007“ .Teaching Language through Literature: The Wasteland in the ESL Classroom .”Odisea .Vol 8 .Pp 7–17.

Luoma, S .2000 .Assessing Speaking .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Maftoon, P, Lavasani, M and Shahini, A“ .2011 .Broadening the listening materials in second/foreign language context .”Modern Journal of Language
Teaching Methods .Vol 1(3 .)Pp 110–121.

Miguel, L“ .2005 .La subcompetencia sociocultural ”.In I Santos Gargallo and J Sànchez Lobato, Vademécum para la formaciónde profesores .Madrid,
Spain .SGEL .Pp 511–532.

O’Bryan, A and Hegelheimer, V“ .2009 .Using a mixed methods approach to explore strategies, metacognitive awareness and the effects of task
design on listening development .”Canadian Journal of Applied Linguistics .Vol 12(1 .)Pp 9–38.

Oh, S“ .2011 .Effects of Three English Accents on Korean High School Students’ Listening Comprehension and Attitude .”English Teaching .Vol 66(1.)
Pp 39–63.

Paran, A“ .2008 .The role of literature in instructed foreign language learning and teaching: An evidence-based survey .”Language Teaching .Vol 41(4.)
Pp 465–496.

Paran, A“ .2010 .Between Scylla and Charybdis: The Dilemmas of Testing Language and Literature .”In A. Paran & L. Sercu, Testing the Untestable in
Language Education( .New Perspectives on Language and Education .)Multilingual Matters .Bristol, UK .Chapter 8 .Pp 52–73.

”‫دليل اللغة “ب‬ 64

‫ثبت الم راجع‬

Paran, A“ .2012 .Language skills: questions for teaching and learning .”ELT Journal .Vol 66(4 .)Pp 450–458.

Powers, D“ .2010 .The Case for a Comprehensive, Four-Skills Assessment of English-Language Proficiency .”TOEIC Compendium .Vol 14 .Pp 1–12.

Premawardhena, N“ .2007 .Integrating Literature into Foreign Language Teaching: A Sri Lankan perspective .”Novitas-ROYAL .Vol 1(2 .)Pp 92–97.

Purpura, J .2004 .Assessing Grammar .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Read, J .2000 .Assessing Vocabulary .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

Reyes Torres, A“ .2012 .Literature in the foreign language syllabus: Engaging the student through active learning .”Tejuelo .Vol 15 .Pp 9–16.

Richards, J“ .2005 .Second Thoughts on Teaching Listening .”RELC. Vol 36(1 .)Pp 85–92.

Santiago Sanchez, H“ .2009 .Building up literary reading responses in foreign language classrooms .”ELTED. Vol 12 .Pp 1–13.

Scarino, A and Liddicoat, A .2009 .Teaching and Learning Languages .A Guide .Melbourne, Australia .Melbourne Curriculum Corporation of Australia.

Schmidt, R. 1992. “Psychological Mechanisms Underlying Second Language Fluency”. Studies in Second Language Acquisition. Vol 14(4). Pp 357–385.

Sell, J“ .2005 .Why Teach Literature in the Foreign Language Classroom ”?Encuentro .Vol 15 .Pp 86–93.

Shaw, S and Weir, C .2007 .Examining Reading .Cambridge, UK .Cambridge University Press.

The English Association .2013 .Ofqual Consultation on the Removal of Speaking and Listening from GCSE English and GCSE English Language .Leicester,
UK .University of Leicester.

The National Recognition Information Centre for the United Kingdom .2016 .Benchmarking Selected IB Diploma Programme Language Courses to the
Common European Framework of Reference for Languages .UK .UK NARIC.

Vandergrift, L“ .2006 .Second Language Listening: Listening Ability or Language Proficiency ”?The Modern Language Journal .Vol 90 .Pp 6–18.

Vandergrift, L“ .2007 .Recent developments in second and foreign language listening comprehension research .”Language Teaching .Vol 40 .Pp 191–
210.

Vandergrift, L and Goh, C .2012 .Teaching and Learning Second Language Listening: Metacognition in Action .New York, NY, USA .Routledge.

Wagner, E“ .2003 .Testing Second Language Listening Ability .”Retrieved from https://journals.cdrs.columbia.edu/wp-content/uploads/
sites/12/2015/05/3.4-Wagner-2003.pdf .Accessed 24/04/17.

Wagner, E and Toth, P. 2004“ .A Construct Validation Study of the Extended Listening Sections of the ECPE and MELAB .”Spaan Fellow Working Papers
in Second or Foreign Language Assessment .Vol 2 .Pp 1–25.

Wagner, E and Toth, P. 2014“ .Teaching and Testing L2 Spanish Listening Using Scripted vs .Unscripted Texts .”Foreign Language Annals .Vol 47(3.)
Pp 404–422.

Welbourn, M“ .2009 .Approaching authentic texts in the second language classroom—Some factors to consider .”Master’s thesis .Malmö, Sweden .Malmö
University.

65 ”‫دليل اللغة “ب‬